0
Ravnatelji raziskujemo svoje delo
'"0 Tatjana Šcek Prebil
O Ravnateljica big Ljubljana, Živilska šola ^ tatjana.scek@guest.arnes.si
Uvod
^^	Akcijsko raziskovanje je proces, v katerem udeleženci preučujejo
Cu	svojo pedagoško prakso tako, da sistematiCno in natanCno uporab-
^	Ijajo raziskovalne postopke (Caro-Bruce v Bizjak 2008). Je oblika
razmišljajocega preucevanja socialne situacije, katerega namen je poglobiti razumevanje situacije ter svojega ravnanja v njej, ki naj vodi k ucinkovitejšemu ravnanju (Elliot v Bizjak 2008). Akcijsko •	raziskovanje razumem kot nacin raziskovanja, spreminjanja in iz-
^	boljševanja prakse.
^	Namen raziskave je bil spoznati prevladujoce oblike in metode
^	dela, ki jih ucitelji uporabljajo pri poucevanju. Za raziskavo tega
podrocja sem se odlocila zaradi dveh dogodkov. Prvi je bil okrožnica Ministrstva za šolstvo in šport (z dne 17. januarja 2008) o novih in prenovljenih srednješolskih izobraževalnih programih, ^^ ^	katerih izvedba temelji na novem didakticnem konceptu, ki pred-
^	postavlja tak pedagoški proces, da:
•	je usmerjen k dijaku, procesnemu ucenju ter razvijanju ce-^ lovite poklicne usposobljenosti, razvijanju samostojnosti in
HH	prevzemanju odgovornosti za svoje ravnanje;
•	spreminja vlogo ucitelja od »prenašalca« znanja k »usmerjevalcu k znanju« (nove vloge: mentor, ki nacrtuje, usmerja in svetuje);
•	predpostavlja ucenje v zakljucenih modulih, ki vkljucujejo cilje nacrtovanja, odlocanja, izvedbe in kontrole;
•	izpostavlja ucenje za poklicno ravnanje, povezovanje teorije, prakse in kljucnih kompetenc;
•	zahteva ucenje z lastno aktivnostjo in ob prakticnih izkušnjah, s poudarkom na izkustvenem ucenju in problemskem pouku, v središcu katerega so dejavnosti in ravnanja ter refleksija o le-teh (pridobivanje vsebinskega in proceduralnega znanja - obvladovanja procesov, metod, razvoj spretnosti);
•	razvija kljucne kompetence - ucenje ucenja, socialne in
VODENJE 2I2008: 77-88
sporazumevalne kompetence (ustno komunikacijo, funkcionalno pismenost in informacijsko-komunikacijsko pismenost), in to skozi celoten izobraževalni program;
•	razvija nove metode preverjanja in ocenjevanja znanja in kompetenc.
Drugi dogodek je bil dopis Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (»Evropski oddelki« v ekonomski gimnaziji, izhodišca za uvajanje evropske in globalne dimenzije, z dne 11. februarja 2008), ki govori o novih pristopih k ucenju in poucevanju. Omenjena izhodišca zahtevajo:
•	aktivno uccenje (^ v ucenca usmerjen ucni proces),
•	sodelovalno učenje (^ ucenje v skupini),
•	interdisciplinarno ucenje (^ integrativni kurikulum: kuriku-larne povezave in sodelovalno poucevanje),
•	individualizirano ucenje (^ vec inteligenc, razlicni ucni stili ^ strategopedija),
•	avtentiCno ucenje (^ projektni pristop).
Reintegracijo znanja bomo dosegali z dejavnimi medpredmet-nimi povezavami, ki bodo potekale prek razlicnih oblik sodelovalnega poučevanja, s cim bolj avtentičnimi ucnimi situacijami in nalogami, ki jih zlasti uspešno omogoca projektni pristop k ucenju in poucevanju, ter s poudarkom na bolj avtenticnih oblikah tudi pri preverjanju in vrednotenju znanja pa bomo dijake še bolj motivirali za ucenje.
