-
XXXIII. ZVEZEK
PEDAGOŠKI ZBORNIK
SLOVENSKE ŠOLSKE MATICE
ZA LETO 1937
UREDIL
DRK.OZVALD
LJUB LJ AN A 1	9	3	7
I/II £ 86480 />
$ Wf.,sg
Natisnila Učiteljska tiskarna v Ijubljani (predstavnik &rance štrukelj)
Vsebina
Stran
Mortui vivos docent (Mrtvi učijo žive)................................... 5
Dr. Edvard Beneš: Masarykova pot in zapuščina. (Govor’ prezidenta
Edvarda Beneša nad krsto prezidenta Osvoboditelja)	....	7
Jakob Šolar: Vzgojiteljska osebnost nadškofa Jegliča.....................23
Dr. Anton Slodnjak: Dr. Ivan Prijatelj ...........................................36
Dr. Anton Dolar: Vzgojitelj Ljudevit Pivko...............................56
Prof. Janko Orožen: Ludovik Černej, sreski šolski nadzornik	....	60
Drago Humek: Krški spomini na Frana Gabrška..............................68
Leo Kestenberg: Glasbena vzgoja kot enotna celota........................72
Dr. Dragotin Cvetko: Glasba v sistemu kulturno - pedagoških vrednot 85 Karol Ozvald: Obrazovalni pomen svetovnega naziranja in ljudske morale 103
Dr. Mirko Rupel: Nekaj misli o pouku slovenskega jezika.......................119
Dr. Stanko Gogala: Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja . . 124
Jože Pahor: Fašistična šola in vzgoja	..................................145
Dr. Vinko Brumen : Vzgojni pomen domače	kulture...........................163
Dr. Vladimir Schmidt: Psihotehnika in	šolstvo..............................177
Jan Šediv^: Slovaško šolstvo .....................................................189
MORTUJ V1V0S DOCENT
MRTVI UCl JO ŽIV E
Ta napis se bere na steni v secirnici nekega anatomskega zavoda. Mrtveci učijo s svojim telesom bodoče zdravnike, da bi prej ali slej s tem, česar so se tukaj naučili, lahko pomagali živim.
Pa tudi s svojim duhom, ki mu je svojsko, da ga poji »čaša nesmrtnosti«, mrtvi učijo žive, največ — veliki mrtveci naroda. Res je, da v kulturnem življenju narodov na moč mnogo zavisi od ne-osebnih »činiteljev«: gospodarskih, socialnih, političnih, verskih ... Toda glavno je v vseh oblikah življenja vendarle — človek, posebe takšen človek, ki zna tenkosluho nastavljati uho utripom življenja in druge ravnati, da ne zgrešijo skupnih ciljev in poti.
Takim Učenikom slovenskega človeka je — po zahtevkih usode — posvečen prvi del letošnjega Pedagoškega zbornika.
Masarykova pot in zapuščina
(1850-1937)
Govor prezidenta Edvarda BeneSa nad krsto prezidenta
Osvoboditelja1
Z dušo polno ganotja in žalosti stojimo tu nad krsto našega velikega mrtveca. Gledamo na to veliko, tako nad mero izpolnjeno življenje, ki je obsegalo skoraj celo stoletje; mislimo na to ogromno bogastvo duševnega prizadevanja in pa dejanja in nehanja v njegovem življenju; premišljamo smisel tega velikega življenjskega romanja in v dušo se nam počasi spušča mir, jasnost, gotovost, trdnost in ponos.
Kako ne bi človek bil miren in ne bi trdno stal, ko vidiš jasno in ravno pot, ki nam jo je pokazalo to življenje; kako bi ne bil pobožno in spodobno ponosen, ko vidiš, da ta narod in država imata ter daj ata sebi in drugim, naši dobi in sedanjemu svetu moža, ki je eden izmed onih velikih življenjskih modrijanov, katere Previdnost samo v teku celih stoletij podari narodu in ljudstvu.
Sedem in osemdeset let dovršeno izpolnjenega življenja! In od teh jih je nad šestdeset let daroval borbi za pojmovanje človeka; razmišljal je, kako bi se dal rešiti metafizični problem življenja in sveta in pa kako pojasniti vseh vrst vprašanja, ki veljajo duhovnemu in kulturnemu, političnemu in socialnemu življenju; kako obvladati vse težave praktičnega bitja in žitja narodovega ter vsak dan organizirati in voditi državo, Evropo, vse druge narode in njihove probleme. A kraj tega se je v teku več ko petdeset let od dne do dne loteval težkih političnih bojev v konkretnih vprašanjih ter izvrševal vse podrobno politično delo zlasti v svojem narodu, pa tudi v stari monarhiji, v evropski krizi in v svetovni vojni.
1 Gospod prezident dr. Edvard Beneš je »prav rad« dovolil, da se njegov veličastni govor prevede za Ped. zbornik. — Prevedel K. 0.
A hkrati je snoval in gradil državo ter pri tem venomer za nas, ki smo ostali tukaj, pripravljal zapuščino in pota, po katerih moramo sedaj nesti dalje Masarykovo plamenico, ki s tolikim sijajem žari po svetu.
To je v kratkih potezah Masarykovo življenje. Njegova pot okoli sveta v vojni — ko je razvoj modernega sveta prispel do najbolj tragičnega trenutka, ko so se, rekel bi, vsi problemi modernega človeka zvili v borbo groznih štirih let: je simbol vse njegove dejavnosti, miselne in politične, in njegove univerzalnosti, ki očituje svetovne dimenzije.
V	osemdesetih letih je prišel v Prago na univerzo ter je v prvi, nekako dvajsetletni dobi svojega delovanja kot znanstvenik, filozof, kulturni in socialni budnik pa prvoboritelj naš narodni in kulturni razvoj, ki je dotlej bil zelo provincialen, včlenil v pravec svetovnega razvoja. Razgibal, zdramil, zaobjel in oplodil je naše narodno bitje in žit j e z vsemi problemi tedanjega življenja in sveta. Postavil je poedincu problem bogovernosti ter razbil med nami verstveni liberalizem pa indiferentizem; našo mlado filozofijo in vedo, ki je živela iz nemškega okolja, je razširil do zahodnoevropskega in svetovnega območja; naše romantično slovanstvo je peljal na realne poti, ki jih določujeta praktičnost in resničnost; naš lokalni patriotizem je na vso moč širil do evropskih in svetovnih obzorij; naše kraj evne spore v dnevni politiki, v umetnosti in literaturi je postavil pod svetlobne žarke evropske in svetovne kritike; naš socialni in delavski problem je položil pred našo buržoazijo in naš kulturni svet v okviru socialno izpremenjene Evrope in sveta v 19. in 20. stoletju ter z vidika filozofsko-sociološke kritike tedanje oficialne socialistične doktrine.
Skratka: miselno, duhovno in kulturno je dovršil naš narodni preporod. Masaryk j e bil poslednji naš narodni, duhovni in nravstveni preporodnik. Tudi v tem je bil poslednji in pa naj večji, da je duhovnemu preporodu dal vrhunec s političnim in državnim preporodom in kot moravski Slovak s češkoslovaškim zedinjenjem. Od početka 16. stoletja češke zemlje padajo in šele na koncu 18. stoletja se kažejo plahi pričetki vstajenja. Svetovna vojna in naš upor je zadnja postaja v
tem zgodovinskem razvoju. A Masaryk je završnik zopetnega ozdravljanja in dokončne naše zmage.
Izza devetdesetih let je vstopil v praktično politiko. Vedno je filozofiji in znanosti dajal praktično nalogo. Resnica se v mišljenju in znanosti išče zato, da bi se uveljavila v vsakdanjem življenju. V vsakdanji praktični politiki mu je zrastel prvi problem: položaj prerojenega naroda v stari monarhiji in v Evropi. Da bi našel pravo pot naroda do politične svobode, je največ raziskoval njegovo filozofijo zgodovine. Da bi pravilno videl položaj stare monarhije, je proučeval ves problem Evrope, pa problem kulturnega, političnega in socialnega razvoja sveta. In tako Masaryk od devetdesetih let dalje resnično postaja v svoji osebi u tele s b a ter sredotočje 19. in 20. stoletja z njunimi problemi, z njunim razvojem.
Francoska revolucija je tisti mejnik, ki zapečati razpad srednjeveške Evrope. Pričenjajoč s Descartesom se izoblikuje racionalistična Francija in odtod nastopa prosveti j en-stvo pa racionalistična filozofija po ostali Evropi. Ob razvoju prirodnih ved in znanosti vobče razjedata ves klasicistični svet 18. stoletja, prinašata idejo napredka, idejo razvoja in pa vso filozofijo francoske revolucije: misel ljudske enakosti, človeških in državljanskih pravic, misel svobode, hu-manitetno misel mednarodnega bratstva in slednjič vso ideologijo moderne demokracije.
Masaryk razmišlja o svojem narodu, o srednji Evropi, o Evropi in svetu v drugi dobi svoje življenjske ceste ter se stalno vrača k temu izhodišču moderne Evrope pa k tem osnovam 19. in 20. stoletja, sistematično ga vežoč z razvojem angleške civilizacije in ameriške revolucije.
