RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Marija Mercina UDK 373.543:811.163.6'271.1
Šolski center Nova Gorica
Dijakova jezikovna norma med šolo in javnostjo
Primorski slovenistični dnevi 2001' v Gorici so se v jezikovnem delu večdnevne prireditve (od 19. do 21. aprila) neposredno navezovali na konkreten prostor in čas. V uvodnem predavanju z naslovom Raba slovenskega jezika v preteklih stoletjih na Goriškem je Lojzka Bratuž' ob tisočletnici prvega zapisa imena mesta poudarila slovensko prisotnost in rabo slovenščine v javnem življenju v Gorici, ki jo izpričujejo različni viri. Matejka Grgič je z razpravo Glagolski vid v zgodovinskih dokumentih ob slovensko-italijanski jezikovni meji osvetlila oblikovanje časovnih razmerij z glagolskimi sredstvi; okrogla miza Jezik ob meji je bila posvečena Smerem jezikovnega razvoja mladih.^ Projekcija kratkometražnega filma Daria Frandoliča z naslovom Beatiful Kreplja je sprožila zanimivo razpravo o različnih vidikih sporazumevanja.
Za razpravo Jezik ob meji, Smeri jezikovnega razvoja mladih sem pripravila iztočnice o učenju jezikovne norme. V šoli si dijaki pridobivajo jezikovno in sporazumevalno zmožnost ne samo pri slovenščini, temveč tudi pri pouku drugih predmetov, zunaj šole pa iz sredstev obveščanja in v različnih formalnih govornih položajih. Pri pouku slovenščine naj bi pridobili dovolj znanja za nadzor vseh drugih vplivov. Morali bi se (jih) toliko naučiti, da ne bi posnemali napačnih in neustreznih zgledov. Dijaki naj bi se naučih tvoriti pravilna, ustrezna in učinkovita besedila; ob napačnih zgledih pa naj bi se zavedali, da jih ne gre posnemati.
V šolskem letu 2000/2001 sem poučevala v 2., 3. in 4. razredu gimnazije. Kolikšna sta jezikovna občutljivost in znanje dijakov, sem skušala ugotoviti z domačo nalogo, v kateri je vsak dijak opisal po en primer napačne rabe slovenščine (v javnosti, ne v zasebnem sporazumevanju). Na njihova vprašanja, naj jih natančneje usmerim, sem se izmikala z nasvetom, naj poiščejo primere, ob katerih se začnejo spraševati, ali je tako prav, saj se v šoli nismo tako učili. V domači nalogi naj bi opisali okoUščine nepravilne rabe, dokazali napako, jo popravili in pri tem uporabili jezikovne priročnike. Uporabila sem kontrastivno metodo, tj. primerjanje in določanje razlik med (naučenim) zbornim jezikom in jezikovno resničnostjo. Zaradi ohlapnejših navodil sem pričakovala zanimive podatke o njihovih predvidevanjih, kje bodo našli ustrezne primere, pokazalo pa se bo tudi, kako pojmujejo jezikovno normo. Domačo nalogo naj bi naredili takoj, »od danes do jutri«. Naslednji dan je vsak dijak v kratkem govornem nastopu predstavil svoj primer in mi potem oddal besedilo, da sem ga jezikovno pregledala in popravila.
'   Gl. poročilo o razpravah Jezik ob meji na Primorskih slovenističnih dnevih v JiS, letnik XLVI, 2000/01, str. 173-175.
^ Lojzka Bratuž, predavateljica na videmski univerzi, je z več študijami obogatila poznavanje rabe slovenščine v Gorici. Med najbolj znanimi je kritična izdaja pridig nadškofa Attemsa Manoscritti sloveni del Settecento, Omelie di Carlo MiChele Attems (1711-1774), primo arcivescovo di Gorizia. Videm, 1993.
^  Dva prispevka sta objavljena v tej številki JiS-a.
187 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47,2001/02, št. 5-6
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
O tem, koliko naučimo dijake, bom še razpravljala, nedvomno pa je po koncu šolanja za veliko večino ljudi jezikovno merilo in vodilo'' predvsem tisto, kar so se naučili v šoli pri slovenščini. Skratka, jezikovne norme se vsi najprej učijo v šoli in se radi sklicujejo nanjo. Naj za ponazoritev napišem anekdoti.
