POSVET O PROGRAMIH 
IN METODAH KNJIŽEVNEGA POUKA
Primerjalna književnost, letnik 23, št. 2, Ljubljana 
Dodatek
VS EB I NA
Darja Pavlič, Marko Juvan:
(Uvod) .................................................................................................3
Janko Kos:
Problemi književnega pouka ..........................................................  6
Miran Štuhec:
Književnost v srednji šoli (gimnaziji)...........................................  9
Sonja Čoki:
Ali želimo razvijati umske zmožnosti učencev? .......................... 12
Brane Šimenc:
Bomo poučevali književnost? ........................................................ 15
Barbara Korun:
Vpliv eksternega preverjanja znanja
na pouk književnosti v srednji šo li ..............................................  16
Samo Krušič:
Odnos interpretacija -  literarna zgodovina -
literarna teorija v gimnazijskem pouku književnosti.................  19
Nada Barbarič:
Književni pouk in sodobna literatura (po 1. svetovni vo jn i)  22
Zoltan Jan:
Današnje krčenje pouka književnosti
v gimnazijskih programih.............................................................  24
Miran Hladnik:
Književnost in jez ik .......................................................................  26
Boža Krakar Vogel:
Pomen vprašanja kako za pouk književnosti................................ 29
Tine Logar:
Procesni pristop pri pouku književnosti
in vprašanje recepcijskih zmožnosti učencev.............................  34
POSVET O PROGRAMIH 
IN METODAH 
KNJIŽEVNEGA POUKA
Slovensko društvo za primerjalno književnost je  18. februarja 2000 v pro­
storih Filozofske fakultete v Ljubljani priredilo posvet o programih in 
metodah književnega pouka. S tem je  nadaljevalo s svojimi kritičnimi 
razmisleki o zadnjih reformah šolskega polja (gl. Primerjalno književnost 
21, 1998, št. 1), ne nazadnje zato, ker ti utegnejo bistveno vplivati na pri­
hodnji obstoj ali -  manj dramatično rečeno -  funkcije književnosti na Slo­
venskem, s tem pa seveda tudi na usodo univerzitetnega študija in znan­
stvenega raziskovanja tega predmeta. Pobudo za posvet je  dal Janko Kos, 
akademik in zaslužni profesor ljubljanske Univerze, in on ga je  tudi vodil. 
Aktivno ali kot poslušalci so se ga udeležili srednje- in osnovnošolski 
učitelji slovenščine,svetovalec Zavoda za šolstvo, univerzitetni asistenti, 
predavatelji in znanstveni raziskovalci literature, predsednik Slavistič­
nega društva Slovenije in tisti, ki so sodelovali pri zadnjih spremembah 
učnih načrtov za književnost na osnovnih šolah in gimnazijah. Revija 
Primerjalna književnost objavlja tiste prispevke, ki so jih  sodelujoči pri­
pravili za natis. Po Kosovih uvodnih tezah, dilemah in orisu problematike 
sledi niz razmišljanj učiteljev »praktikov« o ciljih, metodah in vsebinah 
pouka književnosti, posebej glede na interese učencev, vplive novih me­
dijev in oblike preverjanja znanja (Sonja Čoki, Brane Šimenc, Barbara 
Korun, Samo Krušič, Nada Barbarič). Miran Štuhec, izredni profesor slo­
venske književnosti na mariborski Pedagoški fakulteti, se mdr. zavzema 
za skrčenje šolske lektire, za učbenike z določeno mero »pozitivističnih« 
podatkov in za uvodno mesto literarne teorije pri pouku književnosti. 
Zoltan Jan, predsednik Slavističnega društva Slovenije, gimnazijski pro­
fesor in predavatelj slovenščine, opozarja na skrb zbujajoče upadanje 
teže, ki jo  ima književnost ne le pri pouku slovenščine, ampak tudi pri 
maturi. Tudi Miran Hladnik, redni profesor slovenske književnosti na lju­
bljanski Filozofski fakulteti, povzema spletno diskusijo o razmerju jezika 
in književnosti v šolstvu in na univerzi (književnost je  zaenkrat potegnila 
krajši konec). Boža Krakar Vogel, izredna profesorica književne didak­
tike na isti ustanovi, se na podlagi izvedenih anket posveča predvsem 
problemu motiviranja učencev za šolsko obravnavo leposlovja, Tine 
Logar, zdaj glavni urednik Šolskih razgledov, pa se zavzema za procesni 
pristop v književni didaktiki in kritizira transmisijsko obravnavo del v
literarnozgodovinskem zaporedju. Ostale prispevke (Igorja Sakside, Nade 
Barbarič in Borisa A. Novaka) in potek diskusije naša revija povzema na 
podlagi avtoriziranega zapisnika, ki ga je  pripravila soorganizatorica 
posveta in tajnica SDPK, Darja Pavlič.
Igor Saksida, docent za mladinsko književnost na ljubljanski Pedago­
ški fakulteti, je  govoril o izhodiščih sodobnega pouka književnosti v 
osnovnih šolah. Poudaril je, da pouk izhaja iz literarne vede, ne pa 
morda iz ideoloških izhodišč. Osnovnošolci se o književnosti učijo na 
podlagi teorije recepcije. Spoznali in uporabljali naj bi različne bralne 
strategije, temu pa bi bilo treba prilagoditi tudi zunanje preverjanje zna­
nja. Saksida se je  zavzel za uvajanje odprtih, esejistično naravnanih bese­
dil. Poudaril je  tudi, da pouk književnosti v osnovni šoli ni samo priprava 
na gimnazijski pouk -  navsezadnje se v gimnazijo vpiše samo 30% učen­
cev.
Nada Barbarič, profesorica slovenščine na gimnaziji Bežigrad, je  ana­
lizirala zastopanost novejše slovenske in svetovne literature v učnih 
načrtih za gimnazije v zadnjih letih (za natis je  poslala le preglednico in 
seznam del). Vprašala se je, ali je  razmerje med domačimi in tujimi be­
sedili (približno 4:1) upravičeno, zlasti ob vključevanju Slovenije v EU. 
Poleg nizke zastopanosti svetovne književnosti je  ugotovila veliko časov­
no oddaljenost avtorjev. Po njenem mnenju bi bilo treba katalog 
dopolniti s sodobnejšimi avtorji.
Boris A. Novak, docent primerjalne književnosti in literarne teorije na 
ljubljanski Filozofski fakulteti, je  spregovoril o kritičnem položaju poezije 
v izobraževalnem sistemu. Po njegovem mnenju poezija postaja samo 
osebna praksa ljudi, ki čutijo krizo identitete in nezadovoljstvo s svetom. 
Globalno je  umetnost našega časa proza, na akademski ravni primat pre­
vzema naratologija. Fakulteta bi morala v trenutku popolne krize vseh 
vrednot utrditi kanon, vendar tega ne stori. Novak je  poudaril veliko od­
govornost pedagogov in kot poseben problem izpostavil svoj vtis, da na 
ljubljanski slavistiki že dolgo nihče ne predava sistematično o Prešernu 
in Cankarju.
V debati, ki je  sledila uvodnim razmišljanjem, je  bilo več replik na 
Logarjevo tezo, da se učenci z literarnimi deli srečujejo premladi. Sonja 
Čoki je  poudarila, da je  treba učence vznemirjati; Marjan Dolgan, znan­
stveni svetnik za slovensko književnost na ZRC SAZU, je  opisal svojo 
izkušnjo: tudi če so teksti učencem generacijsko blizu, lahko pride do 
blokade. Boža Krakar Vogel je  menila, da so mladim pri petnajstih ali 
šestnajstih letih bližja starejša besedila, ker so bolj mimetična. Odzvala 
se je  tudi na prispevek Nade Barbarič; po njenem mnenju je  preštevanje 
avtorjev neproduktivno, saj se da sodobnejša dela vključiti po osebni pre­
soji. Igor Saksida je  opozoril, da je  v osnovni šoli veliko ur namenjenih 
poeziji. Tudi po njegovem mnenju ni narobe, če se otroci srečujejo z zah­
tevnimi besedili. Menil je  tudi, da mora biti slovenska književnost v pred­
nosti pred svetovno. Marko Juvan, znanstveni sodelavec za slovensko 
književnost in literarno teorijo na ZRC SAZU, se je  oglasil z dvema pred­
logoma: v gimnazijah naj bi uvedli književnost tudi kot izbirni predmet in 
s tem omogočili tistim dijakom, ki jih  bolj zanimata humanistika in
družboslovje, da si vendarle pridobijo širše obzorje (večini brucov takšna 
razgledanost še kako manjka), in to prek novih didaktičnih pristopov, ki 
zahtevajo več časa; profesorjem slovenščine in književnosti bi bilo treba 
še zmanjšati učne obveznosti ter omogočiti študijske dopuste (za poso­
dabljanje priprav, dodatno in podiplomsko izobraževanje, spremljanje 
novosti v literaturi in stroki, vključevanje v raziskovalno delo itn.). Janko 
Kos je  posvet sklenil s predlogom, naj bi štiričlanska komisija, v katero 
so bili poleg njega izvoljeni Boža Krakar Vogel, Zoltan Jan in Marko 
Juvan, pripravila sklepe. (Komisija je  pozneje sprejela stališče, da je  pri­
merneje zgolj natisniti prispevke in povzetke s posveta. Enotne sklepe bi 
bilo zaradi nasprotujočih si pogledov skoraj nemogoče zapisati, poleg 
tega pa bi jih  morali sprejeti v skladu z uveljavljenimi procedurami.) Kos 
je  še ugotovil, da bi kazalo organizirati še en posvet, na katerem bi bil 
govor predvsem o književnem pouku na fakulteti.
Kot dodatek k gradivu s tega posveta velja omeniti, da se literarna 
komparativistika tudi drugod po Evropi in svetu intenzivno ukvarja z 
vprašanji šolskega pouka književnosti. Komparativisti z Univerze v Pa­
rizu III (koordinira jih ugledni teoretik Jean Bessiere) na primer s part­
nerskimi univerzami iz Nemčije, Italije, Portugalske, Španije in Danske 
pripravljajo projekt z naslovom Literarno šolanje v multikulturni Evropi. 
Njihovo izhodišče je, da bo v naslednjih letih ena večjih nalog, ki stojijo 
pred Evropo, graditev šolskega sistema, ki bo odprt za raznovrstnost (je­
zikov, tradicij, kultur, identitet in spolov) in zmožen za soočanje, dialog in 
izmenjavo med različnimi nacionalnimi sistemi. Projekt, ki ga vodi pro­
fesor Bessiere, se bo posvetil prav evropskemu srednjemu šolstvu; skušal 
bo ponuditi modele in preskusne programe, ki naj bi rabili za preobli­
kovanje sedanjih učnih programov (kurikulov) za književnost. Ti so, kot 
menijo snovalci projekta, zvečine oprti na besedila, ki pripadajo na­
cionalnemu kanonu in tradiciji. Cilj pa bi po njihovem mnenju moral biti 
to, da se bolj uveljavita multikulturni pristop in mednarodni kanon bese­
dil, ki bi zajemal tudi zunajevropska dela. Projekt med drugim predvi­
deva zbiranje informacij o obstoječih programih izmenjave med študenti, 
programi, učitelji in izkušnjami iz različnih držav, izbiro šol, ki bi se bile 
pripravljene vključiti v eksperimentalno preverjanje novih učnih pristo­
pov in programov, izdelavo poučevalnih modulov, ki bi bili oprti na 
izročilo primerjalne književnosti, in ne nazadnje tudi oblikovanje evrop­
skega kanona književnosti za srednje šole (do njega naj bi privedla široka 
mednarodna razprava) in poskusne antologije besedil (z nalogami in dru­
gim didaktičnim aparatom vred). Bilo bi primerno, da bi se tudi Sloven­
sko društvo za primerjalno književnost (in/ali pa visokošolski oddelki, ki 
so na Slovenskem zadolženi za književnosti) skušalo vključiti v tovrstne 
projekte, opozoriti na tradicionalno zastopanost t. i. svetovne književnosti 
v naših srednješolskih programih in v evropski šolski kanon vpeljati tudi 
slovenske avtorje. Takšni projekti vsekakor pomenijo izziv, na katerega je  
treba biti pripravljen.
Darja Pavlič, Pedagoška fakulteta, Maribor
Marko Juvan, ZRC SAZU
Problemi književnega pouka
Janko Kos 
Filozofska fakulteta, Ljubljana
Za uvod želim opozoriti na nekatera odprta vprašanja v književnem po­
uku v srednjih šolah in zlasti v gimnazijah. Namen teh opozoril nikakor 
ni vsiljevati takšne ali drugačne rešitve, pač pa naj bodo dodatno gradivo 
za debato.
Najprej je tu vprašanje o obsegu tega pouka. V primerjavi s književ­
nim poukom pred desetletji se je njegov zunanji obseg (po številu razpo­
ložljivih ur) močno skrčil. Znotraj predmeta slovenski jezik s književnost­
jo je prevladalo načelo: polovica ur za jezik, polovica za književnost. 
Razlogi takšne prerazdelitve so razumljivi -  nekoč je bil poudarek pred­
vsem na književnosti, jezik je bil pastorek. Toda ali je novi položaj ustre­
zen in ugoden tudi za jezikovno vzgojo, kulturo in kvaliteto?
Na književni pouk v srednjih šolah je od nekdaj vplivalo stanje v lite­
rarni vedi. Nekoč je slonel na pozitivizmu, biografiiki, literarni zgodo­
vini, polagoma je vanj prodrla literarna teorija in za njo interpretiranje. 
Moderna literarna veda prinaša nove metode in usmeritve -  recepcij sko 
estetiko, dekonstrukcijo, novi historizem, feminizem itd. Kakšen bo nji­
hov pomen za srednješolski pouk književnosti? Ali jih že uvajamo in 
kakšni so lahko učinki?
Književni pouk je seveda odvisen tudi od razvoja pedagoške vede, 
njenih metod in usmeritev. Pred časom je bila vplivna -  na primer v 
Nemčiji -  emancipatorična pedagogika, zdaj jo je nadomestila komunika­
cijska. Obe sta se hoteli uveljaviti zlasti v književnem pouku, mnenja o 
njunih dosežkih so deljena. Kakšen je odmev obeh v slovenski pedago­
giki, med drugim v književnem pouku? Smo v zamudi ali šele dohajamo 
splošni razvoj?
V našem književnem poku ima središčni položaj slovenska književ­
nost, kar pomeni, da je odvisen od njenega razvoja, pomena in odmeva. 
Pretekla slovenska književnost je imela veliko narodno obrambno, nacio­
nalno in socialno-moralno vlogo, s socialnimi, političnimi, ideološkimi in 
predvsem kulturnimi spremembami na Slovenskem v zadnjih desetletjih 
se ta vloga spreminja. Slovenci smo prešli iz pretežno ruralne populacije 
v urbanost. To velja predvsem za mlade generacije. Kolikor je slovenska 
književnost -  zlasti pripovedništvo -  bila ruralna, interes zanjo pri mladih 
bralcih morda upada. Precejšen del starejše književnosti 19. stoletja je 
prešel v mladinsko berilo, primernejše osnovni kot srednji šoli. Kaj to 
pomeni za književni pouk?
Evropska oziroma svetovna književnost je že pred desetletji postala 
pomemben člen tega pouka, ne več samo nekakšen evropski okvir, ampak 
njegov sestavni del. Odpira se problem, kako ga povezati s slovensko 
književnostjo, pa tudi kakšno naj bo ravnotežje med njima. Poleg tega je 
pred vrati problem, kakšen bo pomen ali obseg evropskih književnosti v 