Iz prosveti j enosti nam je vzrastel moderni človek. Izoblikoval je moderni individualizem v filozofiji ter rastel ob literarnem, umetnostnem, socialnem in političnem romantizmu, počenši z 19. stoletjem. Montesquieu in Rousseau in Washington in Lincoln so na isti način nosilci svoje in tvorci nove dobe, prav tako kakor Victor Hugo in Ryron, Goethe in Puškin. Boj proti ostankom plemstva, teokracije in vobče proti predrevolucijskemu antidemokratizmu, ki se javlja z
revolucijo 1. 1830. v Franciji, z romantičnim, socialnim gibanjem okoli 1. 1830. v Angliji, s prvimi borbami za liberalizem v Nemčiji in z dekabrističnim gibanjem v Rusiji — je pojav napredujoče duhovne, politične in socialne revolucije po vsej Evropi. Revolucija v 1. 1848. z vsem svojim političnim in socialnim romantizmom je vrhunec v dobi romantične borbe za novega, porevolucijskega človeka, borbe, ki se je v razvoju 19. stoletja razmahnila v triumf buržoazije in tako imenovane buržoazijske civilizacije. Hkrati je pomenil triumf narodne ideje, ki je svoj izraz mogla v moderni obliki šele takrat dobiti, ko se je zrušilo srednjeveško socialno kastovstvo, ko je ljudski element prišel do kulturnega in političnega življenja ter se v naglem razvoju izkristaliziral v vsej narodni kulturi. Narodna misel v svojem modernem oblačilu je lepi cvet individualizma in pa romantizma. Individualizem pa romantizem, ki prihajata iz prosvetljenstva in francoske revolucije, sta humanizem 19. stoletja ter priprava na rojstvo politične evropske demokracije, katero vodi ustavna in parlamentarna buržoazija, ki do konca 19. stoletja politično vlada in ravna liberalno Evropo. Devetnajstemu stoletju daj ata pečat in pomenita nov svet proti Evropi pred 1. 1789.
Med leti 1800 in 1900 je Masaryk proučeval naloge in možnosti glede na razvoj svojega naroda. Sledil je tej veliki duhovni, socialni in politični borbi evropskega sveta. Premislil, preživel in, lahko bi rekli, izprebolel je vso problematiko, katero je nosilo s seboj vse to dogajanje in ves duhovni razvoj Evrope. Videl je prve početke evropski demokraciji, povezane s tradicijski se razvijajočo anglosaksonsko in ameriško demokracijo; videl je vznik, rast in razvoj političnega in gospodarskega liberalizma v tridesetih letih 19. stoletja; in dobro je opazoval, kako se v revoluciji 1. 1848. s prihajanjem socialnih problemov in s pripravljanjem socialnih revolucij kažejo prvi zarodki nove renesanse te politično velike dobe. Prizadeval si je, da točno razbere, kam gre ta novi preporod, kakšen je smisel in razvoj modernega kapitalizma in socializma v 19. stoletju pa znanstvenega marksističnega socializma; a glavno mu j e bilo, kaj j e i n
mora biti za našo družbo, naš narod, Evropo in svet na novo se porajajoče demokracije.
Prihaja k sklepu, da se po zmagi tretjega stanu v teku 19. stoletja in po ustanovitvi pa utrditvi narodnih kultur in narodnih držav v Evropi v vsaki državi in v vsakem narodu oglaša za svoj delež na moči pa na novem, boljšem bitju in žit ju četrti stan, delavec, kmet, mali in srednji človek z roko in duhom; da je to eksistenčno vprašanje vse politične družbe 19. stoletja; da je, po tekmovanju za oblast med velikimi državami in narodi pa nad njim, sproženo to vprašanje v celoti s svetovno vojno 1. 1914. in da v tem smislu evropska družba po vojni prav danes doživlja nov gigantsko velik boj za bit in usodo. Je to prerodite v stare buržoazijske demokracije v nove oblike in stopnje višje ter hkratu globlje človečanske demokracije, v kateri bi vsi razredi in vsi držav-ljani dobili svoje pravo mesto v novi harmonski celoti, državni in narodni.
Knjigi, ki v njej piše o svojem dejanju in nehanju med svetovno vojno ter zgodovinsko - filozofski razlaga kulturni, politični in socialni smisel te vojne, je dal ime »Svetovna revolucija«; tako je hotel izraziti to veliko resnico in povedati, kako umeva razvoj sodobnega sveta in Evrope. Razumevanje tega razvoja, mirno, brez siljenja se razvijajoče včle-njevanje našega naroda in nove države v tako demokracijo
—	v tem vidi Masaryk poroštvo, da bo današnja svoboda in zmaga države trajna tudi za bodočnost.
To, kar danes doživlja Evropa, ta zmešnjava bojev, režimov, revolucij, socialnih, narodnih in mednarodnih pokretov, nravstvenih in filozofskih navzkrižij — vse to je problematika Masarykove osebnosti. In da je to razumel ter po tem ravnal, ga dela velikega. Nič tega, kar doživljamo danes, ga ni presenetilo, nič zalotilo nepripravljenega v duševnem in nravstvenem, znanstvenem in filozofskem oziru; nič ga ni omajalo, nič spravilo z jekleno trdnega in logično premočrtnega življenjskega tira vse do zadnjih trenutkov pred smrtjo.
Da bi se socialni red fevdalne družbe ohranil, za to je pred francosko revolucijo skrbel stanovski red, razredna avtoriteta aristokracije in avtoriteta cerkve, ki jo je podpiral politični absolutizem monarhije. Ta sistem predrevolucijskega socialnega reda je revolucija razbila, v boj za novi socialni red je bil pripeljan tretji stan — buržoazija, meščanstvo, ter izdelan novi red, ki mu pravimo buržoazij ska civilizacija in meščanska demokracija.
A revolucijski politični individualizem ter filozofija človeških in državljanskih px-avic sta razkrojila fevdalno stanovsko družbo in spravila v novi družbeni sestav novo socialno prvino — buržoazijo; in hkrati z graditvijo novega reda buržoazijske civilizacije pa demokracije sta zaplodila zarodke njunemu lastnemu razpadu. Naraščajoča moč človeških in državljanskih pravic je v življenje poklicala četrti stan ter postavila vprašanj e, kako dati najširšim ljudskim vrstam delež v novem socialnem redu. Postavila je resnični problem demokracije, dosledne ljudske vlade — vlade, ne stanu, ne stranke, ne več stanov, ampak vlade in uprave vseh, vlade in uprave ljudstva, vsega ljudstva.
Četrti stan je svojo politično bit svetu priglasil 1. 1848.
V	dalj njem razvoju Evrope in v 1. 1870. je že zavzel bojno postojanko. Izza osemdesetih let se kmet, delavec, mali srednji človek že ostro oglaša za svoj del v moči, so vladanju, novem socialnem redu. Revolucijski individualizem nam v svoji umetniški in literarni romantični obliki oznanja prvo proučevanje malega človeka v duhu socialne humanitarnosti ter se pričenja literarno in umetniško ukvarjati s četrtim stanom: literarni in umetniški naturalizem pa realizem izoblikuje socialni in vobče ljudski roman ter umetnost s socialno tendenco. Pomaga pripravljati socialistično politično gibanje, kmečko politično demokracijo in demokracijo malega človeka.
Drugi tok literarnega, umetniškega in filozofskega individualizma se premika v psihološkem pravcu: že od Descartesa in dalje v revoluciji pa slednjič v romantizmu je človek postal središče vsega zanimanja in študija, vseh brig in vseh življenjskih radosti; moderna psihologija in psihologizem
raziskuje, secira, analizira in proučuje poedinca, človeka, naj skrite j še strani njegove duše. Literarna in umetniška psihološka analiza nam prinaša moderni simbolizem in dekadentizem, ekspresionizem in esteticizem, brez usmilj enj a in brutalno izsleduje človekovo notranjost vse do obisti, prikazuje strastni boj racionalne in iracionalne plati v človeški osebnosti, predvaja nam velikanske spore razuma, strasti in čustva, intelekta, zavesti in podzavesti, razkazuje ta predvojni in povojni razvratni subjektivizem pa modernega, razklanega, nemirnega, egocentričnega, egoističnega človeka v vsej tej mnogostopni lestvici od igranja titanove vloge do skeptičnega, malodušnega ali ciničnega samomorilca.
Temu dvojnemu duhovnemu in nravstvenemu razkroju v mišljenju, literaturi in umetnosti ustreza politični in socialni razvoj: Od 1. 1848. se porajajo politične doktrine, gibanja in stranke, braneč interese in pravice delavstva, od
1.	1870. pa to prehaja tudi na kmečke in male srednje vrste; zdi se, kakor bi kozmopolitična, pacifična, prosveti jenska filozofija francoske revolucije peljala k mednarodnemu pobratimstvu, k socialnemu izmirjevanju, k vedno bolj se uveljavljajočemu političnemu in socialnemu bratstvu, ljudstvu, v novem demokratskem enakostnem redu. A vzporedno z razvojem nagibanja k socialni pravičnosti in k demokratski enakosti neizogibno hodi kot naravna in nujna posledica korak za korakom osvoboditev tlačenih in nesvobodnih evropskih narodov pa naglašanj e narodne misli od romantičnega in sentimentalnega domoljubja čez samozavestni narodni realizem do napetega današnjega nacionalizma.