Moja nekdanja dijakinja na administrativni šoli, zaposlena v pisarni pomembne osebe, me je po telefonu obupana spraševala, kaj naj naredi, ker mora odpošiljati jezikovno nepravilne dopise. Kako naj pomembni osebi z višjo izobrazbo, kot je njena, pove, da dela napake v narekih in zapiskih?
»Kako veš, da gre za napake?« »Mi se nismo tako učili.«
Svetovala sem ji, naj popravke utemeljuje s pomočjo jezikovnih priročnikov, in ji dovolila, da me pokliče, če bo še kdaj v zadregi. Klicala je samo še enkrat. Upam, da zamenjava delovnega mesta ni povezana z njeno skrbjo za boljši jezik.
Druga zgodba pokaže naivno zaupanje do sredstev obveščanja in vero v moč šole.
Na seminarju za knjižničarje me je slušateljica vprašala, od kdaj ne velja več, da je ob zanikanem povedku predmet namesto v tožilniku v rodilniku. »Od kdaj tako poučujete?« »Saj ne! Od kod vam taka misel?« »V časnikih tako piše!«
Od jezika v sredstvih obveščanja je pričakovala upoštevanje jezikovne norme. Verjela je, da znajo vsi novinarji pisati slovnično pravilno in se v šoli tega naučijo. Saj novinarji znajo pisati, mar ne?
Pričakovanja in zahteve javnosti do pouka, tj. do učiteljevega dela, ki ga presojajo po znanju dijakov glede na njihovo vedenje v javnosti, so zelo velike, največkrat pa se omejujejo na kritično ocenjevanje učiteljev praktikov v osnovni in srednji šoli. Ob koncu srednje šole se za večino šolske populacije res konča sistematično učenje jezika, vendar vemo, da se je treba učiti še naprej. Večina ljudi nastopa v javnosti šele po končanem šolanju/študiju, pa naj bodo njihovi javni nastopi povezani s strokovnimi ali širšimi družbenimi vprašanji. Do konca srednje šole je za to bolj malo možnosti. Kdaj se torej Slovenci naučijo slovenščine, če se za večino jezikovno izobraževanje konča ob koncu srednje šole? In ali se je potrebno slovenščino učiti, saj je vendar materinščina in jo znamo vsi! Ali jo je mogoče znati bolje ali slabše ali celo premalo?
Nobena skrivnost ni, da se je treba veliko in dolgo učiti ter delati, če naj se naučimo dovolj za ustrezno in učinkovito sporazumevanje v različnih sporočanjskih vlogah. Vsi, ki ne znajo dovolj, so prizadeti pri uveljavljanju svojih zahtev, v družbi s splošno nizko ravnjo jezikovnega znanja pa nimata vrednosti razpravljanje in prepričevanje, temveč govorica surove moči in pesti. Zaradi slabega jezikovnega znanja je ogrožena demokracija. Če strokovnjak ni jezikovno in sporazumevalno zmožen, ne prispeva k razvoju, kot bi sicer lahko.
Predavanja iz slovenskega jezika so na maloštevilnih smereh univerzitetnega študija. Podobno kot se v srednji šoli dijak uči slovenščino pri vseh predmetih, velja tudi za univerzo, za to pa je (bi bilo) potrebno ustrezno jezikovno znanje univerzitetnih učiteljev.
Članek Draga Bajta Oslovska klop slovenske znanosti,^ v katerem s številnimi ponazoritvami kritično ocenjuje raven jezika v visokošolskih učbenikih, opozarja na pomanjkljivosti. To pomeni, da študenti pišejo seminarske naloge, njihovi mentorji pa so v večini primerov enako jezikovno zmožni/nezmožni kot mentorji seminarskih nalog v srednji šoli. Kot nesprejemljivo ocenjujem dejstvo, da se v srednji šoli pri drugih predmetih (in ne pri slovenščini) pišejo seminarske naloge, za katere so v njihovem učnem načrtu predvidene ure za konzultacije. Te seminarske naloge so ovrednotene kot del mature. Pri slovenščini seminarskih nalog ni. Zaradi obsežnega učnega načrta
"*  Slovar tujk za besedo norma navaja dva pomena: lat. mera, pravilo.
'  Drago Bajt (2001). Oslovska klop slovenske znanosti. V: Ampak, marec, štev. 3, str. 38-39.
