PSIHOLOŠKA OBZORJA Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija (uradna revija Društva psihologov Slovenije) Glavna in odgovorna urednica doc. dr. Anja Podlesek HORIZONS OF PSYCHOLOGY Official Journal of the Slovenian Psychological Association Editor-in-Chief Assist. Prof. Dr. Anja Podlesek Izdaja / Published by Društvo psihologov Slovenije (Slovenian Psychological Association) Ljubljana ISSN 1318-1874 Letnik (Volume) 15, številka (Number) 3, 2006 PSIHOLOŠKA OBZORJA HORIZONS OF PSYCHOLOGY Slovenska znanstveno-strokovna psihološka revija Official Journal of the Slovenian Psychological Association Letnik (Volume) 15, številka (Number) 3, 2006, ISSN 1318-1874 Izdaja / Published by Društvo psihologov Slovenije / Slovenian Psychological Association Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija Glavna in odgovorna urednica / Editor-in-Chief Anja Podlesek Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Oddelek za psihologijo Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenija Tel. +386 (0)1 241 1184, Fax: +386 (0)1 42 59 301 email: anja.podlesek@ffuni-lj.si Tiziano ägostini Karin Bakračevič Vukman Gašper Cankar Robert Cvetek Darja Kobal Grum Brigita Kričaj Korelc Lidija Magajna Uredniški odbor / Editorial Board Valentin Bucik Luka Komidar Dare Kovačič Tatjana Samec Mojca Vizjak Pavšič Urška Žugelj Uredniški svet / Scientific Board Vlado Miheljak Aljoscha Neubauer Sonja Pečjak Cveta Razdevšek Pučko Argio Sabadin Meta Shawe-Taylor Vera Slodnjak Gregor Sočan Irena šinigoj Batistič Lea šugman Bohinc Vladimir Takšič Predrag Zarevski Maja Zupančič Lektoriranje slovenskih besedil: Tatjana Samec Lektoriranje angleških ključnih besed, vsebinska obdelava in razvrstitev besedila: Urška Žugelj Oblikovanje ovitka: Jana Leskovec Prelom: Luka Komidar Tisk: Tiskarna Vovk d.o.o., Domžale Pogostost izhajanja: Na leto izidejo štiri številke Ustanovitelj, izdajatelj in založnik: Društvo psihologov Slovenije Naročniški naslov: Psihološka obzorja, Društvo psihologov Slovenije, Ulica Stare pravde 2, 1000 Ljubljana, Slovenija, telefon/fax: +386 (0)1 282 1086 Davčna številka: SI 51264218; Poslovni račun: 02010-0091342732 © 2006 Društvo psihologov Slovenije. Revija je zaščitena z zakonom o avtorskih pravicah. Revija v celoti aH katerikoli njen del ne smeta biti razmnoževana ali posredovana na noben način (fotokopije, mikrofilmi, elektronsko posredovanje, snemanje, prevajanje) brez predhodnega pisnega privoljenja izdajatelja. Bibliografski zapisi o prispevkih, objavljenih v reviji Psihološka obzorja, so ustrezno kategorizirani in vključeni v slovensko podatkovno zbirko COBIB. Revija je opredeljena kot pomembna in odmevna znanstvena in strokovna periodična publikacija v psihološki znanosti, torej so objave v njej visoko referenčne za napredovanje v znanstvenih in strokovnih nazivih. Psihološka obzorja so indeksirana v PsycINFO, svetovni bibliografski bazi psihološke literature. Revija izhaja s finančno podporo Agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije ter Znanstvenoraziskovalnega inštituta Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Vsebina Empirično-raziskovalni in teoretsko-pregledni znanstveni prispevki Sanja Temnik Partnerska ljubosumnost v odnosu do čustvene navezanosti in seksualnosti Andreja PSeničnj Recipročni model izgorelosti (RMI): Prikaz povezave med interpersonalnimi in intrapersonalnimi dejavniki Cirila Peklaj Cooperative activity and its potential for learning in tertiary education Empirični in pregledni strokovni prispevki Maša Zvelc in Gregor Zvelc Stili navezanosti v odraslosti Gašper Cankar Razvrščanje šol s pomočjo rezultatov zunanjih preizkusov znanja Ivan FerbeZer Edukacija nadarjenih učencev v luči raziskav pedagoške psihologije Ocene psiholoških instrumentov Zoran Milivojevič Ocena psihološkega instrumenta "Moja čustva do " - Lestvica MCD Mnenja, polemike, razprave in poročila Nigel Foreman European initiatives in psychology education and research Predvideni prispevki v številki 4 letnika 15 (2006) PsiholoSkih obzorij Navodilo avtorjem prispevkov Contents Scientific papers (empirical research and theoretical papers/reviews) Sanja Temnik Relationship jealousy and its relation to emotional attachment and sexuality Andreja PSenicny Reciprocal burnout model: Interconnectedness of interpersonal and intrapersonal factors Cirila Peklaj Cooperative activity and its potential for learning in tertiary education Technical/professional papers (empirical and theoretical papers/reviews) Masa Zvelc and Gregor Zvelc Adult attachment styles Gasper Cankar Ranking schools on external knowledge tests results Ivan FerbeZer Education of gifted students in light of educational psychology Psychodiagnostic instruments reviews Zoran Milivojevič Review of the psychological instrument "My emotions to " - MCD Scale Opinions, discussions, essays, reports Nigel Foreman European initiatives in psychology education and research Content of the next issue, No. 4, Vol. 15 (2006), of Horizons of Psychology Information for contributors Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 3, 5-18 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Znanstveni empirično-raziskovalni prispevek Partnerska ljubosumnost v odnosu do čustvene navezanosti in seksualnosti Sanja Temnik* Splošna bolnišnica Maribor, Klinični oddelek za pediatrijo - Enota za psihologijo, Maribor Povzetek: Prispevek predstavlja raziskavo o doživljanju ljubosumnosti v partnerskih odnosih, predvsem o njenem odnos do čustvene navezanosti na eni in seksualnosti na drugi strani. Dve najvplivnejši teoriji, ki skušata razložiti principe sproženja ljubosumnih občutij, njihovega doživljanja in posledičnega reagiranja v situacijah, ki jih izzovejo, sta evolucionistična paradigma in t. i. "double-shot" hipoteza. S stališča prve gre pri ljubosumnosti za razvito adaptacijo, ki jo aktivira grožnja pomembnemu odnosu in ima funkcijo zaščite tega odnosa pred delno ali popolno izgubo. »Double-shot« hipoteza pa poudarja pomen različnih prepričanj glede pomena seksualne in čustvene nezvestobe partneija/ke pri moških in ženskah. Analiza rezultatov slovenskega vzorca je pokazala, da je čustvena nezvestoba primarni sprožitelj ljubosumnosti tako pri ženskah kot pri moških; da je ljubosumnost občutljiva na širši sociokulturni kontekst (predvsem sta pomembni stopnja seksualne permisivnosti in stopnja egalitarnosti spolnih vlog v določeni družbi), ne pa tudi na značilnosti življenjske situacije v posameznikovi primarni družini; da zakonski stan vpliva na tendenco k občutljivosti na čustveno ali seksualno nezvestobo partnerja/ke; da obstajajo razlike v nagnjenosti k seksualni ali čustveni ljubosumnosti glede to, ali ljudje živijo v urbanem ali ruralnem okolju. Ker se zdijo rezultati občutljivi v zvezi z jezikovno formulacijo tako same ljubosumnosti kot posameznih oblik nezvestobe, je nujna natančna konceptualizacija omenjenih pojmov. Tako prepričanja glede tipičnega odnosa med čustvenim in seksualnim aspektom romantičnih odnosov pri moških in ženskah kot tudi njihove samoocene kažejo na to, da je moškim obe vrsti odnosov veliko lažje ločevati med sabo kot ženskam. V Sloveniji se zdijo stališča do seksualnosti, vsaj med mladimi, relativno permisivna, stopnja egalitarnosti spolnih vlog pa visoka, kar kaže na podobnost z nekaterimi drugimi državami evropskega prostora. Naši rezultati potrjujejo t. i. "double-shot" hipotezo, ne pa tudi evolucionistične predpostavke o ljubosumnosti kot spolno specifičnem notranjem modulu. Ključne besede: ljubosumnost, partnerski odnosi, nezvestoba, navezanost, seksualnost, evolucionistična paradigma, double-shot hipoteza * Naslov / Address: Sanja Temnik, Splošna bolnišnica Maribor. Klinični oddelek za pediatrijo, Ljubljanska 5, 2000 Maribor, e-mail: sanja.temnik@amis.net 6 S. Temnik Relationship jealousy and its relation to emotional attachment and sexuality Sanja Temnik General Hospital Maribor, Clinical Department for Pediatrics - Psychology Unit, Maribor Abstract: The research objective was to study the emotion of relationship jealousy in context of emotional attachment and sexuality. Two main theories that try to explain the nature of this complex emotional state are the evolutionary paradigm and the so-called »double-shot« hypothesis. According to evolutionary psychologists, jealousy is an evolved adaptation, activated by threats to a valuable relationship, functioning to protect it from partial or total loss. The »double-shot« hypothesis on the other hand emphasises the importance of different beliefs men and women hold about emotional vs. sexual infidelity. Slovenian data suggests that (a) emotional infidelity is the primary jealousy trigger in both sexes; (b) jealousy is influenced by the socio-cultural context (the degree of sexual permissiveness and sex role egalitarity seem to be of special importance), but not by characteristics of the individuals' early life situation; (c) marital status influences the tendency towards sexual or emotional jealousy in romantic relationships; (d) this tendency also depends on whether the individual comes from a rural or urban environment. Because the results seem to be affected by the linguistic formulation of jealousy and each infidelity type, special attention should be directed towards a precise conceptualisation of these terms. Beliefs about the typical relationship between the emotional and sexual aspect of human relations as well as participants' self-reports indicate that men find it a lot easier to separate both types of attachment than women. In Slovenia, the degree of sexual permissiveness as well as the degree of sex role egalitarity seem to be relatively high and comparable to certain other European countries. The results support the so-called »double-shot« hypothesis, but not the evolutionary theory of jealousy as a sex-specific innate module. Key words: jealousy, romantic relationships, infidelity, attachment behavior, sexuality, evolutionary paradigm, "double-shot" hypothesis CC = 2360 Se pred nekaj desetletji so psihologi ljubosumnost razlagali kot patologijo, socialni konstrukt ali stranski produkt kapitalistične družbe, ki se identično manifestira pri moških in ženskah. Zgodnja dela so temeljila na Freudovih psihoanalitičnih interpretacijah, katerih sledove še danes najdemo v psihiatrični literaturi. Evolucionistični psihologi pa so zagovarjali hipotezo, da gre pri ljubosumnosti za razvito adaptacijo, ki jo aktivira grožnja pomembnemu odnosu, in ima funkcijo zaščite tega odnosa pred delno ali popolno izgubo. Ker so reprodukcijske posledice nezvestobe in izgube partnerja pri ženskah in moških v nekaterih pogledih vzporedne, v drugih pa asimetrične, so predpostavljali, da obstajajo med spoloma v določenih psiholoških vidikih podobnosti, v drugih pa se spola razhajata - odvisno od razlik v adaptacijskih težavah, s katerimi sta se oba spola skozi svojo zgodovino soočala (Buss in Haselton, 2005). S stališča evolucionistične psihologije predstavlja ljubosumnost psihološki mehanizem, ki je v naši razvojni preteklosti pripomogel k reševanju enega temeljnih problemov individualne reprodukcije - nezvestobe v seksualnih razmerjih (Schuetzwohl, 2004). Partnerska ljubosumnost 7 Pri ljubosumnosti gre za globoko neprijetno čustvo, ki se pojavi, kadar je pomemben odnos ogrožen zaradi tekmeca. Ker so socialni odnosi že po svoji naravi zapleteni, ne preseneča, da je tudi ljubosumnost po svoji naravi zelo kompleksna. Komponente kompleksa ljubosumnosti so jeza, strah in žalost (White in Mullen, 1989, v Gehl in Vaidya, 2005). Večina raziskav na temo ljubosumnosti se je osredotočala na sovplivanje socialnih in kognitivnih faktorjev pri občutenju in ekspresiji tega čustva (Harris, 2004a). Osnovni konflikt ljubosumnosti vključuje trikotnik dveh oseb istega in ene osebe nasprotnega spola. Tipično gre za situacijo, ko ima ljubosumna oseba dolgoročni odnos, ki ga ogroža vsiljivec istega spola. Takšna situacija povzroči, da se oseba počuti razdvojena nekje med ljubeznijo in sovraštvom; med jezo, žalostjo in strahom. Milivojevic (2005) ljubosumnost opredeljuje kot vrsto strahu pred tem, da bo ljubljena oseba svojo ljubezen usmerila k nekomu tretjemu. Ta strah lahko ljubosumno osebo pripelje do dejanj, s katerimi skuša zaščititi in ohraniti svoj ljubezenski odnos. Definiramo jo lahko tudi kot čustveno stanje, ki ga sproži zaznana grožnja visoko pomembnemu odnosu ali položaju, in služi kot motivacij ski faktor za vedenj e, usmerj eno v odvrnitev oz. onemogočenje te grožnje (Buss, Larsen, Westen in Semmelroth, 1992) Vključuje fiziološke reakcije (avtonomno vzburjenje) na zaznano grožnjo in motivirano akcijo za redukcijo te grožnje. Ljubosumnost je opredeljena kot »seksualna«, če je pomembno razmerje »seksualno« (Daly, Wilson in Weghorst, 1982, v Buss idr., 1992), torej če je v odnosu prisotna tudi komponenta spolnosti. Prav seksualni ljubosumnosti so namenjali raziskovalci največji delež pozornosti (Wiederman in LaMar, 1998). Iz klinične prakse so znani primeri t. i. morbidne ljubosumnosti. Psihiatri s tem terminom označujejo pojav, ko nekatere osebe izražajo obsodbo, najpogosteje iluzorno, da jih njihov partner vara. Pogosto občutijo jezo in depresijo ter se čutijo prisiljene v to, da neprestano preverjajo in vohunijo za svojim partnerjem. V nekaterih primerih se morbidno ljubosumne osebe zatečejo tudi k agresivnim dejanjem, da bi preprečile domnevno nezvestobo svojega partnerja (Harris, 2004b). Parker in E. Barrett (2004, v Harris, 2004b) morbidno ljubosumnost razlagata kot obliko obsesivno-kompulzivne motnje (OCD). Številne klinične skupine poročajo o uspešni obravnavi morbidne ljubosumnosti s preparatom, imenovanim fluoxetin. Gre za substanco, ki vpliva na stanje serotonina v organizmu, in se precej uporablja pri zdravljenju obsesivno-kompulzivnih motenj. Odgovor pacientov z morbidno ljubosumnostjo bi naj bil nekje tako robusten, kot je to tipično za tradicionalne simptome pri obsesivno-kompulzivnih motnjah (Harris, 2004b). Skupna incidenca primerov obsesivno-kompulzivnih motenj je približno enaka pri moških in ženskah (Harris, 2004b), vendar obstaja soglasje, da se obsesivno-kompulzivna nevroza s seksualnimi obsesijami precej bolj pogosto pojavlja pri moških kot pri ženskah. Lensi, Cassano, Correddu, Ravagli, Kunovac in Akiskal, 1996, v Harris, 2004b) poročajo za te simptome o razmerju cca. 2 : 1 v korist moškega spola. Ljubosumnost je bolj izrazita v tistih kulturah oz. družbah, kjer se poroki pripisuje velika socialna pomembnost, kjer se spolnost odobrava le v okviru zakonske zveze in kjer se nagrajuje osebna lastnina (Harris, 2004b). V ameriških in vzhodnoazijskih 8 S. Temnik državah, ki so manj seksualno permisivne in v katerih so spolne vloge bolj ostro razmejene, je razlika med spoloma znatno večja kot v bolj seksualno odprtih evropskih državah z bolj izenačenimi spolnimi vlogami, npr. v Avstriji in Nemčiji (Voracek, Stieger in Gindl, 1999). Buunk, Angleitner, Oubaid in Buss (1996) so scenarije ljubosumnosti prezentirali vzorcem oseb iz ZDA, Nemčije in Nizozemske. V primerjavi s čustveno nezvestobo so v vseh vzorcih moški v večji meri izbirali seksualno nezvestobo kot bolj vznemujujočo (v smislu negativnega čustvovanja). Ta razlika med spoloma je bila največja v primeru ameriškega vzorca in bolj zmerna pri ostalih dveh vzorcih. Nizozemska je znana po tem, da je precej bolj egalitarna in liberalna od ZDA glede seksualnih stališč (npr. stališč do izvenzakonske spolnosti) ter načel spolnega vedenja moških v primerjavi z ženskami. Avtorji so medkulturno konsistentnost v razlikah med spoloma interpretirali kot dokaz za različne psihološke mehanizme občutljivosti na sprožitelje ljubosumnosti pri moških in ženskah. Medkulturne razlike v velikosti razlik med spoloma so bile razložene v smislu, da so ti psihološki mehanizmi občutljivi na kulturne norme in vrednote v zvezi z egalitarnostjo spolnih vlog in seksualnim vedenjem (Wiederman in Kendall, 1999). Harris in Christenfeld (1996a, 1996b) ter DeSteno in Salovey (1996a, 1996b) so tovrstno razlago rezultatov kritizirali in zagovarjali stališče, da bi domnevne razlike med spoloma lahko bile posledica prepričanja udeležencev, da ženske manj verjetno vstopijo v spolni odnos z nekom, na katerega niso čustveno navezane. Ce udeleženci predvidevajo, da lahko imajo moški z neko osebo izven primarne diade spolne odnose in pri tem ne občutijo nobene čustvene vpletenosti, da pa je za ženske le malo verjetno, da bi tako ostro ločevale svojo lastno seksualno in čustveno navezanost na neko osebo, lahko na osnovi teh razlik v implikaciji nezvestobe med spoloma razložimo domnevne medspolne razlike v sproženju ljubosumnosti (Wiederman in Kendall, 1999). S te perspektive bi ženske najbolj razburila čustvena nezvestoba partnerja zato, ker le-ta pomeni največjo grožnjo kontinuiteti primarnega odnosa - pri moških bi naj čustvena vpletenost implicirala tudi seksualno, medtem ko seksualna ne implicira nujno čustvene vpletenosti. Tako ne preseneča, da se ženske bolj bojijo partnerjeve čustvene navezanosti na drugo žensko, moške pa seksualna nezvestoba partnerke najbolj vznemiri zato, ker implicira tako seksualno kot čustveno vpletenost s tekmecem. Evolucionistično predpostavljena razlika med spoloma glede občutljivosti na seksualno oz. čustveno nezvestobo se je potrdila v medkulturnih raziskavah na več kot 25 neodvisnih vzorcih, zajetih v osmih državah treh kontinentov: ZDA, Aziji (Kitaj ski, Japonski, Južni Koreji) in Evropi (Avstriji, Nemčiji, Nizozemski, Švedski) (Voracek, 2001). Tri osnovne oblike metodologije v študijah, ki nudijo dokaze za evolucionistično hipotezo, so naslednje: a) metoda prisilne izbire, pri čemer moške in ženske vprašajo, katera vrsta situacije - seksualna ali čustvena nezvestoba - bi jih bolj vznemirila (Bailey, Gaulin, Agyei in Gladue, 1994; Buss idr., 1992; Buunk idr., 1996; DeSteno in Salovey, 1996a; Harris in Christenfeld, 1996a; Pietrzak, Laird, Stevens in Partnerska ljubosumnost 9 Thompson, 2002; Wiederman in Allgeier, 1993); b) kontinuirane merske lestvice, pri čemer moški in ženske poročajo o svojih čustvenih reakcijah v odgovor na obe vrsti situacij (DeWeerth in Kalma, 1993; Geary, Rumsey, Bow-Thomas in Hoard, 1995; Shackelford, LeBlanc in Drass, 2000, v Pietrzak idr., 2002), c) fiziološki odgovori, pri čemer spremljajo različne fiziološke spremenljivke moških in žensk med tem, ko si le-ti predstavljajo obe obliki ljubosumnost sprožajočih situacij nezvestobe (Buss idr., 1992; Harris, 2000, v Pietrzak idr., 2002). Seveda ti rezultati ne pomenijo, da se vsi moški in ženske razlikujejo med sabo, da se moški ne zmenijo za partnerkino čustveno vpletenost z drugimi moškimi ali da so ženske ravnodušne glede partnerjevih spolnih odnosov z drugimi ženskami. Obe obliki nezvestobe sta vznemirjujoči in neprijetni tako za moške kot za ženske, še posebej v primeru, kadar ena oblika vpletenosti implicira tudi drugo obliko (Wiederman in Kendall, 1999). Vendar rezultati študij kažejo, da je seksualna nezvestoba vendarle pomembnejša moškim, čustvena pa ženskam. Zagovorniki evolucionistične teorije razlagajo, da je pri tistih živalskih vrstah, za katere je značilna notranja oploditev, pripadnik moškega spola ogrožen tako v pogledu verjetnosti starševstva kot investicije v tekmečeve gamete, če ima njegova partnerka seksualni kontakt z drugimi predstavniki moškega spola. Gre za adaptacijski problem, specifičen za moški spol - negotovost v zvezi z lastnim starševstvom. Moški tvegajo izgubo svojega časa, energije in virov, pa tudi neuspeh pri prenosu lastnega genskega materiala, če naraščaj ni njihov. Buss idr. (1992) navajajo vrsto raziskav, ki so opazovale mehanizme, ki samcem omogočajo obrambo proti podtikanju tujega naraščaja, in sicer pri levih, golobih, številnih vrstah insektov in pri primatih. Symons (1979, v Buss idr., 1992) in Daly idr. (1982, v Buss idr., 1992) so predpostavljali, da se je seksualna ljubosumnost pri moških razvila kot rešitev tega adaptacijskega problema. Moški, ki so bili indiferentni do seksualnega kontakta med njihovo partnerko in drugimi moškimi, so bili po vsej verjetnosti v večji negotovosti v zvezi z lastnim očetovstvom, večkrat so investirali v gamete tekmecev in bili manj reproduktivno uspešni od moških, ki so bili motivirani za spremljanje namigov glede nezvestobe in za reagiranje na te namige, da bi zvišali verjetnost lastnega starševstva. Moški so se na svojo situacijo starševske negotovosti prilagodili s prizadevanjem za kontrolo partnerkine seksualnosti ter z razvojem nagnjenosti k seksualni ljubosumnosti (Daly in Wilson, 1998, v Nannini in Meyers, 2000). Pripadnice ženskega spola pri vrstah z interno oploditvijo se v primeru partnerjeve seksualne nezvestobe ne soočajo z negotovostjo glede lastnega starševstva, lahko pa izgubijo partnerjevo predanost, čas in vire (kot npr. njegovo naklonjenost, pozornost, hrano, zavetje, zaščito ipd.), če jih le-ta investira v alternativne partnerke (Buss, 1999; Thornhill in Alcock, 1983, v Buss idr., 1992; Trivers, 1972, v Buss idr., 1992). Preusmeritev partnerjeve investicije na drugo samico in njen naraščaj pomeni visoko reproduktivno izgubo, še posebej v okolju, ki zahteva investicijo obeh staršev 10 S. Temnik za povečanje možnosti preživetja naraščaja. Tako je za ženske eno od centralnih skrbi v okviru parjenja oz. reprodukcije predstavljala identifikacija in zadržanje moškega, ki bi bil pripravljen in tudi sposoben dolgoročne investicije vanjo in v njeno bodoče potomstvo (Geary idr., 1995). Geary idr. (1995) povzemajo, da so, glede na podaljšani razvoj otrok, imele ženske, ki jim je uspelo moškega pripraviti do investicije v naraščaj, več možnosti za to, da njihovo potomstvo preživi, v primerjavi z ženskami, ki te investicije niso zahtevale. Verjetno je, da so skozi evolucijo človeka moški nadzorovali - in še naprej nadzorujejo - pomembne materialne vire v večini družb, dostop do materialnih virov pa je linearno in pozitivno povezan z redukcijo morbidnosti in smrtnosti vseh družinskih članov. Moški torej tipično izražajo večjo ljubosumnost v primeru, da ima njihova partnerka seksualno afero, ženske pa v primeru, da jim je partner čustveno nezvest. Evolucionistična teorija predstavlja enega od najpogosteje apliciranih teoretičnih okvirov na področju razlage teh razlik med spoloma. Med alternativne teorije, ki razlagajo ljubosumnost, pa prištevamo tudi t. i. »double-shot« hipotezo (DeSteno in Salovey, 1996a). Možno je, da moški in ženske preprosto izpeljejo različne zaključke v zvezi s hipotetično nezvestobo in njenimi posledicami (Harris, 2004b). To sklepanje nato producira efekt spola pri uporabi metode prisilne izbire. V skladu s t. i. »doubleshot« hipotezo, imenovano tudi hipoteza »dveh za eno«, moški težijo k temu, da seksualno nezvestobo ocenjujejo kot bolj vznemirjujočo (v smislu negativnega čustvovanja) zaradi tega, ker predpostavljajo, da je v primeru, če ima neka ženska spolni odnos z moškim, verjetno tudi zaljubljena vanj. Ženske pa v večji meri verjamejo, da imajo moški lahko spolne odnose, ne da bi bili zaljubljeni. V njihovem primeru naj torej seksualna nezvestoba ne bi nujno pomenila tudi čustvene nezvestobe. Ženske predpostavljajo, da obstaja velika verjetnost, da bo imel zaljubljeni moški tudi spolne odnose, zato jih čustvena nezvestoba bolj razburi in prizadene. Ko izražajo zaskrbljenost glede partnerjeve čustvene vpletenosti, torej hkrati odgovarjajo na dva tipa groženj: na eksplicitno čustveno nezvestobo in na osnovi lastne interpretacije predvideno seksualno nezvestobo (Nannini in Meyers, 2000). Tak pristop poudarja pomen socializacije in drugih socialnih vplivov. V okviru pričuj oče raziskave sem želela preučiti razlike v občutenju ljubosumnosti glede na različne spremenljivke. Osredotočila sem se predvsem na razlike med spoloma v doživljanju ljubosumnosti in v odnosu med čustveno navezanostjo in seksualnostjo. Slovenske rezultate sem primerjala z rezultati drugih držav znotraj in izven evropskega prostora. Delo je zajemalo 18 hipotez, ki so bile vsebinsko razdeljene v štiri večje sklope. Štirim temeljnim hipotezam glede spolno dimorfne narave ljubosumnega mehanizma se tako pridružujejo predpostavke, ki so preverjale povezanost ljubosumnosti z demografskimi značilnostmi udeležencev, predpostavke, ki so se nanašale na medkulturno primerjavo slovenskih rezultatov z rezultati drugih držav, ter hipoteze v podporo evolucionistični paradigmi nasproti alternativnim razlagam ljubosumnosti. Na podlagi množice raziskav (npr. Buss idr., 1992, 1999; Buunk idr., 1996; DeSteno, Bartlett, Braverman in Salovey, 2002; DeSteno in Salovey, 1996a; Partnerska ljubosumnost 11 glej tudi Schuetzwohl in Koch, 2004), ki podpirajo evolucionistično razlago razlik med spoloma v doživljanju ljubosumnosti glede na vrsto partnerjeve nezvestobe, sem predvidevala, da bodo tudi naši rezultati potrdili evolucionistične predpostavke v zvezi s temi razlikami . Metoda Udeleženci Vzorec je sestavljalo 275 študentov prvih letnikov različnih študijskih smeri Fakultete za družbene vede Univerze v Ljubljani. Pripomočki Uporabljeni vprašalnik je sestavil Martin Voracek z dunajske univerze v okviru svoje medkulturne raziskave o ljubosumnosti (Voracek, 1999). Nanaša se na spolnost, intimne odnose in ljubosumnost. Sestavljen je iz postavk, ki so jih pri svojih raziskavah na temo razlik v ljubosumnosti med spoloma uporabljali tako Buss idr. (1992, 1999) kot tudi Harris in Christenfeld (1998). Vprašalnik obstaja v dveh različicah, obliki A in obliki B. Različici sta sestavljeni iz identičnih trditev, podanih v istem vrstnem redu; razlikujeta se le v