Ta razvoj se kaj pa ne ustavlja v mehkočutnem vnemanju za socialno pravičnost ter se ne omejuje na pozivanje k človečanstvu v bogatih družbenih vrstah. Prevzemajoč starejšo predstavo o razrednih družbenih razlikah, gradi nov nauk o razrednem boju, prenaša socialni problem s torišča moralnih na torišče znanstvenih razmotrivanj ter v boju za novi družbeni red bolj naglaša materialno moč ljudskega mnoštva in njegove organizacije nego li moč duha in razloge človečanske etike. Nahajamo se v dobi znanstvenega, razrednega, marksističnega socializma.
Na drugi strani pa razkrajajoči subjektivizem, ki je prav tako spočet iz francoske revolucije, prehaja proti koncu 19. stoletja tudi na politično in na socialno polje: iščoč jedro človeške biti bolj v instinktu, strasti in čustvu, nego pa v njegovi intelektualni in racionalni plati, se dviga zoper racionalistično miselnost francoske revolucije, ne veruje v mednarodnost, ne veruje v človeško bratstvo, ne veruje v trditev, da je človek v svojem jedru dober ter da bi človeški razvoj in napredek mogel rasti brez vojn, krvavih bojev in brez nasilja. Svoje socialne in politične teorije gradi na doktrini o človeškem, toda hkrati i narodnem egoizmu, na doktrini o novi avtoriteti brezimnega čustvenega kolektiva proti po-edincu in titanskega poedinca proti brezimni čustveni masi, na doktrini o nemožnosti, neuspehu in krizi racionalistične pa intelektualistične demokracije.
Ti pokreti so ljudski pokreti, te doktrine kličejo novi socialni red ter uvrščajo četrti stan v novo socialno in politično hierarhijo. To delajo vseskozi mnogo radikalneje in brezobzirne j e nego pa povojna demokracija. Jemljo pa v ta namen nove metode; ne verujejo v demokratske poti razvoja, dvigajo kolektivno disciplino nad svobodo poedinca-državljana, mu nalagajo težkih žrtev, duhovnih in gmotnih, zahtevajo od njega brezpogojno vdanost celotni državi, narodu in stranki kot novi družbeni avtoriteti, da-vajoč vsemu temu nacionalno in nacionalistično podlago: moč, razvoj, čast in ugled naroda pa narodne države, ki ga povišujejo do absolutnosti, odloča o nadaljnjem razvoju sveta, a razvoj sveta ravna v smislu tekmovanja in bojev teh velikih narodnih celot.
Smo na koncu velike heroične dobe, ki je dosegla vrhunec s svetovno vojno, ki je današnjo družbo privedla do preloma in ki nas danes postavlja pred jasni in stvarni dilema: Ali se bo evropska družba, ki jo je ustvarila zapuščina francoske revolucije, ki je šla skozi sistem liberalizma, v katerem se je izživela ter ga opušča, vsaj začasno razvijala v to, kar imenujemo desno skrajnost, ali v to, čemur se danes običajno pravi leva skrajnost? Se li nemara vsaj deloma vrača nazaj k oblikovanju kake nove stanovske ali kolektivne avtoritete, ki bi jo poosebi j eval voditeljski princip, da bi tako
vezala anarhistične utripe osvobojenega individua ter jih povsem podredila celotnostnemu državnemu načelu, ali pa marveč pojde dalje do idealističnih poizkusov neuresničljive absolutne ljudske enakosti, da bi se slednjič nehala v težkem sporu obeh teh pravcev in končala v zmedi pa razpadu vesoljne moderne civilizacije?
Tako se je tej porevolucijski in povojni Evropi sam po sebi postavil nov življenjski, eksistenčni, usodni problem: Ali j e ta naša družba sposobna, da zaustavi razbrzdani revolucijski individualizem obeh smeri, naj si gre v racionalni ali pa v iracionalni pravec? Ali je sposobna modernemu osvobojenemu človeku povedati, kje so meje njegovi svobodi, da bi se tako očuvala prava stopnja njegove resnične svobode in da ne bi znova bil vržen v verige bodi takega ali drugačnega suženjstva? Ali je sposobna ustvariti novo demokratsko avtoriteto, ki bi nadomestila prejšnjo avtoriteto monarhije, aristokracije in cerkve ter bi pomenila resnično harmonijo in sintezo pravic in svobode poedinca hkrati z njegovimi dolžnostmi do družbe in do narodnega kolektiva? Avtoriteto, ki na eni strani dela doktrine totalnosti nepotrebne, in ki ovira, da bi razvoj razbrzdanega poedinca, po brezuspešnih poizkusih, ustvariti idealni režim absolutne državljanske enakosti, prešel v nravstveni, politični in socialni anarhizem in pa v popolno gospodarsko razsulo na drugi strani?
Saj imamo pred seboj današnji kaos Evrope in sveta, njiju filozofske in nravstvene boje, njiju politične in socialne konflikte — a pred tem in nad vsem tem Masaryka, ki kot filozof in državnik mirno, trdno in suverensko gleda ter presoja vse to z višine svojih osemdesetih let. Ta problem je pred Masaryka stopil jasen, takšen, kakor ga vidimo danes, že v devetdesetih letih, »češko vprašanje« in »Naša sedanja kriza«, »Socialno vprašanje«, »Moderni človek in bogovernost«, »Rusija in Evropa« in kaj pa v prvi vrsti »Svetovna revolucija« se že povsem ukvarjajo z njim ter ga v jedru rešijo. Tudi v obeh knjigah »Razgovorov« (s Karlom Čapekom in Emilom Zweigom) ter v nekaterih svojih pre-zidentskih izjavah se vrača k temu vprašanju. V reševanju
tega vprašanja vidim najbolj dramatski moment Masaryko-vega duhovnega razvoja, kakor vidim najbolj dramatske momente Masarykovega življenja v 1. 1917. po revoluciji v Moskvi in na Ruskem in pa v prvih letih samostojne države pri nas. O njem je razmišljal vse do zadnjih ur pred svojo smrtjo. In rešujoč to vprašanje nikoli ni omahoval niti za hip.
Na to vprašanje pa Masaryk takole jasno in odločno odgovarja: kot filozof, noetik in metafizik ne trdi, da poznamo bistvo stvari, ampak samo to, da se venomer bližamo spoznanju absolutnega; in podobno kot etik, sociolog in državnik ne trdi, da bomo politično in socialno uresničili dodelano idealno državo pa skupno srečo vseh državljanov, ampak le, da se moramo z dejansko ljubeznijo do bližnjega in s politično pravilnostjo, z izenačevanjem vsako jakih potreb pa interesov vsak dan čim bolj približevati temu idealu.
Kot filozof in metafizik vidi v poedincu, v človeku izraz absolutnega in naj lepši stvor Previdnosti, pa tudi nekaj nedotakljivega v njegovem bistvu, v njegovi duhovnosti ter v njegovi metafizični in etični enakosti z drugimi ljudmi. Masarykovo mišljenje se ne da trgati vsaksebi od verske prvine. Zato je človek lahko le cilj mišljenja, cilj politične in socialne dejavnosti, a nikdar ne orodje in sredstvo. In zato tudi narod, ki sestoji iz ljudi, iz po-edincev, ki jih je po takem treba spoštovati, ne more in ne sme biti orodje in sredstvo; prav tako pa ni, da bi moralo in ne sme biti nekaj nad poedincem, nekaj, čemur bi človek bil žrtvovan, nekaj, kar se obožuje kot kolektivum. Dostojanstvo človeka zadostuje, da postane temelj dostojanstvu in moči naroda. Še posebe pa se to oboževanje (deifikacija) ne more pripustiti v državi.
Človek, neposredni in pravi cilj vse človeške, politične in socialne dejavnosti, predstavlja skupaj z drugimi svojo človeško in narodno nedotakljivo kulturo kot organski del svoje biti, v harmoniji in sodelovanju vseh pa svojo državno in družbeno organizacijo, kjer spoštovanje svoje individualnosti poplačuje s spoštovanjem individualnosti sodržavljana; a mejnik njegovi svobodi je pri tem spoštovanje svobode ostalih.
To je vsebinski in metodični pomen njegove demokracije. Tako je preprost, kakor je vsaka velika resnica preprosta. Masaryk izravnava, zbližuje skrajnosti z razvojno metodo, ki se nikoli ne ustavlja, ampak trajno svet žene višje in dalje, išče sintezo, je velik izmir-jevalec argumentov, čustev pa interesov. Ne gre ni za korak nazaj v preteklost, toda nikdar se ne da mamiti od idealnih poizkusov in tudi ne od še tako smelih koncepcij. To je ta njegov vsestranski realizem v življenju in v filozofiji.