Poleg razvijanja medkulturne zmožnosti bo v ospredje postavljeno tudi razvijanje medijske pismenosti, saj je zmožnost analize, vrednotenja (kriticne presoje) in produkcije (oblikovanja) sporocil v najrazlicnejših medijskih oblikah (besedilih) in dostopa do njih kljucnega pomena za razvijanje (pridobivanje oz. ustvarjanje) novega znanja na kateremkoli podrocju.
V	najtesnejši zvezi z razvijanjem medijske pismenosti je uporaba sodobnih ucnih tehnologij, ki jih bomo nacrtno uvajali v pouk vseh oz. vecine predmetov.
V	šoli so vsi zaposleni in vodje odgovorni za razvoj. Vodja skrbi za razvoj zaposlenih, le-ti pa nosijo profesionalno odgovornost za svoj strokovni razvoj in kariero. Uciteljiso odgovorni za to, da strategije poucevanja prilagodijo posameznikom. (Če hocemo izpolniti potencial vsakega ucenca, je rešitev v nenehnem medsebojnem ucenju med ucitelji, v razvoju pedagoškega znanja in znanja na podrocju šolskega predmeta.
Osvetlitev izbranega raziskovalnega problema s pomoCCjo obstojeCCih teoretiCCnih spoznanj
Temeljna namena šole sta po Korenu (2007, 99) »ucenje in poučevanje«. Za uspešno učenje na šoli morajo proces učenja razumeti učitelji in ravnatelj. Potrebno je poglobljeno razumevanje procesa uCenja in poznavanje najnovejših dognanj o uCenju in pouCeva-nju. ErCulj in dr. (2008, 72) menijo, da je vodenje za uCenje bistvo vodenja šol.
Učenje
CClovek se zaCne uCiti kot zarodek in se uCi do pozne starosti. Z uCenjem se nenehno spreminja in dopolnjuje. UCljivost je njegov najosnovnejši razvojni dejavnik. Jarvis (2003, 28) trdi, da je uCenje eksistenCialni proCes, ki se zaCenja in konCuje z osebo. Nastopi lahko v vsaki situaCiji - formalni, neformalni in nakljuCni. UCimo in razvijamo se na osnovi izkušnje, ki prispeva k Celovitosti našega izkustva.
»CClovekovo uCenje je kombinaCija proCesov, kjer Celotne osebe transformirajo posamiCne izkušnje v kognitivne, ^iziCne ali afek-tivne dosežke in te integrirajo v svojo biografijo.« Vselej zajema bivanje (bitje - to be) in nastajanje (to become) (Jarvis 2003, 28).
(Človekovo uCenje je uCenje Celotne osebnosti, je rast in razvoj v proCesu zaCenjanja in zakljuCevanja, ki sta vseživljenjski in vseob-segajoCi. Za Jarvisa (2003, 19) je uCenje proCes individualne konstrukCije in preoblikovanja izkušenj v znanje, spretnosti, stališCa, vrednote, prepriCanja, Custva in obCutke.
Uradna de^iniCija uCenja (MarentiC Požarnik 2005, 51) se glasi:
UCenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališCih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati ^iziCni rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorCev.
Po tej opredelitvi pride do uCenja na osnovi izkušenj. Na splošno je »uCenje vsaka oblika aktivnosti subjekta, s katero dosežemo spremembo njegovega obnašanja/vedenja, pri tem pa mislimo na teoretsko, delovno in soCialno obnašanje« (TomiC 2000, 28).
Uveljavlja se Celosten pogled na uCenje, ki neloCljivo povezuje telesno, Custveno, soCialno, spoznavno in vrednostno plat. Sodobne proCese, ki so osredotoCeni bolj na uCenCe kot na uCi-telja in snov, povzema tudi vseevropsko geslo »od pouCevanja k uCenju«. V naši šolski prenovi naj bi fazi sprememb na organiza-
cijski ravni sledila faza poglobljenega uveljavljanja višje kakovosti ucenja in pouka (Marentic Požarnik 2000).
