Uvodnik Čeprav so poletne počitnice učiteljev veči- noma manj zabavne, kot si to predstavlja splošna javnost in pogosto vključujejo na- črtovanje pouka ali strokovno-razvojne de- javnosti, vseeno velja, da je lepo imeti prosto poletje, posebno če imate tudi svoje otroke. Šolske počitnice so učiteljem ena izmed manj prijetnih tem za pogovarjanje, kadar se v pogovoru znajdejo ljudje mešanih poklicev. Pogosto morate opravičevati svoje delo in z njim povezane izzive, saj se zdi, da ste s tem, ko ste toliko tednov v letu prosti, v privilegiranem položaju, čeprav so v vaše delo vštete številne skrite ure delovnih pri- prav in roditeljskih sestankov, govorilnih ur, načrtovanja pouka, ocenjevanja nalog itd. Je učiteljski poklic zašel v krizo identitete? Javnost ga podcenjuje, vlada pa se do nje- ga obnaša mačehovsko – spoštovanje do učiteljev verjetno še nikoli ni bilo tako nizko, kot v današnjih časih. Zakaj? Preostanek javnega sektorja je redko na zatožnem sto- lu, zakaj bi se morali ravno učitelji ves čas zagovarjati? Mogoče zato, ker smo šolo obiskovali vsi – prav vsi smo bili v nekem življenjskem obdobju del šolskega sistema. Spomnimo se časov, ko smo bili v učilnicah. Zapomnili smo si dobre učitelje, pa tudi tiste, ki jim je manjkalo entuziazma, in tiste, ki so bili do nas krivični. Zdi se, da prav vsi vemo, kakšen naj bi bil videti dober učitelj in kako so videti tisti, ki od ideje dobrega učitelja odstopajo. Podobne situacije ne zasledimo nikjer, niti pri zdravnikih ali medicinskih sestrah niti pri gasilcih in vojakih. Kot profesionalci so šli skozi določeno izobraževanje, da lah- ko opravljajo svoje delo in ne čutimo se sposobne, da bi jim solili pamet. Nihče jim ničesar ne očita, ne beneficiranega staža ne plačanih prostih ur v času dežurstva. Ne drznemo si niti pomisliti, da bi njihovo delo na njihovem mestu opravljali bolje, kot oni. Skrajni čas je, da si priznamo, da tudi učiteljem ni treba opravičevati težavnosti svojega dela. Na tihem vemo, da učiteljevo delovno breme precej presega ure šolske- ga dne. Načrtovanje pouka, izredne ure in osebnostni razvoj so neločljiv del vaših služb in tega, kar opredeljuje dobrega uči- telja. Med počitnicami vam torej ni treba vedno znova razlagati ljudem, koliko dela pravzaprav opravite v času šolskega leta. Bodite sproščeni, uživajte v prostem času, privoščite si oddih in si ne skušajte na vsak način še v poletnem času nakopati kopice odgovornosti. Če pa si jih že boste, naj bo to zaradi vašega lastnega veselja, po vaši izbiri, saj vam ni treba ničesar dokazovati. Polona Meglič 2 - INTERVJU: VIKTORIJA POTOČNIK 7 - DEAR V BELTINCIH 11 - RAZVIJANJE UČNE AKTIVNOSTI PRI STROKOVNEM MODULU V PROGRAMU ELEKTROTEHNIK V SREDNJEM STROKOVNEM IZOBRAŽEVANJU 15 - KAKO OTROCI SKRBIJO ZA PTICE POZIMI 19 - LIKOVNO DIDAKTIČNE RAZSEŽNOSTI SLIKANICE PRI POUKU LUM 25 - LUTKE PRI IZVAJANJU DODATNE STROKOVNE POMOČI 28 - MEDPREDMETNO POVEZOVANJE GUM IN DRUŽBOSLOVJA 33 - PORTFOLIO OTROKA 36 - PREHITRO V ŠOLO PO ZNANJE 37 - MOTIVACIJA UČENCEV ZA BRANJE 39 - 10. PRAZNOVANJE V OKVIRU PROJEKTA MEDNARODNI MESEC ŠOLSKIH KNJIŽNIC 41 - PRAVLJIČNI KROŽEK KOT INTERESNA DEJAVNOST V OŠ 44 - RAZVOJ POJMA ŠTEVILO PRI PREDŠOLSKEM OTROKU 47 - VLOGA OČETA 53 - SODELOVALNO UČENJE V 4. RAZREDU 54 - SPOZNAVANJE SLOVENSKE KULTURNE DEDIŠČINE V PROJEKTI COMENIUS: IZDELAVA GORENJSKIH ZAVIJAČK 58 - VARNOST ZA NAŠE NAJMLAJŠE 62 - POVEŽIMO OTROKE Z NARAVO, POJDIMO V GOZD 70 - RAZREDNIŠTVO: VEŠ, MINISTRSTVO, SVOJ DOLG? 2 Didakta 193 INTERVJU: VIKTORIJA POTOČNIK / Pripravila: Helena Peternel Pečauer »Pri nas je dovoljeno risati čez črto – otroci in mladostniki morajo imeti odprte možnosti za razvoj vseh svojih ust- varjalnih potencialov.« Ustvarjalna sezona v Pionirskem domu – Centru za kulturo mladih se počasi izteka. Otroci, mladostniki pa tudi starejši pripravljajo še zadnje predstavitve svojih del, da bo najširša javnost videla, kako so s pomočjo mentorjev uresničili svoje zamisli in česa so se na delavnicah naučili. Vodstvo pa že snuje prihodnjo sezono, ki bo znova pestra, zabavna in interdisciplinarna. Podrobnosti nam je povedala prva med Pionirci, direktorica Viktorija Potočnik, ki že desetletje vodi to pomembno ljubljansko ustanovo. Te dni imate pri vaši hiši veliko dela. Končujejo se otroške delavnice, še zadnji festivali vas čakajo, nadzoru- jete obnovitvena dela v ART-centru na Komenskega 9, v nekdanji Pio- nirski knjižnici. Kako gre? Imate dobre novice? Res razmišljamo in delujemo na šte- vilnih področjih, kar me veseli in osrečuje. Tudi v naših pisarnah je zelo živahno. Pravo ustvarjalno vzdušje. Slišijo se smeh, tuji jeziki, odločni po- menki, vzkliki veselja. Pri nas imamo pravi labirint in laboratorij kreativno- sti. Ne le zaradi bližajočega se konca ustvarjalnega leta, tudi zaradi izzivov, ki nas čakajo v prihodnjem letu. Zelo smo ponosni na dejstvo, da se stavba Pionirskega doma na Komenskega 9 prenavlja z izjemnim občutkom resta- vratorjev in delom gradbincev. Mladi, pa tudi odrasli, bodo prav gotovo kma- lu dobili najlepši biser kreativnosti, kar jih je v Sloveniji, poseben vulkan za spodbujanje izraznosti v središču prestolnice. Razvijali bomo dejavnosti, ustvarjalnosti in krepili njihov ustvar- jalni in čustven svet. Tudi v tujini ni prav veliko ustanov, ki bi ponujale tako pestre vsebine, kot jih imamo v Pionirskem domu. In prav iz tujine je pred kratkim prišla še ena vesela novica ... Ja, zelo smo veseli. Prejeli smo res lepo novico. Med izjemnimi kandidati, ki so se pri Evropski komisiji potegovali s svojimi predlogi, je prav Pionirski dom dobil 21-mesečni projekt razvoja improvizacijskih gledališč za mlade. Smo nosilci projekta, sodelovali pa bomo z Romunijo, Poljsko, Srbijo in kot pridruženima članicama Makedo- nijo in Hrvaško ter tako preko projekta povezovali mladino iz različnih kultur- nih okolij. Naši Pionirci in gledališčniki so znani prav po tem, da so izjemni improvizatorji. Številne, ki so začeli pri nas, lahko danes vidimo na največjih gledaliških odrih v Sloveniji in tujini. Ta evropski projekt bo izjemna 'univer- za' za vse moje sodelavke in sodelavce. Prijavljali smo se na številne razpise v Sloveniji, pa nikoli nismo bili 'dovolj dobri', v Evropi pa je bil Pionirski dom med stotinami prijavljenih opažen in vreden sredstev, ki jih bomo dobili. Zelo se bomo potrudili, da bomo upra- vičili zaupanje. Zavedamo se, da bo veliko joka, smeha, veliko potovanj in garanja, a tudi veliko užitkov. Naj- bolj se veselim dela z otroki iz Srbije ali Romunije, kjer je improvizacijsko gledališče še v razvojnih povojih. Vsem otrokom moramo ponuditi možnost in priložnost, da razvijejo svoje potencia- le. Že od malega. V vsakem je barvita mavrica ustvarjalnih potencialov, omo- gočiti jim moramo, da jih spoznajo raziskujejo in udejanjajo. Pri vas te možnosti nedvomno ima- jo. Koliko otrok ste letos 'zaposlili' v svojih ustvarjalnih delavnicah? Več kot 1200 jih je vsaj enkrat na te- den obiskovalo kakšno od 50 kultur- no-umetniških in jezikovno-kulturnih programov. Muzicirajo, slikajo, kipari- jo ... Pripravili smo tudi sedem velikih festivalov, rekorder je bil znova gleda- liški. V desetih dneh smo v Festivalni dvorani gostili 52 predstav, obiskalo pa jih je 9600 otrok iz slovenskih šol in vrtcev. Filmski festival ZOOM je letos prvič zaplul v mednarodno smer. Po- nosni smo, ker smo dobili 413 kratkih filmov iz vseh koncev sveta, seveda pa ni zanemarljivih tudi 88 domačih. Ni dneva, da v Pionirskem domu ali Festivalni dvorani ne bi gostili kakšne- ga dogodka, pomembnega gosta. Včasih imamo tudi po tri prireditve v enem dnevu. Posebej mi je v spominu ostal prvi LIKfest. Več kot 200 otrok je s posebno grafično tehniko vrezalo svoje avtoportrete. Počrnili smo jih in odti- snili na veliko platno. Pomagati smo si morali kar z vrtnim valjarjem, ki smo ga spravili v Festivalno dvorano. Otroci so odprtih ust, v popolni tišini, čakali, kaj bo nastalo. Naredili smo največjo grafiko, kar jih je kdaj bilo v Sloveniji. Avtoportreti so zažareli, vzklikom in aplavzom otrok ni bilo konca. Izjemen dogodek. Še posebej velik izziv za nas pa je bil obisk predsednika Evropske komisije Jeana-Clauda Junckerja, ki se je v spremstvu predsednika slovenske vlade Mira Cerarja v Festivalni dvorani srečal z mladimi. Protokolarno je bil to zelo zahteven projekt, nanj smo se pripravljali dalj časa. Več kot 600 mla- dih je Junckerja brez dlake na jeziku spraševalo o viziji razvoja Evrope, brez- poselnosti mladih in kaj bodo politiki naredili za njihovo boljšo perspekti- vo. Niso bili zadovoljni s preprostimi odgovori. Začetna ležernost visokega gosta se je kmalu prelevila v močno držo in resnost v pogovoru. Pokazali smo, da je Pionirski dom tudi prostor, kjer mladi lahko na glas spregovorijo. To so lahko storili tudi ob filmskem festivalu, ob festivalu Bobri, kjer smo govorili o različnih drugačnostih, ob literarnem festivalu in drugih. Hudo mi je, ker nimam dovolj časa, da bi se še bolj poglobila v mlado ustvarjalnost in 'prebrala' izjemno sporočilnost, ki nam jo ponujajo skozi svoja dela: »Ne puščajte nas ob strani, ne odrivajte nas in ne delajte iz nas 'revežev' na dolgi Didakta 193 3 rok. Želimo enakopravno soustvarjati ta prostor!« To nam sporočajo. Pedagogi znate brati med vrsticami. V vaše življenje je ta poklic močno vtkan. Oče je bil učitelj in tudi vas je gnalo v študij pedagogike in spe- cialne pedagogike. Najbrž res znate prebrati vsako otroško risbico. Ja, vsaka črta, ki jo nariše, pove nekaj o malem avtorju. Vsak ton, ki ga zaigra na inštrument, je samo njegov. Vsak- do ima lastno izgovarjavo nemškega ali angleškega jezika, denimo. Nočem biti pedagoginja z ravno črto, ki bi rekel, aha, risba vse pove o otroku, ampak vsaka nosi sporočilo, lahko iz- raža stisko ali pa veselje. Pomembno je, da znajo naši pedagogi to razbrati in otroku pomagati in mu ponuditi spodbudo na njegovi ustvarjalni poti. Ne takoj, čez čas poskušajo odpreti ti- ste otrokove labirinte in skrinjice, kjer imajo skrite slabe izkušnje, bolečino, ali razigranost, ki jo želijo deliti z dru- gimi. Na rednih pedagoških kolegijih poskušamo skupaj poiskati rešitve, se senzibilizirati in otroku utrjevati »hrb- tenico«. Vedeti mora, da je ta samo njegova, a se mora znati zavrteti in videti tudi druge okrog sebe, prepo- znati njihove vrline in z njimi stkati lepo mrežo sodelovanja in soustvarja- nja. Danes je pač skupnost tista, ki nas krepi ali pa nas vrže v brezno. Bolj individualno pristopate do otrok, kajne? Seveda. Pri nas se ne more nihče skri- ti. Ne otrok ne mentor. Neprestano sta v interakciji in odzivih. Če otrok kakšen dan pove, da je utrujen, da ne more slediti, mu nihče ne vsiljuje izpeljave urnika. Morda kdaj rabijo le pogovor. Ali pa samo igro. Veliko se učimo preko igranja vlog, improviza- cije, medsebojnega dialoga, seveda pa uporabljamo tudi sodobno tehnično opremo, medije, ki so jim blizu. Tudi skozi te dobijo dodatna znanja in in- formacije. Vsak pedagog mora pripra- viti individualen program za vsakega otroka posebej, kar od njega zahteva strokovnost, taktnost, senzibilnost in stalno izobraževanje. Delujemo po načelu slediti otroku, spremljati ga, vlagati vanj, vzpodbujati … V prostorih Pionirskega doma je drugače kot v šolskem okolju, kjer je pogosto vse storilnostno naravna- no. Pri vas je praktično lahko vsak otrok uspešen. Absolutno! Vsakemu sledimo. Radi se pohvalimo, da smo neke vrste 'kontrašola'. Seveda so pri nas pogoji drugačni. Imamo majhne skupine, pedagog se lahko posveti vsakomur posebej. Otroci konec koncev priha- jajo k nam, ko so že v šoli oddelali kar lep delovnik, zato moramo pazi- ti, da ubiramo drugačne pristope kot v šolskem sistemu, da se nam otroci ne obrnejo. Stavimo na sproščanje in različne druge tehnike, da jim pride- mo čim bliže. Pri nas je tudi trenutni neuspeh ali otrokova napaka pozitivno sporočilo. Za pedagoga in za otroka. Že star pregovor pravi, da se tudi na napakah učimo. Ni naključje, da smo si za slogan izbrali: Pri nas je dovoljeno risati čez črto. Tudi ta nosi simboliko. V otroku želimo vzbuditi kreativnost, saj skozi njo spozna, da sta njegova črta ali njegov ton drugačna od tiste- ga, kar je ustvaril drug otrok, in da ga okolje sprejme takšnega, kakršen je. Skozi to ga ne naučimo le, da zna to drugačnost v sebi gojiti, ampak da bo toleranten tudi do drugih. Solidarnost, Filmski festival ZOOM je letos prvič zaplul v mednarodno smer. Ponosni smo, ker smo dobili 413 kratkih filmov iz vseh koncev sveta. 4 Didakta 193 strpnost, empatija, dialog in skupno iskanje rešitev za težave so zame dobre vrednote, ki jih pri nas udejanjamo pri vsakodnevnem delu z mladimi. Prav zato je Pionirski dom nekaj posebnega. Pogosto se lotevate tudi vsebin, ki so v družbi tabuizirane. Verjamete, da je treba vrednote začeti spreminjati že pri otrocih? Ne le verjamem, prepričana sem o tem. Lahko rečem, da sem srečen človek, ne glede na moje življenjske vzpone in padce. To, da lahko svoje znanje in bogate izkušnje predajamo mladim, je zame največje bogastvo. Pa tudi za mentorje. Kaj je lahko lepšega, kot otroku dati izkušnjo in znanje kot izjemno življenjsko popotnico, ki ga bo spremljala v življenju? Ja, in skozi delavnice se je v več kot petdesetih letih, odkar Pionirski dom ponuja različne ustvarjalne prostoča- sne dejavnosti, zvrstila vrsta otrok in mladih. Številni so danes umetniki, glasbeniki, igralci, na pomembnih mestih, v prestižnih vlogah ... Res je, zgodovina Pionirskega doma piše tako različne zgodbe, kot so raz- lični ljudje, ki so ga obiskovali. Ne le izjemni pedagogi, ki so svoja znanja predajali mladim, Lojze Kovačič na primer. Lepo je prelistati spominsko knjigo, ki smo jo izdali ob petdese- tletnici. Spisali so jo tisti, ki so v svoji mladosti pred davnimi leti obiskova- li delavnice v tej ustanovi. Od Leva Krefta, Petra Musevskega do Japca Jakopina, denimo, ki je že v otroštvu slikal samo čolne. V arhivu smo našli njegova otroška dela in mu jih odne- sli v njegovo pisarno. Bil je izjemno vesel. S solzami v očeh si je ogledoval, kaj je nekoč risal. Vsem tem ljudem je Pionirski dom pustil neizbrisen pe- čat. Alja Brglez, ki danes vodi kabi- net predsednika države, je sebe vedno upodabljala kot kraljično, tudi Alenka Kraigher piše, da je naša ustanova v njej pustila močno neizbrisno sled. Nekdanje Pionirce najdemo med novi- narji, pisatelji, jezikoslovci, umetniki ... Ampak danes, ko grem v kakšnega od slovenskih gledališč ali na fakulteto, pa na pomembnim mestih že srečam tudi učence, ki so k nam hodili v novejšem času. Tudi med pedagogi po šolah je veliko takšnih, ki so svojo kariero po- učevanja začeli ravno pri nas. Andrej Pekarovič, denimo, se je želel vpisati v glasbeno šolo, pa so mu rekli, da ni dovolj nadarjen. V Pionirskem domu so ga z veseljem sprejeli. Potem je iz glasbe diplomiral in magistriral v tuji- ni. Danes je izvrsten pedagog. Pri nas vsakomur damo pomembno popotni- co, da iskanja, v katerih odkrivajo sami sebe, lahko delijo tudi z drugimi. Pa naj bo to skozi tuje jezike, glasbo ali likovne dejavnosti. Kako pa sodelujete s pedagogi, ki po osnovnih šolah vodijo dramske, glasbene, literarne, likovne in druge krožke? V zadnjih letih se sodelovanje lepo nadgrajuje. A tudi naši pedagogi so potrebovali čas, da so se naučili svoje bogato znanje in izkušnje prenašati na kolege. Že predlani smo začeli so- delovati z gledališkimi mentorji, zdaj delamo tudi z jezikovnimi in likovnimi pedagogi. Ne učimo jih tistega, kar že Obisk Jean-Clauda Junckerja v Festivalni dvorani – arhiv Evropske komisije Didakta 193 5 Na likovnem festivalu LIKfest smo s tehniko cianotipije naredili sliko velikanko. V desetih dneh smo v Festivalni dvorani gostili 52 predstav, obiskalo pa jih je 9600 otrok iz slovenskih šol in vrtcev. 6 Didakta 193 vedo, ampak jim dodajamo nove po- glede. Moji pedagogi morajo imeti iz- virna in predčasna znanja, saj je treba otrokom, ki nas obiskujejo dolga leta, vedno ponuditi nove, izvirne privlačne vsebine. Naši mentorji morajo poznati tehnike in metode, ki presegajo šolske učne programe, zato lahko pedagoge iz šol nadgradijo s preizkušenimi in uspešnimi izkušnjami in znanji. Odziv je izjemno lep. Na nedavnem LIKfestu so nam rekli, da so takšni dogodki v Pionirskem domu zanje praznik. Dolga leta smo iskali stik s šolskimi pedago- gi, zdaj pa smo ga, brez kakršne koli pomoči pristojnih ministrstev, ki nas tako in tako ne slišijo, počasi našli ter s prepričljivostjo in iskrivostjo dosegli prijazno sinergijo. Nekateri starši, pa tudi šolski peda- gogi, niso ravno navdušeni nad širo- ko dejavnostjo otrok po končanem pouku. Kaj mislite, kdaj je dovolj? Res je, mnogi so skeptični do tega. Jaz pa mislim, da je otroku treba ponuditi varno okolje, saj so starši v današnjem času zelo obremenjeni in velikokrat tudi pod velikim pritiskom in dilema- mi, kako vzgajati otroka. Nič ni narobe, če bo preizkusil več različnih dejavno- sti, a to nikakor ne sme biti izbira ali ambicija staršev. Navadno se otrok šele pri 10. ali 12. letu odloči, s čim bo na- daljeval. Nič ni narobe, če kakšno de- javnost prekine, a prepričana sem, da se bo v življenju spomnil vsega, česar se je naučil v zgodnjih letih. Pozitivnega in negativnega. Želim si, da bi imel na Pionirca same pozitivne izkušnje, zato se trudimo z vsakim otrokom posebej, želimo da bi začutil vse svoje »tipalke«. Za zdaj ste vezani še na ljubljansko regijo, a vaše ambicije presegajo te meje. No, vsi festivali, razen prej omenjene- ga LIKfesta, so že vseslovenski in segajo tudi v tujino. Čeprav še ni uradno, že sejemo znanja in izkušnje po vsej državi, tudi v manjših krajih. Želela sem si, da bi kaj več naredili skupaj z državno, kulturno ali izobraževalno ustanovo, da bi bolj vstopili v šole, pa ni šlo. Zdaj to počnemo sami in smo na dobri poti. Kmalu se bodo začeli vpisi v ustvar- jalne delavnice Pionirskega doma za sezono 2017/18. Pripravljate ka- kšne novosti? Doslej smo uvedli številne nove pro- grame. Toda v prihodnjem letu se bomo poglobljeno posvetili vsebin- skemu dopolnjevanju programov in povezovanju različnih vsebin. Zelo interdisciplinarni bomo. V letošnjih počitniških šolah se bomo francoski jezik učili preko spoznavanja franco- ske mode, španščino s spoznavanjem njihovih umetnikov, angleščino pa z odkrivanjem raziskovalnih procesov. Na vrata Pionirskega doma pogosto trkajo mladi, ki bi želeli znanje prena- šati na otroke, saj so naša vrata odprta za inovativne in kreativne mlade. Že 12. junija bomo na naši spletni strani objavili urnike vseh programov, zato vabimo vse vedoželjne otroke in na- gajive starše, naj se vpišejo v ustvar- jalne delavnice. Zdaj Pionirc ni več le v spominu starih staršev, zdaj je tudi za otroke EKSTRA. Zgradba Pionirskega doma Didakta 193 7 Namen našega projekta je bilo raz- vijanje gradiv za pouk angleščine, ki vključujejo umetnost in sodobno ko- munikacijsko in informacijsko tehno- logijo. Namen je torej medpredmetno povezovanje in priprava učnih ur, kjer učenci razvijajo komunikacijo, bese- dišče, izgovarjavo, slušno razume- vanje in podobno s področja jezika, vadijo in utrjujejo s pomočjo IKT ter se obenem še kreativno izražajo ali spoznavajo umetnost. Vključevanje še katerih drugih vsebin, kot na primer eksperimentalno delo ali povezovanje s še drugimi šolskimi predmeti so le še pika na i. Naša naloga je bila pripraviti 12 uč- nih ur, in sicer s področja čutila za nižjo stopnjo ter s področja čutila ter čustva za višjo stopnjo. Nastala gra- diva so brezplačna ter bolj ali manj priročna in pripravljena za uporabo v razredu, nekatera edino potrebujejo več priprave (npr. eksperimentalno delo, umetniško izražanje). Vsebujejo učiteljevo pripravo, delovne liste in gradiva v powerpointu, slušne in video posnetke ter povezave do interaktivnih nalog, razen tega pa je vsaka učna ura tudi predstavljena v video posnetku. Vsa gradiva lahko pregledate na naši lokalni spletni strani http://dear.osbel- tinci.si/gradiva/ ter na strani projekta http://arteducation.eu/, kjer so zbrana vsa gradiva. Vse učne ure tako zajema- jo tematike: okolje (environment), dru- žina (family), čustva (feelings), človeško telo (human body), števila (numbers), liki in telesa (shapes and volumes), čutila (senses) in čas (time) ter so za učence od 6 do 18 let. Učne ure in gradiva so različna in lahko primerna za učence od prvega do devetega ra- zreda, posebej priporočljiva pa so za pouk neobveznih in obveznih izbirnih predmetov, še posebej če kot učitelji nimate učbenika ter vam zmanjka idej. Namesto opisa učnih ur bi raje ponu- dila ideje za gradiva, ki so že nastala oz. jih je enostavno pripraviti, težave, s katerimi smo se srečevali, ter učinke projekta na učence in učitelje naše šole. QR KODA Je priročen način, kako zakrinkati bral- no razumevanje v digitalno privlačnej- šo obliko. Krajše kose besedila lahko spremenimo v QR kodo in učencem se zdi imenitno, če se lahko z dovolje- njem ukvarjajo s telefonom. QR kode lahko recimo vsebujejo uganke in so nameščene po učilnici/šoli/naselju ter obenem nudijo lov na zaklad. PLICKERS Je aplikacija, ki deluje s pomočjo te- lefona, projektorja in računalnika. Vprašanja se da enostavno in hitro pripraviti, prav tako je možno dodati slikovno gradivo. Vsak učenec dobi kodo za odgovor in jo obrača v skladu s pravilnim odgovorom. S pomočjo telefona ukažete računalniku, katero vprašanje naj učencem pokaže, učenci obrnejo in pokažejo kode, s telefonom pa hitro skenirate razred in nemudo- ma dobite analizo. Za vsakega učen- ca torej pokaže, ali je dal pravilen ali napačen odgovor ter odgovore shrani za učiteljevo evidenco. Opombe: - Idealen pripomoček za hitro pre- verjanje znanja. - Omogoča tiho in hitro odzivnost. - Dovolj je le en telefon, vendar po- trebuje povezavo z wi-fi ali prenos podatkov. - Zanimiv tako za mlajše kot starejše učence. DEAR V BELTINCIH / Andreja Žalik Kranjec, koordinatorica DEAR, Slovenija / OŠ Bogojina / OŠ Beltinci Na Osnovni šoli Beltinci smo ponosni, da smo lahko del mednarodnega projekta Erasmus+ KA2 šolska partnerstva z naslovom »Developing English through ARt oriented activities – DEAR«. V partnerstvu nas je devet šol iz osmih držav, in sicer iz Cipra, Turčije, Romunije, Hrvaške, Slovenije, Velike Britanije, Portugalske in Španije, šole pa so tako osnovne kot srednje, tako da je starostni razpon učencev zelo širok. Trenutno smo v zaključni fazi projekta. A w w w .p lic ke rs .c om 1 Bversion 1 1 C 1 D1 A w w w .plickers.com 2 B version 12 C 2 D 2 8 Didakta 193 - Lahko si natisnete en paket kod, ki ga uporabljate za vse razrede, ki jih poučujete. Ne potrebujete torej ene kode za vsakega učenca, temveč ima vsak učenec v razredu zaporedno številko in torej dobi tisto kodo. Glej sliko – primer kode št. 1, za učenca z zaporedno št. 1. - Učenci so lahko zmedeni glede tega, kako naj obrnejo kodo. Pri- poročam, da preverite, kako tele- fon »skenira« – običajno mora biti pravilen odgovor obrnjen v levo – ter na hrbtno stran kode zapiše- te črke odgovora, tako da gledajo proti stropu. - Učenci ne smejo kode med skenira- njem mečkati ali prekrivati s prsti. KAHOOT Kahoot je, podobno kot plickers, eno- staven za uporabo in z njim lahko hitro pripravimo vprašanja in predlagamo štiri možne odgovore. Za razliko od Plickersa pa tukaj potrebuje vsak uče- nec svoj telefon za odgovarjanje in vsi morajo biti povezani na wi-fi ali pre- nos podatkov. Učencem je tak način preverjanja znanja zelo atraktiven, ker ne le da nemudoma nudi povratno in- formacijo glede pravilnosti odgovora, obenem je možno dodati časovnik, ki razvrsti odgovore glede na hitrost in tako učenci tekmujejo za prvo mesto. Ta ista tekmovalnost seveda lahko tudi odvrne (nekatere) učence. PADLET Primeren zbirnik za slikovno in dru- go digitalno gradivo (video posnetki, Powerpoint predstavitve). Učenci na en spletni pano nalepijo svoje izdelke, ki so lahko na ogled. Razen tega ga je možno uporabljati tudi za drugačne namene, na primer preverjanje črko- vanja ali besedišča. Vsak učenec dobi povezavo na isti padlet in poimenuje svoj okvirček, nato pa piše narek ali odgovore na vprašanja, ki jih pove uči- telj. Učitelj tako nemudoma vidi vse zapise vseh učencev in je zato zanimiv način preverjanja znanja. EASISTENT Sicer ni del našega projekta, vendar bi rada pohvalila oblikovalce tega pripo- močka za učitelje, ker resnično skrajša čas birokracije, tako da se učitelji lažje posvečamo samemu pouku. Najbolj mi je všeč, da ni treba s sabo nositi dnev- nika z redovalnico. Na naši šoli recimo učence v vsakem razredu razdelimo v okoli pet skupin pri pouku jezikov, torej je moralo pet učiteljev vpisovati v eno okence v dnevniku. Razen tega nikoli niso bili na razpolago, torej smo morali resnično sodelovati, da smo pravočasno vpisali ocene, manjkajo- če učence in podobno. Z eAsistentom je ta nevšečnost seveda odpravljena. Enostavno se da rezervirati tudi da- tume za pisna ocenjevanja, tako da se lažje izognemo napakam, saj ima vsak učitelj oddelka pregled v napove- dana ocenjevanja. Omogoča tudi zelo enostavno komunikacijo med zapo- slenimi, tako da ti ni treba imeti tel. številke/e-naslova pri sebi. Nedavno so dodali še možnost betakomunikacije, kar omogoča lažje obveščanje celotne- ga kolektiva. Prav tako že obstaja tudi telefonska aplikacija, kar je sicer pri- ročno, vendar ker podobno kot učenci ne smemo uporabljati telefonov med poukom, ni najbolj nujno. INTERAKTIVNA ZGODBA Učenci imajo radi zgodbe. Berejo jih sicer ne z največjim veseljem, raje jih poslušajo. Predlagam dva načina upo- rabe zgodbe pri pouku: INTERAKTIVNO BRANJE – Učenci do- bijo zgodbo na listu ali iz učbenika. Vsi vstanejo in hodijo, dokler učitelj ne reče stop. Potem se udobno name- stijo in zgodbo preberejo. Zanimivo je gledati, kako se učenci ležejo na tla, se stisnejo ob topel radiator ali naslonijo na steno in berejo. V učilnici jezika je redko tak mir kot ob tej priložnosti. Čez čas jim učitelj veli vstati in zopet hodijo po razredu. Nato učitelj ukaže, naj si izberejo partnerja. Tale menjava je hitra in omogoča naključno iskanje parterjev, tako da ne sodelujejo ve- dno samo s sosedom. V primeru, da je število učencev neparno, se lahko dajo v eno skupino po tri, ali pa se učitelj pridruži branju. Potem učitelj menjava aktivnosti, npr. glasno be- rejo drug drugemu, si izberejo nekaj novih besed in jih razložijo sosedu, prevajajo, skušajo dopolniti povedi ali predvidevajo naslednje besede v pove- di. Vsakič seveda z drugim partnerjem. Opazila sem, da je intenzivnost branja v tem primeru boljša kot s frontalnim/ individualnim pristopom, ker jih me- njava sodelavca prisili k delu. INTERAKTIVNA ZGODBA – Še raje kot berejo, učenci radi poslušajo zgodbe. Še bolje, če so te zgodbe resnične in se morda nanašajo na resnične osebe. Jaz mojim učencem pripovedujem kar o dogodkih iz življenja moje druži- ne. Ampak, da naredim zgodbo bolj privlačno in jih prisilim k intenzivne- mu poslušanju, vsake toliko zgodbo prekinem in ponudim tri možnosti za nadaljevanje. Učenci sicer ne poznajo dogodkov in tudi ni pomembno, so pa zabavni, ko ugotavljajo in pravilno uganejo ali se jezijo, ker niso pravilno uganili. Primer zgodbe, ki je prav tako del učne ure o čustvih: Učenci torej dobijo tri možnosti in odločijo se za eno. Ni pomembno, ali uganejo prav ali ne. Če se odločijo za možnost A – vstanejo, B – se do- taknejo nosu s prstom, C – dvignejo roko. Nato se prikaže slika s pravilnim odgovorom. EKSPERIMENTALNO DELO Do sedaj sem vedno povezovala ek- sperimente s poukom kemije ali na- ravoslovnega predmeta. Nikoli ne bi pomislila, da se tako da poučevati tudi jezik. Pri projektu smo morali razmišljati dosti širše in po možnosti Didakta 193 9 vključiti tudi druge discipline oz. med- predmetno povezovanje. Pravzaprav je že povezovanje angleščine z IKT ter umetnostjo samo po sebi medpred- metno povezovanje, če smo dodali še element kemije, toliko bolje. In ta del nam je zelo dobro uspel, kajti učence smo morali učiti tudi o čutilih. Tako so se nekatere ure nanašale na toplo/ hladno in le-te barve, teksture in vzor- ce, ter seveda okuse. Eksperimentalno delo – SENSES CALLIGRAPHY Rdeča nit ure so medenjaki. Učenci so najprej spoznali sestavine za peko medenjakov, potem so spoznali še bese- dišče za čutila, in sicer okuse, vonj, te- ksturo in barvo. Torej so se učili jezika. Nato so morali vse sestavine preveriti z vsemi čutili. Sicer nismo vključili zvo- ka, so pa zato moko/med/cimet/kakav/ sladkor … okušali, preverjali s prsti, vo- njali in gledali. Ta del je pritegnil vse učence in vsi so bili aktivni, čeprav bi človek pričakoval, da že vedo, kakšnega okusa/vonj … je omenjena hrana. V naslednjem delu ure so potem učenci spoznali še nekaj dejstev o kaligrafiji, potem pa so se trudili čim lepše na medenjak napisati eno besedo o čutilih (npr. sweet, sticky, bitter …). Eksperimentalno delo – SCIENCE THROUGH ART Učenci so dobili kos papirja premazan z barvilom rdečega zelja. Na ta list so potem s tankimi čopiči risali vzorce (katere so spoznali pri predhodni uri). Ker pa so bili čopiči pomočeni v razto- pine različnih snovi iz gospodinjstva, so vzorci spreminjali barvo. Uporabili smo raztopine zobne paste, pomaranč- nega soka, vinskega kisa, detergenta za perilo, sadnega čaja ipd. oziroma kisle in bazične snovi. Učenci so preko video posnetka spoznali, kako snovi reagirajo z indikatorjem na papirju, zato so glede na barvo spoznali, ali je snov kisla ali ba- zična ter ali je le blago ali močno kisla ali bazična. Tako smo na zanimiv način povezali kemijo z umetnostjo, učenci pa so ustvarjali in se aktivno učili. MISTERY BOX Škatla presenečenja je krasen pripo- moček in ni le namenjen majhnim učencem, temveč se dobro obnese tudi pri večjih. Pri učni uri Senses je učitelj izbral različne (varne) predmete glede na besedišče, ki ga je želel učiti. Tako so se v škatli znašli recimo nož (heavy, cold, blunt, smooth …), plišasta igrača (soft, warm, light …), kovinska žogi- ca (round, heavy …), košček čokolade (sticky, sweet …) … Učenci so dostopali do škatle ter z zavezanimi očmi tipali in v detajle opisovali predmet, tako da bi razred lahko ugotovil, kaj to je. Učitelj je učenca usmerjal, obenem pa je na tablo ustvarjal preglednico pridevnikov glede na težo/tempera- turo/ teksturo … APLIKACIJE (FEELINGS – MOOD DETECTOR, MOOD SCANNER EMOTION) Težko je učiti, kako se počutiš, ko … Veliko enostavneje je ponuditi učen- cem širok nabor besedišča na zelo atraktiven način. Mobilne aplikacije npr. Mood Detector, Mood Scanner Emotion zahtevajo en telefon z aplika- cijo in aktivnost se lahko prične. Vsak učenec skenira svoj prst in telefon mu pove, kako se počuti. Nabor besedišča je pester in vsak sken tudi za isti prst da drugačen rezultat. Učenci se lahko skenirajo večkrat, potem pa se ukvar- jajo z besediščem, npr.: - Besedo za čustvo zapišejo na kartonček. - Na računalniku poiščejo definicijo za dani pojem. - Povezujejo besede z definicijami. - Izmenjujejo kartončke z besedami in si zapomnijo vsaj pet besed. - Kategorizirajo besede kot nevtral- no/pozitivno/negativno čustvo. - Poiščejo sopomenke. - Povejo, kaj je povedal sken in kako se počutijo dejansko. Na podoben način Mood Detector po- nuja tudi izbor srečne barve in številke, primerno za začetnike. IZZIVI Projekt Erasmus+ nam je ponujal kar nekatere izzive, predvsem na začetku. V primerjavi s Comenius projektom recimo tokrat nismo imeli natančnega programa dela že takoj na začetku. Razen tega smo recimo prijavili triletni projekt, odobren pa je bil le za dve leti. Tako je naš začetni plan, pripra- vljen v avgustu hitro propadel, kajti glede na odobrena sredstva, časovni plan in načrt dela, ki smo ga na sku- pnem sestanku dorekli šele oktobra, smo morali marsikaj prilagoditi. Ena večjih sprememb je bila recimo manj mobilnosti v tujino, kajti tretje leto je bilo črtano v celoti. Razen tega smo namesto v drugem letu izobraževalni obisk gostili že v prvem letu. Od konca avgusta, ko smo izvedeli, da smo dobili projekt do konca oktobra, ko so bili že znani finančni podatki ter smo lahko izvedli skupni sestanek, smo torej pre- cej tavali. Potem pa smo dorekli na- tančen načrt in se ga dosledno držali in brez težav splavali. Učenci so bili prvo leto izjemno motivirani in ni bilo nobenega problema najti prostovoljce za pomoč. Tudi kot gostitelji smo se izjemno izkazali in učencem je bilo v veliko vznemirjenje, da se kaj takega dogaja na šoli in lahko sodelujejo. Jaz sem zmeraj pričakovala, da bo bolj vznemirljivo potovanje v tujino, ven- dar naši učenci uživajo skoraj še bolj kot gostitelji. Eden izmed večjih izzivov je bilo tudi predpisano medpredmetno sodelova- nje, torej uporaba umetnosti ter ra- čunalništva. Glede obeh imamo sicer dobre strokovnjake na šoli, vendar smo bili pri marsičem omejeni. Umetniška dela smo recimo lahko uporabljali le starejša od 80 let, zaradi zaščite avtor- skih pravic. Vseeno smo se kar dobro znašli, saj smo raje učencem predsta- vljali različne tehnike umetniškega izražanja – slikanje, risanje, izrisovanje vzorcev s praskanjem, fotografija, arhi- tektura, upodabljanje umetniških del z igro, pisanje rap pesmi ali podobnega pesništva, pisanje in poslušanje zgodb, kaligrafije, modeliranja in še kaj. Tudi IKT nas je omejeval. Največjo težavo nam je predstavljal del, kjer smo si zastavili, da bomo pripravili interaktivne naloge za učence, tipa povleci, primerjaj, poveži s sliko ipd. Taki programi namreč niso zastonj. Ali so precej zastareli (hot potatoes). Ali če se prijaviš, si lahko prijavljen omejen čas, potem vse gradivo izgubiš 10 Didakta 193 (avdio QR kode). Uporabniškega imena in gesla tudi ne moreš javno deliti z vsemi uporabniki. Našli smo celo pro- gram, kjer lahko brez težav ustvariš krasna gradiva, katerih potem ne mo- reš izvoziti in objaviti. Povsod je bila torej nekakšna nepremagljiva ovira. Prav zato smo se torej raje ukvarjali z aplikacijami kot plickers ali kahoot. UČINKI PROJEKTA Moram reči, da v celotnem trajanju pro- jekta ni bil problem najti sodelavcev. Tako učenci kot učitelji so vedno bili pripravljeni sodelovati. Na sestankih smo si razdelili dela in naloge in vsak je res pravočasno in kakovostno pripravil svoj del. V času, ko je naša šola gostila študijski obisk, so pripravili raznovrstne delavnice in vzorčne učne ure in kljub nepopolnemu znanju jezika so suvere- no izvajali pouk z učenci in učitelji iz tujine. Žal tega ne moremo ravno pra- vično nagraditi s točkami za napredo- vanje niti z avtorskim honorarjem, kajti pravilniki so kar nepravično zastavljeni. Vseeno moram reči, da je vzdušje na šoli prijetnejše kot pred projektom in sodelavci se dobro razumemo, z ne- katerimi smo si zaradi projekta dosti bližje. Razen tega so učitelji pripravili koristna gradiva, ki jim bodo na razpo- lago za pouk v prihodnje, pomembne pa so tudi komunikacijske veščine, ki so jih lahko razvijali ter druga znanja, kot primerjava med šolskimi sistemi, predmetniki, metode dela in še veliko drugega. Tudi vsi sodelujoči učenci, predvsem tisti, ki so se udeležili študijskega obi- ska v tujini, so izjemni. V primerjavi z vrstniki iz tujine so se mi zdeli dosti bolj samozavestni, sproščeni, komu- nikativni, spretni in iznajdljivi. Niso imeli domotožja, niso se neprimerno obnašali, pa čeprav jih je zeblo, so bili lačni, so morali dolgo časa čakati ali so bili utrujeni. Kajti vse to smo bili. A smo jih dobro pripravili, da to niso počitnice, temveč delovni obisk in da bo naše ugodje drugotnega pomena. Prav tako smo jim rekli, da ne predsta- vljajo le naše šole, temveč našo državo in da je odnos do dela in obnašanje, ki ga bodo pokazali zelo pomembno. Moram reči, da kot ambasadorji Slo- venijo zelo dobro predstavljamo, ker smo o naših ljudeh in državi slišali samo lepe stvari. Opazila sem tudi, da se zaradi med- narodnega povezovanja krepi tudi na- cionalna identiteta. Toliko bolj smo ponosni na naše uspešne športnike, domače praznike in tradicije, raje pri- pravljamo in uživamo domače jedi in smo ponosni, da smo Slovenci. Kljub neprijetnostim, ki jih prinaša zahtevno in odgovorno mednarodno sodelovanje, nam ni žal časa, ki smo ga vložili v projekt, kajti izkušnje so neprecenljive in upam, da bomo imeli še kaj podobnih priložnosti. Didakta 193 11 RAZVIJANJE UČNE AKTIVNOSTI PRI STROKOVNEM MODULU V PROGRAMU ELEKTROTEHNIK V SREDNJEM STROKOVNEM IZOBRAŽEVANJU / mag. Borut Pogačnik, univ. dipl. inž., učitelj strokovno teoretičnih modulov / Šolski center Kranj Učni cilji, ki jih morajo dijaki usvojiti pri posameznih modulih, so določeni v katalogih znanj, izbira didaktičnih metod pa je v največji meri prepuščena presoji učitelja, ki mora biti usposobljen tako strokovno kot didaktično. V prispevku je prikazan sistematično strukturiran didaktični pristop za doseganje učnih ciljev pri strokovnem modulu Upravljanje s programirljivimi napravami (UPN) v srednješolskem programu elektrotehnika, in sicer z uporabo merilnega in krmil- nega sistema Red Pitaya. Pri obravnavani snovi so vključene tudi vsebine že obravnavanih modulov Izdelava osnovnih vezij (IOV) in Načrtovanje in priklopi električnih naprav (NEN). S tem je prikazana tudi povezava vsebin posameznih modulov v uporabno celoto. Pri poučevanju v tehniških poklicih je namreč za doseganje učnih ciljev zelo pomembno, da znajo dijaki posamezna teoretična in praktična znanja povezovati v uporabno celoto. 