Vemo tudi, kako se je Masaryk skozi vse življenje boril v svoji filozofski teoriji pa v praktični politiki kot filozof in noetik in kot politik za izmiritev čustev in razuma, kako se je upiral tudi vsem nacionalnim strastem in občutljivostim, ker nikoli življenja in sveta ni zidal na strasteh, čustvu pa instinktu, kar delajo nekateri politični in socialni sistemi po vojni. Jasno je videl, kakšen krvavi boj in pa kakšno osebno in kolektivno nasilje, kakšna zmeda in blodnja v mišljenju, nravstvenosti, političnem in socialnem oziru v notranji državi in v mednarodnem pogledu bi se polastila Evrope in sveta, ko bi instinkt pa čustveni primitivizem zavladal v borbi med državami in narodi.
Po dolgem in bolestnem življenjskem razmišljanju, po dolgi in težki življenjski praksi je, črpajoč iz svojega življenjskega izkustva, ki mu ga ni para, mirno, za trdno, platonsko in v duhu krščanstva izrazil svoj odgovor na vsa ta vprašanja današnje raztrgane Evrope s formulo, ki je njegova filozofija in hkrati življenjska praksa: Jezus — ne Cezar.
Filozofsko pa na sijajen način strne vso to vero, filozofijo zgodovine in praktično politiko izravnanega, trdnega, jasno gledajočega človeka v tehle jedrnatih, večno veljavnih besedah: »Najgloblji razlog za demokracijo je vera v človeka, v njegovo dostojanstvo, v njegovo duhovnost in nesmotrno dušo: to je resnična metafizična enakost. Etično je demokracija utemeljena kot politično uresničevanje ljubezni do bližnjega. Kar je večno, ne more večnemu biti indiferentno, kar je večno, ne more večnega zlorabiti, ne more ga izkoriščati in mu delati sile. Prava demokracija, ki se opira
na to, da bližnjega in vse bližnje ljudi ljubiš pa spoštuješ, je udejstvitev božjega redu na zemlji.«
To je druga formula za liumaniteto in demokracijo ne samo glede na vsebino, ampak tudi glede na metodo dejanja in nehanja in glede na to, kako se v razvoju uresničuje novi svet ter današnji svet privede iz njegovih blodenj.
Humanitetna demokracija kot kulturni, socialni in politični sistem za Masaryka torej ni teorija, sistem misli in tez ali shematskih institucij. Prav tako zanj ni sporno vprašanje, ali pride, ali bo se držalo ali ne. Je to nravstveni, politični in socialni režim pa stanje, ki ga prinaša zgodovinsko-filozofski razvoj, ki ga dogajanje lahko zadrži, ki ga drugačni sistemi lahko za hip porušijo; toda ta razvoj hiti nevzdržno dalje, humanitarna demokracija prihaja in bo prišla v celoti.
A demokrat biti pomeni Masaryku dosledno, na ravnotežju slonečo sintezo vseh duševnih sil človeka, izravnanost in notranjo strogorednost duše, ravnovesje razuma in čustva, junaško zavestno moč ljudskega jaza in hkrati bogoverno ponižnost pred svetom in njegovim metafizičnim problemom, pred človekom v njegovih milijonskih maskah in pred pravico, ki jo ima slehernik izmed njih do sreče in zares ljudskega, svobodnega življenja. Je to velika sinteza in veliko, stalno, trdno ravnotežje, velika teza ljudske duše, podčrtavanje in zavzemanje pozitivnega odnosa k vsakemu življenjskemu problemu: k slehernemu jazu, k slehernemu razredu, k slehernemu narodu, k vsemu problemu vnanjega sveta. Je to odpor proti vsakemu nasilju, bodi duhovnemu, bodi materialnemu, in zategadelj tudi pravica pa dosledna odločnost, se braniti proti nasilju.
Masarykovo življenje je velik boj z lastnim jazom za notranjo izravnanost, jasnost, trdnost, boj z vnanjim svetom in njegovimi vprašanji za celotno, pozitivno pojmovanje sveta, boj proti negativizmu vsake vrste pa boj za polno harmonijo posameznika in sveta, za polno življenje človeka sub specie aeternitatis.
Vse to je hotel biti in je bil Masaryk.
Vrhunec je doseglo Masarykovo življenje s svetovno vojno, ki stopa danes pred nas kot končna točka v razvoju Evrope od napoleonskih vojn pa do 1. 1914.; kot definitivni padec aristokratizma in teokratizma v njuni srednjeveški obliki, kot pobuda k reševanju socialnega vprašanja v obliki moderne demokracije, kot stalna osvoboditev malih evropskih narodov in njih vpeljava k sodelovanju z evropskimi in svetovnimi državami pri čuvanju svetovnega miru. Vedeli smo, koliko množino filozofskih in nravstvenih, političnih in socialnih problemov, ki obsegajo vse 19. in začetek 20. stoletja, je obvladal, premislil in za se rešil; vemo, koliko politične izkušenosti je pokazal takrat, z ne čisto pet in šestdesetimi leti, ko je izbruhnila vojna. Malokdo je bil v tistem času na svetovno-zgodovinske vojne dogodke tako pripravljen kakor Masaryk.
Tedaj, ko je v svojem duševnem razvoju bil popolnoma izravnan in že skoro pripravljen, da zaključi življenje, se je ta moralist in filozof kar na mah našel pred najusodnejšimi problemi za nravstveno osebnost in za državnika: pred rabo nasilja, nota bene mnoštvenega, pred veliko usodno vojno. In kot politik, ki je vse življenje razmišljal usodo svojega naroda ter na tako izrazit način formuliral filozofijo češke zgodovine, je v hipu stal pred nepričakovanimi eventualnostmi: pred možnostjo, da se avstro-ogrska monarhija zruši, ali pred možnostjo, da obe bivši centralni sili zmagata nad vso ostalo Evropo, pred možnostjo velike zmage lastnega naroda ali pred možnostjo daljših in nevarnih nadlog v povojni Evropi, ki bi jo vladale bivše dinastije. Redkokdaj je bil odgovorni politik postavljen pred dalekosežnejšo, usodnejšo, dramatične j šo odločitev za narod, za vso njegovo bodočnost in vso njegovo zgodovino.
Tudi zdaj je obvladal te strašne probleme o vojni. Najprej je sam za se razrešil nravstveni problem vojne, problem revolucije pa političnega in vojnega upora. Pojasnil si je vprašanje, kaj bo vojna, revolucija in upor za narod pomenila nravstveno in kulturno, politično in socialno. Razrešil si je nravstveni problem, ki zadeva organizacijo revolucijske vojske, izdelal si je načrt politične akcije ter v petinšestdesetih letih zapustil dom z nalogo, ki je njena velikost, dale-
kosežnost in odgovornost takrat šla nad vse naše pojmovanje. Vodilni nagib njegove odločitve ni bil samo čut za dolžnost, da mora politik biti v odločujočem trenutku narodove zgodovine na svojem političnem mestu, ampak pred vsem drugim narodna dolžnost: za vsako ceno se moraš upreti temu, da zmaga moralno zlo, in pa temu, da zmaga politika, ki bi imela za posledico nadaljnje velike in strašne vojne.
Zdoma si je v zavezniško tujino prinesel poznanje političnih in vojnih problemov srednjeevropskih in ruskih zemlja. Med vojno je v zavezniških državah dobro proučil in spoznal politične, diplomatične in vojne cilje pa možnosti Zaveznikov. Iz tega pa si je zasnoval svoj znani politični načrt in praktični program za vojno in njene posledice. Položil ju je v svojo študijo o »Novi Evropi«. V njej je očrtal program vojne in povojnega miru, tam je povedal svoj vojni in mirovni čredo, jasno si predočil našo bodočo državo pa njene politične, socialne, gospodarske in narodne probleme. Tudi ta načrt in praktični program je ustrezal njegovim življenjskim humanitetnim idealom, njegovi morali človečanstva in njegovim načelom pravičnosti.
V	obliki, kakor se je malokdaj dosegla v zgodovini narodov, je postal, na čelu zmagovite legionarske vojske, zmagoslavni voditelj naroda, ki se bojuje za svobodo, in pa obnovitelj stare države s tisočletno tradicijo, s katero se je po skupnem prizadevanju združila še slovaška brst naroda. Iz pregnanstva se je vrnil kot prezident te države ter je postal prezident Osvoboditelj. Po pravici se trdi: redkokdaj je mož, ki prihaja iz naj nižjih vrst naroda, prispel do teh omotičnih višin svetovne napetosti, svetovnega dejanja in nehanja, svetovnega odločevanja, mednarodnega zmagoslavja in državne apoteoze, kakor vidimo vse to na njem. Danes, v trenutkih ko odhaja, vidimo, da to ni le triumf narodnega in državnega priznanja. Je to svetovno priznanje.