Mlade moramo usposobiti, da se bodo znašli v zapletenem in protislovnem svetu prihodnosti. Pomagati jim moramo, da bodo celoviteje razumeli sebe, soljudi ter svet in da bodo usposobljeni za reševanje osebnih, medosebnih in življenjskih problemov. UCi-teljeva vloga se spreminja, »saj ni vecc le >prenašalec< gotovega znanja« (MarentiC Požarnik 2000, 5), ampak za uspešno delo poleg strokovnega znanja potrebuje tudi poglobljeno razumevanje procesa uCenja in obvladovanje metod, ki kakovostno ucenje spodbujajo.
Z vprašanji, kaj je bistvo ucenja, katere so osnovne oblike ucenja, cesa se udmo, kateri so pomembni pogoji za ucenje, so se ukvarjali številni psihologi.
Med skupine teoreticnih pogledov na ucenje štejemo zlasti (Marentic Požarnik 2005, 52):
•	asociativisticne,
•	(neo)behavioristicne,
•	gestalticne,
•	kognitivno-konstruktivisticne,
•	humanisticne in
•	kiberneticno-informacijske teorije ucenja.
Na naše ravnanje, na izbiro dolocenih metod ucenja ali ucnih postopkov hote ali nehote vplivajo razlage, ki jih ponujajo posamezne teorije. Za gestaltike clovekova duševnost ni vec nepopisan list - tabula rasa, ampak že sama vsebuje dolocene vzorce pricakovanj, izkušenj, ciljev in težnje k smiselni celoti. Humanistični psihologi menijo, da ucenje ni le spoznaven, razumski proces, ampak je pri vsakem ucenju udeležen clovek s svojo celotno osebnostjo. Strokovnjaki Rimskega kluba so poudarili, da prevla-dujoce ucenje, ki temelji na prilagajanju preteklim izkušnjam in na ucenju iz napak, danes ne zadošca vec, ampak je treba razviti zmožnost inteligentnega predvidevanja prihodnjih problemov, oblikovanja vizije in vec alternativnih predlogov za njihovo reševanje - inovativno učenje (Marentic Požarnik 2005, 59-64).
Poučevanje
Poucevanje opredeljujemo kot neposredno ali posredno pomoc ucencu pri ucenju. V prirocniku za angleške inšpektorje je zapisano, da o dobrem poucevanju govorimo takrat, »[...] kadar ucenci
postopoma napredujejo v znanju, spretnostih in razumevanju. Ucne ure imajo jasne cilje. Zgrajene so tako, da lahko sodelujejo ucenci z razliCnimi sposobnostmi in interesi. UCne metode ustrezajo temi oziroma predmetu, pa tudi uCencem [...]« (v Er^ulj in Roncelli Vaupot 1996, 15).
Pouk ni vec le transmisija, ampak živa transakcija - mnoštvo smiselnih interakcij med uciteljem in ucenci ter med ucenci samimi - in koncno transformacija - spreminjanje pojmovanj o svetu in spreminjanje osebnosti. (Marentic Požarnik 2000, 12.)
Ucitelji morajo razmišljati o novih nacinih poucevanja, da bodo postali uspešnejši, kot so sedaj. (Fullan in Hargreaves 2000, 33.)
Številnih inovativnih metod se ucitelji naucijo na usposabljanjih in razlicnih seminarjih.
Sodobni pristopi ucenja in poucevanja so usmerjeni v odkrivanje in ustvarjanje znanja. (Žakelj 2005, 48.)
Eden temeljnih ciljev šolanja je pri ucencih doseci razumevanje. Pomagati jim moramo k znanju, ki omogoca fleksibilen dostop do njega in njegovo uporabo v razlicnih situacijah. Ucenci išcejo pomen tega, kar se ucijo, in novo povezujejo z že obstojecim. (Rutar Ilc 2005, 17.)