1. Vzpodbujanje učne aktivnosti dijakov Motivacija dijakov za čim večjo učno aktivnost je odvisna od več faktorjev. Učitelj z načrtovanjem in uporabo ustreznih učnih oblik in metod po- stavi osnovne temelje. Pomembno pa je tudi, da zna strokovno učno vsebi- no posredovati zanimivo in aktualno. Dijaki naj bi bili čim bolj aktivni, pri tem pa je pomembna tudi uporaba moderne učne tehnologije in IKT. V modulih IOV in NEN dijaki spoznajo klasične merilne instrumente, kot so univerzalni instrument, osciloskop, spektralni analizator, meter LCR in signalni generator. Vse te instrumente lahko nadomesti odprtokodni razvojni sistem Red Pitaya, ki se lahko upora- blja tudi kot merilni sistem. Primerjava Red Pitaye kot instrumenta s klasič- nimi laboratorijskimi instrumenti je prikazana v preglednici 1. Razvojni sistem Red Pitaya je slovenski visokotehnološki produkt, ki se lah- ko uporablja za poučevanje različnih področij elektrotehnike na različnih stopnjah izobraževanja – od osnovne šole do univerzitetnega študija. V okvi- ru modula UPN je glavni cilj uporabe razvojnega sistema Red Pitaya, da se dijaki naučijo osnovnih korakov pro- gramiranja v programskem jeziku C. Ob merjenju karakteristik polprevo- dniških elementov z Red Pitayo dijaki spoznajo različna teoretična in praktič- na znanja s področja elektrotehnike in računalništva. Učenje programiranja je zelo zahtevno, ker moramo pri di- jakih razvijati nov način razmišljanja, ki pa je za precej dijakov v začetnih korakih težko. Pri vzpodbujanju učne aktivnosti dijakov je zelo pomembno, da te začetne korake zelo natančno načrtujemo in da spoštujemo didak- tična načela (nazornost, postopnost, sistematičnost). 2. Izhodiščna didaktična načela za izvajanje praktičnega dela pri strokovnem modulu UPN Pri predavanju in vajah v laboratoriju je ključno načelo nazornosti, ki omo- goča lažje dojemanje in prehajanje od konkretnega k splošnemu. Drugo načelo je načelo postopnosti, ki zahteva podajanje učne snovi od lažjega k težjemu in od enostavnejše- ga h kompleksnejšemu (Diesterweg). Načelo sistematičnosti zahteva, da znanje podajamo pregledno in je zato lažje razumljivo, trdnejše in trajnejše. Načelo povezovanja teorije s prakso nam omogoča uporabnost usvojenih znanj – aktualnost. 3. Učne metode za izvedbo vaj Učne metode za izvedbo vaj so po- membne za realizacijo didaktičnih načel. 3.1. Metoda razlage – motivacija, poznavanje, razumevanje temeljnih pojmov Z metodo razlage dijakom predstavi- mo sistem Red Pitaya, in sicer v nasle- dnjih korakih: osnovne lastnosti siste- ma, predstavitev strojne in program- ske opreme, osnovni koraki priprave Red Pitaye za uporabo, predstavitev spletnih aplikacij osciloskopa in si- gnalnega generatorja, razvoj osnovnih aplikacij, ob katerih dijaki spoznajo programiranje sistema in merjenje karakteristik polprevodniških elemen- tov s sistemom Red Pitaya. V uvodnih urah dijake opozorimo tudi na učne vsebine, ki so jih spoznali že pri dru- gih modulih (IOV, NEN) in jih bomo potrebovali pri nadaljnji obravnavi učne snovi. Pri izobraževanju tehniških poklicev je pomembno povezovanje posameznih vsebin v uporabno celoto. Predstavitev sistema Red Pitaya uvo- doma poteka v splošni učilnici šest šolskih ur. Preverjanje znanja dijakov v splošni učilnici ni bilo predvideno. Razlaga je podprta z ustrezno pred- stavitvijo v PowerPointu in demonstra- cijami s pomočjo razvojnega sistema Red Pitaya. Dijakom predstavimo tudi spletno učilnico, v kateri je celotno gradivo, ki ga dijaki potrebujejo pri svojem delu. V okviru spoznavanja sis- tema Red Pitaya dijakom razložimo tudi primerjavo Red Pitaye z drugimi razvojnimi sistemi, kot sta npr. Ardu- ino in Rasberry PI, kar je prikazano v preglednici 2. 3.2. Laboratorijsko-eksperimentalna učna metoda Laboratorijsko-eksperimentalna učna metoda temelji na praktični aktivno- sti dijakov, ki je različna. Na najnižji stopnji samostojnosti dijaki postopno sledijo učiteljevim navodilom. Nato sledi dijakovo samostojno delo, ko jim učitelj vnaprej pojasni vse postopke. Na najvišji stopnji pa samostojno do- ločijo postopke in samostojno delajo. V programu srednjega strokovnega izobraževanja elektrotehnik ima veči- na modulov tudi določeno število ur praktičnega pouka, ki je namenjen, da teoretična znanja uporabijo v praksi 12 Didakta 193 Lastnosti Red Pitaya Klasični laboratorijski instrumenti prenosljivost velikost kreditne kartice (da) zajetna naročniške možnosti odprtokodna programska oprema nobene interakcija z uporabnikom tablica ali osebni računalnik LCD z nizko ločljivostjo dostop WI-FI, WLAN, USB, I2C RS232, USB multi-instrumenti osciloskop, spektralni analiza- tor, signalni generator samostojni instrumenti Pregleddnica 1: Primerjava Red Pitaye s klasičnimi laboratorijskimi instrumenti Slika 1: Prikaz klasičnih merilnih instrumentov in merilnega sistema Red Pitaya (Vir 2) Slika 2: Razvojni sistem Red Pitaya (Vir 1) in vse skupaj povežejo v uporabno in aktualno celoto. Pri praktičnem pouku so dijaki razdeljeni v manjše skupine, v šolskem letu 2016/17 smo imeli dve skupini po dvanajst dijakov. V posa- mezni skupini dijaki delajo v dvojicah. Praktični del modula UPN poteka v specializirani učilnici za elektroteh- niko, kjer ima vsako delovno mesto osebni računalnik in osnovne merilne instrumente. Modul Upravljanje s programirljivimi napravami je razdeljen v dva vsebin- ska sklopa, in sicer v osnove progra- miranja in programirljive naprave. Da dijaki dosežejo cilje vsebinskega sklopa Osnove programiranja, morajo uspešno realizirati dve učni situaciji, in sicer: 1. učna situacija: povezovanje Red Pi- taye v omrežje in razvoj osnovnih aplikacij za Red Pitayo in 2. učna situacija: merjenje karakte- ristik osnovnih polprevodniških elementov. Zaradi obsežnosti prve učne situacije je ta sestavljena iz naslednjih vsebinskih enot: povezovanje Red Pitaye v omrež- je šolskih računalnikov, spoznavanje osnov operacijskega sistema Linux, spoznavanje programa gnuplot, razvoj osnovnih aplikacij za Red Pitayo. V vsaki od naštetih vsebinskih enot dijaki usvojijo določene cilje, ki so določeni za celotno učno situacijo. Prvi učni situaciji je namenjeno deset šolskih ur. Ker smo imeli na voljo samo eno razvojno ploščico Red Pitaya, smo z metodo demonstracije prikazali pove- zovanje le-te v omrežje šolskih raču- nalnikov s pomočjo omrežnega kabla RJ-45, ki ga priključimo na usmerjeval- nik, ki nato Red Pitayi in računalnikom dodeli ustrezen IP po protokolu DHCP, kar prikazuje slika 3. V nadaljevanju so se dijaki seznanili z operacijskim sistemom Linux in struk- turo datotečnega sistema Ubuntu ter osnovnimi ukazi za delo v terminalu. Red Pitaya deluje na operacijskem sis- temu GNU/Linux, razvoj programov praviloma poteka na osebnem računal- niku, zato so bili posebej poudarjeni Lastnosti Red Pitaya Raspberry PI Arduino UNO procesor Dual Core ARM Cortex A9 + FPGA ARM 700 MHz Microcontroller ATmega 321 FPGA da (Xilinx Zynq 7010 SoC) ne ne hitri analogni vhodi in izhodi 125 Msps 14 bit ne ne počasni analogni vhodi 100 ksps 12 bit ne 10 ksps 10 bit operacijski sistem Linux Linux ne osnovna (privzeta) funk- cionalnost multi-instrument računalnik mikrokrmilnik prosto dostopne aplika- cije da ne ne Preglednica 2: Primerjava med posameznimi razvojnimi sistemi Didakta 193 13 Lastnosti Red Pitaya Raspberry PI Arduino UNO procesor Dual Core ARM Cortex A9 + FPGA ARM 700 MHz Microcontroller ATmega 321 FPGA da (Xilinx Zynq 7010 SoC) ne ne hitri analogni vhodi in izhodi 125 Msps 14 bit ne ne počasni analogni vhodi 100 ksps 12 bit ne 10 ksps 10 bit operacijski sistem Linux Linux ne osnovna (privzeta) funk- cionalnost multi-instrument računalnik mikrokrmilnik prosto dostopne aplika- cije da ne ne Preglednica 2: Primerjava med posameznimi razvojnimi sistemi ukazi za prenos datotek med dvema sistemoma (osebni računalnik – Red Pitaya). Osnove programskega jezika C so di- jaki že spoznali, zato smo jim samo predstavili in razložili knjižnico API (Application Programming Interface), ki je na spletni strani Red Pitaye (lib- doc.redpitaya.com/rp_8h.html). Na najnižji stopnji samostojnosti smo dijakom postopoma predstavili posto- pek programiranja utripanja diode LED na razvojnem sistemu Red Pitaya, ki je razdeljen v več korakov, ki so opisani v nadaljevanju. Pripravimo vse zahtevane datoteke in knjižnice, ki jih za svoje delovanje po- trebuje program, napisan v program- skem jeziku C, kar prikazuje slika 4. V datoteki Makefile popravimo imeni objektne datoteke (OBJECTS = utrip.o) in ime datoteke z izvršljivo kodo (TAR- GET = utrip). V urejevalniku (Vim) na- pišemo programsko kodo v program- skem jeziku C, ki bo izvajala utripanje diode LED na razvojnem sistemu. Odpremo terminalno okno in s pomo- čjo križnega prevajalnika pripravimo izvršljivo datoteko utrip. Ukaz, ki ga vpišemo v ukazno vrstico za pripravo izvršljive datoteke, je naslednji: make CROSS_COMPILE=arm-linux-gnueabi- clean all. Po izvršitvi gornjega ukaza, če ni napak v programski kodi, do- bimo izvršljivo datoteko utrip. Izvr- šljivo datoteko utrip prekopiramo na Red Pitayo s pomočjo ukaza scp dioda root@192.168.1.31:/tmp. Povežemo računalnik in Red Pitayo s pomočjo ukaza ssh root@192.168.1.31. Po izvršitvi ukaza ssh smo na glavnem direktoriju Red Pitaye. Zaženemo pro- gram utrip in na Red Pitayi prične utripati dioda LED. V nadaljevanju smo dijakom predsta- vili tri enostavne primere, in sicer: vklop diode na Red Pitayi s pomočjo zunanje tipke, branje analogne nape- tosti na počasnih analognih vhodih AI in nastavitev napetosti na počasnem analognem izhodu A0. Dijaki so pred- stavljene primere nato opravili samo- stojno brez večjih težav. V okviru prve učne situacije so spoznali in usvojili osnovne korake pri programiranju razvojnega sistema Red Pitaya. V drugi učni situaciji – merjenje ka- rakteristik polprevodniških elementov – dijaki že usvojena znanja pri posame- znih modulih povežejo in uporabijo pri reševanju praktične naloge. V uvodnih urah skupaj z dijaki ponovimo učne vsebine, ki so jih spoznali pri modulih IOV in NEN. Te so usmerniška dioda, bipolarni tranzistor, operacijski ojače- valnik in klasični način merjenja to- kovno napetostnih karakteristik. Pred samostojnim delom smo jim predstavili in razložili naslednje vsebine: - osnovni postopek avtomatiziranega merjenje karakteristik polprevodni- ških elementov, - merilno vezje in postopek merjenje U-I karakteristike diode. Po končani razlagi smo jim najprej demonstracijsko prikazali celoten postopek za merjenje U-I karakteri- stike diode (BA157). Pri tem je zelo pomembno, da spoštujemo didaktična načela, kot so nazornost, postopnost in sistematičnost. Po demonstraciji skupaj z dijaki na učne liste v obliki povzetka zapišemo posamezne faze merjenja U-I karakteristike diode. V nadaljevanju dijaki samostojno ponovijo posamezne faze, ki so potrebne za merjenje U-I karakteristike diode (BAY80). V zadnjem delu vsebinskega sklopa Osnove programiranja so dijaki samostoj- no realizirali avtomatizirano merjenje vhodne in izhodnih karakteristik bipo- larnega tranzistorja. Nekateri so pri tej nalogi imeli težave, zato smo jim demon- stracijsko prikazali postopek merjenja karakteristik bipolarnega tranzistorja. Polovica dijakov je samostojno opravila vse zahtevane naloge, preostali dijaki Slika 3: Primer povezovanja Red Pitaye v omrežje Slika 4: Datoteke in knjižnice, ki jih potrebuje program 14 Didakta 193 so potrebovali dodatno razlago in po- moč, na koncu pa so bili uspešni vsi. Vsa potrebna gradiva za obravnavane učne situacije so dijakom na voljo v spletni učilnici, kar uspešnejšim dija- kom omogoča, da samostojno opra- vljajo posamezne naloge. 3.3. Metoda ovrednotenja dela Ovrednotenje rezultatov dela opra- vimo na koncu učne situacije ali na koncu vsebinskega sklopa. Cilji ovre- dnotenja dela so: predstavitev rezul- tatov, ugotavljanje dijakovega napred- ka, ugotavljanje ustreznosti izbranih metod in oblik dela. Pomembno je, da za vrednotenje dela predvidimo dovolj časa. V razgovoru z dijaki smo ugotovili, da so bile učne metode in oblike dela ustrezno izbrane, da je večina dijakov obravnavano učno te- matiko z zanimanjem spremljala. Na koncu vrednotenja dela smo dijakom predstavili tudi druge aplikacije (mer- jenje temperature, merjenje vlage), kjer lahko uporabimo razvojni sistema Red Pitaya. Krmilni in merilni sistem Red Pitaya je primeren za poučevanje različnih znanj s področja elektrotehnike. Dijaki se lahko z uporabo razvojnega sistema naučijo osnove programiranja z različ- nimi programskimi jeziki. V nadaljeva- nju lahko Red Pitayo uporabijo tudi za priklop različnih elektronskih sklopov, predvsem senzorjev in aktuatorjev. 4. Preverjanje in evalvacija S preverjanjem znanja načrtno in sis- tematično zbiramo podatke o tem, koliko in katere učne cilje so dijaki usvojili. Ocenjevanje je postopek, ko učnim dosežkom dodelimo številčno ali opisno oceno. Namen preverjanja je, da dobimo ustrezne informacije o dijakovi aktivnosti oz. katere vsebinske sklope je več ali manj usvojil. Dijaka se seznani o tem, ali dela dovolj in ali uporablja pravilne metode in oblike učenja. Učitelj pa iz preverjanja prido- bi informacijo o uspešnosti posame- znih dijakov in celotnega razreda, o tem, ali uporablja ustrezne metode in oblike dela, če je hitrost obravnavanja učne snovi primerna in če so dijaki ustrezno motivirani. Preverjanje je pomembno tudi za izboljšanje kako- vosti učenja in poučevanja. Poznamo več vrst preverjanja, in sicer: začetno, sprotno in končno. V začetnem preverjanju smo ugota- vljali, katere programske jezike dijaki poznajo, ali so že programirali v kate- remkoli programskem jeziku, katere mikroprocesorske sisteme poznajo (Ar- duino, Raspberry PI, Red Pitaya …) in tudi vsebine, ki so jih že obravnavali pri drugih modulih (IOV, NEN). Veči- na dijakov se resno in sistematično s programiranjem še ni ukvarjala, po- znavanje mikroprocesorskih sistemov je minimalno. Učenje programskih jezikov je zelo zahtevno, saj gre za nov način raz- mišljanja, ki pa nekaterim dijakom povzroča nekaj začetnih težav. Zato je zelo pomembno, da posamezne vsebinske enote preverjamo sproti in s tem ugotavljamo, ali so usvojili zahtevano učno vsebino. V primeru, da ne usvojijo temeljnih znanj progra- miranja, ima to lahko več negativnih posledic, kot so neuspešno spremljanje sledečih vsebinskih sklopov, odpor in strah pred programiranjem, kar lahko povzroči tudi izostajanje od pouka in neuspešnost dijaka. Dijaki so dobili učne liste (iz spletne učilnice ali na učnem mestu), ki so jih izpolnjevali ob izvajanju posame- znih vsebinskih enot. Ob koncu vsa- ke vsebinske enote so le-to predstavili učitelju in jo na prvi strani učnega lista označili kot realizirano. Opisani način preverjanja nam lahko v veliki meri pomaga tudi pri ocenjevanju. Oceno dijakovega znanja določimo po opredeljenih kriterijih za ocenjevanje znanja (odvisna je tudi od števila opra- vljenih nalog). Z opisanim načinom dela lahko odpravimo tudi negativne učinke ocenjevanja. 5. Zaključek V prispevku je prikazan način, kako povečati učno aktivnost dijakov s pomočjo laboratorijsko-eksperimen- talne metode oziroma s praktičnim delom v specializirani učilnici. Za di- jake programa elektrotehnike znanje programiranja ni primarna vsebina, ki bi se ocenjevala na poklicni matu- ri, kljub temu pa je zelo pomembno, da jo usvojijo, ker je tudi na področju elektrotehnike prisotno vse več različ- nih programirljivih naprav, ki jih je potrebno sprogramirati. Klasične me- tode in oblike dela so za poučevanje strokovnih vsebin vse manj primerne, kajti aktivnost dijakov je pri pouku minimalna. Moderne učne tehnologije nam omogočajo, da pouk naredimo bolj zanimiv in s tem tudi povečamo aktivnost dijakov. Priprava učne situa- cije, kjer dijaki čim več delajo samostoj- no, v začetni fazi zahteva zelo veliko priprav, v nadaljevanju pa omogoča lažje delo pri vnašanju sprememb in dopolnitev. V predstavljenem načinu dela sta do- sežena aktivno sodelovanje dijakov in dober učni uspeh. Opravljena evalva- cija kaže, da so zadovoljni tudi dijaki. S tem, ko dijaka stalno spremljamo in preverjamo njegovo znanje med njegovim praktičnim delom v speci- aliziranih učilnicah, lahko tudi oce- njevanje poteka v drugačnih oblikah. Dijake, ki uspešno opravijo zahtevane naloge, lahko že na osnovi spremljanja in preverjanja ustrezno ocenimo po vnaprej določenih kriterijih za oce- njevanje znanja. Literatura Borut Pogačnik (2016) Merjenje karak- teristik osnovnih polprevodniških elementov z razvojnim sistemom Red Pitaya. Ljubljana: Fakulteta za elektrotehniko, UL – magistr- sko delo. Vira Vir 1: Spletna stran Red Pitaye http:// redpitaya.com/, 10. 4. 2017 Vir 2: https://www.youtube.com/ watch?v=hTe8gA6UCGw, 5. 5. 2017 Didakta 193 15 KAKO OTROCI V VRTCU SKRBIJO ZA PTICE POZIMI / Marjetka Pivec, dipl. vzgojiteljica Nahajamo se v času, ko namenjamo veliko pozornosti ohranjanju narave in stremimo k temu, da otroke čim bolj seznanimo in usmerimo k pravilnemu obnašanju do narave, ki je naš življenjski prostor. Z ohranjanjem narave ne ohranjamo samo svojega prostora, temveč omogočamo tudi vsem drugim živim bitjem, ki prebivajo v naravi, ohranitev njihovega okolja. Naselja so danes pogosto dom števil- nim vrstam ptic, ki so se prilagodile na življenje v kulturni krajini. Če za naš vrt in okolico skrbimo naravi prijazno, lahko vsak od nas veliko pripomore pri izboljšanju življenjskih pogojev za nekatere vrste ptic in drugih živali, ki so zaradi urbanizacije izgubile svoja stoletja dolga tradicionalna gnezdišča in prehranjevališča. Petje ptic lahko slišimo povsod, tako v mestu kot na deželi. Brez glasbene kulise naših pernatih prijateljev bi bili vrtovi, parki, gozdovi in polja nenava- dno tihi in zato toliko bolj siromašni. LJUDJE IN PTICE Vez človeka ni bila še z nobeno skupi- no živih bitij tako trajna, raznolika in polna simbolov, mitov ter ne nazadnje strokovnega vedenja in znanja, kot prav vez s pticami. Že od prvih zapi- sov človeštva so predstavljale po eni strani simbol vojne, po drugi pa miru in ljubezni. Bile so objekt umetnosti in številnih znanstvenih raziskav. Ptice so naši zavezniki, narava je naš prijatelj. Čas je, da jo kot takšno tudi sprejmemo, ji prisluhnemo in zanjo tudi nekaj storimo, saj bomo tako na- redili največ tudi za nas same. PTICE Ptiči so živali, ki živijo povsod in jih najlažje ločimo od drugih živali po perju, ki so raznolikih in lepih barv. Perje je tisto, kar dela ptiče posebne, saj so edina živa bitja, ki ga imajo. Ptice prepoznavamo po značilnosti njihovih oblik, barv in vzorcev. Ptičje perje je iz roževine, njihova perja pa so lah- ka, prožna ter močna. Roževino ima- mo tudi ljudje v nohtih in laseh. Ptiči imajo različno oblikovane peruti in vsi ptiči ne letijo z njimi. Leteti ne zmo- rejo noji in pingvini. Ptiči imajo tudi kljune, ki jih uporabljajo za hranjenje in za grajenje svojih domov – gnezd. Njihovi kljuni so prav tako različnih oblik. Peruti, perje, kljun in nesenje jajc pa je skupna lastnost vseh ptičev. Ljudje delamo pticam velikokrat škodo, saj jih podimo iz svojih sadovnjakov, spuščamo pse na njih, nekateri jih celo streljajo. Zavedati se moramo, da je vsa- ko živo bitje v naravi tam z razlogom. Tako imajo ptiči v naravi pomembno vlogo, saj raznašajo semena, plenijo žuželke in oprašujejo rastline. PTICE SELIVKE Kot nam že samo ime pove, se ptice se- livke selijo in jeseni zapustijo naše kraje ter se odpravijo na dolgo pot. Pravimo jim potniki dolge plovbe. Ptice selivke živijo po celem svetu. Na milijone ptičev vsako jesen odleti čez morja, puščave in gore, da pobegnejo zimi ter poiščejo toploto in hrano. Spomladi pa zopet priletijo nazaj. Tudi med pticami seliv- kami poznamo ptice, ki letijo na kratke proge in jim pravimo kratkoprogašice ali tudi klateži in dolgoprogašice, ki letijo na dolge proge. Pri nas so znane ptice selivke lastovice, štorklje. Ptice stalnice so ptice naših vrtov, sa- dovnjakov, jezer, potokov, polj, gora, gozdov ter mest. Mestne ptice živijo v naseljih in mestih. Prehranjujejo se z ostanki hrane, ki jo puščamo ljudje. V mestih največkrat srečamo golobe, škorce, vrane in srake. Labodi, gosi in race so tudi naše stalnice, ki živijo blizu voda in so otrokom tudi najbolj poznane, ljube ter atraktivne. Planin- ski orel, postovka, sokol, sesalec so naši ptiči, ki jih štejemo med ujede in pre- bivajo v goratem svetu. Imamo tudi nočne ptice stalnice, ki jih žal poredko vidimo, vendar jih lahko slišimo ... to so sove. Med sovami poznamo pri nas veliko uharico, pegasto sovo in močvir- sko uharico. Mnoge stalnice živijo v gozdovih na tleh in na drevesih. Med gozdnimi pticami so sloka, plezavček, krivokljun. Velikokrat pa pozabljamo na naše morske ptice. Med morskimi pticami imamo rečnega galeba, školj- karico in mormona. Že samo ime nam pove, da so to ptiči, ki živijo ob morju. Štorklja Lastovka Velika uharica Krivokljun 16 Didakta 193 IDEJNA ZASNOVA Cilj projekta je bil ozavestiti otroke, da so ptice pomemben del narave, ki jo moramo ohranjati in skrbeti zanjo po svojih najboljših močeh. Otrokom sem želela povedati, kako pomembne so ptice za nas vse. Glede na čas in dogajanje v naravi sem želela otrokom približati ptice, ki preživijo celo leto pri nas in ptice selivke. S projektom sem želela otrokom pribli- žati pomen hranjenja ptic in pomen pti- čjih krmilnic. Z otroki smo obiskali gozd v zimskem času. Ugotovili smo, da vse živali pozimi ne spijo. Otroci so podrob- no opazovali ptice v gozdu in gozd kot celoto. Ugotovili smo, da naše igrišče v vrtcu ni namenjeno samo nam, temveč tudi občasnim obiskovalcem, ptičkom. Ptički, ki so ostali pri nas, so pozimi lačni, zato jim moramo pomagati. S pomočjo staršev, ki jih bomo povabili na delavnico, bomo izdelali ptičje kr- milnice in skrbeli, da bo v njih vedno dovolj hrane. Spremljali jih bomo do pomladi, ko se bodo vrnile tudi ptice selivke, ki jih v tem času lahko gleda- mo le na slikah v našem naravoslov- nem kotičku. Imamo majhne roke, a veliko srce in kar se kot majhni naučimo, bomo znali celo življenje. PROJEKT Kakšne ptice poznamo? CILJI: - Otrok spoznava naravo v njeni raznolikosti. - Otrok zaznava živa bitja, sodeluje v pogovoru o tem, kako različna so. - Otrok odkriva in spoznava različne vrste ptic. - Otrok razvija spoštljiv odnos do vseh živih bitij v naravi. Z otroki se sprehodimo do bližnjega gozda, kjer poslušamo najrazličnej- še zvoke. Ugotovimo, da se oglašajo ptice in da je njihovo petje različno. Poskušamo ugotoviti, katere ptice vidi- mo v gozdu, jih opišemo, opazujemo njihovo gibanje, oglašanje. Tiste, ki jih ne poznamo, pozneje poiščemo v enciklopediji. Otroke ves čas spodbujam k pozorne- mu poslušanju in opazovanju. Spodbu- jam čim bolj mirno in tiho opazovanje, obenem pa odgovarjam na zastavljena vprašanja. V vrtcu si s pomočjo projektorja ogle- damo posnetke ptic selivk in ptic stal- nic. Ogledamo si različne vrste ptic, jih poimenujemo in opišemo (zunanji videz). Med predstavitvijo otroci pozorno poslušajo, ponavljajo imena ptic ob slikah. Slike, ki so jih prinesli od doma, nalepijo na plakat v naravoslovnem kotičku. Otroci spoznajo in si zapomnijo nekaj ptic selivk in nekaj ptic stalnic in razli- ke med njimi. Otroci med pogovorom sprašujejo in si na koncu zapomnijo vsaj eno ali dve ptici. Razlike med ptiči CILJI: - Otrok spoznava razlike med ptiči. - Otrok odkriva razlike v ptičjem oglašanju, njihovi velikosti in zgradbi (perje, kljun …). - Otrok spoznava, kaj ptiči potrebu- jejo, da lahko pri nas prezimijo. - Otrok odkriva, spoznava in primer- ja živa bitja v naravi. Pripravim knjige o pticah v knjižni kotiček. V knjižnem kotičku si otroci zjutraj ogledujejo knjige in slikanice o pticah, ki pri nas prezimijo. Otroci preko informacij, ki jih dobijo iz knjig, spoznavajo, da veliko ptic ostane čez zimo doma. Vzgojitelj je pri dejavnosti opazovalec in spodbuja pri pogovoru in iskanju informacij. Dopoldne se zopet odpravimo v gozd z nalogo poiskati čim več različnih ptic. Otroke spodbujam k iskanju ptic in mir- nemu in tihemu opazovanju. Otroci aktivno opazujejo in poskušajo odkriti čim več ptic. Ptice, ki jih odkrijemo, po- skušamo poimenovati. Osredotočimo se na videz posamezne ptice. Opazujemo njihovo perje, kljun, velikost, barvo in oglašanje. Otroke ves čas spodbujam k opazovanju in opisovanju. Med vzgo- jiteljem in otroki se začne razprava o pticah, ki jih odkrijemo. V igralnici vsak otrok nariše enega od ptičev, ki jih je videl na sprehodu po gozdu. Otroci ptice narišejo s tempera barvami. Risbe pozneje izobesimo v naravoslovnem kotičku in po igralni- ci. Vsak otrok predstavi svojo risbo in pove, kaj je naslikal. Mormon Rečni galeb Didakta 193 17 S čim se prehranjujejo ptice? Cilji: - Otrok spozna prehranjevalne na- vade ptic stalnic. - Otrok odkriva in spoznava, da je življenje ptic stalnic v veliki meri odvisno od človeka. - Otrok pridobiva izkušnje, kako sam in drugi ljudje vplivajo na ptice stal- nice v obdobju zime. Z otroki si ogledamo posnetke ptic, ki se pozimi prehranjujejo pred našimi hišami. Otroci ob slikah pripovedujejo, komentirajo in sprašujejo. Spoznajo, da se večina ptic stalnic pozimi prehra- njuje s semeni, ki jih natrosimo v ptičje krmilnice in s ptičjimi pogačami, ki jih lahko izdelamo sami. Nekatere pojedo tudi kakšno jabolko, ki je ostalo na drevesu, pa šipek imajo tudi zelo rade. Otroci ob slikah in pogovoru spoznajo, da je potrebno zelo malo truda, da rešimo pozimi naše ptice pred lakoto. Skrb za ptice CILJI: - Otrok odkriva in spoznava, da je življenje živih bitij odvisno od dru- gih bitij. - Otrok pridobiva izkušnje, kako sam in drugi ljudje vplivajo na naravo in kako dejavno prispevajo k va- rovanju in ohranjanju naravnega okolja. - Otrok se seznani z naravnimi materiali. Še enkrat si ogledamo posnetke ptic, ki ostanejo pri nas in s čim se pre- hranjujejo. Otroci aktivno sodelujejo v pogovoru in zastavljajo vprašanja, postavljajo ugotovitve. V nadaljevanju dejavnosti otroke pre- senetim s skritim predmetom. Otroci ugotavljajo in ugibajo, kaj se skriva pod odejo. Ko ugotovijo, kaj je skriti predmet, si ptičjo krmilnico pozorno ogledamo, še enkrat povemo, čemu služi in ugotavljamo, ali bi znali tudi mi narediti ptičjo hišico. Z otroki se pogovarjamo, kako bi na- pravili ptičje hišice. Preučimo vse mo- žnosti in na koncu ugotovimo, da bi za pomoč poprosili kar starše. Povabili jih bomo na delavnico in s skupnimi močmi naredili naše krmilnice. S pomočnico sva pripravili material: les, vrv, žeblje, lepilo, barve, čopiče ... Otroci in starši so si izbrali material in orodje za hiško in se odpravili na delo. Po temeljitem posvetu in načrtu so za- čeli z delom. Otroci izdelujejo hišice po- ljubno, starši pa jim pri tem pomagajo. Vzgojiteljici priskočiva na pomoč, če je potrebno priskrbeti še kakšen material. Na delavnici so otroci skupaj s starši naredili hišice, naslednji dan pa so jih otroci še pobarvali. Izdelovanje ptičje hišice Mamice pri ustvarjanju Oče in hči pri delu Otroci so zavzeto barvali. Ko so bile hiške gotove, smo se odpra- vili na igrišče. Vsak otrok si je izbral prostor, kjer bo stala njegova hiška, kamor jo bo obesil. Ker nimamo prav veliko dreves, smo nekatere pritrdili tudi na ograjo. Pri obešanju na višje veje nam je pomagal tudi hišnik. Ko smo razobesili vse, smo jih napolnili s semeni in opazovali, ali bo prišel kakšen ptiček na obisk. Ptičje hiške so gotove, samo obesimo jih še. Nekaj otrok se je odločilo, da bodo svoje hišice odnesli domov in jo obesili na drevo pred hišo. Tako bodo ptice stalnice imele dovolj hrane, lepe krmil- nice pa bodo krasile domače vrtove. Obešanje ptičjih hišk Veseli smo, ker je delavnica uspela in smo naredili toliko različnih ptičjih hišic. Razobesili smo jih po drevesih in tako lahko opazujemo ptičke pri hranjenju. Ob natančnem opazova- nju bomo ptice sčasoma znali tudi 18 Didakta 193 poimenovati in jih ločiti po barvi in velikosti. Ob vsakodnevnem opazova- nju bomo izvedeli še veliko novega o naših pticah. Naše ptičje hišice Literatura in viri: Davies, N. (2004). Ptiči. Murska Sobota: Pomurska založba Društvo za opazovanje in proučevanje ptic Slovenije. Ptice in ljudje. Prido- bljeno 10. 2. 2015, iz http://ptice.si/. Gutjahr, A. (2013). Ptice naših vrtov, sadovnjakov, polj in gozdov. Lju- bljana: Mladinska knjiga Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Za- vod RS za šolstvo Snedden, R. (1993). Kaj je ptič? Lju- bljana: DZS Didakta 193 19 LIKOVNO DIDAKTIČNE RAZSEŽNOSTI SLIKANICE PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI / doc. dr. Janja Batič, Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta Članek obravnava vlogo in pomen vključevanja slikanice v pouk likovne umetnosti. Kakovostna slikanica je namreč neločljiva celota besedilnega in likovnega dela ter zahteva posebno, interdisciplinarno obravnavo. Ilustracije v slikanici živijo v mediju, za katerega so bile ustvarjene. Natisnjene v knjigi niso le reprodukcija originalnega dela, ampak dobijo pomen šele v celotni kompoziciji slike in besedila. Pri pouku likovne umetnosti lahko ‚branje‘ ilustracij povežemo z vrednotenjem likovnega dela umetnika. Osredotočimo se lahko na določen likovno-teoretični problem ali likovno tehniko. Z učenci lahko raziskujemo, kako ilustrator z likovnimi sredstvi spreminja pomen besedila ipd. Likovna ob- ravnava slikanice učencem omogoča poglobljen stik z likovnimi deli ilustratorjev, spoznavanje likovnih pojmov ter iskanje globljih povezav med verbalnim in vizualnim kodom sporočanja. Vse to pa pripomore k razvijanju (likovne) apreciacije ter vizualne in multimodalne pismenosti. Uvod V likovno pedagoški praksi se literarna dela običajno pojavljajo kot izhodišča za likovno izražanje učencev. Besedilo, ki so ga učenci spoznali pri pouku slovenščine, lahko služi kot likovni motiv. Učitelji pogosto sami ali sku- paj z učenci izberejo izsek iz besedila, ki ga učenci nato ilustrirajo. Pri tem seveda ne gre za (ali pa vsaj naj ne bi šlo) direkten prenos iz enega v drugo predmetno področje, ampak za pro- blemsko zastavljeno likovno nalogo. V praksi velja prepričanje, da učencu naj ne bi prikazovali besedil z ilustra- cijami (npr. slikanice ali ilustrirane knjige), saj obstaja velika verjetnost, da bo v svojem izdelku poustvaril že videne podobe, končni izdelek ne bo učenčevo izvirno likovno delo, temveč kopija ilustracije. Zaradi te verjetnosti učitelji v pouk likovne umetnosti ne vključujejo kakovostnih slikanic, ki so na šoli v veliki meri dosegljive in vre- dne obravnave. Postavi se vprašanje, zakaj sploh v pouk likovne umetnosti vključiti kakovostno slikanico in ka- kšne so možnosti za to. Pomembnost raziskovanja možnosti vključevanja slikanic v pouk likovne umetnosti izhaja iz ugotovitve, da je kakovostna slikanica pogosto prvi stik otroka z likovno umetnostjo. V osnovni šoli naj bi učenci spoznavali likovne poj- me ob likovnih delih umetnikov, zato učitelji v pouk vključujejo reprodukcije likovnih del. Slikanice, ki jih učitelji (sploh v nižjih razredih) pogosto vklju- čujejo v pouk slovenščine, pri pouku li- kovne umetnosti ostanejo prezrte oziro- ma neizkoriščene. S sintezo teoretičnih spoznanj o slikanici želimo v članku opredeliti lastnosti kakovostne slikani- ce in spoznanja nadgraditi s primeri različnih možnosti implementacije sli- kanice v pouk likovne umetnosti. Cilj teoretičnega pregleda je na primerih konkretnih slikanic raziskati možnost za vključevanje kakovostnih slikanic v pouk likovne umetnosti. Opredelitev kakovostne slikanice V slikanici besedilni in likovni del sesta- vljata celoto. Bistvena sestavina slikani- ce je interakcija (prim. Nikolajeva 2003) med literarnim in likovnim kodom, ki je lahko različno intenzivna. Nodelman (1996, str. 240) govori o treh zgodbah v slikanici, saj »/…/ eno pripovedujejo besede, drugo prikazujejo slike, tretja pa je rezultat kombinacije prvih dveh.« Odnos med besedilom in sliko (torej ilustracijo) je sinergijski, saj je inter- pretacija prebranega besedila in slik odvisna od zaznane interakcije med obema deloma, torej od bralčevega ra- zumevanja tretje zgodbe (prim. Sipe, 1998). Slikanica je, kot pravi Serafini (2010), »multimodalno besedilo«, zato zahteva od bralca večkratno branje. Besedilo običajno beremo linearno, pri slikah pa se ustavljamo. Razbira- nje pomena v slikah od bralca zahteva vračanje k predhodnim ilustracijam, torej premikanje naprej in nazaj po straneh (prim. Sipe 1998). Ilustracije v slikanicah »niso podaljšek besedila, ki samo utrjuje besedni pomen, ampak so pomembne za ustvarjanje pomena« (Galda in Short 1993, str. 506). Branje slikanice se začne že na na- slovnici. Slikanice imajo običajno ilustrirane naslovnice, pogosto tudi vezne liste in notranjo naslovnico. Omenjene sestavine tvorijo parabe- sedilo (prim. Nikolajeva in Scott, 2012, Sipe in McGuire, 2006), ki pomembno vpliva na celostno podobo slikanice, ne le z oblikovnega, ampak tudi z vse- binskega vidika. Branje slikanice se nadaljuje na veznih listih, če so le-ti ilustrirani. Pri veznih listih obstaja več možnosti, ki sta jih Sipe in McGuire (2006, 292) razdelila v štiri skupine: neilustrirani (identični spredaj in za- daj), neilustrirani (različen spredaj in zadaj), ilustrirani (identičen spredaj in zadaj) in ilustrirani (različen spredaj in zadaj). Sledi notranja naslovnica, ki je pogosto ilustrirana, pri čemer se lahko ponovi prizor iz katere od notranjih ilustracij ali pa nov motiv. Sledijo ilustracije, ki so različno velike (dvostranske, enostranske ali manjše), in besedilo. Besedilo je lahko postavlje- no na neilustriran del strani ter pod, nad ali ob ilustracijo. Besedilo je lahko postavljeno na barvno enovit del ilu- stracije in/ali omejeno z okvirjem (npr. France Prešeren in Jelka Reichman, Povodni mož, 1985). V sodobnem času nastajajo slikanice, kjer je meja med besedilom in sliko mnogo manj očitna in obe temeljni sestavini slikanice tudi z oblikovnega vidika tvorita celoto. Še posebej je ta enovitost opazna v nekaterih avtorskih slikanicah (npr. Lila Prap, Žuželčji zakaji, 2011). Ilustracije v slikanicah se ločijo glede na uporabo različnih likovnih tehnik in materialov, likovnih govoric ilustra- torjev in tudi po kakovosti. Za obravna- vo pri pouku likovne umetnosti (in tudi 20 Didakta 193 pri drugih predmetih) so primerne le slikanice s kakovostnimi ilustracija- mi. Zupančič (2012) kriterije razdeli na likovne (npr. anatomsko pravilna risba, enovito upodobljen prostor) in vsebinske (npr. upodobitev skladna z namenom, vsebinska ustreznost). Kakovostne ilustracije so le eden iz- med pogojev za kakovostno slikani- co. Eden izmed osrednjih kriterijev je tudi jezikovni. Haramija opozarja (Haramija in Batič, 2013, str. 42): »Na jezikovni ravni se namreč besedila, izdana v slikanicah, razlikujejo od besedil, ki niso ilustrirana ali pa so izdana v ilustriranih knjigah: dobra slikanica namreč ne pove vsega skozi besedilo, saj potem ne bi potrebovali ilustracij.« Posebej pa še dodaja (prav tam): »V tem dejstvu gre iskati vzrok za slabe slikanice, ker jemljejo ustvarjalci besedilo in ilustracijo kot samostojni celoti, o povezovanju (interakciji) in oblikovnem vidiku slikanice pa niti ne razmišljajo.« Kakovostna slikanica je torej rezultat kakovostnega slikaniškega besedila, ilu- stracij in parabesedila, ki se združujejo v celoto na vsebinski ravni (interakcija besedila in ilustracije) in oblikovni ravni (oblikovanje celote, postavitev besedila in slik, tipografija itd.). Slikanica pri pouku likovne umetnosti Ko pomislimo na slikanico, najprej pomislimo na pouk slovenščine. V Učnem načrtu za slovenščino (2011, str. 15) med operativnimi cilji prvega triletja pri področju književnosti piše, da učenci »poskušajo ‚brati‘ zgodbo ob znani slikanici, ‚berejo‘ ilustracije in posamezne dele besedila in pesmi.