tem pouku, ko se bo Slovenija približevala ali celo vključevala v Evrop­
sko zvezo. To vključevanje že zdaj vpliva na strukturo posameznih pred­
me tov. Kakšne posledice ima lahko za književni pouk pri slovenščini?
Sociopsihološki profil dijakov je v zadnjih letih drugačen od nekda­
njega, zlasti teh, ki prihajajo iz srednjih slojev, nekoliko drugačen je spet 
pri tistih iz nižjeslojne populacije. Gre za nove značilnosti, ki so deloma 
pozitivne in deloma problematične ravno s stališča književnega pouka. V 
njihovi mentaliteti, vrednostnem obzorju in kulturnih navadah se uveljav­
lja premočan vpliv množične kulture, filma, pop glasbe, rocka in seveda 
televizije, ki zelo opazno zmanjšuje njihove bralne navade. Ti učinki so 
verjetno pri dijakih drugačni kot pri dijakinjah. Kakšne posledice ima vse 
to za književni pouk -  vključno z opazno feminizacijo srednješolske po­
pulacije, tudi na maturi?
Manj opazni, pa vendar zelo odločilni so v književnem pouku učinki 
splošnih duhovnih stanj v sodobni družbi in kulturi, pri čemer je misliti 
na porast individualizma, subjektivizma, relativizma, če že ne kar nihi­
lizma, iz česar izvirajo številna znamenja družbeno-kultume anomije. Kaj 
pomenijo ti učinki za književni pouk? Ali se jim je mogoče izogniti ali jih 
celo preseči? S kakšno pedagogiko in s kakšnimi književnimi besedili?
Učni načrti za ta pouk so v zadnjem desetletju in več doživeli nekaj 
sprememb, vendar ne bistvenih. Zdi se, da je vloga, ki jo odmerjajo lite­
rarni zgodovini, teoriji in interpretiranju dovolj uravnovešena. Ali je v 
njih še zmeraj preveč faktografije ali pa je celo preveč reducirana? A lije 
njihova teža premočno postavljena na slovensko in evropsko klasiko? Ali 
je v tem pouku dovoli prostora za moderno in sodobno književnost, tudi 
za slovensko zadnjih dveh desetletij?
Zdi se, da je položaj književnega pouka, odkar se pripravljajo izdaje 
več vzporednih beril in učbenikov, ugodnejši. A lije srednja šola priprav­
ljena izbirati med različnimi, tudi alternativnimi učbeniki?
Ob književnem pouku poteka vzporedno jezikovni pouk. Kakšno je 
njuno vsebinsko razmerje? Se dopolnjujeta ali križata, in to ne brez neso­
glasij? Jezikoslovna veda uporablja včasih za iste stvari drugačne ter­
mine, tudi njena metodologija je drugačna od literamovedne. Ali ju bo 
potrebno uskladiti? Ob tem je potrebno premisliti dejstvo, da jezikovni 
pouk včasih posega na področje, ki je po tradiciji pripadalo književni 
vzgoji in izobraževanju. Ali je to problem in kaj lahko predlagamo za 
njegovo rešitev?
Književna didaktika zmeraj bolj poudarja pomen branja kot cilja knji­
ževnega pouka, zlasti v obliki t. i. kulture branja. Ali razumemo ta prob­
lem kot problem posebne veščine ali tehnike, ki naj si jo dijaki z učite­
ljevo pomočjo usvojijo. Ali pa gre za duhovno-kultumo usmerjanje, ki 
naj mu bo takšna veščina podlaga in sredstvo, se pravi nosilka vsebine, ki 
ima pri bralni kulturi primarno vlogo?
Pouk književnosti je poleg izobraževanja predvsem vzgoja, ta pa ni 
mogoča brez naravnanosti k trdnemu sistemu vrednot. Te so lahko spo­
znavne, etične ali estetske. Katere od teh so nam v književnem pouku naj­
pomembnejše? Med vrednostne cilje književnega pouka prištevajo neka­
teri tudi utrjevanje slovenske nacionalne identite te ali pa dodatno še ev­
ropske kulturne istovetnosti. Se nam zdijo takšne vrednostne in vzgojne 
naloge pri tem pouku realne?
V polpreteklem času so nekateri zahtevali, naj sestavni del tega pouka 
postane tudi množična (zabavna, trivialna) književnost. Ali je ta usme­
ritev še aktualna? Kakšni so lahko cilji, merila in načini vpeljevanja tri­
vialne literature v šolske programe? Gre za nevtralen ali kritičen pristop?
Sodobna pedagogika predvideva tudi za književni pouk -  ali pa celo 
predvsem zanj -  čim večjo avtonomijo učitelja in učenca. S tem v zvezi 
se poudarja njuna ustvarjalnost. Do kakšne mere naj učitelj prepusti učen­
čevo razumevanje in razlaganje književnih del njegovi subjektivni domiš­
ljiji, željam in nagnjenjem -  tudi pri izbiri teh del?
Na književni pouk v srednji šoli vpliva razmah književne didaktike. Ta 
je v mnogih pogledih odvisna od razvoja splošne didaktike ali je celo 
njen del. Koliko je potrebno pri pouku upoštevati izsledke in napotke ene 
in druge? Kaj storiti v primeru, ko takšna didaktika poteka v različnih 
teoretskih usmeritvah, včasih celo v nasprotni smeri?
V območje književnega pouka kljub njegovi načelno priznani avto­
nomnosti in strokovni nevtralnosti opazno ali prikrito posegajo različne 
ideologije, kulturnopolitični programi, sociopolitične sile. Kakšna je na 
tej ravni lahko vloga stroke -  bodisi literarne vede bodisi pedagoško-di- 
daktične?
Književnost v srednji šoli (gimnaziji)
Miran Štuhec 
Pedagoška fakulteta, Maribor
Posvet o pouku književnosti v srednjih šolah, ki ga je organiziralo Slo­
vensko društvo za primerjalno književnost, je bil dobra priložnost za 
utemeljeno in strokovno izpeljano debato.
Sam sem na predlog organizatorja in njegovih zahtev po kratkosti 
svoje mnenje o problemu strnil v pet točk. Njihov skupni imenovalec, 
»ideološko« ozadje ali izkušnja iz lastnih učiteljskih let je prepričanje, da 
je šola v svoji osnovi konservativna organizacija in zato ne prenese hitrih 
in frontalnih sprememb. Takih, ki bi hkrati uvedle globoke premike na 
področju mature, spremenile programe ali učne načrte, šolska pravila, 
učbenike in še kaj. Postopnost, to pa pomeni tudi dolgotrajnost, je zato 
nujna.
Kar se tiče pouka književnosti, moram poudariti, da ga razumem kot 
proces, katerega rezultat naj bo seveda tudi poznavanje podatkov, a pred­
vsem sinteza tega in sposobnosti za razumsko in čustveno sprejemanje iz 
korpusa domače in svetovne književnosti, kritično vrednotenje in raz­
vrščanje. Pouk skratka, ki bo dijaku dal literarno kompetenco, ob tem pa 
tudi veselje do branja ter občutek potrebe in pomena književnosti za 
lasten uravnotežen razvoj in duhovno živjenje. To pa seveda ni enostavno 
početje, predvsem pa ne more biti uspešno ob množici sto šestnajstih 
(116) besedil, ki pridejo v poštev na primer v 3. in 4. letniku srednjih šol 
(glej Berilo 3 in 4). Pri čemer je seveda naravnost nerazumljivo, da mora 
gimnazijec gotovo od tega predelati večino.
In še nekaj. Kljub pravkar navedenemu nimam nobenega resnega 
razloga za to, da bi pritrdil razširjeni trditvi, da je slovenščina osovražen 
predmet. (Tudi drugi predmeti so po obsegu ušli čez vse razumne meje.) 
Ob tem pa mi pravzaprav niti ni jasno, zakaj bi morali dijaki slovenščino 
imeti že vnaprej raje kot biologijo, zgodovino ali matematiko. Ker bi 
morala biti že sama na sebi lažja? Konec koncev učenje jezika sploh ni 
enostavno in razen za sladokusce tudi ne preveč zanimivo delo, učenje 
literarne teorije pa prav tako ne. No, drugače je menda s književnostjo. 
Ali pa bi vsaj lahko bilo.
V nadaljevanju se bom zadovoljil z načelnimi namigi, kaj in kako; pre­
pričan sem namreč, da so spremembe stvar skupine (ne preveč številne) 
strokovnjakov. Svoj prispevek razumem kot enega izmed večih, ki naj 
spodbudijo razpravo.
l.U čni program pouka književnosti je preobsežen, zato je iz njega 
potrebno prvič izpustiti tiste vsebine, ki spadajo v program osnovne šole. 
Prav nobenega razloga ni, da bi se poštevanko učili vsakih nekaj let. In 
drugič, posamezna besedila je potrebno iz programa izločiti. To je seveda 
večji problem, a da se določiti kriterije, po katerih je to mogoče napraviti. 
Vsa besedila, ki so zdaj v programu za tretji letnik gimnazije, na primer 
gotovo niso enako pomembna in nujna, če upoštevamo recimo univerzal­
nost njihovega sporočila, njihov pomen za bistvene literarnozgodovinske 
premike in vzpodbude, zvrstne in vrstne določnice, pomen za narodovo 
samobitnost in njegove duhovne vrednote in tako naprej.
Ne nazadnje je potrebno z izborom odgovoriti na morebiti temeljno 
vprašanje: kako dijaka spodbuditi ne le k branju, ampak tudi k temu, da si 
bo postopoma sam ustvaril »model« sprejemanja književnosti kot 
organiziranega umetniškega odseva človekovega osebnega, kolektivnega, 
duhovnega in materialnega življenja ter njegove narodne in nadnarodne 
identitete.
Očitno je tudi, da posamezna besedila vsebujejo več pomembnih se­
stavin hkrati, kar je tudi mogoče bolje izkoristiti, kot je to do sedaj. In 
končno, bilo bi koristno, da bi dijaki vnaprej poznali vsaj prozna besedila. 
To pomeni, da bi seznam obveznih besedil dobili pred vpisom v višji 
letnik.
V kislo jabolko, ki se mu lahko po šolsko reče ena ura-en pesnik-eno 
besedilo, je preprosto treba ugrizniti.
2. Brez učbenikov (ne govorim o berilih z opombami!) je pouk nemo­
goče kakovostno izpeljati. Lahko zveni tudi heretično, a učbeniki morajo 
biti vsaj nekoliko »pozitivistični«, eksperimenti, katerih rezultat je ta, da 
dijak niti ne ve, ali gre za učbenik, vaje ali za nič od tega, seveda ničemur 
ne koristijo. Razen kratkovidni samopromociji avtorja. Ali nista še vedno 
najboljša Kosova pregleda svetovne in slovenske književnosti?
Kljub zadnjemu retoričnemu vprašanju pa stojim na stališču, da naj 
srednješolske učbenike in ostale pripomočke praviloma pišejo kompe­
tentni srednješolski učitelji. Da takšni obstajajo, so nekateri že dokazali. 
Potrebno jih je le še dodatno vzpodbuditi, tudi s študijskim dopustom.
(Marsikaj bi se dalo reči o škodi, ki so jo pri različnih predmetih pov­
zročili prav povsem neprimerni učbeniki.)
3. Dobro bi bilo premisliti, če pouka literarne teorije ne bi v glavnem 
uvrstili na začetek programa za »slovenščino«. S tem bi dosegli vsaj 
dvoje. Dijak bi obravnaval na primer Sofoklesa in Homerja potem, ko bi 
že vedel, kaj je tragedija, ko bi poznal komparacijo, heksameter, kvan­
titativni verz in tako dalje. Koncentracija literarne teorije in poglavij iz 
jezika na začetku prvega letnika pa bi verjetno omogočila tudi sočasno 
»zgodovinarjevo« razlago duhovnozgodovinskih in drugih določnic sta­
rogrškega sveta ter tako omogočila temeljitejše razumevanje antičnih 
literarnih besedil.
4. Zaradi relativno velikega števila različnih pripomočkov bi bilo 
dobro, če bi ustrezna služba natančneje predpisala tiste, ki so za uspešno 
delo nepogrešljivi.
5. Spisek besedil tako imenovanega domačega branja, gre za besedila, 
ki praviloma zahtevajo precejšnjo literarno kompetenco, ne more sestav­
ljati štirideset in več besedil. Upoštevajoč 1. točko je tudi tukaj mogoče 
razlikovati med pogrešljivim in nepogrešljivim oziroma med zgolj bra­
njem in prepisovanjem ter analizo in sintezo.
Moj prispevek k debati o pouku književnosti v srednji šoli nima teo­
retične metodične in didaktične podlage, kar je morebiti slabo, tudi ne 
kaže posebnih ambicij po posnemanju tujih, na primer ameriških šolskih
vzorcev, kar je dobro. In namenoma mu manjka diskurz, ki bi slonel na 
novih in še novejših terminoloških, konceptualnih in metodoloških in 
didaktičnih rešitvah. Je pa, in to v času surove borbe surovih IQ-jev men­
da še ni prepovedano, izraz iskrenega in spontanega odnosa do predmeta, 
dijakov in učiteljev.
Ali želimo razvijati umske zmožnosti učencev?
Sonja Čoki 
Gimnazija Bežigrad, Ljubljana
Izhajam iz misli, da bi učenci na maturi lahko pokazali višje nivoje zna­
nja.
Učitelji smo se zaradi vedno večjega števila informacij in različnih 
sprememb v stroki znašli v situaciji, ko učencem ne moremo več posre­
dovati znanja na tradicionalen način. Prisiljeni smo razmišljati, kako bi v 
razredu razvili take metode, s katerimi bodo nato učenci sposobni samo­
stojno izbirati, obdelovati in vrednotiti podatke ter ustvarjati na novo.
V prvem delu prispevka se sprašujem, ali imamo v rokah mehanizme, s 
katerimi lahko dosežemo zastavljene cilje, v drugem delu pa predstavim 
pogled na literarno zgodovino, teorijo in interpretacijo skozi optiko pouka 
v srednji šoli.
I. Mehanizmi
1. Zunanje ocenjena matura
Matura s svojim zunanjim preverjanjem znanja močno vpliva na štiriletno 
delo učiteljev. Praksa kaže, da učence naučimo obvladati tiste ravni zna­
nja, ki jih zapisane ali prikrite zahtevajo vprašanja v maturitetnih izpitnih 
polah.
2. Ali so srednješolci sposobni zahtevnejših miselnih procesov
Strokovnjaki s področja pedagoške psihologije (N. A. Sprinthall, R. C. 
Sprinthall, S. N. Oja: Educational psychology, 1994) menijo, da imajo 
otroci do 16. leta starosti že razvite nastavke za abstrahiranje, testiranje 
hipoteze, metamišljenje, samorefleksijo, relativizacijo lastnega mišljenja. 
Po 16. letu kažejo mladostniki še sposobnosti za odprtost izzivom, zdru­
ževanje nasprotnih polov, presojo, obzirnost, empatijo, ustvarjalnost na 
višji ravni (neobičajnost, estetskost, prožnost, upoštevanje novih infor­
macij), kar so že tudi značilnosti nenehnega kognitivnega razvoja na stop­
nji odraslosti.
3. Usposobljenost učiteljev
Zdi se, da je večina učiteljev pripravljena sprejemati novosti na področju 
strokovnega izobraževanja. To potrjuje obdobje priprav na pisanje matu­
ritetnega eseja, tik preden smo uvedli zunanjo maturo. Učitelji smo sebe 
in dijake vneto pripravljali na višjo zahtevnostno raven pisanja o litera­
turi, vendar maturitetni izpit ni zahteval npr. esejske strukturiranosti pi­
sanja, zato je to znanje ostalo neizkoriščeno ali je celo zamrlo. (Navi-
dežna koherenca maturitetnih »vodenih esejev« je posledica zaporedja 
navodil, kijih dobijo učenci ob naslovu.)
4. Vloga institucij
Zanimiv je pogled k Evropskemu združenju srednjih šol (ECIS, konfe­
renca v Nici, 1999), katerega strokovnjaki skrbijo tudi za doizobra- 
ževanje učiteljev na področju zahtevnejših miselnih postopkov. Gre za 