Temeljna vloga predmetnih uciteljev je poucevanje predmeta (Ažman 2009, 19). Poleg ucenja vsebin pa morajo predmetni ucitelji ucence uciti, kako naj se ucijo njihov predmet. Dokoncnih znanj se ne da prenesti v glave ucencev, uciteljeva naloga je omo-gociti samostojno in samoaktivno pridobivanje in osvajanje znanja (Špoljar 2004, 65). Pridobivanje znanja ni fotokopiranje nekaterih zunanjih dejstev v naša mentalna stanja, ampak je dejaven proces soustvarjanja oziroma sodelovanja z okoljem. Znanje je dialog, ki se zgodi v vmesnem prostoru med ucencem in uciteljem (Kordeš 2004, 92).
S konstruktivisticnega zornega kota je bistvenega pomena, kako spoznavamo in kako se ucimo, in ne toliko, kaj. (Kordeš 2004, 92.)
Po Davidu Hopkinsu (2007, 92) ima sodelovalno uCcenje - kot model poucevanja - mocan vpliv na Izboljšanje dosežkov pri ucencih. Model spodbuja aktivno sodelovanje pri ucenju. Od ucenca
zahteva, da vadi in izpopolni svoje pogajalske, organizacijske in komunikacijske vešcine, da definira probleme, razvija nadne za njihovo reševanje, zbira in razlaga dokaze, postavlja in preverja hipoteze.
Sodelovalno uCenje je uCenje v majhnih skupinah z namenom, da bi uCenci dosegli skupni cilj. Skupine so oblikovane tako, da posameznik pri svojem ucenju doseže kar najvecji udnek, pomaga pa tudi drugim ucencem, da pri ucenju dosežejo najboljše možne rezultate (Kagan, Johnson in Johnson v Hriberšek 2005, 93).
Aktivno ucCenje
Na šolsko izobraževanje mocno vpliva pojmovanje ucenja kot ko-picenja in zapomnitve spoznanj, do katerih so prišli drugi. Pouk se namrec vse prevečkrat pojmuje predvsem kot transmisija - prenašanje gotovega znanja, ki je loceno od izkušenj ucencev in konkretnih življenjskih okolišcin. Posledice se kažejo v premajhni uporabnosti in trajnosti znanja, v slabih rezultatih, v majhni motivaciji in odporu do šolanja.
Vse vec raziskav potrjuje, da je kakovostno ucenje tisto, ki ucenca custveno, miselno in celostno aktivira, ki je osebno pomembno in vpeto v resnicne življenjske okolišcine. Aktivno ucenje bo dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah in nam bo pomagalo bolje razumeti sebe in svet (Marentic Požarnik 2005, 51). Temelji na logicnem sklepanju in empiricnem preverjanju ter spodbuja razvoj ustvarjalnega, kriticnega, analiticnega in sistemskega razmišljanja.
Ucenci pri pouku prihajajo do znanstvenih resnic z lastnim miselnim delom in ne z memoriranjem koncnih izidov tuje spoznavne dejavnosti. Iz tega sledi, da moramo »sprejeti aktiven pouk, kjer se ucenci ucijo tako, da ob uciteljevi pomoci pridobivajo in urejajo dolocene izkušnje, razsojajo in preverjajo pravilnost svojih pojmov, sodb in sklepov« (Tomic 2000, 41).
Pouk je treba razumeti kot kompleksen sistem, v katerega lahko posegata oba - ucitelj in ucenec. Zato je nujno uvajanje novih, nestandardnih oblik dela, ki presegajo ucni program, vendar izboljšujejo vzdušje in tako povecujejo motivacijo za ucenje. Sodobni ucitelj postaja predvsem mentor, svetovalec in spodbuden organizator aktivnih oblik izkustvenega ucenja, kot so na primer problemski, projektni, podjetnostni in raziskovalni pouk. V razmerah, kjer so poti do znanja, ustvarjalnosti in clovecnosti raznovrstne, bo cena ucitelja, ki bo iznajdljiv, ustvarjalen in human, nedvomno narasla.