« Ob branju Učnega načrta za sloven- ščino (2011, str. 16) lahko tudi opazi- mo poseganje na področje likovnega izražanja, npr. učenci »narišejo svojo čutnodomišljijsko predstavo književ- ne osebe, čutnodomišljijsko predstavo književne osebe izrazijo s kombinacijo risbe in zapisa, s kombinacijo risbe in zapisa (npr. strip) postopoma izraža- jo motivacijo za ravnanje književnih oseb.« Učenci pri pouku slovenščine (prav tam, str. 17), »izražajo predstavo književnega prostora v obravnavanem književnem besedilu (risba/zapis) in svojo predstavo primerjajo s predstava- mi sošolcev« »obnavljajo zgodbo tako, da dogajanje prikazujejo z uporabo sličic/niza sličic oziroma s kombinacijo sličic in zapisa.« Beremo lahko tudi, da učenci (prav tam, 19) »narišejo knji- ževno osebo iz lastnega besedila.« To je le nekaj primerov iz Učnega načrta za slovenščino, kjer je likovna dejav- nost sredstvo za doseganje ciljev pri pouku slovenščine. Pri pouku likovne umetnosti se literarna dela pojavijo kot vir za likovni motiv, pri čemer mora biti likovna naloga problem- sko zasnovana. Učni načrt za likovno umetnost (2011, str. 26) posebej pou- darja: »Medpredmetno povezovanje, kot le povzemanje motiva iz vsebin, spoznanih pri drugem predmetnem področju in obravnava tega motiva v izbrani likovni tehniki z likovnega vidika, ni sprejemljivo.« Ugotovimo lahko, da med obema predmetnima področjema, predvsem v prvem trile- tju, obstajajo cilji, ki se dopolnjujejo. Nekatere od njih pa bi lahko dosegli tudi z medpredmetnim povezovanjem. »Branje« ilustracij Učni načrt za slovenščino učence usmerja v ‚branje‘ ilustracij (prim. Učni načrt za slovenščino, str. 15). Učni na- črt za likovno umetnost pa posebno pozornost nameni »spoznavanju in vrednotenju likovnih del umetnikov« (Učni načrt za likovno umetnost, 22). Kakovostna slikanica je zato lahko prvi stik učenca z literarno in likovno umetnostjo. ‚Branje‘ ilustracij lahko pri likovni umetnosti nadgradimo v vrednotenje likovnega dela umetnika, pri čemer izpostavimo določen likovno teoretični problem ali likovno tehni- ko. Pri predmetu likovne umetnosti so slikanice »bogat učni pripomoček za spodbujanje razumevanja likovnih ele- mentov in umetnostne zgodovine pri učencih« (Neal, 1991 in Sharp, 1984, v Richardson in Miller 1997, str. 7). Vrlič (2001, str. 128) med pripomočki, ki jih lahko uporabimo za kakovostno likov- no vrednotenje na predšolski stopnji navaja »kakovostne ilustracije v slikani- cah in revijah za otroke«. Slikanice in ilustracije v slikanicah lahko smiselno uporabimo tudi pri starejših učencih. Posebej zanimive za obravnavo so slikanice, kjer različni ilustratorji ilu- strirajo identično ali skoraj identično besedilo (npr. Svetlana Makarovič, Pekarna Mišmaš, z ilustracijami Lu- cije Marije Stupice iz 1974, Gorazda Vahna iz 1997 in Kostje Gatnika iz 2011). Sipe (2008, str. 144) pravi, da je »eden najboljših načinov razvijanja otrokovih vizualnih interpretativnih sposobnosti branje različic iste zgodbe z različnimi ilustracijami«. Drugi način razvijanja otrokovih interpretativnih sposobnosti, je (Sipe 2008, str. 145) »branje slikanic, ki jih je ilustriral isti umetnik, po možnosti tak z značilnim in doslednim slogom«. Dober primer za to je ilustrator Silvan Omerzu (Pe- smarica prvih besed Milana Dekleve iz 2009 in Cicibanija Ferija Lainščka iz 2012). »Branje« ilustracij v slikanicah lahko pri pouku likovne umetnosti pomeni tudi spoznavanje posebnosti likovne- ga oblikovanja (likovnih elementov, likovne kompozicije, izraznih možno- sti likovne tehnike ipd.). Ilustracije v slikanici živijo v mediju, za katerega so bile ustvarjene. Natisnjene v knji- gi niso le reprodukcija originalnega dela, ampak dobijo pomen šele v ce- lotni kompoziciji slike in besedila. Na razstavah ilustracij kljub temu vidimo razstavljena likovna dela, s praznim prostorom, kamor je v knjigi vsta- vljeno besedilo. Če je to pri klasično zasnovanih slikanicah (npr. kjer sta besedilo in slika oblikovno ločeni ce- loti) še smiselno, je to pri sodobnih slikanicah s postmodernimi elemen- ti težje razumljivo (npr. besedilo ima hkrati značaj slike ali pa pomen lahko razberemo zgolj ob sočasnem branju besedila in slike). V sodobnem času je razpon uporabljenih likovnih tehnik in materialov pri ustvarjanju ilustracij zelo velik, saj tehnologija omogoča, da »tisk zabeleži tehniko uporablje- no na originalu in nekatere učinke izbranega materiala« (Doonan 1993, str. 12). Nekateri ilustratorji razvijajo svojo prepoznavno likovno govorico (tudi z dosledno uporabo iste likovne tehnike), nekateri pa svojo govorico in tehniko prilagajajo besedilu, ki ga ilu- strirajo. V prvo skupino sodijo slikanice Didakta 193 21 Lile Prap (npr. 1001 pravljica, 2005, Moj očka, 2007), ki svoje ilustracije oblikuje s tehniko slikanja s pasteli na črno podlago. Oblike so med se- boj razmejene s črnim robom, torej neposlikanim delom lista, ki dela, kot pravi Zupančič (2011, str. 87) »ilustra- cije jasne, nazorne in enostavno ber- ljive«. Prepoznavno likovno govorico ima tudi Zvonko Čoh, svoje ilustracije najpogosteje slika s tempera barvami (npr. Anja Štefan, Štiri črne mravljice, 2007, Miklavž Komelj, Kako sta se go- spod in gospa pomirila, 2009). V to skupino sodijo tudi slikanice z ilustraci- jami Ane Razpotnik Donati (npr. Vesna Radovanovič, Rožnati avtobus, 2007 ali Ida Mlakar, Ciper coper medenjaki, 2008), ki v svojih delih prepleta bogate barvne ploskve in risbo. Pogosto pa vključuje tudi intraikonično besedilo, torej zapise v ilustraciji (prim. Batič in Haramija, 2012). Prepoznavno likovno govorico, ki je tesno vezana na izbra- no likovno tehniko, opazimo tudi pri ilustratorju Petru Škerlu. Njegove ilu- stracije zaznamujejo slikarsko bogate barvne ploskve, spreminjanje zornih kotov in dinamika (npr. Cvetka Soko- lov, Ponoči nikoli ne veš, 2006 in Peter Svetina, Klobuk gospoda Konstantina, 2007). V drugo skupino lahko uvrsti- mo ilustratorje z večjim razponom li- kovnih govoric. Damijan Stepančič v svojih delih raziskuje izrazne možnosti tehnik v tesni navezavi na ilustrirano besedilo (npr. Andrej Rozman Roza, Mihec gre prvič okoli sveta, 2006, Peter Svetina, Čudežni prstan, 2011, France Prešeren, Zdravljica, 2013). Prav tak pristop opazimo v delih Alenke Sottler, ki ustvarja podobe z močnim šrafira- njem (npr. Jacob in Wilhelm Grimm, Pepelka, 2006) ali pa s popolnoma izčiščenimi silhuetami (npr. Lela B. Njatin, Zakaj je babica jezna, 2011). Ilustracije v slikanici lahko torej pri pouku likovne umetnosti opazujemo tudi z vidika likovnih elementov in kompozicije. V ilustracijah lahko opa- zujemo različne vrste linij (črt) in čr- tnih ploskev. Ilustratorji črto pogosto uporabijo za prikazovanje gibanja. Damijan Stepančič v slikanici Petra Svetine, Čudežni prstan (2011), črto s svinčnikom uporabi za prikaz poti padajočega prstana. Ana Razpotnik Donati v svojih ilustracijah pogosto uporabi črtkano črto, da pokaže smer gibanja (npr. v slikanicah Vesne Ra- dovanovič, Rožnati avtobus, 2007 in Dedkovo kolo, 2008). V slikanicah se pogosto pojavljajo nizi črt oz. t. i. moti- on lines, ki poudarjajo akcijo oz. hitro, sunkovito gibanje. Zvonko Čoh pot ma- rele, ki udari psa, prikaže z nizom zavi- tih linij, zaradi katerih lahko »vidimo« gibanje marele tik pred upodobljenim dejanjem (Andrej Rozman Roza, Ma- rela, 2005). V sodobnih slikanicah se črta narisana s svinčnikom pogosto pojavlja v kombinaciji z barvnimi plo- skvami. Damijan Stepančič v slikanici Toneta Pavčka Juri Muri v Afriki: O fantu, ki se ni hotel umivati (2012) črto ali nize črt s svinčnikom uporabi v kombinaciji z enovitimi barvnimi ploskvami. S svinčnikom upodobi sen- ce, teksturo ipd. Naslednji pomemben likovni element v slikanicah je barva. Barve imajo veliko izrazno in simbol- no moč. Skladno s cilji učnega načrta za likovno umetnost lahko učenci v slikanicah opazujejo uporabo barv in barvne odnose (svetle in temne barve, pestre in nepestre barve, barvne kon- traste itd.). V slikanici avtorice Lele. B. Njatin, Zakaj je babica jezna (2011) je Alenka Sottler v ilustracijah uporabi- la najmočnejši svetlo-temni kontrast, saj je uporabila pretežno črno in belo barvo (kot akcent se pojavi tudi rjava). Alenka Sottler o slikanici pove: »V med- vedji družini se vse zaplete, ko babica Meda, ki čuva medvedja vnuka, zboli za demenco. Zgodba prikaže potek bolezni in čustva med člani medvedje družine, ki je na las podobna človeški. S črno-belimi ilustracijami v tehniki silhuet pa sem medvede, namesto v gozd naselila v urbani prostor. Tam kolesarijo, se vozijo v avtomobilih v vrtec ali službo, brloge pa imajo v stolpnicah in blokih. S silhuetami sem hkrati odrazila babičino spremenjeno dojemanje sveta in spomine na njeno mladost.« (http://www.sottler.si/Why- -Granny-Is-Angry-Zakaj-je-babica-jezna) Opazovanje in vrednotenje ilustracij v slikanicah omogoča učencem, da se seznanijo s pomembnim vidikom opazovanja likovnih del, in sicer z raziskovanjem odnosa med formo, temo in kontekstom (prim. Sandell, 2006 in 2012). Pri opazovanju ilustracij se namreč ob pogovoru o formi (torej likovnih elementih, kompoziciji, likovni tehniki) ne moremo izogniti temi (ide- ja, vsebina) in kontekstu (kdo je delo ustvaril, kdaj in s kakšnim namenom). Na splošno velja, kot pravi Shulman Herz (2010, str. 8), »umetniki pogosto sporočajo svetu svoje osebne reakcije«. Pravi tudi (prav tam), da lahko teme, s katerimi se umetniki ukvarjajo »vzbu- dijo v gledalcu grozo, sočustvovanje, odpor, hrepenenje, skrb ali kakšen drug odziv«. V slikanici je tema bese- dila tesno povezana s temo ilustracij. Kontekst kot npr. čas nastanka in na- men nastanka je primerno raziskovati v slikanicah z istim besedilom, a raz- ličnimi ilustratorji. V slikanicah Toneta Pavčka, Juri Muri v Afriki: O fantu, ki se ni hotel umivati, ilustratorke Melite Volkove iz leta 1958, Marjance Jemec Božič iz leta 1988 in Damijana Stepan- čiča iz leta 2012 lahko opazujemo tri različne likovne govorice ilustratorjev in raziskujemo, kaj pomeni čas nastan- ka likovnega dela. Čas, v katerem so ilustracije nastale, namreč pomembno vpliva na temo in formo. Sodobni čas ilustratorjem omogoča poseganje po najrazličnejših likovnih tehnikah in kombiniranju le-teh, saj so možnosti tiskanja povsem drugačne kot v prete- klosti. Čas nastanka pomembno vpliva na upodabljanje prostora v ilustracijah. V preteklosti prevladujoči srednji plan v ilustracijah je v sodobnem času zame- njalo dinamično spreminjanje fokusa. Prav tako je prisotno bolj intenzivno spreminjanje zornih kotov. Dinamično spreminjanje fokusa in zornih kotov je v veliki meri posledica filmske in video produkcije. Čas vpliva tudi na to, kako ilustrator upodablja interier (kako upodobi kopalnico Melita Volkova leta 1958 in kako Damijan Stepančič leta 2012). Ilustrator lahko seveda zavestno z upodabljanjem interiera, oblačil itd. poustvarja določeno zgodovinsko ob- dobje. Vendar v navedenem primeru ilustratorja postavljata dogajanje v so- doben čas. »Branje« ilustracij pri likovni umetno- sti je lahko v funkciji spoznavanja ali 22 Didakta 193 utrjevanja likovno teoretičnih pojmov. Dober primer za to je slikanica Lea Lionnija, Mali modri in mali rumeni, ki je izšla leta 1959, leta 2015 pa je izšla v slovenskem prevodu. Avtor zgodbo pripoveduje s povsem nefiguralnimi oblikami. Glavna lika sta mali modri in mali rumeni. Upodobljena sta kot dve iz modrega in rumenega papirja iztrgani okrogli obliki. Mali modri in mali rumeni sta prijatelja, ki vse poč- neta skupaj. Ko nekega dne po dolgem iskanju mali modri najde malega ru- menega, se srečna objameta. Objem je upodobljen tako, da se obliki delno prekrijeta. Njun presek pa je zelen. Nato postaneta zelena oblika. Po raz- pletu zgodbe sta na koncu slikanice znova prikazana kot modra in rumena oblika, ki se delno prekrivata. Pri mlaj- ših učencih lahko slikanico uporabimo za vzbujanje radovednosti in interesa pri ugibanju, zakaj sta mali modri in mali rumeni postala zelena. Za starejše učence je slikanica zanimiva z vidika barve, razporejanja oblik, likovnih spremenljivk, kompozicije ipd. Zanimive za obravnavo pri pouku li- kovne umetnosti so slikanice, v katerih so reproducirana likovna dela umetni- kov (npr. slikanica Frana Milčinskega, v Butalah sejejo sol iz leta 2013, v katero je ilustratorka Ana Razpotnik Donati na dveh mestih pomenljivo vstavila reprodukcijo Groharjevega Sejalca). S tovrstnimi slikanicami lahko otrokom omogočimo spoznavanje (Sipe 2001, 198) »posameznih umetnikov iz pre- teklih obdobij, določenih umetniških slogov ali likovnih šol«. Serafini (2015) pri raziskovanju likovne umetnosti v slikanicah identificira tri načine vklju- čevanja, in sicer govori o reprodukciji (v slikanici reproducirano likovno delo umetnika), transfiguraciji (ilustrator likovno delo umetnika preoblikuje, tako da ustreza kontekstu in namenu zgodbe) in stilizaciji (ilustrator posne- ma določen slog ali umetniško smer). Likovno izražanje ob slikanicah Duh in Zupančič (2013) sta razvila metodo estetskega transferja, s kate- ro naj bi v likovnopedagoški praksi dosegli prenos estetskega sporočila, ki je vsebovano v likovnem delu, na učence. Avtorja navajata tri stopnje, ki jih vsebuje ta metoda, in sicer govorita o percepciji, recepciji in reakciji (prav tam). Branje slikanic, ki zajema branje besedila, ogledovanje ilustracij in po- govor o ilustracijah lahko umestimo v prvi dve stopnji. Duh in Zupančič (2013, str. 75) pravita, da je percep- cija »usmerjena k temu, da otrok oz. učenec dobi čim bolj jasno percepcijo umetniškega dela«, recepcija pa »je usmerjena k temu, da se rezultati per- cepcije izrazijo z besedami ter s tem postanejo ozaveščeni in ponotranje- ni.« Zadnja stopnja metode estetskega transferja je reakcija, ki jo avtorja (prav tam, str. 76) opišeta kot »individualni produktivni odziv na umetniško delo«. Vprašanje, ki si ga moramo zastaviti, je, kako oblikovati takšno likovno nalo- go, ki bo učencem omogočila reakcijo na umetniško delo (v našem primeru na slikanico) in bo hkrati skladna z načeli in načini sodobnega likovno- pedagoškega dela. Slikanico lahko pri načrtovanju likovne naloge uporabimo na različne načine, npr. kot: izhodišče za izbiro likovne- ga motiva, izhodišče za izbiro likovne tehnike, izhodišče za izbiro likovnega problema, spodbudo za oblikovanje lastne slikanice itd. Kadar je literarno besedilo izhodišče za izbiro likovnega motiva, učenci običajno ilustrirajo določen dogodek ali lik iz besedila. Pri slikanici to ni smiselno, saj lahko vodi v posnema- nje videnega. Likovno izražanje po slikanici je lahko ustvarjalno, kadar videne podobe spodbudijo in ne za- virajo iskanja novih likovnih rešitev. Učenci lahko v svojem likovnem delu raziskujejo možnosti spreminjanja lite- rarnih likov, upodobljenega prostora, dogajanja itd. Npr. v slikanici Cesar- jeva nova oblačila, Hansa Christiana Andersena z ilustracijami Suzi Bricelj (2003) lahko na več mestih opazujemo prazne statve. Tkalca (sleparja) pono- sno razkazujeta blago in ga opisujeta z besedami ‚res lep vzorec‘, ‚čudovite barve‘, ‚čudovit vzorec‘. Učenci lahko pri likovnem izražanju raziskujejo, kakšno bi to blago lahko bilo, če bi sploh obstajalo, saj vemo, da sta bila tkalca goljufa, ki sta pobrala denar za svilo in zlato, statve pa so ostale pra- zne. S primerno tehniko (npr. slikanje z oljnimi pasteli) lahko na smiselno izbrano podlago (npr. podolgovat te- men papir) ob upoštevanju podanega likovno teoretičnega problema (npr. barvni odnosi, kontrast, harmonija …) naslikajo vzorec za blago. Ilustratorji pogosto posegajo po kom- biniranju različnih likovnih tehnik, v ilustracijo pa vključujejo tudi fotogra- fije. Pogosto strani iz časopisa upo- dobijo kar z reproduciranjem izseka iz časopisa. Slikanica kot npr. Čas je velika smetanova torta Mihe Mazzinija z ilustracijami Mojce Osojnik (1999) je lahko dobro izhodišče za raziskovanje izraznih možnosti kombiniranja raz- ličnih likovnih tehnik (in oblikovnih postopkov) v celoto. Slikanica lahko spodbudi učence k ustvarjanju s svojo posebno obliko. Ena najpreprostejših oblik slikanice je leporelo oz. zgibanka. Učencem lah- ko omogočimo, da pri pouku likovne umetnosti izdelajo preprost leporelo v izbrani likovni tehniki po svoji zamisli. Izdelajo lahko slikanico brez besedila in tako raziskujejo izrazne možnosti neverbalnih sredstev pri pripovedo- vanju/prikazovanju zgodbe. Starejši učenci lahko izdelajo preprosto slika- nico brez besedila (ali z besedilom, če gre za medpredmetno povezovanje) v obliki premične knjige. Zaključek Vključevanje slikanic pri likovni ume- tnosti lahko umestimo v področje razvijanja likovne apreciacije. Le-ta, kot pravi Duh (2004, 45), »temelji na razvijanju čim bolj subtilne percepci- je umetniškega dela«. V slovenskem prostoru likovni apreciaciji, po bese- dah Duha in Zupančiča (2013, 83), »ni namenjena posebna pozornost, saj je pri likovni umetnosti v glavnem po- udarek na spodbudi k svobodnemu likovnemu izražanju«. Barrett (2007, 651) pa poudari, da je apreciacija pri predmetu likovna umetnost »preozko usmerjena na likovno umetnost in bi se morala razširiti tako, da bi vklju- čevala naravno okolje, različne vrste Didakta 193 23 artefaktov, posameznike, ki delajo in nastopajo, in kulturne vplive na izraža- nje ustvarjalcev«. Zapišemo lahko, da slikanice pri pouku likovne umetnosti predstavljajo možnost za razvijanje (likovne) apreciacije pri učencih. Kakovostne slikanice so prisotne v šol- skem prostoru in so v nižjih razredih nepogrešljiv del pouka slovenščine. Ciljno vključevanje le-teh, samostoj- no ali v sklopu medpredmetnega po- vezovanja v pouk likovne umetnosti, učencem omogoči bolj poglobljen stik z likovnimi deli umetnikov (ilustrator- jev), spoznavanje likovnih pojmov, is- kanje globljih povezav med verbalnim in vizualnim kodom sporočanja ter razvijanje vizualne in multimodalne pismenosti. Končni učinek vključeva- nja kakovostnih slikanic v pouk likovne umetnosti pa se zagotovo skriva v tej misli (Sipe 2001, str. 209): »Umetnost je način gledanja, način spoznavanja in način čutenja. Prvi korak v smeri bolj pravične in enakopravne družbe je, da si predstavljamo, kakšna bi ta družba bila. Predstave, ki se razvijajo z opazovanjem in pogovarjanjem o umetnosti, so vstopna točka do širšega in globljega razumevanja, kaj pomeni biti človek.« Viri in literatura Andersen, Christian Hans, Bricelj, Suzi (ilustr.). 2003. Cesarjeva nova obla- čila. Ljubljana: Mladinska knjiga. Barrett, Terry. 2007. Teaching toward appreciation in the visual arts. In- ternational Handbook of Research in Arts Education, (ur.) L. Bresler, 639–654. Pridobljeno 2. 4. 2011. SpringerLink Batič, Janja, Haramija, Dragica. 2012. Leposlovne slikanice o prevoznih sredstvih Vesne Radovanovič. Re- vija za elementarno izobraževanje 5(4), 39–55. Dekleva, Milan, Omerzu, Silvan (ilu- str.). 2009. Pesmarica prvih besed. Radovljica: Didakta. Doonan, Jane. 1993. Looking at pictu- res in picture books. Lockwood: The Thimble Press. Duh, Matjaž, 2004. Vrednotenje kot di- daktični problem pri likovni vzgoji. Maribor: Pedagoška fakulteta, Za- ložba PeF. Duh, Matjaž, Zupančič, Tomaž. 2013. Likovna apreciacija in metoda estet- skega transferja. Revija za elementar- no izobraževanje 6(4), 71–86. Galda, Lee, Short, Kathy G.. 1993. Children‘s Books: Visual Literacy: Exploring Art and Illustration in Children‘s Books. The Reading Te- acher 46(6), 506–516. Pridobljeno 18. 8. 2015. JSTOR Grimm, Jacob Grimm, Wilhelm, Sot- tler, Alenka (ilustr.). 2006. Pepelka. Ljubljana: Mladinska knjiga. Haramija, Dragica, Batič, Janja. 2013. Poetika slikanice. Murska Sobota: Franc-Franc. Komelj, Miklavž, Čoh, Zvonko (ilustr.). 2009. Kako sta se gospod in gospa po- mirila. Ljubljana: Mladinska knjiga. Lainšček, Feri, Omerzu, Silvan (ilustr.). 2012. Cicibanija. Ljubljana: Mladin- ska knjiga Založba. Lionni, Leo. 2015. Mali modri in mali rumeni. Dob pri Domžalah: Miš. Makarovič, Svetlana, Stupica, Marija Lucija (ilustr.). 1974. Pekarna Mi- šmaš. Ljubljana: Mladinska knjiga. Makarovič, Svetlana, Vahen, Gorazd (ilustr.). 1997. Pekarna Mišmaš. Lju- bljana: Mladinska knjiga. Makarovič Svetlana, Gatnik, Kostja (ilustr.). 2011. Pekarna Mišmaš. Lju- bljana: Mladinska knjiga. Mazzini, Miha, Osojnik, Mojca (ilustr.). 1999. Čas je velika smetanova torta. Ljubljana: Založba Kres. Milčinski, Fran, Razpotnik Donati, Ana (ilustr.). 2013. V Butalah sejejo sol. Ljubljana: Sanje. Mlakar, Ida, Razpotnik Donati, Ana (ilustr.). 2008. Ciper coper medenjaki. Murska Sobota: Ajda, IBO Gomboc. Nikolajeva, Maria. 2003. Verbalno in vizualno: slikanica kot medij. Otrok in knjiga 30(58), 5–26. Nikolajeva, Maria, Scott Carole. 2006. How Picturebooks Work. New York, London: Routledge, Taylor&Francis Group (prva izdaja 2001). Njatin, Lela B., Sottler, Alenka (ilustr.). 2011. Zakaj je babica jezna. Ljublja- na: Center za slovensko književnost (Aleph 145). Nodelman, Perry. 1996. The Pleasures of Children‘s Literature (Second Edition). Longman Publishers USA. Pavček, Tone, Vovkova, Melita (ilustr.). 1958. Juri Muri v Afriki: o fantu, ki se ni maral umivati. Ljubljana: Mla- dinska knjiga. Pavček, Tone, Jemec-Božič, Marjanca (ilustr.). 1988. Juri Muri v Afriki: o fantu, ki se ni maral umivati. Lju- bljana: Mladinska knjiga. Pavček, Tone, Stepančič, Damijan (ilustr.). 2012. Juri Muri v Afriki: o fantu, ki se ni maral umivati. Dob pri Domžalah: Miš. Prap, Lila. 2005. 1001 pravljica. Ljublja- na: Mladinska knjiga. Prap. Lila. 2007. Moj očka. Ljubljana: Mladinska knjiga Založba, d. d. Prap, Lila. 2011. Žuželčji zakaji. Ljublja- na: Mladinska knjiga Založba, d. d. Prešeren, France, Reichman, Jelka (ilu- str.). 1985. Povodni mož. Ljubljana: Prešernova družba. Prešeren, France, Stepančič, Damijan (ilustr.). 2013. Zdravljica. Ljubljana. Mladinska knjiga. Radovanovič, Vesna, Razpotnik Donati, Ana (ilustr.). 2007. Rožnati avtobus. Murska Sobota: Založba AJDA, IBO Gomboc k. d. Radovanovič, Vesna, Razpotnik Donati, Ana (ilustr.). 2008. Dedkovo kolo. Murska Sobota: Založba AJDA, IBO Gomboc k. d. Richardson, Maurune V., Miller, Mar- garet B.. 1997. Using Picture Books Kindergarten through High School. Pridobljeno 6. 8. 2015. ERIC Rozman, Andrej Roza, Čoh, Zvonko (ilustr.). 2005. Marela. Ljubljana: Mladinska knjiga. Rozman, Andrej Roza, Stepančič, Da- mijan. 2006. Mihec gre prvič okrog sveta. Ljubljana: Mladinska knjiga. Sandell, Renee. 2006. Form + Theme + Context: Balancing Considerations for Meaningful Art Learning. Art Education 59(1), 33 – 37. Pridoblje- no 9. 8. 2015. JSTOR Sandell, Renee. 2012. What Excellent Visual Arts Teaching Looks Like: Balanced, Interdisciplinary, and Meaningful. Pridobljeno s 13. 8. 2015. http://www.arteducators.org/ advocacy/NAEA_WhitePapers_3.pdf 24 Didakta 193 Shulman Herz, Rebecca. 2010. Looking at art in the classroom. Art investiga- tions from the Guggenheim Museum. New York in London: Teachers Col- lege, Columbia University. Serafini, Frank. 2010. Reading Multi- modal Texts: Perceptual, Structu- ral and Ideological Perspectives. Children‘s Literature in Education 41(2), 85–104. Pridobljeno 10. 12. 2012. SpringerLink Serafini, Frank. 2015. The Appropri- ation of Fine Art into Contem- porary Narrative Picturebooks. Children‘s Literature in Education 46(3), 1–16. Pridobljeno 20. 8. 2015. SpringerLink Sipe, Lawrence R. 1998. How Picture Books Work: A Semiotically Fra- med Theory of text-Picture Rela- tionships. Children‘s Literature in Education 29(2), 97–108. Pridoblje- no 15. 7. 2012. SpringerLink Sipe, Lawrence R. 2001. Using Picture- books to Teach Art History. Studies in Art Education 42(3), 197–213. Pri- dobljeno 18. 8. 2015. JSTOR Sipe, Lavrence R. 2008. Learning From Illustrations in Picturebooks. V Teaching visual literacy, (ur.) Nancy Frey, (ur.) Douglas Fisher, 131–148. Thousad Oaks: Corwin Press. Sipe, Lawrence R., McGuire, Caroline E. 2006. Picturebook Endpapers: Re- sources for Literary and Aesthetic Interpretation. Children‘s Literature in Education 37(4). 291–304. Prido- bljeno 5. 6. 2012. SpringerLink. Sokolov, Cvetka, Škerl, Peter (ilustr.). 2006. Ponoči nikoli ne veš. Ljubljana: Mladinska knjiga. Svetina, Peter, Stepančič, Damijan (ilu- str.). 2011. Čudežni prstan. Ljublja- na: Vodnikova založba (DSKG): KUD Sodobnost International. Svetina, Peter, Škerl, Peter (ilustr.). Klo- buk gospoda Konstantina. Ljubljana: DZS. Štefan, Anja, Čoh, Zvonko. 2007. Štiri črne mravljice. Ljubljana: Mladin- ska knjiga. Učni načrt, Program osnovna šola, Likov- na vzgoja. 2011. Ljubljana: Ministr- stvo RS za šolstvo in šport, zavod za šolstvo. Pridobljeno 10. 9. 2015. http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_likovna_ vzgoja.pdf, Učni načrt, Program osnovna šola, Slovenščina. 2011. Ljubljana: Mi- nistrstvo RS za šolstvo in šport, zavod za šolstvo. Pridobljeno 10. 9. 2015. http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuplo- ads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_slovenscina_OS.pdf, Vrlič, Tomaž, 2001. Likovno-ustvarjalni razvoj otrok v predšolskem obdobju. Ljubljana: Debora. Zupančič, Tomaž. 2011. Likovni svet Liljane Praprotnik Zupančič. Lila Prap: pravljičarka, ki misli v podobah in zapisuje v znakih (ur.) Alenka Do- mjan, 83–95. Celje: Zavod Celeia, Center sodobnih umetnosti, Gale- rija sodobne umetnosti. Zupančič, Tomaž, 2012. Kakovostna književna ilustracija za otroke. Otrok in knjiga 39(85), 5–16. Why Granny Is Angry, Zakaj je babica jezna. Pridobljeno 8. 9. 2015. http:// www.sottler.si/Why-Granny-Is-Ang- ry-Zakaj-je-babica-jezna. Didakta 193 25 LUTKE PRI IZVAJANJU DODATNE STROKOVNE POMOČI / mag. Darja Pekolj / OŠ Preserje pri Radomljah Temeljni prispevek dela je predstavitev ene izmed možnih metod za bogatenje dela z otroki s specifičnimi učnimi težavami pri izvajanju programa s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter posledično tudi bogatenje kurikuluma osnovne šole. »Najboljše pri lutki je to, da je brez srca. Zato mora animator poiskati svojega, da ji ga za hip posodi.« Sitar (2008: 136) UVOD Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja potrebujejo drugač- ne pristope od tipičnih situacij šolske- ga dela. Učitelji, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč, morajo pri svojem delu z njimi slediti ciljem individuali- ziranega programa za posameznega učenca, katere metode in oblike dela bodo pri tem izbirali, pa je odvisno od njihovega znanja in interesov na eni strani ter upoštevanja potreb, želja in interesov učencev na drugi strani. Pomembno je, da pri izvajanju do- datne strokovne pomoči uporabljajo multisenzoren pristop, ki predstavlja učenje po več senzornih poteh, to pa lahko dosežejo tudi z vključevanjem umetnostnih sredstev. Vključevanje umetnostnih sredstev v proces vzgo- je in izobraževanja namreč omogoča povečanje učinkovitosti tradicionalnih metod učenja, saj so učenci ob njih bolj odprti, sproščeni in motivirani, posredovanje informacij pa je olajša- no, kar je še posebej pomembno za učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Eno izmed umetno- stnih sredstev so tudi lutke, ki lahko z vključevanjem v proces vzgoje in izobraževanja vplivajo na različna področja otrokovega razvoja in tako zavzamejo pomembno mesto pri iz- vajanju dodatne strokovne pomoči. Omogočajo doseganje tako splošnih kot specifičnih ciljev vzgoje in izo- braževanja, in sicer na zanimivejši, kreativnejši in manj stresen način. Z vključevanjem lutk k delu vplivamo na čustveni, spoznavni in socialni razvoj učencev ter jim omogočamo celostni razvoj. POMEN LUTK PRI IZVAJANJU DODATNE STROKOVNE POMOČI Lutke so se ohranile iz starodavnih obredov vse do današnjih časov, saj še vedno pritegnejo tako otroke kot odrasle (Majaron, 2000: 33). Posebej pomembne so za otroke, saj poleg omogočanja simbolne igre vplivajo tudi na različna področja njihovega razvoja, na čustven, socialni in spo- znavni razvoj (Marjanovič Umek, Lešnik Musek, 1999: 37). Zavzamejo lahko pomembno mesto pri izvaja- nju dodatne strokovne pomoči, saj postanejo posrednik med učiteljem in učencem, kar lahko omogoča lažji na- čin vzpostavljanja komunikacije med njima in poglobljen odnos. Lutke so močno simbolno sredstvo, zato dajejo učencem možnost izražanja čustev in sproščanja notranjih napetosti, učitelju pa omogočijo lažji preboj do učenca in njegovo razumevanje (Korošec, 2005: 35). Omogočajo posredno komunika- cijo med učiteljem in učencem, saj je neposredna komunikacija za otroke pogosto težka, lutka pa postane med njima posrednik, vmesni člen, celo ščit in avtoriteta, ki jo izbere učenec sam (Korošec, 2006: 129). Učitelj z lut- ko v roki omogoča lažje razumevanje učenca in njegovega vedenja, ustvari prijetno in sproščeno vzdušje, zagotovi alternativne možnosti učnih izkušenj po multisenzornih poteh ter večjo la- stno in učenčevo kreativnost. Z vključevanjem lutk k izvajanju do- datne strokovne pomoči lahko dose- gamo tako cilje individualiziranega programa kot kurikularne cilje, saj z vključevanjem v delo vplivajo na izbolj- šanje govora in izgovarjave, razvijanje spontanega besednega izražanja in spodbujanje kreativnega izražanja, stimuliranje in povečanje domišljije, razvijanje spretnosti branja in pisa- nja, pridobivanje občutka za vredno- tenje literature in vrednotenje dela, razvijanje občutka za čas in prostor, spodbujanje otrokovega občutka lastne vrednosti, razvijanje samozaupanja in doseganje osebnega zadovoljstva, spro- ščanje strahov, agresije in frustracij na sprejemljiv način ter pridobivanje sposobnosti za reševanje problemov, razvijanje socialno-interakcijskih spre- tnosti in razvijanje sodelovanja, izbolj- šanje fine motorike, opazovanje sveta z vsemi čutili. Omogočajo zapomniti si opazovano in to oživiti z lutkami, razlaganje vsebine različnih predme- tnih in socialnih področij, poustvar- janje zgodbe iz literature za razume- vanje in potek zgodbe, oseb in teme, ustvarjanje nove zgodbe, ki se veže na otrokove izkušnje ali domišljijo, spo- ročanje čustev in socialne interakcije ter omogočajo, da učenci preko njih spregovorijo (Korošec, 2006: 110–111). Obstajajo različne vrste lutk, kot so ročne, prstne, naprstne, mimične, ma- rionete, senčne … Vsaka izmed njih ima svoje značilnost; otrok jih tako doživlja drugače, saj se od lutke do lutke spreminjajo tudi tehnike njihove uporabe, kar lahko spodbudi razna področja in dejavnosti pri učencih s primanjkljaji. Za delo z učenci s pri- manjkljaji na posameznih področjih učenja so najbolj primerne lutke kot igrače, ročne lutke, mimične lutke, prstne in naprstne lutke ter lutke, nari- sane na telo, saj spodbujajo razvoj go- vora, fine motorike, koordinacije med roko in očesom, koordinacije telesa ter izražanje notranjih misli in čustev. MOŽNOSTI RABE LUTK PRI IZVAJANJU DODATNE STROKOVNE POMOČI IZ LASTNIH IZKUŠENJ PRI DELU K svojemu delu, izvajanju dodatne stro- kovne pomoči, vključujem tudi delo z lutkami. Lutke pri delu predstavljajo izziv tako meni kot učencem, izkazalo pa se je, da z njihovo pomočjo učenci lažje in hitreje dosegajo različne cilje 26 Didakta 193 individualiziranega programa. Pri delu z lutkami uporabljam različne metode dela, ki jih prilagajam glede na razvojno stopnjo ter potrebe in želje učencev. V nadaljevanju želim pred- staviti, kako, ter pokazati možnosti njihove rabe glede na cilje dela. Lutke kot motivatorke in pomočnice pri usvajanju učnih vsebin Lutke imajo pri usvajanju učne vsebi- ne velik pomen, saj učencem preko igre približajo učno vsebino, s svojo vsestranskostjo pa pritegnejo pozor- nost in podaljšajo njihovo vztrajnost pri delu. Prav tako so učinkovite pri dejavnostih, s katerimi odpravljamo primanjkljaje ovire oziroma motnje, saj že s svojim obstojem pritegnejo po- zornost. Preko izkušenj sem spoznala, da lutke omogočajo večjo učinkovitost učencev pri delu, prav tako pa omo- gočajo tudi alternativno pot učnega procesa in procesa odpravljanja težav, ovir oziroma motenj, saj doprinesejo k bolj sproščenemu vzdušju in bolj kreativnemu delu. Lutke uporabljam v procesu usvajanja, utrjevanja in izkazovanja znanja. Lutke v proces vnašajo igrivost in sprošče- no vzdušje, s čimer vplivam na večjo motivacijo pri delu in posledično tudi na boljše učne rezultate. Pri usvajanju učne snovi z lutkami pogosto na po- enostavljen način predstavim učno snov, z njimi odigram nevednico in s pomočjo lutkinih vprašanj poiščem učenčevo predznanje. Prav tako pri utrjevanju in izkazovanju znanja z njihovo pomočjo učence usmerjam s podvprašanji, namigi, slikovnim ma- terialom in igranjem prizorov. Razvijanje branja in pisanja S pomočjo lutk učence spodbujam pri urjenju branja. Z animacijo učence spremljam tako, da jim pomagam pri branju težjih besed, preberem dele be- sedila in s podvprašanji pomagam pri obnovi besedila v pravilnem vrstnem redu. Spremljanju z lutko dodam še sledenje besedilu s paličico, s čimer pripomorem k tekočemu sledenju in opozarjanju na napačno prebrane ali nepravilno izgovorjene besede. Branje s pomočjo lutk se je izkazalo veliko bolj spodbudno, igrivo in uspešno kot branje brez njih, poleg tega učenci tudi bolje sprejemajo kritike lutk kot učitelja in se hitreje učijo, če usmerjam lutko in ne njih same. Lutke vključujem tudi v razvijanje spre- tnosti pisanja, in sicer kot neke vrste učitelja, ki učenca usmerja pri pisanju, ga opozarja na rob, izpuščanje strani, vrstic, na ošiljen svinčnik in čisto radir- ko. Opozarja na nepravilno rabo velike začetnice, pravilni vrstni red besed v stavku in črk v besedah, rabo ločil ter postavljanje strešic in črtic. Izkazalo se je, da usmerjanje preko lutk pogosto lažje sprejmejo kot moje popravke, prav tako je napaka, ki jo naredijo sami z lutko v roki, napaka lutke in ne njih, s čimer ohranjajo svojo učno samopodobo. Lutke jih k pisanju spod- budijo tudi s pripovedovanjem zgodb, s podvprašanji in z usmerjanjem. Razvijanje domišljije ter spodbujanje besednega izražanja in govornega razvoja Preko animacije lutk učenci krepijo svoje besedno izražanje; pri njihovi animaciji gre namreč za spontano de- javnost, preko katere se lažje izražajo. Preko lutk učenci radi odigrajo dramske prizore, k njim pa jih lahko na določeno temo spodbudim tudi sama. Na ta način razvijajo svojo domišljijo in jo konstruk- tivno izrazijo v animaciji lutk, preko sporočanja pa krepijo svoje besedno izražanje. Igra z lutkami jim pomaga tudi pri iskanju tem za pisanje spisov in ustvarjanju lastnih zgodb, uspešno pa se je izkazala tudi že kot motiv pri risanju. Razvijanje slušnega procesiranja Preko dejavnosti z lutkami za razvi- janje slušnega procesiranja urijo raz- ločevanje glasov pri analizi in sintezi besed. Vključevanje lutk k dejavnosti prispeva k večji motiviranosti za delo in daljši pozornosti pri delu. Koordinacija gibov telesa Nekateri učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja imajo prisotne motnje na področju gibanja ali koordinacije telesa, zato jim nu- dim priložnosti, preko katerih lahko razvijajo omenjeno področje. Preko animacije telesne lutke, ki jo učenci premikajo z gibanjem lastnega telesa, spodbujam razvijanje telesne sheme. Dejavnost je učencem bolj zanimiva kot predhodno sledenje navodilom brez lutke, saj njihovo zanimanje spod- bujajo tudi vedno nove dogodivščine, ki jih vpletam v zgodbe za aktivacijo različnih delov telesa. Dejavnost od učencev zahteva tudi aktivno poslu- šanje in sledenje navodilom. Preko dejavnosti s telesnimi lutkami učenci razvijajo orientacijo na telesu, z animiranjem lutk pa orientacijo v prostoru. S pomočjo lutk lahko pre- poznavajo tudi dele telesa na drugem. Preko lutk spodbujam tudi razvija- nje simetričnega in vzporednega gibanja, in sicer z uporabo najpre- prostejših lutk, naših prstov, s katerimi se izmenično ogledujemo v ogledalu, posnemamo premikanje in s plesom po dveh prstih razvijamo vzporedno gibanje. Dejavnost je kratka in prepro- sta, zanjo ne potrebujem vnaprejšnjih priprav, uporabim jo na začetku ali na koncu ure ali pa kot sprostitveno de- javnost. Učenci jo imajo radi, saj se ob njej zabavajo, hkrati pa tudi razmigajo prste, kar ugodno vpliva na pisanje. V kabinetu imam škatlo z različnim ma- terialom, od krpic do perlic in obeskov, od kroglic iz stiropora do papirnatih tulcev. Škatla je na polici in vedno dose- gljiva vsem učencem. Iz razpoložljivega materiala lahko izdelajo različne izdel- ke, kot so zapestnice, preprosti šivani izdelki, lahko pa si izdelajo tudi lutko. Izdelava lutk zahteva različne dejav- nosti, kot so vdevanje niti v šivanko, nizanje perlic, navijanje volne za lase, šivanje obleke, zapenjanje gumbov, ri- sanje in barvanje telesa, lepljenje in re- zanje. Gre za dejavnosti, ki od učencev zahtevajo natančne in fine