šd
Vključevanje deležnikov
in uporaba sodobnih
• _ • • • •
pristopov pri izvajanju kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa
BREDA KNAFELC, Osnovna šola Šmihel Novo mesto breda.knafelc@guest.arnes.si
• Povzetek: Usmeritve in dejavnosti, zastavljene v projektu Vzpostavljanje baze znanja za kakovost v izobraževanju, so nas spodbudile k pripravi akcijskega načrta, ki bi z natančno zastavljenimi in jasno usmerjenimi dejavnostmi prispeval h kakovostnejšemu vzgojno-izobraževalnemu procesu. Izhajali smo iz dejavnika, ki se je pri našem delu izkazal kot najšibkejši, to je vedenje učencev zunaj razreda. Gre za pomemben dejavnik šolskega okolja, ki poleg dejavnika partnerstva z okoljem in s starši pomeni zelo pomemben vidik šole kot učnega okolja. V analizi trenutnega stanja smo ugotovili, da so še posebno problematični odmori, proste ure, čakanje na kosilo, prihajanje v šolo in odhajanje domov ter čakanje na šolski avtobus. Prav v tem času prihaja do konfliktnih situacij in medsebojnih obračunavanj, ki vključujejo vpitje, zmerjanje, žaljenje, norčevanje, posmehovanje, obrekovanje, grožnje, skrivanje in uničevanje lastnine, pa tudi pretepe. Z usmerjenimi in jasno načrtovanimi dejavnostmi smo želeli doseči, da bi učenci čas zunaj pouka preživeli prijetno, zanimivo in koristno, da bi bil to čas, ki bi prispeval h kakovostnemu preživljanju odmorov, k vzpostavljanju in ohranjanju prijateljskih odnosov ter večjemu medsebojnemu sodelovanju. Prizadevali smo si, da bi učenci z večjo
<

en <
cz
CL
<
ČE O
LU
A
šd
Vključevanje deležnikov in uporaba sodobnih pristopov pri
izvajanju kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa
vnemo sodelovali, si pomagali, konstruktivno reševali konflikte in se družili ter s spodbujanjem strpnosti, razumevanjem drugih in drugačnih bogatili tudi sebe in svojo kulturo. Zavedamo se, da je za oblikovanje in razvoj šolske politike nujno treba doseči zaupljivo partnerstvo tako s starši učencev kot tudi s širšim okoljem, zato smo v aktivnosti vključili tudi ta dejavnik. Le ob tesnem sodelovanju, sprotnih povratnih informacijah, podpori zastavljenim nalogam ter aktivnem vključevanju v dejavnosti prispevamo k boljši uspešnosti, dobremu počutju in večji varnosti posameznika kot tudi splošnemu vzdušju na šoli.
Ključne besede: osnovna šola, učenci, starši, sodelovalno učenje, kakovost, evalvacija.
The usage of modern approaches in a quality educational process with all parties involved
• Abstract: g uidelines and activities set in the project ,Setting a database of knowledge for quality in education' have encouraged us to prepare an action plan which could contribute to a higher quality educational process via precisely set and guided activities. As a starting point we have taken into consideration a fact which seemed the weakest one, the behaviour of students outside of school. This is an important factor of the school environment, which represents a very important aspect of the learning environment, along with partnership with the environment and parents,. In the analysis of the momentary situation it has been established that school breaks, free hours (gaps in the timetable), waiting for lunch, arrival and departure from school, and waiting for the school bus, could be problematic. These are the times when conflict situations and disputes arise, including yelling, insults, taunting, slanderousness, threats, hiding, destruction of personal belongings, and physical fights. With the help of guided and clearly planned activities, our goal was to achieve that students spend quality time during breaks, engage in friendly relationships and mutual cooperation. We did our best to achieve the cooperation, constructive problem solving, socializing and patience among students. We encouraged them to be tolerant towards others and towards those who are different and thus enrich themselves and their culture. We are aware of the fact that school policy should involve trusting partnership between parents and a wider local community and that is why we invited them to cooperate with us as our partners. Only via cooperation, regular feedback and support of planned activities can one contribute to the greater success, wellbeing and security of both the individual and the school as such.
Key words: primary school, parents, cooperative learning, quality, evaluation
i Pomen sodelovanja
Učenje posameznika vedno poteka v določenem socialnem okolju, v socialni interakciji z drugimi ljudmi. To je pogoj za posameznikov razvoj in udejanjanje vseh njegovih potencialov. V prvih letih otrokovega življenja je to družina, v času osnovnošolskega obdobja pa postanejo ključni elementi socializacije odnosi med vrstniki. V njih se učenec neposredno uči socialnih spretnosti, stališč, vrednot in informacij, ki so potrebne za uspešno sodelovanje z drugimi. V aktivni socialni interakciji otrok pridobiva nova znanja ter si oblikuje socialne veščine in vrednote, zato mora imeti možnost sodelovanja z drugimi otroki (Pek-laj, 2001).
82
Beseda sodelovati je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika opredeljena kot biti dejavno povezan zaradi skupne dejavnosti oziroma pomagati komu pri opravljanju kake naloge, dejavnosti (SSKJ, 2005), beseda sodelovanje pa kot pomoč, vzajemnost, solidarnost in druženje (SSKJ, 2005). Gre za vrsto socialnih veš-
Po Bonu je sodelovanje vrsta spretnosti, ki jih mora posameznik obvladati, da je uspešen v socialnih odnosih.
čin, ki jih mora obvladati posameznik, saj mu te omogočajo, da vzpostavi in vzdržuje odnos z drugimi.
Po Bonu je sodelovanje vrsta spretnosti, ki jih mora posameznik obvladati, da je uspešen v socialnih odnosih (Bon, 2000).
Johnson opredeli sodelovanje kot skupno delo za dosego skupnega cilja. Gre za to, da učenci prek socialne interakcije skušajo uresničiti cilj, ki so si ga zastavili skupaj in ga želijo doseči. Bistvo pri tem je skupno sodelovanje vseh učencev v skupini in odgovornost vsakega posameznika (Johnson in Johnson, 1987). Peklaj navaja, da je za sodelovalno učenje pomembna pozitivna povezanost med člani skupine, ko skušajo s pomočjo neposredne interakcije pri učenju doseči skupni cilj. Pri tem skupinskem delu se ohrani tudi odgovornost vsakega posameznega člana skupine (Pek-laj, 2001).
Cilj šole je, da učenca pripelje do čim kakovostnejšega znanja. Živimo v času velikih
Teorija v praksi
in hitrih sprememb. V sodobnem svetu se je pojavila potreba po sodelovanju in uspešnem sporazumevanju med ljudmi, po mirnem reševanju konfliktov, medsebojnemu spoštovanju ter sprejemanju drugačnosti. Zato je ena od ključnih nalog šole opremiti učence z višjimi miselnimi veščinami, z veščinami reševanja problemov, s komunikacijskimi in socialnimi veščinami, z namenom, da bodo znali izpolnjevati zahteve, ki jih bo postavljal hiter razvojni življenjski tempo. Torej so spremembe potrebne predvsem v kakovosti pouka. Učencem je treba omogočiti vse pogoje za socialni in čustveni razvoj (Peklaj, 2001).