zamenjanem vrstnem redu obeh možnih odgovorov pri vprašanjih prisilne izbire v drugem sklopu. Vprašalnik je strukturno in vsebinsko razdeljen na 3 sklope. V uvodnem delu se nahajajo navodila za reševanje. V prvem delu so zajeta vprašanja, s katerimi je mogoče pridobiti osebne podatke o udeležencih in njihovi partnerski ter življenjski situaciji. V drugem delu se nahajajo vprašanja, ki se nanašajo na doživetje ljubosumnosti (vznemirjenje oz. prizadetost) ob različnih oblikah nezvestobe (seksualni in čustveni). Vprašanja so v obliki prisilne izbire, izjema sta le vprašanji št. 4 in 5, pri katerih je šlo za odgovarjanje s pomočjo 6-stopenjske ocenjevalne lestvice (kjer 1 pomeni »zelo neverjetno«, 6 pa »zelo verjetno«). Vsa vprašanja so bila zastavljena v osebno relevantnem pogoju; situacije, prezentirane udeležencem, so se nanašale na njih same, na resno ali pomembno partnersko zvezo, ki so jo imeli oz. bi si jo želeli imeti, in lastno ravnanje v hipotetičnih situacijah partnerjeve nezvestobe. Tretji del vprašalnika pa zajema 6 vprašanj, na katera so udeleženci odgovarjali tako, da so pri vsakem vprašanju svoj odgovor označili na 9-stopenjski ocenjevalni lestvici (kjer 1 pomeni »zelo neverjetno«, 9 pa »zelo verjetno«). Prva štiri vprašanja so se nanašala na oceno verjetnosti, da bi tipičen moški oz. tipična ženska v dani situaciji ravnala na določen način. Pri zadnjih dveh vprašanjih pa je šlo za pogoj osebne vpletenosti udeležencev; nanašali sta se na verjetnost njihovega lastnega ravnanja v danih situacijah. Koeficient zanesljivosti (Cronbachov a) znaša 0,685 za obliko A in 0,578 za obliko B. 12 S. Temnik Postopek Aplikacija vprašalnikov je bila standardna in ni odstopala od običajne aplikacije tovrstnih merskih instrumentov. Potekala je skupinsko. Vsak udeleženec je prejel svoj izvod vprašalnika - bodisi obliko A bodisi obliko B. Navodila za reševanje so se nahajala v uvodnem delu vprašalnika, bila pa so podana tudi verbalno. Po končanem reševanju so bili vprašalniki zbrani, razlike med skupinami (spoloma) pa so bile analizirane s t-testom (testiranje hipotez je bilo dvosmerno). Pri postavkah s prisilno izbiro je kot indikator vzorca odgovarjanja služil proporc oseb. Zaporedno število rojstva v primarni družini, število sorojencev in dolžino trajanja aktualnega partnerskega razmerja (v mesecih) so udeleženci zapisali sami. Pri spremenljivki zakonskega stanu so udeleženci izbirali med naslednjimi možnostmi: neporočeni brez partnerja; neporočeni s partnerjem; poročeni; ločeni; poročeni, a ne stanujoči s partnerjem; vdovci. Pri odgovoru glede velikosti kraja, v katerem bivajo, pa so lahko izbirali med sedmimi možnostmi, od kraja z 2000 do 5000 prebivalci pa do kraja z več kot 1 000 000 prebivalcev. Rezultati in razprava V tabeli 1 vidimo, da so se statistično pomembne razlike med spoloma pojavile le v primeru treh vprašanj - vprašanj št. 10, 11 in 15. Pri vseh treh vprašanjih gre za odgovarjanje s pomočjo 9-stopenjske ocenjevalne lestvice. Rezultati, pridobljeni na vzorcu slovenskih študentov, evolucionistično-psihološke razlage niso podprli. Do pričakovanih razlik v odgovorih moških in žensk glede bolj vznemirjujočega tipa nezvestobe v partnerskih odnosih namreč ni prišlo pri nobenem vprašanju, ki se je nanašalo na izbiro dogodka, ki bi posameznika ali posameznico bolj vznemiril oz. prizadel. Tako slovenski moški kot ženske so konstantno izbirali čustveno nezvestobo partnerja kot potencialno bolj vznemkjujočo in bolečo obliko nezvestobe v primerjavi s seksualno afero. Omenjeni vzorec odgovorov je bil prevladujoč v vseh vprašanjih prisilne izbire v uporabljenem vprašalniku; izjemo je predstavljalo le prvo vprašanje, pri katerem so tako moški kot ženske seksualno nezvestobo izbrali kot močnejšega povzročitelja ljubosumnosti v primerjavi s čustveno. Ženske so čustveno nezvestobo sicer pri vseh vprašanjih prisilne izbire v uporabljenem merskem instrumentu izbirale v večji meri kot moški, vendar te razlike niso bile statistično pomembne. Sabini in Green (2004) trdita, da so čustvene reakcije, ki sledijo romantični prevari, deloma posledica pričakovanj v zvezi s tem, kako bo dogodek nezvestobe vplival na prihodnost razmerja. Nezvestoba lahko sproži strah, da bo partner odšel (in iz odnosa umaknil svoje vložke in/ali naraščaj), ali pa povzroči željo po koncu razmerja in zapustitvi partnerja. Predpostavlja se, da predvsem ženske ocenjujejo, da je bolj verjetno, da jih bo partner zapustil, če se čustveno naveže na drugo žensko, kot pa v Partnerska ljubosumnost 13 Tabela 1. t-test razlik med spoloma v odgovorih na posamezna vprašanja glede ljubosumnosti v partnerskih odnosih. Levenov test enakosti f-test varianc _ razlika med 95% interval zaupanja aritmetičnima _za razliko_ F P t df P sredinama spodnja meja zgornja meja #10: M čustveno navezan na Ž - verjetnost spolnih odnosov? 0,530 ,467 -2,286 273 ,023 -0,585 -1,089 -0,081 #11: M je spal z Ž - verjetnost čustvene navezanosti? 2,489 ,116 3,054 273 ,002 0,685 0,243 1,126 #12: Ž čustveno navezana na M - verjetnost spolnih 0,000 ,999 -0,336 273 ,737 -0,087 -0,599 0,425 odnosov? #13: Ž je spala z M - verjetnost čustvene navezanosti? 0,684 ,409 -0,893 273 ,373 -0,226 -0,726 0,273 #14: Vi ste čustveno navezani -verjetnost spolnih odnosov? 0,238 ,626 -0,345 273 ,731 -0,090 -0,602 0,423 #15: Vi ste spali z nekom - verjetnost čustvene 1,795 ,181 -3,154 273 ,002 -0,931 -1,511 -0,350 navezanosti? primeru, da je z drugo žensko vpleten le na seksualni ravni. Naši podatki kažejo na to, da je možno, da tudi predstavniki moškega spola menijo, da jih bo partnerka bolj verjetno zapustila v primeru čustvene navezanosti na drugega moškega kot pa v primeru izključno seksualnega razmerja z drugim moškim. Seksualna nezvestoba se ni izkazala za adaptivno primarni sprožitelj ljubosumnosti pri moških, kot bi to predpostavljali s stališča evolucionistične teorije. Možno je, da so rezultati posledica kulturnega prostora, iz katerega je bil vzet vzorec. Buller (2005) npr. navaja, da na Nizozemskem in v Nemčiji relativno malo moških seksualno nezvestobo svoje partnerke doživlja kot bolj bolečo v primerjavi s čustveno. Vzrok za to bi naj ležal v dokaj sproščenih, liberalnih stališčih do seksualnosti in spolnosti tudi izven okvira zakonske zveze pri Nemcih in Nizozemcih. Zaradi takšne naravnanosti posledica ženske seksualne nezvestobe v teh družbah ni tako huda in ni pogosto vzrok za potencialno zapustitev primarnega partnerja, kar vodi do nižje stopnje zaskrbljenosti glede tovrstnih afer. Rezultati slovenskega vzorca so zelo podobni rezultatom iz omenjenih držav, kar bi lahko nakazovalo dokaj liberalna stališča do seksualnosti tudi v našem prostoru. Medkulturna primerjava je pokazala, da je bila razlika med spoloma pri nas manjša kot v ZDA, za katero so značilna precej konvencionalna stališča do seksualnosti ter neodobravanje izvenzakonskih seksualnih aktivnosti. Glede na tako nizko razliko med moškimi in ženskami so slovenski podatki podobni tistim, ki so jih raziskovalci (Buunk idr., 1996) zabeležili na nizozemskem in nemškem vzorcu. V primerjavi s Kitajsko (za katero je značilna nižja izraženost seksualne ljubosumnosti glede na čustveno; Geary idr., 1995) doživljajo naši posamezniki seksualno 14 S. Temnik ljubosumnost v večji meri, kar je bilo pričakovano. V kitajski družbi veljajo namreč zelo stroga pravila oz. norme glede seksualnega življenja ljudi. Gre za primer seksualno izjemno restriktivne kulture. Izvenzakonska spolnost je tudi formalno prepovedana in sankcionirana (Buss, 1988, v Geary idr., 1995). Zaradi tega je verjetnost, da bi bil/a partner/ka udeležen/a v seksualni aferi, neprimerno nižja kot v deželah zahodne kulture. S tem pa je tudi raven seksualne ljubosumnosti, ki jo ljudje doživljajo, precej manjša (za to občutje v nekem smislu »ni potrebe«), zato Kitajce bolj skrbi partnerjeva morebitna čustvena navezanost na drugo osebo. Ena od možnih razlag, zakaj temu v Sloveniji ni tako, je morda v višji stopnji splošne odprtosti Slovencev do različnih seksualnih praks. Takšna družbena naravnanost seveda omogoča veliko več seksualnih izkušenj in aktivnosti - pa tudi več priložnosti za skok čez plot. Zaradi tega obstaja potencialno večja možnost, da bi se partner/ka lahko v seksualnem smislu zapletel/la z osebo izven primarnega partnerskega razmerja. Stopnja zaskrbljenosti glede seksualnega vedenja partnerjev je v tovrstnih, seksualno bolj permisivnih družbah, višja. Zdi se, da rezultati raziskave nakazujejo, da je odnos do seksualnega življenja (vsaj med mladimi) na Slovenskem precej liberalen. S tem se ujemajo tudi rezultati, ki sta jih v okviru študije o mladih, družini in starševstvu dobili M. Ule in M. Kuhar (2003). V omenjeni raziskavi se je izkazalo, da imajo slovenski študenti bolj liberalna seksualna stališča in močno podpirajo enakopravnost med spoloma, po drugi strani pa prav tako visoko vrednotijo »klasične« partnerske zveze - večina bi si takšno zvezo v prihodnosti tudi sama želela imeti. Rezultati se zdijo občutljivi v zvezi z jezikovno formulacijo same ljubosumnosti kot tudi posameznih oblik nezvestobe. Ljudje si določeno trditev včasih razlagajo na različne načine, kar lahko vodi do razlik v odgovorih, ki z razlikami v samem doživlj anju oz. čustvovanju niso povezane. Posebno pozornost velja zato nameniti načinu ubeseditve in natančni konceptualizaciji pojmov, katerih naravo preverjamo. V nadaljevanju smo preverili, kako so demografske spremenljivke povezane z doživljanjem ljubosumnosti. Rezultati regresijskih analiz (uporabili smo metodo Enter) so predstavljeni v tabeli 2. Kriterij je predstavljala izbrana oblika ljubosumnosti, kot prediktor pa so nastopale spremenljivke zaporedno število rojstva, število sorojencev, dolžina trenutnega partnerskega razmerja, zakonski stan in število prebivalcev v kraju, kjer je posameznik preživel večji del svojega življenja. Samo eden izmed koeficientov regresije se je izkazal za statistično pomembnega - v primeru zakonskega stanu in postavke št. 3 je regresijski koeficient a znašal 0,407. Osebe z ali brez partnerja, poročene in neporočene, bi partnerjeva čustvena nezvestoba prizadela bolj od seksualne, pri čemer so jo tiste s partnerjem izbirale še nekoliko pogosteje od samskih. Ločene osebe pa bi bolj prizadel partnerjev spolni odnos z drugo osebo. Vendar je pri teh rezultatih nujno upoštevati omejitve vzorca glede zakonskega stanu (ker je šlo za študentsko populacijo, je bila velika večina udeležencev neporočenih, poročenih ali ločenih oseb pa je bilo premalo, da bi bilo mogoče izvajati zaključke in posploševati te ugotovitve na splošno populacijo). Partnerska ljubosumnost 15 Doživljanje ljubosumnosti se ni izkazalo kot pomembno povezano z demografskimi faktorji, kot sta zaporedno število posameznikovega rojstva v primarni družini ali število sorojencev. Zakonski stan vpliva na posameznikovo doživljanje ljubosumnosti. Ločeni posamezniki se zdijo bolj občutljivi na seksualno nezvestobo v partnerskih odnosih. Poročene osebe, neporočene osebe v partnerski zvezi in samske osebe v večji meri izražajo ljubosumnost ob čustvenem tipu prevare. Ker so bili podatki zbrani na študentskem vzorcu s prevladujočim deležem neporočenih, je ponovno nemogoče te ugotovitve posploševati na splošno populacijo. Glede na zelo jasno nakazan trend vpliva zakonskega stanu na občutenje ljubosumnosti pa bi bilo vsekakor zanimivo izvesti takšno raziskavo na reprezentativnem vzorcu oseb iz različnih kategorij zakonskega stanu. Dolžina trenutne partnerske zveze vpliva na prepričanja v zvezi z verjetnostjo partnerjeve udeležbe v seksualni aferi ob obstoječi čustveni navezanosti na osebo izven primarnega romantičnega odnosa. Zdi se verjetno, da ljudje dolžino primarnega razmerja pogosto interpretirajo v smislu pokazatelja čustvene kvalitete le-tega. Višja stopnja čustvene intime pa bi naj zagotavljala manjšo verjetnost, da se bo partner/ka na čustveni ravni navezal/a na neko tretjo osebo. Ce do tega le pride, pa tudi na seksualni ravni ne manjka veliko do skoka čez plot. Rezultati, zbrani na slovenskem vzorcu, niso podprli evolucionistične teorije o spolno specifičnem notranjem modulu ljubosumnosti. Kaže, daje izkušnja ljubosumnosti pri moških in ženskah bolj pod vplivom drugih intra- in interpersonalnih faktorjev, ki so Tabela 2. Statistična pomembnost regresijskih koeficientov za posamezne demografske spremenljivke (zaporedno št. rojstva, št. sorojencev, dolžino trenutnega razmerja, zakonski stan in št. prebivalcev v kraju, kjer je posameznik preživel večji del svojega življenja). zaporedna število število sorojencev dolžina trenutnega zakonski stan velikost kraja rojstva razmerja zaporedna št. vprašanja beta P beta P beta P beta P beta P 1 -0,063 0,579 0,010 0,934 0,082 0,415 -0,089 0,380 0,097 0,341 2 -0,016 0,888 -0,029 0,813 -0,026 0,797 -0,025 0,810 -0,028 0,784 3 0,071 0,501 -0,080 0,478 0,002 0,982 0,407 0,000 -0,023 0,808 4 -0,081 0,471 0,193 0,109 -0,055 0,583 -0,181 0,072 0,086 0,396 5 -0,156 0,167 0,049 0,683 0,157 0,119 -0,062 0,536 -0,048 0,636 6 -0,135 0,226 -0,058 0,623 0,154 0,121 -0,099 0,322 0,056 0,579 7 -0,134 0,237 0,009 0,938 0,128 0,203 -0,010 0,921 0,079 0,441 8 0,179 0,116 -0,155 0,200 -0,021 0,836 0,104 0,304 -0,021 0,836 9 -0,147 0,191 0,109 0,360 0,131 0,188 -0,192 0,056 0,078 0,441 10 -0,170 0,129 0,097 0,414 -0,117 0,238 0,136 0,172 -0,191 0,058 11 0,032 0,771 -0,072 0,534 0,046 0,631 0,041 0,675 -0,142 0,147 12 -0,125 0,276 0,035 0,773 -0,014 0,889 0,099 0,332 0,036 0,726 13 -0,037 0,752 -0,004 0,972 0,024 0,816 -0,078 0,451 -0,007 0,943 14 -0,130 0,253 0,050 0,676 -0,094 0,353 0,165 0,104 0,023 0,819 15 0,093 0,412 -0,028 0,816 0,032 0,748 -0,023 0,820 0,008 0,939 Opombe: velikost kraja - kategorija števila prebivalcev v kraju, kjer je posameznik preživel večji del svojega življenja. 16 S. Temnik občutljivi na socio-kulturni kontekst, v katerem ljudje živijo. Prepričanja o tem, kaj določeni tip partnerjeve zveze s tretjo osebo izven primarnega romantičnega razmerja pravzaprav pomeni za to primarno razmerje, ter prepričanja glede odnosa med čustveno navezanostjo in seksualnostjo pomembno določajo čustvene reakcije na čustveno ali seksualno nezvestobo. V zvezi s tem se odpira še eno zanimivo vprašanje in sicer, kako dejanska izkušnja nezvestobe vpliva na stališča do nje. Predlogi za raziskovalno delo v prihodnosti V prihodnjih raziskavah bi bilo potrebno upoštevati omejitve, povezane z (ne)reprezentativnostjo vzorca, sestavljenega iz izključno študentske populacije, in za preučevanje fenomenov izbrati neštudentske vzorce, ki bi omogočili analizo morebitnega vpliva nekaterih dodatnih demografskih in osebnih značilnosti na ljubosumnost (npr. starosti, stopnje izobrazbe ipd.). Poleg metode prisilne izbire bi bila priporočljiva tudi uporaba drugih merskih instrumentov (npr. večstopenjske lestvice Likertovega tipa, fiziološki pokazatelji čustvenih stanj). Podatki, pridobljeni na različne načine, bi omogočili ugotovitev morebitnega vpliva uporabljenih metod na rezultate oz. vzorce odgovorov. Smiselno bi bilo natančneje preučiti vpliv zakonskega stanu na razlike v doživljanju ljubosumnosti, povezane z določenim tipom partnerske nezvestobe, na primernem vzorcu oseb. V okviru tega se zdi še posebej zanimivo vprašanje, ali je večja tendenca k seksualni ljubosumnosti pri ločenih ljudeh posledica njihovih osebnih izkušenj s to obliko prevare v lastni zakonski zvezi. V prihodnje bi se bilo smiselno osredotočiti tudi na relevantne kognitivne procese, ki precej verjetno delujejo v ozadju mehanizma človeške ljubosumnosti, jih identificirati in ugotoviti natančno naravo njihovega vpliva na sprožitev, doživljanje ter miselne in vedenjske reakcije na ljubosumnost. Posebno pozornost bi veljalo posvetiti natančni konceptualizaciji in enoznačni definiciji pojmov, kot so ljubosumnost, vznemirjenje, prizadetost, seksualna nezvestoba in čustvena navezanost. Pozorni moramo biti tudi na jezikovno formulacijo fenomenov, ki so predmet preučevanja, in na morebitne razlike v izraženih čustvenih stanjih ob različni obliki trditev, ki označujejo iste fenomene. Stopnja permisivnosti stališč do seksualnosti (tako spolnega življenja nasploh kot v okviru partnerskih zvez in izven njih) v Sloveniji predstavlja področje, ki do zdaj prav tako še ni bilo deležno posebne pozornosti s strani raziskovalcev. V okviru te tematike bi bilo odnos do spolnosti pri nas smiselno primerjati s situacijo v drugih državah evropskega in neevropskega prostora. Zanimivo bi bilo preučiti odnos med osebnostnimi lastnostmi in izkušnjami v predhodnih obdobjih življenja ter stopnjo, do katere posameznik ločuje seksualni in čustveni aspekt v medosebnih odnosih. Se eno priložnost za raziskovalno delo v prihodnosti pa predstavlja preučitev Partnerska ljubosumnost 17 fenomena ljubosumnosti ter prepričanj glede odnosa med čustveno navezanostjo in seksualnostjo v okviru istospolnih razmerij. Literatura Bailey, J. M., Gaulin, S., Agyei, Y. in Gladue, B. A. (1994). Effects of gender and sexual orientation on evolutionary relevant aspects of human mating psychology. Journal of Personality and Social Psychology, 66, 1081-1093. Buller, D. J. (2005). Evolutionary psychology: The emperor's new paradigm. Trends in Cognitive Sciences, 9 (6), 277-283. Buss, D. M. (1999). Evolutionary psychology. The new science of mind. Boston: Allyn & Bacon. Buss, D. M. in Haselton, M. (2005). The evolution ofjealousy. Trends in Cognitive Science, 9 (11), 506-507. Buss, D. M., Larsen, R. J., Westen, D. in Semmelroth, J. (1992). Sex differences in jealousy: Evolution, Physiology, and Psychology. Psychological Science, 3, 251-255. Buss, D. M., Shackelford, T. K., Kirkpatrick, L. A., Choe, J. C., Lim, H. K., Hasegawa, M., Hasegawa, T. in Bennett, K. (1999). Jealousy and the nature of beliefs about infidelity: Tests of competing hypotheses about sex differences in the United States, Korea, and Japan. Personal Relationships, 6, 125-150. Buunk, B. P., Angleitner, A., Oubaid, V. in Buss, D. M. (1996). Sex differences in jealousy in evolutionary and cultural perspective: Tests from the Netherlands, Germany, and the United States. Psychological Science, 7, 359-363. DeSteno, D. A. in Salovey, P. (1996a). Evolutionary origins of sex differences in jealousy? Questioning the „fitness" of the model. Psychological Science, 7, 367-372. DeSteno, D. A. in Salovey, P. (1996b). Genes, jealousy, and the replication of misspecified models. Psychological Science, 7, 376-377. DeSteno, D. A., Bartlett, M. Y., Braverman, J. in Salovey, P. (2002). Sex differences in jealousy: Evolutionary mechanism or artifact of measurement? Journal of Personality and Social Psychology, 83, 1103-1116. DeWeerth, C. in Kalma, A. P. (1993). Female aggression as a response to sexual jealousy: A sex role reversal? Aggressive Behavior, 19, 265-279. Geary, D. C., Rumsey, M., Bow-Thomas, C. in Hoard, M. K. (1995). Sexual jealousy as a facultative trait: evidence from the pattern of sex differences in adults from China and the United States. Ethology andSociobiology, 16, 355-383. Gehl, B. K. in Vaidya, J. G. (2005). Sex differences in jealousy: Ratings of anger, sadness and fearfulness. Prispevek, predstavljen na srečanju 2005 Annual Meeting of the Association for Research in Personality, New Orleans, LA. Harris, C. R. in Christenfeld, N. (1996a). Gender, jealousy, and reason. Psychological Science, 7, 364-367. Harris, C. R. in Christenfeld, N. (1996b). Jealousy and rational responses to infidelity across gender and culture. Psychological Science, 7, 378-379. Harris, C. R. in Christenfeld, N. (1998). Erratum - gender, jealousy, and reason. Psychological Science, 9, 245. Harris, C. R. (2004a). Factors associated with jealousy over real and imagined infidelity: An 18 S. Temnik examination of the social-cognitive and evolutionary psychology perspectives. Psychology of Women Quarterly, 27, 319-329. Harris, C. R. (2004b). The evolution of jealousy. American Scientist, 92, 62-71. Milivojevic, Z. (2005). Formule ljubavi: Kako ne upropastiti sopstveni život tražecipravu ljubav [Formulas of love: How to not ruin your own life while searching for true love]. Novi Sad: Prometej. Nannini, D. K. in Meyers, L. S. (2000). Jealousy in sexual and emotional infidelity: An alternative to the evolutionary explanation - statistical data included. Journal of Sex Research, 37, 117-123. Pietrzak, R. H., Laird, J. D., Stevens, D. A. in Thompson, N. S. (2002). Sex differences in human jealousy: A coordinated study of forced-choice, continuous rating-scale and physiological responses on the same subjects. Evolution and Human Behavior, 23, 83-94. Sabini, J. in Green, M. C. (2004). Emotional Responses to Sexual and Emotional Infidelity: Constants and Differences Across Genders, Samples and Methods. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, 1375-1388. Schuetzwohl, A. (2004). Gelten die Archaischen Muster noch? Neobjavljen tekst [Unpublished manuscript]. Schuetzwohl, A. in Koch, S. (2004). Sex differences in jeaulosy: The recall of cues to sexual and emotional infidelity in personally more and less threatening context conditions. Evolution and Human Behavior, 25, 249-257. Ule, M. in Kuhar, M. (2003). Mladi, družina, starševstvo [The young, the family, the parenting]. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Voracek, M. (1999). Geschlechtsunterschiede bezüglich sexueller Eifersucht: eine MetaAnalyse evolutionspsychologischer Befunde. V: Österreichische Gesellschaft für Psychologie, Aktuelle Ergebnisse psychologischer Forschung in Osterreich/ Abstractband. Prispevek, predstavljen na srečanju 4. Wissenschaftliche Tagung der ÖGP, 3./4.12.1999, Graz (S. 92). Voracek, M., Stieger, S. in Gindl, A. (1999). Replikation evolutionspsychologischer Ergebnisse mittels Online Research - eifersuchtsbezogene Geschlechtsunterschiede in Szenarien vorgestellter sexueller vs. emotionaler partnerschaftlicher Untreue. Posneto 1.10.2006 s spletne strani: http://gor.de/gor99/tband99/pdfs/q_z/ voracek.pdf Voracek, M. (2001). Marital status as a candidate moderator variable of male-female differences in sexual jealousy: The need for representative population samples. Psychological Reports, 88, 553-566. Wiederman, M. W. in Allgeier, E. R. (1993). Gender differences in sexual jealousy: adaptionist or social learning explanation? Ethology and Sociobiology, 14, 115-140. Wiederman, M. W. in Kendall, E. (1999). Evolution, sex, and jealousy: investigation with a sample from Sweden. Evolution and Human Behavior, 20, 121-128. Wiederman, M. W. in LaMar, L. (1998). „Not with him you don't!": Gender and emotional reactions to sexual infidelity during courtship. Journal of Sex Research, 34, 167174. Prispelo/Received: 03.11.2006 Sprejeto/Accepted: 05.12.