motorične gibe, ki ugodno vplivajo tudi na razvoj in obliko pisave, natančnost risanja in barvanja ter striženja. Pomembno je, da pri izdelavi lutk ne kritiziram in ne spreminjam idej, saj je lutka, ki jo uče- nec izdeluje, v tistem trenutku odraz njegovega notranjega sveta, s katerim komunicira na simbolen način preko lutke. Le če pri izdelavi menim, da ima Didakta 193 27 učenec več sposobnosti za posamezno fazo izdelave, ga k temu spodbudim, nikakor pa njegovega dela ne preu- smerim ali kritiziram. S pomočjo lutk spodbujam tudi razvi- janje grafomotorike učencev. Pripra- vljene imam različne delovne liste z nalogami za razvijanje grafomotorike, ki jih smiselno povežem z različnimi lutkami. Lutke jih motivirajo pri delu, jim dajejo naloge ali povejo zgodbe, ki osmislijo njihovo delo, kar neprimerno bolj vpliva na njihovo pozornost in na- tančnost pri delu kot samo reševanje listov z nalogami. Izražanje čustev in učenje socialnih veščin S pomočjo lutk sem bila velikokrat uspešna v situacijah, ko so učenci na naše srečanje prišli čustveno napeti. Predstavljajo namreč neke vrste ščit med mano kot učiteljico in učenci, saj preko njih vzpostavljam posredno komunikacijo, ki je učencem veliko- krat bližja kot neposredna, še posebej mlajšim in introvertiranim. Uspešna sem bila na različne načine, in sicer s pogovorom preko lutke, s pogovo- rom z lutkama v mojih in učenčevih rokah ali pa preko igre vlog, kjer je učenec preko igre izrazil svoje stiske. Preko igre vlog učenci razvijajo tudi empatijo, saj se preko igre z lutkami vživljajo v situacije drugih. Prav tako so se lutke pokazale izvrstne pri učenju socialnih veščin, kar je bilo velikokrat povezano z izražanjem čustvenih na- petosti. Preko igre vlog smo z učenci odigrali situacije in se pogovorili o poteku, njihovem doživljanju takrat in sedaj ter možnih drugih oblikah vedenja ali izhoda iz situacije. S po- močjo igre vlog se je situacija odvila pred našimi očmi, osebno smo jo do- živeli/odigrali in se lahko o njej učili neposredno. Poustvarjanje lastnih iz- kušenj in situacij preko igre z lutkami se je izkazalo še posebej primerno za mlajše in učence s čustvenimi ali/in vedenjskimi motnjami. V paru ali v manjši skupini učencev, ki animirajo lutke, pride pogosto do in- terakcij, saj lutke predstavljajo medij med njimi. Učenci preko lutk pogosto vzpostavijo komunikacijo ali pa z njimi odigrajo kratke prizore. Pri uče- nju jih uporabijo kot posrednika, ki pridobiva mnenja in informacije pri prijatelju. Učinkovite so tudi pri delu v skupini, saj so za skupne dejavnosti z lutkami potrebni sodelovanje, do- govarjanje in upoštevanje pravil. Razvijanje učenčeve samopodobe Rezultat dela z lutko niso samo načr- tovani cilji individualiziranega pro- grama in kurikula. Preko sledenja zastavljenim ciljem s pomočjo lutke vplivam na učenčev spoznavni, soci- alni in čustveni razvoj. Proces pouče- vanja in učenja je poenostavljen, saj na pomoč priskoči lutka, pogosto je olajšana tudi komunikacija ter s tem sproščanje notranjih napetosti, kar pri- vede k manjšim stiskam in zaupanju v lastne sposobnosti ter posledično k boljši samopodobi, ki je pri učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja velikokrat okrnjena. Vzpostavljanje odnosa z učenci Pri svojem delu se zavedam pomena vključevanja umetnostnih sredstev, saj na ta način učencem omogočim tudi doživljanje notranjega sveta ter tako spodbujam celostni razvoj učencev. Pri urah skušam zagotoviti sproščeno vzdušje in spodbujajoče okolje, z vsa- kim učencem pa vzpostavljam sode- lovalen in pristen odnos. Preko dela z lutko v otrokovih očeh postanem nek- do, ki prinaša veselje, pogosto pa je lažje vzpostaviti tudi pogovor z učenci ali jih z njimi spodbuditi k besednemu izražanju; pristni pogovori in zaupanje pa sta temelja za dober odnos med mano kot učiteljico in učenci. ZAKLJUČEK Pri izvajanju DSP s pomočjo lutk pri učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja sledim in dosegam različne cilje individualiziranega pro- grama. Raba lutk omogoča ustvarjanje učnih situacij, ki potekajo po več sen- zornih poteh – lutkin govor, pa naj ji ga posodi učenec ali jaz, predstavlja slušno pot, njihova animacija kine- stetično pot, sama lutka s svojo priso- tnostjo, še posebej pa z dodatnim sli- kovnim materialom, pa vizualno pot. Za delo z lutkami sicer ne potrebujem natančno vnaprej pripravljenega načr- ta, vendar je pomembno, da sem pripra- vljena na delo in vsebine, ki jih z učenci izvajamo določeno uro DSP. Dejavnosti z lutkami načrtujem vnaprej, velikokrat pa jih izvedem spontano glede na svoje občutke ter želje in potrebe učencev. Zgodi se lahko, da učenec nima želje po delu z lutko, kar je nujno upoštevati. Najpogosteje jo zavrnejo učenci, ki ima- jo visoko samopodobo oziroma močan ego. Lutka od njih zahteva podreditev in ker preko nje niso več v središču po- zornosti, je pri delu nimajo radi. Kadar menim, da dejavnost z lutko ni uspešna, to zaključim. Ni namreč potrebno, da je lutka prisotna vse ure in skozi cel potek dela, pomembno pa je, da ob- staja kontinuiteta dela z lutko ter da so vedno na razpolago, uporabljati pa jo moram na različne načine ob različnih priložnostih. Moje izkušnje pri delu z lutko razkri- vajo številne možnosti. Za delo z njimi potrebujem malo domišljije in nekaj poguma. Menim, da bi morale biti metode dela z lutko pogosteje vklju- čene v celoten vzgojno-izobraževalni sistem in ne samo k izvajanju dodatne strokovne pomoči. literatura Korošec, H. (2006). Otrokovo ustvarja- nje z lutkami. V: Borota, B., Geršak, V., Korošec, H., Majaron, E. Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk (str. 97– 140). Koper: Pedagoška fakulteta. Korošec, H. (2005). Lutka – otrokov vsakdan v šoli. Razredni pouk, let. 7, št. (februar 2005), str. 35-41. Majaron, E. (2000). Lutka – idealna povezava didaktičnih smotrov. Re- vija Lutka, 2000, str. 33–35, št. 56 (februar 2000). Marjanovič Umek, L., Lešnik Musek, P. (1999). Simbolna igra: kaj jo določa in kako igra določa otrokov razvoj. Psihološka obzorja, vol. 8, št. 2/3 (jun./sept. 1999), str. 35–58. Sitar, J. (2008). Lutkovna umetnost v okviru kulturne vzgoje. V: Požar Matijašič, N., Bucik, N. (ur.) Kultura in umetnost v izobraževanju – po- potnica 21. stoletja (str. 129–137). Ljubljana: Pedagoški inštitut. 28 Didakta 193 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE GLASBENE UMETNOSTI IN DRUŽBOSLOVJA S PRISTOPOM »ORFF-SCHULWERK« / Mojca Debeljak, prof. mag. poučevanja na razredni stopnji, / OŠ dr. Franceta Prešerna, Ribnica. Medpredmetno povezovanje glasbene umetnosti in družboslovja je v prvem in drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovnih šol dokaj pogosto, a velikokrat pomanjkljivo in premalo poglobljeno. V pomoč pri doseganju celostnega medpredmetnega povezovanja nam je lahko celostni glasbeno-gibalni pristop »Orff-Schulwerk«. Ta se namreč v svoji izhodiščni ideji z obema predmetnima področjema močno prepleta in ravno izhajanje iz njihovih skupnih značilnosti lahko s kontinuiranim delom izboljša kakovost medpredmetnega poučevanja. Konkretni primeri v prispevku lahko učiteljem pomagajo osvetliti podobo »Orff-Schulwerk-a« in jih opogumijo za izvajanje tovrstnega načina dela v sklopu medpredmetnega povezovanja ali zgolj glasbenega poučevanja. KAJ JE »ORFF-SCHULWERK«? »Orff-Schulwerk« (od tu dalje »OSW«) je glasbeno-gibalni pristop, ki ga je zasnoval Carl Orff ob pomoči Gunild Keetman. Koncept pristopa je zapisan v zbirki petih knjig z naslovom Glasba za otroke (nem. Musik für Kinder) s partiturami za lastna in orffova glas- bila, glasove, kljunaste flavte, godala, tudi kitaro ter ljudska in improvizirana glasbila. Omenjeni notni zapisi so žal velikokrat razumljeni napačno, zgolj v smislu »igranja po notah«, pa ven- dar glasba po »OSW-u« v popolnosti zaživi šele takrat, ko si posameznik sam interpretira notne zapise in mu le-ti predstavljajo zgolj izhodišče za improvizacijo (K. Zalar 2014). Ideja »OSW-a« je v svoji kali zelo pre- prosta, saj teži k notranjemu, narav- nemu in prvinskemu čutenju ter izra- žanju glasbe, po drugi strani pa je to »pojem za celovito glasbeno vzgojo, ki neločljivo povezuje petje (govor), ples (gibanje), igro na posebne (orffove) inštrumente in ustvarjanje (improvi- zacijo).« (K. Zalar 2004, str. 62.). Kljub svoji preprostosti pravzaprav govorimo o zahtevni disciplini, ki izhaja iz otro- ka, o modernem glasbenem delu, ki je včasih preveč poenostavljeno, o mul- tiaktivnem in večstranskem pristopu ter živem organizmu, ki se spreminja skozi čas in prostor. Je »lažje občuten kot razumljen«. (P. Brdnik Juhart 2012, str. 34). In ravno to ga dela tako zelo izkustvenega. ČEMU MEDPREDMETNO POVEZOVANJE GLASBENE UMETNOSTI IN DRUŽBOSLOVJA IN ČEMU RAVNO S PRISTOPOM ORFF-SCHULWERK«? Spoznavanje okolja in glasbena vzgoja sta ena najpogostejših kombinacij med- predmetnega povezovanja (T. Hodnik Čadež in T. Filipčič 2005), pa vendar se nam poraja vprašanje, kako to med- predmetno povezovanje dejansko izvesti čim bolj smiselno. Kot dober predpogoj izpostavljamo izhajanje iz vsega, kar je vključenim področjem skupno. Predmet spoznavanje okolja je v uč- nem načrtu opredeljen kot nadaljeva- nje in usmerjanje spontanega otroške- ga raziskovanja sveta (Učni načrt za spoznavanje okolja 2011). Iz otroške spontanosti je pri stvaritvi »OSW-a« izhajal tudi Carl Orff. Pozneje jo je pre- tvoril v improvizacijo, ta pa je bistvena za razvijanje glasbene ustvarjalnosti. Medpredmetne dejavnosti glasbene umetnosti, družboslovja in pristopa »OSW« naj torej temeljijo na spontano- sti, raziskovanju in improvizaciji, saj je to tisto, kar vsa tri področja povezuje. Kako pa je z medpredmetnim pove- zovanjem v drugem vzgojno-izobraže- valnem obdobju? Predmet družba je v učnem načrtu opredeljen kot spozna- vanje razmerja med posameznikom, družbo in naravnim okoljem (Učni načrt za družbo 2011). Ravno preplet teh elementov je hkrati bistvo ideje »OSW«. Zakaj? Glasba v »OSW-u« se nikoli ne začne s pravilno zaigrano noto ali točno odpetim tonom, pač pa z naravnim okoljem in človekom. Z naravnim okoljem v smislu narav- nega, prvinskega čutenja sebe, drugih in glasbe ter s posameznikom – člo- vekom, ki improvizira. »OSW« vedno poteka v sklopu praktičnega skupin- skega dela, pri čemer je hkrati podprt SPOZNAVANJE OKOLJA IDEJA »OSW« GLASBENA UMETNOST Nadaljevanje in usmerjanje SPONTANEGA otroškega raziskovanja sveta Otroška SPONTANOST in IMPROVIZACIJA IMPROVIZACIJA  USTVARJALNOST Preglednica 1: Primerjava vzporednih, temeljnih pojmov področij spoznavanja okolja, glasbene umetnosti in ideje »Orff-Schulwerk« DRUŽBOSLOVJE (predmet družba) IDEJA »OSW« Posameznik Človek Družba Skupina Naravno okolje Prvinskost, elementarnost, nrav Preglednica 2: Primerjava vzporednih temeljnih pojmov predmeta družba in ideje »Orff-Schulwerk« Didakta 193 29 individualizem (E. M. Roche Marques 2001). Carl Orff je v ideji o prvinski in narav- ni glasbi, izhajal iz ljudskega izročila, zato je ljudsko izročilo zagotovo vse- bina, ki se v sklopu medpredmetnega povezovanja s pristopom »OSW« dobro obnese. Glede na ujemanje razmerij med posameznikom, družbo in narav- nim okoljem lahko v medpredmetno povezovanje glasbene umetnosti in družboslovja s pristopom »OSW« vklju- čujemo pravzaprav vse učne vsebine, ki kakorkoli vključujejo odnos med človekom in naravo ter odnose med ljudmi. PRIMER DOBRE PRAKSE 1. UČNA TEMA Izbira teme je pri medpredmetnem povezovanju z glasbeno umetnostjo izjemno pomembna. Kot smo že ome- nili, je ena izmed tem, ki dobro po- vezuje področja glasbene umetnosti, družboslovja in »OSW-a«, zagotovo ljudsko izročilo. Izbrana tema: Ljudsko izročilo – mlinarstvo1 2. UČNI CILJI, KI JIH ŽELIMO DOSEČI S PRISTOPOM »OSW« Procesni medpredmetni učni cilji: - Učenec z upoštevanjem svobode glasbenega izražanja ustvarjalca in prejemnika razvija sodelovanje, str- pnost in spoštljiv medosebni odnos. - Učenec z elementarnostjo2 glasbe- nih dejavnosti razvija ustvarjalni pristop do izražanja kulturnega, estetskega in etičnega. - Učenec z izkustvenim spoznava- njem kulturne glasbene dediščine spoznava in bogati kulturo lastne- ga naroda ter gradi zavedanje o pripadnosti svoji kulturi. 1 Mlinarstvo je ena izmed najstarejših in včasih najpomembnejših obrti na Slovenskem, torej velja za pomem- ben element slovenskega ljudskega izročila. 2 S prepletom najrazličnejših glasbe- nih elementov. Vsebinski učni cilji družboslovja: - Učenec spozna mlinarstvo kot go- spodarsko dejavnost in kulturno dediščino domačega kraja. - Učenec spozna vidike mlinarskega življenja v preteklosti (prehrana, delo). - Učenec razume smisel povezovanja v (mlinarsko) družino. - Učenec zna povezati vremenske pojave s spremembami v naravi in razume njihove posledice v mlinarstvu. Vsebinski učni cilji glasbene umetnosti: - Učenec raziskuje zvočne zmožnosti lastnega glasu in telesa ter načine igranja na zvočila in glasbila. - Učenec se ob petju, ritmični izreki in/ali poslušanju glasbe giblje in pleše. - Učenec ustvarja spremljave in zvočne slike. Oblikuje lastne glas- bene zamisli: dopolnjuje ritmične in melodične vzorce ter glasbena vprašanja in odgovore, melodije na dano besedilo in obratno. 3. IZHODIŠČNO BESEDILO Za osnovo glasbenega ustvarjanja v povezavi z družboslovjem lahko izbere- mo besedilo ljudskih pesmi, izštevank, pripovedi, rekov ali pregovorov. Be- sedilo mora biti napisano konkretno, realno in smiselno glede na izbrano temo. Dobro je, da z malo besedami pove veliko, in če je le možno, naj že samo po sebi nakaže povezavo z izbra- nimi učnimi cilji družboslovja. Izbrano besedilo: slovenska ljudska pesem Lejsarjov malen Prva kitica pesmi predstavi mlin in njegovo glavno funkcijo (ta se vrti in melje). Druga in četrta kitica pred- stavljata osnovo za kar dve povezavi vremenskih pojavov s spremembami v naravi in njihovimi posledicami v mlinarstvu; ob dežju se pritok vode poveča, kar lahko povzroči, da se mlin pokvari. Če se več ne vrti, tudi moke ne more zmleti, družina ostane brez kru- ha in tudi zaslužka v primeru, če moko namenja prodaji. Podobne posledice nam besedilo nakaže v zadnji kitici: Če pride pa suša, pa malen posluša (mlin se ne vrti, ker ni vode, ki bi ga poganja- la). Tretja kitica predstavlja mlinarstvo z vidika dela mlinarske družine (po- pravljanje mlinov kot del takratnega vsakdana). Učenci lahko sklepajo, koga je lejsarca pozvala k popravilu mlina, sklepajo po drugih družinskih članih in spoznavajo smisel povezovanja v mlinarske družine. Besedilo pesmi že na prvi pogled ponuja dobre zvočne učinke (kadija, kadeja, kadija, kadon), kar pripomore k bolj izkustvenemu dojemanju vrtenja mlina. Izpostaviti Slika 1: Notni zapis pesmi Lejsarjov malen (vir: Pesek, A. (2003). Glasba 5. Priročnik za učitelje glasbe v 5. razredu 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.) 30 Didakta 193 je treba tudi metriko pesmi, ki nas že sama po sebi spodbuja k doživljanju ritmičnosti; vrtenje mlina, pretakanje vode, cikličnost … 4. UPORABA REKVIZITOV, SLIKOVNEGA GRADIVA IN PRIPOMOČKOV V pristopu »OSW« je nadvse dobrodošla uporaba raznih pripomočkov, rekvi- zitov, slikovnega gradiva ter impro- viziranih glasbil in ravno slednja naj bodo, če se le da, v povezavi z izbrano družboslovno tematiko. Izbrani rekviziti in improvizirana glasbila za temo mlinarstvo: bela in rjava rjuha/koprena/šal, predpasnik, klobuk, prodni kamni, improvizi- rane ropotuljice, napolnjene z raz- ličnimi žiti, lesen kuhinjski pribor. Bela ali svetlo modra rjuha naj pred- stavlja vodo, rjuha zemeljskih barv pa sušo. Predpasnik bo namenjen lejsar- ci, klobuk mlinarju. Prodni kamni že sami po sebi spominjajo na potok ali reko. Uporabimo jih kot improvizirana glasbila, saj z njimi ustvarjamo zvok, podoben pretakanju vode. Ropotuljice lahko dobro ponazarjajo klopotanje mlina, dež ali mletje žit, odvisno od načina igranja. Mogoče bodo učenci med dejavnostjo že sami ugotovili, da se v ropotuljicah skriva žito, ki so ga včasih v mlinih mleli v moko. 5. OKVIRNI POTEK UČNE URE – DEJAVNOSTI »OSW« Čeprav »OSW« slovi po svoji improviza- ciji, se moramo kot učitelji ali izvajalci pristopa nanj dobro pripraviti. Dobro je tudi, da si zastavimo neki končni glasbeni izdelek, ki nam in učencem predstavlja izziv. Hkrati je to tudi naš glasbeni cilj. Zastavljen končni glasbeni izdelek: Mini teater z medigrami Združevanje govora-petja, gibanja-ple- sa, igranja na glasbila itd. se na prvi pogled zdi zahtevno tako za učitelja kot za učence. Od učencev nikakor ne moremo pričakovati, da se bodo naenkrat gibali, hkrati ritmično igrali na glasbila, zraven smiselno prepevali in ob vsem tem dosegali še učne cilje družboslovja. Glasbene dejavnosti na- črtujemo sistematično, od enostavnih elementov k zahtevnejšim. Po mnenju Carla Orffa je učinkovit uvod v dejav- nosti lahko preprosta igra. Pa vendar je pri nadaljnji izvedbi dejavnosti treba paziti na t. i. »flow« (slov. tok) učne ure – glasbene dejavnosti naj se nadgra- jujejo tako, da prehajanja med njimi skoraj ni čutiti. Pri tem je bistvenega pomena izogibanje raznim besednim »nagovorom« in navodilom za učence, kot npr.: »Stopimo v krog«, »Danes se bomo naučili pesmico …«, »Zapela vam bom …, vi pa boste …« ipd. Zagotovo bodo bolj učinkovita dejanja, gibi, kre- tnje in obrazna mimika. Učence lahko v krog povabimo z roko in z nasme- hom, hkrati pa jim pokimamo. Če na- ših neverbalnih sporočil ne razumejo, jim pokimajmo še enkrat, tokrat bolj očitno. Povabilo lahko uglasbimo in učence v krog povabimo z glasbenim vprašanjem, dopolnjevanjem, rimo … Pogovor prihranimo za zaključek učne ure ali sklopa. Iz njega namreč lahko na koncu dejansko preverimo, ali je do učnega transferja prišlo ter v kolikšni meri. Didakta 193 31 Potek glasbenih dejavnosti po korakih: GLASBENO-GIBALNE DEJAVNOSTI LJUDSKA IGRA Otroška igra v mlinu: Vozički za vrečke (ljudsko: žaklje): Učencem povemo, da so se v mlinu včasih otroci igrali z vozičkom za žaklje. Nekoga so vpregli v voziček, drugi pa je stal na njem. Učenci se postavijo v pare, vsak si vzame že vnaprej pripravljene blazinice za sedenje na tleh (lahko tudi preprost časopisni papir ali karton). Nanj se usede, drugi pa ga za roke vozi naokrog (voziček drsi po tleh). Učence navežemo na dejavnosti: »Vozičke smo odpeljali, moko v žakljih prodali, zdaj pa bomo mlin pognali! » 1. KITICA: Je lejsarjov mal´n, pa miele po mal´m kadija, kadeja, kadija, kadon. Postavimo se v krog in se primemo za roke. Hodimo v krogu (ponazarjamo vrteči se mlin). Učencem lahko ritmično prišepnemo npr.: »Naj mlin se vrti« ali jih pustimo, da sami ugotavljajo, kaj ponazarjamo z našim gibanjem. Med hojo v krogu učitelj ritmično in interpretativno pripoveduje 1. kitico. Učence spodbudi, da vsakič ponovijo pripev: kadija, kadeja, kadija, kadon. Kitico lahko ponovimo dvakrat. MEDIGRA Uprizarjanje vrtenja mlina in pretakanja vode: Krog se še vedno vrti, med vrtenjem tleskamo z usti in s prsti (zvočni učinek vrtenja mlina in pretakanja vode). Nadgradnja: Po istih ritmih igramo s kamenčki (kamen ob kamen). 2. KITICA Če voda prdere, pa mal´n podere, kadija, kadeja, kadija, kadon. Učenci z medigro nadaljujejo, učitelj ob glasbeni podlagi medigre preide na ritmično pripovedovanje 2. kitice. Stopi v sredino krog. Z belo ali modro kopreno/rjuho/šalom vihti po vrtečem se krogu in »podre« učence na tla (ponazarjanje vode, ki podre mlin). Če se nam zdi, da učenci ne dojamejo, zakaj smo se usedli, ponovimo bistvo: »Če voda prdere, pa mal´n podere.« ali pa jih kar vprašamo: »Če voda prdere …?« In odgovorijo: »… Pa mal´n podere.« MEDIGRA Uprizarjanje nevihte: - Tleskamo s prsti, počasi vstajamo. - Tleskamo s prsti + tleskamo z usti. - Tleskamo z usti + udarjamo z rokami po stegnih (vedno hitreje in glasneje). - Med igranjem se pričnemo prosto gibati po celem prostoru, gibamo se vedno hitreje in bolj burno, lahko tečemo, skačemo, se vrtimo, na lastna glasbila igramo vedno glasneje, stanje je podobno kaosu. - Dodamo še glasne udarce z nogami ob tla (grmenje) in hkrati z usti ustvarjamo zvočne učinke vetra in piskajoče burje: »Šššššš«, »Fiuuufiuuu« - Nevihto »umirimo« na tak način, kot smo jo ustvarili (postopoma pojenjamo). Nadgradnja: lastna glasbila lahko zamenjamo z improviziranimi (ropotuljice, kamenčki …). Glasbene rime/dopolnjevanja/vprašanja: - Učence pomirimo in jih tiho ritmično vprašamo: »Kaj se zgodi, če nevihta grozi?« - Primeri odgovorov/glasbenih rim: »Glasno grmi/voda drvi/se mlin ne vrti.« - Nadaljujemo: »In kaj se zgodi, če se mlin ne vrti?« – »Če se mlin ne vrti, nam zrn ne zdrobi.« - Nadaljujemo: »Kaj pa sledi, če nam zrn ne zdrobi?« - »Moke več ni./Kruha več ni./Družina denarja več ne dobi./ In lačni so vsi …« ipd. Če učencem ritmične rime predstavljajo težavo, pa kljub vsemu pravilno odgovorijo, povzamemo njihove odgovore z rimami (primeri zgoraj). Sčasoma bodo pridobili občutek za rime. 3. KITICA Pa lejsarca pravi, pa mal´n popravi, kadija, kadeja, kadija, kadon. Učitelj si nadene predpasnik in ob pripovedovanju besedila 4. kitice žuga s prstom. Učenci ponovijo pripev kadija, kadeja, kadija, kadon in žugajo s prsti. Kitico ponovimo, tokrat učitelj preda predpasnik in kuhalnico izbrani deklici, ki predstavlja Lejsarco. MEDIGRA Spontano in improvizirano igramo na improvizirana glasbila, kot so lesene žlice, pralnik, metle, grablje, leseni krožniki. Pri tem je dobro, da imajo učenci za podlago nek vodilni ritem – tega lahko igra učitelj na najglasnejše glasbilo (npr. pralnik). V pomoč pri ritmih so nam lahko notni zapisi iz knjig Musik fűr Kinder ali pa si ritmične vzorce izmislimo sami. Igra vlog: člani mlinarske družine Deklico (lejsarco) spodbudimo, da izbere mlinarja (enega dečka). Temu damo klobuk na glavo. Ta dva zaigrata prizor, ko se mlinar vrne domov (kaj mu pravi lejsarca, kako mlinar popravlja mlin, kdo mu pri tem pomaga, kaj sledi, ko je mlin popravljen …) 4. KITICA Če pride pa suša, pa mal´n posluša, kadija, kadeja, kadija, kadon. Med pripovedovanjem 4. kitice zopet stopimo v krog in se vrtimo. S kopreno zemeljskih barv (ta ponazarja sušo) učitelj prekrije kopreno modre barve na sredini kroga (ta je ponazarjala vodo). Učence spodbudimo, da roke približamo ušesom, kot da poslušamo. Kopreno zemeljskih barv učitelj poda enemu izmed učencev, da uprizori sušo. MEDIGRA Uprizarjanje suše: Spontano se gibamo po prostoru in ustvarjamo zvoke suše, vetra: »sss, ššš. fiiuuu, uuhuuhuuuuhuu.« Učence pomirimo z vedno tišjimi zvoki, počasi se posedemo na tla in potihnemo. 32 Didakta 193 Do končnega mini teatra pridemo tako, da celotno zgodbo ponovi- mo (večkrat ali v več urah) in jo nadgradimo: - Iz ritmične izgovarjave preidemo na petje. Pri petju naj bodo učenci postopoma samostojni. - Igranje na lastna glasbila »prene- semo« na improvizirana glasbila in pozneje na orffova. - Medigre lahko dodelamo v igro po notnih zapisih (naših lastnih ali že obstoječih), ki jih priredimo po svo- je oziroma glede na naše sposob- nosti in sposobnosti učencev. Kot medigro lahko izvajamo že znano pesem ob gibanju (npr. Ob bistrem potoku je mlin). Kratek premor, izražanje doživetij in pogovor. 6. SKLEP Tako za učitelja kot za učence je učenje »OSW-a« in učenje z »OSW-om« pro- ces. Čeprav je velika verjetnost, da v začetku ne bo prihajalo do želenega učnega transferja in učenci ne bodo dosegali vseh zastavljenih vsebinskih učnih ciljev, se v ozadju vztrajno do- segajo procesna, uporabna znanja in ravno ta so tista, ki omogočajo do- ber prenos na življenjske situacije in oblikujejo osebnost posameznika. Najverjetneje se ravno s tem najbolj uresničuje Orffova osrednja pedagoška misel, ki ideje »OSW« ne pojmuje le kot glasbeno-gibalno vzgojo, pač pa »vzgojo za človeka«. »OSW« zahteva učitelja, ki se v razredu prepusti toku dogajanja in učence usmerja z zave- danjem, da pravzaprav oni usmerjajo njega. Sadovi »OSW-a« zorijo počasi, a vztrajno, uživa pa jih lahko vsak, ne glede na glasbene izkušnje, znanje ali sposobnosti. Naj petje z učenci ne bo statično. Velikokrat otroci sami prične- jo s spremljanjem – udarjajo s prsti po mizi, se zavrtijo ali ploskajo. Izkoristite priložnost, ki vam jo ponujajo in zaplo- skajte z njimi, čeprav tega vaša učna priprava ne predvideva. Dovolite, da vam improvizacijo omogočajo učenci. Spremljajte petje s prsti, rokami, noga- mi in ne pozabite na glas – mrmrajte, vzkliknite, šepetajte. Če vam igranje po lastnem telesu postane dolgoča- sno, vzemite škatlo in udarjajte po njej. Pihajte v tulce iz papirja, zašumite s plastičnimi vrečkami. Raziskujte, po- slušajte, improvizirajte, začutite – sebe, zvok, ritem in glasbo, predvsem pa drug drugega. To je namreč »OSW« – je »lažje občuten, kot razumljen.« (P. Brdnik Juhart 2012, str. 34) viri in literatura Hodnik Čadež, T., in Filipčič, T. (2005). Medpredmetno povezovanje v pr- vem razredu osnovne šole. Pedago- ška obzorja, 20 (2–4), 3–15. Juhart Brdnik, P. (2012). Orff Sc- hulwerk: način življenja v glasbeni učilnici, 32–48. Pesek, A. (2003). Glasba 5. Priročnik za učitelje glasbe v 5. razredu 9-letne osnovne šole. Ljubljana: Mladinska knjiga Roche Marquez, E. M. (2001). Einige Gedanken über die soziale Dimen- sion des Orff-Schulwerks. Orff-Sc- hulwerk Informationen, 65, 13–16. Učni načrt za družbo (2011). Ljublja- na: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/ os/prenovljeni_UN/UN_druzba_ OS.pdf, 7. 6. 2017 Učni načrt za spoznavanje okolja (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Dosto- pno na: http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuplo- ads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf, 7. 6. 2017 Zalar, K. (2004) Slovenska ljudska glasba v povezavi z idejo »Orff-Sc- hulwerk«. Glasba v šoli in vrtcu. 9 (2), 62–69. Zalar, K. (2014). Narativne in dialoške razsežnosti »Orff-Schulwerka«. Lju- bljana: Pedagoška fakulteta. Didakta 193 33 PORTFOLIO OTROKA / Tanja Bergant, univ. dipl. soc. del., dipl. vzg. / OŠ Žužemberk »Spremljanje otrokovega razvoja« je prednostna naloga, ki jo imamo letos pri nas v vrtcu, zato se še posebej trudimo, da si vsak dan vzamemo čas za opazovanje otrok ter za beleženje njihovega napredka. Delamo si zaznamke na pod- lagi razpredelnic spremljanja, ki smo jih sestavile in tako sledimo razvoju vsakega posameznika. S skrbno izbranimi dejavnostmi ter z igro in rutino dneva spodbujamo, krepimo in utrjujemo otrokov celostni razvoj. UVOD Otroška igra je dejavnost, ki se izvaja zaradi nje same, je notranje motivi- rana, svobodna, odprta ter za otroka prijetna (Kurikulum za vrtce, 1999). Otrok se igra zaradi zadovoljstva, ki mu ga nudi igra in ne zaradi zunanje prisile. Potek in smisel sta v njej sami, zato otroku ni toliko važen končni rezultat, kot sam proces, uživanje in zadovoljstvo (Horvat, Magajna, 1987). V igri se otrok nauči biti neodvisen od svojega okolja, hkrati pa ga igra spodbudi, da je aktiven. IGRA IN DEJAVNOSTI Najpogostejša otroška igra v prvem starostnem obdobju je funkcijska igra (Batistič Zorec in sod., 1996). Govorijo o tem, da je to najpreprostejša igra, ki se v razvoju pojavi prva. Otrok se igra tako, da preizkuša, ogleduje in raziskuje svoje telo, sposobnosti in predmete. Igra je otrokova spontana, prostovoljna, prijetna in ustvarjalna dejavnost, ki sama sebe krepi in nagra- juje. Preko igre otrok spoznava sebe, svet in se uči. Otrok s pomočjo igre razvija svoje sposobnosti. Igra vpliva na razvoj mišljenja, na pridobivanje izkušenj in znanja, na otrokovo čustve- no in socialno življenje ter prispeva h govornemu razvoju. Tudi dejavnosti, ki jih spodbudi vzgo- jiteljica z namenom, da bi se otroci nečesa naučili oziroma z njihovo po- močjo osvojili določene sposobnosti in spretnosti, so za otroke igra, če jih svobodno izberejo in v njih z zado- voljstvom sodelujejo. Predšolski otroci v teh dejavnostih ne stremijo k do- ločenemu rezultatu (npr. pridobitvi določene sposobnosti, ki si jo za cilj zastavi vzgojitelj, ko načrtuje dejav- nost), ampak v njej predvsem uživajo in pri tem nenamerno ter spontano pridobivajo sposobnosti in znanja. SPREMLJANJE OTROKOVEGA RAZVOJA Oblikovale smo razpredelnice spre- mljanja razvoja, ki nam služijo za oporo opazovanja. Razpredelnice so narejene za vsako leto otrokovega ra- zvoja v predšolskem obdobju. Predsta- vila bom starost 1–2 leti. Na podlagi teh razpredelnic beležimo posebnosti vsakega posameznika in se trudimo upoštevati individualne razlike in pri- lagajati dejavnosti otrokom tako, da krepimo tista področja, ki so potrebna posebne pozornosti. Opazujemo otro- kovo funkcioniranje, igro in dejavno- sti, ki so skrbno izbrane, in na podlagi le-teh spodbujamo in krepimo celovit otrokov razvoj. Delamo si zapise in zaznamke za vsak mesec posebej zato, da lahko načrtujemo dejavnosti tako, da razvijamo otrokove potenciale, ote- žujemo dejavnosti in jih prilagajamo posamezniku. PRIMERI GIBALNIH DEJAVNOSTI ZA STAROST OTROK 1–2 LETI Plazenje skozi tunel Kotaljenje na blazini Plezanje (na blazine, tobogan ...) Spuščanje po toboganu Guganje na sobni gugalnici Zibanje na žogi Metanje, pobiranje, ciljanje, kotalje- nje žog Spuščanje žog skozi tuljavo Hoja po cesti iz kock Prestopanje/reševanje – »pajkova mre- ža« Hoja po stopnicah (umivalnica, pre- vijalnica) Lovljenje balonov in milnih mehurč- kov Hoja ob bibi na sprehodu Poganjanje vozil sede Pretresanje, polnjenje, praznjenje (pe- skovnik) Premikanje kroglic po spiralnem vr- tincu Pretikanje z vrvico Vstavljanje likov/ živali v ustrezne odprtine Trganje in mečkanje papirja Gnetenje (slano testo, plastelin) Nošenje koščkov hrane v usta Navajanje na držo žlice in hranjenje z njo Pitje iz skodelice Rokovanje z nestrukturiranim mate- rialom Sodelovanje otrok pri otroški jogi, te- lovadbi Podobno smo si zastavile dejavnosti za vsako področje kurikuluma. Na podlagi teh dejavnosti, posameznika pozorno opazujemo. Zapisujemo si na- predek, načine, kako bi razvoj pospe- šile, ideje, kako dejavnosti prilagoditi, otežiti. Če v določenem mesecu nečesa otrok še ne zmore, s tisto dejavnostjo nadaljujemo in si zapišemo, kdaj mu je uspelo. Če mu ne uspe, kot smo si zastavili, potem si zapišemo, zakaj in prilagodimo dejavnost. V osebno mapo pišemo tisto, kar se nam zdi pomembno pri vsakem posamezniku. Mape so vsebinsko zelo različne, ker so otroci različni. Vanje vstavljamo tudi otrokove izdelke, pesmi, ki jih pojemo pri različnih tematskih sklopih, foto- grafije otrok med dejavnostjo v vrtcu, vabila na pogovorne urice, roditeljske sestanke, jedilnike, ki so bili posebej všeč neješčim otrokom in podobno. Vstavljamo tiste stvari, ki so nam po- membne za določenega otroka. 34 Didakta 193 RAZPREDELNICA SPREMLJANJA OTROKA IME IN PRIIMEK OTROKA: STAROST OTROKA: 1–2 leti DATUM OPAZOVANJA: PODROČJA OPAZOVANJA (dosega /ne dosega X): GROBA MOTORIKA ZAZNAVANJE - posnema preproste dejavnosti - stoje ohranja ravnotežje - prepoznava predmete iz okolice - pomaga pri oblačenju - samostojno hodi - poišče vir zvoka - samostojna in vzporedna igra - potiska otroški voziček - prepozna motive na fotografiji (pes, mačka) - pije iz kozarca - počepne in vstane - ogleduje si slikanico * podaljšana stanja vznemirjenosti - teče okoli * ne odziva se na zvoke * ne vzpostavlja očesnega kontakta - sede na stolček KOGNICIJA * nenadzorovano slinjenje - vzpenja se po stopnicah (opora) - najde skriti predmet * občasni intervali odsotnosti * prezasedenost z eno samo dejavnostjo, ki se ponavlja - pravilno se odzove na besedi »še« in »stop« * stereotipni gibi FINA MOTORIKA - izroči predmet na zahtevo * depresivnost zaradi daljše odsotnosti od bližnjih - načrtno spusti predmet v škatlo - pokaže 3–5 delov telesa GOVOR, JEZIK IN KOMUNIKACIJA - natančno daje drobne predmete v stekleničko * predmete daje v usta - razume enostavna navodila in jih izvede - uporablja pincetni in kleščni prijem SOCIALIZACIJA - pokaže predmete, ki jih poimenujemo - vstavi okrogel lik v okvir - ob znanih pesmicah maha z rokami - dobro žveči in požira - pogosteje uporablja eno roko - žveči hrano - pri 1 letu je usvojena najmanj 1 beseda, pri 2 letih približno 50 besed - gradi stolp iz 5 kock, niza kroglice na paličico - odziva se na svoje ime * ne razume gest in jih ne uporablja (npr. pa-pa, kazanje s prstom ipd.) * nespretno lovi, drhtenje rok - pokaže s prstom *v tem obdobju se ne pojavi prva beseda (do drugega leta nima 5 besed) Vsak mesec zapisujemo nova opaža- nja vsakega posameznika po različnih področjih. V pomoč so nam primeri dejavnosti, ki smo jih izbrale za določe- no starostno skupino otrok. Dejavnosti prilagajamo vsakemu posamezniku, ga pri tem opazujemo in ugotavljamo, kaj in kako še narediti, da pospešimo celostni otrokov razvoj. PRIMER DELA SEPTEMBRSKEGA ZAPISA V PORTFOLIO ZA ENOLETNO DEKLICO: Uvajanje: Lina (ime je izmišljeno) se je v vrtec hitro uvedla, slaba 2 tedna je trajalo, da je prenehala jokati. Sode- luje pri dejavnostih, ki jih pripravljam vsakodnevno v igralnici. Včasih je pri kakšni dejavnosti sprva malo zadrža- na, gleda od daleč, potem pa se sama približa (likovno ustvarjanje – tisk rok, senzorna škatla z zdrobom). Če želi kakšno stvar, me prime za roko in me odpelje tja, kjer je želena stvar – lonček s čajem, knjiga, medvedek na polici …). SAMOSTOJNOST, SKRB ZASE Lina je zelo samostojna. Hrani se sama. Žlico drži čvrsto in hrana pristane v njenih ustih. Zapomnila si je, kje ima svoj prostor za copate in nahrbtnik. Ko gremo ven, si gre sama po čevlje, sezuje si copate, počaka, da sem pro- sta, da ji pomagam pri obuvanju. Med umivanjem rok sodeluje. Iz kozarca samostojno pije. Vse cilje, ki smo si jih zastavili za področje samostojno- sti do 2. leta, je Lina že usvojila. Lina svoj obrok poje popolnoma sama. Ne potrebuje nobene pomoči in tudi je lepo. Okoli nje ni veliko hrane. ČUSTVENI IN SOCIALNI RAZVOJ Stiska ob ločitvi od staršev je še vedno prisotna sredi septembra, a v zelo bla- gi obliki. Hitro se jo da potolažiti s preusmeritvijo v dejavnosti. Uživa ob poslušanju pravljic, pesmic. Med poslu- Didakta 193 35 šanjem glasbe se giblje, ziba, pokaže, da ji je všeč. Med pospravljanjem igrač opazuje, sodeluje le redko. Ko si nekaj želi, me prime za roko in me odpelje do svoje želje. Če ji ne ustrežem, se jezi. To največkrat pokaže s kratkim jokom, cviljenjem, a kmalu ugotovi, da nima smisla trmariti. Konec septembra je Lina prišla v vrtec brez joka. Mirno se je sprehodila skozi vrata in se začela igrati. Bravo Lina! GOVOR IN KOMUNIKACIJA V septembru veliko uporabljamo biba- rije. Otroci imajo pesmico Odpri zapri zelo radi. Preko igre jo usvajajo, zraven kažejo z rokami. Lina pozorno posluša in gleda, ko kažem bibarije. Lina je močna na govornem področju. Ponavlja kratke besede, sodeluje ob pe- smicah, kliče otroke po imenih. Pozna imena vseh sošolcev v skupini, ve, kdaj kdo manjka, čigav je določen pred- met ali oblačilo, ki pripada vrstniku iz skupine. Pozna in upošteva preprosta navodila, pomaga pospraviti igrače. Svoje želje izraža na različne načine (pokaže, te pelje do mesta želja, »pove« po svoje …), a če ji ne ustrežem ali je drugače, kot si je zamislila, stvar želi doseči z zelo močnim jokom, ki seveda kmalu utihne, ker vidi, da vztrajam do konca. Morda bo še enkrat poskusila naslednjič isto stvar izsiliti, pozneje ne več, ker ve, da z izsiljevanjem v vrtcu ne bo dosegla prav veliko. ZAZNAVANJE Lina igrač večinoma ne daje v usta. Ve, za kakšen namen so in v večini jih tako tudi uporablja. Gleda in opazuje slike v slikanici, se ob njih ustavi, jo zanimajo, poišče me, da sliko opišem, posluša, ponavlja za mano zvoke, kratke besede. Med igro z nestrukturiranim materia- lom spretno meče plastične pokrovčke v odprtino steklenic od praška. Igrače sicer deli z drugimi, a šele, ko se jih naveliča. Če se odloči, da se bo igrala z določeno igračo, pri tem tudi vztraja in je ne da od sebe, tudi če ji jo želijo izpuliti iz rok. Zase se odlično postavi. GIBALNI RAZVOJ Stresa, pretresa, preliva, polni, prazni. Motorično je zelo spretna. Pleza po blazinah, z mojo pomočjo naredi pre- val, pripravljena in željna je gibalnih stimulacij. Ni je strah, poskusi, zaupa, se veseli novih gibalnih izzivov – hoja po gredi, hoja z bosimi nogami po koruzi, rižu, plazenje skozi tunel, ple- zanje na blazine … Pred sprehodom se je takoj prijela za bibo. Nismo imeli nobenega seznanja- nja z njo. Takoj je vedela, da je treba prijeti plastični obroček in ga držati, medtem ko hodimo. Evalvacija skupine: V skupini je konec septembra šest otrok. Dva otroka še ne hodita, najmlajši še ne sedijo samostoj- no na sobni gugalnici. Ob vsakodnev- nih gibalnih stimulacijah pričakujemo napredek vsakega posameznika na gibalnem področju. Nekateri otroci se gibanja in sredstev za gibalne dejav- nosti še bojijo, ob spodbudi odraslega bodo v nadaljevanju strah izgubili. Na sprehodu so nehodeči v vozičku in vsi uživajo, hodeči pa ob bibi, vendar nekateri drže še niso usvojili. Z vsa- kodnevno vajo jih bomo spodbujali, da jim uspe. Najmlajši se še ne hranijo samostoj- no. Potrebujejo pomoč, nekateri pa so že popolnoma samostojni. Spod- bujamo in pomagamo vsakodnevno pri uporabi pribora za mizo. Ne- kateri se sezujejo že sami, a večina potrebuje pomoč. Opazna je pre- tirana pomoč doma, zaradi česar se otroci niti ne lotijo sezuvanja in obuvanja. Otroci razvrščajo, nosijo, prijemljejo, sipajo, polnijo, praznijo, stresajo, me- čejo predmete. Igrače v večini še ne uporabljajo v prave namene (vstavljan- ke, pretikanke, pokrivanke). Igrajo se vzporedno, igra je posamična. Opaziti je veliko posnemanja. Večina potrebu- je spodbudo odraslega za igro. Nava- jamo jih na pospravljanje razvrščanje igrač ob vzoru odraslega. Večina otrok še ne želi samostojno sodelovati pri likovnih in glasbenih dejavnostih. Barvnik držijo nepravilno, ga dajejo v usta in jim služi predvsem za igro. Ob spodbudi in usmerjanju bodo ugotovili, čemu služijo določe- ni likovni in glasbeni predmeti. Sledi barvnika so pri večini rahle ali preti- rano močne. Glasbi radi prisluhnejo, zibljejo se v ritmu, večina. Nekateri sede, drugi se vrtijo. Pritegnejo jih različni inštrumenti, ki izvabljajo zvo- ke. Vsakodnevno izvajamo bibarije in kratke otroške pesmice, ki jih nekateri že posnemajo, tudi z gibi, drugi pa poslušajo in si shranjujejo informacije. Najstarejši v skupini že ponavljajo be- sede ali izgovarjajo nekaj besed, ostali komunicirajo z gibi in jokom. Najsta- rejši otroci razumejo preprosta navo- dila, mlajši še ne sledijo navodilom in rutini dneva. Oglašanje živali večina posnema, tudi zvoke vozil, kar vsako- dnevno vadimo za razvoj govoril. Skoraj vsak dan smo bivali na prostem. ZAKLJUČEK: Skrbno načrtovane dejavnosti snujemo tako, da krepimo in utrjujemo otrokov razvoj. Če si vzamemo čas za opazova- nje, beleženje otrokovega napredka, lahko načrtno delamo na področjih, kjer je napredek manjši ali pa otežuje- mo področja, ki so otroku enostavna in s tem spodbujamo še več potenciala, ki ga otrok skriva. Osebne mape otroka so celovit pogled v določeno obdobje otrokovega razvoja, ki ga z igro in skrb- no načrtovanimi dejavnostmi (ter bele- ženjem otrokovih posebnosti) ustrezno razvijamo pri vsakem posamezniku. Literatura: Batistič Zorec, M., Marjanovič Umek, L. in Lešnik Musek, P. (1996). Otrokov razvoj v starostno heterogenih sku- pinah v vrtcu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Horvat, L., Magajna, L. (1987). Razvoj- na psihologija. Ljubljana: DZS. Več avtorjev, (1999). Kurikulum za vrt- ce. Ljubljana 36 Didakta 193 PREHITRO V ŠOLO PO ZNANJE – TO JE ZDAJ VPRAŠANJE / Petra Podbevšek Žigman, prof. RP / OŠ Šmartno pod Šmarno goro Sem odrasla, že kar nekaj let zaposlena ženska in mama, kot večina odraslih žensk. In hodim v šolo. Vsak dan, vsako jutro. Odpiram vrata drugih razredov, kamor odpeljem hčer in ji spustim roko v avli šole, kjer me ustavi talni napis: »Od tu zmorem sam.