Otroci danes izhajajo iz manjših, velikokrat tudi nepopolnih družin, v katerih so starši zaposleni večji del dneva in nimajo več toliko časa za vzgojo otrok. Ker je čas, ki ga družine preživijo skupaj, vse krajši, so ga zapolnili novi dejavniki socializacije, kot sta televizija in računalnik. Oba s prikazovanjem nasilja in zmanjšano komunikacijo vplivata na individu-alizem, tekmovalnost in agresivnost. Otroci so manj spoštljivi, pozorni, niso pripravljeni deliti stvari in si pomagati. Vse te spremembe prosocialnih vrednot so verjetno posledica številnih sprememb v družbi in družini. Na drugi strani pa šola vzgaja za sodelovanje z drugimi, za spoštovanje drugih in za nudenje pomoči. K temu je usmerjen tudi način dela v razredu, ki vpliva na vedenje učencev. Z uporabo sodelovalnega načina pouka so učenci bolj pripravljeni sodelovati med seboj, izboljšajo se medsebojni odnosi, vzdušje v razredu je boljše, učenci se navajajo na podajanje različnih zamisli, aktivno poslušajo (Peklaj 2001).
1.1 Sodelovalno učenje
Pri sodelovalnem učenju gre za metode, s katerimi učenca spodbujamo k medsebojnemu sodelovanju pri izvajanju nalog. Gre za učenje oziroma delo v manjših skupinah, v katerih mora vsak član skupine opraviti svoje delo ali se naučiti svoj del snovi. Ko to opravi, se mora prepričati, ali so tudi drugi člani skupine opravili svoje delo, in če ga niso, jim mora pomagati. Pri tem je zelo pomembna interakcija v skupini. Učenci se morajo naučiti sodelovati v taki skupini. Spoznati morajo, da so lahko uspešni vsi ali pa nobeden, in da je za to odgovoren vsak posameznik v skupini (Brejc, 2010).
Razkorak med socialnimi in komunikacijskimi veščinami, ki jih imamo, in tistimi, ki bi jih potrebovali, je verjetno posledica različnih sprememb v procesu socializacije. Sodelovalne veščine, ki jih spodbujamo pri skupinskem sodelovalnem učenju, so navadno v nas-
Sodelovalno učenje je učenje oziroma delo v manjših skupinah, v katerih mora vsak član skupine opraviti
svoje delo ali se naučiti svoj del snovi. Ko to opravi, se mora prepričati, ali so tudi drugi člani skupine opravili svoje delo, in če ga niso, jim mora pomagati.
protju z veščinami, katere smo naučili učence pri posameznem učencu. Sodelovati morajo z drugimi, jim pomagati, razlagati, jih prositi za pomoč in jim tudi pomagati. Učenci postanejo bolj razumevajoči in so pripravljeni pomagati, tudi ko ne delajo v skupini. Seveda se na začetku pojavi odpor posameznih učencev proti sodelovanju. Zato je treba učence naučiti sodelovalnih veščin.
Sodelovalne veščine, ki so povezane z dejavnostjo, so koordinacija med usmerjenostjo na dejavnost in vzdrževanjem sodelovalnih odnosov. To je veščina vodenja, ki se je lahko nauči vsak član skupine. Nauči se prispevati k reševanju problema, postavljati vprašanja, sodelovati pri odločanju, vzdrževati dobre odnose, spodbujati druge, pogovarjati se o dejavnosti in kako jo izboljšati.
To lahko dosežemo z modelnim učenjem in s spodbujanjem ustreznega vedenja. Sodelovalnih veščin se lahko učimo tudi z uporabo različnih vlog v skupini. Vloge posameznika morajo biti natančno določene, učenci pa si vloge menjujejo, tako da se vsak član skupine seznani z vsemi vlogami in se jih nauči. Zelo pomembne so komunikacijske veščine. To pomeni izmenjavo misli in čustev s pomočjo simbolov, ki jih razumejo vsi člani skupine. Sem spadajo veščine oddajanja in sprejemanja sporočil, oblikovanja vzdušja v skupini.
Cilj naše šole je tudi spoštovanje drugačnosti. Ker z metodo sodelovalnega učenja sestavimo heterogene skupine glede na raso, nacionalnost, socialni položaj, posebne potrebe, duševno ali telesno prizadetost, pozitivne izkušnje sodelovanja spremenijo stereotipe in predsodke do drugačnosti.
in <
cr
CL
cr O
LU
Za nadaljnje delo v sodelovalnih skupinah je zelo dobro izvesti analizo procesov oziroma dogajanja v skupini. Za to je potrebno malo časa, učitelj pa jo lahko izvede ob koncu ure ali ob koncu dejavnosti. Z analizo ugotovi, katere aktivnosti in kakšno vedenje članov skupine so prispevali k doseganju cilja in kakšno vedenje ga je oviralo. Opravi naj analizo uspešnosti na področju uspešne izvedbe dejavnosti in analizo uporabe sodelovalnih veščin.
1.2 Pomen in značilnosti sodelovalnega učenja
• Pozitivna soodvisnost - pri oblikovanju skupnih ciljev moramo biti usmerjeni na to, da bo vsakega člana skupine zanimala tudi aktivnost drugih članov, svoje delo in rezultate morajo primerjati z ak- >
83
šd
Vključevanje deležnikov in uporaba sodobnih pristopov pri
izvajanju kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa
84
tivnostmi in rezultati drugih članov skupine in nadaljevati delo šele, ko preverijo in ugotovijo, da so rezultati vseh pravilni.
Posameznikova odgovornost - v skupini mora biti jasna odgovornost vsakega posameznika, s tem pa je tudi znan prispevek posameznika k rezultatu. Ker spremljamo napredek posameznika, je podana informacija o napredku vsakega posameznika, to pa je tudi vodilo, komu v skupini je treba še dodatno pomagati pri delu in učenju. Heterogena skupine - skupine naj bodo sestavljene heterogeno glede na sposobnosti kot tudi glede na osebnostne značilnosti, kot so spol, socialni položaj, nacionalnost, tako lahko člani skupine spoznavajo drugačnost in jo upoštevajo v medsebojnih odnosih.
Prevzemanje vlog - vodja skupine ni določen, vodenje pa je porazdeljeno na vse člane. Vsak posameznik se nauči prevzeti naloge vodenja. Ta funkcija ni vezana na sposobnosti posameznika. Odgovornost za delo skupine - od članov skupine pričakujemo, da bodo pomagali drugim članom pri doseganju rezultatov, vsak član skupine je odgovoren za rezultate drugih članov. Cilj je rezultat in odnosi - cilj v sodelovalni skupini je, da vsak član doseže najboljši učni rezultat in da se vzpostavijo dobri odnosi med člani. Sodelovalne veščine - učence poučujemo veščine, ki so potrebne za sodelovanje, to so pomoč sošolcem, razlaganje, komunikacija, reševanje konfliktov. Učitelj opazovalec - učitelj je pri uporabi sodelovalnega učenja opazovalec; opazuje delo v skupinah, učencem daje povratne informacije o njihovem delu in sodelovanju v skupini. Usmerjenost v proces - pozornost učencev se usmerja na proces dela v skupini. Lahko razpravljajo o njihovem uspehu in skupnem delu. Lahko se usmerijo na to, kako rešujejo naloge, kako sodelujejo, kako rešujejo konflikte. (Peklaj, 2001)
2 Sodelovanje s starši
Eden od pristopov h kakovosti šolske politike je tudi tržni ali marketinški pristop. Gre za popularen koncept izobraževanja kot dela tržne ekonomije, ki umešča starša kot potrošnika, učitelja kot proizvajalca in iz-šolanje otroka kot produkt. Pri tem je ključni kazalnik kakovosti zadovoljstvo staršev s šolo. S tržnega vidika velja, da visoko zadovoljstvo staršev s šolo pomeni kakovostno šolo, izraženo nezadovoljstvo starša s šolo v tekmovalnem okolju pomeni, da je šola nekonkurenč-na, kar sili starše v izbiro (Kyriakides, 2010; MacBe-ath, 2000).