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 3, 19-36 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Teoretsko-pregledni znanstveni prispevek Recipročni model izgorelosti (RMI): prikaz povezave med interpersonalnimi in intrapersonalnimi dejavniki Andreja Pšeničny* Inštitut za razvoj človeških virov, Ljubljana Povzetek: Izgorelost bi najkrajše definirali kot kronično stanje skrajne psihofizične in čustvene izčrpanosti. Izgorevanje poteka v zaporednih fazah od stanja izčrpanosti preko stanja ujetosti do stanja adrenalne izgorelosti. Sindrom adrenalne izgorelosti je zadnja stopnja procesa izgorevanja, ko v telesu zaradi funkcionalne blokade hipotalamus-hipofizno-adrenalne osi nastopi sekundarna insuficienca kortizola. Izgorelost in depresija sta dve različni motnji, ki imata nekaj sorodnih simptomov, vendar obstajajo tudi bistvene razlike med njima (npr. raven kortizola, samopodoba). Raziskovalci ta sindrom povezujejo skoraj izključno s stresi v delovnem okolju (interpersonalni dejavniki). Sele v zadnjem času se usmerjajo tudi na osebnostne značilnosti oseb, ki izgorijo (intrapersonalni dejavniki). Recipročni model izgorelosti povezuje obe vrsti dejavnikov in pojasnjuje, zakaj v enako obremenilnih okoliščinah izgorijo le nekateri. Izhaja iz osebnostnih značilnosti, ki pripeljejo do vstopanja in vztrajanja v nerecipročnih življenjskih in delovnih odnosih, ter opozarja tudi na vlogo socializacije pri oblikovanju teh lastnosti. Izhodišče recipročnega modela izgorelosti je namreč odnos posameznika do zadovoljevanja svojih temeljnih potreb, njegov vrednostni sistem in povezava med zadovoljenostjo temeljnih potreb (pridobivanjem energije) z izgorevanjem in izgorelostjo (izčrpavanjem energije). Recipročni model izgorelosti odpira vrsto novih vprašanj, še posebej v odnosu med osebnostnimi lastnostmi, zadovoljstvom z življenjem in vrednotami ter tveganim vedenjem za izgorevanje, kakor tudi v vplivu celostnih življenjskih okoliščin na izgorevanje. Ključne besede: sindrom adrenalne izgorelosti, recipročni model izgorelosti, potrebe, samopodoba, osebnostne lastnosti, vrednote Reciprocal burnout model: Interconnectedness of interpersonal and intrapersonal factors Andreja Pšeničny Institute for development of human resources, Ljubljana, Slovenia Abstract: Burnout can be described as chronic state of extreme psychophysical and emotional exhaustion. Burning out is a stage process consisting of: the stage of exhaustion, the stage of captivity and the final stage - adrenal burnout. Adrenal burnout syndrome (ABS) is the final stage of burning out process, resulting in a functional blocade of hypothalamic-pituitary-adrenal axis which causes secondary cortisol insufficiency. Even though they share similar symptoms, burnout and depression are two different * Naslov / Address: Andreja Pšeničny, Institut za razvoj človeških virov, Gasilska 19, 1000 Ljubljana, e-mail: andreja.psenicny@guest.arnes.si 20 A. Psenicny types of disorder. They differ mainly in basic Cortisol levels and self-esteem. Researchers tend to link the burnout syndrome and environmental stress (interpersonal causes). Recently, some of them found connection between burnout syndrome and personality traits (intrapersonal causes). Reciprocal burnout model links both causes. It shows that in the same circumstances only a few people suffer from adrenal burnout syndrome. It states that personal characteristics are one of the main causes why people suffering from burnout syndrome enroll in nonreciprocal personal and professional relations. Socialization process plays an important role in development of personality traits. The core of the reciprocal burnout model consists of one's attitude towards his or her basic needs' fulfillment, personal system of values, and correlation between fulfillment of basic needs (energy accumulation) and burning out process (energy consumption). Reciprocal burnout model is opening a series of questions, concerning the connection between personality traits, life satisfaction and personal values, and burnout syndrome risk behavior, as well as the influence of whole life circumstances on burning out process. Key words: adrenal burnout syndrome, reciprocal burnout model (RBM), needs, self concept, personality traits, values CC = 3600, 3120 Izgorelost in adrenalna izgorelost Izgorelost (angl. bumout) bi najkrajše opisali kot kronično stanje skrajne psihofizične in čustvene izčrpanosti. Christina Maslach, vodilna raziskovalka izgorelosti v svetu, je izgorelost opredelila kot psihološki sindrom, ki se izraža kot čustvena izčrpanost, depersonalizacija in zmanjšana učinkovitost ter je posledica kroničnih interpersonalnih stresorjev pri delu (Maslach, 1998). Izgorelost pogosto izenačujejo s kroničnim stresom ali z neizpolnjenimi pričakovanji. Tako Freudenberger in Richelson (1980) opredeljujeta izgorelost kot stanje izčrpanosti, ki nastopi, ker predanost ideji, načinu življenja ali odnosu ne prinese pričakovane nagrade. Adrenalna izgorelost je kompleksnejša od kroničnega stresa na delovnem mestu ali od občutka fTustriranosti. Zajema tako interpersonalne kot intrapersonalne vidike. Gre za stanje, ki je pravzaprav nasprotno subjektivnemu psihičnemu blagostanju in je zaznavno na vseh področjih človekovega bivanja in delovanja. Izraz izgorelost se v našem okolju uporablja nediferencirano tako za stanje, ko človek izgoreva, za stanje pred zlomom in za sam adrenalni zlom (adrenalno izgorelost), kljub temu, da se ta stanja med seboj zelo razlikujejo, tako po znakih kakor po posledicah. Izraz izgorelost se uporablja tudi kot oznaka za malo hujšo utrujenost ali za anksioznost. Da bi odpravili terminološke nejasnosti, bi bilo smiselno ločevati med utrujenostjo, izgorevanjem (kronično utrujenostjo, preutrujenostjo, preveliko izčrpanostjo) in adrenalno izgorelostjo (stanjem po adrenalnem zlomu), saj gre za fiziološko in psihično različna stanja. Recipročni model izgorelosti 21 Stopnje procesa izgorevanja Avtorji Veninga in Spradley (1981), Edelwich in Brodsky (1980), Cherniss (1995), Simmendiger in Moore (Moore, 2003), Leiter in Maslach (2005) so stopnje izgorelosti razvrščali glede na različne kriterije. Vsi navedeni avtorji soglašajo, da gre pri izgorelosti za kroničen proces. Prav tako vsi ti avtorji izhajajo iz predpostavke, da j e vzrok za izgorelost izključno delovno okolj e in zahteve, ki v nj em nastaj aj o (psihološke okoliščine dela), oz. stres v delovnem okolju ter pomanjkanje strategij (uspešnih in neuspešnih), ki bi osebi omogočile, da bi se zadovoljivo prilagodila določenim zahtevam. Na Inštitutu za razvoj človeških virov v Ljubljani poteka psihološko svetovanje za osebe, ki izgorevajo ali so doživele adrenalno izgorelost. Med oktobrom 2005 in januarjem 2006 smo na tej instituciji v okviru 44 študij primerov (s 16 moškimi in 28 ženskami, starimi od 26 do 57 let) opravili usmerjene razgovore o poteku procesa izgorevanja. Dobljeni podatki (Pšeničny, rokopis v pripravi) kažejo na to, da lahko glede na znake ločimo »običajno« utrujenost in preutruj enost od izgorevanj a, in razdelimo sam proces izgorevanja do adrenalne izgorelosti na tri stopnje. Pri tem upoštevamo tako telesne kot psihične odzive na izčrpanost (nevroendokrini in psihološki odzivi) ter vedenjske znake. Tako predlagam, da se za prvi dve stopnji uporablja izraz izgorevanje, za tretjo stopnjo pa izraz sindrom adrenalne izgorelosti (SAI) oz. adrenalna izgorelost. Utrujenost in preutrujenost Stanje dobrega počutja in polnih energetskih rezerv imenujemo čilost. Ko porabimo del energije (telesne, kognitivne, čustvene ipd.), nastopi stanje utrujenosti. Nakopičeno utrujenost, posledico pomanjkanja počitka in okrevanja po naporu, imenujemo preutrujenost (Strojnik, Nicol, Komi, Dolenec in Jereb, 2004). Odločitev, kako bomo ravnali v takem stanju, je lahko hkrati tudi izbira med zdravjem in boleznijo. »Kandidat« za izgorelost bo opozorilna znamenja svojega organizma o preutrujenosti spregledal in še povečal svojo aktivnost, delovati bo začel skrajno storilno. Z begom v deloholizem opozorilni znaki, ki nam jih pošilja telo, poniknejo. Nadaljnje izčrpavanje vodi v izgorevanje. Proces izgorevanja Prva stopnja izgorevanja - izčrpanost: Oseba ne priznava občutka kronične utrujenosti ga presega z aktiviranjem vedno novih osebnostnih virov. To stanje se navzven kaže kot skrajno storilnostna usmerjenost (deloholizem). Značilen je občutek kronične utrujenosti, zmanjšanje rezilientnosti (prožnosti, odpornosti) in zanikanje slabega počutja. Prva stopnja traja lahko tudi do 20 let. 22 A. Psenicny Druga stopnja izgorevanja - ujetost: Oseba trpi za občutkom ujetosti v način življenja, dela in odnosov. To stanje spremljapreizčrpanost, na katero oseba pogosto reagira aktivno, z menjavo delovnega ali življenjskega okolja, vendar vanje prenaša svoje stare notranje prisile in s tem tudi vzroke za nadaljnje izgorevanje. Značilen je občutek ujetosti, pa tudi občutki krivde in upadanje samopodobe. Raste tako število znakov izgorevanja kot njihova moč. Druga stopnja izgorevanja lahko traja tudi leto ali Tretja stopnja izgorevanja - sindrom adrenalne izgorelosti - SAI oz. na kratko adrenalna izgorelost: V tretjo stopnjo uvrščamo stanje tik pred adrenalnim zlomom, ko so vsi simptomi na višku. Oseba se kljub temu trudi, da bi bila še naprej videti aktivna, vendar se ne more več prilagajati spremembam okoliščin. To stanje lahko traja nekaj mesecev. Adrenalnizlom, skoraj popolna izguba energije, velik psihofizičen in nevrološki zlom (disfunkcija HHA osi), se zelo pogosto manifestira kot psihična motnja, ponavadi v obliki hudih depresivnih in/ali anksioznih simptomov, lahko pa tudi v obliki somatskih znakov. Stanje adrenalnega zloma lahko traja od nekaj tednov do treh mesecev. V tretjo stopnjo spada tudi obdobje po adrenalnem zlomu, ko prvi popolni izčrpanosti sledi obdobje intenzivnih vpogledov, sprememba vrednostnega sistema ter transformacija osebnostnih lastnosti. Zato je adrenalna izgorelost istočasno lahko tudi formativen proces in formativna kriza. Ker z velikim upadom energije človeku zmanjka tudi energije za vzdrževanje psihičnih obrambnih mehanizmov (in s tem notranjih prisil), se lahko zlomijo tudi tisti mehanizmi, ki so privedli do stanja izgorelosti. V zadnji stopnji izgorelosti zato lahko pride do transformacije osebnosti, spremembe vrednostnega sistema, iskanja novega odnosa do dela, ljudi in sveta. Oseba se zaradi upada obrambnih mehanizmov počuti povsem nezaščitena pred svetom, obenem pa s tem pade tudi filter negacij, racionalizacij in projekcij. Pojavi se uvid v matrice (nerecipročnih) življenjskih in delovnih odnosov. Obenem pa bi bilo s tem mogoče tudi razložiti močne občutke jeze in besa, ki se pojavijo ob zlomu, saj je bilo v pristni self (Winnicott, 1980) vloženo veliko nenevtralizirane agresije. Ta se lahko obrne navzven (sovražni občutki do drugih, še posebej do najbližjega okolja) ali pa navznoter (občutek krivde in jeze nase zaradi nemoči, ki se lahko stopnjuje do avtoagresivnih dejanj - samomora). Odpravljanje posledic adrenalne izgorelosti traja v povprečju 2 do 4 leta, lahko pa tudi do 6 let. Razširjenost sindroma izgorelosti V zadnjih 30 letih je bilo o sindromu izgorelosti po vsem svetu objavljenih več kot 6000 raziskav. WHO je že 1999 leta opozorila, naj države sprejmejo ukrepe za preprečevanje stresa in izgorelosti na delovnem mestu, v letu 2002 pa je tudi izdala brošuro s priporočili (WHO, 2002). Podatki iz Velike Britanije (Health and Safety Commission, 2006) in drugih Recipročni model izgorelosti 23 evropskih držav (European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions, 2005) kažejo, da ima več kot polovica zaposlenih simptome zgodnjih faz, vsak deseti delavec pa doživi skrajno fazo izgorelosti, ki lahko trajno poškoduje njegove delovne sposobnosti. Tudi študije z Nizozemske kažejo, da je okrog 10 % zaposlenih resno izgorelih, pri polovici pa se kažejo milejši znaki (De Valk, 2003). Mednarodni urad za delo v svojih raziskavah ugotavlja, da izgorelost in depresija postajata glavni poklicni bolezni 21. stoletja (Gabriel in Liimatainen, 2002). Zaradi njiju bo že jutri izgubljenih več delovnih dni kot zaradi katerega koli drugega vzroka (Toppinen-Tan-ner, Ojajarvi, Vaananen, Kalimo in Jappinen, 2005). V Sloveniji je bilo (glede na zapise v bazi COBISS) do leta 2006 objavljenih 83 strokovnih prispevkov na to temo. Najbolj pogosto so bili obravnavani zdravstveni delavci (45 strokovnih tekstov in 12 diplomskih nalog), nato socialni delavci in ljudj e, ki se poklicno ukvarjajo s pomočjo drugim (2 članka in 14 diplomskih nalog), delavci v prevzgojnih zavodih (5 člankov), učitelji, vzgojitelji in defektologi (3 članki in 4 diplomske naloge), po ena študija pa je bila posvečena policistom, pilotom, novinarjem in farmacevtom. Iz študij je razvidno, da je znake izgorevanja oz. izgorelost (ali občutek ogroženosti) pokazalo v povprečju 20 do 40 % v raziskavah zajetih oseb. Adrenalne izgorelosti ne obravnava nobena študija, prav tako kakor do zdaj nobena študija ni zajela naključnega vzorca vse slovenske populacije. Adrenalna izgorelost - nevroendokrina motnja Vzroki za izgorelost so sicer psihološke narave, vendar so posledice - padec energije v stanju adrenalne izgorelosti - realno, objektivno merljivo fiziološko stanje. Telo tvori premalo kortizola. Posledica izgorelosti je namreč funkcionalna sprememba v nevroendokrinem sistemu in se kaže kot motnja v delovanju osi HHA (hipotalamo-hipofizno-adrenalna os). Zaradi pritiskov, ki jih doživljamo v svojem življenjskem in delovnem okolju, ter zaradi notranjih konfliktov kronično povišan kortizol ves čas povratno stimulira nevrotransmiterje in vzpodbuja hipotalamus k vse večjemu stimuliranju osi (v prvi in drugi stopnji izgorevanja). Končna posledica kronične hiperaktivnosti HHA osi pa je zmanjšana odzivnost postsinaptičnih receptorjev monoaminskih nevrotransmiterj ev, kar pomeni, da se v hipotalamusu blokira zaznavanj e povratnih signalov iz kortizola. Posledica je zmanjšano izločanje kortizola (adrenalna izgorelost, sekundarna insuficienca kortizola), ki se lahko odraža kot znižan jutranji bazični kortizol, znižana celotna dnevna krivulja bazičnega kortizola ali pa kot znižano izločanje kortizola v obremenilnih situacijah (Heim, Ehlert in Hellhammer, 2000; Mommersteeg, van Doornen in Heijnen, 2003; Pruessner, Hellhammer in Kirschbaum, 1999; Pruessner, Hellhammer, Kirschbaum in Meinlschmid, 2003; Schmidt-Reinwald idr., 1999). Pri merjenju bazičnega kortizola pri izgorelih osebah niso vsi raziskovalci prišli do enakega rezultata (Melamed idr., 1999). Možen razlog je to, da so merili raven 24 A. Psenicny tega hormona v izgorevanju in ne v stanju adrenalne izgorelosti. Osebe, ki izgorevajo, imajo povišano raven bazičnega kortizola, izgorele osebe pa znižano. Tisti, ki doživi adrenalno izgorelost, dalj časa ne more delati. Zato bomo med tistimi, ki so (še) na delovnem mestu, našli relativno manj takih z znižanim bazičnim kortizolom, zato pa jih bo precej več med tistimi, ki so iz tega razloga v bolniškem staležu ali celo hospitalizirani. Pri osebi, ki doživlja stanje adrenalne izgorelosti, se izločanje kortizola pod pritiskom lahko še zmanjša, zato nekateri raziskovalci to imenujejo tudi sindrom izgorelosti osi HHA ali adrenalna utrujenost (angl. adrenal burnout, adrenal fatigue) (Eck in Wilson, 2004; Wilson, 2001). Zvišanje kortizola, ki se pojavlja v izgorevanju pred adrenalnim zlomom, se lahko kaže kot hiperglikemija, evforija, povišana energija, vznemirjenost, povišanje želodčne kisline, povišan krvni tlak, pa tudi kot zmanjšanje mišične mase in prerazporeditev maščobe v telesu (centralna debelost) ali kot zmanjšan imunski odziv organizma (Keele, Neil in Joels, 1982). Pomanjkanje kortizola po adrenalnem zlomu se lahko odraža kot hipoglikemija, nemir, nespečnost, nesposobnost koncentracije, depresivnost, apatija, utrujenost (znižan metabolizem ogljikovih hidratov), razdražljivost, negativizem, upad iniciativnosti ali socialna izolacija. Neposredno ali posredno pa vpliva tudi na delovanje vseh organov v telesu in na imunski sistem, zato se ob tem pojavi tudi vrsta telesnih znakov, kakršne opažajo pri sindromu izgorelosti: povečana kapilarna prepustnost - otekanje, omotičnost, driska ali zaprtost, znižan krvni tlak ali padec krvnega tlaka pri vstajanju, ortostatična tahikardija (Keele idr., 1982; Raj, 2006; Varadaraj in Cooper, 1986). Druga sprememba se pojavi na področju nevrotransmiterjev. Motnje v recepciji serotonina povzročajo depresivne simptome. Zato tudi antidepresivi, ki nadomeščajo primanjkljaj tega nevrotransmiterja, pri izgorelih osebah pomagajo zmanjšati depresivne in tesnobne občutke. Tretja sprememba, ki se na nevrološki ravni pojavi v stanju adrenalne izgorelosti (kot tudi pri sindromu kronične utrujenosti), je motnja v delovanju prednjega možganskega režnja (abnormalna distribucija acetil karnitina) (Jameson, 2003). To ima za posledico spremembe v presoji in obnašanju osebe, saj ta del možganov med drugim nadzira odločanje, socialno obnašanje, sposobnost presojanja in predvidevanja obnašanja drugih (od empatije do sposobnosti prepoznavanja prevar), spomin in izražanje čustev. Raziskave tudi kažejo, da so funkcionalne nevroendokrine spremembe (in tudi bolezenska slika) pri zadnji stopnji izgorelosti enake kot pri sindromu kronične utrujenosti (Huibers idr., 2003). Nekateri zdravniki so zato postavili hipotezo, da je izgorelost verjetno eden od vzrokov za nastanek sindroma kronične utrujenosti oz. da je zadnja faza izgorelosti (sindrom adrenalne izgorelosti, SAI) pravzaprav že sindrom kronične utrujenosti (Jameson, 2003, 2004). Pri obeh sindromih se pojavlja sekundarna insuficienca kortizola in zelo podobni telesni in psihični znaki (izčrpanost, bolečine v mišicah in sklepih, depresivni in anksiozni simptomi ipd.) Recipročni model izgorelosti 25 Razlika med izgorelostjo ter depresijo in anksioznostno V našem okolju se je diagnoza Z730 (življenjska izgorelost) začela uporabljati šele v zadnjem času. Večino oseb s to motnjo so psihiatri uvrstili (in še uvrščajo) v kategorijo depresije (F32, F33) ali anksioznosti (F41). (Tudi avtorica prispevka je sama zbolela za to motnjo in bila najprej dalj časa diagnosticirana kot depresivna, šele naknadno kot izgorela.) Študije pa potrjujejo, da gre za različne motnje. Depresivni in anksiozni znaki so simptomi sindroma izgorelosti in ne motnji, ki nastaneta kot posledica izgorelosti. Depresivni simptomi pri sindromu izgorelosti se razlikujejo od klasičnih depresivnih simptomov, tako po izvoru kot po sami sliki. Pri dobri polovici odraslih depresivnih pacientov se pojavlja povišan bazični kortizol (Robbins, 1993), pri adrenalni izgorelosti pa je zaradi blokade osi HHA ta znižan (Mommersteeg idr., 2003; Pruessner idr., 1999, 2003; Schmidt-Reinwald idr., 1999). Študije, ki so raziskovale skupne faktorje depresije in izgorelosti, so potrdile, da gre za dve ločeni stanji (Schaufeli in Buunk, 2002; Shirom in Ezrachy, 2003; Shirom, Melamed, Toker, Berliner in Shapira, 2003). Schaufeli in Enzmann (1998) poročata, da ima faktor čustvene izčrpanosti 28 % skupne variance z depresijo, faktorja depersonalizacije in zmanjšanih sposobnosti pa 13 % in 9 %. Buunk in Prins (1998) sta opozorila na pomen vloge recipročnosti odnosov. Študija Buunka in Schaufelija (1999) pa kaže, da nerecipročnost v odnosih s študenti pri učiteljih vodi v izgorelost in ne v depresijo. Zaključek teh študij je, da si izgorelost in depresija sicer delita določene skupne simptome (pomanjkanje energije, utrujenost, pomanjkanje koncentracije) in sta zato empirično podobna, vendar gre za dve ločeni motnji. Raziskava o ohranjanju pozitivnega samovrednotenja (Brenninkmeijer, VanYperen in Buunk, 2001) in depresijo ter izgorelostjo je pokazala, da je občutek manjvrednosti povezan z depresijo, ne pa tudi z izgorelostjo. Izguba pozitivnega samovrednotenja in izguba statusa sta bolj značilna za depresivne kot za izgorele osebe. Zdi se, da se izgorele osebe še vedno borijo za ohranitev statusa in se doživljajo kot potencialni zmagovalci, medtem ko so se depresivne osebe že vdale. Za depresivno stanje je značilna negativna samopodoba, izgorele osebe pa zmorejo obdržati relativno pozitivno samopodobo (Brenninkmeijer, 2002a, 2002b). Zaradi izčrpanosti začne upadati tisti del pozitivne samopodobe, ki ga pogojuje storilnost (angl. performance-based self-esteem), oz. labilna samopodoba. Še več, ta del samopodobe, oz. potreba po vzdrževanju s storilnostjo pogojene samopodobe, je lahko motiv, ki pripelje do izgorelosti (Hallsten, Josephson in Torgen, 2005). Razloga, da študije kažejo na obstoj povezave med izgorelostjo ter nizko samopodobo, sta lahko tudi v tem, da se ne ločuje stanja izgorevanja od stanja adrenalne izgorelosti in ker so raziskovalci rezultate MBI primerjali predvsem s t. i. globalno samopodobo (Pfenning in Husch, 1994; Schaufeli in Enzmann, 1998). Izgorelost lahko pripelje tudi do poskusa samomora, ki pa je v večini primerov 26 A. Psenicny bilančnega tipa. Sproži ga občutek ujetosti, objektivne nemoči in predvsem izguba nadzora nad lastnim življenjem, ne pa izguba volje do življenja. Raziskave pri bolnikih s sindromom kronične utrujenosti so pokazale, da ima sekundarna insuficienca kortizola podobne znake kot Adissonova bolezen, tj. utruj enost, omotičnost pri vstajanju, ortostatična tahikardija, slabost ipd. (Baschetti, 1999). Pri pacientih z ortostatično tahikardijo je večkrat (napačno) diagnosticirana anksiozna motnja zaradi papilacij srca, omotice, motenj koncentracije in pozornosti ter tudi zaradi povišanega rezultata na BAI vprašalniku anksioznosti (Raj, 2006). Ker se sekundarna insuficienca kortizola pojavlja pri obeh sindromih, lahko predpostavljamo, da se ortostatična tahikardija pojavlja tudi pri sindromu adrenalne izgorelosti. Vzroki izgorelosti Najpogosteje slišimo, da je vzrok za izgorelost kronični stres (oz. neuspešno odzivanje nanj), ki nastopi predvsem v delovnem okolju, zato izgorelost pogosto imenujejo kar poklicna izgorelost. Ce bi to bil edini vzrok, potem bi v enako obremenilnih okoliščinah izgorela večina ljudi, a se to seveda ne zgodi. Ce bi izgorevali zlasti tisti, ki slabše obvladujejo stresne situacije, med njimi ne bi bilo toliko ljudi, ki so bili pred izgorelostjo uspešnejši od drugih, saj mora posameznik za doseganje uspeha obvladati precejšnjo količino zahtevnih in obremenilnih situacij. Naše izhodišče (torej izhodišče RMI) je drugačno. Nanj so opozorili že Bakker idr. (2000), čeprav se tudi ti avtorji omejujejo zgolj na delovno okolje ter recipročnost definirajo kot razkorak med vlaganjem in pričakovanji. Podobno izhodišče ima COR teorija (Hobfoll in Shirom, 1993, 2000), pri čemer so s Shirom-Melamed Burnout Measure instrumentarijem preverjali povezavo med tremi vidiki izgorelosti (telesno, čustveno in kognitivno) ter izčrpanostjo energetskih rezerv. V že omenjeni raziskavi Inštituta za razvoj človeških virov v Ljubljani (Pšeničny, rokopis v pripravi) smo na osnovi 44 študij primerov (za primer ene od študij glej Pšeničny, 2005) ugotovili, da je vzrok za izgorevanje nerecipročnost, vendar je ta širša od nezadovoljenih (ustreznih ali neustreznih) pričakovanj na delovnem mestu. Pri štirih osebah, vključenih v raziskavo, je šlo za primer mobbinga (nespolnega nasilja) na delovnem mestu (pri enem poteka tudi sodni postopek zaradi tega); pri drugih se je pokazalo, da se jih večina sicer močno angažira na delovnem mestu, vendar so vse osebe poročale tudi o obremenjujočih odnosih v zasebnem življenju (zanje so značilni egocentričen ali manipulativen življenjski partner, zahtevni starši, skrb za osebo s posebnimi potrebami ipd.). Ta vrsta nerecipročnosti se torej lahko pojavlja tako v življenjskih kot v delovnih okoliščinah in k izgorevanju prispeva skupek vseh. Izgorelost se najprej odraža na delovnem mestu, saj so tam zahteve po energiji stalne in je zato upad moči razviden najprej. Proučevanje sindroma izgorelosti je pokazalo, da gre za tri skupine vzrokov, ki medsebojno vplivajo na nastanek tega stanja. Prva skupina vzrokov so družbene Recipročni model izgorelosti 27 okoliščine. V zadnjih nekaj desetletjih je razvita industrijska družba postopoma prešla v postindustrijsko in s tem v t. i. družbo osebne svobode (Jurančič Sribar, 2006). Čas tranzicije prinaša tudi krizo vrednostnega sistema. Vrednote, ki so del slovenskega »stereotipa«, kot so pridnost, delavnost in skromnost, so zamenjale nove vrednote, kot so učinkovitost, prodornost in doseganje statusa. Bauman (2002) pravi, da je delovna etika postala glavna vrednota. Poleg tega svetovno gospodarstvo nenehno spreminja potrebo po znanju ter usposobljenosti delovne sile in nenehno seli potrebe po delavcih na različne konce sveta. Varnih poklicev in varnih delovnih mest ni več. Delo je desetletja nudilo občutek varnosti in možnost identifikacije, zdaj pa je delovno življenje polno negotovosti. Temu pojavu se pridružuje tudi pojav razpada družine kot formalne institucije, ki je človeku prav tako zagotavljala varnost in zaščito. Druga skupina vzrokov so psihološke okoliščine življenja in dela. Tu gre za vprašanje življenjske ekonomije (Adams, 1965). V vsak odnos vlagamo določen del energije, pa naj gre za odnos z ljudmi ali za naše delo. V zameno pričakujemo, da bodo naša vlaganja povrnjena, torej, da bodo ti odnosi zadovoljili nekatere naše temeljne potrebe. Če se omejimo na delovna razmerja, potem so potrebe, ki naj bi jih zadovoljili, poleg ustreznega plačila za svoje delo, tudi pozitivna potrditev za dobro opravljeno delo (potreba po sprejetosti), relativno stabilni pogoji dela in nadzor nad delovnimi okoliščinami (potrebi po varnosti), jasno opredeljene naloge (potreba po razumevanju) in podobno. V takih pozitivnih psiholoških pogojih raste delovna zavzetost in s tem tudi učinkovitost dela (Pšeničny in Findeisen, 2005). Pričakujemo torej recipročnost - več vlagam, več mojih potreb bo zadovoljenih. Torej bi lahko rekli, da so pozitivne psihološke okoliščine tiste, ki nam zagotavljajo recipročnost med našim vlaganjem v določen odnos in stopnjo zadovoljitve potreb. Model ERI (Model of Effort-Reward Imbalance; Siegrist, 2002) pravi, da zaposleni pristajajo na nerecipročnost med zahtevami in nagradami iz treh razlogov: (a) ker je delovna pogodba slabo definirana ali nimajo druge izbire, (b) ker pričakujejo izboljšanje v prihodnosti, (c) ker pri posamezniku (pri tistih preveč zavzetih osebah, ki pomanjkanja ravnotežja pravzaprav ne znajo zaznati) prevladuje notranja motivacija. Motena percepcija (ne)recipročnosti se pri teh osebah prenaša tudi na vse druge medosebne odnose in pripeljejo do tveganega življenjskega stila (Kouvonen s sod., 2006). To pa je že tretja skupina vzrokov: osebnostne lastnosti. Te pripeljejo do tega, da določeni ljudje, ki se soočajo z obremenitvami, tudi izgorijo. Tukaj raziskave pokažejo presenetljivo sliko: skoraj praviloma pregorijo najsposobnejši, najodgovornejši, najbolj zavzeti in najučinkovitejši ljudje, tisti, ki so bili do zloma uspešnejši od povprečja. Govorimo torej o »preveč zavzetih« osebah. Zakaj človek, ki mu telo in psiha sporočata, da nujno potrebuje počitek ali odmik iz obremenilnih situacij, vztraja v njih in se še naprej izčrpava? Tisti, ki izgorevajo in izgorijo, dobro ustrezajo opisu oseb z močno notranjo avtentično motivacijo (Ryan in Deci, 2000). Take osebe so med drugim tudi vztrajnejše in bolj zavzete od tistih, katerih glavna vzpodbuda je zunanja motivacija in nadzor. Notranja motivacija se oblikuje predvsem pod vplivom socializacije. Tukaj pa 28 A. Psenicny verjetno leži bistveni vzrok izgorelosti. Zahtevni starši otroku vcepijo pravilo, da je dober samo takrat, ko zadovolji potrebe drugega, ne pa svojih lastnih (priden otrok kot nasprotje egocentričnemu otroku). Ce otrok to pravilo kot introjekt integrira v svoj notranji motivacijski princip (Ryan in Deci, 2000), lahko ta pripelje do razcepa self-a (izraz sel/je tu uporabljen v psihoanalitskem pojmu ego identitete) na »pristni self« (angl. true self, real self), ki je »prezahteven«, in »lažni self«« (angl. false self), ki zase ne zahteva ničesar, ampak se hrani s pohvalami drugih, katerih potrebe je zadovoljil (Winnicott, 1980). Na ta način si bo zagotovil ljubezen staršev, torej lažni self brani pravega pred novimi zavrnitvami in ranami, obenem pa bo izgubil stik s samim sabo. Starši od otroka tudi pogosto zahtevajo, da je v vsakem trenutku najboljši (zgleduj se po boljših od sebe!). Ce ta ponotranjeni »imaginarni