navodila in vaje, kako v razredu poučevati in uporabljati primerjanje, raz­
vrščanje in abstrahiranje sestavin, induktivno in deduktivno sklepanje, 
oblikovanje dokazov; analizo napak v sklepanju, analizo logike, ki se 
skriva za pogledom na neko stvar, itd.
Poleg tega lahko ustrezne institucije oblikujejo kriterije maturitetnega 
ocenjevanja tako, da ti od učiteljev in učencev zahtevajo zaželeno raven 
znanja. Če npr. med zahteve navedemo opise znanja, kot so: kvaliteta 
idej, kritična razprava, prepričljivost, samostojnost, tankočutnost, osebni 
odziv, zavedanje in razumevanje naslovnega problema (kar vse so po­
stavke izmed kriterijev za ocenjevanje esejev v mednarodni maturi, ki jih 
je mogoče po izkušnjah sodeč uporabljati v najrazličnejših državah za 
najrazličnejše populacije učencev -  ne le za najboljše), potem lahko pri­
čakujemo, da se bodo učne metode v razredu tem ciljem tudi prilagajale.
5. Drugi pogoji dela
Za kvaliteten pouk so potrebni tudi ustrezni materialni in intelektualni 
standardi, ki omogočajo doseganje zahtevnejših ravni pouka. Novi učni 
načrt (1999) se zdi sodoben, saj je zastavljen tako, da njegovi funkcio­
nalni in izobraževalni cilji zajemajo tudi višje taksonomske ravni misel­
nih procesov dijakov. Učbeniki (za književnost in jezik) in dodatno stro­
kovno gradivo (npr. Šolska ura s/z ..., Klasje, Priročnik za učitelje itd.) 
prihajajo na tržišče dnevno (napovedan je tudi izid antologijsko zastavlje­
nega berila, ki se zdi izkušenemu učitelju prijazno predvsem zaradi mož­
nosti izbiranja tistih besedil, s katerimi meni po svojih literarnih afinitetah 
najbolje uresničiti trenutni učni cilj). Poleg tega teče pod okriljem Filo­
zofske fakultete in Zavoda Republike Slovenije za šolstvo stalno strokov­
no spopolnjevanje učiteljev na raznovrstnih zelo dobro obiskanih semi­
narjih predvsem kot priprava na maturo, kar je običajno pospremljeno 
tudi z napotki za uporabo aktivnih učnih metod v razredu.
Menim, da bi kazalo poleg navedenega dodelati še tak način ocenje­
vanja, ki bi v svojih zahtevah meril predvsem na doseganje tistih nivojev 
znanja, ki jih prenovljeni učni načrt že nakazuje. Ob tem bi bilo koristno 
pritegniti k sodelovanju večje število učiteljev in nasploh na več stro­
kovnih področjih poudariti sodelovanje teoretikov s praktiki.
Zdi se, daje  ob navedenih pogojih dela mogoče razvijati samostojnost 
in kritičnost učencev, kar je pri pouku slovenščine zaradi njene narave še 
posebej primerno.
II. Pogled na literarno zgodovino, teorijo in interpretacijo skozi optiko 
pouka
1. Literarna zgodovina
V luči sodobnih učnih metod dela, ki zahtevajo lastno dejavnost učencev, 
pomeni literarna zgodovina predvsem kvalitetno bazo podatkov. S po­
močjo učbenikov, leksikonov, priročnikov, monografij, pregledov itd. 
usmerjamo učence k izvirom znanja (v najožjem pomenu besede), brez 
katerega je vsako nadaljnje ukvarjanje z literaturo nemogoče.
2. Literarna teorija
Literarna teorija pomeni podlago za razumevanje vsega prebranega in 
doživetega. Menim, da bi bilo potrebno za uporabo v srednjih šolah pri­
praviti priročnik, ki bi se enakovredno posvečal literamoteoretskim poj­
mom in metodologiji za samostojno interpretacijo besedil. Učiteljeva po­
moč je sicer z vidika učenca primarna, a včasih se znajde v zadregi tudi 
učitelj sam.
3. Literarna interpretacija
Interpretacija literarnih pojavov oz. besednih umetnin sega na lestvici uč­
nih ciljev taksonomsko najviše. Zahteva namreč razgledanost po primar­
nih in sekundarnih besedilih, utemeljevanje, kritičnost, sintezo in vredno­
tenje, tolerantnost, samorefleksijo in še kaj.
Vsa tri področja našega predmeta se torej prepletajo in hkrati skladajo 
z zahtevami, zapisanimi v učnem načrtu: s pomočjo osnovnih znanj 
vodimo učence k razumevanju in vrednotenju literarnih del.
Samo od sebe se zastavlja vprašanje, ali želimo razvijati umske zmož­
nosti učencev, če so vsi ostali pogoji za uresničitev te postavke dani.
Če je odgovor pritrdilen, potem si lahko za učno-vzgojni cilj srednje­
šolske mladine izberemo njen kvaliteten osebnostni razvoj, za nadvse 
primeren mehanizem njegove uresničitve pa maturo, ki ji je zato potrebno 
posvetiti vso skrb.
Bomo še poučevali književnost?
Brane Šimenc 
Zavod R Slovenije za šolstvo, Ljubljana
Že več kot dvajset let poučujem slovenski jezik in književnost na 
srednji strokovni šoli. Pri svojem delu namenim kar nekaj časa temu, da 
bi pouk ovrednotil in dijake motiviral za pouk književnosti v tem smislu, 
da se v besedni umetnosti zrcali estetska, miselna in etična izkušnja 
evropskega in tudi širšega človeka in njegova kultura, ki ji pripadamo, 
smo del nje in je ne moremo ignorirati. S tem svetom moramo biti nekako 
seznanjeni, kot zahteva učni program, in naj to sprejmejo kot prednost, ne 
pa breme. Rad bi dijakom potisnil knjigo v roke, saj je definirani cilj 
pouka književnosti vzpostaviti trajen stik med knjigo in bodočim 
potencialnim uporabnikom -  današnjim dijakom.
Pri svojem napornem delu opažam velik razkorak med mojo genera­
cijo, ki se je knjige kar oprijela in je bilo sramotno imeti nezadostno 
oceno pri tem predmetu, in generacijo današnjih srednješolcev, ki živi v 
drugem svetu, in se mi zdi, da jo le deloma razumem. Za to generacijo je 
namreč značilen svet elektronskih medijev, ki so tako nasilni in vsesploš­
ni, da dijaki ne vidijo več prave vrednosti in smisla branja leposlovja. Ta 
generacija spremlja in doživlja svet preko drugega medija, pa najsi gre za 
trivialno raven ali resnejšo in zahtevnejšo snov. Ta medij močno oblikuje 
njihovo mišljenje, vrednotenje in obnašanje, v tem svetu živijo, mu verja­
mejo; tako danes ta generacija živi. Knjiga zato zanjo izgublja pomen, je 
nekoliko anahronističen način odnosa s svetom. Knjiga jim je sicer že v 
zgodnjem otroštvu posredovala lepi svet pravljic v sicer nekoliko tujem, 
knjižnem jeziku. Pa že ta svet so zaznamovale risanke, pravljice na CD- 
jih ali audio- in videokasetah, ko si le poslušal in gledal ter užival. Pa­
sivno je lepše kot aktivno.
Tako je knjiga izgubila svoj pomen in vrednost, pretežavna je, nado­
mestili sojo sodobnejši, modernejši, prijetnejši in prepričljivejši mediji.
Odnos do knjige imajo le posamezni dijaki, ki se jim je odkril čudež 
knjige in besedne umetnosti. Ti dijaki so edini pravi, upravičeni in hva­
ležni naslovnik vsebin in ciljev pouka književnosti, ki je sicer predpisan 
za celo generacijo.
Tako se pri pouku včasih počutim kot tisti, ki s počevanjem književ­
nosti služi svoj ljubi kruhek, hkrati pa zganja intelektualno nasilje nad 
mlado generacijo, s katero se po učnem programu trudim, da bi imeli po­
zitiven odnos do nečesa, do česar pretežni del njihove generacije nima 
več pravega odnosa in česar ne doživlja kot samoumevno vrednoto. Zanje 
to ni sodoben medij odkrivanja sveta in komuniciranja z njim.
Zato se bojim, da bo pouk književnosti v srednji šoli zaradi odtujenosti 
od knjige postal precej ekskluzivna dejavnost zgolj za tisto interesno sku­
pino dijakov, ki imajo odnos do knjige in smisel za besedno umetnost, 
nekakšen izbirni predmet, sicer jih bomo pa pri predmetu slovenščina 
učili predvsem pragmatično jezikoslovje, da jih bomo za silo opismenili 
za rabo jezika v vsakdanji rabi na ravni neumetnostnih besedil.
Upam, da se ta črni scenarij ne bo uresničil.
Vpliv eksternega preverjanja znanja 
na pouk književnosti v srednji šoli
Barbara Korun 
Gimnazija Bežigrad, Ljubljana
Moj prispevek bo nedolžen in naiven. Nedolžen zato, ker želim izraziti 
svoje lastne stiske in razmišljanja, torej ne mislim nikogar osebno napa­
dati ali obtoževati, ravno nasprotno: zavedam se, kako težko, visoko stro­
kovno in odgovorno je delo tistih, ki so tako rekoč iz nič zelo uspešno 
začrtali eksterni model preverjanja znanja jezika in književnosti. Smer­
nice so dobre, morda pa se da še kaj izboljšati. Tu se vmeša naivnost: 
upam, da bo morda katera od idej, ki jih bom podala, izhodišče za debato, 
oziroma da bo pri odgovornih strokovnjakih vzeta v premislek. Pri tem 
naj poudarim, da se popolnoma strinjam s Pripombami k osnutku učnega 
načrta za slovenski jezik in književnost za gimnazije dr. Marka Juvana, ki 
so bile povzete objavljene v prvi številke Primerjalne književnosti v letu 
1998.
Eksterno preverjanje znanja, še posebej tako, ki vpliva na sprejem na 
fakulteto, vpliva na poučevanje od prve ure prvega letnika naprej. Trdit­
ve, da gre pri maturi le še za neki dodaten izpit, ki omogoča objektivno 
rangiranje znanja kandidata, so po izkušnjah napačne. Na kratko: kar bo­
mo na eksterni maturi preverjali, to se bo poučevalo. Zato bi bilo treba 
temeljito pregledati, ali koncept eksternega preverjanja znanja ustreza ti­
stim ciljem, ki so navedeni na začetku učnega načrta kot ključni in naj­
pomembnejši.
Ustni del maturitetnega izpita
Z ustnim delom maturitetnega izpita SJK so velike težave: snovi je ve­
liko, »telefonski imenik besedil in avtorjev« dijaki pregledujejo v zad­
njem hipu po priročnikih sumljive kvalitete, če med letom ponavljamo, si 
iztrganih, neosmišljenih in nepovezanih podatkov nihče ne zapomni. Ka­
ko bi lahko to izboljšali, hkrati pa ponudili nekaj možnosti maturanto­
vemu lastnemu literarnemu okusu in zanimanju, kako bi lahko pouk kar 
najbolj aktualizirali?
Namen takega izpita je podan v Katalogu znanja SJK pod Delnimi 
(konkretnimi) cilji maturitetnega izpita iz SJK. Če si pogledamo zastav­
ljene cilje, lahko ugotovimo, da so nekateri zapostavljeni, predvsem tisti, 
ki se tičejo dijakove lastne ustvarjalnosti. Prvi dve alineji (zmožnost pros­
tega govornega izražanja v knjižnem jeziku in kultura dvogovora ter 
zmožnost smiselnega in estetskega branja) se da realizirati tudi pri drugih 
vsebinah, ne le pri odlomkih besedil iz beril, ki smo jih nenazadnje že 
preverjali. Da bi poudarili pomembnost »spregledanih« ciljev oz. spret­
nosti in vrednot (samostojnost, inovativnost, kreativnost ipd.), bi govorne 
spretnosti in spretnosti nastopanja lahko preverjali pri dejavnostih, kot so
navedene v točkah Splošni cilji predmeta SKJ (Učni načrt) pod točko šest 
in sedem: dijak lahko pred komisijo ali v razredu med šolskim letom 
glasno prebere kakšno svojo lastno pesem -  ali sošolčevo, ali odlomek iz 
romana, ki ga sam izbere, ali predstavi knjigo, ki mu je najbolj pri srcu ali 
ki je ravnokar izšla. Lahko bi ocenili njegov nastop v šolskem dramskem 
krožku ali podobno. Možnosti za lastno, ustvarjalno, svobodno izbiro je 
veliko, in stvari, ki jih dijaki sami izberejo in opravijo, so po izkušnjah 
dosti bolj vzgojne, dijake laže motiviramo, mimogrede razširijo svoje 
vedenje, ker ga pridobijo praktično, skozi izkušnjo.
Teoretično znanje iz književnosti in jezika bi potem preverjali le v 
pisnem delu, čeprav moram reči, da je za to, da dobro predstaviš knjigo 
ali utemeljiš, zakaj ti je sošolkina pesem všeč, tudi potrebno »teoretično 
znanje iz književnosti«.
Lahko si kar predstavljam, kako bi se »razcveteli« literarni večeri po 
šolah -  iz lastne izkušnje lahko trdim, da je »osebni« stik s pisateljem ali 
pisateljico lahko izredna motivacija oz. promocija literature same. Morda 
pa se motim. Morda pa je intimne procese, kot je npr. lastna ustvarjalnost, 
škodljivo izpostavljati ocenjevanju, točkovanju, posebej takemu, od kate­
rega je odvisna dijakova nadaljnja usoda. Da ne govorim o težavnosti 
meril takega ocenjevanja.
Pisni del maturitetnega izpita iz književnosti
Za pisni del maturitetnega izpita iz književnosti menim, da je obstal na 
pol poti. Če preverjamo ne le »pisno izražanje« maturantov (ne nazadnje 
bi to lahko preverjali tudi preko katere koli druge teme) ampak tudi do­
življanje in vedenje o literaturi sami, potem ne bi smeli popustiti zahte­
vam po »objektivnosti«. Pri eseju me namreč najbolj moti način točko­
vanja: da se točkuje vsebinsko, ne pa kognitivno, problemsko. Točkovnik 
za ocenjevanje eseja se napravi vsakič sproti: ključ, po katerem se oce­
njuje, pa je znan le tistemu, ki je razpisal naslov eseja. Jasno je, da bi ob 
navodilih -  takih, kot so -  morali zaradi pravičnosti (kandidati bi morali 
imeti pravico, da izvedo, kaj in koliko se bo točkovalo, posebej če se po­
udarja objektivnost) objaviti hkrati tudi točkovnik, ne pa da se marsikaj 
prepušča vsakokratnemu, sprotnemu »moderiranju«. Tudi profesorji smo 
dostikrat v zadregi, kadar nas maturanti sprašujejo, ali bodo njihove 
odgovore upoštevali ali ne. Menim, da bi morali učiti spretnosti pisanja in 
spretnosti lastnega branja in interpretiranja -  tu je poudarek na posamez­
nosti in enkratnosti osebnosti vsakega kandidata. Objektivnih odgovorov 
v literaturi ni, literatura se kot taka vzpostavlja ravno v odnosu med av­
torjem, tekstom in bralcem, tak odnos pa v temelju zahteva oseben, tj. 
poseben, subjektiven odziv. Kar je objektivnega v zvezi z literaturo, bi 
lahko mimo preverjali v obliki izbirnih testov ( tip »obkroži črko pred 
pravilnim odgovorom«), ki imajo visoko stopnjo objektivnosti. Zakaj pa 
ne? Bilo bi bolj pošteno do maturantov, bi se vsaj vedelo do potankosti, 
kaj se bo zahtevalo. (Bi pa tudi pripomoglo k temu, da bi SJK postal 
najbolj osovražen predmet.) Kar se tiče objektivnosti: zdi se mi pomemb­
neje odpirati vprašanja, kot pa nanja enoznačno odgovarjati. Prava izvir­
nost (in težava) je postaviti »pravo« oz. primemo vprašanje. Dijake je 
treba vznemirjati, ne pa jih postaviti pred dovršena dejstva, ki naj jih 
»usvojijo«. Predlagam, naj se izdelajo enotna merila za ocenjevanja eseja, 