« Čeprav si še vedno želi, naj jo le pospremim in stisnem, preden se obrnem in grem svojim de- lovnim izzivom naproti. Hkrati hodim tudi v »devetletko«, kjer sin, ki hodi v prvi razred, sam zdrvi sošolcem naproti, pozornosti na tem mestu ne potrebuje. Naša družinska slika je tako zelo obi- čajna. Resda je med otrokoma majhna razlika, dvaindvajset mesecev, a vseeno naj bi šel bratec v šolo dve leti za starejšo sestrico. Oba sta sicer rojena v zadnjem kvartalu leta, a dilema, kdaj ju vpisati v šolo, je bila velika. Pri tem sva se z mo- žem opirala na njuno socialno zrelost, kjer sva opažala, da je hči pri enaki sta- rosti kot sin potrebovala veliko več časa, da je z vrstniki navezala prvi stik. Sama nikoli ni samoiniciativno iskala družbe, čeprav je z očmi jasno kazala željo po interakciji. Bila je tista, ki v igri vlog na nastopu za starše ne bi odigrala niti stranske vloge. Imela je velik reakcijski čas in presejalni test pred vsakim more- bitnim novim poznanstvom. Za nameček je bila kot malčica deležna premnogih obiskov zdravnikov. In na drugi strani tista, ki bi jo vzgojiteljici s pospeškom posedli za šolsko klop ob rednem vpisu, ker, kaj pa naj bi vendarle tako bistra deklica počela v vrtcu še eno leto?! Res da je za svojo starost veliko vedela, ko pa je navezala stik z vrstniki, je bila do novih prijateljev potrpežljiva, pozorna in včasih je kazala stopnjo empatije precej starejšega otroka. Sin, na drugi strani, je brez oklevanja poiskal družbo, se brez težav znašel v no- vem okolju in se z vrstniki hitro zaigral. Od začetka vdružbljanja in še danes je z drugimi otroki najraje fizično aktiven. Čeprav pa je v družbi zelo rad, pa se včasih zdi, kot da so žoga in drugi rekvi- ziti nanj prilepljeni oziroma so njegovi prvi prijatelji, pred tistimi pravimi. Pri njem sva imela še večjo dilemo kot pri hčeri, ali ga poslati v šolo, kjer bo moral sedeti, bodimo iskreni, cele šolske ure že v prvem razredu, slediti, slišati, ponoviti ali udejanjiti navodilo učiteljic. »Njegovi morebitni sošolci, rojeni v prvi polovici leta bodo imeli nemara tudi pol leta in več življenja in dragocenih izkušenj več že za seboj, ko bodo prvič sedli za šolske klopi,« sva si mislila, ko sva razmišljala, ali ga vpisati v šolo ali ne. Čeprav je fant krepak ter na videz in v domačem, intimnem, znanem okolju deluje še kako suvereno. In nenazadnje, izkušnja, ki jo imava z možem s starejšo hčerjo, ki ga nese za borih dvaindvajset mesecev. Hči se je rodila, ko je že dišalo po bo- žiču in orehovi potici in je zaradi prej omenjenih lastnosti v vrtcu počakala še dodatno leto in tam spoznala še dodatno garnituro otrok ter nov paket vzgojiteljic. Leto pred tem je zamenjala vrtec in je skoraj vsako leto torej pristala v novi skupini. To je nanjo nedvomno vplivalo. Kmalu se je izkazalo, da zelo pozitivno in tu sva si starša potrdila, da je otrokovo odraščanje tek na dolge proge. Pa sva midva dobro premislila, seveda ostala negotova, a smo v šolske knjige vseeno zagrizli eno leto pozneje. In hitro prišli do spoznanja, da je bila najina odločitev prava. Hči se je socialno okrepila, začu- tila sistem šolanja sama in ga sprejela. Tako smo pognali šolski vlak. In prvo leto v šoli uživali. In pri sinu, kot sem že ome- nila, naleteli že čez pol leta, vpisi v šolo namreč potekajo že meseca februarja, na isto goro vprašanj, dilem, negotovosti. Pa sva pretehtala, vedela sva, da je mali drugačnega značaja, kot starejša sestrica, in ga poslala v šolo. Z rednim vpisom. Čeprav je bil manj opismenjen kot ona. Vzporedno je sosedova hči v vrtcu hodila v starostno heterogeno skupino in bila tam sinova »sošolka«. Eno leto starejša od njega in leto mlajša od naše hčere. Pa si je silno želela v šolo. In ona je delovala socialno zelo zrela za vstop v šolo. Tudi vdružbljala se je brez najmanjše težave. Pa kako je nastopala že v vrtcu?! Kocka je padla in deklica je šla v šolo isto leto kot naša hči. In že prvega septembra je v šoli že stopila na šolski oder in sodelovala na šolskem uvodnem nastopu. Deklica je zasijala in njena zvezda je sijala celo leto. Do prvega septembra, ko je postala drugošolka. Z novo učiteljico. Drugimi pričakovanji. Drugimi cilji. Tja je odšla s šolsko torbico iz prvega razreda, a enako le na pogled. Vsebina te torbice je bila veliko težja. Kompleksnejša. Pa je začela kukati iz torbice, kaj hitro. To sva hitro ugotovili z njeno mamo na popoldan- ski kavi, ki ji je začetna vnema začela pojenjati. Z vsakim mesecem bolj. Tudi s pomočjo učiteljice. Ki očitno individu- uma, skoraj leto mlajšega od vrstnikov le ni tako tudi sprejela in obravnava- la. Le njene zvezke je začela mazati z rdečo barvo. Spet in spet. Staršema je pisala komentarje. Deklica se je začela zgubljati. Enostavno ni sprejela, da se v drugem razredu šolsko kolesje vrti dru- gače, predvsem hitreje. In mamica je začela dvomiti o svoji hčeri. Poznala jo je v domačem okolju, šolskem seveda ne. Poleg tega navodil za uporabo v šoli ni dobila. Rdeč kemik danes skoraj sanja. In ob enem požirku kave izjavi: »Resno razmišljava, da jo še eno leto pustiva v drugem razredu.« In jaz sem pomislila: »Kakšen pogum imata ta starša, da raz- mišljata, da bi otroku olajšala življenje in mu vsaj za eno leto vrnila otroštvo?« Bila sem presenečena, šokirana. Čeprav sem učiteljica razrednega pouka in an- gleškega jezika na nižji stopnji. In bi mi nemara taka situacija lahko bila del vsakdana. Pa mi ni. In sem tudi sama še vedno v negotovosti, in sicer o tem, ali je prav, da je sin v šoli ali bi mu raje podaljšala življenje v vrtcu za še eno leto? On danes piše, prepisuje, zloguje in se uči brati. Dela v šoli. Doma brca žogo in se veliko druži z vrstniki. Kako pa bo prihodnje leto? Didakta 193 37 MOTIVACIJA UČENCEV ZA BRANJE / Daniela Čalušič, prof. razrednega pouka / OŠ Primoža Trubarja, Laško »Pismenost je trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje.« (Vir: Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, 2006). Razvoj predbralne pismenosti se začenja že zelo zgodaj v otroštvu s prebiranjem knjig z odraslimi, poslušanjem pravljic, opazovanjem odraslih pri branju in pisanju, z branjem piktogramov, znakov v okolici, poimenovanjem črk abe- cede, spontano pisanje lastnega imena … Otroci se na nevsiljiv in zabaven način učijo spretnosti, ki jim bodo pozneje odprle poti do branja in pisanja. Literarno estetsko spodbudno okolje je tisto, v katerem otrok odrašča s knjigo. Otrok, ki raste v takšnem okolje, bo rad zahajal v knjižnico in rad »bral« knjige. Otrok takšne vedenjske vzorce ponotranji. Začetki pismenosti Otrok se že zelo zgodaj srečuje s pi- snim jezikom, najprej v družini, po- tem v vrtcu in pozneje v šoli. Znake z napisi vidi na cesti, na embalaži živil, na televizijskih zaslonih, na oblačilih. Ko vidi starša ob pisanju, se mu poraja želja, da se tudi sam preizkusi. Pridobi- vanje pismenosti se močno prepleta z otrokovim življenjem v družini. Vse to vodi do navideznega branja, poskusov pisanja, prepoznavanja glasov in črk, črkovanja, pisanja lastnega imena in slikovnega branja napisov v bližnjem okolju, do sistematičnega opismenje- vanja v šoli (M. Grginič, 2008). Branje Branje je veščina, ki jo potrebujemo in uporabljamo vse življenje, v vseh situ- acijah. Učenje branja poteka vseskozi, z veliko vaje, potrpežljivosti in pomoči drugih. Otrok ne bo postal bralec za vse življenje čez noč; to bo postal z vztrajnostjo staršev, z ljubečim sodelo- vanjem in predanostjo procesu branja od zgodnjega otroštva do najstniških let (Kropp, 2000). Branje je ena izmed temeljnih dejavnosti, saj na branju in pisanju sloni ves proces šolanja. In pri pouku književnosti smo učitelji pred izzivom, kako mlade bralce, takšne iz spodbudnih ali nespodbudnih doma- čih okolij navduševati nad branjem. Sem mnenja, da je branje vrednota, ki naj bi jo posamezniku dalo družinsko okolje, ampak smo učitelji skozi izobra- ževalno obdobje ravno tako odgovorni razvijati interes za branje in krepiti pozitiven odnos do knjige. Pripovedovanje, poslušanje pravljic, branje knjig otroku pomagajo, da spo- zna pisni jezik. Motivacija učencev za branje na razredni stopnji Postavlja se vprašanje: Zakaj nekate- ri otroci z navdušenjem poslušajo ali berejo knjige, drugi pa ne? Slovenski raziskovalki S. Pečjak in A. Gradišar opredeljujeta bralno motivacijo tako- le: »Bralno motivacijo pojmujemo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k bra- nju, dajejo bralnemu procesu smisel in pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo ponoviti.« Veliko poudarjamo razvoj pismeno- sti in za učinkovitost le-te je potrebna motivacija. Motivacija je pot, po kateri pridemo do cilja. Ko smo motivirani za delo, potem ga opravljamo z veseljem in uspešno. In razvoj interesa za bra- nje je eden izmed pomembnih ciljev vzgoje in izobraževanja. Kajti interes za branje v zgodnji dobi je ključen za poznejši razvoj otrokove pismenosti. BRALNA ZNAČKA Eden izmed motivacijskih dejavnikov je bralna značka. Bralna značka je prostovoljna dejavnost, vsekakor pa je učence treba motivirati k branju. Ker vodim bralno značko, oziroma raje jo poimenujem pravljični krožek, v prvem razredu, jim vedno najprej sama berem ali pripovedujem knjige. Pozneje že začnejo sami pripovedovati in super je to, da pravljice preberejo doma s starši, ob tem pa razvijajo pozi- tivne občutke do knjig. Knjige je treba izbirati tako, da bodo primerne razvoj- ni starosti otrok. Učiteljice razdelimo učencem priporočen seznam z naslovi knjig, ki so ustrezno dolge, ilustrirane in tudi aktualne. Notranja zgradba pritegne otrokovo pozornost, otrok lahko dlje časa sledi in si pridobiva več izkušenj z branjem. Zgodbe, ki so otroku všeč, si želi poslušati večkrat. Po branju vsake pravljice se pogovorimo o tem, kaj je sporočilo zgodbe. Pogovor o prebranem naj bi bil sestavni del bralne dejavnosti. Odrasli tako preve- rimo, ali sledijo branju ali razumejo prebrano in ob tem se otrok zgodaj navaja sodelovanja pri vsebini besedi- la. Otroka navajamo na ustvarjanje la- stnega mnenja in kritičnega odnosa do vsebine. In potem likovno ustvarjamo v za to namenjene pravljične mapice. Učenci zelo radi igrajo igro vlog, tako se še lažje poglobijo v literarne like. S tem postanemo del zgodbe, otrokom spodbujamo njegovo zaupanje vase. Z lutkami zmoremo vse, letimo po zra- ku, se spreminjamo v nekaj ali neko- ga drugega. Uporabimo pripravljene lutke ali pa si le iz papirja naredimo preproste lutke in odigramo zgodbo. V pravljično mapici imamo potem ilu- stracije zgodbic, zapišem jim naslove pripovedovanih zgodb in učenci v isti mapi zbirajo nalepke za prebrane knji- gice. Bralna značka se konec šolskega leta zaključi s priznanjem. 38 Didakta 193 NOČ BRANJA Na naši šoli smo zdaj že tretje leto organizirali tudi Noč branja za učen- ce od 2. do 4. razreda. Menim, da je tudi ta dogodek dobra motivacija za branje, kajti prijavilo se je veliko število otrok in vsako leto je več zanimanja. Učenci so prinesli knjigo po svoji želji, brali smo z lučkami pozno v noč in vtisi učencev so zelo pozitivni. Noč branja v šoli je res poseben dogo- dek, z učenci smo se zbrali v petek, 7. aprila, ob 16. uri v avli šole, kjer sva učiteljici najprej preverili prisotnost, učenci so odložili svoje »potovalke s spalnimi vrečami« in odšli smo v me- stno knjižnico. Tam so nam odigrali igro Frana Milčinskega z naslovom Laž in njen ženin, ki so jo izvrstno upri- zorili učenci POŠ Lažiše (OŠ Antona Aškerca Rimske Toplice). Sledil je kviz o knjižnih in pravljičnih junakih, reševanje delovnih listov o zgodovini knjige ter iskanje skritih za- kladov po knjižnici. Ker je bilo učencev res veliko, smo se razdelili v skupine, da ni bilo prevelike gneče. Po okrepčilu smo preizkusili tudi svoje glasilke in ugotovili, da smo vsi odlični pevci ter poznavalci otroških in ljud- skih pesmic! V večernih urah smo se nočni bralci odpravili nazaj v šolo, ki se je tisti večer spremenila v našo pravljično deželo. Čakala nas je slastna večerja, ki so nam jo pripravile naše ljube kuharice. Ve- čerja je več kot teknila. Po večerji smo si pripravili vsak svojo spalno vrečo, odejo, blazine, se preo- blekli v pižame, pripravili nočne luč- ke in svetilke ter se prepustili težko pričakovanemu bralnemu večeru. Sku- paj smo se še dobili v avli šole in se pogovorili o nalogah, ki so jih učenci dobili v knjižnici, dopolnili odgovore na učnih listih, si povedali, kaj radi beremo. Nato smo se prepustili branju z lučkami v toplih spalkah. Ob polnoči nas je čakala še pravljica za lahko noč, zato smo se zbrali skupaj in ji prisluhnili. Po polnočni pravljici smo s prijetnimi vtisi nekateri tudi zaspali. Ob prvih sončnih žarkih je bilo že sli- šati tiho šepetanje, prebiranje knjig. Okrepčal nas je zajtrk v jedilnici šole. Sledila je slavnostna podelitev diplom za učence, ki so se udeležili noči branja. Primer diplome za Noč branja Bralna noč in spanje v šoli bosta mar- sikateremu učencu še dolgo budila prijetne spomine. Zagotovo bo na naši šoli Noč branja postala tradicija, kajti bilo je nepozabno doživetje. Branje je bistveno za tiste, ki težijo k temu, da bi se dvignili nad povprečnost. Jim Rohn Literatura Grginič Marija (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti, Mengeš: Za- ložba Izolit Dežman Sonja (1998). Bralna značka v osnovni šoli, Radovljica: Skriptorij Kavkler Marija (1991). Brati, pisati, ra- čunati, Pomurska založba Knaflič Livija (2009). Branje za znanje in branje za zabavo, Ljubljana: An- dragoški center Kropp Paul (2000). Vzgajanje bralca, Tržič: Učila Pečjak S., Gradišar A. (2012). Bralne učne strategije, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Didakta 193 39 NAUČITE SE RAZVOZLATI SVOJ SVET Mednarodno združenje šolskih knjižni- čarjev (ASL – International Association of School Librarianship) nas vsako leto povabi k sodelovanju in praznovanju mednarodnega meseca šolskih knji- žnic. Tako vsakega oktobra praznuje- mo in promoviramo šolske knjižnice tudi v Sloveniji. Vabilo vsebuje tudi geslo, na katerega se navezujejo do- datne dejavnosti v šolski knjižnici. Od leta 2007 so bili poudarki praznovanja zajeti v geslih oz. krovnih naslovih: Učenje – okrepljeno z energijo šol- ske knjižnice, Pismenost in učenje v tvoji šolski knjižnici, Šolske knjižnice: panorama, zgodba zgodb, Odprtost raznovrstnim izzivom – to so šolske knjižnice, Šolske knjižnice opolnomoči- jo učence za življenje, Šolske knjižnice – vez med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo, Šolske knjižnice: vstop v življenje, Šolske knjižnice: srce šole, Šolske knjižnice so zakon. Letošnje ge- slo je bilo Naučite se razvozlati svoj svet. Osnovnošolske šolske knjižničarke in knjižničarji pri projektu sodelujemo različno. Nekateri manj, drugi bolj. In dogajanje na šoli v času, ko smo že dobro vpeti v delo, popestri šolski utrip, predvsem pa opozarja na široko paleto dejavnosti, s katerimi knjižnice učence opremljajo za življenje. Delova- nje knjižnice oz. strokovnih delavcev v njej pomembno vpliva na razvoj učnih spretnosti, razvoju kritičnega mišljenja, razvoju vseh vrst pismenosti, razvijanju učnih strategij. Obstajajo priporočila, katere dejavnosti naj bi popestrile delo v oktobru, še najbo- lje pa je, da sledimo svojim idejam in intuiciji. PA ZAČNIMO Iz SSKJ: razvozláti -ám dov. (á a ̑) odstraniti vozel, vozle: razvozlati vrv / vozla ni mogel razvozlati / razvozlati klobčič // ekspr. rešiti, razrešiti: razvozlati pro- blem, uganko; končno je razvozlal skrivnost; tudi to vprašanje se bo raz- vozlalo / razvozlati šifre / razvozla- ti protislovje odpraviti ● ekspr. pijača jim je razvozlala jezike je povzročila, da so začeli dosti in sproščeno govori- ti razvozlán -a -o: razvozlan klobčič; razvozlana uganka ♪ razvozlávati -am nedov. (ȃ) odstranjeva- ti vozel, vozle: razvozlavati niti / dolgo je razvozlaval vozel // ekspr. reševati, raz- reševati: razvozlavati probleme, ugan- ke; razvozlavati skrivnosti; vprašanja so se sčasoma razvozlavala / razvozla- vati šifrirano pisavo; razvozlavati tež- ko berljiv rokopis / razvozlavati bistvo predstave spoznavati, dojemati ♪ IN SMO ZAČELI Na predvečer začetka oktobra, 30. sep- tembra 2016, z Nočjo branja. Noč branja Ker smo obeležili 100. obletnico rojstva Roalda Dahla, sem predlagala, da bere- mo njegove knjige. In ker je Dahl pisal tudi o čarovnicah, so učenci predlagali, da bi brali še knjige o čarovnikih, ča- rovništvu, čaranju. Seveda so navijali za Potterja. Predlog smo sprejeli in ponočevanje v šoli se je začelo. Noči branja so se udeležili učenci od 7. do 9. razreda. Dahlovi navdušenci Prvošolci so praznovali tako, da so skrbno prebirali knjigo Leopolda Su- hodolčana 7 nagajivih, ki jim jo je podarilo Društvo Bralna značka. Za razstavo v knjižnici so pripravili pestro bero pterozavrov. Enega izmed njih so spoznali v omenjeni knjigi. Razstava pterozavrov v čitalnici Petošolci so se pri slovenščini učili o pravljicah. Poustvarjali so. Pisali so pravljice, pesmice in ljudske pravljice predstavili v stripu. 10. PRAZNOVANJE V OKVIRU PROJEKTA MEDNARODNI MESEC ŠOLSKIH KNJIŽNIC / Nataša Vršič, višja knjižničarka / OŠ Milana Šušteršiča Število 10 v numerologiji predstavlja ambicioznost, pogum, prodornost, koristi vsem okrog sebe. Odvisno od naših želja nas to število vodi v dobro ali slabo. Izbrali smo dobro, zato ni naključje, da je letošnje praznovanje na Osnovni šoli Milana Šuštaršiča potekalo ves mesec. Bilo je pestro in zanimivo. 40 Didakta 193 Pravljice v pesmi in stripu Ker je oktober tudi mesec prostora, smo se spraševali: »Kje pa ti živiš?« Idejo smo dobili v knjigi Žive Deu in Bare Kolenc, ki jo je Mestna občina Ljubljana v okviru projekta Ljubljana bere podarila učencem četrtega razre- da. Ponovili smo, kaj sta tloris in naris, in narisali oba prikaza domače sobe. Kje pa ti živiš? Učenci tretjega razreda so zgradili pravo malo mednarodno knjižnico, polno uporabnikov in gradiva. Mednarodna spodbujevalnica branja Ker šestošolci komaj čakajo, da bodo smeli priti na noč branja, so v ute- ho brali odlomke iz obsežnih knjig Harry Potter. Naučili so se tudi trik o tem, kako izgine svinčnik skozi dlan. Strašljivo! Moja naslovnica Drugošolci so ves oktober intenzivno prihajali v knjižnico in se učili veščin, kako postati samostojni uporabnik knjižnice. Knjige so jim bile tako všeč, da so narisali tudi lastne naslovnice izposojenih knjig. Moja naslovnica Oktobra pa ni praznovala samo šolska knjižnica. Kot že omenjeno, smo se spomnili tudi na to, da je oktober tudi mesec prostora, mesec boja proti raku dojk, evropski mesec kibervarnosti, mesec požarne varnosti, da ta mesec praznu- je knjižna zbirka Čebelica, obeležili smo nekatere mednarodne dneve. Letos smo se pogovarjali o mednaro- dnem dnevu bele palice. Branje brajice Iskali smo knjige letošnjega Nobelove- ga nagrajenca za književnost in eno našli. Knjigo z naslovom Za vedno mlad. Ena knjiga – ena pesem. Se jo lahko naučimo ali jo že znamo? Kaj pa zapeti? Za vedno mlad Zaključek meseca nam je ponudil nove izzive, saj se je pričelo reševanje vpra- šalnikov za MEGA kviz. Letos bodo v njem uživali predvsem tisti, ki imajo radi morje. Torej vsi. Fotografija 13 Vabilo k reševanju MEGA kviza KAJ PA PO OKTOBRU? »Praznovanje« se oktobra ne konča, delo po jesenskih počitnicah je še bolj raznoliko, mogoče le malo manj intenzivno. Nadaljuje se z mesečnim izpostavljanjem pomembnih obletnic in dogodkov, priložnostnih razstav, sodelovanjem v projektu Rastem s knji- go, prostovoljstvom v smislu nudenja učne pomoči sošolcem in celoletnim razvozlavanjem raznovrstnih vozlov do konca junija. Didakta 193 41 PRAVLJIČNI KROŽEK KOT INTERESNA DEJAVNOST V OSNOVNI ŠOLI / Saša Klemenc, prof. razrednega pouka in dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, OŠ Rodica Na naši šoli učenci lahko izbirajo med 77 različnimi interesnimi dejavnostmi, od tega je šest plačljivih. Interesne dejavnosti učencem pomagajo pri sprostitvi in poglabljanju na področjih, pri katerih želijo pridobiti nova znanja in izkušnje. Le-te izvajajo naši učitelji ali zunanji sodelavci. Interesne dejavnosti na šoli potekajo od meseca oktobra do junija. Glede na program dejavnosti se izvajajo pred poukom in po njem (v času podaljšanega bivanja). Učenci s pomočjo pravljic pridobijo po- zitiven in spodbuden odnos do knjige, se naučijo in vzljubijo branje. Otroci se s pomočjo pravljic lahko brez poseb- nega truda, z veseljem in mimogrede tudi naučijo najrazličnejših spretnosti in veščin (od reševanja ugank, križank, rebusov do štetja, razlikovanja oblik, velikosti, materialov, barv, črk, številk, zavezovanja čevljev, zapenjanja gum- bov in zadrg …). Razvijajo pa se tudi številni spodbudni miselni in vedenjski vzorci. POTEK PRAVLJIČNEGA KROŽKA Pravljični krožek je namenjen učencem 1. razreda. Dejavnost poteka enkrat tedensko, eno šolsko uro. Pri pravljič- nem krožku učenci na zabaven, spro- ščujoč, inovativni, ustvarjalno-komu- nikacijski način spoznavajo slikanice. Z neposrednim pripovedovanjem in živim branjem učencem posredujem svoje doživljanje in ljubezen do zgodb/ pravljic, kar je odločilnega pomena, da jih navdušim in očaram za njihovo nadaljnje branje. Pripovedovanje vedno poteka ob ilustracijah, saj ilustracije pripomorejo še h globljemu doživljanju pravljic. Za lažjo vidljivost in predstavo jim ilustracije predvajam preko Power Pointa. V veliko zadovoljstvo mi je, ko vidim učence, ki znajo uživati v svoji domišljiji. Preko ilustracij se otroci že zgodaj učijo »brati« iz slike. Svoje pripo- vedovanje vedno podkrepim z glasom, mimiko in kretnjami. Glas ob ilustra- cijah nikoli ne sme biti monoton. Vsi učenci v 1. razredu niso sposobni na- tančnega opazovanja, kar je pogojeno z zbranostjo, mirom in radovednostjo. Večjo zbranost premorejo tisti učenci, s katerimi starši prebirajo knjige tudi doma. Pravljice pripovedujem počasi ter z vmesnimi krajšimi premori. Ob premorih spremljam tudi odzive učen- cev. Domišljija otrok je najmočnejša v predšolskem obdobju in močno vpliva na intuitivno mišljenje otroka. Le-ta s starostjo upada. Pravljični krožek poteka v matični učilnici 1. razreda, saj je knjižnica po pouku zasedena zaradi izposoje knjig. Krožek vedno začnemo z uvodnim kro- gom in pesmico/uganko, ki se navezu- je na literaturo/knjige. Učenci med po- slušanjem pravljic ležijo na blazinah, se posedejo v krogu na tleh ali pa se preprosto gibljejo po prostoru, če le-to od njih zahtevano. Nemalokrat imajo med poslušanjem pravljic zaprte oči in pripeti se tudi, da kdo izmed njih malce zaspi. Ob poslušanju pravljic učenci vidno uživajo. Po obravnavi sli- kanice/pravljice učenci rišejo, slikajo, ustvarjajo, se gibljejo in se skozi igro tudi učijo. Čas po pravljičnem krožku velikokrat izkoristimo za bolj umir- jene dejavnosti, kot so npr. barvanje mandal, izdelovanje origamijev itd. Pri pravljičnem krožku učenci spoznavajo, poleg slovenskih pravljic, ki jim posve- čamo pretežni del, tudi manj znane pravljice z vsega sveta, tako ljudske kot umetne, ter pripovedke in basni. Seznanjajo se tudi s pravljicami, ki jih poslušajo arabski, afriški, eskimski, ru- ski idr. otroci, od umetnih pa z manj znanimi Andersenovimi in Grimmo- vimi. Ves čas je poudarek na procesu ustvarjanja igre. CILJI DEJAVNOSTI Pedagoški cilji pravljičnega krožka, h katerim stremimo, so osebnostni in socialni: Cilji na osebnem področju: - spodbujanje izkustva, - krepitev volje, - spodbujanje ustvarjalnosti in zmo- žnosti improviziranja, - spodbujanje komunikacijskih spretnosti, - posredovanje vtisov in lepih doži- vetij ob poslušanju. Cilji na socialnem področju: - razvijanje občutka za skupino in občutka pripadnosti skupini, - sodelovanje, - razvijanje pravil in njihovo upoštevanje, - odkrivanje in reševanje konfliktov, - razumevanje šibkejših in drugačnih. ZAKLJUČEK Učitelji v šoli imamo nemalokrat teža- ve pri vzpodbujanju učencev k pravil- nemu vedenju. Pogosto te težave izvi- rajo iz tega, da zahteve učiteljev niso prilagojene trenutnim zmožnostim učencev ali pa jih izrazimo v učencu nerazumljivem jeziku. Pravljice pa so napisane v njim razumljivem jeziku, poleg tega se z lahkoto poistovetijo z junaki zgodb. Junaki zgodb jim pred- stavljajo vzornike, po katerih se zgle- dujejo. Ti so navadno nosilci zaželenih osebnostnih lastnosti (so prijazni, pra- vični, sočutni, pripravljeni pomagati …). Pravljice pa ne prikazujejo samo lepega vedenja, temveč tudi vede- nje, ki ni zaželeno in je kaznovano (»hudobna mačeha«, »požrešni volk«, »zlobna čarovnica« …). Dobro vedno prevlada nad zlom! Učenci preko pre- branih pravljic prevzamejo ponujene ideje in predloge za reševanje težav, kot so predstavljene v pravljicah. Po vzoru junakov se učijo premagovati težave in strahove iz njihovega vsak- danjega življenja. Po vsaki prebrani pravljici se z učenci pogovorimo o tem, kako so pravljico razumeli in doživlja- li. Seznaniti jih moramo, da ni vsak način reševanja težav, ki je predsta- vljen v pravljici, tudi primeren. Vse- mogočnost daje pravljicam poseben čar. Preko pravljic učenci pridobivajo tudi izkušnjo o tem, kakšne so lahko 42 Didakta 193 Didakta 193 43 posledice neprimernega vedenja. Ne le kazen, ki doleti storilca, temveč tudi žalost, strah, razočaranje … Pravljice torej brez prisile spodbujajo učence, da spremenijo ali prilagodijo svoje ve- denje. Pri tem pa imamo učitelji oz. odrasle osebe veliko vlogo. Petindvajset jih koraka, a drugačna je prav vsaka, kdor dodobra jih pozna, je med knjigami doma. (abeceda) Vem za hišo nevsakdanjo, mnogo mladih hodi vanjo, kjer od jutra vse do mraka znanje v glave se pretaka. (šola) Zaprta molčim, odprta učim, odkrivam skrivnost, lepoto, modrost. (knjiga) Šilast nos iz dolge hiše - s črnim, glej, po belem piše. (svinčnik) Za svinčnikom, ki piše, vse napake zbriše. (radirka) Kot zaprta, tiha školjka opazuje te s police, ko odpreš globine njene, šepne mnoge ti resnice. (knjiga) Literatura: Tihomir Arhar V. (1998). Uganke. Lju- bljana: Založba Mladinska knjiga. Zorec M. (1999). Šviga, švaga, čez dva praga-100 ugank. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. Leskovec, A. (2009). Pisane uganke. Ljubljana: Morfem. Jamnik, T. (1994). Knjižna vzgoja. Lju- bljana: Založba Mladinska knjiga. Dolar Bahovec E. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS. 44 Didakta 193 RAZVOJ POJMA ŠTEVILO PRI PREDŠOLSKEM OTROKU / Jasmina Bunšek, mag. prof. predšolske vzgoje / Vrtec Najdihojca, enota Biba, Ljubljana Prispevek izhaja iz vsebine magistrskega dela Razumevanje pojma število pri 3–5-letnih otrocih (2016), ki je nastalo pod mentorstvom dr. Tatjane Hodnik Čadež, Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Članek na začetku predstavi, kaj je štetje, od zgodovinskega momenta do njegovih principov. Nato predstavi razvoj štetja pri predšolskem otroku. Razvoj pojma število zajema spoznavanje in ponotranjenje števil v različnih odnosih, poimenovanj za števila in nazadnje načela štetja. Vse dimenzije števil in štetja morajo otroci razumeti, da lahko prav štejejo. Članek v nadaljevanju predstavi, kdaj se začne razumevanje števil in potem predstavi še nekaj raziskav in teoretičnih dognanj, kako otroci osvojijo razumevanje števil. Sledi razlaga, zakaj je za otroke pomembno poznavanje besed števil in kako to vpliva na učenje štetja. ŠTETJE V štetju je prvi smisel števil (Ferbar 1990: 9). Po latinsko pomeni rationem putare šteti. Beseda ratio pomeni odnos med stvarmi in beseda putare pome- ni odžagati ali obrezati drevo. Ko so Rimljani govorili o štetju, so razumeli naslednje: »Opazuj odnos stvari in na- redi zareze v lesu.« Štetje je operacija, ki mnogosti priredi eno. Je povratno enolična preslikava elementov pre- števane množice v množico prvih ne- kaj naravnih števil (prav tam). Štetje pomeni pripisati število, da bi lahko primerjali velikosti različnih sklopov objektov ali dogodkov (Cooke 2007). Proces štetja vključuje odmišljanje po- sameznih individualnih razlik med predmeti, ki jih štejemo, in nato vzpo- rejanje dveh skupin predmetov: ene s predmeti, ki jih štejemo, in druge s predmeti, s katerimi štejemo (Devidé 1984: 20). Štetje je določanje skupnega števila stvari v neki množici, tako da vsako stvar označimo s številom, za eno večjim, kot je število, s katerim smo označili prejšnjo stvar (Knapp in Bass 1999). Štetje je na videz enosta- ven proces, vendar je pravzaprav zelo kompleksno. Poznati moramo dovolj poimenovanj (števil), da lahko prešteje- mo vse predmete, ki jih želimo prešteti (Liebeck 1995). Najmanjše število za štetje je 1. En način za predstavo štetja števil je prazna ravnina s števili kot izmenjujočimi se kamni, začenši z 1, ki se nadaljujejo v neskončno (Cooke 2007). Načela štetja Otrok v predšolskem obdobju veliko šteje, rad zapisuje števila in ugotavlja največje možno število (Hodnik Čadež 2004). Veščina štetja je pogojena z ra- zumevanjem principov. Načela štetja so (Manfreda Kolar 2006): - načelo povratno enoličnega prirejanja, - načelo urejenosti ali ustaljenega vrstnega reda, - načelo kardinalnosti, - načelo nepomembnosti vrstnega reda, - načelo abstrakcije. Prva tri načela pojasnjujejo pravila procesa, kako šteti. Četrto načelo pove, kaj lahko štejemo, peto pa povezuje vsa prejšnja načela (Manfreda Kolar 2006). Načela štetja po Gelmanovi in Gallistelu (Cordes in Gelman 2005) ve- ljajo za besedne in nebesedne situacije. RAZVOJ POJMA ŠTEVILO PRI PREDŠOLSKEM OTROKU Mnoge strokovnjake zanima, kako otroci osvojijo števila in štetje. Gea- ry (1994), meni, da že dveletni otroci redno vključujejo števila v svoje aktiv- nosti. Te vključujejo samotne epizode, kot na primer štetje igrač ali prigriz- kov, kot družabne igre. Starši in otroci vključujejo števila s petjem pesmi, v katerih so tudi števila, s štetjem prstov in z aktivnostmi, ki zahtevajo razu- mevanje edinstvenosti posameznega števila, npr.: »Daj TV na 5. postajo.« Več avtorjev poudarja, da otroka števil ne moremo naučiti s pripovedovanjem. Manfreda Kolar (2006) pravi, da se mo- ramo odrasli zavedati, da otrok samo s štetjem ne usvoji pojma števila, enako dejstvo je poudarjeno tudi v Kurikulu- mu za vrtce (2007). Ponavljanje števil po vrstnem redu v matematiki bi lahko primerjali s ponavljanjem črk v abece- di z branjem, trdi Labinowicz (2010). Odnosi so miselne zgradbe, ki jih ne moremo posredovati zgolj besedno. Besede so lahko uporabne šele takrat, ko otrok preko svojih lastnih izkušenj s predmeti ustvari odnos do njih. Otrok svojega logičnega spoznanja ne prido- bi iz predmetov samih, temveč tako, da se z njimi ukvarja in notranje gra- di svoje dejavnosti, se strinja Piaget (prav tam). »Štetje je ponavljajoča se dejavnost, iz katere otrok postopno izlušči njene ti- pične lastnosti.