boljši« postane idealni ali celo obvezujoči jaz (Higgins, Bond, Klein in Strauman, 1986), oseba postane še bolj čustveno ranljiva in manj odporna na pričakovanja okolja. Nadjaz tako namesto integrativne funkcije s kulturnim okoljem dobi vlogo zahtevnega, nikdar zadovoljnega sodnika. Na eni strani imamo »zahtevne introjekte« - internalizirane (in neintegrirane) agresivne zahteve drugih (objektov), ki postanejo vir teženj v lažnem self-u in sprožajo notranjo prisilo, na drugi strani pa negativno ovrednoten »pristni self«, katerega impulzi za zadovoljevanje lastnih temeljnih potreb sprožajo tesnobo. Oba usmerja in nadzoruje prezahteven nadjaz. Raziskovanje posledic vzgoje s pogojevano ljubeznijo (Assor, Roth in Deci, 2004) je pokazalo, da pogojevano nagrajevanje sicer pripelje do želenega vedenja, vendar tudi do notranjega motivacijskega principa, ki temelji na introjektih, in do negativnih čustvenih posledic, kot so občutek notranje prisile, kratkotrajno zadovoljstvo ob uspehu, sram ob neuspehu, nihanje samospoštovanja, slabe prilagoditvene veščine, nizko samovrednotenje, občutek starševskega neodobravanja in zamera do staršev. Ta opis se v zelo veliki meri ujema z značilnostmi oseb, ki izgorevajo. Te lastnosti se v določeni meri pokrivajo z opisom narcisistične osebnostne strukture, ki tudi postaja prevladujoč tip patološke osebnostne strukture po svetu. Najbolj želene, podpirane in družbeno sprejete osebnostne lastnosti so istočasno tudi posameznikov »program za samouničenje«, postanejo »prisilno altruistični perfekcionisti«. Ce temu dodamo še spoznanj a raziskav o vrednotah (Musek, 2000), da na oblikovanj e vrednot mladostnikov bolj vplivajo vrednote njihovih staršev kot vrstnikov, ter dejstvo, da so vrednote relativno trajne, lahko pridemo do naslednjega zaključka: vzgoja, ki na prvo mesto vrednostnega sistema postavlja potrebe drugega in izjemne dosežke (»perfekcionizem«), lahko privede do tega, da so na prvem mestu tako vzgajanega človeka potrebe drugega (»prisilni altruizem«), njegove potrebe pa ostajajo nezadovoljene (Buunk in Prins, 1998). Se več, zanika in potlači jih, saj za zadovoljevanje le-teh ni bil nagrajevan ali pa je bil celo kaznovan. Taka oseba torej vlaga, investira, ne da bi za to karkoli prejemala, saj tudi ne pričakuje drugega kot pohvalo, ker jo vrednote močno motivirajo. Tako ti ljudje postanej o najbolj odgovorni in zavzeti delavci v podj etjih ter pozorni, skrbni in zanesljivi partnerji, starši ali otroci v zasebnih odnosih. Recipročni model izgorelosti 29 Človek v času socializacije ponotranji zapovedi in prepovedi iz neposrednega okolja ter cilje in vrednote širšega socialnega okolja. Če so razlike med zunanjim (npr. vrednostnim sistemom podjetja) in notranjim vrednostnim sistemom zelo velike, sprožajo notranje napetosti. Ta napetost lahko pripelje do treh procesov: prilagajanja, prevzemanja vrednot okolja ali pa do zavračanja (Pšeničny in Findeisen, 2005). Če so razlike prevelike in ni možna niti prilagoditev, notranja prisila deluje neprestano. Drug vir napetosti je lahko tudi razlika med ponotra-njenimi vrednotami ter temeljnimi potrebami. Ta razlika je sama po sebi vir napetosti. Ker potlačene potrebe še vedno obstajajo in so vse bolj nezadovoljene, tak človek vlaga še več. Tako se začarani krog nerecipročnosti zapre. Več vlaganja, več zadovoljevanja potreb drugega, več pohval na eni strani in manj zadovoljevanja lastnih potreb, ki ostajajo zanikane in potlačene, na drugi strani. Rezultat je seveda lahko tudi energetski zlom, saj se človek le »črpa« in ne tudi »polni«. To pa je tudi vzrok, zakaj ljudje različno reagiramo na obremenilne situacije. Človek, ki zaznava svoje potrebe, zaznava tudi nerecipročnost. V primeru, da potrebe ostajajo nezadovoljene, bo zmanjšal svojo investicijo (ali zahteval več) ali pa bo izstopil iz nerecipročne situacije in s tem uravnotežil porabo in pridobivanje energije. Človek, ki je svoje potrebe potlačil, bo sicer čutil primanjkljaj (tesnobo), a ga bo skušal zmanjšati s hranjenjem »lažnega selfa« - tistega, ki potrebuje pohvalo. Zato iz nerecipročne situacije ne bo izstopil in je ne bo skušal spremeniti, temveč bo vlagal več in več. Končni rezultat je adrenalna izgorelost. Recipročni model izgorelosti RMI Recipročni model izgorelosti smo oblikovali na osnovi psihoanalitičnega koncepta cepitve selfa (Winnicott, 1980) in povezovanja ugotovitev več raziskav, predvsem raziskav o vlogi recipročnosti (Buunk in Schaufelli, 1999; Kouvonen idr., 2006), o ohranjanju resursov (Hobfoll in Shirom, 1993, 2000), o oblikovanju notranjih motivacij skih principov (Ryan in Deci, 2000) in o vlogi pogojevane ljubezni pri oblikovanju notranje motivacije (Asor, Roth in Deci, 2004), pa tudi na osnovi podatkov iz študij primerov, opravljenih na Inštitutu za razvoj človeških virov. Model je v fazi empiričnega preverjanja - avtorji iz Inštituta za razvoj človeških virov obdelujemo rezultate raziskave o povezanosti med (ne)zadovoljenostjo temeljnih potreb in sindromom adrenalne izgorelosti. Recipročni model izgorelosti (RMI): Vzrok za izgorevanje in izgorelost je neravnotežje (nerecipročnost) med vlaganjem (črpanjem) energije (telesne, čustvene, kognitivne) in zadovoljevanjem potreb (obnavljanjem energije) ter način odzivanja oseb na nerecipročne situacije (osebnostne lastnosti) v življenjskih in delovnih okoliščinah. 30 A. Psenicny PRISTNI SELF (potrebe) - zadovoljitev telesnih potreb varnost LAŽNI SELF (potrebe) hedonizem ali askeza odvisnost Legenda: •-► •.............► • > vodi v včasih vodi v najpogosteje vodi v Slika 1. Shema recipročnega modela izgorelosti. Recipročni model izgorelosti 31 V modelu (glej sliko 1) na aktivacijo osebe vplivajo notranji (motivacija) ali zunanji dejavniki (pričakovanja in zahteve socialnega okolja), pri čemer tako zunanji kot notranji dejavniki lahko vplivajo kot vzpodbuda ali ovira za aktivacijo. Notranja vzpodbuda je motivacija za zadovoljitev temeljnih ter ponotranjenih potreb posameznika. Ce so internalizirane potrebe v velikem nasprotju s temeljnimi potrebami osebe, lahko pride do razcepa self-a (ego identitete) na pristni self in lažni self, pri čemer postanejo ponotranjene potrebe in vrednote kot introjekti sestavni del lažnega selfa. V tem primeru lahko motivacija izhaja iz potreb pristnega self-a -avtonomna motivacija (A) ali iz potreb lažnega self-a - introjektna motivacija (B). Slednja deluje kot notranja prisila. Za doseganje zadovoljitve temeljne potrebe oseba vloži določeno energijo (telesno, čustveno, kognitivno), ki raste sorazmerno z močjo motivacije (ali notranje prisile) in z ovirami za doseganje zadovoljevanja potrebe. Notranje ovire so lahko konflikti med potrebami pristnega in lažnega self-a. Lahko preprečijo že samo aktivacijo osebe za zadovoljitev pristnih potreb ali introjektov ali pa ovirajo doseganje cilja (zadovoljitev pristne potrebe ali introjekta). Aktiviranje osebe za zadovoljitev potrebe pristnega self-a lahko ovirajo ali preprečijo tudi občutki tesnobe in občutki krivde, ki se pojavijo skupaj z zbujanjem pristne potrebe. Zunanje ovire so zahteve in pričakovanja socialnega okolja ali druge objektivne ovire. Socialno okolje lahko podpira (a) ali ovira (b) zadovoljevanje potreb pristnega self-a (temeljnih potreb), lahko pa enako deluje tudi pri introjektih. Cim močnejša je notranja motivacija, tem dlje in bolj zavzeto se bo oseba trudila tudi v okoliščinah, ko za svoj vložek ne dobiva ustreznega povračila. Kadar se aktivacija sproži na osnovi avtonomne motivacije in tudi okolje deluje vzpodbujevalno, oseba lahko zadovolji temeljno potrebo (to je recipročnost; situacija Aa). Na zunanje ovire oseba z avtonomno motivacijo (situacija Ab) reagira z dodatnim vlaganj em energij e ali pa z umikom in obrambnimi mehanizmi. Ce s povečanj em vložka doseže zadovoljitev potrebe (recipročnost), s tem tudi nadomesti energetsko porabo. Kadar ta ostaja kljub vsemu nezadovoljena (pride do nerecipročnosti), se energetski primanjkljaj veča, oseba se izčrpava, izgoreva. Ce oseba ne more spremeniti zunanjih okoliščin, lahko pride v skrajnem primeru tudi do izgorelosti. Ko se neustrezne zunanje okoliščine spremenijo, se proces izgorevanja ustavi. Obenem pa iz neugodnih okoliščin oseba dobiva sporočilo, da so njene temeljne potrebe v nasprotju s pričakovanji in zahtevami okolja. Ce tudi zahteve in pričakovanja okolja podpirajo zadovoljevanje lažnega self-a, bodo temeljne potrebe ostajale konstantno nezadovoljene (nerecipročnost) in bodo sprožale napetost (situacija Ba). Hkrati se bo z zadovoljitvami potreb lažnega self-a ta še utrjeval in še močneje zaviral zadovoljevanje temeljnih potreb pristnega self-a. To vodi v trošenje energije brez obnavljanja in v izgorelost. Ce okolje zavira zadovoljevanje potreb lažnega self-a, introjektna motivacija prav tako lahko sproži 32 A. Psenicny dodatno delovanje energije brez zadovoljitve temeljnih potreb (nerecipročnost) in s tem izgorevanje (situacija Bb). Oseba, ki nima razcepljenega self-a, ima pa močno notranjo motivacijo, lahko pride do izgorelosti v neugodnih psiholoških okoliščinah, iz katerih ne more izstopiti iz objektivnih razlogov. Oseba, ki ima zgrajen lažni self, pa lahko pride do izgorevanja in izgorelosti tudi ne glede na okoliščine. Notranja motivacija je torej dejavnik, ki lahko sproži proces izgorevanja v neugodnih psiholoških okoliščinah. Ce ta izhaja iz potreb pristnega self-a, bodo ovire iz okolja kvečjemu pripeljale do izčrpanosti (angl. wornout), ne pa tudi do izgorelosti (angl. burnout). Ključno je tudi to, iz katerih potreb izhaja notranja motivacija (temeljnih potreb ali ponotranjenih zahtev okolja - introjektov). Zaključek V recipročnem modelu izgorelosti (RMI) smo kot osnovni vzrok za izgorelost opredelili nesorazmerje med vloženo energijo za zadovoljitev temeljnih potreb (potrebe pravega self-a) in njihovo zadovoljenostjo. Ovire za zadovoljevanje temeljnih potreb so lahko notranje ali zunanje. Notranje ovire so potrebe (motivacija) lažnega self-a, ki lahko ovirajo temeljne potrebe do te mere, da jih oseba odriva ali tlači. Lažni self se oblikuje kot posledica močnih socializacijskih pritiskov, ko otrok zadovoljuje pričakovanja staršev, tudi ko so ta v nasprotju z njegovimi temeljnimi potrebami. Okolje lahko zadovoljevanje temeljnih potreb in potreb lažnega self-a spodbuja ali ovira. Ce sta pomembni vsebini lažnega self-a usmerjenost na potrebe drugega ter storilnostna naravnanost, je velika verjetnost, da bo tako strukturirana oseba socialno zelo sprejemljiva in bo zato okolje stalno spodbujalo krepitev lažnega self-a ter hkrati zaviralo potrebe pravega self-a. Oseba s tako strukturirano notranjo motivacijo ne bo zaznala nesorazmerja v odnosih in bo zato vstopala in vztrajala v nerecipročnih situacijah, torej izgorevala, in bo končno zelo verjetno doživela adrenalno izgorelost. Ce je njena notranja motivacija, ki izhaja iz lažnega self-a, izrazito močna, lahko tudi v nevtralnem okolju doživi izgorelost. Tudi če samo okolje preprečuje zadovoljevanje potreb pravega self-a (brez notranje oviranosti), lahko pride do izgorevanja, vendar se bo to ustavilo takoj, ko bodo zunanje ovire odstranjene. V skrajnem primeru sicer lahko izjemoma pripelje tudi do izgorelosti, če je oseba energetsko zelo močno opremljena, njene temeljne potrebe močno (trajneje) nezadovoljene in objektivne ovire okolja izrazito močne in trajne. Tretja možnost za izčrpavanje energije so močne zahteve okolja, ki so v nasprotju s temeljnimi osebnimi potrebami. Take okoliščine bodo osebo brez izrazite notranje motivacije (zavzetosti) pripeljale kvečjemu do delovne izčrpanosti, ne pa izgorelosti, pri osebah z močno notranjo motivacijo (še posebej iz lažnega self-a) pa bodo pospešile izgorevanje in izgorelost. Recipročni model izgorelosti 33 Odpira se vrsta vprašanj, še posebej glede odnosa med osebnostnimi lastnostmi, zadovoljstvom z življenjem in vrednotami ter med tveganim vedenjem za izgorevanje. Prav tako se odpira vprašanje vpliva življenjskih okoliščin na izgorevanje in povezave s strukturo samopodobe. Naslednje vprašanje, ki bi ga bilo potrebno podrobneje raziskati, je, pri kolikšnem deležu oseb, ki doživijo adrenalno izgorelost, pride do transformacij osebnostnih značilnosti in vrednostnega sistema. In nadalje še: v kolikšni meri te spremembe osebo »varujejo« pred nadaljnjim vstopanjem v nerecipročne situacije in prispevajo k odpornosti. Da bi ločili izgorevanje od adrenalne izgorelosti, bi bilo potrebno pri osebah, ki kažejo znake izgorelosti in adrenalne izgorelosti, začeti testirati raven bazičnega kortizola. Osebe, ki kažejo ob povišanem kortizolu znake izgorevanja, bi bilo smotrno usmeriti v preventivne programe, da bi preprečili stopnjevanje te motnje do adrenalnega zloma. Za osebe, ki ob znižanem kortizolu kažejo simptome adrenalne izgorelosti, bi bilo potrebno oblikovati celotne terapevtske programe, ki upoštevajo značilnosti te motnje. Potrebno bi bilo tudi oblikovati diferencialne diagnostične postopke za ločevanje med sindromom adrenalne izgorelosti in depresijo ter anksioznostjo. Osnovna naloga, ki izhaja iz spoznanj recipročnega modela izgorelosti (RMI), je torej oblikovanje preventivnih in terapevtskih programov za preprečevanje in odpravljanje posledic izgorelosti. Storilnostno naravnane osebe z močno notranjo motivacijo (zavzetostjo), ki je povezana z usmeritvijo na potrebe drugega (»prisilno altruistični perfekcionist«) in z odrivanjem lastnih potreb, so socialno zelo sprejemljive, tako v zasebnih kot tudi v delovnih odnosih. So najbolj odgovorni in zavzeti delavci v podjetjih ter pozorni, skrbni in zanesljivi partnerji, starši ali otroci v zasebnih odnosih. Za okolje postanejo moteči šele, ko v fazi ujetosti zaradi energetske preizčrpanosti ne zmorejo biti več prijazni in ustrežljivi. Se v fazi kronične utrujenosti, ki jo presegajo z deloholizmom, so - vsaj za delodajalce - izrazito sprejemljivi. Zato okolje ni preveč naklonj eno spreminjanju njihovih osebnostnih značilnosti in vedenj skih vzorcev, ki peljej o v izgorelost. Iz tega razloga morajo biti preventivni programi istočasno usmerjeni na delovno (in življenjsko) okolje ter na posameznika, terapevtski programi pa na izgorelo osebo in njene bližnje ter na delovno okolje. Literatura Adams, J. S. (1965). Inequity in social exchange. V L. Berkowitz (ur.), Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 2 (str. 267-299). New York: Academic Press. Assor, A., Roth, G. in Deci, E. L. (2004). The Emotional Costs of Parents' Conditional Regard: A Self-Determination Theory. Journal of Personality, 72, 47-88. Bakker, A. B., Schaufeli, W., Demerouti, E., Janssen, P. P. M., Van der Hulst, R. in Brouwer, J. (2000). Using equity theory to examine the difference between burnout and depression. Anxiety, Stress, and Coping: An International Journal, 13, 247-268. Baschetti, R. (1999). Investigations of Hydrocortisone and Fludrocortisone in the Treatment 34 A. Psenicny of Chronic Fatigue Syndrome. The Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism, 84 (6), 2263-2264. Bauman, Z. (2002). Tekoča moderna. Ljubljana: Založba *cf. Brenninkmeijer, V. (2002a). A drug called comparison: The pains and gains ofsocial comparison among individuals suffering from burnout. Doctoral dissertation, University of Groningen, Groningen, The Netherlands. Brenninkmeijer, V. (2002b). Burnout patients helped by comparisons with colleagues, (Netherland Organisation of Scientific Reasearches). Sneto 17. 3. 2006 s spletne strani: http://www.nwo.nl/nwohome.nsf/pages/NWOP_5ADFFF?Opendocument Brenninkmeijer, V., VanYperen, N. W. in Buunk, B. P. (2001). Burnout and depression are not identical twins: Is superiority a distinguishing feature? Personality and Individual Differences, 30, 873-880. Buunk, B. I. in Prins, K. S. (1998). Loneliness, exchange orientation, and reciprocity in friendships. Personal Relationships, 5, 1-14. Buunk, B. P. in Schaufelli W. B. (1999). Reciprocity in interpersonal relationships: An evolutionary perspective on its importance for health and well-being. European Review of Social Psychology, 10, 260-291. Cherniss, C. (1995). Beyond Burnout: How Teachers, Nurses, Therapists, and Lawyers Recover from Stress and Disillusionment. New York: Ruthledge. De Valk, M. (2003). Work Life Balance in a New Era: Human Being Management. (prispevek na 47th Annual Congress European Organization for Quality, 2003, The Hague). Sneto 6. 6. 2006 s spletne strani: http://www.stgw.nl/art_quality.html Eck, P. C. in Wilson, L. (2004). Adrenal Insufficiency. Sneto 10. 4. 2006 s spletne strani: http:/ /webmaster@satori-5.co.uk Edelwich, J. in Brodsky, A. (1980). Burn-Out: Stages of Disillusionment in the Helping Professions, New York: Human Sciences Press. European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2005). Work-related stress, Sneto 17. 4. 2006 s spletne strani: http://www.eurofound.eu.int/ewco/ reports/TN0502TR01/TN0502TR01_1 .htm Freudenberger, H. J. in Richelson, G. (1980). Burnout: How to Beat the High Cost of Success. New York: Doubelday. Gabriel, P. in Liimatainen, M. (2002). Mental health in the workplace. Geneva: International Labour Office. Hallsten, L., Josephson, M. in Torgén, M. (2005). Performance-based self-esteem. A driving force in burnout proces and its assessment. Arbete och Halsa, 4, 117-139. Health and Safety Commission (HSE 2006). Health and Safety Commission. Sneto 22. 5. 2006 s spletne strani: http://www.hse.gov.uk/aboutus/hsc/index.htm Heim, C., Ehlert, U. in Hellhammer, D. H. (2000). The potential role ofhypocortisolism in the pathophysiology of stress-related bodily disorders. Psychoneuroendocrinology, 25 (1), 1-35. Higgins, E. T., Bond, R. N., Klein, R. in Strauman, T. (1986). Self-discrepance and emotional vulnerability: How magitude, accesability, and type of discrepancy influence affect. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 5-15. Hobfoll, S. E. in Shirom, A. (1993). Stress and burnout in the workplace -conservation of ressources. V R. T. Golembiewski (ur.), Handbook of Organizational Behavior (str. 41-60). New York, Basel, Hong Kong: Marcel Dekker. Recipročni model izgorelosti 35 Hobfoll, S. E. in Shirom, A. (2000). Conservation of resources theory: Applications to stress and management in the workplace. V R. T. Golembiewski (ur.), Handbook of Organization Behavior (2. izd.) (str. 7-81). New York: Marcel Dekker. Huibers, M. J. H., Beurskens, A. J. H. M., Prins, J. B., Kant, I., Bazelmans, E., van Schayck, C. P., Knottnerus, J. A. in Bleijenberg, G. (2003). Fatigue, burnout, and chronic fatigue syndrome among employees on sick leave: do attributions make the difference? Occupational Environment Medicine, 60 (Suppl. 1), 26-31. Jameson, D. W. (2003). Mind-Body Health and Stress Tolerance. New York: Universe Publishing. Jameson, D. W. (2004). Persistent burnout theory of chronic fatigue syndrome. Sneto 18. 3. 2006 s spletne strani: http://www.mind-body-health.net/index.html?burnout.html&1 Jurančič Sribar, L. (2006). Izgorelost - metafora časa, ki ga živimo. Delo, Sobotna priloga, 8. junij, 20-21. Keele, C. A., Neil, E. in Joels, N. (ur.). (1982). Samson Wright's Applied Physiology. Oxford: Oxford University Press. Kouvonen, A,, Kivimaki, M,, Virtanen, M,, Heponiemi, T,, Elovainio, M,, Pentti, J,, Linna, A. in Vahtera, J. (2006). Effort-reward imbalance at work and the co-occurrence of lifestyle risk factors: cross-sectional survey in a sample of 36,127 public sector employees. BMC Public Health, 6 (24), 17-38. Leiter, M. P. in Maslach, C. (2005). Banishing Burnout, six strategies for improving your relationship with work. San Francisco: Jossey Bass. Maslach, C. (1998). A multidimensional theory of burnout. V C. L. Cooper (ur.), Theories of Organisational stress (str. 68-85). Oxford: Oxford University Press. Melamed, S., Ugarten, U., Shirom, A., Kahana, L., Lerman, Y. in Froom, P. (1999). Chronic burnout, somatic arousal and elevated salivary cortisol levels. Journal of Psychosomatic Research, 46 (6), 591-598. Mommersteeg, P. M. C., van Doornen, L. J. P. in Heijnen, C. J. (2003). The Psychophysiology of the burnout syndrome: cortisol sampling in burned out subjects. Prispevek, predstavljen na APA / NIOSH Conference 'Work, Stress and Health', Toronto, Canada. Moore, L. G. (2003). Creating a vital burn out-proof practice. Family Practice Management, 10 (8), 51-54. Musek, J. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy. Pfenning, B. in Hüsch, M. (1994). Determinanten und Korrelate des Burnout-Syndroms: Eine meta-analytische Betrachtung [Determinants and correlates of the burnout syndrome: A meta-analytic approach]. Magistrsko delo [Master's Thesis]. Berlin: Freie Universität Berlin, Psychologisches Institut. Pruessner, J. C., Hellhammer, D. H. in Kirschbaum, C. (1999). Burnout, perceived stress, and cortisol responses to awakening. Psychosomatic Medicine, 61 (2), 197-204. Pruessner, J. C., Hellhammer D. H., Kirschbaum, C. in Meinlschmid, G. (2003). Two formulas for computation of the area under the curve represent measures of total hormone concentration versus time-dependent change. Psychoneuroendocrinology, 28, 916931. Pšeničny, A. in Findeisen, D. (2005). Poklicna izgorelost ali zavzetost za delo, to je zdaj vprašanje. Andragoška spoznanja, 11 (3), 53-64. 36 A. Pšeničny Pšeničny, A. (2005). Počutil sem se kot petrolejka. Andragoška spoznanja, 11 (3), 80-84. Raj, S. R. (2006). The Postural Tachycardia Syndrome (POTS): Pathophysiology, Diagnosis & Management. Indian Pacing and Electrophysiology Journal, 6 (2), 84-99. Robbins, P. R. (1993). Understanding Depression. Jefferson N. C.: McFarland. Ryan, R. M. in Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Schaufeli, W. B. in Enzmann, D. (1998). The burnout companion to study and research: A critical analysis. London: Taylor & Francis. Schaufeli, W. B. in Buunk, B. P. (2002). Burnout: An overview of 25 years of research and theorizing. V M. J. Schabracq, J. A. M. Winnubst in C. L. Cooper (ur.), Handbook of work and health psychology (str. 383-425). Chichester: Wiley & Sons. Schmidt-Reinwald, A., Pruessner, J. C., Hellhammer, D. H., Federenko, I.,. Rohleder, N., Schurmeyer, T. H., Kirschbaum, C. (1999). The cortisol response to awakening in relation to different challenge tests and a 12-hour cortisol rhythm. Life Sciences, 64, 1653-1660. Siegrist, J. (2002). Effort-reward Imbalance at Work and Health. V P. Perrewe in D. Ganster (ur.), Research in Occupational Stress and Well Being, Vol. 2: Historical and Current Perspectives on Stress and Health (str. 261-291). New York: Elsevier. Shirom, A. in Ezrachy, Y. (2003). On the discriminant validity of burnout, depression and anxiety: A re-examinitaion of the burnout measure. Anxiety, Stress and Coping,16 (1), 83-97. Shirom, A., Melamed, S., Toker, S., Berliner, S. in Shapira, I. (2003). Burnout and Health Review. Burnout and Health: Current Knowledge and Future Research Directions, 16 (2), 57-72. Strojnik V., Nicol, C., Komi, P. V., Dolenec, A. in Jereb, B. (2004). Kako utruja smučarski dopust? Šport, 52 (1, priloga), 15-18. Toppinen-Tanner, S., Ojajarvi, A., Vaananen, A., Kalimo, R. in Jappinen, P. (2005). Burnout as a predictor of medically certified sick-leave absences and their diagnosed causes. Behavioral Medicine, 31 (1), 18-27. Varadaraj, R. in Cooper, A. J. (1986). Addison's disease presenting with psychiatric symptoms. American Journal of Psychiatry, 143 (4), 553-554. Veninga, R. L. in Spradley, J. L. (1981). Work-Stress Connection: How to Cope with Job Burnout. London: Random House Publishing Group. WHO (2002). Primary Prevention of Mental, Neurological and Psychosocial Disorders. Regional strategy for mental health. Geneva: World Health Organization. Wilson, J. L. (2001). Adrenal Fatigue: The 21st-Century Stress Syndrome. New York: Smart Publications. Winnicott, D. W. (1980). Dijete, obitelj i vanjski svijet [The Child, the Family and the Outside World]. Zagreb: Naprijed. (originalno delo objavljeno leta 1964). Prispelo/Received: 07.08.2006 Sprejeto/Accepted: 19.12.