taka, ki bodo za vse eseje enaka (ne glede na naslov, temo ipd.), pred­
vsem pa, da se bodoče in sedanje profesorje ocenjevalce temeljito in 
celovito izobražuje in izobrazi v ocenjevanju (še prej pa v pisanju, seve­
da!) šolskih esejev. S takim izobraževanjem, ki bi upoštevalo tudi oseb­
nost in raznolikost tako ocenjevalcev kot kandidatov, bi v procesu prišli 
do precej poenotenih izhodišč -  ne da bi za to žrtvovali ocenjevalčevo oz. 
kandidatovo »stališče«. Tako vrhunsko izobražene ocenjevalce bi pa mo­
rali tudi ustrezno nagraditi -  že zato, ker se v današnji družbi uspešnost, 
torej tudi sposobnost, meri z materialnimi sredstvi.
Če sklenem: zdi se mi, da je po uvedbi zunanjega preverjanja znanja 
usahnila raznolikost pristopov k literaturi in tudi raznolikost metod 
poučevanja ter ustvarjalnost tako učitelja kot dijaka. Prava ustvarjalnost 
pa se lahko rodi le v svobodi -  seveda, najprej duha -  potem pa še teme 
in pristopa. Če ustvarjalnosti ne bomo preverjali, je ne bomo spodbujali. 
Če ne bomo preverjali samostojnega mišljenja, ga ne bomo dopuščali, niti 
v spisih prepoznali. Močno pogrešam raznolikost oz. dopuščanje 
raznolikosti. V času, ko se časti le učinkovitost, uporabnost in koristnost, 
ko se časti v točkah izražena in objektivno rangirana »uspešnost«, v šolah 
ni ali je zmeraj manj prostora -  in prostosti -  za znanja, ki ne služijo 
ničemur iz površinskega potrošniškega sveta, za stvari, ki se jih ne da -  in 
ne sme! -  objektivno meriti in točkovati (se da npr. točkovati žalost ali 
grozo ali srečo?), ki so namenjene le posameznikovemu osebnostnemu 
razvoju in samozavedanju, njegovi posebnosti in enkratnosti. Lahko to 
spremenimo?
Odnos interpretacija -  literarna zgodovina -  
literarna teorija v gimnazijskem pouku književnosti
Samo Krušič 
Gimnazija Bežigrad, Ljubljana
1. Ker je (prosto po B. Krakar) osnovni cilj pouk književnosti vzgoja 
bralca, zavzema šolska interpretacija osrednje mesto pri tem pouku, kar je 
razbrati tudi iz učnega načrta, predvsem pa iz načina eksternega prever­
janja, ki v obeh primerih (interpretativni in razpravljalni esej) temelji na 
interpretaciji (sicer tudi primerjanju) besedil in ki v praksi hočeš nočeš 
določa tudi učiteljeve zahteve pri pouku.
2. Sam smoter šolske interpretacije je torej dvojen, še več -  nekako raz­
cepljen, kot je po mojem mnenju vsa naša današnja šolska praksa: a) na 
prijazno šolo -  učiteljeve poskuse, literarno delo čim bolj približati dija­
kovemu obzorju pričakovanja (ali, recimo, njegovemu dojemanju sveta, 
zanimanjem, njegovemu predrazumevanju književnosti), oz. mu dopu­
stiti, da delo sam razlaga, izhajajoč iz tega obzorja, kar je dolgotrajen pro­
ces; b) manj prijazno dejstvo, da je povsem enakovreden (a v učnem 
načrtu nezapisan) smoter doseganje čim večjega števila točk na maturi, 
pri tem pa bo uspel le, če se bo prilagodil vedno bolj ustaljenemu obrazcu 
interpretiranja, kakršen se kaže iz doslejšnjih maturitetnih preizkusov. 
Oba »smotra« si nekako nasprotujeta.
3. Namen razumevanja naj bi bil ta, da literarno delo »poruši«, »nač­
ne« dijakov horizont pričakovanja, tako da ga ta mora po recepciji dela na 
novo vzpostaviti; pravilno je torej izhajati iz dijakovih izkušenj, verjetno 
pa bi bilo napačno, če bi dijak delo preprosto sprejel v svoje vnaprejšnje, 
že zgrajeno obzorje, saj ga enostavno ne bi »razumel«, ker ga delo ne bi 
nagovorilo. Osebno se mi zdi, da se sedanja praksa interpretiranja v šolah 
preveč nagiba le k eni plati recepcije (pri tem sam namenoma pretirano 
poudarjam drugo plat), približevanju literarnega dela dijakovemu (še 
nereflektiranemu) izkušenjskemu svetu (srečanje z delom mora biti čim 
bolj prijetno, všečno, kar vodi v pravo nasprotje interpretacije -  v šablo- 
niziranje, izpolnjevanje različnih rubrik -  npr. kateri motivi se v delu 
pojavljajo, v enem ali dveh stavkih zapiši idejo dela, poišči vsaj tri figure 
ali trope in jih poimenuj ipd., na koncu pa v pisanje miselnih vzorcev -  
dijaki, zanimivo, da posebno prvih in -  seveda -  četrtih razredov v bistvu 
le čakajo, kdaj bo učitelj napisal miselni vzorec, po katerem se bodo snov 
naučili), manj pa na to, da bi recepcija načela samoumevnost (lahko re­
čemo, da kar zdravorazumskost) njegovega horizonta pričakovanja in ga 
tako preobrazila, in to ne le na področju estetskega sprejemanja dela, 
temveč celostno -  preobrazila njegov horizont razumevanja sveta na­
sploh. To bi po mojem mnenju tudi ustrezalo smotru gimnazije kot sploš­
noizobraževalne šole, ne pa kot srednje, »prehodne« šole v procesu izo­
braževanja visoko kvalificiranih specialistov, ki bodo na svojem delov­
nem področju sicer res lahko maksimalno storilnostni, vendar ne bodo 
čutili potrebe po refleksiji svojega mesta v družbi, ampak se bodo toza­
devno zadovoljevali z zdravorazumskim »realizmom«: v stilu svet je  pač 
tak, kakršen je. Z načenjanjem (kar je, seveda, zelo boleče, zato se dijaki 
včasih delu »namerno« zaprejo in raje -  kar je zanimivo -  navajajo (na)- 
učene interpretacije iz spremnih besed) horizonta pričakovanja v celost­
nem (ne le estetskem smislu, torej tudi glede svoje drže v svetu) šele 
pride do refleksije lastne pozicije, ozavščanja zgodovinske pogojenosti te 
pozicije v smislu zavedanja potrebe po poznavanju tradicije (tujega živ­
ljenjskega sveta), ki me nagovarja, in dejavnega odgovora na to tradicijo.
4. Že iz tega se po mojem nakazuje mesto literarne zgodovine in -  
seveda -  zgodovine nasploh pri vzgoji kultiviranega bralca. Ta mora biti 
del interpretacije oz. procesa recepcije, ne pa zgolj nekako uvodno 
predavanje in podajanje podatkov: ta del bi moral biti čim bolj pretanjeno 
oz. zelo pazljivo podan, tudi v interakciji z drugimi predmeti (zgodovina, 
umetnostna zgodovina), kar pa v praksi sploh ni mogoče izvesti. Tako se 
dijakove drugačnosti (drugosti-tujosti) »primarnega« horizonta pričako­
vanja, v katerem je delo nastalo, in s tem spet -  kar je po mojem bistveno
-  ne edinozveličavnosti, zgodovinske pogojenosti, svojega horizonta pri­
čakovanja (ne pa da današnjo paradigmo, npr. naravoslovja, pa tudi kul­
ture in družbenih odnosov, jemlje tako rekoč kot nekaj naravnega, kakega 
Grka, ki je verjel v bogove, ali srednjeveškega človeka pa kot še ne do­
volj razvit, v mrakobo pravljic ipd. zapleten primerek človeškega bitja). 
Zdi se mi celo škoda, da ni med obvezna oz. neobvezna besedila uvršče­
nih več metatekstov o literaturi (v starih gimnazijskih učbenikih so bili -  
npr. celo Schiller, Schlegel, Balzac, Zola, avantgardistični manifesti, 
odlomek iz Robbe-Grilletove Narava, humanizem, tragedija; ni rečeno, da 
so vsi zelo težki -  npr. Čopova pisma, Župančičev Ritem in metrum; ka­
ko besedilo iz zbornika Slovenski literarni manifesti), saj celo olajšujejo 
oz. dopolnjujejo razumevanje literarnih besedil -  približujejo »primarni« 
horizont razumevanja.
5. Škoda se mi zdi tudi to, da v novem učnem načrtu ni več tematskih 
sklopov, ob katerih je dijak dobil dodaten vpogled v zgodovino lit. zvrsti 
ali celo žanra, ali vsaj več eksplicitno razdelanih navodil za primerjave 
tekstov istega žanra iz različnih obdobij, saj se brez takega »utrjevanja« 
že po enem letu vedno vnovič pokaže, daje  večina povedanega v letniku 
pred tem šla v franže.
6. Glede literarne teorije pa se mi zdi, da njeno usvajanje ob konkret­
nih tekstih večkrat celo otežuje proces razumevanja, ker gre (včasih se to 
kaže -  verjetno zaradi večje objektivne merljivosti -  tudi v navodilih za 
maturitetni esej, a to se ne tiče le navodil v zvezi z literamoteoretskimi 
pojmi) za izdvajanje posameznih segmentov teksta (motiv, tema, osebe, 
pripovedovalec, zunanji slog, ritem ipd.), pa tudi če gre za tip naloge 
vrednotenja (npr. oceni estetsko kvaliteto dela in to utemelji), ne pa za 
celostno interpretacijo, v kateri bi se lahko pokazalo, kako tekst »nače­
nja« in preobraža dijakov horizont pričakovanja in mu postavlja vpraša­
nja, ki niso zgolj estetska, ampak načenjajo probleme njegovega življenj­
skega sveta. Včasih so bile glede tega skorajda produktivnejše nekatere 
naloge (kolikor je bilo zastavljeno vprašanje dovolj provokativno) na sta­
rem zaključnem izpitu.
7. Za zaključek še nekaj splošnejših pripomb, ki se posredno dotikajo 
tudi pouka književnosti: po mojem mnenju naše srednje šole (tu mislim 
predvsem na gimnazije) premalo razvijajo ali pa celo krnijo dijakovo, s 
stališča spoznavanja povsem »naravno potrebo« po razvitju celostnega 
pogleda na svet, v katerem bi šele lahko kritično reflektiral svojo pozicijo 
v svetu in umeščenost tega sveta v zgodovini, to pa na račun forsiranja 
specialističnih znanj z raznih področij, med katerimi -  tako pripovedujejo 
tudi dijaki sami -  ne najde nobene povezave. Prav zato, ker ta znanja 
(morda tudi zaradi potrebe po »nevtralnosti« šole) niso povezana z 
njegovim primarnim, eksistencialnim razumevanjem/doživljanjem živ­
ljenjskega sveta kot celote, ki je že a priori vedno »poenotujoče« in ne- 
razparcelizirano ter vedno -  to velja za sleherno razumevanje -  na neki 
način odgovarja na vprašanje -  če se izrazimo preprosto -  o »smislu živ­
ljenja«, dijak v šolskih predmetih ne najde »nobenega pravega smisla«.
Pri tem sploh ne gre za problem »praktične uporabnosti« šolskih 
znanj, o katerem se toliko govori, češ da so predmetni učni načrti prena­
trpani s podatki, naša šola pa še vedno »avstro-ogrska« (s stališča take 
»praktične uporabnosti« je, recimo, pouk književnosti, zgodovine likovne 
umetnosti, filozofije, celo zgodovine ipd. popoln nesmisel), temveč za to, 
da med temi predmeti ni nobene prave povezave in da dijaku ne poma­
gajo pri njegovem celostnem orientiranju v njegovem življenjskem svetu. 
(Pri tem morda velja spomniti na debate iz osemdesetih let, češ da je 
»vzgoja v celovito osebnost« oz. pomoč pri dijakovi izgradnji »svetov­
nega nazora« navadna ideologija -  mar to stališče povsem vzdrži?)
Brez dvoma pa naj bi pri takem orientiranju dijaku pomagal tudi pouk 
književnosti, saj ta združuje estetsko, spoznavno in etično dimenzijo, 
prav tako pa tudi pouk zgodovine in drugih družboslovnih predmetov. (Je 
naključje, da je bil v usmerjenem izobraževanju pouk svetovne in 
nacionalne zgodovine skrčen na »dveletni kurz« in da je družboslovno- 
humanistična dimenzija pouka še danes dokaj zapostavljena?)
Naj »konstruktivno« navedem še dva primera uspešne korelacije med 
predmeti (ne samo med družboslovnimi), ki bolj ustreza taki celostni na­
ravnanosti razumevanja sveta: t.i. Theory of Knovvledge (TOK) v pro­
gramu mednarodne mature, pri katerem družno sodelujejo matematiki, 
fiziki, jezikoslovci, profesoiji književnosti in filozofije, dijaki pa dobijo 
uvid v različnost spoznavnih paradigem, pa tudi možnost, da jih pove­
zujejo in primerjajo. Pri avstrijski nacionalni maturi je mogoče izbrati 
tudi povezavo predmetov (npr. fizika -  filozofija, celo fizika-verouk!) in 
odgovarjati na vprašanja, ki spet omogočajo primerjanje njihovih spo­
znavnih paradigem.
Kakšne so družbene dimenzije sedanje naravnanosti srednješolskega 
pouka, pa je tudi dokaj razvidno: (ne)namerno si prizadeva »vzgojiti« 
visoko kvalificirane strokovnjake, ki ne bodo reflektirali svoje družbene 
vloge, ki torej ne bodo kritični intelektualci. Tak »smoter« pa je tudi z 
vidika družbe kot celote zelo kratkoviden.
Književni pouk in sodobna literatura 
(po 1. svetovni vojni)
Nada Barbarič 
Gimnazija Bežigrad, Ljubljana
Zadnji trije avtorji v katalogu glede na leto izida:
matura 1995: Beckett, Čakajoč n Godota, 1953; Ionesco, Plešasta pevka, 
1954; Garcia Marquez, Sto let samote, 1967; Kovačič, Priš­
leki, 1985; Jančar, Veliki briljantni valček, 1985; Jesih, 
Soneti, 1989
matura 2000: Camus, Tujec, 1942; Sartre: Zaprta vrata, 1944; Beckett, 
Čakajoč na Godota, 1953; Kovačič, Prišleki, 1985; Jančar, 
Veliki briljantni valček, 1985; Jesih, Soneti, 1989
1. letnik 1999/2000 (matura 2003): Beckett: Čakajoč na Godota, 1953;
Garcia Marquez, Sto let samote, 1967; Szymborska: pesem 
Radost pisanja, 1993 (kriterij izbora nejasen); Kovačič, 
Prišleki, 1985; Jančar, Veliki briljantni valček, 1985; 
Hieng: Čudežni Feliks, 1993 (kriterij izbora nejasen)
Vsi svetovni avtorji v katalogu za maturo 2000: Biblija; Homer, Sofokles; 
Katul, Horac; Dante; Petrarca, Boccaccio, Shakespeare, Cervantes; Moli- 
ere; Goethe, Byron, Heine, Lermontov; Flaubert, Zola, Gogolj, Tolstoj, 
Dostojevski, Ibsen; Baudelaire, Wilde; Garcia Lorca, Proust, Joyce, Kaf­
ka, Camus, Sartre, Beckett.
Povojni slovenski avtorji v katalogu za maturo 2000: Kocbek, Menart, 
Kovič, Zajc, Strniša, Šalamun, Novak, Jesih, Kosmač, Zupan, Kovačič, 
Zidar, Šeligo, Smole, Jančar, Kmecl
Zastopanost sodobnih avtorjev v maturitetnih tematskih sklopih
1995 Puškin, Jevgenij Onjegin; Jurčič, Deseti brat; Proust, Combray\ 
Tavčar, Visoška kronika; Camus, Tujec; Šeligo, Triptih Agate 
Schwarzkobler, 1968\
1996 Cankar, Kurent; I. Cankar, S poti; Zidar, Sveti Pavel, 1965; Kova­
čič, Resničnost, 1972; Rožanc, Ljubezen, 1979\
1997 Sofokles, Antigona; Shakespeare, Hamlet; Ibsen, Nora; Cankar, 
Hlapci; Smole, Antigona, 1961; Jančar, Veliki briljantni valček;
1998 Moliere, Tartuffe; Linhart, Ta veseli dan ali Matiček se ženi; Go­
golj, Revizor; Cankar, Za narodov blagor
1999 Ibsen, Strahovi; Wilde, Saloma; Cankar, Pohujšanje v dolini šent­
florjanski; Grum, Dogodek v mestu Gogi\
2000 Tavčar, Amandus; Pregelj; Matkova Tina; Voranc, Ljubezen na 
odoru; Kosmač, Sreča; Kocbek, Črna orhideja; Hieng, Grob
Z
a
s
t
o
p
a
n
o
s
t
 