Tehnološki razvoj je v zadnjem casu bistveno spremenil nacin življenja, dela in ucenja. Sodobne tehnologije so vedno bolj nav-zoce tudi v ucilnicah (Eljon in dr. 2002, 489). Rajkovic, Urbancic in Bernik (2002, 469) navajajo, da je ustvarjalno partnerstvo med ucenci, ucitelji in tehnologijo pomemben element kakovosti sodobne šole. V tem trikotniku poteka upravljanje znanja, tako da prek ustvarjalnega ucenja vodi k inovativnemu reševanju problemov, ki jih pred cloveka postavljata sodobno življenje in delo.
Cilji aktivnega učenja
Mladi naj bi bili usposobljeni za ucinkovitejše reševanje problemov na delovnem mestu, ki ni stalno in zaradi spreminjajoce se tehnologije terja nenehno prilagajanje novim zahtevam. Propadanje težke industrije in razpadanje velikih podjetij je spremenilo možnosti zaposlovanja in zahteve do bodocih delavcev.
Aktivno ucenje omogoca mlademu cloveku, da razvije spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne za osebnostni razvoj, ter mu pomaga razviti boljše vedenje o sebi in vecjo samozavest. Mladi se s tem zavedo svojih mocnih in šibkih strani, ucijo se iz lastnih napak in tako postanejo ucinkoviti mladi ljudje.
Takšno ucenje spodbuja dolocene lastnosti, ki bodo mladim koristile kasneje v življenju - sposobnosti, da se znajo spopasti z neuspehom in negotovostjo. To so pomembne vrednote, tako kot pozitivna miselna usmerjenost in samozavest. Sposobnost sodelovanja z razlicnimi ljudmi in prevzemanje odgovornosti pa sta pomembna dejavnika povsod in v vseh življenjskih obdobjih (Cotton 1990).
Aktivno ucenje in poucevanje pripomoreta k razvoju celostne osebnosti. Ucenec, ki se zaveda svojih mocnih in šibkih lastnosti in jih obvladuje, bo bolj ustrezal zahtevam zunanjega sveta. Znal si bo postavljati ustrezne cilje, izrabiti življenje in mu dati smisel. Šole bodo morale ucence opremiti s postopki in strategijami za reševanje problemov, z vešcinami, ki se nanašajo na iskanje novih informacij (Hriberšek 2005, 93).
Znanje
Posledica in rezultat ucenja je znanje. Cilji sodobnih šolskih reform so usmerjeni k vecji kakovosti znanja vseh ucencev. L. Plut-Pregelj (2004, 17) je kakovostno znanje opredelila »kot znanje z razumevanjem, ki spodbuja kriticno mišljenje, je relativno trajno, osmišljeno in omogoca uporabo ... znanje ni zapomnitev, temvec interpretacija podatkov, pri katerih ucenci oblikujejo novo znanje
v skladu s svojim predhodnim znanjem, izkušnjami, stališči, vrednotami, osebnostnimi lastnostmi in okoljem«.
Znanje so sintaktično (skladenjsko) urejene semantične (pojmovne) strukture, ki odražajo razumevanje resničnosti in omogočajo smotrno dejavnost. (Mayer 2002, 571.)
Informacije postanejo znanje, ko so relačijsko povezane v strukture. Znanje je sistem integriranih informačij, s katerimi lahko vplivamo na odvijanje določenih pročesov ter sprožamo in uravnavamo stanja.
Znanje je v sodobni družbi kapital, najbolj dinamičen dejavnik razvoja, element, ki neposredno vpliva na ustvarjanje nove vrednosti. (Barle 2007, 31.)