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 3, 37-50 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Theoretical scientific paper/Teoretsko-pregledni znanstveni prispevek Cooperative activity and its potential for learning in tertiary education Cirila Peklaj* University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia Abstract: A learning situation can be structured in different ways, as an individual, competitive, or cooperative activity. Each of these structures can be used for different purposes and can lead to different learning outcomes. This paper focuses on cooperative activity and its potential for learning in tertiary education. After defining cooperative activity (or, in a broader sense, learning in interaction) and introducing the CAMS theoretical framework to analyse cooperative activity, the main discussion focuses on the theoretical reasons for the usefulness of group learning and on the research of effects of cooperative learning on cognitive (metacognitive), affective-motivational and social processes in university students. The key elements that should be established for successful cooperation are also discussed. At the end, a new direction in using cooperative activity in learning—computer supported collaborative learning (CSCL), which emerged with rapid technology development in the last two decades—is presented and discussed. Key words: cooperative activities, cooperative learning, CAMS model, computer assisted collaborative learning, higher education Sodelovalna aktivnost in njen potencial v terciarnem izobraževanju Cirila Peklaj Univerza v Ljubljani, Oddelek za psihologijo, Ljubljana Povzetek: Učno situacijo lahko oblikujemo na različne načine, kot individualno, tekmovalno ali sodelovalno aktivnost. Vsakega od teh načinov uporabljamo za različne namene in vsak pripelje do drugačnih učnih rezultatov. Prispevek se osredotoča na sodelovalno aktivnost in na njene potenciale za učenje v terciarnem izobraževanju. Najprej je opredeljena sodelovalna aktivnost oz. v širšem smislu učenje v interakciji ter predstavljen CAMS teoretični model za analiziranje in razumevanje sodelovalne aktivnosti. Osrednji del prispevka se osredotoča na razloge in mehanizme, ki prispevajo k pozitivnim rezultatom učenja v skupinah ter na raziskave o vplivih sodelovalnega učenja na kognitivne (metakognitivne), čustveno-motivacijske in socialne procese pri študentih. Opredeljeni so tudi ključni * Naslov / Address: izr. prof. dr. Cirila Peklaj, Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, p.p. 580, 1001 Ljubljana, Slovenija, e-mail: cirila.peklaj@ff.uni-lj.si 38 C. Peklaj elementi, ki jih je potrebno upoštevati za zagotavljanje uspešnega sodelovanja. Prispevek se konca z razmislekom o uporabi nove oblike sodelovalnega učenja, ki se je pojavila v zadnjih dvajsetih letih s hitrim razvojem informacijske tehnologije, z uporabo računalniško podprtega sodelovalnega učenja. Ključne besede: sodelovalne aktivnosti, sodelovalno učenje, CAMS model, računalniško podprto sodelovalno učenje, visokošolsko izobraževanje CC = 3530 Cooperative activity and its potential for learning in tertiary education One of the most frequently emphasised goals in recent European endeavours in reforming tertiary education is higher quality of university studies, which should enable students to acquire higher levels of professional competencies. Besides a broad knowledge of a certain discipline, these competencies also include very complex professional skills, attitudes, and values. In acquiring these goals, energy should be directed not only to the organisational aspects of university studies, but primarily to the content issues and teaching methods. One of the possibilities is to incorporate different cooperative methods in teaching and learning. In the present article we will focus on cooperative activity (or, in a broader sense, on learning in interaction), and we will try to answer three main questions about learning in interaction, namely: what it is, why should we use it at different levels of education and especially at university, and how could cooperation be structured to promote learning. Definitions of cooperative learning The term cooperative learning refers to different instructional methods where teachers encourage students to cooperate in learning (Slavin, 1989). Cooperative learning is a set of instructional strategies which include cooperative student-student interaction over subject matter as an integral part of the learning process (Kagan, 1989). The interaction is a central feature of any cooperative activity. Damon and Phelps (1989) tried to introduce more clarity into the field by focusing on the quality of peer interaction in a cooperative activity. The quality of interaction can differ according to two dimensions: equity and mutuality. Equity refers to the degree of control over learning material and within the interaction. Equity exists when both persons are equally included in interaction, when the activity flows from one participant to another and in the opposite direction, when no participant is subordinate to the one-way influence from another participant and the control is not in the hands of one participant. Mutuality refers to the amount of interaction in the group. It Cooperative activity 39 is high when all group members cooperate in extensive, personal, task related discourse. According to the degree of equity and mutuality in peer interaction, three major modes of cooperation were defined: peer tutoring, cooperative learning and collaborative learning. In peer tutoring, equity and mutuality in interaction is usually low. One peer usually has more knowledge (competence) than the other. He takes the role of the teacher in the learning situation and the other the role of the learner. The teacher controls and directs the learning. In cooperative learning, different methods are used for structuring group work. At the beginning, students are assigned different roles or tasks, but afterwards they have the opportunity to change roles and tasks, so the equity in interaction is high. Mutuality in groups can differ from medium to high level, depending on the method of cooperative learning which is used. Some of them may include a lot of individual work and peer tutoring, whereas others promote discussion, feedback, explanation, joint planning, and evaluation more extensively. In collaborative learning, students who are relative novices in the certain filed are jointly solving the challenging task that they could not solve individually. There is a lot of discussion, explanation, contribution of ideas in a collaborative situation. Equity and mutuality are high in these situations. Collaborative learning is characterised by relatively unstructured processes through which participants negotiate goals, define problems, develop procedures, and produce socially constructed knowledge. In this article we will focus mainly on these latter two modes of interaction, on cooperative and collaborative learning. CAMS theoretical framework and research on cooperative learning and its effects The second question we can pose is: why should we learn in interaction if we could learn alone? The reason lies in the capacity of group interaction to affect different levels of students functioning. An attempt to develop a theoretical framework for understanding and explaining cooperative learning in general was made by Dansereau (Dansereau, 1986; O'Donnell & Dansereau, 1992; O'Donnell, Dansereau, Hall, & Rocklin, 1987). In this model, he integrated the characteristics of the learner, learning situation, and learning outcomes. At the centre of the model is interaction among learners in a cooperative learning situation. Group interaction involves a complex combination of cognitive (C), affective (A), metacognitive (M), and social (S) processes. Based on the four areas of functioning—cognitive, affective, metacognitive and social—the framework was called the CAMS framework for understanding cooperative learning. Cognitive activities refer to comprehension, recall, and problem solving. Affective factors include motivation, anxiety. Metacognitive factors include monitoring of comprehension and performance, error detection and correction. Social activities refer to awareness and effective use of communication and appropriate 40 C. Peklaj social skills in a learning situation. The outcomes of cooperative learning are the result of the synergy of all four levels of functioning in cooperative groups. The best outcomes, task dependent and transferable, will be achieved by the synergetic effect of cooperative learning when all four processes are in balance. Learning interaction and outcomes can also be influenced by other variables, such as group composition, establishment of group interdependence and individual accountability, social skills of group members and structure of interaction in group. The research on cooperative learning and its effects, cognitive (metacognitive), affective-motivational and social, is very extensive. The best way to synthesize the results is to use a meta-analytic approach. The most important are meta-analyses of cooperative learning done by Johnson and his co-workers and by Slavin in the eighties in last century, and also more recent meta-analytic studies of cooperative learning at the university level. In the first study, Johnson and co-workers (Johnson, Maruyama, Johnson, Nelson, & Skon, 1981) included 122 different studies that compared two or more ways of learning: cooperative, competitive, and individualistic, and their effects on knowledge. They used three different methods to evaluate results: voting method, size-effects and z-values. A comparison between cooperative and individualistic learning showed better results in cooperative situations in 108 studies, in 42 there was no difference, and in 6 studies the results were better in individualistic learning. Slavin (1983) repeated the analysis with the same sample of studies two years later. He used stricter criteria for including individual research in the meta-analysis. He included only the research with experimental and control groups, with random assignment of subjects to groups, research conducted in primary and secondary schools, lasting at least 2 weeks (10 hours), with achievement measured by individual tests. Forty-six studies met all the criteria. The main result of this meta-analysis was that cooperative learning in comparison with other ways of learning leads to better achievement: this was found in 29 studies, in 15 there was no difference, and in 2 the results were better in control groups. Further analysis showed that positive interdependence and individual accountability in learning groups were critical for higher achievement. Another meta-analysis, especially relevant for higher education, was the Springer, Stanne and Donovan (1999) analysis, conducted at the tertiary educational level in science, mathematics, engineering, and technology (SMET) courses. It showed that various forms of small-group learning are effective in promoting greater academic achievement, more favourable attitudes toward learning, and increasing persistence throughout SMET courses and programs. In the analysis the authors included studies that were published after 1980 and were conducted in actual classroom settings to ensure ecological validity. Studies reported on small group learning (i. e., on working in groups of 2 to 10 students) and they also had to report enough statistical information to estimate effect sizes. In the meta-analysis Springer et al. Cooperative activity 41 tried to find out the effects of small-group learning on achievement, persistence and attitudes, and the moderator variables. Based on 49 independent samples from 37 studies, they found that students who learned in small groups demonstrated greater achievement (d = 0.51) than students who were exposed to instruction without cooperative or collaborative grouping. Research on affective-motivational and social processes in students is also consistent with favouring cooperative learning in comparison with individualistic learning for promoting a more cooperative climate in the classroom and reducing competition (Lazarowitz & Karsenty, 1990), promoting intrinsic motivation for learning (Nicholls & Miller, 1994), learning self-esteem (Lazarowitz, Hertz-Lazarowitz, & Baird, 1994), and reducing anxiety (Burron, James, & Ambrosio, 1993). In their meta-analysis, Springer et al. (1999) found that (based on 10 independent samples and findings from 9 studies) students who worked in small groups persisted through SMET courses or programs to a greater extent (d = 0.46) than students who did not work cooperatively or collaboratively. Moreover, from 11 studies encompassing 40 findings, they found that students in small groups expressed more favourable attitudes (d = 0.55) than their counterparts. More favourable effects on attitudes were found for in-class instruction (d = 0.56) than for out-of-class meetings (d = 0.24). The ways of assigning students to groups were not associated with different achievement or attitude effects. No significant association was found between time spent in groups (low, medium, high) and achievement, but for attitudes, the d-value achieved by those with high group time was 0.77, by those with medium group time it was 0.26, and by those with low group time it was 0.37. The effects on attitudinal measures were the highest on attitudes toward learning and material (d = 0.56) and self-esteem (d = 0.61), but non-significant for motivation to achieve. Johnson and Johnson (2002) published another very important meta-analysis that integrated research results on the relative efficacy of cooperative, competitive, and individualistic learning in university settings that were published in the 20th century. The majority of the 264 studies were published between 1950 and 1980. Sixty-one percent of studies randomly assigned students or groups to conditions, 81% of studies were published in journals, 80% of studies were of 9 sessions or less. Studies were conducted in numerous areas with a wide variety of tasks (verbal, mathematical, procedural). Results could also be grouped into three categories that measure achievement, social, and affective motivational processes. One-hundred sixty-eight studies compared the relative efficacy of cooperative, competitive and individualistic learning on university students' achievement. The results showed that cooperative learning promoted higher individual achievement than did competitive (d = 0.54) or individualistic learning (d = 0.51). These results held for verbal tasks (reading, writing, oral presenting), mathematical tasks, and procedural tasks (swimming, golf, tennis). Higher achievement promoted by cooperative learning can decrease the number of students who leave the university before graduation. With higher achievement, a higher quality of their intellectual functioning can be expected, better integration into 42 C. Peklaj academic life, and commitment to finish the studies at the university. A lot of important outcomes of university experiences are related to the quality of students' relationships with other students during their study (Pascarella, 2001; Tinto, 1993). Fifty-eight studies in Johnson and Johnson (2002) meta-analysis focused on interpersonal attraction among students and found that cooperative efforts promoted greater liking among students than did competition with others (d = 0.68), or working individualistically on one's own (d = 0.55). They measured interpersonal attraction, cohesiveness and trust. Twenty-four other studies measured perception of social support. Cooperative learning can promote positive interpersonal relationships that are the heart of a learning community. The benefits to affective and motivational processes were also connected with cooperative learning. The 27 studies that have focused on self-esteem found that cooperation promoted higher self-esteem than did competition (d = 0.47) or individualistic learning (d = 0.29). Cooperative learning can promote more positive attitudes toward university study and toward a subject area than competitive (d = 0.37) and individualistic learning (d = 0.42). Academic self-esteem and self-efficacy related to a certain subject and certain tasks promote students' persistence in studying and intrinsic motivation for learning. But cooperative learning also has the potential for social skills development: perspective taking, giving and receiving help, active listening, checking for understanding, conflict resolution skills (Burron et al., 1993; Hertz-Lazarowitz, Baird, & Lazarowitz, 1994). Although the metacognitive level of learning processes was not included in the above cited meta-analyses, some other research confirmed that cooperative situation can promote regulation of cognition (planning, information management strategies, comprehension monitoring and evaluation). Artz and Armour-Thomas (1992) found in their research on cooperative problem solving in mathematics that better achievement was associated with more frequent use of metacognitive strategies. The importance of using metacognitive strategies in cooperative learning was also found in research with reciprocal teaching (Brown & Palinscar, 1989) and the Cooperative Integrated Reading and Composition (CIRC) program (Stevens & Slavin, 1995). To sum up, the results of research clearly showed that different forms of learning in groups at university level can enhance the cognitive (metacognitive), affective-motivational, and social outcomes for students. The majority of effect sizes for all these effects are around 0.5. Cohen (1988) recommended that d = 0.20 (small), d = 0.50 (moderate), and d = 0.80 (large) effect sizes serve as general guidelines across disciplines. In education, researchers consider an effect size of 0.33 as the minimum for establishing practical significance (Springer et al., 1999). In the case of different forms of group learning in comparison with more traditional, individualist or competitive learning, effect sizes exceed the value of 0.50 for cognitive as well as for affective and social outcomes. For example, the 0.51 effect of small-group learning on achievement reported in these meta-analyses would move a student from the 50th Cooperative activity 43 percentile to the 70th on a standardised norm-referenced test. In reconsidering our teaching methods and practices at university level, especially in the light of improving the efficacy of the university study, teachers should think about exploiting the synergetic effects of cooperative activity and introduce group work as one of the instructional formats to complete lectures and individual study. Reasons for the synergetic effects of cooperative activity in learning All these processes and outcomes (cognitive, affective, metacognitive, and social) are reciprocally related. The more effort students invest into working together, the more they tend to like each other. The more they like each other, the harder they tend to work to learn. At the same time they can develop their social skills and self-efficacy, which in turn influence their persistence at a learning task and achievement. Focusing on the cognitive level of students' interaction, there are numerous reasons why achievement is better when students are learning in interaction than when they are learning alone (Peklaj et al., 2001). One of the reasons is a more frequent use of higher-level thinking strategies, such as classification, analogies, formulations of relations, and metaphoric reasoning, when students have to explain some learning matter to other peers involved in a learning situation. There is a difference between the cognitive processes we use when reading a novel or newspaper for ourselves and the cognitive processes we use when reading and preparing ourselves for a presentation to an audience. We have to integrate our knowledge base differently in order to be systematic, clear, and well understood. Another reason for better cognitive outcomes is the amount of repetition. Repetition is the necessary condition for storing information in the long-term memory in such a way that we will be able to retrieve it when necessary. But repetition is exactly the thing that students at different school levels hate to do the most, and university students are not the exception. In group work a lot of repetition goes on unnoticeably. More participants in a group can produce more ideas regarding a problem they work on. There is greater probability that students will get an answer or an explanation to their questions and feedback to their own ideas. According to the cognitive viewpoint, a cooperative situation gives an opportunity for modelling, coaching and scaffolding that are frameworks for promoting a deeper level of understanding. According to the socio-cognitive theoretical foundations and Vigotski (1983), learning in the zone of proximal development (the distance between the current level of functioning and potential functioning in the presence of a more able peer or adult) leads to a higher level of development in comparison with situations when one would work alone. A temporary supportive interpersonal framework in which a more competent other person uses social tools and artefacts (societal speech) to assist the less 44 C. Peklaj competent person in achieving a learning or problem solving objective is a scaffold (De Lisi, 2006, p. 20). A scaffold is temporary and it will no longer be necessary at some point in the future. If we look from a Piagetian perspective (Piaget, 1956; Piaget & Inhelder, 1978), development is equilibrium between two processes: assimilation of the information into existing cognitive structure, and accommodation of the cognitive structure to incoming information. Experiences with objects, but also the experiences with other persons are the basis of the development. In order to achieve development, there has to be an optimal discrepancy between an existing cognitive structure and incoming information. Explanations and scaffolding from peers can sometimes be better adapted to the level of student reasoning than teacher's explanations. According to socio-cognitive theories (Doise & Mugny, 1984; Garton, 1992), a socio-cognitive conflict, a conflict in situations where students have to compare their different ideas, ways of solving problems and different solutions in order to find the best one, is also a trigger for higher levels of reasoning. Noticing the difference between one's own perspective and other perspectives, the gaps in one's own knowledge, can lead to a revision of the cognitive system in order to incorporate a new dimension and thus to the construction of new knowledge. And last but not least important, different perspectives on problem solving in a group can promote divergent and creative thinking, with several solutions to one problem, with promoting flexibility of thinking and with new original solutions that one would not think of alone. Key elements that make cooperation work The next question regarding cooperative activity and its influences is: What are the variables that influence the outcomes of interaction, and how to structure interaction in order to establish the best outcomes? What are the key elements that make cooperation work? Simply assigning students to groups and telling them to cooperate will not assure the desired outcome. According to the CAMS model (O'Donnell & Dansereau, 1992), we have to establish a certain set of conditions to develop cooperation. Working in groups, or face to face promotive interaction, is the first condition. Research has consistently shown that the number of group members can influence outcomes (Gilies & Ashman, 2003; Slavin, 1983). When group size exceeds four participants, there is more possibility that something will go wrong, that someone will hide and others will have to do their work. Research of N. Webb and her co-workers (Webb, 1980, 1982, 1989; Webb & Farivar, 1994) also showed that cooperation in heterogeneous groups can be equally beneficial for low and medium achieving students, and also that cooperative work does not have any negative effect on high achieving students. Recent university students' research on a psychology introduc- Cooperative activity 45 tory course (Stockdale & Williams, 2004) confirmed these results. The low-achievers' mean exam scores increased by 11%, average-achievers' mean exam score increased by 5%, and the high-achievers' mean exam score decreased by 2% during the cooperative learning phase. Group work can take a form of informal cooperative learning, where students work together in ad-hoc groups that work together from a few minutes to a whole class period (at the beginning and the end of lecture, discuss a specific topic for a few minutes, summarise content, find arguments ...). In formal cooperative groups students work together for a longer period of time, form one hour to several weeks to achieve shared learning goals and complete jointly specific tasks and assignments (writing a report, conduct an experiment, solve a problem, work on a project). Base groups are long-term heterogeneous cooperative groups with stable memberships, they give support and encourage each member to make academic progress and participate in university community life (Johnson & Johnson, 2002; Puklek Levpuscek & Marentic Pozarnik, 2005). The second important key element of successful cooperation is the development of positive interdependence and individual accountability. Positive interdependence exists when students perceive that they cannot succeed in achieving their goals unless other group members can also achieve theirs (Deutsch, 1949). They cannot reach the group goal if they do not reach their own. Positive interdependence results in promotive interaction as students encourage each others efforts to learn (Johnson & Johnson, 2002). They are required to help each other in the group. Group interdependence can be structured by goal, reward, task, roles or resource interdependence. At the same time students also have to be personally responsible for their part of the task and for facilitating the work of others in the group. Individual accountability can be established by making sure that each student's contribution to group efforts can be identified. It can be structured by giving an individual test to each student, by explaining to others what they have learnt or by the teacher observing each group and documenting the contributions of each group member. Certain social skills (Gilies & Ashman, 2003; Peklaj, 1998) are needed for successful group work, among them trust building, leadership skills, decision making, communication and conflict resolution skills as the most important ones. Teachers cannot assume that students will already have these skills developed. They also have to devote some time to teaching social skills through modelling, direct training, positive reinforcement, and most importantly, through group processing. Group processing is directed toward establishing effective behaviours that promote