Kot prezident obnovljene države pa je Masaryk dobil še eno veliko življenjsko zadoščenje: živel je še skoro celih devetnajst let po svojem zmagoslavju, v službo države in naroda je dal svojo vero, svojo modrost, svojo izkušenost in svojo železno voljo v dobi, ko je bila od vojne razrvana; dan za dnem je s svojimi sodelavci v smislu svojih idej, v
razvojnem smislu sveta in Evrope, vse po spoznanih močeh v nas in okoli nas trdno zidal naš sistem demokracije, našo notranjo upravo, naše gospodarstvo, našo vojsko, našo vnanjo politiko ter tako uvajal naše novo žit j e in državo v novi povojni sistem Evrope med ostalimi narodi sveta. Videl je resnični uspeh tega velikega graditeljskega dela ter je bil srečen in uspešen človek tudi v svojem odhodu.
Kako moramo žalovati nad tem velikim življenjem ob njegovem slovesu, ko se oziramo na ta sijajni, zaključeni življenjski krog, ki je sam po sebi velik poziv k nepremagljivi veri v dobro, v pozitivno, v uspeh, v osrečujoči, do naj-višjih stopenj segajoči nravstveni razvoj, ki nam že s svojim bistvom predstavlja v trenutku odhoda harmonijo samo! Kako je krasno in vzneseno, če vidiš, da ta veliki borec za življenje, ki se nikoli ni umikal pred kakim bojem, odhaja v trenutku težkih problemov po vsem svetu v harmoniji sam s seboj, s svojo vero v Previdnost, v harmoniji s svojim okoljem, s svojo vero v človeka — v konečno zmagoslavje človeka, v zmagoslavje pravičnosti in pravice, v zmagoslavje humanitete, ki je v nas, v Evropi in v svetu!
V	tej trdni veri v srečno bodočnost in v tem prizadevanju za harmonijo življenja, osebnega in narodnega in državnega, nam je Masaryk vzornik za naše nadaljnje delo: ostane nam simbol naše razvojne harmonije, razredne in socialne, simbol nenehno se obnavljajoče harmonije strank in oseb, simbol harmonije naših narodnosti v državi. Je in vselej bo nam vsem veliki poziv, da naj brez prestanka iščemo pota, kako bi se zbrali v imenu humanitete in demokracije k vkupnemu delu, na katerega nas je vse usoda poklicala v tej državi.
Kličem vas vse brez izjeme, od leve do desne, od zadnje vasice pa do tega glavnega mesta, vse od Aša do Jasinja, vas vse, ki največ mislite na socialne probleme te države, in vas, ki se največ žrtvujete narodnostnim problemom — vse brez razlike vas v duhu in spominu našega prvega prezidenta kličem k izpolnjevanju n j egove zapuščine in k dograditvi njegovega dela: k dograditvi naše pravične, trdne, nezlomljive, razvojne človečanske demokracije.
Masaryk, ki kljub svojemu odhodu ostane vedno pri nas, nam j e vsem zgled in poziv. Zgled velike vere v človeka, ki je danes Evropi in svetu tako potrebna. Poziv, da bi v harmoniji med seboj, v dobri volji pa prijateljstvu do vseh sosedov in do vseh narodov v Evropi in v svetu gradili svoj državni organizem ter svoje politično, socialno in narodnostno sodelovanje urejali na tak način, da iz tega svojega mesta v Evropi ustvarimo dovršeno, harmonično, v socialnem, narodnostnem in političnem pogledu pravično državo, ki bo vredna moža, kateri pravkar odhaja od nas, ki bo med državami to, kar je Masa-ryk bil med nami, in pa to, kar je Masaryk bil ostalemu svetu.
Ta poziv pomeni, da moramo ostati Masaryku zvesti. In ko se v imenu vas vseh poslavljam od njega, obljubljam, da bomo ta poziv poslušali.
Prezident Osvoboditelj, zapuščini, ki ste jo položili v naše roke, ostanemo zvesti!
Vzgojiteljska osebnost nadškofa Jegliča
(1850-1937)
Prav gotovo se bo marsikdo bralcev vprašal: kako pa Jeglič pride v Pedagoški zbornik? Morda se bo kdo domislil prve slovenske gimnazije in skušal razumeti, morda se bo drugi spomnil, da je vendarle mnogo vzgojnega pisal za naše ljudi, tretji pa bo morda celo vedel, da je bil profesor v Ljubljani in Sarajevu, da je celo napisal vzgojeslovni učbenik. Da, res, vse to je bil in naredil, ali vsi ti razlogi se mi zdijo malo tehtni spričo naj večjega, ki nam narekuje osmrtni spomin v tem zborniku. Nadškof Jeglič je s svojo čudovito osebno močjo, s svojo izrazito vzgojiteljsko naravo v 32 letih škofo-vanja preoblikoval slovenski narod, kakor ga preoblikujejo v stoletjih le naj večji duhovi. Po tem svojem delu, ki je izrazito vzgojnega značaja, tako suvereno prerašča vse naše šolsko in strokovno pedagoško ubadanje, da ga naše navadno pojmovanje prvi trenutek ne more obseči in stlačiti v ozke meje, ki jih postavljamo vzgojnemu in pedagoškemu delu. Ljudje Jegličevega kova niso teoretiki, marveč umetniki, ne ukvarjajo se z vzgojeslovjem, marveč vzgajajo; to so vzgojni geniji, vzgojeslovni problemi, ki se ob njih osebah in delu ustavljamo, da bi dojeli skrivnost njihove moči, da bi se ob njih sami oplodili.
Pregleduj nadškofa Jegliča, kakor hočeš: slej ko prej se ti pokaže vzgojna sila kot osnova vse njegove osebnosti. To je tudi sam dobro čutil. V osmi šoli je izbiral le med profesorskim in duhovskim poklicem, kakor vemo iz njegovega pisma sestri Mici 4. maja 1868: »... Bil bi postal učenik. Tu bi se zopet na drugi kraj razvijala delavnost moja. Mladenče
bi vodil in sicer mladenče slovenske! Nježna mlada srca bi gojil, jih navduševal za našo reč, bi jih vabil svoje zmožnosti dobro rabiti in razvijevati, se navaditi v delavnosti, dokler so mladi, da bodo iz njih kdaj trdni možje.« (Objavil p. Prešeren v Glasniku Srca Jezusovega v sept. štev. 1. 1937. in ponatis v Slovencu 1. sept. 1937, str. 7.) Iz teh besed jasno čutimo, kako lepo mu je bilo vzgojno delo v šoli, s kakšnim veseljem in vnemo bi ga bil vršil, kako malo mu je bilo do šolske učenosti, a koliko do vzgoje v šoli. Če se je odločil za duhovski stan, se je odločil zato, ker je videl, da bo tudi kot duhovnik vršil vzgojno delo in to še v večji meri kakor v šoli. »Koliko lahko (duhovnik) stori v dušnem in telesnem oziru, se reče, če je vnet duhovnik,« piše v istem pismu.
V	naslednjih vrstah bi se rad pomudil ob dveh vprašanjih, ki nas morata zanimati pri nadškofu Jegliču: odkod moč njegove osebnosti in v čem je veličina njegovega vzgojnega dela.
I.
Skrivnost Jegličevih uspehov je v njegovi osebni moči. Ta pa mu je rasla iz narave in samovzgoje. Narava ga je obdarila z lepo zunanjo postavo in umsko bistrostjo, ki sta mu odpirali pot v življenje. Visoka vitka postava in izraziti obraz je dajal njegovemu nastopu dostojanstvo in prikupnost, a pravo podobo je iz svoje narave izklesal šele sam s trdo in neizprosno roko.
Prva poteza njegovega značaja je prav gotovo popolna resničnost in brezobzirna odkritosrčnost do sebe in do drugih. Srečujemo jih že pri osmošolcu, ko se odloča za duhovski poklic. »V daljni višini videl sem stati Slavo in Čast v vsi njuni krasoti in te dve doseči bi bil moj zadnji namen. Ni li to krasna pot, ni li mikalna in sposobna posebno mladenča na se potegniti!« (Prim. isto pismo sestri Mici.) Če se je kljub tem mikom odločil za duhovski poklic, se to ni zgodilo iz lagodnosti, tudi ne zato, ker ne bi bil poznal temnih strani duhovskega življenja, odločil sc je marveč iz prepričanja, da dober duhovnik lahko veliko dobrega stori. Brezobzirno odkrito je povedal, kaj ga plaši in bega pri izbiri poklica. »Življenja ne smeš vživati, odmreti
moraš svetu, odpovedati se popolnoma človeški naravi, prostosti, se reče, kakor jo svet razumi in ki ima toliko moči posebno do mladih ljudi, take prostosti ne bo ne duha ne sluha. Če se ne boš vsakemu, posebno Urški hlinil in priklanjal do tal, boš večen kaplanček v kakih hribih. Videl sem, da dandanes ne gledajo toliko, koliko kdo zna, kake zmožnosti ima kdo, temuč na to, kako se kdo zna prilizniti, kar ponižnost imenujejo.« (Isto pismo.) Tako odkrito pisanje in mišljenje bi bilo alojzijeviškega gojenca lahko stalo izključitev iz zavoda.
