REFLEKSIJA
Dr. Alenka Polak
Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani
KAJ UČITELJI (UČITELJEV) DELAMO NAROBE IN KAJ LAHKO IZBOLJŠAMO
f I Jemu učitelju je pa na obI razu videti, da sovraži po--L. učevanje in nas, učence,« je stavek starejše hčerke v preteklem šolskem letu zarezal v moje »pedagoško« in starševsko srce. Ne prvič in verjetno ne zadnjič. Od treh - do zdaj učno zelo uspešnih - otrok doma pogosto poslušam o sovražno nastro-jenih učiteljih, o učiteljih, ki komaj čakajo na konec ure, ker se jim mudi na cigareto v bližino šole, o učiteljih, pri katerih se ne ve točno, kaj se pri pouku obravnava, o učiteljih, ki učencem naravnost povedo, da jim gre delo v razredu na živce, o učiteljih, ki na vprašanje učencev po dodatnem pojasnilu tem grobo zabrusijo, naj si sami preberejo v knjigi, o učiteljih, ki dodeljene ocene nikoli ne pojasnijo ...
Kot učiteljica učiteljev in v preteklosti tudi učiteljica v osnovni in srednji šoli se najprej odzovem profesionalno »deformirano« (beri obrambno). Zahtevam bolj natančen opis dogajanja ter okoliščin, saj moja entuziastična pedagoška duša nikakor ne zmore verjeti opisom iz prakse. Pa ne da svojim otrokom ne bi verjela. Gre za to, da je opisano vedenje učiteljev tako neskladno z načeli profesionalnega pedagoškega ravnanja, da v meni vzbuja nagon k radikalnemu odzivu, ki se ga na trenutke kar ustrašim: »Takega učitelja bi morali odpustiti in mu odvzeti možnost poučevanja.« Profesionalni del mene kot učiteljice (prihodnjih) učiteljev občuti sram, to pa je eno izmed človekovih najbolj samode-struktivnih čustev. Tovrstni občutek sramu in seveda zaskrbljenosti občutim vsako leto znova tudi pri prvih urah pedagoške psihologije, ko s prvimi letniki študentov pedagoških smeri analiziramo osebne izkušnje z njihovimi preteklimi učitelji. Študente spodbudim k priklicu značilnosti, ravnanja, odzivanja po njihovem lastnem mnenju bivših najboljših in najslabših učiteljev (nič zato, če se
ob takih trenutkih vsem njim kolca). V tem procesu se strogo držimo načel varovanja osebnih podatkov in ne omenjamo nobenih imen konkretnih oseb ali šole, podatek o predmetu poučevanja in spolu učitelja pa je včasih zanimiv. Izkušnje analiziramo po metodi snežne kepe, ki vključuje najprej individualno pisno refleksijo, nato izmenjavo in primerjavo v paru, nato skupinsko analizo in na koncu pregled najpogostejših značilnosti z diskusijo ter zaključki. V preteklem študijskem letu sem tej analizi dodala še nalogo, ki je vključevala zapis njihovih predstav in pričakovanj o tem, kakšen naj bo dober univerzitetni učitelj. Vsebinski poudarki analize značilnosti dobrih učiteljev v osnovni in srednji šoli ter na fakulteti so po navadi zelo podobni. Najbolj izstopajoče značilnosti dobrega učitelja so, da dobro
6i
Na fakulteti
pričakujem, da bo učitelj razumevajoč, da bo učenca gledal že bolj kot sebi enakopravnega. Menim tudi, da je zelo pomemben odnos, čeprav je zaradi večjih skupin to težava. Pomembno je tudi, da spodbuja inovativno mišljenje in reševanje problemov.