interaction and group outcomes and to changing non-effective behaviours that can hinder group work. In group processing students ask themselves how successfully they are working together, which behaviours are effective and which are to be changed. The fourth and the central key element of successful cooperation is the way of structuring interaction in groups. There is a number of ways of designing the group tasks, methods, or structures (Peklaj et al., 2001; Sharan, 1994). The choice of a 46 C. Peklaj certain method is always connected with the learning goal. We can use short and open methods (such as group discussion, "think, pair, share", round table, interview in three steps) to promote creative thinking, concept development, transfer from theory to practice, transfer among different topics, or we can use more complex and time consuming methods (such as group investigation, different projects, controversy, experiments) for developing problem solving, research skills, and argumentation skills. In choosing the method appropriate to the learning goal, we also have to consider the necessary social skills student will have to use to complete their task successfully. Development in the future: Computer supported collaborative learning (CSCL) In the last two decades, with rapid technology development, a new direction in the field of cooperative learning is emerging: an interest in the use of computers to support collaborative learning or, in short, computer supported collaborative learning (CSCL). The focus is on the role of interaction at, around, and through computers (Strijbos, Kirtschner, & Martens, 2004). It is an instance of technology blending into the previously worked out methods and approaches rather than an example of technology leading to the abandonment of the old in favour of the new (De Lisi, 2006). The case of using collaboration efficaciously in computer environment is even more complicated than structuring successful collaboration in face to face interaction. It requires even more aspects to be considered simultaneously in their interrelatedness, such as learning goals, the type of support required (instructional, computer software and human), and the technical environment (institutionally determined or specific). The research in this field is still lacking. It is more retrospective than prospective in its nature. Initially it focused on questionnaires and surface level characteristics of the communication (the number of messages sent, tread length, social-network analysis). There is a need for carefully designed experiments that would combine quantitative and qualitative research methods in order to find out how to structure computer supported cooperation effectively to promote higher quality of learning (O'Donnell, Hmelo-Silver, & Erkens, 2006; Strijbos et al., 2004). Nevertheless, some practical tips for the effective use of educational technology in collaborative learning situations that will enable the construction of knowledge can be summarised as follows (Veerman & Veldhius-Diermanse, 2006): - Use open-ended tasks in which information can be discussed from multiple perspectives and problems can be solved in many different way. - Use the task structures that regulate organisational and planning issues, particularly when such issues are not related to task and learning goals. - Arrange heterogeneous group composition, and if possible, provide students with different roles. Cooperative activity 47 - Check students' assumptions and expectations. Provide guidance about participation, collaboration and communication. - Choose transparent and user friendly computer mediated communication (CMC) systems. Provide students, tutors and moderators with sufficient time and exercise to get used to the system (e. g., introductory seminars). - Organise close discussion treads. Separate discussion themes, technical issues, planning aspects, social issues. Support the use of clear titles when sending contributions. - Give preference to asynchronous CMC systems, especially considering large groups of students (e. g., forums). - Use synchronous CMC systems (e. g., chat rooms) only for small groups (dyads, triples), especially when interaction is not structured. When implementing CSCL into university practice, teachers have to be aware that only including technology into their work with students will not automatically result in deeper learning processes. For that, it is necessary to consider the connection between learning goals and instruction very carefully and structure learning tasks accordingly. For example, they can use e-classrooms for promoting peer evaluation of and feedback to certain products such as essays or presentations. Each student can reflect on the work of at least three classmates. The best way of implementing CSCL is to take a step-by-step approach and introduce one method at a time. When the teacher and students are comfortable with it, it is the time to introduce another. The comparison of CSCL with "face-to-face" cooperative methods reveals some advantages and disadvantages. One of the most important advantages of CSCL is its flexibility. Students can interact with one another according to their own needs and on their own schedule. CSCL is especially important in distance learning where it can promote a sense of belonging and consequently increase the participants' motivation for studying and reduce the drop out from these programs. Of course, we also have to be aware of the disadvantages of the use of CMC. The most important disadvantage is the mode of communication in CMC (McConnell, 2002). It is usually written communication. The exception is video conferencing, but it is rarely used in everyday practice. Written communication is different than live, oral communication. All aspects of nonverbal levels of communication and emotional reactions to this communication are missing in CMC. The second disadvantage is an overload of information that can occur especially when users are not participating frequently. If they feel overwhelmed by the amount of information, they can either ignore it or just skim over it to get a rough understanding of what is happening. The most important advantage of face-to-face communication over computer mediated communication is its potential for promoting different social and affective-motivational processes in students and in establishing a real community of learners at the university level. The future of using cooperation in promoting learning at tertiary level probably lies in carefully combining both, face-to-face and computer mediated 48 C. Peklaj collaboration, or more precisely, to combine interaction at, around, through, and also without computers. References Artz, A. F., & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and Instruction, 9, 137-175. Brown, A. L., & Palinscar, A. S. (1989). Guided cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L.B. Resnick (Ed.), Knowing, learning and instruction (pp. 393-452). Hilsdale, NJ: Erlbaum. Burron, B., James, M. L., & Ambrosio, A. L. (1993). The effects of cooperative learning in a physical science course for elementary/middle level pre-service teachers. Journal of Research in Science Teaching, 30, 697-707. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences (2nd Ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Damon, W., & Phelps, E. (1989). Critical distinctions among three approaches to peer education. International Journal of Educational Research, 58 (2), 9-19. Dansereau, D. F. (1986, April). Dyads cooperative learning and performance strategies. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. De Lisi, R. (2006). A developmental perspective on virtual scaffolding for learning in home and school contexts. In A. O'Donnell, C. E. Hmelo-Silver & G. Erkens (Eds.), Collaborative learning, reasoning and technology (pp.15-35). Mahwah, NJ: LEA. Deutsch, M. (1949). Theory of co-operation and competition. Human Relations, 2, 129-152. Doise, W., & Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon Press. Garton, A. F. (1992). Social interaction and the development of language and cognition. Hove: LEA Publishers. Gilies, R. M., & Ashman, A. F. (2003). Co-operative learning: The social and intellectual outcomes of learning in groups. London: RoutledgeFalmer. Hertz-Lazarowitz, R., Bird, H. J., & Lazarowitz, R. (1994). Affective measures on high school students who learned science in a cooperative mode. Australian Science Teachers Journal, 40 (2), 67-71. Johnson, W. D., & Johnson, T. R. (2002). Social interdependence theory and university instruction - Theory into practice. Swiss Journal of Psychology, 61 (3), 119-129. Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, T. R., Nelson, D., & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement: A meta-analysis. Psychological Buletin, 89, 47-62. Kagan, S. (1989). Cooperative learning. San Juan Capistrano, CA: Resources for teachers. Lazarowitz, R. Hertz-Lazarowitz, R., & Baird, J. H. (1994). Learning science in a cooperative setting: Academic achievement and affective outcomes. Journal of Research in Science Teaching, 1, 1121-1131. Lazarowitz, R., & Karsenty, A. G. (1990). Cooperative learning and students academic achievement, process skills, learning environment and self-esteem in tenth grade Cooperative activity 49 biology classroom. In S. Sharan (Ed.), Cooperative Learning Theory and Research (pp. 123-149). New York: Praeger. McConnell, D. (2002). Implementing computer supported cooperative learning. London: Kogan Page. Nicholls, J. D., & Miller, R. B. (1994). Cooperative learning and students' motivation. Contemporary Educational Psychology, 19, 161-178. O'Donnell, A. M., & Dansereau, D. F. (1992). Scripted cooperation and students dyads: A method for analysing and enhancing academic learning and performance. In R. Hertz- Lazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp. 120-141). New York: Cambridge University Press. O'Donnell, A. M., Dansereau, D. F., Hall, R. H., & Rocklin, T. R. (1987). Cognitive, social/ affective, and metacognitive outcomes of scripted cooperative learning. Journal of Educational Psychology, 79, 431-437. O'Donnell, A, Hmelo-Silver, C. E., & Erkens, G. (2006). Collaborative learning, reasoning and technology. Mahwah, NJ: LEA. Pascarella, E. (2001). Cognitive growth in university. Change, 33 (6), 21--27. Peklaj, C. (1998). Spodbujanje sodelovanja - različni pristopi k razvoju sodelovalnih veščin v razredu [Promoting cooperation - different approaches to cooperative skills development in classroom]. Sodobna pedagogika, 49, 287-300. Peklaj, C., Lipuš, H., Koritnik, M., Mlakar, I., Mrzel, F., Ojcinger, V., et al. (2001). Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve [Cooperative learning: when we put our minds together]. Ljubljana: DZS. Piaget, J. (1956). The psychology of intelligence. London: Rutledge and Kegan Paul. Piaget, J., & Inhelder, B. (1978). Intelekutalni razvoj deteta [A child's intellectual development] . Beograd: Zavod za udžbenike in nastavna sredstva. Puklek Levpušček, M., & Marentič Požarnik, B. (2005). Skupinsko delo za aktiven študij [Students working in groups]. Ljubljana: CPI, Filozofska fakulteta. Sharan, S. (1994). Handbook of cooperative learning methods. Westport, Connecticut: Greenwood Press. Slavin, R. E. (1983). When does cooperative learning increase student achievement? Psychological Bulletin, 94, 429-445. Slavin, R. E. (1989). Developmental and motivational perspectives on cooperative learning: A reconciliation. Child Development, 58, 1161-1167. Stevens, R. J., & Slavin, R. E. (1995). Effects of cooperative learning approach in reading and writing on academically non handicapped students. The Elementary School Journal, 95, 241-262. Stockdale, S. L., & Williams, R. L. (2004). Cooperative learning groups at the college level: Differential effects on high, average, and low exam performers. Journal of Behavioural Education. 13, 37-50. Springer, L., Stanne, M. E., & Donovan, S. S. (1999). Effects of small group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 69, 21-51. Strijbos, J. W., Kirschner P. A., & Martens, R. L. (2004). What we know about CSCL and what we do not (but need to) know about CSCL. In J. W. Strijbos, P. A. Kirschner, & R. L. Martens (Eds.), What we know about CSCL and implementing it in higher 50 C. Peklaj education (pp. 245-259). Boston: Kluwer Academic Publishers. Tinto, V. (1993). Leaving university: Rethinking the causes and cure of student attrition. Chicago: University of Chicago Press. Webb, N. M. (1980). An analysis of group interaction and mathematical errors in heterogeneous ability groups. British Journal of Educational Psychology, 50, 1-11. Webb, N. M. (1982). Group composition, group interaction and achievement in cooperative small groups. Journal of Educational Psychology, 74, 475-484. Webb, N. M. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-39. Webb, N. M., & Farivar, S. (1994). Promoting helping behaviour in cooperative small groups in middle school mathematics. American Educational Research Journal, 31, 369395. Veerman, A., & Veldhuis-Diermanse, E. (2006). Collaborative learning through electronic knowledge construction in academic education. In A. O'Donnell, C. E. Hmelo-Silver & G. Erkens (Eds.), Collaborative learning, reasoning and technology (pp. 323354). Mahwah, NJ: LEA. Vigotski, L. (1983). Mišljenje i govor [Reasoning and speach]. Beograd: Nolit. Prispelo/Received: 02.11.2006 Sprejeto/Accepted: 23.12.2006 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 3, 51-64 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Pregledni strokovni prispevek Stili navezanosti v odraslosti Maša Žvelc* in Gregor Žvelc Inštitut za integrativno psihoterapijo in svetovanje, Ljubljana Povzetek: Teorija navezanosti je primarno razlagala in raziskovala zgodnje odnose med otrokom in njegovimi skrbniki. V zadnjih dvajsetih letih pa se je zanimanje raziskovalcev za procese navezanosti usmerilo tudi na obdobje odrasle dobe. Teoretično in raziskovalno delo s področja navezanosti v odraslosti je predvsem pod vplivom dveh metodoloških pristopov. Prvi pristop raziskuje navezanost prek intervjuja, ki zahteva kompleksno kvalitativno interpretacijo (Intervju navezanosti v odraslosti; Main, 1991). Značilnosti navezanosti odraslih oseb ugotavlja prek opisov otroških izkušenj s starši. Drug pristop pa stile navezanosti v odraslosti ugotavlja preko samoocenjevalnih vprašalnikov (Hazan in Shaver, 1987; Bartholomew in Horowitz, 1991). Začetnika tega pristopa sta Hazan in Shaver v okviru psihologije osebnosti in socialne psihologije. Njune raziskave kažejo na pomembno povezanost stila navezanosti v otroštvu s stilom navezanosti v odraslosti. Stili navezanosti se prenašajo tudi preko več generacij. Temeljni stili navezanosti v odraslosti so: varno navezan, preokupiran stil, plašljivo-izogibajoč stil, odklonilno-izogibajoč stil in stil dezorganizirane navezanosti. Predhodna raziskava z Vprašalnikom medosebnih odnosov avtorjev Bartholomew in Horowitz (1991) na vzorcu slovenskih študentov (N = 176) je pokazala, da je 48 % študentov varno navezanih, 29 % plašljivo-izogibajočih, 10 % odklonilno-izogibajočih in 13 % preokupirano navezanih. Teorija navezanosti je zelo uporabna pri razumevanju vedenja in doživljanja otrok in odraslih oseb. Njene ugotovitve so lahko uporabne na zelo različnih področjih, še posebej pa pri psihoterapiji, svetovanju, vzgoji in izobraževanju. Avtorja predlagata nadaljnje raziskave, ki bi se usmerile na integracijo stilov navezanosti s tipi objektnih odnosov, kot jih meri Test objektnih odnosov (Zvelc, 1998) in Slikovni test separacije in individualizacije (Žvelc, 2003). Ključne besede: navezanost, stili navezanosti v odraslosti, medosebni odnosi, objektni odnosi, odnosi med starši in otroci Adult attachment styles Maša Zvelc in Gregor Žvelc Institute for Integrative Psychotherapy and Counseling, Ljubljana, Slovenia Abstract: Theory of attachment primarily described early relationships between a child and his caretakers. In the last twenty years there is a growing interest in adult attachment research. Theories and research findings of adult attachment stem from two different methodological approaches. The first approach measures adult attachment through Adult Attachment Interview (AAI; Main, 1991) where the attachment is assessed through the narratives of adult people of their early child experiences with their primary caretakers. The second approach measures adult attachment with the help of self-evaluative questionnaires, * Naslov / Address: Maša Žvelc, IPSA - Inštitut za integrativno psihoterapijo in svetovanje, Stegne 7, 1000 Ljubljana, e-mail: www.institut-ipsa.si; masa.zvelc@institut-ipsa.si; gregor.zvelc@guest.arnes.si 52 M. Zvelc in G. Zvelc developed by (a) Hazan and Shaver (1987) who started this approach in the field of personality and social psychology, and (b) Bartholomew and Horowitz (1991). Research shows that there is significant correlation between early and adult attachment style. Attachment styles are passed from generation to generation. Basic adult attachment styles are: securely attached, preoccupied, fearful-avoidant, dismissing-avoidant and disorganized. Previous research using Barholomew and Horowitz (1991) Relationship Questionnaire on 176 Slovenian students showed that 48% students are securely attached, 29% are fearful-avoidant, 10% are dismissing-avoidant, and 13% have preoccupied attachment style. Theory of attachment is very useful for understanding the behavior and subjective experiences of children and adults. It is applicable to different contexts (psychotherapy, counseling, education ...). The paper proposes further research focused on integration of adult attachment styles and types of object relations measured by Test of object relations (Zvelc, 1998) and Pictorial test of Separation and Individuation (Zvelc, 2003). Keywords: attachment behavior, adult attachment styles, interpersonal relations, object relations, parent child relations CC = 3120, 3020 Že utemeljitelj teorije navezanosti John Bowlby (1969) je poudaril, da navezanost ni omejena samo na otroštvo, ampak se nadaljuje preko celega življenja. Raziskovalci, ki so nadaljevali njegovo delo, so to tezo potrdili (Bartolomew in Horowitz, 1991; Hazan in Shaver, 1987). Navezanost je vseživljenjski proces (Ainsworth, 1991; Antonucci, 1976). Tudi mladostniki in ljudje v različnih obdobjih odraslosti so navezani na druge osebe. Značilnosti navezanosti se sicer z razvojem spreminjajo, vendar jedrne značilnosti navezanosti ostajajo relativno stabilne skozi življenje. Stili navezanosti, nastali v otroštvu, ostajajo bolj ali manj enaki tudi naprej v nadaljnjem življenju (Benoit in Parker, 1994; Fonagy, Steele in Steele, 1991; Hazan in Shaver, 1987; Mikulincer in Florian, 1999b). Možne pa so tudi spremembe stilov navezanosti in sicer ob večjih spremembah v življenju primarne družine (Cugmas, 1998) ter v partnerskih ali terapevtskih odnosih (Kobak in Hazan, 1991; Siegel, 1999). Teoretično in raziskovalno delo s področja navezanosti odraslih je pod vplivom dveh različnih konceptualnih in metodoloških pristopov. Prvi pristop ugotavlja navezanost preko poglobljenega intervjuja ('Adult Attachment Interview'), ki zahteva kompleksno interpretacijo (Main, 1991). Drug pristop, v katerem stile navezanosti v odraslosti ugotavljamo preko samoocenjevalnih vprašalnikov (Hazan in Shaver, 1987; Bartholomew in Horowitz, 1991), pa sta začela razvijati Hazan in Shaver (1987) v okviru psihologije osebnosti in socialne psihologije. Pomembne teme raziskovanja navezanosti v odraslosti so: - temeljni stili navezanosti v odraslih medosebnih odnosih, - kvaliteta partnerskega odnosa v povezavi s stilom navezanosti, - povezave med stilom navezanosti v otroštvu in navezanostjo v odraslosti, - povezava stilov navezanosti med starši in njihovimi otroci. Stili navezanosti 53 Intervju navezanosti v odraslosti Mary Main in njeni sodelavci so se ugotavljanja stilov navezanosti v odraslosti lotili s pomočjo intervjuja, ki so ga razvili prav za ta namen (Main, 1991). Starše so spraševali o njihovih lastnih otroških izkušnjah (George, Kaplan in Main, 1985, v Ainsworth in Eichenberg, 1991). Tako so avtorji razvili Intervju navezanosti v odraslosti (Adult Attachment Interview). Ugotavljanje stilov navezanosti temelji na kvalitativni analizi značilnosti opisov otroških izkušenj s starši. Glede na opise odrasle kategoriziramo na avtonomne in neavtonomne. Kategorija neavtonomni se deli na naslednje podkategorije: odklonilnost (angl. dissmising adults), preokupacija (angl. preoccupied adults) in nerazrešenost (angl. unresolved adults). Osebe z avtonomnim stilom cenijo svoje izkušnje navezanosti in medosebne odnose. Imajo uravnotežen pogled na svoje otroštvo in ga pretirano ne idealizirajo. Z lahkoto se spomnijo avtobiografskih podatkov. Njihove življenjske zgodbe so notranje skladne. Tudi starše opisujejo uravnoteženo. V to skupino sodijo tudi posamezniki s »prisluženim« varno navezanim statusom. Za njih je značilno, da so imeli otroštvo, ki ponavadi vodi v negotovo navezanost. Ti posamezniki so imeli kasneje v življenju pomembno čustveno razmerje z dobrim prijateljem, partnerjem ali terapevtom, ki jim je omogočilo, da so prešli iz negotove navezanosti v varno (Main, 1990, v Siegel, 1990; Pearson, Cohn, Cowan in Cowan, 1994, v Siegel, 1999). Odklonilno navezane osebe svoje izkušnje navezanosti ocenjujejo kot nepomembne za svoj osebnostni razvoj. V otroštvu so trpeli za primanjkljajem medosebne povezanosti. Imajo težave pri spominjanju svojega otroštva. Na Intervjuju navezanosti v odraslosti dajejo zelo splošne opise (»Moja mama je bila dobra.«), ki pa niso podprti s specifičnimi spomini. Za preokupirane odrasle je značilna močna želja po bližini ter močan strah pred njeno izgubo. Značilna je zaskrbljenost, da pomembni drugi ne bodo zadovoljili njihovih potreb. Njihova zgodba, dobljena v Intervjuju navezanosti v odraslosti, kaže na to, da se njihova preteklost zelo prepleta s sedanjostjo. To pomeni, da so lahko večkrat preplavljeni s starimi čustvenimi spomini, ki ovirajo funkcioniranje tukaj in zdaj. Za osebe z nerazrešenim stilom navezanosti je značilno, da med intervjujem postanejo dezorganizirani. Lahko dojemajo mrtvo osebo, kot da je še živa, ali pa postanejo zmedeni, ko opisujejo travmatične izkušnje. Včasih ne morejo nadaljevati intervjuja, ker je vsebina preveč boleča. Nerazrešena travma ali izguba moti skladnost pripovedovanja življenjske zgodbe. Romantična ljubezen kot proces navezanosti Hazan in Shaver (1987) sta temeljne komponente teorije navezanosti, ki sta jih razvijala Bowlby in Ainsworthova, prevedla v koncepte, primerne partnerski zvezi 54 M. Zvelc in G. Zvelc odraslih. Ugotavljata, da je romantična ljubezen proces navezanosti. Je biopsihosocialen proces, kjer se med odraslima partnerjema oblikujejo čustvene vezi, podobno kot se izoblikujejo čustvene vezi zgodaj v življenju med otroci in njihovimi starši. Hazan in Shaver (prav tam) sta razvila vprašalnik, ki vsebuje opise treh stilov navezanosti v odraslosti: varne, anksiozno-ambivalentne in izogibajoče navezanosti. V svojih raziskavah sta ugotavljala, da je relativna prevalenca stilov navezanosti v odrasli dobi skoraj ekvivalentna tisti v otroštvu. Približno 56 % ljudi se klasificira kot varno navezane, 24 % kot izogibajoče ter 20 % kot anksiozno-ambivalentne. Hazan in Shaver (1987) sta ugotovila, da imajo ljudje z različnimi stili navezanosti različne izkušnje v ljubezenskih odnosih. Njihovi mentalni delovni modeli so različni. Ljudje z različnimi stili navezanosti se razlikujejo v izkušnjah navezanosti v otroštvu. Med stili navezanosti nista našla razlike v pogostosti in trajanju separacij od staršev. Kot najboljša napovedovalca stila navezanosti v odraslosti sta se pokazala posameznikova zaznava kvalitete odnosa med njim in staršem ter odnosa staršev med seboj. Pomembnih razlik med spoloma ni bilo. Avtorici Bartholomew in Horowitz (1991) sta izhajali iz Hazan in Shaverjevih (1987) opisov navezanosti v odraslosti, vendar sta razvili nov model, ki izhaja iz Bowlbyjevega koncepta notranjih delovnih modelov. Ugotavljata, da navezanost definirata dve temeljni dimenziji (Bartholomew in Horowitz, 1991; Griffin in Bartholomew, 1994a): 1. Model sebe (lahko je pozitiven - »sem vreden ljubezni« ali pa negativen -»nisem vreden ljubezni«). 2. Model drugih (lahko je pozitiven - »drugi ljudje so vredni zaupanja«, ali pa negativen - »drugi ljudje so nezanesljivi in zavračajoči«). Kot ugotavlja Bartholomew (1990), sta ti dve dimenziji (glej sliko 1) lahko konceptualizirani tudi kot odvisnost in izogibanje. Na osnovi teh dveh temeljnih dimenzij opiše štiri stile navezanosti v odraslosti. Za vsak stil je značilna specifična kombinacija dimenzij podobe sebe in drugih. Bartholomew (1990) ugotavlja, da se izogibanje navezanosti lahko nanaša na strah pred intimnostjo ali pa na pomanjkanje interesa in motivacije za intimne odnose. Tako loči dva stila navezanosti, ki se nanašata na odraslo izogibanje: - plašljivo-izogibajoči stil, za katerega je značilen strah pred navezanostjo, - odklonilno-izogibajoči stil, za katerega je značilno poudarjanje neodvisnosti in nepomembnost medosebnih odnosov. Bartholomew in Horowitz sta sestavili Vprašalnik medosebnih odnosov (Relationship questionnaire), ki vključuje opise vseh štirih stilov navezanosti (Bartholomew in Horowitz, 1991; Scharfe in Bartholomew, 1994; Griffin in Bartholomew, 1994b). Vprašalnik medosebnih odnosov vsebuje opise štirih stilov navezanosti, ki se jih ocenjuje kategorično ali pa na 7-stopenjski lestvici. Opisi stilov Stili navezanosti 55 MODEL SEBE (Odvisnost) pozitiven (nizka) negativen (visoka) MODEL DRUGIH (Izogibanje) pozitiven VAREN (nizko) Udobnost v intimnosti in avtonomiji negativen (visoko) ODKLONILEN Zanikanje navezanosti Kontra-odvisen PREOKUPIRAN Pretirano odvisen PLASLJIV Strah pred navezanostjo Socialno izogibajoč Slika 1: Stili navezanosti v odraslosti (Bartholomew, 1990, str.163) navezanosti so naslednji (Bartholomew in Horowitz, 1991): Varno navezan: »Brez težav se čustveno zbližam z drugimi ljudmi. Počutim se prijetno in varno, če se lahko zanesem nanje in oni name. Prav nič me ne skrbi, da bi ostal/a sam/a, ali da me ljudje ne bi sprejeli.