188
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 5-6
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
in dejstva, da pri slovenščini vsi delajo maturo na višjem nivoju, preveč časa posvetimo pripravi na maturo; ob navidezno učinkoviti pripravi, ki jo omogočajo katalogi, poznavanje izpitnih vprašanj in različnih tipov jezikovnih nalog, so pri maturi uspešni tudi dijaki, ki so premalo redno delali, da bi pridobili solidno jezikovno znanje.
Pripisovanje odgovornosti za stanje slovenščine v javnosti predvsem učiteljem praktikom je splošno razširjeno. Dragu Bajtu na primer v naslednji številki iste revije odgovarja Marko Zlokarnik'' (Ampak 2001, štev. 4, 74): »Vzrok nevzdržnega stanja je neustrezna in pomanjkljiva šolska izobrazba v slovenščini in tega so lahko krivi zgolj ministrstvo za šolstvo ter profesorji in učitelji slovenščine.«
Pustimo ministrstvo in razčlenimo učiteljsko krivdo. Če dijaki premalo znajo, so krivi, ker so jim dovolili nadaljevati šolanje. Kadar učitelji zahtevajo resen odnos in delavnost, so krivi za to, da dijaki izgubljajo ljubezen do slovenščine V najhujših primerih zaradi zoprnega učitelja nehajo ljubiti domovino. Morda. Vendar nisem še nikoli ne slišala ne prebrala, da bi za odlične prevode, igralske dosežke, pa tudi literarne mojstrovine prisojali zasluge nekdanjim učiteljem slovenščine. Res pa je tudi, da se noben resen strokovnjak ob svojih jezikovnih pomanjkljivostih ne izgovarja na svojega učitelja v šoli, od katere se je že davno poslovil.
Kaj učitelji delamo in kakšne so možnosti, da naučimo? Učitelj poučuje v določenih okvirih. Od štirih ur tedensko sta dve namenjeni jezikovnemu pouku — veliko premalo glede na obsežno snov. Zaradi velikega števila dijakov v oddelkih je znanje snovi nemogoče dosledno preverjati. Zato seveda ni prav, če ure, namenjene jezikovnemu pouku, posvetimo književnosti,' saj sta tudi dve uri tedensko premalo, da bi se/jih naučili vse teme, določene z učnim načrtom, naredili dovolj vaj in preverjali znanje.
Kako je mogoče, da kljub uvedbi zunanjega preverjanja znanja na maturi, kljub t. i. »analizi neumetnostnega besedila« ni nujno spoštovati okvirne razdelitve ur? Z analizo neumetnostnega besedila na maturi le delno preverjamo rabo jezika: po osmih letih mature so tudi vrste nalog bolj ali manj znane. Za učinkovitejše preverjanje bi bilo potrebno spreminjati naloge in bolj upoštevati jezikovno pravilnost. Ob tem bi bili rezultati mature še slabši.
Kaj sploh je jezikovna norma? Pojmovanje norme je odvisno od pojmovanja jezika. Učili smo (se, tako davno, da se malokdo spominja), da je »jezik je z besedami izražena misel«, nato sredstvo sporazumevanja in nazadnje jezik kot govorno dejanje, vse to pa se odraža v različnem pojmovanju jezikovne norme. Poglejmo dva pogleda na jezikovno normo.
»Vsaka besedilna vrsta ima namreč svoje norme, tudi pesniška oziroma zaznamovano v eni vrsti je nezaznamovano v drugi. Nevtralnost oz. zaznamovanost lahko tedaj hipotetično ugotavljamo le znotraj tipičnega komunikaciskega položaja in ustreznega besedila.«
Roman Jakobson norme ne povezuje z jezikovno pravilnostjo, temveč z ustreznostjo. Kaj je pravilno, je odvisno od presoje udeležencev v sporazumevanju in od besedilne vrste.*
Jože Toporišič v Enciklopediji slovenskega jezika:
»norma -e ž To, kar je splošno normalno v določeni jezikovni zvrsti, zlasti v knjižni. Vzpostavi se s tem, da tvorci besedil dalj časa uveljavljajo določene lastnosti glasovja, oblik besed, besednih zvez ipd. In da naslovniki to v glavnem tudi sprejemajo. Besedilno vsebovana norma se lahko uzavesti v priročnikih (pravorečju, pravopisu, slovnici, slovarju, besediloslovju), s čimer je jezik tudi zunanje normiran (predpisan, kodificiran). Nekatera
•>  Ampak 2001, štev. 4, 74.