19 let, ženski spol
in jasno razlaga, da je razumevajoč in da zna vzpostaviti sproščen odnos z učenci. Pogosto navajajo izraz človeški, ob čemer se sprašujem, kakšen je nečloveški učitelj? V šolah so očitno tudi taki. Izpostavljajo tudi, da
ima dober učitelj jasna pravila, zahteve in kriterije, da zmore v razredu vzpostaviti prijetno klimo, da mu je mar za mnenje učencev in njihov trud ipd. Nabor značilnosti učiteljev, ki jih študenti označijo kot slabe učitelje, oz. primeri njihovega neprofesionalnega ravnanja po mojem mnenju bolj spadajo med platnice srhljivega romana kot kam drugam. Vsako leto znova si rečem, da bom te negativne izkušnje s šolo zapisovala, pa me njihova skrajnost vedno znova tako negativno preseneti, da ne zmorem zapisovanja. Pred seboj imam zelo izbrane študente z najvišjim uspehom v srednji šoli in na maturi, zato se sprašujem, kaj bi opisovali šele posamezniki, ki v osnovni in srednji šoli niso bili učno uspešni? Študenti me osebno sprašujejo, kako so taki ljudje lahko učitelji. Verjemite mi, kljub 27-letnim izkušnjam z izobraževanjem učiteljev se vedno znova tudi sama to sprašujem. So taki posamezniki posledica njihove napačne poklicne izbire, premajhne selekcije na pedagoških fakultetah, posameznikove osebnostne strukture, na katero ob vpisu nimamo vpogleda, ali sistema izobraževanja učiteljev in vzgojiteljev ter drugih pedagogov. Kje v tem začaranem krogu smo mi, učitelji učiteljev? In kaj lahko storimo? Odgovori niso preprosti, čeprav so v bistvu ves čas očitni. Naj pojasnim z anekdoto. Ko sem se nekega jutra pred leti ob družinskem zajtrku kot članica komisije za zagovor doktorske disertacije še malo pripravljala na zagovor, me je najmlajša hčerka, ki je bila tedaj še v prvem triletju osnovne šole, vprašala: Mami, kaj pa je ta študentka v tako debeli knjigi ugotovila? Ko sem ji povedala, da je ugotovila, da so učenci bolj motivirani in uspešni (učna motivacija in učni dosežki), ko čutijo, da jih ima učitelj rad (izražanje pozitivnega čustvenega odnosa in skrbi), je vzdihnila: »Za to pa ne potrebuješ debele knjige, to pa čisto vsak učenec ve.«
6 VZGOJA & iZOBRAŽEVANJE
REFLEKSIJA
S
Iz zapisov študentov prvega letnika o dobrem fakultetnem učitelju - učitelju učiteljev - lahko ugotovimo, da imajo ti, kljub temu da so šele na začetku sistematičnega oblikovanja poklicne vloge, zelo jasno izoblikovana pričakovanja oz. predstave. Vse s strani študentov navedene značilnosti lahko uvrstimo v nabor značilnosti profesionalnega učitelja, bolj ali manj skladne so tudi z naborom generičnih in specifičnih kompetenc ter učiteljevih vrlin. Kot promotorko kritičnega mišljenja in kritične (samo)refleksije me veseli zlasti zrelo razmišljanje študentov, da mora univerzitetni učitelj razvijati kritično mišljenje študentov in nuditi priložnosti za pogovor o njihovem lastnem mnenju o snovi. Ali ni to naloga vseh učiteljev, tudi osnovnošolskih in srednješolskih? Pomirjujoče mi je v zapisih študentov izraženo zavedanje, da imamo univerzitetni učitelji veliko dela (sama predavam in ocenim okoli 450 študentov na leto), da pa moramo to razumevanje pokazati tudi v odnosu do njih in njihove študijske obremenjenosti. Razumejo, da je vsak od nas »zagledan« v svoj predmet, pravzaprav to tudi od nas pričakujejo (»kaže ljubezen do predmeta«), kar pa lahko vodi v nerazumevanje študentov glede študijskih obveznosti in posledično k preobremenjevanju študentov le z našim predmetom in k manjšemu obsegu interdisciplinarnega povezovanja snovi. Mi smo nerazumevajoči do njih, oni bodo do svojih učencev in krog se nadaljuje. K profesionalnemu optimizmu pa me spodbujajo njihove navedbe (zahteve?), da moramo biti razumevajoči, pristni in empatični, prijazni, optimistični, sproščeni, pozitivno naravnani ..., torej z velikim poudarkom na osebnosti in medo-sebnem odnosu. Znotraj korektnih in spoštljivih odnosov, ki temeljijo na dvosmerni komunikaciji, znanje laže sledi poti medosebne izmenjave, saj najbolj razvite subjektivne teorije poučevanja poudarjajo poučevanje kot vzajemno učenje učitelja in učencev.
Svoje študente rada povprašam, ali menijo, da jih na fakulteti le izobražujemo ali tudi vzgajamo. Večina potrdi, da jih tudi vzgajamo. Sama menim, da jih nenehno vzgajamo, in to (žal) v obeh smereh - pozitivni in negativni. Zelo zavestno v smeri strokovno opredeljene profesionalne vloge učitelja, pa tudi nezavedno (skriti kurikul!), ob priložnostih, ko »eno govorimo, drugo pa delamo«.