s
o
d
o
b
n
i
h
 
a
v
t
o
r
j
e
v
 
in
 
d
e
l
ka
ta
lo
g 
oz
. 
u
čn
i n
ač
rt
sv
et
ov
n
a 
kn
ji
že
vn
os
t
sl
ov
en
sk
a 
kn
ji
že
vn
os
t
av
to
rj
i
n
as
lo
vi
av
to
rj
i
na
sl
ov
i
m
at
ur
a 
19
95
10
 v
 k
ro
n
ol
oš
k
em
 i
n 
6 
ob
­
ve
zn
ih
 o
d
 7
 v
 t
em
at
sk
em
 
de
lu
12
 o
b
ve
zn
ih
 o
d
 1
3 
v 
kr
on
o­
lo
šk
em
 i
n 
6 
ob
ve
zn
ih
 o
d
 7
 
v 
te
m
at
sk
em
 d
el
u;
 
pe
sm
i:
 4
 v
 k
ro
no
lo
šk
em
 
in
 2
 o
b
ve
zn
i 
od
 3
 v
 t
em
at
­
sk
em
 d
el
u;
do
m
ač
a 
br
an
ja
: 
3
 o
b
ve
zn
a 
od
 4
 v
 k
ro
n
ol
oš
k
em
 d
el
u
2
7
 o
b
ve
zn
ih
 o
d
 4
4 
v 
kr
on
o­
lo
šk
em
 i
n 
9 
ob
ve
zn
ih
 o
d
 1
0 
v 
te
m
at
sk
em
 d
el
u
3
6
 o
b
ve
zn
ih
 o
d
 5
5 
v 
kr
on
o­
lo
šk
em
 i
n 
9 
od
 1
0 
v 
te
m
at
­
sk
em
 d
el
u;
 
pe
sm
i:
 2
2 
ob
ve
zn
ih
 
od
 3
4 
v 
kr
on
ol
oš
k
em
 
in
 2
 o
b
ve
zn
i 
od
 3
 v
 t
em
at
­
sk
em
 d
el
u;
 
do
m
ač
a 
br
an
ja
: 
6
 v
 
k
ro
n
ol
oš
k
em
 i
n 
1 
v 
te
m
at
sk
em
 d
el
u
m
at
ur
a 
20
00
7 
av
to
rj
ev
7 
n
as
lo
vo
v;
 1
 p
es
em
; 
2 
d
om
ač
i 
br
an
ji
24
 a
vt
or
je
v
2
8
 b
es
ed
il
; 
14
 p
es
m
i, 
6
 d
om
ač
ih
 b
ra
nj
1.
 l
et
ni
k 
19
99
/2
00
0 
(m
at
ur
a 
20
03
)
7 
ob
ve
zn
ih
 o
d
 1
0 
av
to
rj
ev
7 
ob
ve
zn
ih
 o
d
 1
1 
n
as
lo
vo
v;
 
2 
ob
ve
zn
i 
p
es
m
i 
od
 3
;
2 
d
om
ač
i 
br
an
ji
2
7
 o
b
ve
zn
ih
 
od
 3
4 
av
to
rj
ev
29
 o
b
ve
zn
ih
 o
d
 4
8 
be
se
di
l;
 
16
 o
b
ve
zn
ih
 p
es
m
i 
od
 3
1;
 