« Plasljivo izogibajoč: »Pri navezovanju tesnih stikov z drugimi ljudmi nisem sproščen/ a. Čeprav si želim imeti tesne odnose, le težko popolnoma zaupam in se težko na nekoga popolnoma zanesem. Skrbi me, da bom prizadet/a, če si bom dopustil/ a priti z nekom preblizu.« Preokupiran: »Želim se popolnoma čustveno zbližati z drugimi ljudmi, toda pogosto ugotovim, da si drugi ne želij o biti tako blizu z mano, kot bi si želel/a sam/a. Brez tesnih odnosov se ne počutim dobro in včasih me skrbi, da me ljudje cenijo manj kakor jaz njih.« Odklonilno-izogibajoč: »Dobro se počutim brez tesnih čustvenih odnosov z drugimi ljudmi. Zame je zelo pomembno, da se počutim neodvisen/a in samozadosten/ a ter da se drugi ljudje ne zanašajo name, niti jaz nanje.« Vprašalnik medosebnih odnosov sva avtorja tega članka prevedla za potrebe širše raziskave, ki je ugotavljala povezave med navezanostjo v odraslosti in separacijo od staršev, merjeno s pomočjo Slikovnega testa separacije in individualizacije (Žvelc, 2003). V raziskavi na vzorcu 176 študentov različnih fakultet Univerze v Ljubljani, starih od 19 do 27 let, v povprečju 22,3 leta, sva z Vprašalnikom medosebnih odnosov dobila naslednje rezultate: 48 % študentov se je opredelilo, da je za njih značilen varno navezan stil, 13 % preokupiran, 29 % plašljivo-izogibajoč in 10 % odklonilno-izogibajoč stil. V raziskavi je sodelovalo 53 % moških in 47 % žensk. Na reprezentativnem vzorcu v ZDA pa so ugotovili, da je 59 % oseb v populaciji varno navezanih, 25,2 % izogibajočih in 11,3 % anksiozno-ambivalentno navezanih (Mickelson, Kessler in 56 M. Zvelc in G. Zvelc Shaver, 1997). Navezanost so merili prek opisov Hazana in Shaverja (1987). V primerjavi s temi podatki je 11 % manj slovenskih študentov varno navezanih, 14 % več pa jih je izogibajoče navezanih. Podatki nakazujejo, da je v Sloveniji več oseb, ki se izogibajo intimnosti in medosebni povezanosti. Pri primerjavi rezultatov pa moramo biti previdni, saj so razlike lahko tudi posledica uporabe različnih vprašalnikov in razlike v starosti. Značilnosti stilov navezanosti v odraslosti V nadaljevanju integrirava značilnosti stilov navezanosti v odraslosti, ki izhajajo iz modela dveh temeljnih dimenzij (Bartholomew, 1990; Bartholomew in Horowitz, 1991; Bartholomew in Shaver, 1998) in opisov Hazana in Shaverja (1987). Stil varne navezanosti Večina oseb klasificira svoj stil navezanosti kot varen. Zanje je značilno, da se brez večjih težav čustveno zbližajo z drugimi ljudmi. Zanesejo se na druge in drugi se zanesejo nanje. V odnosih se počutijo varne. Nimajo strahov, da bi jih drugi zapustili, da jih ljudje ne bi sprejemali ali da bi se jim preveč približali. Z drugimi ljudmi so povezani, hkrati pa ohranjajo svojo individualnost. Zanje je značilno dobro samovrednotenje. Njihova pozitivna predstava o sebi je uravnotežena in kompleksna (Bartholomew in Horowitz, 1991; Hazan in Shaver, 1987; Mikulincer, 1995). Poznajo tako dobre kot slabe dele sebe, postavljajo si realistične cilje in načrte. S problemi se spoprijemajo aktivno in fleksibilno. Uspešno se prilagajajo različnim življenjskim izkušnjam (Bartholomew, 2000; Mikulincer in Florian, 1999b). Za partnerske odnose oseb z varnim stilom navezanosti so značilni intimnost, bližina, spoštovanje in zaupanje. Partnerske konflikte rešujejo konstruktivno (Bartholomew in Horowitz, 1991). Njihovi odnosi trajajo vsaj dvakrat toliko časa kot odnosi drugih dveh stilov. S strani vrstnikov so ti ljudje opisani kot bolj vešči v socialnih situacijah, bolj vedri ter prijetni kot posamezniki, za katere je značilen eden od ostalih stilov navezanosti (Kobak in Sceery, 1988). V zakonskem življenju kažejo v primerjavi z ostalima stiloma bolj konstruktivno modulacijo emocij ter boljšo možnost prilagajanja (Kobak in Hazan, 1991). Prilagajanje vidita avtorja v luči odprtosti delovnih modelov sebe in drugih. Delovni modeli navezanosti se oblikujejo v zgodnjem otroštvu, kasneje v življenju pa asimiliramo v te modele nove informacije. Kadar določene izkušnje niso v skladu z našimi modeli, je funkcionalno, da akomodiramo delovni model. Torej je pomembno, kako sprejemamo nove izkušnje oz. informacije. Ce imamo fleksibilen model, potem smo informacije (tudi tiste, ki niso v skladu z modelom) pripravljeni sprejeti, s čimer se delovni model akomodira. Takšen model je značilen za ljudi z varnim stilom navezanosti. Nasprotno pa imajo ljudje z negotovima stiloma navezanosti (anksiozno-ambivalentnim ter izogibaj očim stilom) bolj zaprt, nefleksibilen model predstav o sebi in drugih. Tak človek Stili navezanosti 57 sprejema informacije selektivno - tiste, ki ne ustrezajo modelu, ignorira. S tem mehanizmom potrjuje obstoječo predstavo o sebi in drugih ljudeh. Doživljanje in izražanje jeze oseb z varnim stilom navezanosti je v primerjavi osebami, za katere sta značilna negotova stila navezanosti, bolj konstruktivno in situaciji primerno (Rholes, Simpson in Orina, 1999). Anksiozno-ambivalenten (preokupiran) stil Opis anksiozno-ambivalentnega stila, ki ga navajata Hazan in Shaver (1987), se ujema z opisom preokupiranega stila, ki ga navajata Bartholomewejeva in Horowitzeva (1991). Osebe z anksiozno-ambivalentnim oz. preokupiranim stilom navezanosti težijo k stikom z drugimi in se brez tesnih stikov ne počutijo dobro. Želijo se popolnoma čustveno zbližati z ljudmi, ugotavljajo pa, da si drugi ne želijo biti tako blizu njih, kot bi si želeli oni sami. Sebe vrednotijo nizko, druge pa pozitivno (imajo razvit negativni model sebe in pozitivni model drugega). V partnerskih odnosih so velikokrat zaskrbljeni, če jih ima partner sploh rad, če hoče ostati z njimi. Želeli bi se popolnoma zliti z drugo osebo in ta želja včasih preplaši druge ljudi. Anksiozno-ambivalentno navezane osebe doživljajo ljubezen kot obsesijo. V ljubezenskih odnosih doživljajo veliko čustvenih padcev in vzponov, ekstremno seksualno privlačnost ter ljubosumje. Skozi spolne odnose skušajo zadovoljiti svoje potrebe po varnosti in ljubezni. Zaljubijo se hitro in z lahkoto. Za druge skrbijo na samopožrtvovalen, kompulziven način, nezadovoljni pa so s skrbjo in podporo, ki jo prejemajo od drugih. Zanje sta pogosto značilni odvisnost ter posesivnost (Hazan in Shaver, 1987). Samopodoba je negativna, enostavno strukturirana in manj integrirana. Značilna je slabša diferenciacija in integracija predstav o sebi (Mikulincer, 1995). Včasih se počutijo preplavljeni z negativnimi mislimi in občutji. Njihova ego moč je manjša (Kobak in Sceery, 1988). Izražanje jeze pri ambivalentno-anksiozno navezanih ljudeh je disfunkcionalno. Pogosto ne morejo kontrolirati svoje jeze (Mikulincer in Florian, 1999b). Ko postanejo v stiski anksiozni, iščejo podporo pri svojih partnerjih. Ce je ne dobe dovolj in v skladu s svojimi pričakovanji, reagirajo z jezo. Izražanje jeze pogosto pri njih izzove strah pred izgubo ali odtujitvijo osebe, na katero so navezani, kar lahko vodi v potlačevanje in posredno izražanje jeze (Rholes idr., 1999). Kot že samo ime (anksiozno-ambivalentni stil navezanosti) pove, nosijo v sebi konflikt med pozitivnimi in negativnimi lastnostmi osebe, ne katero so navezani. Teh lastnosti ne zmorejo integrirati. Zaradi tega zapadejo v začarane kroge jeze, strahu pred izgubo in osamljenostjo, krivdo, dokazovanjem ljubezni itd. Izogibajoč stil navezanosti Osebam z izogibajočim stilom navezanosti je bližina z drugimi ljudmi neprijetna. Drugim težko zaupajo in težko se zanesejo nanje. Neugodno jim je, če se jim kdo preveč približa. Imajo občutek, da ljubezenski partnerji želijo večjo intimnost kot oni 58 M. Zvelc in G. Zvelc sami. Strah jih je intimnosti (Hazan in Shaver, 1987). Ob dajanju ali prejemanju skrbi ali podpore se ne počutijo dobro oz. jo neradi dajejo in sprejemajo. V spolnosti želijo obdržati čustveno distanco. Tudi Kobak in Sceery (1988) ugotavljata, da so v odnosih distancirani, osamljeni, deležni so manj socialne podpore, kažejo višjo sovražnost do soljudi; njihova ego moč je šibka. Za ljudi z izogibajočim stilom navezanosti je značilna disfunkcionalna jeza. So bolj sovražni kot ljudje z drugima stiloma navezanosti (Kobak in Sceery, 1988; Mikulincer, 1998, v Rholes idr., 1999). Na jezo drugega reagirajo s svojo jezo ter se v manjši meri zavedajo svojega psihološkega vznemirjenja. V situacijah, kjer partnerji ali druge osebe želijo njihovo podporo, in v situacijah, ko so odvisni od drugih, izražajo več jeze kot ljudje z drugima stiloma navezanosti (Rholes idr., 1999). V teh situacijah se namreč aktivira stil navezanosti »potrebujem druge in oni potrebujejo mene«, kar pa jih zelo vznemiri in se proti temu borijo (Bowlby, 1979, v Rholes idr., 1999). Jezo lahko tako razumemo kot kontrolni mehanizem za postavljanje emocionalne meje (distance) v medosebnih odnosih. Bartholomew in Horowitz (1991) delita izogibajoči stil navezanosti na dva stila: plašljivi in odklonilni. Temeljna razlika je v tem, da si plašljivi želi stika in bližine z drugimi, vendar se tega boji, odklonilno izogibajoča oseba pa deluje samozadostno in ne priznava potrebe po bližini z drugimi. Plašljivo-izogibajoč stil navezanosti Ljudje, za katere je značilen plašljivo-izogibajoč stil navezanosti, pri navezovanju tesnih stikov z ljudmi niso sproščeni. Čeprav si želijo imeti tesne odnose z drugimi, le težko zaupajo in se težko zanesejo na druge. Bojijo se, da bodo prizadeti, če bi se jim kdo preveč približal. Po drugi strani pa bi si želeli biti bolj odprti in zaupljivi. Sebe doživljajo kot nevredne ljubezni, druge ljudi pa kot zavračajoče in nevredne zaupanja. Izogibanje bližine jim omogoči, da se varujejo pred pričakovano zavrnitvijo drugih. So zelo ranljivi in čustveno manj izrazni. Njihovo samozaupanje je majhno. So čustveno odvisni in zelo ljubosumni. Zanje je značilna separacijska anksioznost (Bartolomew in Horowitz, 1991). Lahko imajo nekaj tesnejših prijateljev, vendar so ta prijateljstva gradili več let. Počutijo se, da več dajejo v odnosu kot njihovi prijatelji. Težko se spustijo v partnersko razmerje. Če se, prevzamejo pasivno vlogo, so zelo odvisni in so bolj vpleteni v odnos kot njihov partner (Bartholomew, 2000). Plašljivo-izogibajoč stil pogosto razvijejo osebe, ki so jih starši zavračali. Glede na to so zaključili, da so drugi ljudje nevredni zaupanja in neskrbni ter da so tudi sami nevredni zaupanja. Razvijejo torej negativni model sebe in drugega. Želijo si socialnih stikov in intimnosti, vendar doživljajo nezaupanje in strah pred zavrnitvijo. So zelo pozorni in občutljivi na to, kako se drugi odzivajo nanje in v kolikšni meri jih drugi sprejemajo. Taki posamezniki se izogibajo socialnim situacijam, da bi se izognili možnosti zavrnitve. Ta stil najbolj odgovarja opisu »izogibajočega«stila navezanosti Hazana in Shaverja (1987). Stili navezanosti 59 Odklonilno-izogibajoč stil navezanosti Osebe, ki so odklonilno-izogibajoče navezane, se počutijo dobro brez tesnih odnosov z drugimi. Zanje je zelo pomembno, da se počutijo neodvisne in samozadostne. Ne želijo se zanašati na druge, prav tako jim ni všeč, če se drugi zanašajo nanje. Sebe vrednotijo pozitivno, na druge pa gledajo negativno. Pred razočaranjem se varujejo z izogibanjem odnosom, ki zahtevajo bližino in intimnost ter ohranjajo občutek, da so neodvisni in neranljivi. Uporabljajo torej strategije, ki se nanašajo na obrambo pred zavedanjem potreb navezanosti in doživljanjem negativnih čustev. Primanjkuje jim introspekcije. Zmanjšujejo pomembnost odnosov, poudarjajo pa pomembnost svobode, neodvisnosti in dosežkov. Usmerjajo se na neosebne aspekte življenja (delo ali hobije). (Bartolomew in Horowitz, 1991) Prijateljstva gradijo primarno na vzajemnih interesih in aktivnostih, manj pa na čustveni bližini. Za partnerske odnose, ki jih vzpostavljajo, so značilni pomanjkanje intimnosti, bližine, majhno samorazkrivanje in majhna čustvena izraznost. Ti ljudje so manj vpleteni v odnos kot njihovi partnerji (Bartholomew, 2000). Ta vzorec se ujema z izogibajočim stilom otrok, dobljenim v tuji situaciji (Ainsworth, Blehar, Waters in Wall, 1978) in odklonilnim stilom M. Main (1991). Bartholomew (1990) predvideva, da obstaja različno družinsko ozadje pri plašljivem in odklonilnem stilu. Starši plašljivih odraslih naj bi bolj direktno izražali negativna čustva do njih. To naj bi vodilo do plašljivosti in izogibanja medosebnemu konfliktu. Drugače pa je pri starših oseb z odklonilnim stilom. Ti niso odobravali direktnega izražanja negativnih čustev. Do otrok so bili hladni, čustveno večinoma nedostopni in premalo občutljivi za otrokova čustva ter potrebe. Spodbujali so aktivnosti, ki nimajo povezave z intimnimi odnosi (šolske dosežke, šport). Vprašamo se lahko, v kolikšni meri gre pri tej skupini ljudi za resnično pozitivno vrednotenje samega sebe. Ali se za samozadostnim občutkom sebe ne skriva ranjena podoba sebe? Raziskave so v skladu z našim razmišljanjem pokazale, da je samopodoba izogibajočih ljudi na videz res pozitivna, vendar je njena struktura zelo šibka, slabo integrirana in nekoherentna (Mikulincer, 1995). Mikulincer poudarja, da je potrebno upoštevati tudi celotno strukturo samopodobe in ne le njeno evaluativno dimenzijo (pozitivna-negativna). Ljudje z izogibajočim stilom namreč ne vidijo in ne sprejemajo svojih slabih strani, prav tako nimajo integriranih različnih delov sebe v skladno celoto. Opisane značilnosti Mikulincer (1995) razlaga kot posledico pomanjkanja varnosti in načina soočanja s tem. Na osnovi odnosa z nesprejemajočimi starši lahko namreč zaključijo, da kot osebe ne ustrezajo pričakovanjem staršev. Ponotranjenje občutka pomanjkljivosti lahko vodi v razvoj standardov, ki so zelo daleč od tistega, kar oseba dejansko je. Hkrati pa vodi ta proces tudi do prepričanja, da imajo pomembni drugi negativen pogled nanje. Tipična strategija, ki jo ljudje z izogibajočim stilom navezanosti uporabljajo, da bi se izognili bazični negotovosti, je majhno sprejemanje negativnih značilnosti sebe in nesposobnost integracije različnih delov sebe. Vse to se kaže v 60 M. Zvelc in G. Zvelc zanikanju negotovosti, zmanjševanju pomena dogodkov, ki povzročajo boleča občutja, in supresiji negativnih emocij ter misli. Avtor zaključuje, da je njihova samopodoba v resnici tako slaba in krhka, da ne morejo tolerirati odkritja svojih slabih, nesprejetih delov. Njihova »pozitivna«samopodoba je kot idealizacija sebe obramba pred izkušnjami zavračanja s strani drugih ter spoznanja lastnih pomanjkljivosti. V najnovejših prispevkih tudi Bartholomewejeva (2000) podaja dodatno razlago o modelu sebe in drugih, s čimer razloži tudi pomen pozitivne samopodobe ljudi z odklonilno-izogibaj očim stilom. Opisani delovni modeli naj bi bili več ali manj na zavestni ravni. Na nezavedni ravni pa naj bi izogibajoče osebe do sebe čutile negativno. Njihova distanciranost je način, da obranijo krhek občutek sebe pred potencialno nevarnostjo s strani drugih. Osebe s preokupiranim stilom pa s pozitivnim modelom drugih maskiraj o manj zaveden negativni model o drugih. Težnja po idealiziranju drugih je obramba pred spoznanjem, da so drugi ljudje, vsaj včasih, neskrbni in niso vselej na razpolago. Navezanost in psihopatologija Longitudinalne raziskave navezanosti kažejo, da pozitivne izkušnje v zgodnjem odnosu vplivajo na čustveno uravnoteženost, socialno kompetentnost ter dobro kognitivno funkcioniranje v odraslosti (Siegel, 1999). Negotove navezanosti ne moremo enačiti s psihično motnjo, vendar pa velja, da negotova navezanost predstavlja rizični faktor za razvoj psiholoških in socialnih težav in motenj. Pri ljudeh z izogibajočo navezanostjo je ugotovljena motena socialna kompetentnost (Siegel, 1999), šibak ego in slaba samopodoba (Mikulincer, 1995). Nerazrešena, dezorientirana navezanost (ugotovljena z Intervjujem navezanosti v odraslosti, Main, 1991) se včasih povezuje z disociativno simptomatiko in potravmatsko stresno motnjo. Ljudje iz te skupine imajo pogosto težave s pozornostjo in regulacijo emocij (Siegel, 1999). Pri ljudeh z depresivno motnjo prevladuje preokupiran stil navezanosti, za njim pa plašljivo izogibajoč (Carnelley, Pietromonaco in Jaffe, 1994). Za anksiozen oz. preokupiran stil navezanosti je prav tako značilna slaba samopodoba (Mikulincer, 1995). Povezava med stili navezanosti staršev in njihovih otrok Že Bolwby (1973, v Mikulincer in Florian, 1999b) je dejal, da so zgodnji topli in varni odnosi s starši temelj varne navezanosti tudi v odraslosti. Nasprotno lahko pomanjkanje toplih odnosov s starši vodi v nezaupanje v svet, resne dvome o lastni vrednosti in k razvoju negotove navezanosti. Tudi kasnejši teoretiki in raziskovalci so ugotavljali, da je stil navezanosti, ki ga razvijemo, odvisen od odnosa s starši, njihovega stila navezanosti ter drugih osebnostnih značilnosti. Bowlby je bil mnenja, da so delovni modeli navezanosti relativno stabilni skozi generacije. Stili navezanosti naj bi se prenašali iz ene generacije v drugo preko procesa socializacije, starševskega vedenja in interakcije med staršem ter otrokom (Benoit in Parker, 1994; Bowlby, 1988, v Mikulincer Stili navezanosti 61 in Florian, 1999b). Več skupin raziskovalcev je našlo ujemanje med stilom navezanosti matere na Intervjuju navezanosti v odraslosti in stilom navezanosti otroka (ugotovljenem v tuji situaciji) (Benoit in Parker, 1994; Fonagy idr., 1991; Main, 1991). Eksperiment »tuje situacije« (Ainsworth idr., 1978) raziskuje značilnosti navezanosti otroka na mater pri njegovem prvem letu starosti. Enoletni otroci so v tem eksperimentu postavljeni v igralnico z igračami in to v prisotnosti matere, v njeni odsotnosti ter po njeni vrnitvi. Otrokovo reagiranje na odsotnost matere oz. na ponovno snidenje z njo je kazalec otrokove navezanosti na mater in izraža, ali ima otrok občutek varnosti v odnosu do nje ali ne. Raziskovalci so otrokovo vedenje v tuji situaciji razvrstili v eno od naslednjih kategorij: B - varnost, A - izogibanje, C - ambivalentnost oz. upiranje. Stil navezanosti staršev je zelo povezan s stilom navezanosti njihovih otrok, ki je dobljen v tuji situaciji (Main, 1991). Matere, za katere je značilna avtonomna navezanost, so imele v večini varno navezane otroke, in obratno - neavtonomne matere so imele anksiozno navezane otroke. Otroci mater z odklonilnim stilom so bili v največji meri uvrščeni v skupino z izogibanjem, otroci preokupiranih mater v skupino z upiranjem in otroci mater z dezorganiziranim stilom v skupino z dezorganiziranostjo. Podobne, a nekoliko šibkejše povezave so bile ugotovljene med stilom navezanosti očeta in otroka (Cohn, Cowan, Cowan in Pearson, 1992, v Mikulincer in Florian, 1999b). Zanimive so ugotovitve študij, da stil navezanosti matere, ugotovljen med nosečnostjo, predicira stil navezanosti otroka na mater (pri starosti 12 mesecev) (Benoit in Parker, 1994; Fonagy idr., 1991). Mikulincer in Florian (1999b) sta uporabila Hazan-Shaverjev instrument za ugotavljanje navezanosti v odraslosti in sta enako kot zgoraj omenjene študije ugotovila povezavo med stili navezanosti staršev in stili navezanosti njihovih otrok. Mladi odrasli z varnim stilom navezanosti so pogosteje imeli varno navezane matere, mladi »izogibajoči« odrasli so imeli večinoma starše z izogibajočim stilom navezanosti, mladi »anksiozno-ambivalentni« pa so imeli starše z ambivalentnim stilom navezanosti. Povezave med stili navezanosti staršev in njihovih že odraslih otrok so odvisni od spola. Stili navezanosti žensk so večinoma povezani z materinim stilom navezanosti, stili navezanosti moških pa so bolj povezani s stilom očeta. Te ugotovitve verjetno zrcalijo različne socializacijske procese za vsak spol in identifikacijo z istospolnim staršem. Podatki te raziskave sicer nakazujejo pomembno vlogo obeh staršev, vendar prevladujočo pri staršu istega spola. Raziskovalci so tudi empirično potrdili, da se stili navezanosti prenašajo tudi preko več generacij. Benoit in Parker (1994) sta ugotovila stabilnost stilov navezanosti preko treh generacij. Vrste stilov navezanosti starih mater, mater in njihovih otrok so se pomembno pogosto ponavljale. Na transgeneracijski vpliv kažejo tudi izsledki raziskave, kjer so ugotovili, da materin občutek sprejetosti oz. nesprejetosti od lastne matere vpliva na to, ali otrok izraža občutek varnosti ali anksioznosti v odnosu do matere (Crockenberg in Litman, 1991, v Cugmas, 1998). Mikulincer in Florian (1999b) integrirata teorijo navezanosti in sistemsko družinsko perspektivo. Ugotovila sta povezavo med družinsko dinamiko ter stili 62 M. Zvelc in G. Zvelc navezanosti mladih odraslih. Visok nivo družinske izraznosti (jasna in odprta komunikacija) in nizek nivo družinske konfliktnosti je povezan z varnim stilom navezanosti pri mladih odraslih. Odprta komunikacija znotraj družine je povezana s samozaupanjem ter zaupanjem v druge, oboje pa z občutjem varnosti v socialnih interakcijah. Družinska klima, za katero je značilna čustvena oddaljenost ter rigidnost v medosebnih odnosih, pa je povezana z izogibajočim stilom navezanosti. Družinski vzorec konfliktne komunikacije pa je povezan z anksiozno-ambivalentnim stilom. V drugi raziskavi Mikulincer in Florian (1999a) v skladu z ugotovitvami Bowlbya poudarjata, da je varna navezanost zakoncev indikator zdrave družinske dinamike, negotova navezanost pa je rizičen faktor za slabo družinsko funkcioniranje. Partnerji, za katere je značilen varen stil navezanosti, zaznavajo visok nivo družinske povezanosti ter prilagodljivosti. Za posameznike z varnim stilom navezanosti je značilna težnja k intimnosti in bližini, oboje pa je verjetno osnova za razvoj družinske povezanosti. Druga značilnost teh oseb je fleksibilnost kognitivnih in afektivnih shem, kar najverjetneje vpliva na visoko zmožnost prilagodljivosti v družini. Partnerji z ambivalentno-anksioznim stilom navezanosti poročajo o močni družinski povezanosti in majhnem nivoju prilagodljivosti. Partnerji, za katere je značilen izogibajoči stil navezanosti, pa poročajo o relativno nizkem nivoju tako družinske povezanosti kot prilagodljivosti. Osebe, za katere je značilen negotov stil navezanosti, imajo za seboj boleče izkušnje iz odnosov. Kot odgovor na te negativne izkušnje osebe z ambivalentno-anksioznim stilom razvijejo »hiperaktivacijo« sistema navezanosti, osebe z izogibajočim stilom navezanosti pa »deaktivacij o« sistema navezanosti (Mikulincer in Florian, 1999b). »Hiperaktivacija« sistema navezanosti se kaže v poskusih oseb z ambivalentno-anksioznim stilom navezanosti, da skušajo imeti čim manjšo distanco do drugih (npr. »obešajo« se na druge osebe, izražajo pretirano skrb). To se odraža tudi v oblikovanju močne družinske povezanosti. Nasprotno pa se osebe z izogibajočim stilom distancirajo od drugih in poudarjajo samostojnost in neodvisnost, naslanjajo se le nase, kar je njihova kompenzacija za odpor, da bi se naslonili na druge. Tako funkcioniranje pripomore k nizki družinski povezanosti. Zaključek V zadnjih petnajstih letih je navezanost v odraslosti postala zelo aktualna tema raziskovanj a na področju razvojne psihologije, klinične psihologij e, psihologij e osebnosti in socialne psihologij e. Vse bolj pa dobiva pomen tudi na aplikativnih področjih. Koncepti teorije navezanosti v odraslosti se namreč aplicirajo na področje pedagoške psihologije in klinične psihologije. Poznavanje stila navezanosti v odraslosti je lahko zelo pomembno pri načrtovanju in diagnostiki v psihoterapiji. Meniva, da teorija navezanosti lahko služi kot metateoretičen model pojasnjevanja medosebnega vedenja. V Sloveniji je področje navezanosti v otroštvu dobro raziskovalno zastopano (Cugmas, 1998). Ni pa še veliko študij, ki bi sistematično raziskovale stile navezanosti v odraslosti. V zadnjih osmih letih sva preverjala veljavnost dveh novih slovenskih Stili navezanosti 63 instrumentov za merjenje medosebnih odnosov v odraslosti: Testa objektnih odnosov (Žvelc, 1998, 2000) in Slikovnega testa separacije in individualizacije (Žvelc in Žvelc, 2000; Žvelc, 2003). Testa izhajata iz teorije objektnih odnosov in teorije psihološke separacije. Meniva, da teorija navezanosti in teorija objektnih odnosov opisujeta podobne vidike medosebnih odnosov v odraslosti. Integracija obeh pristopov bi prispevala k bolj celovitemu razumevanju medosebnih odnosov. V prihodnjih raziskavah bi se bilo zanimivo usmeriti na raziskovanje povezav med objektnimi odnosi, psihološko separacijo in stili navezanosti. Literatura Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. in Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ainsworth, M. D. S. (1991). Attachment and other affectional bonds across the life cycle. V C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde in P. Marris, P. (ur.), Attachment Across the Life Cycle (str. 33-51). London, New York: Routledge. Ainsworth, M. D. S. in Eichenberg, C. (1991). Effects on infant-mother attachment of mother's unresolved loss of an attachment figure, or other traumatic experience. V C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde in P. Marris, P. (ur.), Attachment Across the Life Cycle (str. 160-186). London, New York: Routledge. Antonucci, T. (1976). Attachment: A Life- Span Concept. Human Development, 19, 135142. Bartholomew, K. (1990). Avoidance of Intimacy: An Attachment Perspective. Journal of Social and Personal Relationship, 7, 147-178. Bartholomew, K. in Horowitz, L. M. (1991). Attachment Styles Among Young Adults: A Test of a Four-Category Model. Journal of Peronality and Social Psychology, 61 (2), 226-244. Bartholomew, K. in Shaver, P. R. (1998). Methods of Assessing Adult Attachment. Do They Converge? V J. A. Simpson in W. S. Rholes (ur.), Attachment Theory and Close Relationship (str. 26-45). New York: The Guilford Press. Bartholomew, K. (2000). Peer Attachment Prototypes. Sneto 15. 