Znanje postaja pozi čijska dobrina in ima vlogo kapitala le, če je povezano s sposobnostjo ljudi, da na njegovi podlagi ustvarjajo novo vrednost. Približujemo se fazi spreminjanja družbe od informa čijske k t.i. postmaterialni družbi (Barle 2007, 3), za katero je zna čilno, da h kopičenju družbenega bogastva prispevajo nematerializirani elementi. Družba znanja bo znanju dovoljevala, da se v trenutku razširi, in tako bo postalo dostopno vsakomur. CCloveku bo znanje zagotavljalo preživetje in kakovostno življenje, vplivalo bo na poslovne uspehe podjetij in jih branilo pred bankrotom. Ozka strokovna znanja ne zadoš čajo ve č za uspeh in ne zagotavljajo zaposlitve. Potrebe po znanju se hitro pove čujejo in izobrazba vpliva na to, kako bo človek v »družbi znanja« preživel (Kranjč 2003, 3).
Metodologija
Z raziskavo sem želela ugotoviti, kakšne ucne oblike in metode prevladujejo v šoli in v kakšnih vlogah nastopajo učitelji. So natakarji, gradbeniki, gorski vodniki ali vrtnarji (izraženo v metaforah) (Ma-renti č Požarnik 1998)? Kako lahko ravnatelji vplivamo na metode in oblike poučevanja?
Pri raziskavi sem uporabila metodo opazovanja, metodo analize dokumentov in metodo spraševanja. Pri hospita čijah sem spremljala metode in oblike dela, ki so jih u čitelji uporabili pri urah. Analizirala sem hospitačijske zapisnike in pregledala analize, ki so jih o opazovanih urah opravili učitelji. V raziskavo sem zajela naklju čno izbrane u čitelje iz vseh predmetnih aktivov. Z njimi sem tudi osebno govorila o metodah in oblikah dela, ki jih ponavadi
Frontalna Skupinska Individualna Delo v dvojicah ^^ 2
14
Sodelovalno uCenje 0 Problemski pouk 0
slika 1 Oblike poučevanja
Razlaga | Pogovor I Delo s tekstom Demonstracija |
19
18
Eksperiment 0 Praktično delo | Urjenje | Opazovanja ^ 1 Delo z učnim listom H 1
slika 2 Metode poučevanja
uporabljajo pri pouku, ter o prednostih in slabostih posameznih učnih metod in oblik dela.
Analiza podatkov in zapis ugotovitev
Rezultati raziskave opazovanih ur in hospitačijskih zapisnikov so pokazali, da pri pouku prevladujejo frontalna, individualna in skupinska oblika dela. Sledi delo v dvojičah, sodelovalno učenje in problemski pouk pa pri opazovanih urah nista bila uporabljena.
(Če pogledamo uC;ne oblike po posameznih predmetnih področjih, ugotovimo, da so bile pri matematiki, slovenščini in strokovnem računstvu uporabljene frontalna, skupinska in individualna oblika dela; pri tehnologiji frontalna, individualna in delo v dvojicah, pri drugih predmetih je bila frontalna oblika dela uporabljena dvakrat skupaj z individualno obliko dela, enkrat s skupinsko obliko dela in enkrat z delom v dvojičah. Pri zgodovini in družboslovju je bila uporabljena samo frontalna oblika dela (slika 1).
V skladu z učnimi oblikami dela so prevladovale metode razlage, pogovora, demonstracije in praktičnega dela. Sledila sta delo s tekstom in metoda urjenja. Enkrat je bila uporabljena metoda opazovanja in enkrat delo z uCnim listom. Metoda eksperimenta ni bila uporabljena (slika 2).