« (Manfreda Kolar 2006: 15) Ponotranjeno razumevanje načel otroku omogoča, da v svoji okolici prepoznava različne situacije štetja, v katerih ne vidi le nekega nesmiselnega početja, pač pa organizirano aktivnost, katere namen je določiti število sku- pine predmetov (prav tam 2006: 32). Starejši kot je otrok, večja je verjetnost, da šteje pravilno znotraj posameznih pogojev (Cordes in Gelman 2005). Pri soočanju otroka z zahtevami štetja na uspešnost pomembno vpliva kontekst, za katerega je otrok zelo dovzeten (Manfreda Kolar 2006). Kdaj in do koliko znajo otroci šteti? Kako hitro se otroci naučijo šteti, je delno odvisno od številskega sistema njihove kulture (Papalia idr. 2003: 233). Pri številih do deset še ni velikih razlik, pozneje pa so. Na primer, kitaj- ski sistem velja za enostavnejšega od angleškega, saj Kitajci po številu deset štejejo v prevodu deset-ena, deset-dva, deset-tri itd., medtem ko imajo Angleži Didakta 193 45 po številu deset, število ´eleven` in ´twelve`, kar ne predstavlja tako logič- ne strukture kot kitajski sistem (Fayol in Seron 2005). Strokovnjaki so različnega mnenja, pri kateri starosti in do koliko znajo šteti otroci. Majhna števila, tj. od 1 do 4, lahko brez štetja ocenijo že otroci pred prvim letom starosti (Marjanovič Umek 2004). Starkey in Cooper (1980, v Geary 1994) sta ugotovila, da že dojenčki, stari 4–7 mesecev in pol, razlikujejo med dvema količinama dveh od treh predmetov, ne pa štiri od šestih. Wynn (1996, v Cordes in Gelman 2005) je po- dobno ugotovil, da 6-mesečni dojenčki ločijo 2 od 3 poskokov lutke zajčka. Strauss in Curtis (1984, v Geary 1994) sta ugotovila, da 10- do 12-mesečni otroci razlikujejo dva od treh pred- metov, vendar ne štirih od petih. Pod določenimi pogoji je nekaj dojenčkov razlikovalo tri od štirih predmetov. To so ugotavljali tako, da so merili čas gledanja na dva pladnja z različ- nim številom predmetov. Védenje, da se dva predmeta razlikujeta od treh, ni bilo odvisno, ali so bili videni ali slišani. Otroci so sposobni kodirati ali si zapomniti količine do 3 ali 4 predmete, naj bo to na vizualni ali zvočni osnovi. Ti rezultati ne pome- nijo, da dojenčki razumejo na enak način kot predšolski otroci. Pomenijo le to, da so sposobni razlikovati med količinami. Vrstni red usvojenih števil je naraščajoč. Ferbar (1990) predlaga, da štetje otrokom predstavimo z en, dva, tri, mnogo. Izkustveno se mnogo začne s tri. Ni naključje, da imamo v jeziku ednino, dvojino in množino. Wynn (1990, 1992b, v Cordes in Gel- man 2005) je prišel do spoznanja, da razvojno gledano otroci lahko podajo najprej le en predmet, preden lahko podajo dva, in dva, preden lahko po- dajo tri. Wynn (prav tam) pravi, da ko otrok enkrat osvoji štiri predmete, to naj bi bilo pri približno 3 letih in pol, potem razume tudi večje sklope predmetov. V. Manfreda Kolar (2006) in L. Marjanovič Umek (2004) se stri- njata, da otroci med tretjim in petim letom starosti pravilno preštevajo le majhne množice predmetov. Siegler (1998, v Papalia idr. 2003) pa meni, da zna do petega leta večina otrok šteti do dvajset ali več. V. Manfreda Kolar (2006) pravi, da se proces razumevanja številskega sistema pri otroku odvija počasi od približno tretjega leta starosti dalje. Otrokov ra- zvoj koncepta se od zaznavnega do ab- straktnega razvije do približno sedme- ga leta otrokove starosti. L. Marjanovič Umek (2004) meni, da se med tretjim in petim letom zgodi pomemben prehod k razumevanju velikosti števila. Powell in Nurnberger-Haag (2015) menita, da se otroci bistvenih struktur štetja učijo med drugim in šestim letom starosti. Veščina preštevanja je pred razumeva- njem načel, torej otroci znajo prešteva- ti, preden poznajo načela štetja. Otrok pridobi razumevanje proceduralnih načel štetja pri starosti treh let in pol (Manfreda Kolar 2006). Vseeno pa otro- ci prej razumejo načela, kot pa znajo pravilno, torej brez napak, šteti. Razu- mevanje glavnih števnikov se razvojno pojavi pred razumevanjem vrstilnih števnikov (Marjanovič Umek 2004). Kako otroci osvojijo pojem števila? Otrok od poimenovanja posamičnih predmetov postopno preide na štetje. Za tem se razumevanju pojma število približa z razvrščanjem 1-1 (Kurikulum za vrtce, 2007). Sprva otroci uporablja- jo le zaznavne informacije, da združijo enake predmete za štetje. Potem jih klasificirajo skupaj enake po obliki, vendar različne barve, nato predmete, ki se razlikujejo, vendar so enake bar- ve, in tako naprej, dokler ne začnejo za štetje zbirati zelo heterogenih pred- metov (Cordes in Gelman 2005). Otroci najprej premorejo le konkretno razu- mevanje števila, abstraktnega pa ne. Otrok lahko usvoji koncept abstrakcije števila le na osnovi zadostnega števila konkretnih izkušenj, zato bi mu morali omogočiti dodatne konkretne izku- šnje, dokler le-te ne bi izzvale sponta- nega procesa abstraktnega mišljenja (Manfreda Kolar 2006). Beckman (1924, v Manfreda Kolar 2006) je domneval, da otroci najprej štejejo majhne množice in šele po- zneje ponotranjijo vzorce teh množic. Skliceval se je na dejstvo, da otroci glasno štejejo, ko morajo določiti moč majhnih množic. Glasno štetje s sta- rostjo upada. Če bi velikost množic otroci zaznavali intuitivno, bi zadoščal čas ene sekunde, je sklepati iz raziska- ve R. Gelman in M. Tucker (1975, v Manfreda Kolar 2006). Pri preštevanju majhnih množic, od 2 do 5 predme- tov, so bili triletni otroci uspešnejši pri optimalnih pogojih, tj. pri daljšem času, ki so ga imeli na voljo. Zanimivo je tudi, da so bili 4- in 5-letni otroci pri množicah moči 2 in 3 uspešni že po 1 sekundi, pri množicah moči 4 in 5 pa se je njihova uspešnost izbolj- ševala z daljšanjem časa. Kaj to po- meni? Prva interpretacija R. Gelman in Gallistela (1978, v Manfreda Kolar 2006) pravi, da otrok najprej šteje tudi najmanjše množice, s prakso pa si pridobi sposobnost neposrednega zaznavanja množice kot celote. Vendar je ta sposobnost še vedno omejena le na najmanjše množice (moči 2 in 3), pri večjih pa se še vedno poslužuje štetja. Zaznavni procesi po tej razlagi niso več označeni kot procesi nižjega tipa, temveč kot napredna oblika za- znavanja, ki se razvije postopno kot nadomestek in olajšava procesa prešte- vanja predmetov. Druga interpretacija zagovarja dejstvo, da se s starostjo otro- ka hitrost štetja veča. Ne glede na to, katera razlaga je pravilna, je dejstvo, da predšolski otroci majhne množice najprej štejejo, v poznejšem razvojnem obdobju pa štetje nadomestijo z bolj učinkovitim načinom določanja števila predmetov, ki temelji na prepozna- vanju številskih vzorcev. Schaeffer in sodelavci (Manfreda Kolar 2006) to sposobnost navezujejo z otrokovo spo- sobnostjo oblikovanja množic z majh- nim številom predmetov in uporabo kardinalnega pravila na teh množicah. Mehanizem prepoznavanja vzorcev je pogojen tako z velikostjo množice kot tudi z načinom predstavitve množic. Meja, do katere otrok še neposredno zaznava moči konkretno predstavlje- nih množic, je višja od meje, do katere prepozna vzorec v svoji mentalni sliki dogajanja (prav tam). Malo znano je, kako otroci pridobi- jo razumevanje in kako razumejo 46 Didakta 193 konvencionalne aritmetične simbole. Powell in Nurnberger-Haag (2015) sta mnenja, da učenje štetja zahteva uskla- ditev med različnimi reprezentacijami količin. V. Manfreda Kolar (2006) se strinja, da je ustvarjanje povezav med različnimi načini reprezentacij potreb- no, da postane matematika vsebinsko bližja otrokom. Obvladovanje formal- ne aritmetike, torej jezika in simbolov, je tesno povezano s prehajanjem med različnimi načini predstavitev nalog. O pridobivanju otrokovega razume- vanja o pisnih aritmetičnih simbolih Manfreda Kolar (2006) predlaga, da otrokove lastne načine ustvarjanja sim- bolnih zapisov raziščemo s konkretno predstavljenimi nalogami, ki jih mora otrok simbolno ponazoriti. Interpre- tacije številskih simbolov, s katerimi se srečuje v vsakdanjem življenju, pa raziščemo s simbolno podanimi na- logami, ki jih mora otrok prevesti v konkretno ponazoritev. BESEDNO ŠTETJE Besedno šteje je ena izmed prvih otro- kovih izkušenj in spoznanj o številu (La- binowicz 2010). Pimm (1995) meni, da ko odrasli sprašujejo otroka po štetju, navadno mislijo na besedno štetje, saj jih ne zanima, ali znajo določiti, koli- ko objektov določene vrste je v zbirki predmetov, ampak ali lahko ustvari- jo pravilen določen nabor govorjenih zvokov v pravem vrstnem redu. Besede števil so besede, vendar so posebne po tem, da jih tvori urejenost in tesno strukturirana zbirka. Možno je šteti predmete ali samo šteti, kar pomeni šteti na glas in v pravem vrstnem redu. Zadnjo vrsto štetja pogosto uporabljajo otroci v igrah, v otroških pesmih ali kot nekaj, kar se navadijo/naučijo do obvladovanja. Besedno štetje začnejo otroci usvajati med drugim in tretjim letom in se razvija še nekaj let. Veliko 2,5-letnih otrok loči besede števil od drugih opi- snih besed. Otroci takrat praviloma še ne uporabljajo standardnega vrstne- ga reda števil – npr. otrok reče »tri, pet«, da prešteje dva predmeta. Vča- sih otroci te starosti celo uporabljajo črke za štetje. Otrok te starosti razume, da različna imena števil predstavljajo različne količine in da je njihovo zapo- redje pomembno (Geary 1994). Otroci morajo prvih nekaj poimenovanj števil povezati bodisi z zaznavno reprezen- tacijo bodisi z neverbalno reprezen- tacijo natančno določene količine za določeno majhno število (Cordes in Gelman 2005). Nekateri teoretiki so mnenja, da otro- kove prve besede štetja nimajo nume- rične vrednosti (Cordes in Gelman 2005). Piaget (Labinowicz 2010) meni, da lahko ta zmožnost besednega štetja odrasle zavede k sklepanju, da otrok, ki zna šteti, tudi razume pojem števila. Sodobna generacija otrok razodeva veliko zmožnost besednega štetja. Pri tem ne smemo spregledati otrokove zmožnosti le majhnega razumevanja, čeprav pri štetju zelo dobro posnema odrasle. Golo naštevanje števil, brez prisotnih resničnih predmetov, je de- javnost brez smisla, doda Piaget (Labi- nowicz 2010). Fayol in Seron (2005) po drugi strani trdita, da ima besedno šte- tje vrednost. Med otrokovim razvojem se zgodi, da razume več imen za števila in jih povezujejo s kardinalnostjo, ne vedo pa, katero ime povezati s katero množico. V besednem štetju ni ničesar, na kar bi se lahko oprli. Npr. v besedi ‚pet‘ ni ničesar, kar bi se nanašalo na kardinalno vrednost števila. Ime ne nosi nobene informacije o povečanju števila, npr. da je pet, ki sledi po šti- ri, za eno enoto več. Zato navajanje kardinalnih vrednosti brez dvoma predstavlja najtežje rešljiv problem za otroke med 18. meseci in štirim ali petim letom starosti. Sposobnost prepoznavanja enakosti je pri številih ključna sposobnost, ki predpostavlja sposobnost prepoznavanja sklopov ek- vivalentov, čeprav se razlikujejo šte- vilne dimenzije, razen kardinalnosti. Literatura: Cooke Heather (2007) Mathematics for Primary and Early Years, Developing Subject knowlege, second edition. Los Angeles, London, New Delhi, Sin- gapore: SAGE Publications. Cordes, S. in Gelman, R. (2005) The young numerical mind: When does it count? V: Campbell Jamie I. D. (ur.), Handbook of Mathematical Cognition, str. 127–142. New York in Hove. Psychology Press. Devidé Vladimir (1984) Matematika skozi kulture in epohe. Ljubljana: Društvo matematikov, fizikov in astronomov SRC. Fayol, M. in Seron, X. (2005) About Nu- merical Representations V: Camp- bell Jamie I. D. (ur.), Handbook of Mathematical Cognition, str. 3–22. New York in Hove. Psychology Press. Ferbar Janez (1990) Štetje. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Geary David C. (1994) Children‘s Mathe- matical Development: Research and Practical Applications. Washing- ton: American Psychological Association. Knapp Brian in Bass Colin (1999). Števila. Murska Sobota: Pomurska založba. Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih (2007) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Urad Republi- ke Slovenije za razvoj šolstva. Labinowicz Ed (2010) Izvirni Piaget. Mišljenje – Učenje – Poučevanje. Lju- bljana: Državna založba Slovenije. Liebeck Pamela (1995) Kako djeca uče matematiku: metodički priručnik za učitelje razredne nastave, nastav- nike i profesore matematike. Zagreb: Educa. Manfreda Kolar Vida (2006) Razvoj pojma število pri predšolskem otro- ku. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Marjanovič Umek Ljubica (2004) Ra- zvojna psihologija. Ljubljana: Znan- stvenoraziskovalni inštitut Filozof- ske fakultete. Papalia Diane E., Olds Sally Wendkos in Feldman Ruth Dusin (2003) Otro- kov svet: otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy. Pimm David (1995) Symbols and mea- nings in school mathematics. London and New York: Routledge. Powell Sarah R., Nurnberger-Haag Julie (2015) Everybody Counts, but Usual- ly Just to 10! A Systematic Analysis of Number Representations in Children’s Books. Early Education and Development, letn. (2015) 26: 377–398. London and New York: Routledge. Didakta 193 47 VLOGA OČETA / Tanja Rozina, mag. prof. predšolske vzgoje Kot vemo, se je vloga očeta skozi zgodovino precej spreminjala. Najprej je družini vladala mati (matriarhat), potem je oblast prevzel oče (patriarhat), danes pa je prišlo do novih plati očetovstva. Njegova vloga v družini se je spremenila. Začel se je vključevati v nego, skrb in vzgojo otroka. V raziskovalnem delu bom kritično ovrednotila različne vloge očeta pri vzgoji otroka v preteklosti in sedanjosti. VLOGA MOŠKEGA SKOZI ZGODOVINO Najprej je imela glavno vlogo v gospo- darstvu ženska. Skrbela je za domače živali in se ukvarjala s poljedelstvom, kar je bilo z vidika preživetja bolj za- nesljivo. Moški so se pogosto vračali z lova praznih rok. Zato je bila vloga ženske zanesljivejša od vloge moškega in tako se je pojavil matriarhat (Smi- ljanič in Mijuškovič 1968, 38). Z naraščanjem bogastva pa je nara- ščala tudi vloga moških. Hkrati pa se je z novo obliko zakona (zakon parov) okrepila vloga očeta. Rod in dedova- nje se nista več izvajala po materinem pravu. Prišlo je do preloma v zgodovini človeštva – do patriarhata (Smiljanič in Mijuškovič 1968, 43–44). V patriarhatu se je vloga očeta zelo okrepila. Oče je bil glava družine, ki so se mu morali vsi podrediti (tako žena kot tudi otroci). Vse pomembne odločitve je sprejemal sam, imel je pravico kaznovati družinske člane … Njegova vloga pa se je kljub temu do današnjih dni precej spremenila. V nadaljevanju članka bomo pogledali, kako je z očetovstvom danes in kaj o tem pravijo različni avtorji. VLOGA OČETA DANES Za današnje družine po večini velja, da oče ni več tisti, ki odloča o družini, temveč si vodenje družine deli s par- tnerko. Z vključitvijo ženske v plačano delo se je spremenila funkcija ženske/ matere in moškega/očeta. Mati, ki je s plačanim delom prišla do svojega denarja in svoje socialne varnosti, je dobila tudi večjo veljavo v družbi, hkra- ti pa ni več odvisna od svojega moža. Tako se funkcija očeta kot vodilnega v družini skoraj izgubi, saj v njegovo nekdanjo vlogo vskoči socialno varna mati, ki ni več odvisna od njegovega denarja. Če želi družina funkcionirati, mora oče sprejeti njeno neodvisnost in v odločanje o družini vključiti tudi svojo ženo. Le s skupnim vodenjem, ki vključuje veliko spoštljivega in kom- promisnega govora, lahko vzgajata svoje otroke. Vprašam se, kdaj se pravzaprav začne vloga očeta? Je to še pred rojstvom otroka, ali šele po rojstvu? Sama lahko iz izkušenj povem, da se ženska (če ne gre za nenačrtovano nosečnost) začne pripravljati na vlogo matere še precej pred spočetjem otroka. O tem se navadno pogovarja tudi s svojim partnerjem. Vendar, kot pravi T. Rener (et al., 2008), se za moškega očetovstvo začne šele s spočetjem ali pa z otroko- vim rojstvom (prav tam, 30). Kot pravi Brajša (1987), je njegova prva funkcija, da zagotovi prostorske, materialne in finančne pogoje za neoviran potek nosečnosti, poroda in nege otroka. Hkrati pa svojo partnerko psihološko, čustveno in interpersonalno podpira (prav tam, 75–76). Po porodu pa se začne novo poglavje v življenju dveh odraslih oseb, ki sta se odločili za otroka. T. Devjak (2011) meni, da je vloga očeta pri negi in vzgoji otroka zelo pomembna. Naj- prej se morata oče in otrok zbližati, še važnejši pa je odnos med materjo in očetom, ki mora biti srečen in pri- jeten. Oče po rojstvu otroka pomaga partnerki tako, da sodeluje pri vsako- dnevnih opravilih. Do prvega leta ima posredno vlogo, pozneje pa ta prehaja v neposredno (aktivno sodelovanje pri vzgoji, v igri, na sprehodih itd.). Očetova vloga v času mladostništva je, da se s svojim otrokom pogovarja, druži in mu pomaga pri premagova- nju mladostniških kriz (Brajša 1987, 92). V obdobju otrokove adolescence pa je oče tisti, ki predstavlja avtoriteto in otroku postavi omejitve. Sama sem se v magistrskem delu spraševala, kako vidijo vlogo očeta v odnosu do otroka strokovni delavci vrtca. Je v naših družinah res tako, kot pišejo navedeni avtorji, ali je to zgolj fantazija? Raziskovalni del je povzetek mojega magistrskega dela z naslovom Pogled vzgojiteljev/ic predšolskih otrok in nji- hovih pomočnikov/ic na vlogo očeta pri vzgoji otroka, ki je bila objavljena leta 2013. RAZISKOVANI DEL OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA Pred desetletji je bil glavni v družini oče. Preživeti je moral družino, hkrati pa je tudi odločal o vsem. Z vključitvi- jo žensk v plačano delo se je njegova vloga spremenila. Danes zaradi preza- poslenosti ženske tudi sam poprime za gospodinjska opravila. Njegova vloga pa se je spremenila tudi v odnosu do otrok. V nadaljevanju bom predstavila po- gled vzgojiteljev/ic in njihovih pomoč- nikov/ic na vlogo sodobnega očeta. CILJ RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA Cilj raziskave je predstaviti, primerja- ti, analizirati ter kritično ovrednotiti različne vloge očeta pri vzgoji otroka v preteklosti in sedanjosti. Raziskovana vprašanja: 1. Katere očetove vloge so bile po mnenju vzgojiteljev/ic predšolskih otrok in pomočnikov/ic vzgojite- ljev/ic najbolj pomembne pri vzgoji otroka v preteklosti in katere pre- vladujejo v sedanjosti? 2. Kateri motivi za sodelovanje z vrtcem po mnenju vzgojiteljev/ic 48 Didakta 193 predšolskih otrok in pomočnikov/ ic prevladujejo pri očetih? 3. Ali imajo očetje danes drugač- no avtoriteto, kot so jo imeli v preteklosti? 4. Ali se v zadnjih dvajsetih letih opazi spremenjena težnja sodelovanja očetov z vrtcem? 5. Katerih oblik sodelovanja z vrtcem se očetje v povprečju najpogosteje udeležijo? 6. Kako očetje spremljajo in/ali vpliva- jo na kakovost dela v vrtcu z njiho- vim otrokom, glede na to, ali imajo v vrtec vpisanega prvega otroka ali pa jih imajo več? METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP V raziskavi sem uporabila kvantitativ- no in kavzalno – neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja, ki temelji na empirični metodologiji. VZOREC V vzorec raziskave o pogledu vzgojite- ljev/ic predšolskih otrok in njihovih po- močnikov/ic na vlogo očeta pri vzgoji otroka je bilo vključenih 148 vzgoji- teljev/ic in njihovih pomočnikov/ic, ki delajo v vrtcih na območju zasavske regije (vrtec Hrastnik, vrtec Trbovlje, vrtec Zagorje, vrtec Litija). Vzorec je bil izbran namensko in priložnostno. Raziskava je potekala marca 2013. Struktura anketirancev glede na spol. Struktura anketirancev glede na število let delovne dobe v vzgoji in izobraževanju. Struktura anketirancev glede na naziv. Struktura anketirancev glede na de- lovno mesto. OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV V vrtce sem najprej poklicala ter se do- govorila z ravnateljicami in jim potem po pošti poslala ankete. Ravnateljice so ankete razdelile med strokovne de- lavke in jim povedale termin, do kdaj morajo poslati rešene ankete na Upra- vo vrtca, kjer sem jih nato prevzela. Didakta 193 49 INTERPRETACIJA PODATKOV Tabela: Opisna statistika za ocene pogostosti različnih oblik sodelovanja očetov z vrtcem v sedanjosti in preteklosti PRETEKLOST SEDANJOST N M Me Mo SD N M Me Mo SD Očetje se udeležujejo roditeljskih sestankov. 130 2,3231 2,0000 2,00 ,76973 148 3,6757 4,0000 4,00 ,77562 Očetje se udeležujejo govorilnih ur. 130 2,1231 2,0000 2,00 ,72620 148 3,3041 3,0000 4,00 ,86236 Očetje se pogovarjajo »na vratih«. 129 2,3798 2,0000 2,00 ,81196 148 3,3851 3,0000 3,00 ,89232 Očetje se udeležujejo delavnic. 126 2,4444 2,0000 2,00 ,85375 148 3,7095 4,0000 4,00 ,78466 Očetje se udeležujejo izobraževanj za starše. 128 1,9297 2,0000 2,00 ,74436 147 2,9252 3,0000 3,00 ,94426 Očetje se udeležujejo čajank. 115 1,8174 2,0000 1,00 ,81200 134 2,7463 3,0000 2,00 ,91509 Očetje se udeležujejo in pomagajo pri organizaciji prireditev vrtca. 123 2,1951 2,0000 2,00 ,80631 143 2,9441 3,0000 3,00 ,89424 Očetje sporočajo odsotnost otroka. 125 2,0720 2,0000 2,00 ,85361 148 3,0000 3,0000 3,00 ,91101 Očetje oddajo otroka v vrtec. 127 3,0000 3,0000 3,00 ,89974 146 4,0822 4,0000 4,00 ,71926 Očetje prevzamejo otroka v vrtcu. 126 3,0556 3,0000 3,00 ,89716 147 4,1156 4,0000 4,00 ,63588 Očetje so člani sveta staršev. 125 2,2960 2,0000 2,00 ,79336 145 3,3103 3,0000 3,00 ,99664 Očetje so člani sveta zavoda (vrtca). 121 2,3636 2,0000 2,00 ,80623 142 3,2183 3,0000 3,00 ,92342 Očetje se udeležujejo zaključkov vrtčevskih let. 127 3,0551 3,0000 3,00 ,97025 146 4,2329 4,0000 4,00 ,75239 Očetje se udeležujejo piknikov. 123 3,1057 3,0000 3,00 1,03870 142 4,1056 4,0000 4,00 ,75988 Očetje se udeležujejo nastopov otrok. 126 3,1667 3,0000 3,00 ,93595 136 4,2123 4,0000 4,00 ,73540 Očetje se udeležujejo pohodov. 123 2,9675 3,0000 3,00 ,91378 144 4,0625 4,0000 4,00 ,71173 Očetje prebirajo pisna obvestila. 126 2,3889 2,0000 2,00 ,76913 147 3,2925 3,0000 3,00 ,87750 Iz tabele je razvidno, da so strokovni/e delavci/ke, ki so zaposleni/e v vrtcu, mnenja, da so se očetje v preteklosti manj udeleževali različnih oblik sodelovanja z vrtcem. Vzgojitelji/ice in njihovi/ice pomočniki/ice menijo, da so očetje za eno oceno povečali pogostost sodelovanja z vrtcem. 50 Didakta 193 Tabela: Opisna statistika za ocene pogostosti prevzemanja različnih vlog očetov pri vzgoji otroka v sedanjosti in preteklosti PRETEKLOST SEDANJOST N M Me Mo SD N M Me Mo SD Očetje se aktivno vključujejo v dejavnosti vrtca. 125 2,3920 2,0000 2,00 ,73940 146 3,5000 4,0000 4,00 ,81579 Očetje prinesejo majhnega otroka v vrtec v naročju. 127 3,0236 3,0000 3,00 ,93829 148 3,9257 4,0000 4,00 ,80889 Očetje v vrtcu previjejo otroka, če je potrebno. 125 2,2400 2,0000 2,00 ,93671 146 3,0685 3,0000 4,00 1,19573 Očetje jokajočega otroka potolažijo. 126 3.1825 3,0000 3,00 ,91565 147 3,8776 4,0000 4,00 ,78425 Očetje s svojim otrokom veliko komunicirajo. 126 3,1111 3,0000 3,00 ,80222 146 3,9521 4,0000 4,00 ,76413 Očetje so zaščitniški do svojih otrok. 126 3,3651 3,0000 3,00 ,99280 146 3,9589 4,0000 4,00 ,83770 Očetje z otrokom strpno komunicirajo. 128 2,9609 3,0000 3,00 ,81716 148 3,6824 4,0000 4,00 ,74721 Očetje si pogledajo oglasno desko in spremljajo novice. 128 2,3125 2,0000 2,00 ,75033 147 3,2653 3,0000 3,00 ,93139 Očetje sodelujejo pri uvajanju otroka v vrtec. 126 2,1190 2,0000 2,00 ,71114 147 3,2993 3,0000 3,00 ,93936 Očetje pridejo v vrtec po bolnega otroka in ga odpeljejo k zdravniku. 126 2,4921 2,0000 2,00 ,77713 148 3,3108 3,0000 3,00 ,82356 Očetje se pozanimajo, kako se je otrok v vrtcu vedel. 127 2,5669 3,0000 3,00 ,78265 148 3,4054 3,0000 3,00 ,75447 Očetje se pozanimajo, kako se otrok vključuje v dejavnosti vrtca. 124 2,3145 2,0000 2,00 ,73658 145 3,2345 3,0000 3,00 ,85808 Očetje spremljajo otrokov osebnostni razvoj. 125 2,5040 3,0000 3,00 ,80946 146 3,5342 4,0000 4,00 ,91850 Po mnenju strokovnih delavcev/k vrtca očetje danes pogosteje prevzemajo različne vloge pri vzgoji svojega otroka v primerjavi s preteklostjo. Zanimivo bi bilo raziskati vzroke za prevzemanje različnih vlog. Tabela: Opisna statistika za ocene o pogostosti vzpostavljanja avtoritete očetov pri vzgoji otroka v sedanjosti in preteklosti PRETEKLOST SEDANJOST N M Me Mo SD N M Me Mo SD Očetje v garderobi otroku postavijo jasne meje. 126 3,0952 3,0000 3,00 ,89825 148 3,1284 3,0000 3,00 ,92052 Očetje otroku zahteve racionalno utemeljijo. 128 2,7422 3,0000 3,00 ,84412 147 3,3537 3,0000 3,00 ,80922 Očetje se z otrokom pogovorijo v primeru otrokovega nesprejemljivega vedenja. 128 2,9063 3,0000 3,00 ,84590 148 3,4392 4,0000 4,00 ,86682 Očetje pohvalijo otrokova sprejemljiva dejanja. 128 2,8438 3,0000 3,00 ,80781 147 3,7143 4,0000 4,00 ,75851 Iz rezultatov raziskave je razvidno, da so vzgojitelji/ice in pomočniki/ice vzgojiteljev/ic mnenja, da se je avtoriteta očetov malenkost dvignila v primerjavi s preteklostjo. V literaturi pa je zaslediti ravno obratno, da prihaja do upada očetovske avtoritete. Na tem mestu prihaja do razhajanja mnenj. Didakta 193 51 Tabela: Opisna statistika za ocene pogostosti motivov za sodelovanje očrtov z vrtcem v preteklosti in sedanjosti PRETEKLOST SEDANJOST N M Me Mo SD N M Me Mo SD Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker je partnerka službeno odsotna. 126 3,0476 3,0000 3,00 ,98677 144 3,7014 4,0000 4,00 ,95405 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker si za to vzamejo čas. 124 2,4355 2,0000 2,00 ,77818 143 3,4685 3,0000 4,00 ,82909 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker jih v to prisili partnerka. 122 2,5164 2,0000 2,00 ,95549 134 2,6940 3,0000 3,00 ,99039 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker želijo sami biti na tekočem, kaj se dogaja v vrtcu. 124 2,4597 2,0000 2,00 ,67954 141 3,4539 4,0000 4,00 ,84916 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker je to otrokova želja. 123 2,5772 3,0000 3,00 ,77890 142 3,3803 3,0000 3,00 ,87302 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker jih zanima otrokova socialna vključenost v vrtcu. 121 2,3636 2,0000 2,00 ,78528 140 3,2857 3,0000 3,00 ,87561 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker jih zanima otrokov kognitivni razvoj. 121 2,2149 2,0000 2,00 ,74394 140 3,1571 3,0000 3,00 ,94657 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker jih zanima otrokov gibalni razvoj. 122 2,3197 2,0000 2,00 ,70730 141 3,2624 3,0000 3,00 ,89957 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker jih zanima otrokov čustveni razvoj. 121 2,3058 2,0000 2,00 ,73985 139 3,1655 3,0000 3,00 ,89764 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker jih zanima, na kateri razvojni stopnji je njihov otrok. 122 2,3361 2,0000 2,00 ,72283 141 3,2695 3,0000 4,00 ,89346 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker želijo vedeti, ali njihov otrok potrebuje pomoč strokovnih služb (logoped, pediater …). 121 2,2562 2,0000 2,00 ,80134 139 3,0576 3,0000 3,00 ,92290 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker želijo strokovni nasvet vzgojiteljice pri vzgoji svojega otroka. 123 2,3333 2,0000 2,00 ,83633 143 3,2448 3,0000 3,00 ,94360 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker želijo svojega otroka vzgojiti v skladu s pričakovanji družbe. 119 2,4454 2,0000 2,00 ,82027 140 3,2071 3,0000 3,00 ,94828 Očetje sodelujejo z vrtcem zato, ker to od njih pričakuje družba. 119 2,4118 2,0000 2,00 ,87732 139 2,9568 3,0000 3,00 ,90786 Anketirani/e strokovni/e delavci/ke menijo, da očetje vedno bolj sodelujejo z vrtcem zaradi osebne želje, ne pa zaradi prisile oz. pričakovanj drugih. Predvidevam, da očetje želijo za svoje otroke le najboljše, saj so se motivi sodelovanja na področju otrokovega čustvenega, kognitivnega, socialnega in gibalnega razvoja povečali kar za eno oceno glede na preteklost. Zanima jih tudi otrokova vključenost v skupino, željni so strokovnega nasveta s strani vzgojitelja/ice in morebitne pomoči otroku. 52 Didakta 193 Tabela: Opisna statistika za ocene pogostosti spremljanja in/ali vplivanja očetov na kakovost dela v vrtcu PRVI OTROK VPISAN V VRTEC DVA ALI VEČ OTROK VPISANIH V VRTEC N M Me Mo SD N M Me Mo SD Očetje se udeležujejo aktivnosti vrtca. 148 3,7973 4,0000 4,00 ,73734 148 3,6081 4,0000 4,00 ,78796 Očetje hodijo na sestanke in govorilne ure. 148 3,4459 3,0000 3,00 ,74032 148 3,3986 3,0000 3,00 ,72600 Očetje so člani sveta staršev ali sveta zavoda. 147 3,1701 3,0000 3,00 ,84703 147 3,0952 3,0000 3,00 ,84670 Očetje predstavijo svoj poklic. 148 3,0608 3,0000 3,00 ,91269 147 3,1293 3,0000 3,00 ,93099 Očetje oddajajo otroka v vrtec. 147 3,9728 4,0000 4,00 ,69189 147 3,9524 4,0000 4,00 ,66552 Očetje pridejo po otroka v vrtec. 147 4,0068 4,0000 4,00 ,63566 147 3,9864 4,0000 4,00 ,65151 Očetje uvajajo otroka v vrtec. 148 3,1216 3,0000 3,00 ,87990 148 3,0135 3,0000 3,00 ,83288 Očetje sporočajo odsotnost otrok. 148 2,8986 3,0000 3,00 ,93852 148 2,9122 3,0000 3,00 ,93989 Očetje se izobražujejo na predavanjih za starše. 147 2,7687 3,0000 3,00 ,81986 148 2,7162 3,0000 3,00 ,81683 Po mnenju strokovnih delavcev/k bolj spremljajo in vplivajo na kakovost dela v vrtcu očetje, ki imajo v vrtec vpisanega samo enega otroka. Razlike so sicer majhne, a so statistično pomembne. Zakaj prihaja do razlik med tema dvema skupinama očetov, lahko samo predvidevamo. ZAKLJUČEK Vloga očeta se je skozi zgodovino spreminjala. Najprej je bil matriar- hat, potem je prišlo do preobrata v patriarhat do danes, ko starša bolj ali manj skupaj skrbita za svoje otroke. Do teh sprememb je prihajalo zara- di družbe. Kot piše Gray (1997, 9), je ženska pridobila na veljavi z vstopom na trg delovne sile. Zaradi finančne neodvisnosti od svojih mož so postale bolj samostojne in neodvisne, zato niso več čutile potrebe po zaščiti in skrbi s strani mož. Posledica vsega tega pa je preobremenjenost ženske. Zato morajo tudi očetje poprijeti za marsikatera družinska dela. To se je pokazalo tudi v moji raziska- vi, ki sem jo izvedla med strokovni- mi delavci/kami vrtcev. Tudi oni/e so odkrili/e, da očetje vedno bolj sodelu- jejo z vrtcem in se vključujejo v aktiv- nosti, ki jih vrtec prireja za otroke in njihove starše v primerjavi s preteklim stanjem. Tudi vloga očetov se je bi- stveno izboljšala. Postali so bolj čuteči do otrok. Zanimiv je podatek, da so anketirani mnenja, da se je dvignila tudi njihova avtoriteta. Rezultati raziskave so pokazali, da se je očetovska funkcija po mnenju anketiranih od preteklosti do danes izboljšala. Moram pa omeniti, da ne gre za stvarne podatke o dejanskem stanju, temveč za zaznavanje strokov- nih delavcev/k vrtca. LITERATURA Brajša Pavao (1987). Očetje, kje ste. Ljubljana: Delavska enotnost. Devjak Tatjana (2011). Predšolska pe- dagogika (gradivo za študente). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Gray John (1996). Česar vam mati ni mogla povedati, oče pa ni vedel. Ljubljana: Quatro-Gnosis. Rener Tanja idr. (2008). Novo očeto- vstvo v Sloveniji. Ljubljana: Založba FDV. Rozina Tanja (2013). Pogled vzgojite- ljev/ic predšolskih otrok in njihovih pomočnikov/ic na vlogo očeta pri vzgoji otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, UL – magistrsko delo. Smiljanić Dragoslav in Mijušković Mi- lislav (1968). Zakon in družina v zgodovini. Ljubljana: DZS. Didakta 193 53 SODELOVALNO UČENJE V 4. RAZREDU / Urška Rudman, prof. RP / OŠ Frana Metelka, Škocjan V današnji osnovni šoli se da opaziti, da primanjkuje skupnega sodelovalnega učenja. Učenci se razvijajo v individu- aliste. Večkrat ni opaziti solidarne pomoči. Vendar moram omeniti tudi svetle izjeme, ki priskočijo na pomoč vsakemu sošolcu in mu z veseljem pomagajo. V razredu se učenci med seboj raz- likujejo predvsem po predznanju, sposobnostih in motivaciji. Učitelj je tisti, ki v vsakem učencu poišče pozitivne lastnosti in njegova močna področja in s tem si učenec pridobi pozitivno luč v skupnosti. Otroke je treba naučiti sprejemanja drugačno- sti in sodelovanja z različnimi ljudmi. Našo osnovno šolo obiskujejo tudi romski učenci. Pri delu in doseganju najboljših posameznikovih rezulta- tov mi je v veliko pomoč sodelovalno učenje. Kagan (1987) opredeljuje sode- lovalno učenje kot učenje v majhnih skupinah, ki je oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri la- stnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate. Osrednje mesto pri tem ima interakcija v skupini (Peklaj, 2001, str. 8). Sodelovalno učenje učence spodbuja k samostojnosti, sodelovanju, delu v skupinah in dogovarjanju. Učenci se naučijo sprejemati mnenja drugih v skupini ter se učijo poslušati drug drugega in komunicirajo med sabo. Razvija pozitivno povezanost učencev, neposredno interakcijo med učenci in odgovornost vsakega posameznega učenca. Zelo pomembno je, da so učenci na- ravnani sodelovalno. Enkrat eden, drugič drugi prevzame glavno vlogo v skupini, vsi pa morajo biti aktivni in si prizadevati za skupni dosežek. Učitelj pri sodelovalnem učenju v razredu načrtuje uro, pripravlja potreben material za izpeljavo ure, razdeli učence v skupine in poskrbi za odprta, produktivna vprašanja, ki jih učenci razrešujejo pri sami uri. Pri izpeljavi ure imajo glavno vlogo učenci. Učitelj je v vlogi opazovalca. Najtežje so prve ure s sodelovalnim učenjem, pozneje, ko se učenci pri- vadijo na obliko dela, poteka pouk zanimivo in brez težav. Sodelovanje med učenci in z učiteljem je skupno delo, da bi dosegli skupni cilj in cilje posameznega učenca. Pri sodelovalnem učenju so cilji udeležen- cev pozitivno povezani. Učenci si želijo biti uspešni in vedo, da je uspeh skupine odvisen od vsakega posameznika in vseh članov skupine. Udeleženci v skupini iščejo poti, me- tode, ki ustrezajo njim in tudi vsem drugim članom skupine, s katerimi sodelujejo (Peklaj, 1994, str. 7). S sodelovalnim učenjem učencem večamo samozavest in samopodobo. Veča pa se tudi njihova motivacija za delo, pridobivajo socialne izkušnje in prek njih konstruirajo svoje znanje (Vodopivec I. in sod., 2003). S to obliko dela sem v razredu opazila boljšo klimo med učenci. Znajo stopiti skupaj in se lotiti reševanja problema. Učenci imajo možnost sodelovati, učiti svoje sošolce in od njih prido- bivati pomembne informacije. Pri družboslovnih predmetih se več- krat poslužujem te metode. Trenutno smo pri naravoslovju in tehniki razisko- vali vesolje. Pripravila sem jim različna raziskovalna, produktivna vprašanja in ustrezno, primerno literaturo. Učence sem razdelila v skupine po tri člane. V skupini so si morali razdeliti različne vloge; nekdo je bil vodja in bralec, dru- gi zapisovalec in tretji poročevalec. Ob zaključku dejavnosti (na predstavitvi) so morali vsi znati pojasniti in obra- zložiti pojme, s katerimi so se ukvarjali med uro. Naključno sem izbrala člana, ki je sošolcem govoril o raziskovalnem vprašanju. Učenci so se sodelovalno učili, bili motivirani in kar je bistveno izmenjavali mnenja. Nekateri učenci imajo težave sodelovati v skupini. Enostavneje je vse narediti sam, brez prilagajanj in pogajanj. Ven- dar večkrat tedensko poskušam učence preko te metode pripeljati do povezoval- nega in trajnejšega znanja. Če se lotijo zadeve poglobljeno, pojme ponotranjijo. MNENJA UČENCEV Kaj pa pravijo moji učenci o sodelo- valnem učenju? - »Je zanimivo, sodelujemo.« - »Se več pogovarjamo med seboj. Se tudi smejemo.« - »Sošolec mi pove tako, da lažje razumem.« - »Mi je fajn.« - »V življenju bomo morali sodelova- ti, zato je dobro, da se to naučimo že prej.« - »Všeč mi je, ko sem vodja skupine.« - »Ni mi všeč, ko sošolec ne sodeluje in hoče vse po svoje.« Literatura: Peklaj, C. (1994). Od individualnega k sodelovalnem učenju – model šestih ogledal v razredu. Educa, 4(3) Vodopivec, I. (2003). Sodelovalno učenje v praksi. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Peklaj, C. idr. (2001). Sodelovalno učenje in Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. 