Temeljna težnja sodelovanja šole in staršev gre v smeri zagotavljanja in spodbujanja partnerstva. Starši kot potrošniki naj bi vse bolj postajali partnerji učitelju. To vpliva na spreminjanje oblik, metod in vsebin dela s
starši, vpliva na formalno organiziranost in na razvijanje bolj pristnih odnosov med domom in šolo. Partnerski odnos daje staršem več pravic, povečuje tudi njihovo odgovornost za socializacijo in učenje otrok doma. Predvsem z vidika skrbi za otroka naj bi starši in učitelji gradili partnerski odnos, saj je njihova skupna vez in skupni interes posameznik, ki ga spremljajo starši doma in učitelji v šoli.
Ključni dejavniki, ki so pogoj za vzpostavitev dobrega sodelovanjem s starši, so v prvi vrsti oblikovanje odprte, dvosmerne komunikacije, razumevanje učenčevih domačih razmer, informiranje staršev o šolskih pričakovanjih in dogodkih ter o učenčevem vedenju, vključevanje staršev v pomoč pri šolskem delu, informiranje staršev o pričakovanjih glede discipline in dogajanju v zvezi z njo ter spodbujanje staršev k pomoči pri učenju in pisanju domačih nalog.
Našteti dejavniki so v tesni povezanosti s poukom in z otrokovim učnim delom. Temeljni namen sodelovanja, partnerstva med učitelji in starši je namreč omogočiti čim bolj optimalen razvoj otroka in zagotavljati njegovo uspešnost na različnih ravneh in področjih. Od tega je v prihodnosti odvisna tudi otrokova življenjska poklicna kariera.
Starši gojijo do šole in učiteljev določena pričakovanja. Stopnja zadovoljstva staršev je v prvi vrsti odvisna od stopnje uresničitve njihovih pričakovanj. Ključna pričakovanja staršev so usmerjena konkretno na njihovega otroka. Raziskave kažejo, da sta ključni pričakovanji staršev vezani v prvi vrsti na sprotne informacije o otrokovem uspehu in napredku, kajti le ob realnih povratnih informacijah bodo lahko pravočasno pomagali svojemu otroku, premostili učne oziroma druge težave ter vplivali na zagotavljanje otrokove varnosti in dobrega počutja v šoli. Pri slednjem dajejo starši poudarek na vzpostavljanje in vzdrževanje discipline, preprečevanje nasilja, skrbi učiteljev za nedotakljivost lastnine, prispevanje zaposlenih k bolj prijazni šoli (Brejc in Za-vašnik, Arčnik, 2010).
Hornby ugotavlja, da imajo povsod po svetu starši bolj ali manj enaka pričakovanja do učiteljev in učitelji do staršev. Med temi je običajno veliko ujemanja, seveda pa obstajajo tudi razlike, zato je treba na začetku vsakega sodelovanja vedno znova razjasniti pričakovanja. Pričakovanja staršev od učiteljev so (Brejc in Zavašnik, Arčnik, 2010):
•	da se ti v večji meri posvetujejo z njimi, da so bolj odprti za njihove poglede in stališča,
•	da učitelji stopijo z njimi v stik, če posumijo, da ima njihov otrok kakršne koli težave,
•	da učitelji vse otroke obravnavajo s spoštovanjem,
•	da učitelji upoštevajo individualne razlike med učenci,
•	da identificirajo učne težave otrok in jim skušajo pomagati,
Teorija v praksi
•	da se pogovarjajo o napredku učencev tako z drugimi učitelji kot s starši.
Pričakovanja učiteljev od staršev pa so (Brejc in Zavaš-nik, Arčnik, 2010):
•	da so z njimi odkriti glede otrokovih osebnih potreb in zdravstvenih težav,
•	da jim povedo o vseh domačih razmerah, ki lahko vplivajo na učenčevo delo v šoli in njegovo učno uspešnost,
•	da tudi doma podpirajo upoštevanje šolskih pravil vedenja,
•	da spremljajo otrokovo domače delo,
•	da imajo realistična pričakovanja do svojih otrok,
•	da se udeležujejo roditeljskih sestankov, govorilnih ur in drugih dejavnosti, pripravljenih zanje,
•	da preberejo in upoštevajo sporočila in poročila, ki jih domov pošiljajo učitelji.
Dinamični model spodbujanja kakovosti v izobraževanju med pomembne dejavnike šolske politike uvršča prav dobre odnose s starši in šolsko skupnostjo s spodbujanjem, naj se tvorno vključijo v izvajanje šolske politike. Pri tem šola uporabi vse človeške in druge učne vire, ki so na voljo, da bi tako dosegli učne cilje in se spoprijeli z različnimi izzivi, s katerimi se sooča šola (Kyriakides, 2010).
Starši so veliko bolj motivirani za sodelovanje, če spoznajo in dobijo občutek, da s sodelovanjem s šolo prispevajo k otrokovemu učnemu napredku in celovitemu razvoju, zato so se pripravljeni vključiti v šolsko delo na različne načine in glede na svoje zmožnosti (Inti-har, Kepec, 2002).
Pri razvoju in oblikovanju šolske politike je odnos šole z okolico, s starši in svetovalci zelo pomemben tudi z vidika moralne in materialne podpore. Pristno partnerstvo in sodelovanje z drugimi deležniki lahko prispeva k izvajanju ukrepov za razvoj varnega, občutljivega, spoštljivega in podpornega šolskega okolja. Z ustvarjanjem dobrih odnosov s starši in šolskim okolišem ter s spodbujanjem, da se dejavno vključujejo v izvajanje šolske politike, pridobimo vse razpoložljive človeške vire, ki lahko pripomorejo k doseganju učnih ciljev ter pomagajo tudi pri soočanju z različnimi izzivi in težavami šole. Starše lahko povabimo, naj predlagajo boljše rešitve, namesto da se obrambno odzovemo na njihovo kritiko oblikovanih strategij.
Šola se staršem približa in jih motivira za sodelovanje, če postavlja v ospredje njihove otroke in jih sprejema kot enakovredne partnerje pri načrtovanju in izvajanju vzgojno-izobraževalnega procesa. Za doseganje učinkovitega sodelovanja med učitelji in starši ter aktivnega vključevanja staršev je treba upoštevati tale načela (Kalin, 2003):
•	temeljno je medsebojno spoštovanje in sodelovanje;
•	upoštevati in spoštovati je treba osebnost staršev. Starši imajo zelo različno stopnjo dosežene izobrazbe, raznolike poklice, obveznosti in skrbi, svoje dobre in slabe lastnosti;
•	individualne razlike med starši. Sami imajo raznolike izkušnje s šolanjem, nekateri znajo svojim otrokom bolje pomagati, so bolj realni, drugi se ne znajdejo najbolje, lahko od svojih otrok zahtevajo preveč ali premalo;
•	zavedati se je treba, da so v skrbi za otroka starši in učitelji partnerji;
•	upoštevati je treba tudi interese in potrebe staršev;
•	zagotoviti je treba vzvode za tvorno sodelovanje s starši.