' Vinko Cuderman v Delu, v Sobotni prilogi, 28. 7. 2001, 30: »Več kot trideset let sem poučeval na srednji šoli, zato v svojem imenu in v imenu učiteljev, s katerimi sem bil v stiku, lahko zatrdim, da je bil glavni greh slovenščine v preteklosti kvečjemu to, da so učitelji celo preveč časa namenjali branju literature in premalo jeziku.«
*   Roman Jakobson (1989). Lingvistični in drugi spisi. Ljubljana: ŠKUC, 161.
189
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 5-6
RAZPRAVE   IN   ČLANKI
jezikovna dejstva imajo lahko dvojnično normo in med takima dvojicama se večinoma vrši tihi boj za prevlado, s čimer se norma spreminja, torej ni nikoli čisto statična, temveč v svoji ustaljenosti (stabilnosti) prožna. Slepo sklicevanje na enkrat sprejeto normo je torej nazadnjaško, saj jeziku preprečuje nujno potreben razvoj.«
V geselskem članku so predstavljeni trije vidiki norme.
1. Zvrstno pojmovanje norme, omejene na določeno zvrst, zlasti knjižno. S tem ni mogoče soglašati, saj so pri udeležencih normirane tudi neknjižne zvrsti, npr. narečje. Presoja, kaj je »normalno«, pa tudi ni zanesljiva.
2. Besedilno pojmovanje norme v sporazumevanju, ki da jo je mogoče tudi normirati v priročnikih.
V besedilu so vsa jezikovna znamenja aktualizirana, njihove jezikovne lastnosti so bolj ali manj konkretne, priročniki pa predstavljajo jezik na abstraktnejši ravni.
3. »Jezikovna dejstva« z »dvojnično« normo in spopadanjem med njima, ki da vodi k spreminjanju jezika. V tem delu geselskega članka piše o normiranju posameznih jezikovnih znamenj, ki se tudi spreminja.
Če je norma nekaj tako spremenljivega in nestalnega, kako je potem mogoče, da sploh vemo, kdaj je kršena? Med uporabniki jezika ni veliko puristov, ki bi radi uveljavili ozko, neživljenjsko normo, v šoli med dijaki komaj kateri, pa vendar največkrat vemo, kdaj je kaj narobe. Jezikovna znamenja so na nižjih jezikovnih ravninah natančneje normirana kot na višjih, zato hitreje opazimo slovnično napako. Dvojnice v Slovenskem pravopisu pa pomenijo njegovo pomanjkljivost. V naglaševanju in izgovoru pa je veliko dvojnic tudi v SSKJ. Normo na različnih jezikovnih ravninah in v priročnikih pojmujemo različno. Pa vendar ne velja, da »trpnik ni slovenski«. Iz katere slovnice se vedno znova pojavlja ta trditev? Še vedno mi jo pove kakšen dijak
Norma ni samo pravilo, temveč jo gre razumeti širše, kot vodilo pri izbiri jezikovnega sredstva glede na okoliščine sporazumevanja in namen. Za tako znanje pa je potrebno veliko praktičnega dela z besedili in dialoga med učiteljem in dijaki. V naših šolskih razmerah je obojega premalo. Primeri iz članka »Oslovska klop /.../« Draga Bajta dokazujejo nepoznavanje natančno določenih pravopisnih in slovničnih pravil, neprevedeni citati iz tujih priročnikov in fotokopirani, neprevedeni podnapisi h grafikonom in skicam sodijo k pragmatiki in moralnim vprašanjem, morda tudi h kazenskemu avtorskemu pravu. Če se bo takšno stanje v univerzitetnih priročnikih nadaljevalo in širilo med novimi strokovnjaki, izšolanimi v takem jeziku, ali bo postalo »normalno«, torej jezikovna norma?
Pri šolskem delu z besedili se vedno pokaže tudi ustreznost, ne samo pravilnost izbrane besede/oblike, vendar je odločitev prepuščena presoji tvorca besedila in naslovnika, ki za izbiro in presojo potrebujeta veliko več znanja — tako znanje ni samo teoretično, izhajati mora iz številnih izkušenj pri delu z različnimi besedih in izrabo številnih jezikovnih možnosti. Tak cilj jezikovnega pouka je naveden v Učnem načrtu.'