54 Didakta 193 SPOZNAVANJE SLOVENSKE KULTURNE DEDIŠČINE V PROJEKTU COMENIUS: IZDELAVA GORENJSKIH ZAVIJAČK / Veronika Koščak, prof. matematike in tehnike / OŠ Janka Modra, Dol pri Ljubljani Z vključitvijo v triletni evropski šolski projekt Comenius, z naslovom »We live together in a United Europe« oziroma »Skupaj živimo v združeni Evropi« je naša šola kot nosilec projekta, v katerem sta vključeni še šoli iz Latvije in Turčije, zasnovala podrobna navodila za obdobje treh let. Najprej smo gostili mentorje, s katerimi smo se dogovorili o delu, naših načrtih, kako vključevati učence v projekt, o zadolžitvah, ki jih evropska komisija in narodna agencija pričakujeta od nas. V projektu Comenius je vključenih 21 učencev, ki jim ni odveč, če ostanejo po pouku še kakšno uro in aktivno sodelu- jejo v uresničevanju ciljev projekta. Da bi slovensko kulturno dediščino predstavili kar se da pristno, smo se odločili, da bomo izdelali gorenjske zavijačke in jih podarili tujim sodelujočim učencem. Spoznavali smo projektno učno delo in odkrivali svojo »tehnično ustvarjalnost«. Slika 1: Skupina učencev vključenih v Comenius UVOD Projektno učno delo sodi med tiste postopke učenja, ki temeljijo na spod- bujanju učencev k aktivnemu delu, so- delovanju, razmišljanju, impulzivnosti idej in zamisli, izkustvenem učenju in nenazadnje tudi pogojujejo koo- perativne odnose med učiteljem in učencem. Tovrstni način osvajanja znanja in predvsem ročnih spretnosti ima veli- ko prednosti. Učenci so med potekom projektne naloge aktivni izvajalci, sami iščejo možne rešitve in oblikujejo pre- dloge o načinu reševanja problemov in na koncu ugotavljajo rezultate svojega dela, predvsem pa si veliko zapomnijo. V zadnjih časih se precej govori in razmišlja o drugačni šoli, da želimo slabosti odpraviti ali vsaj zmanjšati. Pouk, ki smo ga poznali do sedaj, sloni na hierarhičnih in avtoritarnih odno- sih in takšni učence obremenjujejo. Učenci so bili le subjekt sprejemanja informacij, premalo se jih je nepo- sredno vključevalo v učni proces in predvsem upoštevalo njihove interese. To pa pri učencih sproži zmanjšanje učne motivacije in učinkovitost učenja, kar še dodatno vpliva na odklonilni odnos do šole. Še v nedavni preteklosti je bila izobra- ženost le privilegij določenih družbe- nih slojev, danes pa postaja potreba. Vedno hitrejši razvoj znanosti, tehnike in tehnologije je odvisen od izobraže- nih potencialov države, zato je prisilje- na zagotoviti izobrazbo čim večjemu številu prebivalstva. Ravno zato pa je treba posameznika pripraviti in uspo- sobiti že v času njegovega rednega šolanja. PROJEKTNO UČNO DELO IN DRUGE OBLIKE DELA Z UČENCI Učitelji se sprašujejo, zakaj uvajati za učitelja pogosto zahtevnejše, oblike in metode dela? Razvojne tendence v družbi vplivajo na spreminjanje odno- sov in spreminjanje vzgojno- izobraže- valnega koncepta. Šola se obrača na učence in njihove potrebe in zato je učiteljeva pomembna naloga odkri- vanje in razvoj osebnih sposobnosti. Vedno hitrejši je razvoj znanosti in tehnologije ter spoznanj na področju metodike in psihologije, zato povečuje- jo potrebo po nenehnem strokovnem izpopolnjevanju posameznika. Ker mu v času izobraževanja pridobljeno znanje ne zadostuje za razumevanje novosti, ki jih mora poznati za uspešno profesionalno delo, je primoran znanje nenehno izpopolnjevati z izobraževa- njem in samoizobraževanjem. Razmah različnih informacijskih medijev posta- ja lahko prava »mora« osnovni šoli. Če bo ta ostala v svojih klasičnih okvirih in ne bo sledila spremembam v družbi, znanosti, predvsem pa didaktiki, bo prenesla svoj vpliv na učenca. Projektno učno delo združuje ele- mente direktnega učiteljevega vode- nja učnega procesa in elemente sa- mostojnega dela učenca, temelji na izkustvenem učenju, spodbuja učen- ce k aktivnemu učenju in pogojuje kooperativne odnose med učiteljem in učencem. Najznačilnejše karakte- ristike, po katerih se projektno učno delo loči od tradicionalnega pouka, so tematsko problemski prestop, kon- kretnost tematike z usmerjenostjo na življenjsko situacijo, ciljno usmerje- na in načrtovana aktivnost, katerih nosilci so učenci, upoštevanje intere- sov, potreb in sposobnosti učencev, kooperativnost, odprtost, poudarek na izkustvenem učenju in poudarek na učenju kot primarni vzgojni funkciji projektnega dela. Slika 2: Medsebojna pomoč pri pro- jektnem učnem delu Didakta 193 55 Tehnična ustvarjalnost učencev Tehnična ustvarjalnost v šoli nudi mo- žnosti za razvijanje psihomotoričnih sposobnosti učencev. Prav posebej pa se odraža pri motoričnih sposobnostih, zato lahko cilje pri tehnični ustvarjal- nosti realiziramo z delovnimi navada- mi. Glede na izkušnje lahko rečem, da je najprimernejši način vzgojno-izobra- ževalnega dela prav projektni način dela, predvsem pri pouku tehnike in tehnologije. Projektno učno delo je usmerjeno k ciljem, zato morajo biti naloge načrtovane in dobro organi- zirane. Pomembno je upoštevanje učenčevih interesov in njihovih spo- sobnosti. S tem, ko upoštevamo njihove interese, učence motiviramo za delo in se lažje vključujejo v projektni način dela. Če pa se interesi ne pojavijo, je treba učence dodatno spodbujati. Tehnična ustvarjalnost se lahko pre- pozna v naslednjih stopnjah: 1. tehnična ideja ali zamisel, 2. zbiranje podatkov in gradiv za realizacijo, 3. realizacija in uresničevanje ciljev, 4. kontrola rezultata. Učenčeva tehnična ustvarjalnost se mora razvijati že od malega s tehnič- no kulturo. Za ustvarjanje novih idej moramo v skupini vzpostaviti čim bolj sproščeno vzdušje. Ustvarjanje zmanjšuje strah pred kritiko ali oceno, učenci morajo biti za delo motivirani in projektne naloge so nalašč za to. Tudi razstava izdelkov ali sodelovanje z izdelki na katerem izmed natečajev spodbuja motivacijo in ustvarjalnost. Vsak učenec se hoče dokazati, biti uspešen. Ustvarjalni produkt Ustvarjalni produkt opredeljuje Ghise- lin. Ustvarjalnost pomeni spremembo ali prestrukturiranje dotedanjega razu- mevanja sveta. Čimbolj neka oseba s svojim produktom spremeni pomenski univerzum, tem bolj je ustvarjalna. [4] S projektnim delom želim učence mo- tivirati in v njih »prebuditi« ustvarjal- ni produkt, ki se izraža predvsem z operativnimi cilji, ki jih želimo doseči tako, da učenci: - razvijajo ustvarjalno mišljenje, - preverijo pomen skice svoje ideje za možno poznejšo izvedbo, - izdelek dimenzionirajo, - ob skici natančno narišejo sestav- no ali delavniško risbo ali tehniško risbo, - ob spoznanju obdelave gradiv izberejo ustreznega za izdelavo predmeta, - osvojijo delovne operacije, potreb- ne za izdelavo predmeta, - spoznajo in upoštevajo varnostna pravila pri delu ter uporabljajo za- ščitna sredstva. Govorimo lahko o različnih značil- nostih ustvarjalnega produkta (ideje, izdelki …). Ena izmed značilnosti je uporabna vrednost in premalokrat se upošteva ustvarjalnost učencev. Učenci namreč težko naredijo nekaj takega s širšo uporabno vrednostjo. Ni pa nuj- no, da je produkt uporaben v tistem času, v katerem je nastal. Iz zgodovine vemo, da mnogo velikih odkritij takra- tne družbe niso priznavale, pa so se pozneje izkazala zelo uporabna. Dosti- krat pa ni možno tega kriterija upora- biti zaradi same narave ustvarjalnosti npr. umetniških stvaritev ne moremo presojati z vidika uporabnosti. Presojanje ustvarjalnosti pa je na podlagi tega kriterija tudi lahko spor- no, če novosti produkta ustrezno ne opredelimo. Nanj pa lahko gledamo z dveh vidikov. Psihološkega (upošteva- mo individualni napredek osebe – če učenec napravi, česar prej ni bil spo- soben) ali sociološkega vidika (merilo nam je skupina, ki ji posameznik po starosti, izobrazbi … pripada oziroma neka širša družbena skupnost). Čim bolj redek je dosežek, tem bolj je nov in neobičajen. Učenčevo ustvarjalnost lahko ocenjujemo z obeh vidikov, ven- dar se v vzgojni praksi bolj upošteva socialni. Izdelkov posameznih učencev ne bi smeli prepogosto primerjati z izdelki drugih učencev v skupini, saj so učenci, ki nekoliko »kasnijo« v svojem razvoju, le redko ocenjeni kot ustvar- jalni, kar seveda spodbudno ne vpliva na njihov nadaljnji razvoj. Omeniti pa je treba še ustreznost ali primernost, kar pomeni, da ustvarjalni produkt ustreza problemski situaciji. Prva naloga ocenjevalca je, da poi- šče tiste odgovore, ki niso povezani z zastavljenim vprašanjem. Šele, ko smo te odgovore izločili, pristopimo k vrednotenju preostalih odgovorov gle- de na stopnjo njihove ustvarjalnosti. Ustreznost pa ne smemo zamenjati s pravilnostjo. CILJI PROJEKTA Globalni cilji Učenec: - zna povezati znanje iz tehnike pri- dobljeno v šoli in znanje iz okolice, kjer živi z drugimi področji (ener- gija, likovna kreativnost, ekologija, slovenska kulturna dediščina); - razvija tehnično ustvarjalnost in kreativnost; - spozna projektni način dela; - razvija kooperativnost v skupini; - razvija čutne in gibalne (senzomo- torične) sposobnosti; - pridobiva delovne navade; - razvija pravilen odnos do dela. Etapni cilji Učenec: - spozna uporabnost in zna uporabiti orodja, pripomočke in električne stroje za obdelavo materialov; - upošteva varnostne ukrepe pri delu; - razume pomen upoštevanja varno- stnih ukrepov; - spozna vse stopnje izdelave predmeta; - izdela izdelke s pravilnimi postopki obdelave; - izdela uporaben predmet; - spozna in loči različne vrste poliz- delkov materialov; - spozna poklice povezane s svojim delom; INICIATIVA – POBUDA Pobuda je nastala ob projektu Comeni- us, kako predstaviti našo kulturno de- diščino. Ko učenci spoznajo, kaj želimo narediti, jih motiviramo, spodbudimo in jih usmerimo, da bodo sami dali pobudo za izdelke, ki jih želijo izdelati, saj bodo tako delali bolj vztrajno in inovativno. Učence je treba pravilno usmerjati, in predlagati rešitve ob mo- rebitni »poplavi idej«. 56 Didakta 193 Slika 3: Gorenjska zavijačka IZVEDBA Izdelek je predstavljen v obliki pro- jekta, v katerem sem upoštevala ustvarjalnost učencev, ga razdelila in načrtovala sistematično po težavnosti. Uporabili smo gradiva in materiale kot pri pravi gorenjski zavijački. Moje glavno načelo je, da učenec te pred- mete lahko izdela pri pouku tehnike in tehnologije v okviru nerazporeje- nih ur, pri oddelčni skupnosti, ali ka- terem od predmetov, da uporabimo medpredmetno povezavo: zgodovina, slovenščina, domovinska in državljan- ska kultura in etika … ter da so načrti izdelani po fazah, s kratkim in jasnim besedilom. Fazam je dodana tudi fo- tografija, ki prikazuje izvedbo in tako učence usmerja v pravilen postopek izdelave. Metoda učenja z odkrivanjem To je posebna oblika učenja, saj učenci sami prihajajo do spoznanj po lastni miselni poti, z lastnim iskanjem, odkri- vanjem, preizkušanjem …. Omogočeno jim je eksperimentiranje, opazovanje, sodelovanje, izražanje svojih mnenj in predlogov ... Postopek pa poteka v šestih fazah in tako smo ga razvijali tudi mi, ko smo se lotili izdelave go- renjske zavijačke. V prvi fazi so se seznanili s proble- mom, zastavila sem jim ga sama. Pro- blem je bil dovolj odprt, da je dopuščal različne poti reševanja in več možnih rešitev. V drugi fazi smo poskušali opredeliti problem ter ugotavljali, kaj jim je že dano in kaj morajo sami poiskati. V tretji fazi so zbirali manjkajoče infor- macije oziroma konkretna navodila in material za rešitev problema: pogovor s starši ali drugimi odraslimi osebami, z opazovanjem, eksperimentiranjem, iskanjem na spletu, pomoč pisnih virov in literature ... V četrti fazi so iskali različne možne rešitve in si pomagali z vprašanji, kot so: Kako spremeniti izgled? Kako na- domestiti našiti del? Kako povezati in dopolniti motiv? Kaj dodati? Kako uporabiti na drugačen način? ... Peta faza je bila usmerjena k vredno- tenju možnih rešitev, in sicer so se ravnali po vzorcu pravilno- napačno. Za dobro se je izkazalo, da so samo- stojno vrednotili svoje rezultate, kar je prispevalo k večji kritičnosti. V šesti fazi pa so vse pridobljeno zna- nje ustrezno posplošili. To doseže tako, da rešujejo nove probleme, za katere velja naučeni princip reševanja, da iščejo nove primere za kak pojem ... in da razumejo naučeno. Prednosti učenja z odkrivanjem: - povečuje intelektualne potencia- le, otroci usvajajo informacije po poteh, da jih lahko uporabijo pri reševanju problemov, - veča se notranja motivacija otrok, saj odkrivanje pomeni neke vrste podkrepitev, - otroci odkrivajo raziskovalni stil za reševanje katerekoli vrste nalog in izboljšajo tehnike raziskovanja, - boljša je zapomnitev usvojene- ga znanja, ker lahko otroci med učenjem organizirajo informa- cije v okviru lastnega sistema povezovanja. Kako izdelamo gorenjsko zavijačko Deli gorenjske narodne noše so: avba (za deklice zavijačka – pokrivalo z rut- ko), obleka (svilena – bogato nabrana), srajca (iz belega bombaža s širokimi ro- kavi – rokava in ovratnik so obrobljeni z belo čipko – rokava sta na ramenih podvojena – temu rečejo koza), spo- dnje krilo, hlače, pasovi, predpasnik (fertah), trakovi (pangeljci – črni trakovi s črno čipko), ruta (svilena s franžami in rožičastim vzorcem), dokolenke (štika- ne s polžastim vzorcem – polžki so zna- čilen ornament), dežnik, cekar (spleten iz slame), nakit (broška, verižica, uhani), nagelj (šopek), robček, črni čevlji. Material, orodje in pripomočki Potrebujemo belo platno trikotne oblike, ki bo služilo kot rutica, črtni žametni trak, perlice različnih barv, zlato konturno barvo za tkanino, zlati kitasto pleteni trak, belo čipko, pro- zorno folijo, svinčnik za načrtovanje ideje, bel list formata A4, škarje, le- pilno pištolo. Slika 4: Potrebni material za okrasitev gorenjske zavijačke Postopek izdelave po fazah prikazanih s fotografijami Iz črnega žametnega blaga izstrižemo pravokotnike. Z zlato konturno barvo za blago narišemo motiv in obrobe (obrobo lahko tudi naredimo iz kitasto prepletene zlate vrvice). Ko je konturna barva posušena, na- lepimo ali prišijemo perlice različnih barv v motiv. Didakta 193 57 Slike 5, 6, 7, 8, 9, 10: Postopek izdelave gorenjske zavijačke Končni izdelki učencev Izdelki vseh učencev vključenih v pro- jekt Comenius so bili uspešno narejeni in dokončani. Za vse izdelke so bile narejene tudi embalažne škatlice, ki jih lahko učenci 9. razredov izdelajo v okviru matematike, ko govorijo o geometrijskih telesih, okroglih telesih in spoznajo valj. Možnost izdelave je tudi z učenci 7. razreda pri predmetu tehnika in tehnologija, saj je celoletna učna snov vezana na umetno maso in spoznavajo lastnosti polizdelka – folije. Razstava v šoli Slika 11: Razstava izdelkov učencev Učenci, ki so bili vključeni v projekt Comenius, so pridno delali in ustvar- jali. Večino časa so ostajali v šoli po končanem pouku in prihajali pred- časno v šolo, da so lahko izpolnili vsa pričakovanja in cilje, ki smo jih skupaj začrtali in osnovali. Ob dnevu odprtih vrat so tako pripravili razstavo svojih izdelkov za sošolce, starše in krajane. Na svoje izdelke so bili z razlogom po- nosni. Pri delu so se zelo trudili in jih natančno izdelali. Izdelke so odnesli s seboj v Latvijo, kjer so se srečali z vrstniki iz Latvije in Turčije. Izmenjali so si darila, ki predstavljajo njihovo kulturno dediščino. ZAKLJUČEK Večina ljudi, ki uči, se ne zaveda, da je biti učinkovit učitelj morda najtežje delo v naši družbi. Učinkovit učitelj je tisti, ki uspe prepričati vse učence, da v šoli kakovostno delajo. To pomeni, da učenci izkoristijo svoje sposobnosti, ne pa da v šoli preganjajo dolgčas, kot jih na žalost večina počne. Čeprav se učenci med seboj razlikuje- jo, imajo vsi enake potrebe. Učitelj, ki to razume, bo vodil učence tako, da bodo s šolskim delom zadovoljevali svoje potrebe. Ko se to zgodi, so zado- voljene tudi potrebe učitelja. Delo učitelja je, da se z učenci pogovar- ja, jih posluša, omogoča, da je razred prostor, v katerem je učenje prijetno, vnaša izboljšave. Ko bodo učenci odkri- li, da so sposobni kakovostnega dela, jih bo predmet veselil. Odkritje »jaz lahko naredim nekaj dobrega« vodi k motivaciji. Vse naše življenje je poskus čim bolje zadovoljiti eno ali več od teh potreb. Kje učenci zadovoljujejo svoje potrebe? Pri predmetih tehnika, šport, glasba, igralske dejavnosti, pri interesnih de- javnostih, kjer delajo v skupini, dose- žejo več, ker si medsebojno pomagajo in obenem zadovoljujejo potrebo po pripadnosti. LITERATURA Glogovec, Z., Žagar, D., (1992). Ustvar- jalnost: Projektno učno delo. Lju- bljana: Zavod RS za šolstvo in šport Bezjak, J. (1997). Projektno delo pri pouku tehnike, kot uspešna obli- ka in metoda sodobne inženirske pedagogike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Novak, H. (1990). Projektno učno delo: drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS. Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: DZS. Okoli črnega pravokotnika našijemo ali prilepimo belo čipko. Črni pravokotnik s čipko našijemo na trikotno izstriženo belo platno tako, da hipotenuza trikotnika (najdaljša strani- ca) služi za privez gorenjske zavijačke. Rutico oziroma gorenjsko zavijačko privežemo na zadnji strani in zavijačko lepo oblikujemo. Izdelamo lahko še embalažo za gorenj- sko zavijačko iz prozorne folije. Emba- laža naj bo v obliki valja, sestavljena iz dveh krogov in pravokotnika; kroga služita kot osnovni ploskvi (zgoraj in spodaj), pravokotnik pa kot plašč valja, ki je ovit okoli osnovnih ploskev (krogov). 58 Didakta 193 VARNOST ZA NAŠE NAJMLAJŠE ‒ NAŠA VARNOST / Martina Belšak, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok / Vrtec Ivana Glinška, Maribor V preteklih dneh je pod okriljem Združenih narodov potekal Četrti svetovni teden prometne varnosti. Letos je bil teden prometne varnosti posvečen zmanjševanju hitrosti motornih vozil s sloganom: »Rešimo življenje ‒ #upočasnimo!« (Save Lives ‒ #SlowDown). Neprilagojena hitrost voznikov motornih vozil je namreč eden izmed ključnih razlogov za hude prometne nesreče, v katerih so pogosto udeležene najbolj ranljive skupine prebivalcev, to so v prvi vrsti otroci, pa tudi pešci, kolesarji in starejši. Prav predšolski otroci pa so tista po- pulacija, ki samostojno še ne zmore poskrbeti za svojo varnost, a ob ustre- znih izkušnjah in zgledu razvija ustre- zen in varen način funkcioniranja v prometnih situacijah. Kdo smo in kaj smo počeli: Oddelek Muce (5‒6 let) šteje 19 otrok. Sestavlja ga predvsem fantovska popu- lacija, to je petnajst fantov in le štiri deklice. Celotna skupina se s tem šol- skim letom poslovi od vrtca in odhaja v šolo, zato se zavedam, da jim bodo pridobljene izkušnje še kako koristile. Izvajali smo različne dejavnosti, s kate- rimi smo pridobivali nove izkušnje in utrjevali že usvojeno znanje s področja prometa. V začetku šolskega leta me je ga. ravnateljica spodbudila k sodelo- vanju v projektu Pasavček, preko kate- rega smo imeli še dodatno podporo in priložnosti za prenašanje informacij in znanj. S sodelovanjem sem želela svojo strokovno raven na področju prome- tnega opismenjevanja otrok dvigniti, obuditi in znati opazovati nevarnosti na cesti, ki jih odrasli vsakodnevno po- gosto spregledamo; na njih opozoriti otroke in njihove starše. Posredno smo preko otrok k sodelovanju povabili še starše, saj sem mnenja, da vsebine, ki jih z otroki obravnavamo in usva- jamo, dobijo celosten pomen le, če jih obravnavamo skupaj – družina in vrtec v interakciji. Projekt je bil načrtovan za obdobje celega šolskega leta. V mesecu no- vembru sva si s sodelavko zastavili smernice, kako bomo izvedli projekt in kako bomo v projekt vključevali otroke, starše in lokalno skupnost. Že v uvajalnem mesecu sva k sodelovanju povabili otroke, ki so v prvi vrsti želeli ogled intervencijskih vozil. Sprejeli smo dogovor o možnosti ogleda. Nji- hove predloge sva beležili in sestavili program projekta. Zastavili sva si osnovne cilje, ki sva jih skozi leto poskušali uresničiti: - otroke seznaniti z varnim ravna- njem v prometu – upoštevanje ce- stno prometnih pravil; - otrokom predstaviti in jih navajati na varno prečkanje ceste, varno hoditi v prometnih situacijah (spre- hodi, izleti); - otrokom predstaviti morebitne nevarnosti, ki prežijo v prometu; - otroke seznaniti in jih opozoriti na varno vožnjo vseh potnikov v avtomobilu; - otroke seznaniti s posledicami ne- pravilnega ravnanja v prometu; - seznaniti starše z varnim ravna- njem v prometu in - otroke motivirati za prenos infor- macij v domače okolje ‒ družino. Aktivnosti, ki smo jih skupno načrto- vali, so potekale strnjeno v mesecu marcu in aprilu. Kot vsi projekti je tudi ta zahteval celosten pristop. Na- črtovane dejavnosti so zajemale vseh šest kurikularnih področij: 1. Gibanje: igrali smo se različne gi- balne elementarne igre, izvajali naravne oblike gibanja (hoja, tek, potiskanje, vlečenje) v zaprtem pro- storu in na prostem z igro »Sema- for«, prometne vsebine in simbole smo uporabljali pri razgibavanju, igre za ravnotežje ‒ »hoja po ozkih pločnikih«, se igrali/vozili z različni- mi otroškimi vozili ‒ tricikli, skiroji, kolesi z »vključevanjem v promet« na igrišču. 2. Jezik: brali smo različne zgodbe, pravljice, pesmice, preko katerih so se otroci srečevali tako z go- vorjenim kot knjižnim jezikom. Izmišljali smo si preproste rime in uganke o prometu in varnosti. Se naučili deklamacijo »Medved Brun- do«. Knjigo, kot vir informacij, smo uporabili za iskanje odgovorov in potrebnih podatkov, slikovnih ma- terialov ipd. Prometne vsebine so imeli otroci možnost doživljati tudi preko različnih medijev: avdio in video, z ogledom risanih interak- tivnih filmov Znalček v prometu in Lučko. Preko simbolnih iger in iger vlog so otroci po svojih željah posnemali bolj in manj resnične prometne situacije. S sodelovanjem z maskoto Pasavček, ki smo jo iz- delali sami, izdelujemo dnevnik z vtisi iz Pasavčkovega obiska. 3. Umetnost: otroci so sodelovali v različnih stopnjah ustvarjalnih pro- cesov: pri načrtovanju, oblikovanju zamisli in izvedbi, posredovanju ter pogovoru o delu, procesu in izku- šnjah, pri likovni umetnosti smo slikali, risali, rezali, lepili, barvali, tiskali, oblikovali, izdelovali najra- zličnejše prometne aplikacije; pri glasbeni umetnosti smo peli raz- lične pesmi, usvojili novo pesem; pri plesni umetnosti smo plesali in improvizirali različne prometne si- tuacije; pri AV smo si ogledali neka- tere dele serije risanke Zelena luč. 4. Narava: podali smo se v ožjo in širšo okolico vrtca, jo nekajkrat prehodili, spoznali in poimenova- li pomembne prometne znake in signalizacijo. Govorili smo o svojih osnovnih počutjih ter o pomenu in skrbi za dobro počutje. Ugotavljali smo pomen čutil ob vključevanju v promet. 5. Družba: pogovarjali smo se o varnem ravnanju v prometu; Didakta 193 59 demonstrirali pravilno vključeva- nje v promet, igrali smo se igro vlog – policist, šofer, pešec. Preko različnih dejavnosti so otroci imeli možnost predvideti različne možne razplete določenega dogodka in pripovedovati o svojih izkušnjah; pridobivati veščine povezane s pro- metno varnostjo ‒ prečkanje ceste, prepoznavanje nevarnih situacij, upoštevanje prometnih predpisov, izogibanje prometnim nezgodam ipd. 6. Matematika: preštevali smo av- tomobile, gradili in izdelovali garaže, izdelali razrezanke in jih sestavljali. Ločevali znake po obli- kah in pomenu, jih razstavljali in sestavljali, razvrščali, grupirali. S pomočjo grafa beležili, pregledo- vali, primerjali, opisovali aktivno sodelovanje vseh družinskih članov. Imenovali smo neurejene predme- te v množicah in jih urejali, prešte- vali. Opazovali smo rabo simbolov ‒ prometnih znakov in predstavili pomen rabe le-teh. Ob različnih prometnih situacijah smo se pogo- varjali, kaj se je zgodilo najprej kot vzrok in kaj je nastalo kot posledi- ca. Igrali smo se igro Zakaj ‒ igra odgovarjanja. Za izvedbo smo v veliki meri upora- bljali naravne materiale, odpadne ma- teriale, ki so nam jih pomagali zbirati in prinašati starši in ožje sodelavke. V likovnih delavnicah smo uporabljali risalne liste, barvice, flomastre, akva- relne barve, škarje, lepilo, reklamne časopise in lepilne trakove. Uporabljali smo različne knjige, zlo- ženke, pobarvanke in video posnetke. Pri vsakem vključevanju v promet smo uporabljali varnostne brezrokavnike in druga odsevna telesa. V igralnici imamo kar nekaj didaktične- ga materiala (igrače): avtomobile, pro- metne znake, domino prometne znake, sestavljanke o varnosti v prometu, po katerih otroci tudi sicer skozi vse leto radi posegajo. Prav v tem obdobju pa smo poskrbeli za še dodatne slikovne aplikacije, ki smo si jih izdelali sami. V izvedbo projekta smo vključevali starše naših otrok, skupine otrok v na- šem vrtcu, ki so prav tako vključeni v projekt Pasavček in njihove vzgojitelji- ce. Sodelovali smo tudi z intervencijski- mi službami: policisti, reševalci, gasilci in lokalnim Svetom za preventivo in vzgojo v cestnem prometu. Kje smo začeli? Projekt smo uvedli z obiskom maskote Pasavček, ki sem jo izdelala sama. Ma- skota je bila otrokom poznana, prav tako njen slogan »Red je vedno pas pripet«. Skupaj z našo maskoto smo si kot izhodišče ogledali animirano poučno risanko Lučko. Skozi omenjeno risanko so otroci ponovili in utrdili pravila varnega ravnanja v prometu. Pasavčka sem predstavila kot bistro, a tudi zelo radovedno žival, ki želi spre- mljati vsakega posameznega otroka tudi v domačem okolju in mu hkrati pomagati v primeru, ko za njegovo varnost in varnost njegovih najbližjih ne bo najbolje poskrbljeno. Tako je naša maskota tri do štiri dni v tednu preživela skupaj z vsakim otrokom in njegovo družino. V nahrbtniku Pasavč- ka pa je bila tudi knjiga Lepo vedenje v prometu in dnevnik, v katerega so otroci narisali svoje izkušnje in vtise med druženjem z maskoto. Vsakič, ko se je vrnila nazaj v vrtec, nas je popeljala tudi skozi prometne poti, ki smo jih skupaj premagali in iskali varne rešitve ter izpostavili mo- rebitne nevarnosti, ki bi nam lahko grozile. Uporabljali smo svoje izkušnje in znanje in skozi šolsko leto pridobili 60 Didakta 193 nove izkušnje in znanja na področju varnosti in prometa. Likovni kotiček smo zapolnili z raz- ličnimi pobarvankami, v katerih so otroke zapisane številke vodile h konč- nemu izdelku ‒ uporaba devetih šte- vilk in ustreznih devet barv. Koščki papirja različnih barv in velikosti so otroke motivirali k ustvarjanju trganke Pasavčka. Med demonstracijo uporabe varno- stnega pasu (medvedek v avtomobilu) smo skupaj ugotavljali pomen upo- rabe varnostnega pasu. Hkrati smo ugotavljali tudi posledice nepravilne uporabe, ki je prav tako neustrezna in nevarna. Da bi bili med vožnjo v avto- mobilu zares vedno pripeti, nas je na to opozarjala obešanka v avtomobilu, ki smo si jo izdelali sami. Obešena na vzvratno ogledalo nas je vedno opo- zorila na pravilno in varno zapenjanje varnostnega pasu. Kotiček z manipulativnimi igrami smo še dodatno opremili z različni- mi didaktičnimi igrami o prometu. Skozi igro so otroci spoznavali oblike prometnih znakov, jih poimenovali, poimenovali njihove barve, razlagali njihov pomen, jih skozi igro praktično uporabili. Eno od teh ‒ sestavljanko prometni znaki, smo si izdelali tudi sami. Na hodniku smo si s pomočjo lepil- nih trakov izdelali čisto pravo cesto s križišči, prehodi za pešce in krož- iščem. Otroci so pri izdelavi sodelo- vali in podajali predloge. Prav zaradi skupnega načrtovanja »varne« poti, jim upoštevanje prometnih znakov in druge signalizacije med aktivno igro ni delalo preglavic. Ogledali smo si krajše videoposnetke s spletne AVP strani: uporaba varno- stnega pasu, kolesar v prometu, varna vožnja, prečkanje tirnic, vožnja pod vplivom alkohola, uporaba mobilnih telefonov med vožnjo. Nevarnosti, ki smo jih izpostavili med ogledom filma, so otroci hitro zaznali, na njih opo- zorili in iskali rešitve, ki bi preprečile nesreče ob neustreznem ravnanju. Poimenovali smo različna odsevna telesa, s katerimi smo v prometu bolj opaženi ali morda celo prepoznavni. Med igro in ob vključevanju v promet smo jih tudi redno uporabljali. Ker pa za našo varnost v prometu nismo vedno odgovorni mi sami, smo nase in na svoje sorojence opozorili še z opozorilnimi tablicami, ki smo jih iz odpadnih materialov izdelali sami. Tablice so otroci s pomočjo staršev na- mestili na zadnjo vetrobransko steklo avtomobila. Spremljali in beležili smo tudi uporabo otroških sedežev in uporabo varno- stnih pasov cele družine. Ker pa je precej otrok doma v neposredni bližini vrtca, smo v beleženje vključevali še uporabo varnostnih čelad na kolesu ali skiroju in pravilno, varno prečkanje cest. V skladu z upoštevanjem cestnih predpisov si je otrok vsakič prislužil žig Pasavčka. Po zbranih desetih žigih je sledila nagrada ‒ tatu Pasavčka. Ob koncu smo evalvirali naše »prometno obnašanje« in ugotovili, da so otroci postali pravi mali policisti, ki so na morebitno neprimerno vedenje opo- zarjali tudi svoje starše in sorojence. Tudi uporaba odsevnikov ni bila več skrb vzgojiteljic, temveč so to prevzeli kar otroci. Oblikovali smo mnogo zanimivih iger, skozi katere smo se seznanjali z varnim vključevanjem v promet, prepozna- vali, poimenovali prometne znake in razlagali njihov pomen, reševali pro- metne uganke, iskali pare, preverjali in utrjevali svoje znanje ... Udeležili smo se tudi zaključne prireditve na Trgu Leona Štuklja, ki jo je organiziral lokalni Svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu. Rokovanje s »ta pravim« Pasavčkom je bilo otrokom v veliko veselje. V družbi čarovnika Grega so otroci preživeli zabavno do- poldne. Še posebej fantje so uživali, ko so lahko raziskovali opremo v interven- cijskih vozilih. Vozila, ki jih imajo sicer priložnost videti le od daleč ali pa v filmih, so si lahko tokrat ogledali tudi od znotraj. Uniformirane osebe pa so velikodušno predstavile svojo opremo in opremo v vozilih. Ob koncu smo si vsi zaželeli eno ‒ da si prevoza z vozili na intervencijski vožnji ne želimo! Je pa res, da se je veliko otrok po obisku navdušilo za te poklice. V bližnji pri- hodnosti načrtujemo še demonstraci- jo uporabe DEMO-sedežev. Takrat se bomo ponovno zbrale vse sodelujoče skupine Vrtca Ivana Glinška Maribor, izmenjale izkušnje, zanimivosti in pri- dobljeno znanje. Kakšni so bili rezultati? Ob začetku projekta smo v oddelku opravili »kratko anketo« o uporabi var- nostnih pasov otrok in staršev. Takrat so prav vsi otroci povedali, da med Didakta 193 61 vožnjo v avtomobilu vedno sedijo v svojih sedežih in da seveda tudi nji- hovi starši varnostne pasove redno uporabljajo. Med izvajanjem omenjenih dejavnosti pa smo pogosto slišali zgodbe otrok, da se npr. pred vožnjo v avtomobilu pripnejo sami; da je očka predlagal, da naj se ne pripenja, ampak naj varnostni pas samo drži v roki; da pripenjanje ni potrebno, saj zdaj ni policistov na cesti; da naj se otrok ne pripenja, saj se bodo peljali le kratko relacijo ‒ do trgovine; da zapenjanje z varnostnim pasom opravi starejši sede- mletni sorojenec; da se atiju ni treba pripeti, ker je odrasel in še kakšno. Seveda teh zgodb s svojo sodelavko nisva preverjali, saj to ni bil namen dejavnosti in zagotovo je bila katera tudi plod otroške domišljije. So pa bile to odlične priložnosti, da smo lahko na konkretnih primerih predebatirali problematiko in riziko vsakega posa- meznega ravnanja in skupaj poiskali skupno ‒ pravo oz. varno alternativo. Po vsaki izvedeni dejavnosti so otroci nove informacije sprejeli zelo odgovor- no. V jutranjih srečanjih, ki jih izvaja- mo vsakodnevno, so otroci pogosto z nami podelili kako izkušnjo, kako jim je pridobljeno znanje pomagalo varno ravnati v specifični prometni situaciji. Najponosneje so pripovedovali zgodbe, kako so na varno ravnanje opozorili in podučili svoje starše. Menim, da sva s sodelavko oblikovali in izvedli celoten koncept dela in vključevanja vseh deležnikov v tem projektu. Otroci so se z veseljem in zanimanjem lotili vsake dejavnosti, ki sva jo pripravili. O aktivnostih, ki smo jih izvajali, so star- ši lahko prebrali na oglasni deski. In ob prihodu ali odhodu otrok so starši povedali, da jih zdaj opominjajo na »red« v avtu. Če torej strnem, lahko ponosno zapišem, da smo dosegli za- stavljene cilje. Najbolj razveseljevalo pa me je radovedno in ustvarjalno vključevanje otrok. V sklopu projekta smo si prizadevali otrokom ponuditi čim več novih, koristnih informacij. Še naprej bomo otroke in starše seznanja- li in opozarjali k varnemu ravnanju v prometu. Pa še nekaj izjav otrok na vprašanje: »Kaj vas je Pasavček naučil?« VAL J.: Pred izstopom iz avtomobila pogledamo levo in desno, da nas ne za- dene kak kolesar, avtomobil ali pešec. DOMEN: Tudi ob zeleni luči na sema- forju se vseeno še prepričamo, ali je varno prečkati cesto. ELA: Če promet usmerja policist, mo- ramo razumeti in upoštevati njegove ukaze. NIKO: Znak za pešce voznike opozarja, da imajo na prehodu pešci prednost. JOŠT: Na motorju in kolesu moramo zmeraj imeti čelado na glavi. ISA: Naši domači ljubljenčki se vozijo v posebni škatli ali zavarovanem delu avta. VITJA: Preden prečkaš cesto, moraš vedno pogledati levo, desno in nato še enkrat levo. PAVLINA: Na cesti moramo vedno upo- števati prometne znake in semafor. VAL K.: Če potrebujemo pomoč po- licista, ki je na drugi strani ceste, ga pokličemo k sebi ali pa gremo varno k njemu. UMA: Otroke morajo starši naučiti, da se morajo v avtu pripeti, tako da nare- di »klik«, starši pa morajo to preveriti. MARK: Okrogel znak z rdečo obrobo, belo sredino in dvema pešcema na sredini pomeni, da tam ne smejo ho- diti pešci. JAN: Prehoda za pešce ne prečkamo za ali pa pred tovornjakom. VAL P.: Bel in rdeč okrogel prometni znak z dvema avtomobiloma na sredini pomeni – prepovedano prehitevanje. KERIM: Na prehodu za pešce počaka- mo, da se prižge zelena luč. VID: Prehod za pešce moramo prečkati varno, čeprav imamo prednost. 62 Didakta 193 POVEŽIMO OTROKE Z NARAVO, POJDIMO V GOZD / Prof. ddr. Ana Vovk Korže in Janja Lužnik, univ. dipl. inž. kraj. arh. / Mednarodni center za ekoremediacije / FF MB Tehnologija in mediji, preobremenjenost s številnimi načrtovanimi, vodenimi in nadzorovanimi aktivnostmi, pomanjkanje časa, pretirana zaskrbljenost glede varnosti otrok je današnje otroke ter najstnike »iztrgal« iz naravnega okolja, s tem pa se jim povzroča velika škoda, saj nimajo možnosti začutiti narave. Otroci so oropani kakovostnega družabnega življenja in osebnih izkustvenih doživetij resničnega sveta, kot so plezanje po drevesih, igra z vodo, izdelava lesenih lokov in piščali, samostojna in svobodna igra z vrstniki, ki smo jih generacije pred njimi doživljale kot nekaj samoumevnega. Zaradi odtujenosti od narave jih le-ta navdaja z občutkom nelagodja, predsodkov ali celo strahu, ne razumejo pomena narave, ne čutijo povezanosti z njo in je ne spoštujejo. Prekomerna teža, depresija, motorične in socialne nespretnosti, nemotiviranost, slaba zbranost, slaba samopodoba otrok so le nekatere od številnih zaskrbljujočih težav, ki pestijo današnje otroke in mladino. Kako torej znova povezati otroke z naravo je pravi izziv tako za starše kot za učitelje. Rešitev je v resnici zelo preprosta, a se v praksi zaradi številnih sistemskih in organizacijskih ovir še zmeraj premalo izvaja. Kot ugotavljajo številni avtorji, je otroke treba znova povezati z na- ravnim okoljem in jim preko izobra- ževalnih programov, ki so usmerjeni v lokalno naravno okolje, omogočiti pristno senzorno, izkustveno doživlja- nje narave. Kontinuirane pozitivne izkušnje, ki jih otroci pridobijo sko- zi raznolike učne aktivnosti, igro, s pomočjo raziskovanja, spoznavanja v naravno zasnovanih učnih okoljih pozitivno vplivajo na pravilen celo- sten telesni, osebni, socialni, kognitivni razvoj posameznika kot tudi celotne družbe. V ta namen v prispevku pred- stavljamo poglede na učenje v naravi, predstavljamo gozdno pedagogiko kot primer izkustvenega izobraževanja usmerjenega v naravo, ki se je za- čel uveljavljati tudi pri nas. Obenem povzemamo nekaj slovenskih izvede- nih ureditev naravnih odprtih učnih okolij, ki so lahko dobra spodbuda za ureditev še kako potrebnega novega naravnega učnega kotička v bližini kakšnega vrtca, šole, stanovanjskega naselja, mestnem parka ali kar na do- mačem vrtu. Uvod Ameriški avtor Richard Louv je v svoji knjigi z naslovom Zadnji otrok v goz- du: Rešimo naše otroke pred sindro- mom zmanjšanega kontakta z naravo predstavil “motnjo primanjkljaja nara- ve/nature deficit disorder”; ki je posle- dica odtujenosti človeka od naravnega sveta, ki jo opažajo pri današnjih t. i. ‚‘Z‘‘ generaciji otrok (Louv, 2008). Ob sklicevanju na številne raziskave opozarja na slabo fizično in psihično zdravje današnjih otrok in celotne družbe, kar je v prvi vrsti posledica pomanjkanja bivanja in gibanja v naravnem okolju. Depresija, preko- merna teža, težave s koncentracijo, socialne nespretnosti so le nekatere od najpogostejših in zaskrbljujočih težav današnjih otrok in mladine. Avtor v knjigi podaja praktične reši- tve in preproste pristope za ponovno vzpostavitev povezave med otroki in naravo, ki jo je moč doseči predvsem s senzornim, izkustvenim učenjem v naravnem okolju. Iz navedenega sledi, da so v naravo usmerjeni izobraževalni programi, ki spodbujajo učinkovitejše oblike pou- čevanja, kjer narava lokalnega okolja postane učilnica, dandanes nujni. To- vrsten način izobraževanja namreč nima pozitivnega vplivala le na sam učni uspeh učencev, kar dokazujejo tudi številne raziskave, temveč razvi- ja veščine in vrednote posameznika pomembne za doseganje trajnostne prihodnosti, s pomočjo katerih bodo mladi sposobni kritično razmišljati, sprejemati odgovorne odločitve v dobro sebe, sedanjih in prihodnjih generacij ter se uspešno prilagajali hitrim in nepredvidljivim družbenim spremembam. Žal številne raziskave kažejo, da se formalne in neformalne oblike uče- nja v praksi še vedno najpogosteje izvajajo v učilnicah med zaprtimi zidovi, izolirane od realnih življenj- skih okoliščin, kjer učeči pridobivajo teoretično znanje in ga v praksi ne znajo uporabiti. Organizacija pouka na prostem pri nas zakonsko ni zah- tevana in je zato v največji meri odvi- sna od zavzetosti, iznajdljivosti, idej in usposobljenosti posameznega učitelja kot tudi organizacije posamezne iz- obraževalne institucije (Medmrežje 1). Najpogostejši razlogi, zaradi kate- rih se učitelji ne odločijo za izvajanje pouka na prostem, so organizacijske in vsebinske ovire, disciplinske težave učečih, prevelike skupine, premalo spremljevalcev, stopnja nevarnosti in tveganja za poškodbe, neugodne vre- menske razmere, preobremenjenost in pomanjkanje časa za izvajanje pouka na prostem, pomanjkljiva usposoblje- nost, zahtevnejše učne priprave, po- manjkanje didaktičnih pripomočkov, oddaljenost izobraževalne institucije od naravnega okolja in še bi lahko naštevali. Zaradi navedenih razlogov želimo v prispevku predstaviti poglede na učenje v naravi kot enega temeljnih konceptov vzgoje in izobraževanja za trajnostno prihodnost. Predstavljamo enega izmed možnih izobraževalnih programov, ki je usmerjen v naravo in se je v tujini že dobro uveljavil, pred nekaj leti pa se je pričel uve- ljavljati tudi pri nas – gozdno peda- gogiko. Obenem povzemamo nekaj inovativnih slovenskih primerov že izvedenih odprtih naravnih učnih oko- lij za izkustveno doživljanje narave, s katerim želimo prikazati, da je ta- kšna okolja mogoče zasnovati na zelo raznolikih lokacijah in na zanimive načine. Didakta 193 63 Učenje zunaj zaprtih zidov Model izobraževanja za trajnostni ra- zvoj podpira strategije učenja, ki učečim omogočajo doseganje ciljev širokega znanja, veščin in vrednot, pomembnih za doseganje trajnostne prihodnosti, s pomočjo katerih bodo sposobni kritično razmišljati, sprejemati odgovorne odlo- čitve v dobro sebe, sedanjih in priho- dnjih generacij ter se uspešno prilagaja- ti hitrim in nepredvidljivim družbenim spremembam (Sedmak, 2009). Klasični vzorec ‘pasivnega’ učenja nadomešča sistemski pristop, kjer se pozornost usmeri na učečega, kako- vost učne izkušnje, učnega okolja, iz- kustveno in kritično učenje. Pri tem je učeči aktivno vključen v proces učenja, vključuje se v akcijsko raziskovanje, sodelovalno in skupinsko učenje, kri- tično raziskovanje in refleksija ter in- terdisciplinarni pristop (Medmrežje 1). Odgovor klasičnemu abstraktnemu načinu učenja, ki se je v praksi izkazal kot neustrezen, kar potrjujejo številni avtorji, je izkustveno učenje, ki teore- tično učenje poveže s prakso preko konkretne osebne izkušnje in obsto- ječe znanje nadgradi z novim. Le to pa omogoča učinkovitejše dojemanje in spoznavanje. Za uspešno učenje morajo biti izpolnjene vse faze, ki si sledijo od stika s konkretno izkušnjo, sledi faza razmišljujočega opazovanja, faza abstraktne konceptualizacije ter zaključek z aktivnim eksperimentira- njem. Pri tem pa je treba upoštevati tudi obstoječe predznanje in izkušnje vsakega posameznika. Za uspešno izkustveno učenje je to- rej izredno pomembno, da ima učeči možnost pridobivanja izkušnje v re- alnem, resničnem okolju, zato tovr- stna metoda podpira premik učnega procesa iz učilnic v okolico šole, kjer postaneta skupnost in okolica mesto učenja. Učenje v naravi in z naravo zagotavlja stik z naravo in učenje iz narave. Pouk na prostem je po definiciji orga- nizirano učenje, ki poteka zunaj učilni- ce in se sklicuje na filozofijo, teorijo in prakso izkustvenega učenja in okoljske vzgoje. Izvaja se lahko na najrazličnej- ših lokacijah kot npr. v šolskem okolju, bližnji soseski, urbanem ali naravnem okolju, v okviru vodenih ekskurzij, v okviru učnih poti ipd. (Medmrežje 2). Gre za metodo poučevanja, ki poudar- ja neposredno multisenzorno doživlja- nje in zvišuje posameznikovo fizično, duševno, kognitivno, psihično raven in omogoča polnejše učenje od učenja v učilnici. Svobodna uporaba vseh čutil posameznikom spodbuja kreativnost, ustvarjalnost in domišljijo. S pridobivanjem neposredne intenziv- ne in osebne izkušnje skozi učni proces v realnem okolju si učeči ustvari real- no predstavo ter nadgradi teoretično znanje in abstraktno predstavo, obe- nem pa razvija pozitiven, spoštljiv in odgovoren odnos do okolja in narave. Slika 1. Otroci se želijo učiti v naravi. 