Spoštovanje ne pomeni le vljudne komunikacije, temveč enakovredno obravnavanje staršev, ne glede na izobrazbo, poklic, spol, etično in kulturno pripadnost ter osebnostne značilnosti, ki ga določajo.
Starši imajo premalo možnosti vplivati na program in izvajanje šole, zato je prav, da pedagoški delavci v šoli v razvojnih načrtih in v letnih pripravah na pouk razmišljajo, kje in kako jih bodo vključili v vzgojno-izobraževal-no delo in jih povabili k sodelovanju (Intihar, Kepec, 2002).
Stalne izmenjave mnenj in redna srečanja s starši okrepijo medsebojna delovna razmerja ter gradijo vezi med starši in učitelji. Poleg tega se starši podučijo, kako lahko otrokom pomagajo pri učenju in kaj se pričakuje od njih. Še večjo težo pa ima sodelovanje v primeru, ko imajo starši aktivnejšo vlogo. Starši pomagajo učiteljem organizirati poučevanje na področjih, za katera so strokovnjaki.
Raziskave kažejo, da sta ključni pričakovanji staršev vezani v prvi vrsti na sprotne informacije o otrokovem uspehu in napredku.
in <
cr
CL
cr O
LU
V prvih korakih je vsekakor treba razjasniti, kakšna medsebojna pričakovanja imajo učitelji in starši ter kakšne so njihove prednosti pri različnih oblikah sodelovanja. Pomembno je, da že na začetku šolskega leta starše seznanimo s šolsko politiko, jim pomagamo, da pri sodelovanju najdejo svojo vlogo, in jim priznamo zasluge, ko se stvari spremenijo (Kyriakides, 2010).
Razvijanje partnerskega sodelovanja je odvisno od vrste, stopnje, ciljev, usmerjenosti in pričakovanj. Pričakovanja šole, učiteljev in staršev niso nikoli enaka, lahko pa so bolj ali manj usklajena Gre za številne objektivne in subjektivne okoliščine, ki spodbujajo ali pa ovirajo delovanje. Z vsemi starši ne bo mogoče razviti partnerskega odnosa; medtem ko si nekateri starši tega sploh ne želijo, pa drugi težko vzpostavijo odnos zaradi osebnostnih značilnosti ali narave svojega dela. >
85
šd
Vključevanje deležnikov in uporaba sodobnih pristopov pri
izvajanju kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa
86
Bolj ko so pričakovanja in cilji usklajeni, večja bo učinkovitost sodelovanja (Kalin, 2006).
Ko načrtujemo in gradimo sodelovanje, moramo upoštevati značilnosti in potrebe staršev ter njihove mogoče prispevke. Upoštevati moramo, da so starši zelo hete-rogena skupina posameznikov in da bomo z nekaterimi akcijami in načini sodelovanja lahko nagovorili vse starše ter se približali potrebam vseh, z drugimi mnogim, z določenimi aktivnostmi pa le peščici. Prav tako se razlikuje prispevek staršev. Čim bolj raznolike oblike sodelovanja in vključevanja jim lahko ponudimo, večja je verjetnost, da jih pritegnemo k sodelovanju. Pomembno je, da so učitelji senzibilni za ovire, ki staršem lahko preprečujejo aktivnejše sodelovanje, in se jih trudijo odstranjevati (Kalin, 2006).
Starše je kljub današnji prevladujoči odprti šoli zaradi tradicije in lastnih izkušenj težko prepričati, da so jim dane drugačne možnosti sodelovanja. Učitelji in starši v odprti šoli vzpostavljajo komunikacijo odprtih odnosov z namenom, da starši razvijajo pozitiven odnos do šole in da se usposabljajo za odgovorno starševstvo. Odprta šola se staršem odpira s ponudbo različnih vsebin, formalnih in neformalnih oblik sodelovanja. S taktnim posluhom jih vabi k sodelovanju in vključevanju v različne dejavnosti, hkrati pa postaja tudi kulturno izobraževalno središče okolja in kraja (Intihar, Kepec, 2002).
3 Ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in z evalvacijo
Evalvacija je proces, v katerem ugotavljamo, do kolikšne mere in kako smo dosegli zastavljene cilje. Izvajamo jo z namenom, da bi ovrednotili in določili vrednost, kakovost, uporabnost, učinkovitost ali pomembnost tistemu, kar evalviramo, in opredelili potrebne ukrepe za nadaljnje izboljšave (Brejc, Zavašnik Arčnik, 2010).
Samoevalvacijo lahko opredelimo kot obliko notranje evalvacije, pri čemer strokovnjaki, ki izvajajo dejavnost, evalvirajo lastno organizacijo, posamezne dele ali posameznika. Gre za proces, ki ga šola načrtuje in izvaja z namenom opisa in ovrednotenja svojega delovanja. Samoevalvacija omogoča, da šola sama opredeli, katera področja so zanjo pomembna in kako jih bo spremljala in ovrednotila. Lahko jo opredelimo kot refleksijo o pomembnih vidikih vzgojno-izobraževal-ne prakse, ki vodi k vrednotenju trenutnega delovanja šole (Kyriakides, 2010).
Namen samoevalvacije je predvsem prepoznavanje močnih in šibkih področij delovanja šole z namenom izboljšave. Na samoevalvacijo lahko pogledamo z vidika spremljanja in izboljšanja obstoječega načina načr-
tovanja in poročanja v šolah (Brejc, Zavašnik Arčnik, 2010).
S pomočjo samoevalvacije učinkovite šole preverjajo učinek svojih strategij in dejanj. Tako opredeljujejo nove dejavnosti in strategije in prilagajajo ter preoblikujejo svoje politike. Šole preverjajo svoje evalvacij-ske mehanizme in jih prilagajajo, zato da bi v vsaki fazi zbrale ustrezne in merodajne podatke. Glavni cilj šolskega evalvacijskega procesa je prepoznavanje splošnih trendov, povezanih s prednostmi in pomanjkljivostmi politike šole kot učnega okolja in politike poučevanja. V procesu samoevalvacije je treba spodbujati zaposlene, da pridejo do lastnih sklepov, kaj naredi šolo in učitelja učinkovita (Kyriakides, 2010).
Kyriakides pri dinamičnem modelu učinkovitosti v izobraževanju opozarja na upoštevanje dinamičnih razmerij med številnimi dejavniki, ki spodbujajo učinkovitost. Pomembno je začeti z jasnim razumevanjem lastne pozicije ter zastavljenega cilja in tega, kako bomo dosegli izboljšave. Nujno je doseči zavezanost skupnemu delu in soglasje med sodelujočimi. Dinamični model je orodje, ki pomaga vsem sodelujočim, da mora biti končni cilj vsake spremembe v šoli izboljšanje dosežkov učencev (Kyriakides, 2005).