6
 d
om
ač
ih
 b
ra
nj
to u>
POSVET O PROGRAMIH IN METODAH KNJIŽEVNEGA POUKA
Današnje krčenje pouka književnosti 
v gimnazijskih programih
Zoltan Jan 
Nova Gorica
Razprava o programih in metodah književnega pouka, ki jo je pripravilo 
Slovensko društvo za primerjalno književnost, odraža tisto, kar se domala 
vedno dogaja v slovenski javnosti, ko razpravljamo o srednjem šolstvu. 
Dokaj zanimanja zbuja, kar je povezano z gimnazijami, komajda kaj ali 
pa sploh nobene pozornosti pa namenjamo vsem ostalim srednjim šolam. 
Zato se zdi potrebno, da se najprej spomnimo, da gimnazijci predstavljajo 
okrog 30 odstotkov slovenskih srednješolcev, v celotni generacijski po­
pulaciji pa je ta delež še manjši. Prispevki v razpravi o programih in me­
todah književnega pouka Slovenskega društva za primerjalno književnost 
torej zajemajo zelo ozek krog mladih ljudi.
Druga stvar, ki jo je treba upoštevati, je dejstvo, da je literarna zgo­
dovina v veliki meri, če že ne povsem, izginila iz izobraževanja celo te 
ozke plasti slovenskih srednješolcev. Od tod se ta pojav širi v ostale vrste 
srednješolskih programov oziroma šol.
Naj osvetlimo ta zaskrbljujoč pojav, ki ima daljnosežne posledice ne le 
na tistem področju, ki smo se mu poklicno zapisali, pač pa tudi za ures­
ničevanje temeljnih ciljen predmeta, ki se od nedavnega ne imenuje več 
slovenski jezik s književnostjo, ker so ga pristojne šolske oblasti samo­
voljno in brez konzultacije s strokovno javnostjo potiho preimenovale v 
slovenski jezik.
Vsi vemo, da se je gimnazijsko izobraževanje v zadnjih letih spreme­
nilo predvsem v pripravo na maturo. Predmet slovenski jezik je za vse 
maturante obvezen in ocena pomembno vpliva na končen uspeh, ker se 
ocenjuje enako kot tisti, ki jih kandidat opravlja na zahtevnejši ravni. Pri 
tako pomembnem predmetu 80 odstotkov ocene maturant pridobi pri 
pisnem delu izpita, na ustnem pa le 20 odstotkov. Ustni del ocene se spet 
deli. Polovica tega dela je odvisna od govornega izobraževanja oziroma 
branja. Preostalih 10 odstotkov kandidatov pridobi na podlagi znanja, ki 
ga pokaže pri ustnem odgovarjanju na tri vprašanja, med katerimi je eno s 
področja jezika. Celotno kandidatovo poznavanje vse književnosti, ce­
lotne literarne zgodovine in sorodnih ved torej predstavlja le šest do se­
dem odstotkov ocene predmeta slovenščina, na splošen uspeh pri maturi 
pa je vpliv književnosti še neznatnejši. Moji dijaki so to v trenutku ugo­
tovili ter jasno in odločno povedali, da se književnosti preprosto ne splača 
učiti. Tistih šest del, ki bodo določena kot »esejski sklop«, bodo že pre­
brali, ko bodo imeli čas, sicer pa si bodo pomagali s spremnimi besedami, 
na tiste točke iz navodil za pisanje eseja pa tako zna vsak nekaj na- 
flancati.
Maturitetni predmet slovenski jezik ima še nekaj paradoksov, toda 
bistveno je, da je vsak predlog za izboljšanje pouka književnosti, morda 
pa celo vsaka razprava o metodah in programih književnosti brezpred­
metna, ker praktično ne obstaja več kot predmet poučevanja. Pouk o knji­
ževnosti je skrajno ozko zamejen, lahko se bojimo, da bo povsem izginil 
iz gimnazijskih programov, kjer se bo ravnokar le še občasno prebralo 
nekaj leposlovnih besedil oziroma odlomkov, se malo pokramljalo, mor­
da bo kdo vzhičen nad lepotami te ali one pesmice, vse ostalo pa že sedaj 
bledi. Morda ta proces ni toliko izrazit pri profesorjih kot pri dijakih, ki 
seveda povsem normalno iščejo bližnjice in čim lažjo pot do končnega 
cilja: uspešno opraviti maturo (to je pridobiti čim več točk), pri tem pa 
literarnih ved praktično ni več. Na stotine esejev, ki sem jih popravljal, to 
potrjujejo. Velika večina maturantov se naslanja na en sam vir, zelo malo 
je izvirnih pogledov, skorajda povsem odsotna je terminologija, le izje­
moma naletiš na kakšen drobec, ki kaže na širšo razgledanost in na po­
globljeno znanje.
Dokler bo druga izpitna pola preverjala le jezikoslovno znanje, vse 
zamisli o izboljšanju pouka in programov književnosti ne bodo dale zaže­
lenih rezultatov. Najprej je potrebno doseči, da pouk književnosti ne bo le 
v učnih programih in učnih načrtih, kjer je prvoten obseg snovi s pod­
ročja književnosti že tako močno skrčen. Doseči je treba, da se bo pouk 
književnosti izvajal vsaj v takšnem obsegu, v kakršnem seje pred uvedbo 
državne mature. Sedaj se najpogosteje pretežni del razpoložljivega časa 
namenja obvladovanju jezikoslovne terminologije, ker je standard znanja 
pri tem delu predmeta zelo nejasen in so maturanti vsako leto presenečeni 
z novimi domislicami, ki jih del predmetne skupine vključuje v drugo 
izpitno polo. Pri tem ne gre zgolj za izpolnjevanja poslanstva in bogatenje 
človekovega sveta, pač pa tudi za uresničevanje ostalih učnih ciljev 
predmeta slovenski jezik. Gotovo se strinjamo, da je literarna ubeseditev 
ena najpomembnejših razsežnosti jezika, brez te je poznavanje jezika 
okrnjeno za eno svojih bistvenih oblik realizacije. In seveda ne gre poza­
biti tudi, da bomo mlade ljudi s takšnim predznanjem pričenjali dobivati 
tudi kot študente literarnih in sorodnih ved. Ti bodo potrebovali nepri­
merno večji delež študija, da nadoknadijo predznanje, ki ga pač niso 
osvojili v srednji šoli. Opisani pojavi so nedvomno povezani tudi z raz­
vojem naših strok.
V sedanjem položaju je torej treba predvsem opozoriti, kakšen pomen 
ima pouk književnosti za uresničevanje učnovzgojnih ciljev predmeta 
slovenski jezik s književnostjo in temu dela predmeta povrniti mesto, ki 
ga mora imeti, če želimo doseči temeljne učne cilje.
Književnost in jezik
Miran Hladnik 
Filozofska fakulteta, Ljubljana
Poročal bom o prispevkih, ki so se na temo razmerja literature in jezika v 
šolah in na fakulteti pred pol leta pojavili v diskusijski skupini Slovlit 
(http://www.egroups.com/group/slovlit/10 in naslednja sporočila). Debati 
tu sledi in občasno v njej sodeluje okrog 150 kolegov, v glavnem slove­
nistov, zainteresiranih za književnost, zraven pa še omembe vredno šte­
vilo ljudi z drugih strokovnih področij, ne nujno humanističnih, ki jih 
naše teme zanimajo. Kot moderator sem med drugim pozval diskutante k 
razpravljanju o razmerju med jezikom in literaturo na vseh stopnjah izo­
braževanja. Ena od bolečih pobud za to je bilo -  naj priznam po pravici -  
včasih ne najbolj idilično sožitje literatov z jezikoslovci v okviru študij­
ske smeri slovenščina na Filozofski fakulteti v Ljubljani. Naše težave so v 
tem, da je po spletu kadrovskih okoliščin ali morda tudi na osnovi »gra­
matičnega značaja« naše nacije (nismo namreč le narod pesnikov, ampak 
smo tudi narod slovničarjev) jezik pri slovenščini pred literaturo, tako v 
poimenovanju (literaturo v pogovoru pogosto kar izpuščamo: študiram 
slovenski jezik pomeni študiram slovenski jezik in literaturo) kot v številu 
ur. Čeprav načelno pristajamo na nenapisano pravilo, da je razmerje med 
jezikom in literaturo enakopravno, in imamo podporo s strani študentov, 
ravnotežja zlepa ne moremo vzpostaviti. Podjetnost jezika gre na račun 
literature tudi v raziskovalnih inštitucijah (ZIFF, ZRC SAZU, IJS): pov­
sod jezik dobi več kadrovskih osvežitev, ima več raziskovalcev in več 
raziskovalnih ur oz. denarja in več družbene pozornosti, pač na osnovi 
premisleka, da je jezik bolj temeljna kategorija in za nacionalno eksi­
stenco pomembnejši od literature.
Primerna pot k vzpostavitvi ravnotežja se je zdela v osamosvojitvi je ­
zikovnega pouka od literarnega v šolah in v ločenih študijskih programih 
za učitelje jezika in literature na akademski ravni. V to smer je kazal že 
predlog Marka Juvana v okviru Društva za primerjalno književnost pred 
kakima dvema letoma, dodatni argumenti diskutantov pri Slovlitu pa so 
bili, da diferenciacija stroke pomeni njeno kvalitativno rast (Tom Ložar, 
Kanada) in da nekatere stremljive srednje šole tako ločen pouk že uspeš­
no izvajajo (Maja Djukanovič, Beograd). Študijski programi nacionalnih 
filologij na univerzah v Ameriki, v Italiji in na Poljskem, kjer delež lite­
rature daleč presega delež jezikovnih predavanj, je utrjeval mnenje, daje  
razmerje med strokama pri nas zares iz tira in zrelo za radikalne po­
pravke.
Navdušenje nad secesionistično idejo je kmalu dobilo popravek v 
prispevku kolegice Alenke Hladnik (http://www.egroups.com/group/ 
slovlit/25), filozofinje na srednji šoli, ki je prepričljivo predstavila realne 
nevarnosti ločitve literature od jezika in ob soglasnem spoznanju tvega­
nosti take odločitve zaključila akademsko rezoniranje. Predlog osamosvo­
jitve strok je označila kot samomorilski. Glavni argument za previdnost
pri predlogih za spremembo vloge literature v šoli je spoznanje, da litera­
tura v današnji slikovni kulturi in kulturi množičnih medijev nima več 
tiste pomembnosti kot v preteklih časih: »Danes ne govori več beseda, 
temveč podoba.« Dodajam, da se je literatura marginalizirala tudi kot 
izrazilo nacionalne identitete -  tu jo je uspešno nadomestil šport. In pri­
pominjam še, da je  bil visoki status književnosti na Slovenskem verjetno 
od samega začetka bolj programski mit kot stvarnost. Če bi bilo kdaj 
drugače, Prešeren najbrž ne bi zapisal verzov »Kranj'c, ti le dobička išeš, 
[...] kar ti bereš, kar ti pišeš, / mora dati gotov d'nar!« in slovenski pes­
niki ne bi umirali mladi v cukrami. Po Alenki Hladnik je smoter pouka 
književnosti mladini, ki prihaja iz sveta podob, odpirati simbolni svet 
besed, za katerega je ta skoraj povsem izgubila smisel. To lahko učitelji 
počnejo le v navezi z materinščino, ki ima nespregledljivo komunikacij­
sko funkcijo, in v njenem varnem zavetju. Osamosvojitev literature bi po­
tisnila novi predmet v skupino »nepomembnih in nekoristnih predmetov«, 
v družbo filozofije, glasbene in umetnostne zgodovine, ki imajo v gim­
nazijah samo po kakšno uro v posameznem letniku, drugod pa še tega ne.
Druženje literature in jezika v okviru šolskega predmeta slovenščina je 
v vzajemni odvisnosti z univerzitetnim študijskim programom slovenski 
jezik in književnost, kjer se edino lahko kvalificirajo učitelji tega pred­
meta v osnovnih in srednjih šolah. Ker se je diskusija na temo ločevanja 
jezika in literature v šolah v Slovlitu iztekla v nekakšni resignaciji refor­
mističnih idej, sklepam, da do radikalnih sprememb študijskih programov 
na slovenistiki v bližnji prihodnosti ne bo prišlo, vsaj v to smer ne. Pač pa 
bi bilo po mojem prepričanju treba spremeniti tisto pričevanjsko držo 
med pedagoškimi delavci, ki so, goreče zazrti v veličino klasičnih lite­
rarnih umetnin, slepi za interese današnjega dijaka in za dolgočasnost ter 
neodmevnost marsikaterega kanoniziranega besedila. S svojim eksklu­
zivnim obnašanjem sicer pritegnejo krožek očaranih oboževalcev, odvr­
nejo pa množico »neposvečenih« in tako spominjajo na onega svetopi­
semskega pastirja, ki gre raje za eno ovco, kot da bi skrbel za celo čredo.
Za posameznike med diplomiranimi komparativisti, ki jih je življenje 
zaneslo v pedagoško službo, smo na slovenistiki pred kratkim poskrbeli 
tako, da bi z dodatnim študijem jezikoslovnih in nekaterih slovenističnih 
literarnozgodovinskih vsebin legalizirali svoj položaj in dosegli licenco 
za poučevanje slovenščine v šolah. Oblikovanje tega programa ni bilo 
lahko, tako zaradi bojazni kolegov jezikoslovcev, da ustvarjamo bližnji­
co, po kateri se bo dalo s šnelkurzi po desni prehiteti redne slovenistične 
študente in jim pred nosom pobrati službe, kot zaradi vedno novih zahtev 
po formalnih popravkih programa s strani Sveta za visoko šolstvo in 
drugih inštanc. Pred nedavnim je bil program še enkrat zavrnjen, čeprav 
po mojem ni nevaren obstoječi razmejitvi med strokama. Izpitov je nam­
reč precej, obsežni so, dokvalifikacija ni zastonj, zato ne pričakujem pre­