64 Didakta 193 Uspešno in pristno doživljanje real- nega okolja z vsemi čutili je mogoče izpeljati s pomočjo Cornellove učne strategije tekočega učenja, ki učečega osredotoči na dejavnost preko navdu- šenja, usmeritve in osredinjanja pozor- nosti, neposredne delitve in delitve navdušenja z drugimi (Medmrežje 3). Komljančeva (2010) odprto učno oko- lje opredeljuje kot prostor in čas za izmenjavo izkušenj in interesov. Bolj, ko je okolje odprto za učenje, bolj je spodbudno, prijazno in varno. Odprto učno okolje je privlačno za vsakega, ki se mu omogoči učenje po njegovi meri. Kot dober primer odprtih uč- nih okolij Komljančeva navaja koncept gozdnih vrtcev in šol, kjer se aktivnosti odvijajo v naravnem okolju. Odprto učenje je optimalno prila- gajanje na življenje. Ključni faktor v odprtem učnem okolju je svoboda za skupno prilagajanje s pozitivno učno klimo, ki spodbuja ustvarjalnost, kjer se učimo drug od drugega, da bi ve- deli, znali in živeli ter puščali napre- dne sledove za kulturni razvoj družbe (Komljanc, 2010). Izkustveno učenje skozi gozdno pedagogiko Poznanih je več izobraževalnih progra- mov in konceptov, ki so usmerjeni v naravo, v prispevku pa se osredotoča- mo na strategijo gozdne pedagogike, ki je v nekaterih evropskih državah že dobro uveljavljena in se je kot dobra praksa pred nekaj leti začela pojavljati tudi pri nas. Za predstavitev tovrstne prakse smo se odločili predvsem zaradi dejstva, da je naša država izredno gozdna- ta, saj jo pokriva skoraj 60 odstotkov gozdov. To pomeni, da je gozd kot naravno okolje prisoten v bližini sko- raj večine naselij in ima tudi večina vrtcev in šol dostop do gozda brez uporabe prevoznih sredstev. Gozd je pester življenjski prostor številnih rastlinskih in živalskih vrst, ki skupaj soustvarjajo kompleksen in zapleten ekosistem. Naši gozdovi so vrstno zelo pestri, saj uspeva kar 71 samoniklih vrst gozdnega drevja, kar je dokaz, da so dobro ohranjeni (Medmrežje 4). K temu je prispeval predvsem sonarav- ni način gospodarjenja, ki temelji na prebiralnem gospodarjenju in obe- nem prepoveduje golosečni pristop. Gozd je pomemben predvsem zaradi številnih nalog, ki jih opravlja, kot so proizvodnja kisika, varovanje gozdnih zemljišč in sestojev, ohranjanje biotske raznovrstnosti, zadržuje vodo in blaži vplive podnebnih sprememb, vpliva na delež in kakovost pitne vode, je vir Slika 2. Gozd je čudovita učilnica v naravi. Didakta 193 65 surovin in lesne biomase ipd. Za člo- veka predstavlja kakovostno in zdravo okolje za druženje, sproščanje, estetsko doživljanje narave, nudi priložnosti za razvoj turizma, zagotavlja varstvo na- ravne in kulturne dediščine, je prostor raziskovanja in izobraževanja. Pestre življenjske združbe in procesi, ki se odvijajo v gozdu, kar vabijo posame- znika k raziskovanju, ustvarjalnosti, igri, pridobivanju novih znanj in dra- gocenih izkušenj. Prav zaradi navede- nega pridobiva gozd tudi v vzgojno- -izobraževalnih procesih številnih šol in vrtcev vse večji pomen kot naravno odprto učno okolje. Šole in vrtci, ki redno izvajajo vzgojno-izobraževalni proces v gozdu, opažajo velik napre- dek na posameznih področjih razvoja otrok. Termin »gozdna pedagogika« se je v zadnjih dvajsetih letih pojavil med gozdarji v Nemčiji, Avstriji in Švici z namenom promocije gozdarstva med širšo javnostjo (medmrežje 5). Gozdna pedagogika je veda, ki z me- todo doživetega učenja, posrednim in neposrednim zaznavanjem naravne- ga okolja ljudi poučuje o pomenu in funkcijah gozda ter o razvoju okolja. Vodenja izvajajo strokovno usposoblje- ni gozdarji (Divjak Zalokar, 2008). Kon- cept poučevanja temelji na ideji, da je narava najboljša učiteljica, ki posame- zniku omogoča vseživljenjsko učenje. Posameznik ne pridobiva znanja od učitelja, temveč s pomočjo lastnega opazovanja, senzornega zaznavanja naravnega okolja. Ne gre torej za tradicionalno obliko učenja, temveč za učenje, ki temelji na zmožnostih, ki jim jih ponuja okolje. Skozi učenje posameznik postopno razvija tudi ob- čutek in skrb za okolje ter pozitivno delujejo v prid narave. Pristop vabi otroke k učenju z naravo in jih spod- buja k raziskovanju in igri v naravnem okolju. Prednosti gozdne pedagogike so v tem, da otroci postanejo srečnejši, bolj ustvarjalni in zadovoljni s seboj, bolj zdravi, intelektualno in čustveno stabilnejši. Krepijo samostojnost, fizič- no aktivnost in razvoj komunikacijskih veščin. Naravno okolje daje otrokom občutek gotovosti in varnosti in jim omogoča, da pustijo svoji domišljiji prosto pot. Eden izmed glavnih ciljev je razviti otroke in mlade ljudi v sa- mozavestne in okoljsko odgovorne posameznike. Nestrukturirano naravno okolje omo- goča razvoj spontanih dejavnosti, obi- lje čutnih zaznav, svobodo in možnost tveganja, kar posamezniku predstavlja večji izziv in polnejšo izkušnjo. S po- močjo uporabe raznolikih naravnih materialov in predmetov pridobivajo konkretna znanja in razumevanja. Raz- iskave kažejo, da več časa kot prebiva- jo otroci v naravnem okolju, prej in intenzivneje ponotranjijo občutek in skrb za naravo (Juvan, 2013). V Sloveniji gozdna pedagogika še ni formalno uveljavljena veda. Naravo- slovni dnevi, delavnice, izobraževa- nja in gozdne učne poti po kriterijih sicer spadajo v program gozdne pe- dagogike, vendar jih v Sloveniji pod tem pojmom še ne označujemo. Prav tako še ne poznamo gozdnih vrtcev in šol, kot jih poznajo v tujini, so se pa že oblikovali prvi zametki Mreže gozdnih vrtec in šol. Kar nekaj sloven- skih vrtcev je že začelo kontinuirano izvajati vzgojno-izobraževalni proces v naravnih okoljih, kot so gozd, travniki in obrežja naravnih potokov. Prav tako so tudi v nekaterih šolah začeli izvajati poučevanje vseh predmetov v gozdu (Medmrežje 5). V našem prostoru se s tematiko goz- dne pedagogike že nekaj časa ukvarja- jo taborniki, skavti in različna društva, od leta 2010 pa bolj intenzivno tudi zasebni zavod Inštitut za gozdno pe- dagogiko (Medmrežje 5 in 6), s ciljem otrokom približati gozd preko gozdne pedagogike, oblikovati smernice in programe za usposabljanje strokov- nega kadra za delo zunaj razredov, uvajanje gozdne pedagogike v kuriku- lum za vrtce in šole. V sklopu inova- cijskih projektov spodbujajo koncept gozdnih vrtcev in šol in v ta namen izvajajo pester nabor dejavnosti, kot so naravoslovni dnevi, gozdne delavnice, izobraževalni seminarji za pedagoške delavce, prenos celotnega kurikula v gozdni prostor, strokovna podpora šolam in vrtcem, promoviranje goz- da kot zdravo življenjsko okolje. Vse aktivnosti pa imajo enoten cilj – doseči stalno povezanost šol in vrtcev z na- ravnim lokalnim okoljem. V ta namen razvijajo in raziskujejo lastni, slovenski model odprtega učnega okolja v na- ravnih ekosistemih. Kot navajajo na spletni strani, delova- nje Inštituta poteka predvsem na po- dročjih krepitve naravoslovnih metod dela s poudarkom na spoznavanju in promociji slovenskih gozdov in trajno- stnega gospodarjenja, z željo približati naravoslovje in znanstveno-razisko- valne dejavnosti otrokom in mladini. Gozd obravnavajo kot učilnico in vir idej za vse predmete oziroma podro- čja kurikula, z uvajanjem različnih didaktičnih pristopov in poudarkom na razvoju aktivnih in sodobnih učnih metod v naravi in z naravo. Zanima jih predvsem vpliv narave na zdravje in razvoj otrok ter njihovih vrednot. S strokovno pripravljenimi programi s področja gozdne pedagogike želi- jo otrokom in širši javnosti približati slovenski gozd in naravo. S krepitvijo Mreže gozdnih vrtcev in šol Slovenije pomagajo pri oblikovanju inovativnih vrtcev in šol, ki vzgajajo samozavestne, samokritične, ustvarjalne, zdrave in družbeno odgovorne otroke. Slovenski gozd bi tako postal temelj za vzgojo odgovornih in kreativnih otrok, ki se bodo znali odločati v prid okolja, nara- ve, svojega življenja kot svoje okolice. Akterji v projektnem delu opozarjajo na aktualne probleme sodobne druž- be, in sicer, da so otroci premalo v naravi, se premalo gibljejo in imajo posledično slabše razvite motorične sposobnosti, ne poznajo lokalnega oko- lja, nimajo razvitih socialnih veščin, niso motivirani za delo, so prenasičeni z medijskimi vsebinami, v šolah in vrt- cih se premalo spodbuja kreativnost in divergentno razmišljanje. Ideja gozdnih vrtcev in šol se je razvi- la v skandinavskih deželah in temelji na upoštevanju naravnega ritma, kjer narava vzpostavlja kontekst učenja, ki pozitivno vpliva na človekov razvoj (Juvan, 2013). Redno izvajanje dejav- nosti in aktivnosti v dinamičnem in spreminjajočem se naravnem okolju, 66 Didakta 193 ponavljanjem in refleksije določene izkušnje so omogočeni vseživljenjsko učenje, razvoj na vseh področjih, ra- zvoj vrednosti in odgovornosti, razvoj motoričnih sposobnosti in pravilen fizični in psihični razvoj. Za uspešno izkustveno doživljanje je pomembno, da ima pri izvajanju dejavnosti učeči na razpolago tudi dovolj časa, svobodo samostojnega raziskovanja, da lahko preizkuša in razvija in krepi svoje sposobnosti. Poučevanje in raziskovanje v narav- nem okolju, ki ima značilnosti odpr- tega učenja in se izvaja v neposredni bližini vrtcev in šol, ne spodbuja in krepi le otrokovega razvoja, temveč tudi celotno lokalno skupnost. Goz- dne učilnice in poučevanja na prostem omogočajo razvoj socialnih veščin, izkušenj, sodelovanja in osebno pre- danost delu, radovednost, domišljijo in spontane individualne iniciative, identiteto, občutek za prostor. Ena izmed dejavnosti v okviru gozdne- ga vrtca je tudi pridelava in priprava lastne hrane. Otroci ob pomoči odra- slih sami poskrbijo za zasaditev, vzgojo in nego rastlin ter pripravo obrokov. Dejavnosti pozitivno vplivajo na razvoj odgovornosti, samostojnost pri delu in krepijo socialne vezi v skupini. Otroci se tako že zgodaj seznanijo s celovi- tostjo trajnostnega načina življenja in pomena samooskrbe. Slovenski vrtci vključeni v Mrežo goz- dnih vrtcev in šol, ki redno in konti- nuirano izvajajo številne dejavnosti in aktivnosti v naravnem okolju, že opažajo pozitivne spremembe na otro- cih: otroci so bolj zdravi, bolj umirje- ni, motorične veščine so se izboljšale, bolj so samozavestni in odgovorni do okolja, vzgojiteljice opažajo večjo mo- tivacijo za delo, so bolj ustvarjalni in pri delu je več sodelovanja. In kar je najpomembneje – otroci se počutijo v naravnem okolju bolj srečni in zado- voljni s seboj (Medmrežje 7). V Rožni dolini, v Ljubljani, je bilo ustanovljeno tudi prvo varstvo otrok »Čarobni gozd« (Medmrežje 8) v narav- nem okolju po zgledu skandinavskih in nemških vrtcev, kjer otroci večino dneva, ne glede na vremenske razme- re, preživijo v naravi. Otroci se zjutraj zberejo v hiši v Rožni dolini, od koder gredo raziskovat bližnji gozd, travnik ali potok. Na kosilo se vrnejo v hišo in popoldan preživijo na dvorišču, kjer imajo tudi svojo gredico. Od teorije v prakso – izhodišča urejanja odprtega učnega okolja Sodobne usmeritve urejanja javnega odprtega prostora za otroke in mlado- stnike vse bolj temeljijo na vračanju k naravi (Simoneti, 2010). Poudarek je na ustvarjanju pestrih, raznolikih in vsebinsko bogatih doživljajsko ter manj formalno urejenih prostorskih sklopih. Prevladuje preplet prvin na- ravne in oblikovane krajine, kot so ve- getacijske prvine, moduliran teren ter uporaba naravnih lokalnih materialov, kot so voda, pesek, les, kamen. V pro- stor umeščajo opremo in strukture, ki spodbujajo razvoj različnih izkustvenih doživetij in preizkušanje lastnih spre- tnosti in zmožnosti, puščajo domišljiji prosto pot, imajo značaj fleksibilnih ureditev, ki nudijo možnost preobli- kovanja. Nove ureditve se v največji možni meri navezujejo in upoštevajo obstoječe naravne danosti in zatečena prostorska razmerja. V prostor posega- jo na način, da v okolju ne povzročajo škode, minimalno posegajo v naravni teren in obstoječo vegetacijo. Za nove zasaditve se uporabijo avtohto- ne rastlinske vrste (drevesa, grmovnice, zelišča, sadno drevje ipd.). Vegetacijske prvine, kot so žive meje, skupine gr- movnic in dreves, se v prostor umeščajo predvsem z namenom obnove in izbolj- šanja stanja obstoječih habitatov, ustvar- janja naravne sence, ali kot strukturni element za ločevanje in razmejevanje različnih programskih sklopov. Zasnove odprtih učnih okolij za inten- zivno doživljanje narave so za upo- rabnike privlačnejše, bolj zanimive in učinkovitejše v doseganju ciljev, če temeljijo na zadovoljevanju otroko- vih potreb za celostni razvoj, njihovih interesih in željah, ter so izdelane v tesnem medsebojnem sodelovanju z otroki, učitelji in lokalno skupnostjo. Pri urejanju odprtih učnih okolij ima pomembno vlogo tudi izbira ustrezne lokacije. Prednost imajo lokacije, ki se nahajajo v sami okolici izobraževalne institucije ali njeni neposredni bližini, z namenom zagotoviti varen in eno- staven dostop brez uporabe javnega prevoza. Obenem naj bodo čim manj izpostavljene motnjam hrupa. Gozdno igrišče ali kako otrokom pričarati nasmeh na obraz – primeri dobrih praks Uspešnih in inovativnih primerov ure- ditev za izvajanje pouka na prostem je v našem okolju zmeraj več. Kot je že bilo navedeno, se pri tovrstnih ureditvah zgledujemo predvsem po dobrih praksah iz skandinavskih de- žel ter Nemčije in Avstrije, ki temeljijo predvsem na principih že dobro uve- ljavljene gozdne pedagogike. V nadaljevanju predstavljamo nekaj inovativnih primerov zasnovanih od- prtih naravnih učnih lokalnih okolij, ki omogočajo izvajanje raznolikih aktivnosti, igro, raziskovanje, kako- vostno preživljanje prostega časa in bi jih bilo mogoče prenesti v raz- lična okolja. Primeri se razlikujejo predvsem po raznolikih vsebinskih sklopih in glede na lokacijo (šolsko ali vrtčevsko dvorišče, naravno okolje – gozd). Minica – igralnica v gozdu, Gozdni vrtec Čriček v Preddvoru, smo zasle- dili na spletni strani Mreže gozdnih vrtcev (Medmrežje 9). Otroci so s po- močjo vzgojiteljic iz različnih narav- nih materialov (prirezana debla, veje, mah, storži, lubje …) v bližnjem gozdu uredili in poimenovali raznolike ino- vativne kotičke, kot npr. kotiček dom, kotiček gledališče, okrogli in pleteni kotiček, ki spodbujajo ustvarjalno in domišljijsko igro, prosto gibanje, raz- iskovanje, opazovanje, obenem pa omogočajo izvajanje načrtovanih de- javnosti v skladu s kurikulom. Obilica naravnega materiala, kot so lubje, veje, debla, skorja, listje, zemlja, kamenčki, plodovi, otrokom omogoča dinamično spreminjanje gozdnega ambienta in s tem priložnosti za vedno nova doži- vetja in izkušnje. Didakta 193 67 Slika 3. Učilnica pod drevesi spodbuja kreativnost mladih. Za vzdrževanje in urejanje kotičkov otroci samostojno skrbijo na način, da ne povzročajo škode v naravnem okolju, s čimer razvijajo odgovoren odnos in skrb za naravo, spoznavajo elemente varstva okolja. Dejavnosti v gozdni igralnici se izvajajo skozi vse leto, tako imajo otroci priložnost spo- znavati značilnosti in pomen narave skozi različne naravne cikle. Naš vrtiček – iz majhnega zraste veliko (Šolski Ekovrt), Vrtec Antona Medveda Kamnik V Vrtcu Antona Medveda Kamnik izvajajo projekte (Medmrežje 10), ki spodbujajo vzgojo za trajnostni razvoj. Ena izmed prednostnih nalog vrtca je otrokom omogočiti neposredni stik z naravo in izkustvenim učenjem v neposrednem naravnem okolju. Eden izmed tovrstnih projektov je tudi Šolski Ekovrt, v okviru katerega spodbujajo oblikovanje ekoloških vrtov in njihovo vključevanje v dejavnosti, vzgojo otrok in posredno tudi staršev ter lokalne skupnosti. Omenjeni vrtec je bil prvi vrtec v Sloveniji, ki si je z dejavnost- mi pridobil znak Šolski Ekovrt in je vključen v Mrežo Šolskih eko vrtov. Otroci, starši in zaposleni imajo v okvi- ru dejavnosti priložnost spoznavati ekološko pridelavo in vrtnarjenje po principih permakulture. S strokovnimi nasveti jim pomagajo tudi strokovnjaki iz lokalnega okolja. Otroci so aktivno vključeni v urejanje vrtov ter vzgojo in nego rastlin. Skozi celo leto imajo možnost opazovati razvoj rastlin, od se- mena do plodov, ter spoznavajo svojo vlogo pri uspevanju vrtnega ekosiste- ma. Eko vrtički so postali sestavni del življenja in dela v vrtcu in so odlična priložnost za otroke, ki imajo sicer vse manj priložnosti za pristen stik z nara- vo in izkušenj z delom na vrtu. Otroci tako skozi proces vzgoje razvijajo po- zitiven odnos do narave, spoznavajo rastline, pridelke, koristne organizme, naravne procese in razvijajo spretnosti medsebojnega sodelovanja. Hkrati spo- znavajo principe trajnostnega razvoja in samooskrbe. Naučijo se osnovnih vrtnarskih opravil in rokovanja z orod- jem in dela z zemljo. Zaradi različnih prostorskih danosti so uredili različne oblike zeliščnih, zelenjavnih in okra- snih gred, tako ob igrišču kot tudi na balkonih ipd. Prevladuje uporaba na- ravnih in recikliranih materialov. Na dvorišču so zasadili tudi nekaj sadnih dreves, uredili kompostnike in lese- ne hiške za spravilo vrtnega orodja ter postavili zbiralnike za deževnico s strešnih površin, ki jo uporabijo za zalivanje vrtov. Otroci tako spoznajo tudi principe trajnostne rabe naravnih virov. Otroci imajo priložnost osebne izkušnje pridobivati v neposrednem 68 Didakta 193 naravnem učnem okolju. Sprostitvi, igri, čutnemu zaznavanju, počitku so namenjeni posebej urejeni kotički in odprta travnata površina. Učilnica v naravi ob Osnovni šoli Alojzija Šuštarja v Ljubljani Učilnico v naravi, ki je urejena na šol- skem dvorišču O.Š. Alojzija Šuštarja v Ljubljani, smo imeli priložnost pobližje spoznati ob udeležbi na Mednarodni konferenci Učilnica v naravi – Outdoor Learning, ki jo je omenjena šola izve- dla v letu 2015 v okviru istoimenske- ga Projekta. Inovativno odprto učno okolje je bilo zasnovano po zgledu norveške šole, s katero so se povezali v okviru izvedenega projekta, in izvaja program učilnice v naravi. Uredili so jo v tesnem medsebojnem sodelova- nju vodstva šole, učiteljev, učencev in staršev. Prav močna podpora vodstva šole pri izvajanju tovrstnih projektov je eden izmed ključnih razlogov za uspešno delovanje in realizacijo sku- pnih zastavljenih ciljev. Osnovni namen izgradnje učilnice v naravi je učencem šole ponuditi celo- stno dojemanje šolske okolice, prilo- žnosti za igro, raziskovanje in učenje na prostem, izboljšati razumevanje okolja in narave, spodbujati in krepi- ti družbeno odgovorno delovanje in pomagati do celovitega razvoja oseb- nosti učečih. V ta namen izvajajo tudi inovativne programe, kot je ‚‘Življenje v naravi‘‘ za prvo triado. Učitelji so za potrebe kakovostnega izvajanja učenja na prostem pripravili tematske sklope učnih priprav in potrebnih didaktičnih materialov, ki služijo obravnavanim učnim tematikam tako na razredni kot na predmetni stopnji. Da bi izkušnje in znanja še obogatili, so se povezali tudi z Worth Primary School iz Cheshirea v Angliji (Medmrežje 11 in 12). V okolici šole so uredili več različnih učnih okolij, v okviru katerih otroci spoznavajo in spremljajo življenje in procese v različnih ekosistemih kot npr. šolski ribnik, šolski vrtički ob učilnicah prve triade. V učilnici so otroci ob pomoči staršev in učiteljev iz naravnih materialov izdelali raz- lično opremo, kot so sedala, plezala, čutna pot, odprto kurišče, celo ročno izdelan žar, ki ga uporabljajo za peko pic ipd. Na razpolago je velika skla- dovnica naravnih gradiv in materia- lov ter orodja, ki omogoča otrokom, da v medsebojnem sodelovanju ali samostojno soustvarjajo, spreminjajo in nadgrajujejo prostor v skladu s svo- jimi zamislimi in domišljijo. Otroci ob tem zadovoljujejo potrebo po razisko- vanju in pustolovščini, izrazijo svojo ustvarjalnost in domišljijo ter razvijajo samostojnost pri odločanju. Z delom v skupini razvijajo komunikacijske in socialne veščine, občutek za skupnost in solidarnost. Z aktivnim soustvarja- njem učilnice v naravi otroci razvijejo tudi občutek odgovornosti za prostor, saj se lažje identificirajo z njim, zato za prostor skrbijo in se ne pojavljajo težave zaradi vandalizma. Prostor obdajajo tudi skupine dreves, po katerih je otrokom dovoljeno tudi plezati. S tem razvijajo motorične spre- tnosti, preizkušajo svoje zmožnosti, sprejemajo tveganja in izzive ter se naučijo prevzemati odgovornost za lastna dejanja. Projekt sonaravno igrišče Igralna pot je pilotni projekt gozdnega igri- šča, ki smo ga zasledili na medmrež- ju (Medmrežje 13) in je zasnovano po principih gozdne pedagogike. Na pobudo lokalne skupnosti ga je pripravil Zavod za izobraževanje in svetovanje Špelinice. Osnovna ideja projekta je bila ureditev poti skozi gozd pod Šišenskim hribom ob Vo- dnikovi cesti v Ljubljani, ki bi otrokom popestrila sprehod v obliki igralnih postojank in na ta način spodbu- jala otrokovo gibanje v naravnem okolju. Igralno pot sestavlja deset različnih postojank ‘poigrank’, ki so oblikovane le iz naravnih materialov, kot so zlož- ba lesenih drevesnih debel, prodnato nasutje, modulacija terena, skulpture iz vrbovja in še mnoge druge, ki so dodane že obstoječim igralom. Bližina gozda otrokom omogoča spontano uporabo tudi drugih naravnih mate- rialov, kot so različni drevesni plodo- vi, mah, veje ipd. Postojanke otrokom ponujajo prosto igro, nove ideje za gibalno, čutno, likovno in prostorsko doživetje, hkrati pa od otroka zah- tevajo ročne, motorične ter miselne spretnosti. Kot navajajo avtorji, projekt obenem podaja odgovor na aktualno proble- matiko, kako otrokom iz urbanih sre- dišč na preprost, inovativen in zanimiv način omogočiti aktivno preživljanje prostega časa v naravnem okolju. Ve- čina dejavnosti, v katere so vključeni mestni otroci, namreč najpogosteje poteka v zaprtih prostorih. V urba- nem mestnem okolju, razen otroških igrišč, ne obstajajo druge možnosti za brezskrbno igro otrok na prostem, zato otroci počasi izgubljajo stik z naravo, posledično pa tudi spoznavanje njenih zakonitosti. Projekt, ki ga je zasnoval Zavod Špeli- nice, opozarja na to, kako enostavno se otroci razveselijo. Otroke namreč večkrat podcenjujemo, ko jim kupu- jemo drage igrače. Na igralni poti so otroci pokazali, da znajo izkoristiti po- tencial vsakega igrala, ne glede na barvo, material in obliko. Znanstveniki so v svojih raziskavah ugotovili, da je stopnja inovativnosti, kreativnosti in možnosti odkrivanja v okolju premo- sorazmerna s številom in vrsto spre- menljivk v njem, in kot zagotavljajo avtorji projekta, igralna pot s svojimi neštetimi možnosti uporabe to prav gotovo omogoča. Sklep Izkustveno izobraževanje ima dolgo- ročno pomembne učinke. V praktič- ni učno-izobraževalni proces pogosto vključujemo vse starostne stopnje pre- bivalstva in sodelujemo z lokalnim okoljem na konkretnih trajnostnih vsebinah, od okolja, narave, ljudi in gospodarstva. Dejansko gre za pou- darek učenja oz. izobraževanja na podlagi izkušenj, problemskega uče- nja, transfera znanj v lokalno okolje, sodelovanje s podjetji – gospodarstvom in predvsem za razvijanje kompetenc za zelena delovna mesta, kar je velika priložnost za Slovenijo. Izkustveno izo- braževanje ima pri tem nadpovprečno vlogo. Didakta 193 69 Slika 4. Lastno delo v naravi razvija tudi odgovornost do živih bitij v tleh. Literatura Divjak Zalokar Luka. Pomen gozdne pedagogike pri oblikovanju od- nosa otrok do gozda. Diplomsko delo. Ljubljana 2008. Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za gozdarstvo in obno- vljene gozdne vire. 67 str. (http:// www.digitalna-knjiznica.bf.uni-lj.si/ dn_divjak_zalokar_luka.pdf) Juvan Matic. 2013. Vpliv gozdne peda- gogike na razvoj okoljske etike. Di- plomsko delo. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 63 str. (http:// pefprints.pef.uni-lj.si/1736/1/Di- plomsko_delo.pdf), 23. 2. 2016 Kodrič Janja. Učni poligon kot učil- nica v naravi s poudarkom na samooskrbi in začetnem naravo- slovju. Magistrsko delo. Maribor 2015 (https://dk.um.si/Dokument. php?id=83104), 23. 2. 2016 Komljanc Natalija. Koncept odpr- tega učenja v odprtem učnem okolju. 2010. (http://www.zrss. si/pdf/191213112813_natalija_ komljanc_koncept_odprtega_ ucenja_v_odprtem_ucnem_okolju. pdf), 20. 2. 2016 Louv, R. (2008). Last Child in the Woods: Saving Oour Children from Nadure-Deficit Disorder. Chapell Hill, North Carolina: Algonquin Books Mramor Špela. Pouk na prostem pri predmetu spoznavanje okolja v drugem razredu osnovne šole. Ma- gistrsko delo. Maribor 2015 (https:// repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva. php?id=79931), 22. 2. 2016 Simoneti Maja. 2010. Igrišča za otro- ke 21. Stoletja. Nove usmeritve pri urejanju otroških igriščV: Mladina 24 (24. Januar 2014) http://www. mladina.si/50937/igrisca-za-otro- ke-21-stoletja/, 27. 2. 2016 Urša Steiner. 2015. Doživljajsko otro- ško igrišče kot odgovor na sodobne potrebe otrok. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za krajinsko arhitekturo: 120 str. http://www.digitalna-knjiznica.bf.uni- -lj.si/krajinska-arhitektura/dn_stei- ner_ursa.pdf Sedmak Suzana. 2009. Izobraževanje za trajnostni razvoj – opredelitev področja. V: Danes za jutri: razmi- šljanja o vzgoji in izobraževanju za trajnostni razvoj. Koper: Fakulteta za management, (http://www.fm- -kp.si/zalozba/ISBN/978-961-266- 061-1.pdf), 15. 2. 2016 70 Didakta 193 KOLUMNA / METKA ZOREC Razredništvo: Veš, ministrstvo, svoj dolg? Današnjo kolumno začenjam z resnič- no zgodbo učitelja razrednika. Učenci so svojega razrednika povabili na ne- uradno zabavo po valeti. Neuradna zabava se je pričela s pogostitvijo. Omenjeni učitelj je vljudno odklonil vabilo staršev, da poravnajo račun nje- gove večerje. Naslednji dan je kolegom z grenkim nasmehom povedal, da je za večerjo odštel več denarja, kot ga je dobil v štirih letih za razredništvo svojim učencem. Na podobne težave je slikovito opozori- la OŠ Draga Kobala iz Maribora. V jav- nem pismu ministrici za izobraževanje januarja 2015 je pozvala učitelje k pro- testu proti razvrednotenemu razredni- štvu. Učitelji so namreč spoznali, kako sramotno nizko je plačilo razredništva na ravni celotne šole. Plačilu so se iz protesta odrekli in ga podarili šolskemu skladu. Ugotovili so, da z vsoto plači- la za vseh 26 razredništev na šoli ne zmorejo kupiti pižame za šolo v naravi učencu, ki izhaja iz revne družine. Taka in podobna pisma ter opozorila učiteljev razrednikov se vrstijo v medi- jih že vrsto let. Ministrstvo za izobra- ževanje je odeto v tišino. Že vrsto let. Razrednikove temeljne naloge je Ministrstvo za izobraževanje začrta- lo nekako takole: razrednik skrbi za osebnostni in socialni razvoj učencev, poznati mora osnove osebnostnih in razvojnih značilnosti učencev, zna analizirati dogajanje razreda kot ce- lote in posameznikov v njem, načrtuje in izvaja ure razrednega pouka, izdela sistem pravil, ki omogočajo sožitje na šoli ter učinkovito učenje, soustvarja kakovostne odnose med učenci, starši in kolegi, znati mora reševati posame- zne probleme tudi s pomočjo staršev in učencev, upoštevati mora individualne razlike med učenci, njihovo socialno in kulturno okolje ter njihove življenjske stiske, razrednik prav tako načrtuje in izvaja delo z otroki s posebnimi po- trebami in mora biti konec koncev sposoben evalvacije lastnega dela. Ko preberemo vse našteto, lahko skle- pamo, da se Ministrstvu za izobraže- vanje delo razrednika zdi odgovorno in pomembno. Vsako odgovorno in pomembno delo zasluži primerno vre- dnotenje in plačilo, če pa je, tako kot v primeru razrednika, namenjeno za dobrobit otrok, pa bi si takšno delo poleg ustreznega plačila moralo za- služiti spoštovanje in ugled. Resnica pa je žal umazano boleča: razrednik za svoje delo dobi 0,70 do 1,80 evra dodatka za razredništvo na mesec ali približno 5 centov na me- sec na učenca. Ugled in spoštovanje učiteljem drastično padata. Razrednik je na šoli postal deklica za vse in za vsakogar, medtem ko notra- njo dinamiko razredništva v resnici redkokdo dobro pozna. Učitelji smo ljudje, ki se trudimo s svojim delom navduševati učence, naše delo je stre- sno: držati je treba pozornost 25 mla- dih ljudi 45 minut ob povprečni jakosti hrupa, ki je višja od vsakega dela v pisarni. Za nekaj centov morajo biti razredniki vedno pripravljen odpreti vrata svojega časa in potrpežljivosti: vodijo pogovorne ure s starši in učenci, preko službenih elektronskih naslovov redno obveščajo starše o različnih do- godkih, spremljajo učence na dnevih dejavnosti, na prireditvah ali lokalnih dogodkih, pišejo priporočila za štipen- dije in poročila za zavode in nadzor- nike, sodelujejo z raznimi službami (socialnimi, pedagoškimi, vzgojno-izo- braževalnimi, policijskimi, zdravstveni- mi ...), vodijo administrativna dela, po novem tudi elektronsko administracijo in prevzemajo odgovornost za vse, kar je v njihovem razredu narobe, tako da rešujejo vse vrste vzgojnih problemov, pri čemer se nemalokrat izkaže, da je v trikotniku učenec-starši-učitelj edi- nole učitelj nezaščiten. In edini, nad katerim se lahko s pravnimi sredstvi izvaja nasilje. Proti učitelju se namreč kadarkoli lahko vloži anonimno pri- javo na Inšpektorat za šolstvo, ki vsa- ko prijavo obravnava brez imena in priimka prijavitelja. V primeru, da se prijava izkaže za lažno, prijavitelj zanjo ni kazensko odgovoren. Pogosto najboljši učitelji opravijo naj- več dela na šoli in prav razredništvo je tipičen primer tega nesorazmernega razporejanja dela. Ni vsak učitelj ra- zrednik. Bolj ko je učitelj sposoben in Metka Zorec je profesorica francoščine in zgodovine na OŠ Prežihovega Vo- ranca v Ljubljani. Je predsednica Uči- teljskega združenja Slovenije (UZS). Učiteljsko združenje Slovenije je stro- kovno združenje. Povezuje osnovno- šolske in srednješolske učitelje ter druge zaposlene v šolstvu. Zastopa, zagovarja in ščiti njihovo avtonomijo in strokovnost. Vzpostavlja se kot ve- zni člen med učitelji in Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport. Na ta način lahko učitelji v medijih in pred širšo javnostjo nastopajo pod skupnim imenom in s tem pokažejo na moč svojega združevanja, pove- zanost in slogo. Namen Združenja je med drugim tudi, da izvaja postopke, ki privedejo do uzakonitve Učiteljske zbornice Slovenije. Učitelji si več o članstvu in delu UZS lahko preberete na: www.uzs.siFoto: Anže Petkovšek Didakta 193 71 socialno spreten, več nalog dobi – med njimi zagotovo tudi razredništvo. Kadar se pogovarjam s svojimi starejšimi kole- gi, radi povedo, da je bil v času Jugosla- vije poklic učitelja spoštovan, učitelj je bil nadvse avtonomen in imel je večjo avtoriteto pri učencih. Z razredništvom se niso ukvarjali, vsi učitelji so bili ra- zredniki in to delo je bilo pravičneje razporejeno. Bilo je manj odličnjakov in učenci so razred ponavljali, kar je danes v osnovni šoli redek primer. Sistemske anomalije v današnjem času razrednike prisiljujejo, da večino svoje- ga dela opravljajo zastonj oziroma za miloščino. Prav tako učitelju vsi dele- žniki v šolstvu radi potrkajo na njego- vo vest: zaradi empatije in etične drže našega poklica, se delo razrednika ne- malokrat prevesi v izkoriščanje. Zaradi dejstva, da moramo biti in da smo uči- telji moralno odgovorni posamezniki, smo brez plačila popravljali nacionalno preverjanje znanja, izvajali ure dodatne strokovne pomoči, za male denarje po- pravljali maturo itd. V zadnjih letih kar naprej poslušamo, da smo zaposleni v javnem sektorju paraziti, medtem ko se je na učiteljih grozljivo varčevalo. Naši nekdanji šolski ministri pa so se z varčevanjem na poklicu učitelja celo radi pohvalili: »Slovenski učitelji na- redijo vse za veliko manj denarja kot njihovi primerljivi evropski kolegi.« V Franciji, na primer, razrednik dobi nad 100 evrov plačila za razredništvo. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport križem rok opazuje razvre- dnotenje poklica učitelja razrednika in to ob zavedanju, da smo slovenski učitelji tisti, ki kljub izkoriščanju in poniževanju, držimo kakovost javnega šolstva. Šola stoji in pade na učitelju. Stoji in pade na razredniku. Učiteljsko združenje Slovenije se je marca 2017 na sestanku z najvišjimi predstavniki sindikata SVIZ dogovori- lo za skupen predlog rešitve položaja razrednika, za katerega se pogaja Sviz kot edino reprezentativno sindikalno telo, a se od takrat še ni nič prema- knilo. Učitelji tudi že po izvedenih pogovorih dobimo v odgovor tišino in zaprta vrata. Op.: Kolumna je bila v rubriki »Pod katedrom« v podobni obliki prvotno objavljena na Radiu Študent, dne 21. 12. 2015. 28. JUNIJ GIMNAZIJA KRANJ, KOROŠKA 13, 4000 KRANJ 28. JUNIJ 2017, 
 16.00-18.00 Na konferenco vabimo vse učitelje (člane in nečlane Učiteljskega združenja) k pregledu aktualne šolske problematike in njenih rešitev. Program: • RAZREDNIŠTVO: Kako daleč smo z ureditvijo položaja razrednika? • ANONIMNE PRIJAVE: trenutno stanje in zahteva po ukinitvi anonimnih prijav v šolstvu • DOLŽNOSTI IN PRAVICE UČITELJA: predstavitev skupnega dokumenta s 6-ih pokrajinskih srečanj ter predstavitev pogleda na Dolžnosti in pravice učitelja ter odgovornost učitelja predstavnikov izbranih osnovnih in srednjih šol • DELOVNE SKUPINE IN TELESA NA MIZŠ: poročilo članov Učiteljskega združenja, ki v teh telesih delujejo in zahteva po javnih objavah zapisnikov • ODMOR • SREDNJEŠOLSKI UČITELJI: predstavitev ožje skupine in načrti dela za šolsko leto 2017/18 • KORAKI DO UČITELJSKE ZBORNICE • RAZPRAVA IN ZAKLJUČEK Prijave na http://www.uzs.si 2. vseučiteljska konferenca Učiteljskega združenja Slovenije OB 16.00 Za založbo Rudi Zaman Urednica Polona Meglič Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Lektura Grega Rihtar Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje Didakta, d.o.o. Tisk Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gradnikova 91a 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. NAVODILA AVT ORJEM ČLANK OV Članki za revijo naj obsegajo o d 9.900 do 15.0 00 znakov s presledki. Prisp evke pošljite po elektronski poš ti na naslov revija@didakta. si ali na zgoščen ki po pošti na na slov Didakta, d. o. o. Radovlj ica, Gradnikova 91a, 4240 RAD OVLJICA, s pripisom “Za rev ijo Didakta”. Zaželeno je, da besedilu prilož ite slikovno gra divo: slike, fo- tografije, risbe … Prosimo, da sl ikovno gradivo pošljete kot samostojno prilo go. Elektronske fotografije ali sk enirane slike morajo biti ustre zne kakovosti (1 0 cm, 300 dpi). Prispevek oprem ite s podatki o a vtorju – imenom in priimkom, naslovom ustan ove, domačim n aslovom, telefon sko številko in elektronskim na slovom. Upoštev ajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja č lankov, članek n aj bo napisan zv ezno in ustre- zno strukturiran (naslovljen in sm iselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bod o citati in uporab ljena literatura. Ž e objavljenih prispevkov ne o bjavljamo. Pridržujemo si p ravico do manjš ih sprememb. Uredništvo revij e Didakta Naročilnica na revijo DIDAKTA Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta E-pošta SI/davčna številka DA NE davčni zavezanec Telefon Kraj in datum Žig/podpis Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni). Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.