Določiti je treba, kolikokrat v šolskem letu bomo zbirali podatke za evalvacijo, ki zadevajo politiko poučevanja in šole kot učnega okolja. Pri zbiranju podatkov
0	politiki poučevanja in šole kot učnega okolja je treba uporabiti večrazsežni pristop. Da bi prišli do veljavnih in zanesljivih podatkov, je treba
uporabiti različne vire podatkov za evalvacijo - tako zunanja opažanja, ocene učencev	Up^te^ti in mnenja kolegov, ki po-	moramo, da bomo večajo notranjo veljavnost	z nekaterimi akcijami evalvacije kot tudi vred-	in načini sodelovanja notenje na podlagi raz-	|ahko nagovorili vse starše,
ličnih virov, ki uporab-	z drugimi mnoge, z
ljajo kolektivno modrost	. . „ • • 1 .• . •
' '	. . ...	določenimi aktivnostmi
kolegov, staršev in drugih,
1	• -T • • - . v	pa le peščico.
ki dajejo možnost za učinkovitejše izboljšanje poučevanja in šole kot učnega okolja (Kyriakides, 2010).
Pri predstavljanju rezultatov evalvacije je treba prepoznati splošne trende. Najti je treba predloge, kako preoblikovati šolsko politiko. V prvem koraku se je treba odločiti, na katere vidike šolske politike se želimo osre-diniti. Dejanja in strategije izboljšanja se morajo odvijati daljše časovno obdobje. Doseganje ciljev je delno odvisno od obsega, s katerim so dejavnosti, povezane s posameznim šolskim dejavnikom, odvijajo vse šolsko leto. Potrebna je doslednost pri prenavljanju šolske politike in pri izvajanju dejavnosti. Pri tem naj bodo zaposleni prožni in naj prilagodijo svoje aktivnosti v
Teorija v praksi
skladu s posebnimi potrebami posameznika. Ni treba, da se dejavnosti pri različnih učiteljih odvijajo enako.
Na podlagi rezultatov predhodnega merjenja o stanju dejavnikov šola poda poročilo o tem, kako dobro deluje glede na posamezni dejavnik. Pri tem je treba zagotoviti, da učenci in starši ne bi le podpirali odločitve, ampak naj bi bili dejavno vključeni v proces sprejemanja odločitev. Namesto da obstoječo šolsko politiko zgolj kritizirajo, jih je treba spodbuditi in povabiti k podajanju predlogov, kako naj se jo določi drugače. Tako se v šoli postopoma razvija ozračje odprtosti (Kyriakides, 2010).
Oblikovanje predlogov za izboljšanje na podlagi teorije še ne zagotavlja, da bodo cilji doseženi; prednosti in pomanjkljivosti šole lahko razkrijejo empirična dejstva. Podatki evalvacije lahko pri posamezni šoli pokažejo na več prio ritet, ki potrebujejo izboljšave. Narava dinamičnega modela omogoča zaznati različne prioritete in omogoča, da so učinki izboljšave posameznega dejavnika, vezanega na rezultate učencev, odvisni od faze, v kateri je posamezna šola v trenutku, ko poteka meritev (Kyriakides, 2005).
Evalvacija je nepretrgan proces. Model stalne evalvaci-je lahko šoli omogoča, da sprejeme svojo politiko glede na potrebe različnih deležnikov šole. Rezultati evalvacije lahko pomagajo sprejemati odločitve, kako izboljšati kakovost šolske politike ali kako zagotoviti dodatno pomoč tistim delovnim skupinam, ki jo morda potrebujejo (Kyriakides, 2005).
4 Namen in cilj samoevalvacije
4.1 Določitev dejavnikov za izboljšanje šolske politike
Tudi na naši šoli se zavedamo pomena kakovostnega delovanja. V spreminjajočem se in vedno bolj kompleksnem svetu je za uspešno delovanje šole bistvenega pomena nenehna rast. Nujno je, da se šola razvija, prilagaja in prevzema pobude za spremembe.
Da bi sledili potrebam kakovostnega izvajanja vzgoj-no-izobraževalnih nalog, smo v prvem koraku želeli preveriti prednosti in pomanjkljivosti šolske politike. S tem smo želeli ugotoviti dejansko stanje, analizirati dosedanji učinek strategij in dejanj, jih preoblikovati in prilagoditi dejanskim razmeram.
Pri zbiranju podatkov o delu na šoli smo bili osredinje-ni na kakovost. Uporabili smo večrazsežni pristop in se osredinili na čim večje število vpletenih deležnikov. Skušali smo prepoznavati njihove želje, zahteve in potrebe.
Zagotoviti je treba, da učenci in starši ne bi le podpirali odločitve, ampak naj bi bili dejavno vključeni v proces sprejemanja odločitev.
Posluževali smo se različnih načinov ugotavljanja in merjenja, ob tem pa iskali najustreznejše načine za izboljšanje kakovosti delovanja, kar nam je pomenilo še poseben izziv.
Uporabili smo različne vire in pristope: merske instrumente, evalvacijske vprašalnike, zunanja opažanja, ocene učencev, mnenje staršev, sodelavcev, opažanja pri hospitiranju, sprejemanje predlogov za preoblikovanje šolske politike, zamisli in pobude, kako v proces sprejemanja odločitev dejavno vključiti starše in učence, določiti nosilce dejavnosti, časovne okvire in sredstva, ki so potrebna za izboljšanje politike šole.
Na podlagi interpretacije analize smo pripravili akcijski načrt izboljšave, v katerem smo ohranili, krepili in nadgradili močna področja, se usmerili k odpravljanju napak in izboljšanju šibkih področij ter se usmerili na prihodnje prilož-
nosti.
Iz analize mnenj staršev, učencev in učiteljev smo ugotovili osrednje dejavnike, ki jih pripisujejo uspešnemu delovanju šolske politike. Dejavnike, ki so jih izpostavili in jim pripisali glavni pomen, smo razvrstili v dva sklopa:
•	urejenost delovnega okolja in šolske okolice: urejenost, primernost lokacije ter prisotnost šole v kraju, skrb za ohranjanje čistega okolja in narave;
•	življenje in delo učencev zunaj razreda: varnost učencev, medsebojni odnosi, sodelovanje, druženje, zagotavljanje pomoči, spoštovanje drugačnosti.
5 Povzetek samoevalvacije - ocena prednosti in pomanjkljivosti politike šole
5.1 Urejenost učnega okolja in šolske okolice
Z urejenostjo šolskih prostorov so starši v večini zadovoljni. Predvsem starši otrok prvega triletja izražajo zadovoljstvo z urejenostjo prostorov. Učitelji izražajo željo po boljši opremljenosti učilnic z igračami, didaktičnem materialu in družabnih igrah, s katerimi bi učenci zapolnili čas zunaj pouka: jutranje varstvo, odmori, podaljšano bivanje.