tiranega povpraševanja po tem doizobraževalnem servisu.
Ker je zadnja leta vse bolj živa potreba komparitivistov po sodelovanju 
v pedagoškem procesu, se zdi, da bi ob spremembi študijskih programov 
pri prehodu na kreditni sistem naletelo na ugoden odziv odprtje možnosti 
pedagoškega študija svetovne književnosti. Z ustreznim dodatnim dele­
žem slovenske književnosti bi se pedagoški diplomanti svetovne književ­
nosti lahko potegovali za poučevanje kakšne od izbirnih vsebin na srednji 
stopnji.
V pričujočem poročilu o debati na temo ločitve književnosti in jezika 
nisem odpiral novih pogledov. Dogajanje zadnjega pol leta je modifici­
ralo in izostrilo poglede, ki sem jih izrekel in objavil že na drugih mestih, 
zlasti v devetem Zborniku slavističnega društva Slovenije z referati zbo­
rovanja v Murski Soboti, 1999 (Slovenska literarna veda med kulturo, 
znanostjo in šolo, 21-30; tudi http://www.ijs.si/lit/lit_veda.html-12 in 
http://www.ijs.si/lit/lit_ved2.html-12). Prostor za sprotno izrekanje mnenj 
in morebitnih novih predlogov je vedno odprt na novičarskem strežniku, 
ki gosti skupino Slovlit (slovlit@ijs.si, http://mailman.ijs.si/listinfo/ 
slovlit/). Tam so že bili objavljeni nekateri odmevi in komentarji s tegale 
posvetovanja (http://mailman.ijs.si/pipermail/slovlit/2000/000007.html 
isl.). Sklepam z željo, da bi bile naše zahteve po enakopravnem deležu 
jezika in literature v šolskih in študijskih programih uspešne.
Pomen vprašanja kako za pouk književnosti
Boža Krakar Vogel 
Filozofska fakulteta, Ljubljana
Pouk književnosti je po sodobnih pojmovanjih komunikacijski proces, 
katerega uspešnost je odvisna od usklajenega reševanja vrste vprašanj: 
poleg čemu in kaj so bistvena vsaj še koga, kdo, v kakšnih okoliščinah 
šolskega sistema in seveda kako.
Tega se v novejšem času širše zavedamo in poskušamo ta spoznanja 
uresničevati tudi v praksi, z dejavnostmi kurikulame prenove.
V polpreteklosti (nekako do začetka 90. let) namreč vsa ta vprašanja 
pri razmišljanju o pogojih za kakovosten pouk književnosti niso imela 
posebnega pomena. Analiza tedanjih prispevkov o pouku književnosti 
omogoča naslednjo temeljno ugotovitev: večina razpravljalcev je raz­
mišljala predvsem o ciljih in vsebinah pouka, kar se tiče metod podajanja, 
pa je nekako veljalo, da pridejo same od sebe s strokovno podkovanostjo.
Kot zanimivost navedimo še nekaj opažanj iz te analize:
-  večina razprav v strokovni periodiki in na raznih shodih se je sukala 
okrog pouka književnosti v srednjih šolah (gimnazijah), o pouku v osnov­
ni šoli se je razpravljalo dosti manj, o književnosti v srednjih strokovnih 
in poklicnih šolah zelo malo, o književnosti na univerzi, kjer naj bi se s 
potrebnimi vsebinami srečevali bodoči učitelji, pa tako rekoč nič,
-  najbolj dejavni so bili pri razmišljanjih o srednješolskem pouku 
univerzitetni profesorji in nekateri (tedanji) asistenti,
-srednješolski učitelji so razen izjem nastopali kot koletivni »organi« 
v deklaracijah slavističnega društva, posamezno so si »upali« le redki, 
sploh pa težko s kakšnimi vitalnimi praktičnimi vprašanji.
Rezultat teh razmislekov bi lahko povzeli takole:
Srednješolski (gimnazijski) pouk književnosti naj učence usposablja za 
literarno branje, omogoča temeljno razgledanost po literarnih zvrsteh, vr­
stah, žanrih in razvoju literature (ob primemo obsežnem izboru reprezen­
tativnih, pretežno kronološko razvrščenih literarnih del), in naj (po mož­
nosti) spodbuja veselje, naklonjen odnos do leposlovja (Krakar-Vogel 
1992).
To načelo, ki ga tudi novejša preverjanja niso bistveno spremenila, 
smo zato upoštevali tudi pri setavljanju učnega načrta za srednje šole pri 
kurikularni prenovi -  to je razvidno v zapisih splošnih ciljev in vsebin.
Bolj kakor v prejšnjih učnih načrtih smo pri kurikularni prenovi preci­
zirali dejavnostne (funkcionalne) cilje, t.j. različno zahtevne komunika­
cijske dejavnosti, ki naj bi potekale med učencem, literaturo in učiteljem. 
(Zato je kljub nekaterim drugačnim mnenjem tudi učni načrt za srednje 
šole naravnan komunikacijsko -  to lastnost namreč dobi s projektiranjem 
dejavnostnega pouka, čeprav izbor literarnih besedil manj sledi eminent­
no recepcijskemu načelu -  tako kot je to v osnovni šoli.)
Prav zaradi večje komunikacijske naravnanosti sodobnega književnega
pouka je postalo še bolj aktualno vprašanje kako. Odgovorov se je mo­
goče lotiti z dveh zornih kotov, z učenčevega ali z učiteljevega, torej: 
bodisi kako učenec bere in se odziva na literaturo, kdaj mu je  to prijetna 
izkušnja, in kakšne so nujne posledice tega za pouk, bodisi kako naj rav­
na učitelj, da bo omogočal učenčevo motivacijo in voljno odzivanje. Na 
učenca osredinjeni pouk v (naši) specialni didaktiki bolj spodbuja ukvar­
janje s prvim delom vprašanja. Učitelji pa po naših izkušnjah potrebujejo 
bolj neposredne odgovore tudi na njegov drugi del, ki se v razširjeni 
obliki lahko glasi takole:
kako, s katerimi pristopi motivirati oz. prepričati učenca, da tisto, kar 
mu ponujamo, ni samo suhoparna učna snov, kakršna morda veseli nas 
profesorje, ampak da naša ponudba vsebuje marsikaj takega, kar nago­
varja tudi njega samega, kar je mogoče razumeti, obvladati, kar ga lahko 
vznemiri, privlači, zabava tukaj in zdaj, čeprav stoji za naslovom letnica 
1600 ali 1960 (eno in drugo je za mladostnike pač siva davnina). Kako 
torej promovirati literaturo, zlasti tisto »zahtevnejšo«, ki je zunaj dosega 
trenutne aktualnosti, in s katero se večina najbrž ne bo imela priložnosti 
srečati drugje kakor v šoli. Mislim na klasična oz. kanonska besedila, ki 
največkrat ne kar na prvi pogled očitno govorijo o trenutno aktualnih 
problemih mladostnikov v sodobnem svetu, v trenutno aktualnem jeziku 
in obliki, ampak o trajnih človeških vprašanjih, toda v drugih časih in 
krajih, tudi v manj komunikativnem jeziku. Gre za besedila, katerih od­
sotnost v obzorju pričakovanj bistveno siromaši posameznikovo literarno 
sprejemljivost in občutljivost za vprašanja, ki jih odpira literatura. Obe­
nem pa za besedila, ki jih mora zaradi njihove »neaktualnosti« posamez­
nik za svoje potrebe šele osmisliti s procesi ponotranjanja -  z razum­
skimi, čustvenimi in domišljijskimi dejavnostmi.
Kako torej tako literaturo približevati učencem, ki so za povrh ne le 
leposlovju, ampak verbalnemu dojemanju sveta nasploh manj naklonjeni 
(podobno to danes velja tudi za starejše sprejemnike) kot pred dvema ali 
tremi desetletji? A hkrati tudi učencem, ki po naših poizvedovanjih tudi 
zdaj menijo, da si brez leposlovja ne morejo predstavljati kakovosti živ­
ljenja, ki se radi spominjajo zanimivih ur književnosti, ki se radi pogo­
varjajo o moralnih in drugih problemih in dilemah, o katerih so kaj pre­
brali in s katerimi se identificirajo, ki so z veseljem brali tudi zahtevne 
knjige, če so bili na branje pripravljeni ..., ki skratka stiku z literaturo ni­
so kar počez nenaklonjeni.
Odgovori na vsa ta vprašanja v sodobni didaktiki niso enoznačni. 
Pogosto so v različnih ekskluzivističnih doktrinah celo diametralno na­
sprotni (npr. besedil je pri pouku preveč -  jih je premalo, vizualizacije 
literarne snovi so neprimerne -  so bolj primerne kakor samo besedilo, be­
sedil se ne sme dopisovati -  to je edina prava pot za spodbujanje senzi­
bilnosti ...).
Poleg takih vnaprejšnjih teorij je zato v pomoč za ravnanje v praksi 
umestno raziskati tudi lasten teren in oblikovati lastna spoznanja o tem, 
kaj je glede na naše okoliščine najprimernejše. Temu raziskovanju se v 
»postprenoviteljskem« obdobju intenzivno posvečamo v podiplomskih in 
drugih raziskavah.
Veliko uporabnih odgovorov nam daje poizvedovanje med nepo­
srednimi udeleženci — med učitelji in učenci. Tu je mogoče odkriti veliko 
še neizkoriščenih rezerv, tako glede učnih strategij kakor glede učnih 
pripomočkov.
O negativnih učnih strategijah so npr. učenci razmišljali takole:
Pouk književnosti (ob bolj ali manj »komunikativnih« besedilih) ni 
priljubljen, če je
-  sosledje suhoparnih razlag literarnozgodovinskih procesov ali učite­
ljevih (strokovnih) interpretacij, ki ne izhajajo iz učenčevega doživetja in 
razumevanja literarnih besedil,
-  vrednotenje literature s katedra,
-  večno enako analiziranje besedil po literarnoteoretičnih kategorijah,
-  izpraznjeno skupinsko delo,
-  »galop« skozi učno snov,
-  stereotipna obravnava domačega branja,
-zapisovanje in učenje razlage ter trepetanje pred kontrolkami, ki 
zahtevajo predvsem reprodukcijo,
-  ciljno naravnan na maturo od prvih ur dalje.
Vse to ob še tako privlačnih vsebinah vzbuja odpor do literature, njena 
umetniškost pa ostaja učencem tuja in nedoživeta, vrata v identifikacijo v 
rutini pedagoške komunikacije zaprta.
In kdaj imajo učenci pouk literature radi:
Vsi na prvo mesto postavljajo dobrega učitelja -  takega, ki suvereno 
obvladuje literaturo, ki ga vidijo tudi samega kdaj brati knjigo, iti v gle­
dališče, ki ne vsiljuje svojega okusa in mnenja in ne omalovažuje njiho­
vega. Pa takega, ki obvlada različne strategije približevanja literature 
mlademu bralcu. V novejši didaktični teoriji obdelane in tudi v naši prak­
si uspešne so npr. naslednje:
-  glasno branje celih del ali odlomkov v razredu (estetsko, niansirano 
interpretativno branje, ki govorno razkriva strukturne prvine besedila, 
učence navda z estetskim ugodjem in jih spontano usmeri v podrobnejšo 
analizo oz. interpretacijo; žal se v praksi še pogosto dogaja, da brati v šoli 
»ni časa«, saj je treba predelovati »učno snov«),
-  pogovor o odprtih problemih, kijih v bralcih sproža literatura (pa naj 
gre za »banalno« nerazumevanje besed, tematike ali za različna čustvena, 
moralna idr. odzivanja),
-  izvirne, ustvarjalne oblike dela z besedili, npr. recitali, poskusi upri­
zoritve, ustvarjalno pisanje,
-  zanimive oblike priprave in obravnave del za domače branje,
-  različne oblike preverjanja (npr. kviz, medsebojno spraševanje),
-  razpravljanje o književnosti, ki ni le za oceno,
-  spontano branje v širino, ki presega obvezni (maturitetni) repertoar,
-  pouk naj v nižjih letnikih ne bo dril za maturo,
-  sodobne medijske predstavitve in oblike dela (ki pa seveda ne 
morejo nadomestiti branja knjig),
-  vizualizirano, kratko in jedrnato posredovanje snovi, zanimivosti o 
dobah in avtorjih.
Skratka, komunikacija pri pouku naj bolj spodbuja temeljno razu­
mevanje, doživljajski, domišljijski in intelektualno kritični stik z besedno 
umetnostjo in naj se izogiba zgolj storilnostnemu posredovanju učne 
snovi. Tako se tudi učne snovi obvlada več, predvsem pa se skozi pozi­
tivne izkušnje odpira pot k dojemanju in vrednotenju različnih vidikov 
literarnosti literarnih besedil.
S tega stališča so poleg obveznega standarda pomembna sestavina 
pouka tudi prostoizbima besedila. (Zanje je v novem UN namenjena 
približno 1/5 časa.) Obravnavati jih je mogoče na dva načina:
a) kot dodatne vsebine v okviru posebej odmerjenega časa, z alterna­
tivnimi pristopi (npr. z govornimi nastopi oz. referati, z recitali, z razred­
nimi gledališkimi dogodki, z raziskovalnimi nalogami, z oblikovanji »do­
mačih strani...«);
b) kot dopolnila obveznih obravnav (npr. izbirno besedilo neobvez­
nega avtorja je lahko problemska motivacija za obravnavo obveznega, 
dopolnilo v sklepnem delu obravnave, različna izbirna besedila so lahko 
vir samostojnega domačega dela -  naloge -  po obravnavi obveznega be­
sedila, lahko so dodatno glasno branje, izhodišče primerjav med obvez­
nimi in drugimi besedili...).
Oba skicirana načina omogočata pestrost pristopov in vsebin, s tem pa 
manj »ortodoksno« podajanje obveznega standarda -  ta je v UN obliko­
van kot najmanjši skupni imenovalec različnih predstav o literarni kul­
tiviranosti bodočega slovenskega izobraženca.
Za učinkovito udejanjanje nakazanih sugestij se za v prihodnje kažejo 