Ni se dal voditi slepilom, steklenim gradovom, gradil je na dejansko resničnost; ta mu je bila zmeraj odhodna točka in je svoje načrte zmeraj ob njej izpopolnjeval in popravljal. Živo se je zavedal, da tudi naj višji vzori ne proderejo v življenje, če ne računajo z njega resničnostjo.
Zato sta mu bili tako tuji laž in hinavščina. Neposrednost in odkritost mišljenja in čustvovanja sta ga mnogokrat vodili v težke položaje, ker je bila družba njegove višine navajena diplomatske obzirnosti in previdnosti. Zgodilo se je tudi, da je bil v taki nagli in neposredni sodbi komu krivičen; ali kakor hitro je svojo zmoto spoznal, jo je z isto neposrednostjo in isto brezobzirnostjo do sebe popravil, kakor jo je bil zagrešil. vS tem ni izgubljal avtoritete, še rasla mu je, zakaj ob njej je bila njegova poštenost, njegova človeška bližina tako očitna, da je vzbujala še večje zaupanje in spoštovanje kakor diplomatsko zapeta previdnost, ki se boji, da bi ji kdo pogledal na dno. Zato pa je bil resnične in odkrite besede vesel, čeprav ga je včasih težko zadela; nikoli je ni zameril. Prav zaradi svoje popolne resničnosti in odkritosti je tudi sam drugim rad, včasih celo prerad verjel, pač ni mogel misliti, da more kdo drzno lagati. Neresničnosti ni trpel niti iz vzgojnih razlogov; tudi nasproti mladini moramo biti tako odkriti in resnični, da nam nihče ne bo mogel očitati popačenosti in laži. To mu je veljalo v spovednici, na prižnici, pri pisanju in v šoli. Seveda ni nič manj priporočal modrosti in previdnosti v mej ali, kaj in kako povemo komu. 0 zmagovitosti resnice je bil tako trdno prepričan, da ji ni odrekel nobene žrtve, da je nikoli ni zatajil. Naj le mimogrede opozorim na bridke dneve, ki jih
je moral prestati zaradi tako poštene in odkrite besede ženinom in nevestam, ko se je pohujševalo pobožno in brezbožno
—	a oboji zaradi nespoštovanja resnice.
Bistven, sestavni del resnice mu je bilo tudi slovenstvo. Ljubezni in navdušenja za vse slovensko se je na-srkal že v dijaških letih, saj je v 60. letih gorelo mladoslo-vensko navdušenje z naj čistejšim plamenom. Tudi o tem nam priča že navedeno pismo, kako si je želel vzgajati ravno »mladenče slovenske«, pri čemer prav gotovo misli na vzgojo slovenske zavesti. Njemu je bilo slovenstvo nekaj tako samo po sebi umevnega in danega, da si tega vprašanja sploh ni postavljal, da nikoli ni dvomil, kaj mu je storiti. Tudi v tem pogledu pomenja njegovo škofovanje novost, ki je skoraj prelom tradicije. Sicer so bili zadnji ljubljanski škofje pred njim Slovenci, ali vendar vzgojeni v tistem vzdušju, ki jih je priklepalo v območje nemških vladajočih krogov. Ni s tem rečeno, da niso čutili slovensko, a manjkalo jim je tiste radikalnosti v upoštevanju slovenščine in slovenskih pravic pri njih delu, ki je bila Jegliču čisto na dlani, da si sploh ni mislil, da bi moglo biti drugače. Te radikalnosti in samoumevnosti se je navzel Jeglič daleč od naših tradicionalnih razmer, v kršni Bosni. V njem smo dobili popolnoma slovenskega kneza, slovenskega v zasebnem in javnem delu, po čutenju in mišljenju. Njemu ob prevratu 1918 ni bilo treba ničesar izpremin j ati, ker je bilo že prej vse slovensko, kar je sploh slovensko biti moglo. Pa ne da bi bil Jeglič hotel kogar koli dražiti ali proti komu demonstrirati s svojim slovenskim delovanjem. Nikakor! To so mu bile osnove, o katerih sploh ni razpravljal z nikomer, ker nihče ne more in ne sme biti prizadet ob njih. Kadar koli pa je kje naletel na nerazumevanje, na nasprotovanje svojemu samoumevnemu postopanju, je povzdignil glas v obrambo slovenskih pravic in se zagrizel v neizprosen boj, kakor nam dokazuje ravno ustanovitev prve slovenske gimnazije. Tudi ni hotel s tem nikomur drugemu prizadeti krivice. Svoje nemške vernike Kočevarje jez isto skrbjo oskrboval kakor Slovence. To njegovo ljubezen do slovenstva omenjam hkrati z ljubeznijo do resnice kot eno njegovih osebnostnih osnov, ker je bila vir
in podlaga vsemu delu, ne le nekaj zunanjega, za kar bi bil deloval. To je bistveni sestavni del njegove osebnosti, njegovega mišljenja in čustvovanja.
Druga čudovita poteza Jegličeve osebnosti je moč volje, moč nad samim seboj. Že ob odločitvi za duhovski stan je prav spoznal, da je odpoved osnovna zahteva za dobrega duhovnika. Ni se lahko odpovedal, a ko se je, je to storil temeljito, nepreklicno. Ta moč mladega dijaka nam dokazuje, da je preživel šolska leta čisto in se ni vdajal nikakim mehkužnostim in sanjarijam. Isto fantovsko moč, polno zrele možatosti nam kažejo tudi takratni njegovi spisi. Brez te moči nad samim seboj bi Jeglič še pol svojega dela ne bil opravil. Bil je do sebe do konca neizprosen, prav nič se ni vdajal prijetni lagodnosti in lenobnosti.
V	tem pogledu je zanimiva njegova odločitev 1881, ko je popustil udobno in mirno službo semeniškega podvodje in profesorja ter odšel misijonarit v Sarajevo. Tako so občutili njegov korak tudi sodobniki, kakor nam priča pismo dr. Antona Gregorčiča, ki je tedaj poučeval v Gorici dogmatiko in filozofijo: »Koliko sprememb za Vas v tem času! Ali Vam hočem k temu častitati, ali Vas pomilovati? Ljubljana Vam je znana: njeni prebivalci, navade, kraj; prebili ste lep del življenja v središči slovenske zemlje ter se privadili tamoš-njemu življenju in nebu; imeli ste lepo službo in čakala Vas je še lepša in vsaj iz začetka obilnejši dohodki. Odrekli ste se vsemu in namenjeni ste iti v druge kraje, kjer Vas čaka častne j e mesto, pa tudi pomanjkanje marsikatere složnosti, ki se v Ljubljani nahaja. Pretrgati morate osebno občevanje z domačimi in z marsikakim prijateljem in znancem, ki so Vam bili v zabavo, poduk, tolažbo in različno korist. Glede na to Vam pač ne morem častitati.« (Pismo z dne 20. nov. 1881.) Kakor atlet, ki se po dobljenih lovorikah oddahne in odpočije, pa nenadoma začuti, kako se mu mehčajo mišice, kako mu plahne moč in gibčnost iz udov — tak se mi zdi Jeglič v teh letih. Po napornih letih učenja na tujih univerzah se je vrnil v sijajni moči v Ljubljano in vršil 3 leta službo bogoslovnega profesorja in semeniškega podvodje; kakor da se je ustrašil miru in udobnosti, se je pognal v napor misijonskega dela, kjer ne bo nikoli vedel, kaj mu
prinese prihodnji dan, ko ne bo mogel ničesar sprejemati, samo dajati. Tudi njemu samemu so živela ta leta bosenskega misijona v spominu kot leta naj hujših naporov. Naj-lepša moška leta (od 32. do 48.) je preživel v njih. Bosna mu je iz hvaležnosti vtisnila neizbrisni pečat koščene bosenske postave, utrjene v delu, vajene skromnosti, pomanjkanja in odpovedi. Hkrati s postavo mu je izklesala tudi odkritost duha in moč volje, ki ne obupa nikoli.
Jeglič je dosegel, da je bilo pri njem vse prešinjeno z močjo volje in vključeno v zavestno zasledovanje namenov. Tudi počitek in oddih sta nosila pečat dela, nikoli si ni popustil vajeti, da bi mu čas mineval brez koristi. Samo s tako voljo je mogel zdržati kar nečloveške napore, ki si jih je nalagal. Primerjaj nadrobne podatke v članku J. Jagodic, Iz življenja škofa dr. A. B. Jegliča (Slovenec 29. maja 1930). Ob taki volji so mu vse izredne življenjske sile zvesto in voljno služile; ni jih uničeval, celo krepil jih je, a pustil ni, da bi mu nagajale, da bi ga ovirale — upokoril jih je in z njimi dogradil eno tistih velikih, harmoničnih osebnosti, ki je pri njih vse scela, vse pristno in zvezano.