Dejavnik, ki se nanaša na lokacijo, pri starših trenutno ne vzbuja zadovoljstva. Starši so nezadovoljni z dostopom do šolske stavbe, opozarjajo na pomanjkljivo prometno varnost, nepreglednost prehoda čez cesto, nevarno avtobusno postajališče in pomanjkanje parkirišč.
co <
cr
CL
cr O
LU
87
>
šd
Vključevanje deležnikov in uporaba sodobnih pristopov pri
izvajanju kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa
88
Velikost zunanje površine se staršem zdi primerna, vendar se jim zdi igrišče neustrezno opremljeno. Menijo, da bi ga bilo treba opremiti s sodobnimi igrali ter z novimi športnimi rekviziti.
Glede na to, da učenci vse več časa preživijo v zaprtem prostoru pred televizijo in računalniki, starši in učenci izražajo željo po pogostejšem zadrževanju na zunanjih površinah, učitelji pa tudi po učilnici na prostem.
Nekaj pripomb je bilo tudi glede vzdrževanja šole, predvsem na podružnici (tesnjenje oken, neurejen pločnik tik ob stavbi).
5.2	Medsebojni odnosi
Zaposleni, starši in nekateri učenci opozarjajo na slabe medsebojne odnose, ki se kažejo v pogostih kon-fliktnih situacijah, nekonstruktivnemu reševanju konfliktov, neprimerni kulturi dialoga ter raznih oblikah nasilja. Predvsem je zaskrbljujoča porast prikritih oblik nasilja, ki se dogajajo v odsotnosti odraslih in so zato očem dlje časa prikrite.
Učitelji še posebno opozarjajo na posamezne učence, ki v času odmorov ostajajo osamljeni in nesprejeti v družbi vrstnikov. Gre za učence, ki izstopajo zaradi svoje drugačnosti, najpogosteje zaradi zdravstvenih težav, učnih posebnosti, slabega socialnoekonomskega stanja v družbi ali zaradi narodnosti. Navedeni učenci zaradi svojih specifičnih posebnosti, šibkosti, ranljivosti in nemoči pogosto postajajo tarča posmehovanja, norčevanja, zapostavljanja, šikaniranja in groženj svojih vrstnikov.
5.3	Skrb za celostni razvoj
Učitelje in učence moti pretiran hrup na šolskih hodnikih v času odmorov ter v jedilnici. Opazno je neprimerno vedenje nekaterih učencev v času kosila in malice. Zaskrbljujoč je neprimeren odnos nekaterih učencev do hrane. Učenci ne skrbijo še v zadovoljivi meri za urejenost učilnic, jedilnice in šolske garderobe. Torbice, šolske potrebščine, učni pripomočki so neurejeni, šolski inventar pa je pogosto poškodovan ali celo uničen.
Učitelji in starši so opozorili na potrebo po večji skrbi, opozarjanju in seznanjanju učencev na pomen zdravega načina prehranjevanja. Učenci premalokrat posegajo po zdravi prehrani, izpuščajo obroke, predvsem zajtrk, ter vse prepogosto posegajo po hitro pripravljeni hrani, sokovih in gaziranih pijačah.
5.4	Sodelovanje s starši
Z organizacijo govorilnih ur in roditeljskih sestankov so starši zadovoljni. Opozarjajo pa na pomanjkanje pretoka sprotnih informacij. Izpostavljajo potrebo po hitrejšem, sprotnemu pretoku informacij in uporabi različ-
nih virov obveščanja: ustno, pisno, oglasna deska v avli, pred učilnico, spletna stran šole. Na tematskih roditeljskih sestankih si starši želijo konkretne in natančne informacije, usmeritve in napotke, ki bi jih lahko uporabili pri delu s svojimi otroki, tako na vzgojnem kot tudi na učnem področju. Teme naj bi bile vezane na razvojno stopnjo otrok ter aktualno problematiko. Starši predlagajo vsebine, vezane na teme, kot so uspešne strategije učenja, navajanje otrok na zdravo prehranjevanje, oblike kakovostnega preživljanja prostega časa, prepoznavanje raznih oblik zasvojenosti in ustrezno ukrepanje, postavljanje meje, vzgojni prijemi v sodobnem svetu.
5.5 Povezanost s širšim okoljem
Medtem ko je na podružnici izredno velika povezanost s krajem, pa bi se učenci na matični šoli lahko vključili z raznimi dejavnostmi še v večjem obsegu. Učenci so opozorili na večjo potrebo po sodelovanju s sosednjimi šolami, vrtci, srednjimi šolami, starejšimi občani ter z osebami s posebnimi potrebami.
6 Dejavnosti akcijskega načrta za izboljšanje kakovosti delovanja
Da bi vse deležnike pritegnili k udejanjanju zastavljenih dejavnosti, smo najprej poskrbeli za urejenost prostorov šole in okolice šole in načrtovali aktivnosti kakovostnega preživljanja časa zunaj rednega pouka.
V	konceptu akcijskega načrta smo si za cilj zadali tudi povečati medsebojno sodelovanje, razvijati večjo strpnost in sodelovanje v času odmorov, dvigniti samopo-dobo in pozitivno vrednotenje otrok, izboljšati vzdušje, počutje in prosocialno vedenje otrok, opremiti učence s strategijami, ki jih bodo privedle do uporabnega in trajnega znanja, do boljše zapomnitve in razumevanja snovi.
V	ta del smo vključili tudi druženje v igralnih, družabnih, učnih, ustvarjalnih kotičkih. Uredili smo bralne kotičke, da bi povečali zanimanje za branje in s tem prispevali k večji bralni pismenosti učencev. Učence smo spodbujali k igranju brez nasilja, medsebojni pomoči ter h kakovostnemu preživljanju »prostega časa« v šoli.
6.1 Urejenost okolice šole in šolskih prostorov ter igralni, ustvarjalni, bralni in učni kotički
Da bi se čim bolj približali željam in potrebam učencev, smo k sodelovanju pri urejanju šolskih prostorov in okolice šole povabili tudi starše. Spodbudili smo jih, da podajo zamisli in narišejo načrt urejenosti kotičkov v učilnici, šolski avli, jedilnici (igralni, likovni, koti-
Teorija v praksi
ček ročnih spretnosti, literarni kotiček, bralni kotiček, kotiček družabnih iger, sprostitveni informativni kotiček) ter načrtujejo kotičke za do sedaj še neizrabljene in neurejene zunanje površine šole (učilnica na prostem, urejenost igral, prostor za športne aktivnosti).
Z učenci smo uredili skalnjak ob šoli, zasadili rože in grmičke. Ob igrišču smo postavili več lesenih klopi in mizic.
Večjo pozornost smo namenili urejenosti učilnic ter skupnih prostorov, odnosu do šolske lastnine, spoštljivemu odnosu do hrane, odgovornosti učencev za ohranjanje čistega okolja ter skrbi za ohranjanje narave: varčevanje z vodo, elektriko, ogrevanjem. Da bi sistematično spremljali uspeh in napredek, smo pripravili merila za spremljanje in ocenjevanje urejenosti šolskih prostorov ter odnosa do šolske lastnine.
Šolske prostore smo opremili s piktogrami, prijaznimi in spodbudnimi mislimi, plakati in z risbami, ki so učence spodbujali k prijaznosti in urejenosti. Zamisli so posredovali učenci sami, prav tako so poskrbeli za izdelavo in porazdelitev na primerne prostore.
dilnici so poleg razrednikov in učečih učiteljev poskrbeli še dodatni dežurni učitelji.