naloge v dveh smereh:
-  oblikovanje učnih pripomočkov (učbenikov, medijskih predstavitev), 
ki bodo omogočali standardne in izbirne obravnave z opisanimi stra­
tegijami,
-  izobraževanje učiteljev za fleksibilno prehajanje med različnimi pri­
stopi in možnostmi ter suvereno obvladovanje obveznih in izbirnih lite­
rarnih del in njihovega opisa. To izobraževanje pospešeno poteka na se­
minarjih, vendar pa se bo treba bolj zavedati, da morajo učitelji jedro tega 
znanja pridobiti že med študijem.
Zato je za uspešno prenovo pouka književnosti potreben tudi razmislek 
na izobraževalnih inštitucijah za bodoče učitelje. Slejkoprej bo treba najti 
celovit odgovor na vprašanje:
Kaj naj naš diplomant zna, da bo uspešen in dober učitelj književnosti 
v okviru materinščine in kako naj se to uresničuje v praksi. Kaže, da se bo 
v prihodnje koristno lotiti tega dela in organizirati kakšen posvet tudi o 
tej temi. Najbrž bi se pri teh razmišljanjih lahko zgledovali pri študijih, ki 
se že dolgo zavedajo, da morajo poleg znanstvenosti omogočati diplo­
mantom tudi uspešno opravljanje poklica in jim vprašanje kako ob kaj ni 
odveč.
LITERATURA IN VIRI
BENTON, M., J. Kjeldsen: »Teaching literature at secondary level -  mapping the 
field.« V: Literature manners. Newsletter o f the British Council's Literature 
Department. 21. december 1996.
JELENKO, T. (2000): Modeli motivacije pri domačem in šolskem branju za dija­
ke z  zaključnim izpitom. Magistrska naloga. FF, Ljubljana.
KRAKAR-VOGEL, B. (1992J: Novejši slovenski pogledi na pouk književnosti kot 
dejavnik sooblikovanja njegovih smotrov, metod in vsebin. Doktorska diserta­
cija. FF, Ljubljana.
KRAKAR-VOGEL, B. (1995): »Rezultati empiričnih raziskav o pouku književ­
nosti.« Zbornik Slavističnega društva Slovenije 4, Zavod RS za šolstvo, Ljub­
ljana.
KRAKAR-VOGEL, B. (1996/97): Načela prenove pouka književnosti v pred- 
maturitetnih programih. Jezik in slovstvo, št. 4-5.
KRAKAR-VOGEL, B. (1999): »Konservativnost in inovativnost novega učnega 
načrta za pouk književnosti v gimnazijah.« 35. seminar slovenskega jezika, 
literature in kulture. Zbornik predavanj. Filozofska fakulteta, Ljubljana.
Učni načrt za predmet slovenščina v gimnazijah. 1998. Predmetna kurikulama ko­
misija za slovenščino. Ljubljana.
Procesni pristop pri pouku književnosti 
in vprašanje recepcijskih zmožnosti učencev
Tine Logar 
Šolski razgledi, Ljubljana
I .
V sodobni šoli se ob klasičnem transmisijskem pristopu v poučevanju, za 
katerega je značilno frontalno podajanje snovi ter siljenje učencev v po­
ložaj, ko le utrjujejo podane »obrazce« in jih nato reproducirajo učitelju, 
vedno bolj uveljavlja drugačen koncept dela v razredu, ki ga zaznamuje t. 
i. procesni pristop. Zanj je značilno, da razume učenje kot proces stalnega 
interpretiranja in reinterpretiranja, ne pa kot prenos večnih resnic, v ka­
tere ne smemo podvomiti. Učence spodbuja k neprestanemu zaznavanju 
in uvidevanju problemov ter iskanju poti za njihovo rešitev. Poudarjena 
je torej konstruktivistična narava učenja in poučevanja, ki zahteva od 
učencev visoko stopnjo dejavnosti, saj morajo čim več postoriti sami. 
Učitelj jim pri tem pomaga predvsem kot mentor in ne kot prenosnik 
večnih resnic.
Pomembno je torej, katere vsebine so dijaki usvojili, kako jih razu­
mejo, utemeljujejo in podpirajo s svojimi zgledi, ali jih znajo analizirati iz 
različnih zornih kotov, uporabljati v novih situacijah, povezovati na nove 
načine in kritično presojati, ali so se sposobni izražati na različne načine, 
ali so si razvili bralne strategije in ali se znajdejo med viri v mediateki, na 
svetovnem spletu ipd. Taka dejavna komunikacija z leposlovjem pa zah­
teva mnogo več časa od klasičnih metod poučevanja.
Cilj procesno zasnovanega pouka je torej že sama pot do cilja, v okvi­
ru katere so možne različne rešitve, pomembno vlogo pa imajo tudi napa­
ke, ki dijaku prav tako pomagajo pri izgrajevanju spoznanj in zato nimajo 
več negativnega predznaka kot pri klasičnih modelih poučevanja in 
učenja.
Ker procesni pristop oz. aktivne oblike dela zahtevajo bistveno več 
časa, je jasno, da učni načrti za slovenski jezik in književnost za vse tipe 
srednjih in poklicnih šol predvidevajo obravnavo prevelikega števila 
literarnih del glede na število ur, namenjenih pouku književnosti. Znova 
se moramo torej vprašati, kaj si sploh želimo, kaj je naš končni cilj. Če je 
le-ta boljša kakovost in večja trajnost znanja ter vzgoja za vseživljenjsko 
izobraževanje (slednje zahteva odraslega avtonomnega, suverenega, ak­
tivnega in kritičnega bralca), potem nikakor ni treba obravnavati tako 
velikega števila (pretežno zahtevnih) literarnih del v dveh, treh ali štirih 
letih šolanja, saj bodo kompetentni bralci v zrelejših letih sami posegli 
tudi po knjigah, kijih niso spoznali v mladosti.
Ob razmišljanju o uvajanju procesnega pristopa v pouk književnosti v 
slovenskih šolah se nujno zastavljajo tudi vprašanja v zvezi z učbeniki/ 
berili, s konceptom mature, kakršnega smo razvili v zadnjem desetletju, 
in z vlogo šolske knjižnice/mediateke.
Če procesni pristop zagotavlja pluralnost metod poučevanja, s katerimi 
lahko cilje dosežemo na različne načine, to pomeni, da so tudi učna sred­
stva -  berila lahko različna. Zato bi se morali učitelji praktiki avtonomno 
in strokovno suvereno odločati o tem, po katerih učbenikih/berilih, ki jih 
je potrdil strokovni svet, bodo poučevali, šolski sistem pa bi moral v kali 
onemogočiti pritiske s te ali one strani na učitelje, po katerem berilu naj 
delajo. Le v tem primeru bo večja ponudba potrjenih beril (predvsem v 
osnovni šoli), na katero smo čakali petdeset let, za učitelje prednost in ne 
»prekletstvo«.
Procesni pristop pri pouku književnosti postavlja pod vprašaj tudi 
trenutno veljavni koncept mature, po katerem dijaki v zadnjem letniku 
obravnavajo izbrana besedila, ki so podlaga za pisanje maturitetnega ese­
ja. Izvirno sicer dobra ideja seje v nekaj letih (po ocenah ocenjevalcev in 
drugih učiteljev) sprevrgla v svoje nasprotje, saj dijake in učitelje ter oce­
njevalce ukaluplja v pričakovane miselne in sporočilne vzorce, usodno pa 
vpliva tudi na sam pouk književnosti, ki seje začel podrejati temu, koliko 
točk posamezna snov »prinese« pri maturi, kaj se torej glede na trenutno 
stanje »bolj splača« usvojiti, kaj pa lahko mimo prezremo. Tej zagati bi 
se najlaže izognili tako, da maturitetnega eseja ne bi neposredno vezali na 
detajlno obravnavo petih ali šestih vnaprej znanih del. Le-to bi sicer v če­
trtem letniku ohranili, saj omogoča sintezo vsega v štirih letih pridob­
ljenega znanja ter uporabo bralnih in učnih strategij dijakov, vendar pa bi 
morali nato dijaki svoje znanje pri eseju kreativno in inovativno uporabiti 
ob nenapovedani temi.
Končno je tu še vprašanje šolske knjižnice/mediateke, ki dobiva z uva­
janjem procesnega pristopa v pouk književnosti še pomembnejšo vlogo, 
kot jo je imela do sedaj. V njej bi moral pouk potekati čim večkrat, saj je 
eden temeljnih ciljev, dijake usposobiti za samostojno iskanje ustrezne li­
terature in virov v knjižnici, prek Cobissa v drugih slovenskih knjižnicah 
in končno tudi na svetovnem spletu.
II.
Ne glede na prevladujoče mnenje, daje  pouk književnosti v programsko 
prenovljenih slovenskih šolah zasnovan ustrezno in da je pereče le 
vprašanje ur, namenjenih slovenskemu jeziku in književnosti, po mnenju 
nekaterih pa tudi vprašanje razdelitve ur med književnostjo in jezikom, 
menim, da vse le ni tako lepo, kot izgleda na prvi pogled. Kako naj si 
sicer razlagamo podatek iz neke raziskave, ki so ga omenili ob pred­
stavitvi bralnih klubov dr. Mance Košir, ki kaže, daje med odraslimi Slo­
venci le 11 odstotkov bralcev.
Če pouk književnosti ocenjujemo v okviru priprave mladih za vse­
življenjsko izobraževanje, katerega del je tudi zavezanost umetnostni be­
sedi, ugotovimo, da temeljnega cilja nismo dosegli oz. da smo ga dosegli 
11-odstotno. Eden temeljnih vzrokov za tako stanje je poleg dejstva, da 
so učni načrti preobremenjeni glede na število učnih ur (kar vodi v pa­
sivno vlogo dijakov, površno obravnavo literarnih del, podatkovno uče­
nje in reproduciranje danih »resnic«), predvsem v tem, da literarna dela in
literarnoteoretični problemi, ki jih obravnavamo v posameznih letnikih 
srednjih in poklicnih šol, le redko ustrezajo recepcijskim zmožnostim 
dijakov.
Razlika med poukom književnosti in drugimi naravoslovnimi in druž­
boslovnimi predmeti je med drugim tudi v tem, da pri književnosti ni po­
treben le racio, marveč tudi življenjske izkušnje, kijih mora imeti človek, 
da razume sporočilo besedila oz. določen problem. Tako so dijaki sicer 
sposobni višjih miselnih procesov, ki zadostujejo morda pri matematiki, 
kemiji, šahu ipd. (tudi med ustvarjalci ali poustvarjalci poznamo številne 
primere t. i. čudežnih otrok od Gaussa do Fischerja ali Pogoreliča, med­
tem ko dela visoke književnosti ostajajo domena odraslih ustvarjalcev) in 
so nujen pogoj tudi za razumevanje in razčlenjevanje literarnih del (lite­
rarna teorija), manjkajo pa jim življenjske izkušnje, ki bi jim omogočile 
dokončen vstop v svet književne umetnine. Prav to prvino zahtevane 
osebnostne zrelosti dijakov so spregledali tako stari kot novi učni načrti, 
ki ne upoštevajo duševne zrelosti otrok, njihovih življenjskih izkušenj in 
sposobnosti uvidevanja problemov, povezanih s sporočilom besedil.
Če bi želeli preseči to pomanjkljivost, bi morali izbirati med literarnimi 
deli, ki jih obravnavamo v šoli, tudi na podlagi razvojnopsiholoških meril 
in tako pouk zasnovati na počasni rasti od tistih del, ki jih lahko dijaki 
duhovno, sporočilno, stilno ipd. laže dekodirajo, do najzahtevnejših bese­
dil, ki jim jih lahko duhovno/sporočilno približamo, ko so stari osemnajst, 
devetnajst let. Pri tem se ne bi smeli ozirati na njihovo literarnozgodo­
vinsko umestitev, kar pomeni, da bi se morali odreči tako klasični lite­
rarnozgodovinski vertikali kot tudi postavitvi le-te »na glavo« (ko bi 
začeli v 20. stoletju in pozneje obravnavali dela iz starejših obdobij), saj 
so mnoga modernistična dela 20. stoletja mlademu bralcu lahko še teže 
razumljiva kot dela klasične literature. Literamozgovinsko vertikalo bi 
tako lahko zamenjali npr. tematski krogi, prilagojeni zanimanju dijakov.
Izbrana (kanonska) teže razumljiva besedila bi obravnavali v »več 
krogih«, vedno bolj poglobljeno, pač v skladu z večjo zrelostjo otrok in 
njihovo receptivno zmožnostjo. Ob takem vračanju k že znanim besedi­
lom bi se dijaki zavedli pomena lastne osebnostne zrelosti za razumeva­
nje književnih (in drugih) umetnin in tega, da je posamezno knjigo vre­
dno -  ponovno -  vzeti v roke tudi potem, ko si končal obvezno šolanje.
Kot dodaten učni pripomoček, ki bi dijake spremljal vsa leta šolanja, 
pa bi (po zgledu periodnega sistema kemičnih elementov) veljalo pripra­
viti tudi literarnozgodovinsko preglednico slovenske in svetovne književ­
nosti z vsemi literarnimi deli, k ijih bodo spoznali v času šolanja. Tako bi 
si že v začetku vsak lahko ustvaril tudi okviren pregled nad celotno 
snovjo, kar bi dodatno prispevalo k večji urejenosti znanja.
Če nam bo uspelo pouk književnosti približati recepcijskim zmož­
nostim dijakov, bomo vzgojili prave (samozavestne in kompetentne) bral­
ce, ki se bodo v zrelih letih radi vračali h knjigi, število tistih, ki znajo iz 
književnosti iztisniti vse, kar nam ponuja v estetskem, doživljajskem in 
sporočilnem pogledu, pa bo daleč preseglo današnjih 11 odstotkov. In kaj 
več si lahko še želimo?
LITERATURA
RUTAR Ilc, Zora: »Procesni pristop pri poučevanju in preverjanju znanja«. V: 
Simpozij M odeli poučevanja in učenja. Zbornik prispevkov 2000. Zavod RS 
za šolstvo. Ljubljana, 2000.