4
5
9
Sklep
V srednje šole uvajamo nove in prenovljene izobraževalne programe, ki zahtevajo nove pristope k ucenju in poucevanju. Na ravni didaktike bolj poudarjamo aktivne metode ter oblike učenja in poucevanja. Danes se uveljavlja celosten pogled na ucenje, ki nelocljivo povezuje telesno, custveno, socialno, spoznavno in vrednostno plat. Sodobne procese, ki so osredotoceni bolj v ucence kot v ucitelje in snov, povzema vseevropsko geslo »od poučevanja k ucenju«. Mlade moramo usposobiti, da se bodo znašli v zapletenem in protislovnem svetu prihodnosti. Pomagati jim moramo, da bodo celoviteje razumeli sebe, soljudi ter svet in se bodo usposobili za reševanje osebnih, medosebnih in življenjskih problemov. Vse vec raziskav potrjuje, da je kakovostno ucenje tisto, ki ucenca custveno, miselno in celostno aktivira, ki je osebno pomembno in vpeto v resnicne življenjske okolišcine. Aktivno učenje bo dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah in nam bo pomagalo bolje razumeti sebe in svet.
Aktivno izobraževanje s svojim izkušenjskim ucenjem, timskim delom in možnostjo integriranja znanja skozi kurikulum zagotavlja razmere za razvoj vztrajnosti, zaupanja, inovativnosti, spretnosti za življenje, neodvisnosti, odlocanja, odgovornosti, iniciativnosti in reševanja problemov. Najpomembneje je, da se naucimo živeti s spremembami in jih znamo upoštevati. Uciteljeva vloga se spreminja - ucitelj ni vec le prenašalec znanja, ampak spodbujevalec in usmerjevalec dela. Ucitelj torej vodi ter usmerja in se prav tako uci.
Za uspešno ucenje na šoli morajo proces učenja razumeti ucite-lji in ravnatelj. »Evidentna je potreba po nadnu ucenja, ki mora biti bolj strateško usmerjeno, prilagojeno ucencevim potrebam, aktivno in sodelovalno ...« (Jelenc 2008, 21) Gre za odnos do ucenja in tudi do sebe, za spodbujanje in krepitev motivacije, samozavesti in samopodobe, ki jo razvijamo tudi z ucenjem. Potrebno je poglobljeno razumevanje procesa ucenja in poznavanje najnovejših dognanj o ucenju in poucevanju. Analiza spremljanja ucitelje-vega dela je pokazala, da je na šoli še vedno prevec faktografskega in premalo izkustvenega ucenja. Ker ucitelji premalo poznajo sodobne ucne metode in oblike dela, so še vedno predvsem v vlogi prenašalca znanja. Vedna pa si jih želi pridobiti znanje in sposobnosti tudi s tega podrocja.
Ravnatelji lahko na ucenje in poucevanje vplivamo s spremljanjem in usmerjanjem uciteljevega dela, s spodbujanjem ucenja ter zagotavljanjem razmer za razvijanje uciteljevega profesiona-
lizma. Ucitelji niso odgovorni samo za poucevanje svojega predmeta, vecjo odgovornost morajo prevzeti tudi za svoje izobraževanje in usposabljanje, naloga ravnateljev pa je, da jih pri tem spodbujamo in podpiramo ter zagotavljamo varno okolje za uce-nje in poucevanje. Eden temeljnih vzvodov vodenja za ucenje so hospitacije (Southworth 2005 in Beers 2007 v Erculj in dr. 2008, 73). Za kakovostno poucevanje je kriticni premislek o tem, da je treba razvijati znanje o lastnem poklicu, nujen pogoj (Hopkins 2007). Ravnatelj se mora tega zavedati in uciteljem pri tem pomagati.
Šole so, tako kot druge organizacije, izpostavljene spremembam, ki jih povzrocajo notranji in zunanji dejavniki. S prilagajanjem spremembam se spreminjajo šole, njihova kultura in vrednote. Vendar je spreminjanje dolgotrajen in težaven proces. Pri spreminjanju kulture so pomembne sposobnosti vodstva, ki se mora zavedati, da se spremembe ne morejo zgoditi, ce v proces spreminjanja niso vkljuceni vsi zaposleni. V šolah so ucitelji tisti, ki s svojim delom uvajajo spremembe na podrocju nacrtovanja, poucevanja, ocenjevanja in vzgoje. V ustrezni šolski klimi ucitelji sodelujejo med seboj, si zaupajo in se podpirajo, vse to pa vpliva na kakovost njihovega dela, ki se kaže tudi v bolj kakovostnem znanju ucencev.