Da bi sistematično spremljali uspeh in napredek, smo pripravili merila za spremljanje in ocenjevanje urejenosti šolskih prostorov ter odnosa do šolske lastnine. Vedenje v času odmorov in malice ter urejenost jedilnice, učilnic in hodnikov smo ocenjevali po posebnih merilih enkrat tedensko. Ocenjevanje je potekalo nenapovedano, ocenjevanje pa je vsakič opravil drug učitelj. Pri ocenjevanju so sodelovali tudi učenci. Rezultate smo objavljali enkrat mesečno. Razred z največjim številom točk je bil ob koncu šolskega leta nagrajen.
6.2 Spodbujanje medsebojnega sodelovanja, druženja in kulturnega dialoga
Z namenom spodbujanja dobrih medsebojnih odnosov smo pripravili več dejavnosti, ki smo jih izvajali pod sloganom »Pomagajmo si, sodelujmo in se družimo«.
Učilnice smo opremili z estetsko oblikovanimi lesenimi zabojniki za shranjevanje odpadnega papirja. Zabojnike so učenci izdelali in poslikali sami. Hodnike smo opremili z zabojniki za ločevanje odpadkov.
Uspešnejše učence smo spodbudili, da so pomagali mlajšim učencem, ki težje dosegajo učne cilje. Starejši učenci so brali mlajšim, jim pomagali pri pisanju domačih nalog in z njimi ustvarjali v različnih ustvarjalnih delavnicah.
Z ureditvijo kotičkov za druženje, učenje, branje, igranje ter usvajanje socialnih veščin smo učence spodbujali k druženju, jih navajali na upoštevanje pravil iger, na kulturni dialog in zdravo tekmovalnost.
Nabavili smo didaktične in družabne igre, veliko športnih rekvizitov, več izvodov knjig, slikanic in barvank, s katerimi so učenci zapol nili čas zunaj rednega pouka.
Med odmori smo z učenci - v času govorilnih ur ter v prednovoletnem času pa tudi s pomočjo staršev - izdelovali knjižne kazalke, izdelke iz lesa, stojala za svinčnike, knjige, lutke, ogrlice, risbice, ptičje hišice. Z likovnimi izdelki smo opremili učilnice, šolske hodnike ter avlo, ostale izdelke pa smo namenili za nagrajevanje učencev, za darila gostom šole ter za novoletni bazar.
Organizirali smo dve zbiralni akciji starega papirja. Pridobljena sredstva smo namenili za dokup didaktičnih gradiv in ureditev okolice šole.
Da bi izboljšali disciplino, smo z učenci ponovili pravila vedenja. Na temo pravil lepega vedenja so učenci izdelali plakate in jih obesili v učilnici. Za zmanjšanje hrupa v jedilnici smo tja postavili semafor. S pomočjo svetlobnih učinkov ter zvočnega signala smo učence opozarjali na preglasno govorjenje. Za disciplino v je-
in <
cr
CL
cr O
LU
Enkrat tedensko smo med odmori oz. v času podaljšanega bivanja izvajali socialne in družabne igrice, katerih glavni cilj in namen sta bila razvijati dobre medsebojne odnose in strpnost, spoštovati druge in drugačne, zmanjšati kršitve, spodbujati nenasilno komunikacijo, kulturni dialog ter konstruktivno reševati konflikte. Socialne, družabne in sprostitvene igrice smo pripravljali sproti in jih prilagajali trenutnim aktualnim temam. Vlogo modelatorja so postopoma prevzemali nadarjeni učenci.
Učence in njihove starše smo spodbudili k humanitarni zbiralni akciji za pomoč revnim otrokom. Z zbiranjem in darovanjem šolskih potrebščin, družabnih iger in igrač so razvijali solidarnost in sočutje ter tako pomagali vrstnikom v stiski in pomanjkanju.
Za učence z učnimi težavami smo vse šolsko leto organizirali delavnice uspešne strategije učenja, jim pomagali pri organizaciji časa in prostora za učenje in jim zagotavljali učno pomoč. Sproti smo spremljali in evalvirali učni napredek. Med učenci smo določili kritične prijatelje, uspešnejši učenci so pomagali učencem z učnimi težavami ter učencem migrantom.
Sodelovanje med učenci smo razširili tudi na področje zunaj razreda. Uspešnejše učence smo spodbudili, da >
89
šd
Vključevanje deležnikov in uporaba sodobnih pristopov pri
izvajanju kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa
90
so pomagali mlajšim učencem, ki težje dosegajo učne cilje. Starejši učenci so brali mlajšim, jim pomagali pri pisanju domačih nalog in z njimi ustvarjali v različnih ustvarjalnih delavnicah. Tovrstna oblika sodelovanja se je izkazala kot izredno dobrodošla. Mlajši učenci so se veliko naučili od svojih starejših vrstnikov, ki so jim postali vzorniki.
V	sodelovanju s strokovnimi delavci Razvojno-izobra-ževalnega centra Novo mesto smo izvajali delavnice Beremo in pišemo skupaj, v katerih so sodelovali starši, učenci, zaposleni in zunanji strokovni sodelavci. Namenjene so bile predvsem staršem z namenom pridobivanja dodatnega znanja, informacij in usmeritev za uspešno pomoč, spodbudo in podporo tako pri šolskem delu kot tudi pri domačem učenju. Starši so ob konkretnih nalogah, zadolžitvah in vključevanju v posamezne aktivnosti dobili praktične nasvete, kako pomagati otroku pri temeljnem opismenjevanju. Staršem smo predstavili metode za razvijanje temeljnih spretnosti pri otrocih, spoznali so, kako motivirati otroka za šolsko delo, dobili strokovno pomoč ter si izmenjavali izkušnje in znanje. Večji poudarek smo namenili spoznavanju didaktičnih iger, učnim korakom uspešnega učenja, pomenu pisanja domačih nalog. S konkretnimi usmeritvami smo jih svetovali, kako otroku pomagati pri domačih nalogah, kako izdelati dober plakat, kako vzpostaviti ustrezen medosebni odnos in komunikacijo ter kako postaviti otroku meje in kako ga primerno spodbuditi za domače delo, povezano s šolo in z učenjem.
6.3 Skrb za celostni razvoj
V	skrbi za celostni razvoj smo se usmerili predvsem na športne aktivnosti ter zdravo prehranjevanje. Z uvedbo enotedenskih rekreativnih odmorov smo učence spodbujali k rednim športnim aktivnostim tako v šoli kot tudi doma. Za cilj smo si zastavili, da se otroci in starši enkrat mesečno skupaj udeležijo vsaj ene športne aktivnosti. Izvedene aktivnosti so zapisovali v športno knjižico.
V	sklopu zdravega načina prehranjevanja smo učencem predstavili shemo zdravega prehranjevanja. Ozavestiti smo jih želeli, da je zdrava in uravnotežena prehrana sestavni del zdravega načina življenja. Seznanjali smo jih s škodljivimi posledicami uživanja hitro pripravljene hrane, izpuščanja obrokov ter drugih posledicah nepravilnega prehranjevanja, ki vodijo v stres, v slabo fizično počutje ali celo v hude zdravstvene težave. V sodelovanju z vodjo kuhinje in učiteljico naravoslovja smo pripravili zdrav jedilnik. Učenci so spremljali število zdravih malic ter količino zavržene hrane.