To nam najbolj zamerijo. Vzgajamo s svojo osebnostno držo, z besedno in nebesedno komunikacijo, s priložnostnim humorjem (ločiti med ci-
nizmom in humorjem), z vrednotami, ki jih ne le opisujemo, temveč tudi udejanjamo, z odzivanjem na njihove ideje in potrebe, s sprejemanjem ali nesprejemanjem njihove pasivnosti v procesu učenja, z (ne)dajanjem povratnih informacij o njihovem napredku in dosežkih idr. Nekoč mi je neka študentka v anonimni pisni evalvaciji predavanj napisala, da sem ji »pomembnost pedagoških spoznanj poudarila s svojim žarom v očeh in s svojim prijaznim govorom o bivših učencih«. Zavedanje, da v prihodnjih učiteljih puščamo pozitivne sledi, je v teh časih, ko o naši pedagoški primernosti odločajo decimalne vrednosti Sicris podatkov na podlagi objavljenih znanstvenih člankov, z vidika poslanstva zelo pomembno, vendar v obstoječem sistemu napredovanja visokošolskih učiteljev in sodelavcev brez prave vrednosti.
Kaj torej delamo narobe, da naši otroci šole ne marajo, da imajo (tudi
in ne le) učitelje, ki ne poučujejo z veseljem, da . ? Tudi v strokovnih diskusijah se zelo hitro znajdemo pri odprtem vprašanju v smeri, kaj je bilo prej, kura ali jajce? Zanašati se na zmožnost kritične samorefleksije vsakega od učiteljev se mi zdi kot dolgoletni raziskovalki področja profesionalnega reflektiranja utopično, saj neprofesionalni učitelji razvijejo vrsto obrambnih mehanizmov in atribucij (»učenci so leni«, »učenci so nesramni«, »učenci so nesposobni«, »učni načrti so preobsežni«, »sistem ne deluje«, »ministrstvo je krivo« ...), s katerimi obvarujejo zavedanje svoje profesionalne ogroženosti pred učenci, starši, kolegi, vodstvom. Na seminarjih nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja se rada pošalim, da »prepričujem že prepričane« in da »tistih, ki bi bili procesa spreminjanja neprimernih subjektivnih teorij (o znanju, učenju, poučevanju, disciplini .) najbolj potrebni, na teh seminarjih ni.
Da ne zaključim z negativnimi mislimi, a kljub temu ostanem realna (še pokojni dr. Janez Bečaj, moj najljubši fakultetni učitelj, mi je kdaj pa kdaj prijazno »očital« moj pretirani pedagoški optimizem, česar pa mu nikakor nisem zamerila): vsak od nas, prav vsak od nas lahko kaj pri sebi spremeni, da bo naša šola na celi vertikali prostor ustvarjalnega navdiha in učinkovitega učenja! Učenci, dijaki in študenti morajo aktivneje prevzemati odgovornost za svoje učenje in rezultate; njihovi starši morajo oblikovati realna pričakovanja do svojih otrok in do šole; učitelji (ponovno) ozavestiti, da so v šoli zaradi učencev, ne pa učenci v šoli zaradi njih; učitelji učiteljev pa povečati svojo odgovornost ne le za izobraževanje, ampak tudi za vzgojo prihodnjih učiteljev. Vsi smo lahko modeli primernega vedenja, korektnega ravnanja, hitrega odzivanja na potrebe, dajanja formativnih povratnih informacij, izražanja pohval, opogumljanja ipd., žal pa tudi ignoriranja ali celo povzročanja stisk, neosebnega komuniciranja, ugašanja žara v očeh. Vse to pa se mi zdi kot iz pravljice o puljenju repe: jaz držim tebe, ti nekoga naprej in tako v celi vrsti do repe. Pri oblikovanju šole kot navdihujočega življenjskega prostora smo vsi soodvisni, sovple-teni, soodgovorni ter najprej drug drugemu človek!
(t^B
Na fakulteti
si želim učitelja, ki mi omogoča izraziti lastno mnenje in sooblikuje le-ta ter mi širi obzorja. Visokošolski učitelj je nekdo, ki je pripravljen biti na konzultacijah in razpravljati o temah predmeta, ki me zanimajo še bolj poglobljeno kot to sicer potrebujemo. Mora biti realističen, in predmet predstaviti na nek pozitiven način, ne pa da pride v razred in štiri ure monotono sam sebi nekaj govori. Mora znati vzpostavljati interakcijo s študenti in poskuša njihovim dosedanjim mislim ter idejam dodati
en delček ali pa jim odpreti nov pogled na te.
20 let, moški spol
| 2019 | št. 5-6 | VZGOJA & iZOBRAžEVANJE 7