11. 2006 s spletne strani http:/www.stu.ca/psychology/groups/faculty/bartholomew/research/whoweare.htm Benoit, D. in Parker, K. C. H. (1994). Stability and Transmission of Attachment across Three generations. Child Development, 65, 1444-1456. Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Volume 1. Attachment. London: Penguin Books. Carnelley, K. B., Pietromonaco, P. R. in Jaffe, K. (1994). Depression, Working Models of Others, and Relationship Functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 66 (1), 127-140. Cugmas, Z. (1998). Bodi z menoj, mami. Razvoj otrokove navezanosti. [Be with me mum. Development of child's attachment.]. Ljubljana: Produktivnost, d.o.o., Center za psihodiagnosticna sredstva. Fonagy, P., Steele, H. in Steele, M. (1991). Maternal Representations of Attachment during Pregnancy Predict teh Organization of Infant-Mother Attachment at One Year of Age. Child Development, 62, 891-905. Griffin, D. in Bartholomew, K. (1994a). Models of the Self and Other: Fundamental Dimensions Underlying Measures of Adult Attachment. Journal of Personality and 64 M. Zvelc in G. Zvelc Social Psychology, 67 (3), 430-445. Griffin, D. W. in Bartholomew, K. (1994b). The Metaphysics of Measurement: The Case of Adult Attachment. Advances in Personal Relationship, 5, str. 17-52. Hazan, C. in Shaver, P. (1987). Romantic Love Conceptualized as an Attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52 (3), 511-524. Kobak, R. R. in Hazan, C. (1991). Attachment in Marriage: Effects of Security and Accuracy of Working Models. Journal of Personality and Social Psychology, 60 (6), 861-869. Kobak, R. R. in Sceery A. (1988). Attachment in Late Adolescence: Working Models, Affect Regulation, and Representations of Self and Others. Child Development, 59, 135-146. Main, M. (1991). Metacognitive knowledge, metacognitive monitoring, and singular (coherent) vs. multiple (incoherent) model of attachment. Findings and directions for further research. V C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde in P. Marris (ur.), Attachment Across the Life Cycle (str. 127-159). London, New York: Routledge. Mickelson, K. D., Kessler, R. C. in Shaver, P. R. (1997). Adult Attachment in a Nationally Representative Sample. Journal of Personality and Social Psychology, 73 (5), 1092-1106. Mikulincer, M. (1995). Attachment Style and the Mental Representation of the Self. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (6), 1203-1215. Mikulincer, M. in Florian, V. (1999a). The Association between Spouses' Self Reports of Attachment Styles, and Representations of Family Dynamics. Family Process, 38 (1), 69-83. Mikulincer, M. in Florian, V. (1999b). The Association between Parental Reports of Attachment Style and Family Dynamics, and Offspring's Reports of Adult Attachment Style. Family Process, 38 (2), 243-257. Rholes, W. S., Simpson, J. A. in Orina, M. M. (1999). Attachment and Anger in an Anxiety-Provoking Situation. Journal of Personality and Social Psychology, 76 (6), 940957. Scharfe, E. in Bartholomew, K. (1994). Reliability and stability of adult attachment patterns. Personal Relationship, 1, 23-43. Siegel, D. J. (1999). The developing mind. Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience. New York, London: The Guilford Press. Zvelc, G. (1998). Razvoj testa objektnih odnosov [Development of the Test of Object Relations]. Psiholoska obzorja [Horizons of Psychology], 7 (3), 51-67. Zvelc, G. (2000). Značilnosti objektnih odnosov oseb, ki so odvisne od drog [Characteristics of the object relations of drug addicts]. Odvisnosti [Addictions], 1 (1-2), 21-27. Zvelc, G. in Zvelc, M. (2000). Slikovni test separacije in individualizacije - preliminarna raziskava [The Picture Test of Separation and Individuation: Preliminary research]. Psiholoska obzorja [Horizons of Psychology], 9 (2), 33-52. Zvelc, M. (2003). Razvoj Slikovnega testa separacije in individualizacije [Development of Pictorial test of Separation and Individuation.]. Neobjavljeno magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo [Unpublished M. Sc. Thesis, University of Ljubljana, Department of Psychology, Ljubljana, Slovenia]. Prispelo/Received: 12.08.2006 Sprejeto/Accepted: 06.01.2007 Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, 15, 3, 65-77 (2006) © Društvo psihologov Slovenije 2006, ISSN 1318-187 Pregledni strokovni prispevek Razvrščanje šol s pomočjo rezultatov zunanjih preizkusov znanja# Gašper Cankar* Državni izpitni center, Ljubljana Povzetek: Avtor v prispevku poudarja dilemo uporabe rezultatov zunanjih preizkusov znanja za razvrščanje šol. Izpostavi implicitni učinek javne objave omenjenih rezultatov in vprašanje veljavnosti rezultatov preizkusov znanja za omenjeni namen ter predstavi izkušnje in polemike, ki jih na to temo trenutno lahko najdemo v strokovni literaturi. Javno objavljanje lestvic šol na osnovi rezultatov zunanjih preizkusov znanja je namreč v več zahodnoevropskih državah običajno in podobne premike lahko v zadnjem času srečamo tudi v Sloveniji na področju rezultatov splošne mature. Pri tem obstaja v tujini tudi več raziskav, ki nam omogočaj o ugotavlj ati pozitivne in negativne učinke obj ave omenjenih rezultatov. Rezultati zunanjih preizkusov znanja so namreč le ena od informacij, ki lahko osvetlijo delovanje šole. Ce upoštevamo tudi druge informacije, lahko šole med sabo razvrstimo na zelo različne načine. Vsi ti načini ugotavljanja dela na šolah so nepopolni, vendar kljub temu dajejo informacije, ki jih z dobro mero razumevanja in previdnosti lahko koristno uporabimo. Ce želimo resnično izboljšati kakovost v šolah, potem lahko informacije damo na voljo šoli sami. Sola v tem primeru sama oceni, kako bo pristopila k reševanju položaja, v katerem je, in s podporo ustreznih zunanjih institucij (npr. Zavoda RS za šolstvo) konstruktivno spreminja šolski proces. Pozornost širše javnosti je v tem primeru odveč, saj vire, ki jih ima šola na voljo, preusmerja iz reševanja problema na ukvarjanje z zunanjo podobo šole. V veliki večini primerov zato javna objava podatkov, ki omogočajo primerjave med šolami, ni korak v želeni smeri. Ključne besede: preizkusi znanja, veljavnost, razvrščanje, šole Ranking schools on external knowledge tests results Gašper Cankar National Examination Centre, Ljubljana, Slovenia Abstract: The paper discusses the use of external knowledge test results for school ranking and the implicit effect of such ranking. A question of validity is raised and a review of research literature and main known problems are presented. In many western countries publication of school results is a common practice and a similar trend can be observed in Slovenia. Experiences of other countries help to predict positive and negative aspects of such publication. Results of external knowledge tests produce very limited information about school quality—if we use other sources of information our ranking of schools can be very different. Nevertheless, external knowledge tests can yield useful information. If we # Mnenja in pogledi, predstavljeni v besedilu, izražajo osebna stališča avtorja in ne odražajo stališč institucije, iz katere avtor izhaja. * Naslov / Address: dr. Gašper Cankar, Državni izpitni center, Ob železnici 16, 1000 Ljubljana, e-mail: gasper.cankar@guest.arnes.si 66 G. Cankar want to improve quality in schools, we must allow schools to use this information themselves and improve from within. Broad public scrutiny is unnecessary and problematic—it moves the focus of school efforts from real improvement of quality to mere improvement of the school public image. Keywords: knowledge tests, validity, ranking, schools CC = 3500 Razvrščanje šol s pomočjo rezultatov zunanjih preizkusov znanja Vsako razvrščanje predstavlja primerjavo. Ker pa primerjave zelo pogosto spodbujajo implicitne sodbe, je seveda zelo pomembna zanesljivost podatkov, ki jih uporabljamo za primerjavo, in veljavnost podatkov za namen primerjave. Zunanji preizkusi znanja, kot je v Sloveniji splošna matura, predstavljajo zaključek določene stopnje šolanja in dokaz o usposobljenosti, obenem pa se uporabljajo kot eno od meril za vpis v primeru, da je vpis na študij omejen. Ali je rezultat, ki nastane v takem kontekstu, primeren za primerjavo šol? V nadaljevanju bomo predstavili tako dileme zanesljivosti podatkov, uporabljenih pri razvrščanju šol, kakor še pomembnejša vprašanja veljavnosti za različne možne namene javne objave rezultatov. Zanesljivost podatkov Javno objavo lestvic šol, izdelanih na osnovi dosežkov kandidatov na zunanjih preizkusih znanja, spremljajo zadržki, ki so značilni tudi za mnoge druge objave statističnih podatkov. Včasih podatki niso popolni, pojavljajo se manjkajoče vrednosti, ali se med zbiranjem podatkov spreminjajo. Splošne statistike običajno ne zmorejo zajeti vseh izjem in posebnosti, s katerimi se soočamo v praksi. Zato jih moramo razlagati zelo previdno, na osnovi dobrega poznavanja šolskega sistema, postopkov zunanjega preverjanja znanja in seveda temeljitega statističnega predznanja. Kot vsako merjenje tudi dosežki preizkusov znanja vedno vsebujejo večjo ali manjšo napako. Napako aritmetične sredine rezultatov posamezne šole lahko pri navajanju ponazorimo tako, da navedemo območje, v katerem se najverjetneje nahaja prava aritmetična sredina rezultatov, če te napake ne bi bilo. To imenujemo interval zaupanja in večja kot je napaka, širši je interval okoli dobljene vrednosti, v katerem se najverjetneje nahaja prava vrednost. Dobra praksa je, da nedoločljivost, povezano z napako, izrazimo v obliki intervala vrednosti, v katerem se najverjetneje nahaja tudi pravi dosežek šole (Cankar in Bajec, 2003). Iz tako prikazanih rezultatov postane očitno, da se intervali vrednosti med šolami tudi prekrivajo in bi bile prave razporeditve šol lahko zelo različne. Zato so vse lestvice šol, ki so izdelane zgolj na osnovi točkovnih prikazov povprečnih vrednosti, do neke mere napačne, saj ustvarjajo vtis, da razlike med šolami so tudi tam, kjer glede na napako aritmetične sredine rezultatov tega zaključka nikakor bi smeli sprejeti. Razvrščanje šol 67 Razvrstitve šol so tudi relativne. Če bi npr. šola dosegla letos enak rezultat kot lani, pa bi vse druge šole napredovale, bi njen položaj na lestvici padel. In bliže, kot so si rezultati šol, večji je lahko padec omenjene šole. Lestvice dosežkov zunanjih preizkusov znanja nikoli niso aktualne. Do takrat, ko rezultate zberemo, obdelamo in objavimo lestvico šol, je generacija učencev, katerih rezultati so uporabljeni, že zapustila šolo - rezultati pa naj bi bili uporabni za bodoče dijake! V nekajletni praznini, ki je med zaključno generacijo (ki najpogosteje piše zunanje preizkuse znanja) in bodočimi dijaki posamezne šole, je lahko šola zelo napredovala ali nazadovala, pa to pri rezultatih (še) ne bo vidno, saj kažejo rezultate večletnega dela in so glede na aktualno stanje lahko že povsem zastareli. Ta problem bi lahko zadovoljivo rešili le, če bi testirali vsako leto vse dijake. Rezultati po šolah . „Jlilllllfflll i jllllllllflft Vir: RIC 2006 , UilIftH ™ [ii||lf I >N CN l/l O 300 dpi) naj bodo shranjene v kar najboljši kvaliteti grafičnega formata JPG, TIF ali PNG. Sheme in diagrami naj bodo iz izvornega programa prilepljene v datoteko kot predmet, izjemoma kot slike navedenih grafičnih formatov z visoko ločljivostjo. V primeru posebnih zahtev (npr. pri uporabi manj običajnih programov za generiranje slik ali če se določene slike ne da izdelati računalniško), naj se avtorji o načinu priprave slik predhodno posvetujejo s tehničnim urednikom revije (e-naslov: luka.komidar@ff.uni-lj.si). Tabele naj bodo natipkane z enojnim razmikom. Nad tabelo naj bo (v datoteki s tabelaričnimi in slikovnimi prikazi) izpisana zaporedna številka tabele in za piko njen naslov (npr. Tabela 1. Korelacijskamatrika ...). Tabela mora biti informativna brez posebnega sklicevanja na besedilo, torej opremljena s potrebnimi informacijami in po potrebi z opombami. Avtorji se v besedilu sklicujejo na sliko ali tabelo (npr. z 'glej sliko 1', 'v tabeli 2' ...), saj prikaz ne bo nujno na mestu, ki ga je predvidel avtor. V poglavju o rezultatih naj bo isti podatek vedno prikazan le enkrat. Avtorji naj se odločijo, kateri način (slika, tabela ali prikaz v vezanem besedilu) je najbolj primeren in informativen. Opombe pod črto naj bodo vključene v prispevek le izjemoma. Citiranje, literatura Uporabljene reference drugih avtorjev naj bodo v besedilu citirane po harvardskem sistemu: npr. Rostohar (1952) ali (Rostohar, 1952). Kadar je citiranih več avtorjev, so navedeni v abecednem redu, npr. (Bujas, 1953; Rostohar, 1952; Trstenjak, 1953). Citati posameznih referenc so ločeni s podpičjem, npr. (Petrič, 1970; Petrovič, 1969). Kadar so citirano delo napisali trije avtorji ali več (do vključno šest), so pri prvem citiranju vedno navedena imena vseh soavtorjev, npr. (Toličič, Šebek, Pečjak in Zorman, 1957), pri morebitnih naslednjih citatih pa le ime prvega avtorja, za druge pa je dodano le 'in dr.'; drugi citat bi se tako glasil (Toličič in dr., 1957). Kadar je citiranih več del istega avtorja, napisanih v istem letu, so letnicam dodane male črke po abecednem redu, npr. (Peršič, 1968a, 1968b). V seznamu literature na koncu prispevka so navedena po abecednem redu avtorjev (in brez zaporednih številk) vsa v besedilu citirana dela (in samo ta). Celoten seznam literature mora biti napisan v skladu z APA standardi citiranja. Pri navedbi vira so vedno izpisana imena vseh avtorjev prispevka, ne glede na to, koliko jih je. Navedki prispevkov v revijah morajo vsebovati priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov prispevka, polno (neokrajšano) ime revije, letnik, če se v vsakem zvezku znotraj istega letnika število strani začne z 1, tudi številko zvezka (v oklepaju), in navedbo strani, na katerih je natisnjen prispevek (pri tem uporabljamo pomišljaj -, ne vezaj -). Pri tem je potrebno paziti na ločila, ki ločijo posamezne enote navedka. Ime revije in letnik izhajanja pri navajanju prispevkov v revijah ter naslov knjige (tako pri avtorskih kot pri urejenih knjigah) so v poševnem tisku. Primer navedbe: Plomin, R. in Caspi, A. (1998). DNA and personality. European Journal of Personality, 12, 387^-07. Navedba avtorske knjige vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov knjige, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. Oxford: Oxford University Press. Navedba poglavja avtorja v knjigi z urednikom (»edited book«) vsebuje priimek avtorjev, začetnice imena, leto izdaje, naslov poglavja v knjigi, začetnice imena ter priimek urednikov, označbo, da gre za urednike, naslov knjige, strani, na katerih je natisnjeno poglavje, kraj izdaje in založbo. Primer navedbe: Schutz, R. W. in Gessaroli, M. E. (1993). Use, misuse and disuse of psychometrics in sport psychology research. V R. N. Singer, M. Murphey in L. K. Tennant (ur.), Handbook of research in sport psychology (str. 901-917). New York: Macmillan. Vsaka navedba prispevka, katerega naslov ni v enem od pogosto uporabljanih svetovnih jezikov (npr. angleškem, nemškem, francoskem, italijanskem, španskem) mora imeti v seznamu referenc v oglatem oklepaju dodan tudi naslov prispevka, preveden v angleški jezik. Primera navedbe: Pogačnik, V. (1995). Pojmovanje inteligentnosti [Conceptions of intelligence]. Radovljica: Didakta. Tušak, M. (1998). Barvne preference, simbolika barv in osebnost [Colour preferences, colour symbolism and personality]. Psihološka obzorja, 7 (4), 67-79. Oddajanje prispevkov Avtorji besedilo in druge dele prispevka pripravijo v elektronski in natisnjeni obliki, ki morata biti identični. Datoteke, ki naj bodo poimenovane s priimkom prvega avtorja in dodano specifično oznako (npr. novak-besedilo.doc; novak-tabeleslike.doc), avtorji pošljejo glavni in odgovorni urednici na elektronski naslov anja.podlesek@ff.uni-lj.si (namesto tega lahko po navadni pošti na naslov urednice pošljejo CD). Natisnjeno obliko prispevka pošljejo na naslov: dr. Anja Podlesek, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana. Ob prvem pošiljanju prispevka avtorji pripravijo dodatno datoteko (npr. novak-kontaktnipodatki.doc) z osnovnimi podatki o prispevku in avtorjih: izpišejo naslov prispevka, ime in priimek avtorjev, strokovne nazive, ime inštitucije, v kateri so zaposleni, in natančen naslov tistega avtorja, s katerim bo uredništvo revije komuniciralo (tudi elektronski naslov, številko telefona in, če je možno, telefaksa ter URL naslov). Datoteke z besedilom, tabelami in slikami avtorji natisnejo z računalniškim tiskalnikom v treh izvodih. Vsaka stran naj bo natisnjena na posebnem listu. Po koncu besedila naj bodo dodane tabele in nato slike, vsaka na posebnem listu papirja (pri slikah naj bo na hrbtni strani lista s svinčnikom zapisana zaporedna številka slike). Po končanem redakcijskem postopku in strokovnih recenzijah bo izvod prispevka vrnjen avtorjem, skupaj z recenzijama in kratkim mnenjem urednice glede sprejetja besedila v objavo. V primeru, da je prispevek sprejet v objavo, avtorji upoštevajo vse prejete pripombe, popravke in sugestije ter pripravijo končno verzijo prispevka. V končni verziji naj bo prva stran besedila takoj za naslovom prispevka dopolnjena še z imenom in priimkom avtorjev, imenom inštitucije, kontaktnimi podatki in morebitnimi dodatnimi informacijami o financerju študije, o tem, da je bil prispevek predstavljen na kakšnem od kongresov, ali zahvalo. Pri oddaji končne verzije prispevka avtorji natisnejo en izvod prispevka. Natisnjeno in elektronsko obliko pošljejo na naslov glavne in odgovorne urednice. Tipkopis in slike bodo mesec dni po objavi uničeni, če avtorji ne bodo posebej pisno zahtevali vrnitve originalnih gradiv. Zaključne opombe Poslana končna verzija rokopisa pomeni tudi potrditev avtorjev, da prispevek v enaki ali podobni obliki ni bil objavljen v kateri drugi domači ali tuji publikaciji in da tudi v bodoče ne bo brez poprejšnjega soglasja izdajatelja Psiholoških obzorij. Uredniški odbor, uredniški svet ter izdajatelj ne prevzemata odgovornosti za strokovna mnenja in trditve oziroma zaključke, ki so jih podali avtorji v posameznih prispevkih. Instructions for Authors Papers should be written either in Slovenian or English language (occasionally, the Scientific Board might also accept for publication papers in other languages). Scientific and technical papers should be written in economic, intelligible, clear and concise style. An empirical paper should report original research, presenting all the standard elements of scientific investigation (introduction, method — including participants, instruments and procedure - results, discussion, references). A theoretic paper is expected to examine in detail and critically analyse selected models and/or theories, and empirical data are described only if they are directly related to the theory. A review paper is expected to evaluate previously published work and it is typically composed of the following sections: problem definition, summary of previous research, explanation of subject matter inter-relations, contradictions, problems, and suggestions for further research. Meta-analytic study is a particular type of article, based on the established meta-analysis methodology, comparing different empirical investigations addressing a common problem. Manuscript Structure The manuscript must contain the English and Slovenian version of the title, keywords (about five, defining the contents), and abstract of up to 300 words (the authors that do not speak Slovene should ask the Editor for help). If the paper is written in some other world language, the title, keywords, and abstract must be provided in that language in addition to the English and Slovenian version. A typical empirical paper should be written in accordance with the following guidelines: 1. Introduction should not be too extensive, yet it should provide the necessary conceptual framework. 2. The problem should be clearly and consistently defined, following logically from the introduction. It should be of sufficient relevance and novelty, whereby the new dilemmas opened should be emphasised. 3. Research hypotheses and variables of interest should be concisely defined; the observation and measurement procedures should be precisely described. A short but accurate description of psychological instruments applied and of the methodology in general (research design, selection of participants) is mandatory. 4. Application of statistical techniques and the results should be described in sufficient detail. The tables and figures may only contain essential information (if necessary, details can be presented separately in appendix). 5. Discussion and interpretation of the findings should refer to the established concepts and theories, regardless of whether they are supported by the findings or not. 6. Whenever possible, statements should be supported by citing work and findings of other authors, and the list of references should be included at the end of the paper. Editorial and Scientific Boards assume no responsibility for the expert opinions, claims, and conclusions stated by the authors in their papers. Technical Aspects of Manuscript Preparation The manuscripts should be prepared in accordance with the APA Publication Manual (Fifth Edition, 2001). Each manuscript, meeting the technical standards and falling within the aims and scope of the journal, will be subject to double-blind review by two reviewers. The manuscript must be typeset in a standard font (Times Roman, Arial, Helvetica, or Courier, 12 pt size), with left justification and double spacing. Titles and subtitles must be clearly indicated and pages must be numbered (no other header/footer information is allowed). The paragraphs must not be indented and they must be separated by a blank line. The paper should normally not exceed 16 standard pages (32 rows by 60 characters) in length. The main text, without author(s) name(s) and institution(s), should be saved in a .doc or .rtf file (e.g., in MS Word - if non-Windows software is used, the author must perform the necessary conversion to assure seamless operation on the Windows platform). Tables and figures should not be included in the text (but their position should be indicated). They should be added as one or more separate files. Figures should be provided in camera-ready format without excessively small details. Graphs, schemes, and diagrams should be pasted from the original program into a .doc file as objects. Photographs should be supplied in high-resolution (> 300 dpi) graphic files as JPG, TIF, or PNG. Manuscript Submission The files containing the text, tables and figures should be named by the first author's surname and a short description of the file (e.g. novak-text.doc, novak-tables&figures.doc). In another separate file (e.g. novak-about authors.doc) the basic information on the paper should be provided - title of the paper, name(s) of the author(s), title(s), institution(s), and exact address of the author the Editorial Board will contact for further correspondence (including telephone number, fax number, e-mail address, home page URL if possible etc.). All the files should be sent by e-mail to anja.podlesek@ff.uni-lj.si The manuscript should also be printed in three copies on a single side of paper and sent to the Editor-in-Chief: Dr. Anja Podlesek, University of Ljubljana, Faculty of Arts, Department of Psychology, Aškerčeva 2, 1000 Ljubljana, Slovenia. Each table and/or figure with the proper caption should be provided on a separate sheet. The manuscript will be destroyed one month after publication unless the author submits a request in writing for the originals to be return to her/him. After editorial consideration and review process, a copy of the manuscript will be returned to the author together with the two reviews and editorial opinion on acceptability. In case the manuscript is accepted for publication, the author must take into account all the suggestions (including language and style changes) while preparing the final version. The text in the final version should include (after the title of the paper) the authors' names and institutions, contact information, and potential additional information on funding, congress presentation and/or acknowledgements. The files and a single copy of the final version should be mailed to the Editor-in-Chief. Submission of the final version implies author's declaration that the paper has not been published in any other Slovenian or foreign publication in its present (or similar) form. At the same time it implies author's consent that the paper or its parts can only be reproduced in any other publication by permission of the publisher of the Horizons of Psychology. For any additional correspondence please make use of e-mail.