Za učence, starše in zaposlene smo v sodelovanju z zdravstvenim domom, zavodom za zdravstveno varstvo, s srednjo zdravstveno in kemijsko šolo ter s posveto-
valnico za učence in starše izpeljali predavanja in delavnice na teme zdravo prehranjevanje, motnje hranjenja, premagovanje stresa, obvladovanje čustev, higiena odraščajočega mladostnike, različne oblike zasvojenosti, nevarnosti in pasti interneta.
Vključili smo se v evropski projekt Nikoli ni prezgodaj za skrb za zdravje. Sodelovali smo v kampanji za boj proti kajenju. Tovrstne vsebine smo načrtovali tudi pri izvedbi naravoslovnih, kulturnih, tehničnih in športnih dni.
Otroke in mladostnike smo spodbujali, da so začeli premišljevati o svojem zdravju in sodelovati v dejavnostih, ki pripomorejo k dobremu zdravju. Spodbudili smo jih, da spregovorijo o svojih izkušnjah o pomenu gibanja in športnih aktivnosti, spolnosti, motnjah hranjenja, nepotrebnih tveganjih, premagovanju stresa in strahu ter zdravstvenih težavah in svoja mnenja objavljajo v šolskem glasilu ter na spletu. Pri izvajanju posameznih aktivnosti so sodelovali starši učencev, povabili pa smo tudi zunanje strokovnjake, uspešne športnike, bivšega odvisnika, zdravstvene delavce in psihologe.
6.4	Sodelovanje s starši
V samooceni smo prišli do ugotovitev, da se je treba še bolj približati staršem, jih pritegniti k sodelovanju, prisluhniti njihovim željam in potrebam ter do njih vzpostaviti pozitiven odnos tudi ob morebitnih kritikah. Zavzemati se je treba za prijaznost šolskega osebja, ki daje staršem občutek sprejetosti, zagotavljati priložnosti za predloge in pobude staršev ter upoštevati njihove zamisli. Večji poudarek je treba dajati jasnim in realnim sporočilom, sprotnim povratnim informacijam, organizaciji tematskih roditeljskih sestankov. Pri izvedbi tematskih roditeljskih sestankov smo sledili potrebam in željam staršev. Organizirali smo jih v obliki delavnic, na katerih so dobili konkretne odgovore, vezane na aktualne teme oddelka in na razvojno stopnjo otrok, staršem smo ponudili več možnosti za individualne in neformalne oblike sodelovanja, kot so okrogle mize in tematske delavnice.
Starše smo povabili k tvornemu sodelovanju pri raznih dejavnostih šole. Sodelovali so na predavanjih s predstavitvami strokovnih tem, se udeležili delavnic o učnih strategijah, kariernem svetovanju, branju in pisanju ter okroglih miz, prireditev in športnih aktivnosti.
6.5	Sodelovanje s širšim okoljem
Sodelovanje smo poglobili tudi s širšim okoljem. Nadarjeni učenci so izvedli družabne in ustvarjalne delavnice z učenci, ki obiskujejo šolo s prilagojenim programom, ter s predšolskimi otroki v vrtcu, ki je v naši bližini. Skupina učencev prostovoljcev je obiskala invalide umetnike, ki rišejo z usti. Udeležili so se njihove
Teorija v praksi
razstave in bili navdušeni ob spremljanju umetnikov, ki so pred njihovimi očmi z usti ustvarjali prave umetniške slike.
Spodbujali smo tudi druženje osnovnošolcev s starejšimi občani. Skupina učencev prostovoljcev je obiskovala občane v domu starejših občanov. Ob raznih družabnih namiznih igricah so učenci ob pogovoru s starejšimi preživeli prijetno urico druženja. Učenci so se dejavno vključevali v prireditve, praznovanja in očiščevalne akcije, poskrbeli za obvestila, obiskali starejše občane ter jim z raznimi družabnimi igrami popestrili popoldneve.
7 Sklepne misli
Ob koncu enoletne vključitve v program projekta Vzpostavljanje baze za kakovost izobraževanja ocenjujemo, da je bil naš cilj dosežen v celoti. Dejavnosti, načrtovane v akcijskem načrtu, ki smo jih zastavili po procesu dinamičnega modela učinkovitosti v vzgoji in izobraževanju, je doprinesel h kakovostnejšemu delu šole, prispeval je k izboljšanju dela na vzgojnem področju, boljšemu ozračju, večji varnosti ter boljšemu sodelovanju.
S skrbno načrtovanimi dejavnostmi, s poudarjanjem in podpiranjem primernih in pozitivnih oblik vedenja, sprotnim evalviranjem in posredovanjem povratnih informacij ter z nagrajevanjem smo dosegli, da so učenci preživeli čas zunaj pouka prijetno, zanimivo, poučno in koristno.
S povečanim opazovanjem vedenja učencev med odmori, ob skrbi za privlačno okolje in s ponujenimi dejavnostmi v času zunaj pouka smo dosegli občuten napredek pri zmanjševanju neprimernega ter razvijanju prosocialnega vedenja. Povečalo se je sodelovanje med učenci, večja je strpnost, boljša je medsebojna komunikacija, manj je nasilja, konfliktne situacije se rešujejo na konstruktivno, poudarek je na restituciji. Ponovno je oživelo prostovoljstvo med učenci. Pozitivne izkušnje prostovoljnega dela znotraj šole so se razširile tudi na področja zunaj šole. Učenci so si pripravljeni več pomagati, okrepili smo sodelovanje, medsebojno pomoč pri učenju in pisanju domačih nalog ter učence navajali na sodelovalno učenje. Polepšali smo okolico šole in povečali odgovornost za ravnanje s šolsko lastnino. <
CO <
cr
CL
cr O
LU
Literatura in viri
1.	Bon, I. (2000). Sodelovalno učenje. Šolska knjižnica, let. 10, št. 4, str. 206-211.
2.	Brejc, M. in Zavašnik Arčnik, M. (2010). Samoevalvacija v šolah. Zasnova in uvedba sistema ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti vzgojno-izobraževalnih organizacij. Ljubljana: RIC.
3.	Intihar, D., Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom. Priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
4.	Johnson, D. W, Johnson, R. T. (1987). Learning together and alone. Cooperative, competitive and individualistic learning. Englewood Clffs: Prentice-Hall.
5.	Kalin, J. (2009). Pedagoški vodniki sodelovanja učiteljev in staršev - izzivi za učitelje, šolo, starše in družbeno skupnost. V F. Cankar, T. Deutsch (ur.). Šola kot stičišče partnerjev. Sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji in izobraževanju otrok. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
6.	Kyriakides, L. (2005). Evaluating school policy on parents working with their children in class. The Journal of Educational Research, 98 (5), str. 28i-298.
7.	Kyriakides, L. (2010). Dinamični pogled na spodbujanje kakovosti v izobraževanju. Uporaba dinamičnega modela za razvoj na podatkih utemeljenih strategij in dejavnosti za izboljšave v šolah. Interno gradivo. Ljubljana: RIC.
8.	MacBeath, J. (2000). Self-evaluation in European schools. A story of change. London: Routledge.
9.	Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.
10.	Slovar slovenskega knjižnega jezika (2005). Ljubljana: DZS.
91