Literatura
Ažman, T. 2009. Učenje učenja - kako ucCiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Barle, A. 2007. Aktualizacija kakovosti - zarota evalvativne države? Vodenje v vzgoji in izobraževanju, št. 2: 29-40.
Bizjak, C. 2008. Kaj je akcijsko raziskovanje. Http://www.zrss
.sl/ppt/o EKP_Akcijsko%20raziskovanje%20Uvodno%20predavanje .ppt#256,i.
Brecko, D. 2003. Hladna vojna znanja? Andragoška spoznanja 9 (2): 3-4.
Cotton, J. 1990. Enterprise edučation experienče. Durham: Durham University Business School.
Eljon, M., M. Papic, M. Golja, A. Kos in J. Bešter. 2002. Spletna izobraževalna televizija. Organizačija 35 (8): 489-492.
Erculj, J., S. Roncelli Vaupot. 1996. Tudi učiteljem je treba pomagati. Vzgoja in izobraževanje 27 (2): 14-16.
Erculj, J., 1. Bizjak, N. Centa, S. Deutsch, S. Jan^an, M. Kau^ic, M. Tuš in Š. Žun. 2008. Razvojni razgovor za spodbujanje učenja. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 6 (1): 71-84.
Fullan, M., in A. Hargreaves. 2000. Zakaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod rs za šolstvo.
Hopkins, D. 2007. Vsaka šola odlična šola. Ljubljana: Državni izpitni Center.
Hriberšek, V. 2005. Sodelovalno uCenje v praksi. V V učence usmerjeno poučevanje, ur. J. EriCulj, 93-108. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Jarvis, P. 2003. UCenje iz izkušenj. Andragoška spoznanja 9 (2): 19-29.
JelenC, Z. 2008. Vseživljenjskost uCenja in strokovno izrazje v vzgoji in izobraževanju. Andragoška spoznanja 14 (3-4): 21-30.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Kordeš, U. 2004. KonstruktivistiCCna epistemologija - stališCCe
udeleženosti. V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, ur. B. MarentiC Požarnik, 83-95. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
KranjC, A. 2003. Od e-izobraževanja k m-izobraževanju. Andragoška spoznanja 9 (1): 3-4.
MarentiC Požarnik, B. 1998. Kako pomembna so pojmovanja znanja, uCCenja in pouCevanja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika 49 (3): 244-261.
-. 2000. Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Dzs.
-. 2005. Psihologija uCCenja in pouka. V V učence usmerjeno
poučevanje, ur. J. ErCCulj, 47-78. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Mayer, J. 2002. Od organizaCije, ki dela, prek organizaCije, ki se uCCi, do organizaCije, ki ustvarja. Organizacija 35 (9): 569-578.
Plut-Pregelj, L. 2004. KonstruktivistiCCne teorije znanja in šolska reforma: uCCitelj v vlogi uCCenCa. V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, ur. B. MarentiCC Požarnik, 17-40. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
RajkoviC, V., T. UrbanCCiC in M. Bernik. 2002. Upravljanje z znanjem in uporaba informaCijskih tehnologij. Organizacija 35 (8): 473-477.
Rutar Hc, Z. 2005. Pasti in potenCiali sprememb. V Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov, ur. A. Zupan, 8-21. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Špoljar, K. 2004. Pedagoški konstruktivizem v teoriji in vzgojno-izobraževalni praksi. V Konstruktivizem v šoli in izobraževanje uciteljev, ur. B. MarentiC Požarnik, 65. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
TomiC, A. 2000. Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Žakelj, A. 2005. Od opazovanja do znanja. V Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov, ur. A. Zupan, 48-58. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.