01) tako močno razviti volji bi bil Jeglič pač postal občudovanja vreden delavec, strašna moč, ki pa prevečkrat seka rane in pušča hlad za seboj. S samo močjo, pa bilo še tako čisto, bi ne bil tako neustavljivo potegnil za seboj ne posameznikov ne naroda. Jeglič se je tega dobro zavedal. Zato je sili volje iskal protiutež v ljubezni. Posvetni delavci si iščejo in pogosto tudi najdejo srčne utehe v družini, v otrokih, v prijateljski družbi. Duhovnik družine nima in škof je v svoji službi tako osamljen, da si tudi družbe v gornjem pomenu ne more privoščiti. Jeglič si je poiskal svojo ljubezen, svojo srčno uteho. Bila je to zares prav zaupna, živa in nežna ljubezen do Boga, Jezusa in Marije. Vse prevečkrat so nam ta imena umski pojmi, a Jegliču so bila živa resnica, živi ljudje, kakor so nam oče, prijatelj, mati. Zato se je v molitvi zatapljal vanje s tako vnemo, s kakršno se zateka dober otrok ali dober oče v domačo družino. Tako razumemo, zakaj se je od molitve vračal tako okrepčan, spočit, prečiščen, kakor sc vračaš iz objema družine, kjer si našel mir, veselje, oddih. Kar je drugim družinska soba,
je bila Jegliču kapela. Dokler niso komu postali Bog, Jezus in Marija živa resničnost, ne more razumeti Jegličeve molitve ne po presrčnosti, ne po trajanju, ne po zaupnosti, ne po učinku. Njemu je bila molitev zares ljubezensko opravilo, srčna potreba.
Iz te ljubezni je izvirala Jegliču vsa lepota srčne kulture, milina, ljubeznivost do sočloveka, do družbe, do naroda. Pred Bogom — in tega je imel zmeraj pred očmi — ga tudi človeške časti in višine škofovske službe niso mogle omamiti, nikoli ni pozabil, da smo vsi sinovi enega očeta, vsi bratje in sestre; zato je ostal tako blizu preprostemu človeku, zlasti blizu otroku; iz njegove besede nisi nikoli čutil domišljave vzvišenosti, narejene osladne prijaznosti, marveč pristnega prijatelja. Demokrat v naj lepšem pomenu besede. V njegovem pogledu ni bilo sentimentalnosti, še manj v besedi, in vendar si čutil, kako te objema s svojo ljubeznijo. Zanimivo je, kako je ta ljubezenski vpliv čistil duše in jih vnemal v ljubezni do Boga kar sam po sebi. Samo iz takega razmerja do sočloveka in naroda so nam razumljiva čudovita dela plemenitosti in požrtvovalnosti, samo ob njih se more človek žrtvovati, saj so to čustva staršev v družini. Kdor hoče Jegličevo ljubezen do naroda in sočloveka, njegovo demokratičnost in plemenitost prav razumeti, mora iskati ključ za vse to v njegovi molitvi, ljubezni do Boga, Jezusa in Marije. Brez tega je Jeglič nerazumljiv.
Kjer je Jegličeva življenjska sila in njegova živa vera, tam mora biti njegovo neomajno zaupanje v božjo pomoč, v zmago resnice, poštenosti in dobrote. Zato Jegliča nobena stvar ni potrla preko mere, čeprav so ga bolela bridka razočaranja — in teh je doživel veliki optimist le preveč —, težke krivice, podlosti, ki so mu jih povzročali nasprotniki. Bolelo ga je, a potreti se ni dal; bil je zvest resnici kakor Bogu. Prav posebno zaupanje je stavil v božjo previdnost tam, kjer je bila njegova človeška sposobnost naj šibkejša — v gospodarstvu. Zanimivo je, kako je bilo ravno tu njegovo zaupanje prenekaterikrat neposredno poplačano. (Primerjaj o tem zlasti Markežev članek v Vestniku društva Jeglič št. 10—12, Jeglič v gospodarstvu in na poti.)
Človek s takim zaupanjem nikoli ne bo črnogled, zmeraj bo sončen in vesel, ker ve, da se mu ne more zgoditi nič hudega v božjem varstvu. Jeglič je bil redno vedrega duha, le malo odvisen od dobre ali slabe volje, čeprav seveda tudi on ni mogel preko človeških živcev. Zagrenelosti, ki bi se zagrizla vase in še drugim razjedala veselje do dela, ni poznal, čeprav je bilo včasih vzrokov za to le preveč. Bila je v njem nikoli mirujoča podjetnost. Nikdar ni mislil, da vse ve, da je vse naredil, da lahko počije. Plemenitost odpuščanja tudi naj hujšim nasprotnikom, ki so mu povzročili toliko gorja, je dosegala včasih kar meje junaštva. Poznam primer, ko je podpiral sina tiskarnarja, ki je bil obsojen zaradi njegove brošure. In koliko je take skrite plemenitosti, ki bo zanjo komaj kdaj kdo zvedel! Dokaz nam je, kakšno prečiščevalno silo je zajemal iz ljubezni do Boga. Vse človeško mu je bilo spričo božjega tako majhno, da svojega dela ni precenjeval in ostal ponižen; prav zato tudi ni prehudo zameril napadov, zakaj taka preobčutljivost kaže osebno precenjevanje. Vsaka stvar mu je bila vredna toliko, kolikor je pokazala večnostna mera molitve — a v vsakem drobcu resnice in dela je gledal zmeraj celoto in polnost resnice. Zato je vse njegovo delo, ves njegov pogum kaljen v molitvi, v ljubezni do Boga in resnice.
To so, mislim, tiste osnove Jegličeve osebnosti, ki so ga napravile tako močnega, delavnega in uspešnega vzgojitelja našega naroda v zadnjih 30 letih. Ob takih osnovah bomo razumeli njegovo vsestransko in globoko delo, razumeli način in uspeh dela.
II.
Kakor učiteljevo, tako je duhovnikovo delo že samo po sebi vzgojnega značaja; v toliko višji meri delo škofovo. Vendar pa je bila vzgoja Jegliču prav posebno pri srcu, tako močno, da se je z njo prenekaterikrat neposredno ukvarjal v svojih člankih, knjigah, govorih in pismih. Ni to sicer najvažnejši del njegovega vzgojnega dela, vendar ga prezreti ne moremo in ne smemo, ker nam je prinesel marsikaj novega in koristnega.
Kot profesor pedagogike na učiteljišču v Sarajevu se je z vzgojeslovjem moral sistematično ukvarjati. Kako ljubo mu je bilo to opravilo, nam priča knjiga Uzgojoslovje za učitelje i učiteljske pripravnike, ki jo je napisal tedaj (1887). Ne laska si, da bi prodajal le svojo modrost, marveč že v naslovu pove, da jo je sestavil po najboljših pisateljih; v Predgovoru te pisatelje tudi navaja: »Radeci služio sam se ovim knjigama: Basariček, Pedagogi j a, I. dio, uzgojoslovje; Kehrein, Handbuch der Erziehung und des Unterrichtes; Ohler, Lehrbuch der Erziehung; Stockl, Padagogik; Stockl, Lehrbuch der Psychologie; Kehr, Praxis der Volksschule; Stadler, Prinos k naučanju dušoslovja u hrv. Učitelju; Baum-gartner, Leitfaden der Erziehungslehre. Najviše sam upo-trebljavao knjige od Kehra, Stockla i Baumgartnera, j er se njihova načela najbolje slažu s mojim vlastitim uvjere-njem.« Knjiga je res priročnik, ki se ne spušča v drobnosti posameznih vprašanj, marveč govori o splošnih načelih; pisana je z močnim poudarkom verske vzgoje, a pri tem vendar upošteva tudi psihološke momente individualne osebnosti, naravna sredstva kot podlago vsaki nadnaravni zgradbi. Načelo individualne vzgoje je še prav posebej poudaril v člankih, ki jih je napisal v Vrhbosni (1888); v članku »Decu je treba poznavati« naglaša, kako je prava odhodna točka za vzgojo otroka njegov značaj, njegove posebnosti, njegova resnična oseba, ne pa za vse enako načelo; nadrobneje raziskuje različne vrste značajev v članku »Uzgoj pogledom na temperamenat«. V posebnem članku se ukvarja z vprašanjem o kazni in nagradi v vzgoji. V mnogih člankih te dobe imamo dokaze, kako se je ukvarjal Jeglič tudi teoretično z vzgojnimi vprašanji in se tudi tako pripravil za svojo praktično delo, ko je nastopil škofovsko službo.
Pač nihče v tej dobi ni poznal resničnega stanja slovenskega naroda bolje kakor ravno Jeglič, ko je v prvih letih prehodil vso škofijo in povsod prišel v najtesnejši stik z ljudmi. Prav v najtesnejši stik, zakaj tesnejšega in zaupne j -šega menda pač ni kakor pri spovedi. In škof Jeglič je presedel po spovednicah naših župnij toliko ur, spoznal toliko skritih ran našega ljudstva, da je zares lahko govoril o potrebah našega naroda. Spoznal je, kako malo in slabo so
poučeni mnogokrat naši ljudje o prevažnem vprašanju seksualnega življenja. Videl je, koliko ljudi obnemore v tem vrtincu. Zato mu je postajalo vprašanje sistematične vzgoje zmeraj važnejše in se je nanj neprestano vračal. Postavil ga je na prvo mesto škofijske sinode, ki jo je zopet sklical po 125 letih. Na tej sinodi je bil izdelan načrt, kako naj bi z izobraževalnim in verskim delom naše ljudstvo dvignili iz nevednosti, surovosti in ga vneli za nravno močno, pametno in olikano življenje.