»Dijaki pri jezikovnem pouku razvijajo zmožnost za učinkovito govorno in pisno sporočanje — sprejemanje, analiziranje in tvorjenje besedil; spoznavajo sestav slovenskega knjižnega jezika, njegov razvoj in sporočevalne zmogljivosti.«
Sprejemanje, analiziranje in tvorjenje besedil, kot jih navaja učni načrt, zahtevajo oceno govornega položaja in primemo poznavanje jezikovnih sredstev, med katerimi izbirajo.
Neupoštevanje jezikovne norme v različnih formalnih položajih, kjer je to potrebno, pomeni tudi manj učinkovito sporazumevanje.
Norma kot jezikovno pravilo je med cilji jezikovnega pouka omenjena le redko.
'  Učni načrt za pouk slovenskega jezika in književnosti v gimnazijali in drugih štiriletnih srednjih šolah (560 ur) (1996). Ljubljana; Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 6.
190 JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47,200V02, ŠL 5-6
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
»Etapni cilji« v 1. letniku: »Obvlada rabo pravil, ki so vezana na razmerje med glasovno in pisno stranjo jezika.« (Str. 8.)
V 3. letniku pri oblikoslovju: »Zna ustrezno izbirati besede glede na besedno vrsto, pravilno obliko in vlogo v stavku.« (Str. 17.)
»Zna pravilno in ustrezno izbirati vrste stavka in povedi glede na tip in vrsto besedila.« (Str. 18.)
V 4. letniku se vsi različni cilji povezujejo (str. 21): »Tvori ustrezna besedila, v katerih dokaže svojo jezikovno in sporočevalno zmožnost.«
Ocena domačih nalog
Pri pregledu domačih nalog sem ugotovila, da znajo opisovati jezikovne okoliščine, tako da navajajo udeležence, prostor, čas in namen. Namen največkrat poimenujejo s sporočanjskimi vlogami. V tej sestvini domače naloge so bili uspešnejši (jedrnatost, jasnost, raba strokovnih poimenovanj) dijaki drugega letnika. To dejstvo me je neprijetno presenetilo, saj bi lahko pomenilo, da se tretje- in četrtošolci niso ničesar naučili. Domnevam, da je dobro znanje drugošolcev posledica dela z novimi učbeniki Na pragu besedila. Primeri, ki jih navajajo tretješolci in četrtošolci, pa dokazujejo večjo udeležbo v javnem življenju.
Opisovali so govorne položaje z obema prenosnikoma. Izbrani primeri ne pokažejo, kaj dijaki berejo, temveč njihova predvidevanja, kje bodo najlaže/najhitreje našli napake. Navajajo časnike in revije Smrklja in Frklja, Joker, pa tudi Delo, teletekst in podnapise k filmom na TV in v kinu, prospekte in reklamne ponudbe trgovin, ki jih dobivajo v nabiralnikih, itn. Pri navajanju televizijskih oddaj se jim zdi pomembno, ali gre za nacionalno TV, POP TV ali lokalne postaje.
Svoje razočaranje nad rabo jezika v javnosti so izvirno izrazili.
— »Doma smo imeli samo Delo. Bala sem se, da bom morala prebrati celo, pa sem takoj našla napako. Ni bilo samo srečno naključje, pogledala sem naprej in našla nove in nove.« Ali: »Prej sem mislila, da samo jaz delam pravopisne napake.«
Navajali so neustrezne besede (vrstni pridevnik breskvin kompot, gumast termofor, odprtje namesto odprtina termoforja), slovnične in pravopisne ter izgovorne napake. Veliko je navedenih primerov neustrezne rabe glede na okoliščine in namen besedila.
Izpričujejo razmišljanje o jeziku.
— »Vem, da je domača beseda ustreznejša, če pa bi na spletno stran napisal tujo, bi bila razumljivejša.« (Narobe svet?)
— »Mesto ne more ležati v objemu zaliva. To bi morali imenovati mesto na rtu ali na polotoku.« Utemeljujejo tudi imienje o neustreznosti tujih poimenovanj.
— »Big foot mama ni mogoče sklanjati, kako boš ime uporabil v stavkih.«
— »Pri izdelkih, namenjenih otrokom, bi morah bolj paziti. Kako naj si otrok zapomni Kinder feta latte?«
V svojih nalogah zapišejo tudi splošne ugotovitve.
— »Napovedovalec si na nacionalni TV ne bi smel dovoliti, da gostu oddaje reče Pa pejva.«
— Dijak, ljubitelj nogometa, piše o slabih prenosih različnih tekmovanj, potem pa izvzame odlične prenose nogometnih tekem »v pravilni slovenščini, povedano tako živo, da imaš občutek, da si zraven«.
— Z vodenjem zabavne oddaje dijak ni bil zadovoljen: »Videti je bilo, da znajo besedilo na pamet.«
— »Ni prav, da napovedovalec pri vodenju zabavne oddaje na Bevkovem trgu (op.: v Novi Gorici) govori ljubljansko. Če ne zna zborno, naj dobijo drugega.«
191
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 5-6
RAZPRAVE  IN   ČLANKI
Sklepne ugotovitve
Dijaki pojmujejo jezikovno normo tako, kot naj bi jo po učnem načrtu — poleg jezikovne pravilnosti sta v sporazumevanju nujni tudi ustreznost in učinkovitost. To pomeni, da pri jezikovnem izobraževanju sorazmerno dobro razvijamo sporazumevalno zmožnost.
Dijaki imajo jasno predstavo o rabi jezika v javnosti in o narodnopovezovalni vlogi zbornega jezika.
Zavedajo se pomena nadomeščanja prevzetih besed z domačimi in poimenovanja izdelkov z izvirnimi slovenskimi izrazi.
Ali se nam v šolah obetajo zlati časi? Ne! Naloge mojih dijakov dokazujejo marsikatero pomanjkljivost našega dela. Domačih nalog nisem samo pregledala, temveč tudi popravila veliko število vseh vrst jezikovnih napak, predvsem pravopisnih. Vprašala sem se, kako je mogoče, da imajo dijaki smisel za jezik in veliko vedo o njem, ne znajo pa pravilno pisati.
Ni dvoma, da so se/smo jih premalo naučili. Če bi pričakovali, da bom natančno popravila vse naloge, bi jih verjetno pisali pravilneje. Vedeli so samo, da bodo govorno predstavili nalogo. Če bi obljubila, da jih bom ocenjevala, bi bilo napak še veliko manj.
Šolski pouk sledi razvoju jezikoslovja in z njim se gotovo pozitivno spreminja odnos do jezika, učitelju pa ne odvzame potrpežljivega in dolgočasnega odpravljanja jezikovnih napak v besedilih, ki jih tvorijo dijaki. Prav takšne jezikovne pomanjkljivosti so tudi del jezikovne kulture; v javnosti jih opazijo tudi tisti, ki so manj jezikovno in sporazumevalno zmožni. Moji dijaki imajo v primerjavi z gimnazijci v času mojega šolanja eno uro slovenščine manj, jezikovne snovi pa nekajkrat več. Koliko več jih naučimo?
Marija Mercina UDK 373.543:811.163.6'271.1
SUMMARY
THE STUDENT'S LANGUAGE NORM BETWEEN THE SCHOOL AND THE PUBLIC
At scliool, students acquire language and communicative | skills not only during classes of Slovene, but also during , other classes, and outside school from the media and various formal communicative situations. Slovene classes should equip them with sufficient knowledge to be able ] to control other factors and not to follow wrong and'^ inappropriate examples. For most people, graduation | from the secondary school means the end of a systematic language learning, but most of them will speak in public \ also after that, be it on various professional or broader j social issues. Language education provided by schools is insufficient and ends too soon. i
The paper presents various attitudes to the language • norm. The latter is conceived of in a more general sense, as the principle guiding our choice of linguistic means in. dependence of the circumstances and the purpose of I communication. To acquire such knowledge, a consider- i able amount of practical work with texts and teacher-stu-:
dent dialogue are necessary. Slovene schools do not offer i
enough of either. The norm as a language rule is rarely ;
mentioned among the aims of teaching the language. In ,
the final year, the various aims are brought together: j
»AThe student/ produces adequate texts with which he -
proves his linguistic and communicative competences. '
Analysis of students' home assignments shows that they understand the language norm as the curriculum expects j them to — besides language correctness, adequacy and i efficiency are also indispensable for communication. At the same time, however, their assignments contain nu- j merous language deficiencies, especially orthographic . and grammatical ones: in writing, students do not follow \ the language norm even when it is strictly defined; in 1 other words, they know a lot about language, but they i have not learnt to make use of this knowledge when ] writing.
192
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 47, 2001/02, št. 5-6