Vsa vzgoja je močno postavljena na versko podlago, a je tako realna, da računa z vsemi naravnimi sredstvi, ki jih more nuditi sodobno življenje. Ni oznanjal bega pred sodobno omiko, ni se umaknil v zatišje pred prodirajočo brezversko civilizacijo. Pogledal ji je v oči, spoznal nje plitvosti in se ji z vso silo postavil v bran; jasno je spoznal, da bomo ohranili svojo narodno samostojnost samo za dvojno ceno: da bomo v izobrazbi kos vsem drugim in da hranimo svoje etično zdravje. Predobro pa se je tudi zavedal, da je za etično zdravje, preprostemu človeku še bolj ko izobraženemu, potrebna vera, nadnaravna sankcija nravnih načel. Zato se je s tako silo, s tako prisrčnostjo in prepričevalnostjo vrgel v boj proti mehkužnosti, ki je rasla s civilizacijo. Iz te srčne želje, da bi vse in vsakega Slovenca posebej prepričal o teh prevažnih vprašanjih, je napisal (1910) preproste samo-vzgojne knjižice vsem stanovom:	Staršem, Mladeničem
(2 zv.), Dekletom, Ženinom in nevestam. Kdor po 30 letih hitrega razvoja lista te knjižice, še zmeraj ostrmi nad čudovito iskrenostjo, skoraj drznostjo, s kakršno se loteva perečih vprašanj. Prav posebej pa bo ostalo v zgodovini naše pedagogike zapisano, da je bil Jeglič tisti, ki je prvi upal na dan z besedo o seksualnem vprašanju. Obzirno, a vendar dosti jasno za vsakogar, ki je dobre volje, ki išče pouka in zlasti moči za pravilno uravnavanje svojih življenjskih sil. Ta pogum je tvegal veliko v tisti dobi; nekateri ga niso mogli, drugi niso hoteli razumeti. Danes nam je tedanji nastop proti njegovi tako dobro mišljeni in tako potrebni vzgojni akciji kar nerazumljiv; v luči tega javnega nerazumevanja pa je njegovo delo še večje in pomembnejše. Kdor ve, kolikim mladim ljudem so bile te knjižice tihi vir moči, da se
je vzdržal v najnevarnejših letih močnega, bo Jegliču zmeraj iz srca hvaležen zase in za narod, ki mu je ohranil toliko ljudi zdravih.
Tako je bilo Jegličevo neposredno vzgojno delo. Deloval pa je tudi posredno. Pri tem si seveda lahko stavimo vprašanje, koliko tega dela bi bilo opravljenega tudi brez njega, ali prav gotovo je, da je bilo to delo po njegovi zaslugi opravljeno prej in bolje, kakor bi bilo brez njega. Mislim tu na celo vrsto organizacij, časopisov, družb in zavodov, ki smo jih dobili v dobi njegovega škofovanja. Jeglič se je kot škof vrnil med nas v dobi, ko se je pri nas začela doba najširše ljudske prebuje. Ljudje so se v tem času navadili brati, morali so vsaj moški redno po svetu, če ne več, vsaj k vojakom. Sodobna sredstva omikanega življenja so ožino našega ukoreninjenega življenja po kmetih tako razmajala, da je bilo treba poiskati novih opor, novih temeljev, da se zopet utrdi in more kljubovati tudi novim viharjem.
Predobro se je zavedal Jeglič, da nam je vsako ljubimkanje s to kozmopolitsko civilizacijo lahko usodno tudi v narodnem pogledu. Zato je začutil v sebi tisti ogenj iz dijaških let, ki ga je vnemal v želji, da bi mogel voditi »mla-denče slovenske«. Zato je treba v Jegličevem vzgojnem delu poudariti prizadevanje, da si vzgoji duhovščino, ki bo vsa ta sodobna vzgojna sredstva znala prav ceniti in uporabljati, njegovo skrb, s kakršno je dajal pobudo za ustanavljanje zlasti versko nravnih društev in družb. Naj imajo Marijine družbe za posamezne stanove še tako verski značaj, kdor hoče prav presoditi njih delo v prvih dveh desetletjih tega stoletja, bo moral priznati, da se je preko njih razlilo med slovenski narod nenavadno veliko koristnega in potrebnega, ne le v strogo verskem, marveč tudi v narodno etičnem pogledu, vrednot, ki bi jih narodu ne mogla dati nobena drugačna ko verska organizacija. Res je, da je bil tisk že na zmagoslavnem pohodu ob Jegličevem prihodu v Ljubljano, a res je tudi, da je našel v njem tisto oporo, ki bi brez nje nikoli ne bil prodrl do zadnjih hribovskih koč, do naj preprostejšega človeka. Versko etična vzgoja našega naroda ni ostala zanemarjena ob strani novega ljudskega preroda,
marveč je postala njega sestavni del. V veliki meri prav po Jegličevi zaslugi je zavzela času primerne oblike.
Iz istih versko etičnih osnov in iz iste želje, da narodu slovenskemu da čim večjih opor, je zrasla njegova velika zamisel prve čisto slovenske gimnazije. V dobi, ko so nad tako mislijo odlični slovenski izobraženci zmajevali z glavo, ko se jim je podjetje zdelo tvegano in nemožno, se je lotil Jeglič tega dela s tisto samoumevnostjo, s kakršno se je loteval vsega, kar je bilo slovenskega, s kakršno je čez noč poslovenil Škofijski list in vse delo v pisarni. Pa ne da bi mu bil pogum rasel iz nepoznanja dela! Nikakor: preden je misel izročil javnosti, je imel nadroben načrt za vzgojo učnih moči, vzgojnega osebja in zavodovega ustroja. Zamisel je bila tako velika, da se tudi narodom z drugačno močjo poraja komaj vsako stoletje enkrat. Če pomislimo, da je še danes le malo podobno obsežnih in lepih zavodov po svetu, bomo razumeli drznost in velikopoteznost Jegličevega dela. Dveh stvari so se bali njegovi najboljši svetovalci: ali bo mogoče s čisto slovensko gimnazijo vzdržati korak na pol nemški državni gimnaziji; ali ne bo izobrazba takih dijakov pomanjkljiva zlasti v znanju nemščine? Drugi strah je bil v vprašanju, ali bo sploh mogoče čisto slovensko gimnazijo doseči, tako v političnem pogledu, kakor zaradi pomanjkanja učnih sredstev. Jegliča vsi ti pomisleki niso mogli oplašiti, čeprav je težave videl in jih začel z močno roko odpravljati. Izvojeval je politično zmago na Dunaju in slovensko zmago doma: ustvaril je prvo slovensko gimnazijo s slovenskimi učnimi knjigami in slovenskim učnim jezikom. To je mogel samo človek, ki je bil tako globoko prepričan o moči in vrednosti slovenske besede in slovenske misli, slovenske kulture in slovenskega značaja. Iz te vere je zrasel zavod, kjer bo lahko vodil še dolgo po svoji smrti »mladenče slovenske«. Res, gimnazijo so mu narekovali najprej etično verski razlogi; a ob teh slovenstva nikoli ni pozabil, nikoli omalovaževal. Vprašanje močne verske zakoreninjenosti je bilo njemu tako tesno povezano z resnično slovenskim čutenjem, da mu je pomenila zvestoba veri tudi zvestobo narodu, jeziku, domu. Pomenila mu je etični temelj vse osebne in narodne rasti.
Kako iskreno mu je bilo do tega, da slovenski narod zgradi sam sebi mogočno stavbo lastne kulture, nam dokazujejo tudi Jegličeve nesebične žrtve za velika kulturna dela. Kadar je bilo treba podpreti ali omogočiti potrebno knjigo, ni nihče zaman potrkal pri Jegliču, če je le kaj imel. Včasih se je do zadnjega oropal denarnih sredstev, da je le pomagal. Omenjam le Wiesthalerjev slovar, ki bo za zmeraj pričal o velikopoteznosti njegove dobe, njegove žrtve; z Jegličem vred je obnemogel tudi slovar. V teh primerih mecenstvo ni imelo nikakih vezi z versko vzgojo, kadar je šlo za velike narodne zgradbe, ni hotel in ni smel manjkati nikjer.
Mož, ki je gradil na takih trdnih podlagah, s tako doslednostjo in je s tolikim pogumom utiral slovenskemu narodu pot v novo bodočnost, je bil v prvi vrsti poklican, da za Krekom prevzame vodstvo: strnil nas je okrog rešilne misli in povedel v novo politično tvorbo naše države. Dokler je bila majniška deklaracija uradna izjava dunajskih politikov, se široke plasti naroda niso zganile. Ko so v Ljubljani plaho ugibali, ali in kako bi besedo sprejeli, je bil Jeglič tisti, ki je pogumno podpisal septembrski oglas našemu narodu. Tedaj so se zgrnile množice okoli njega in začelo se je deklaracijsko gibanje. Za tako dejanje je bilo treba dolgoletnega zorenja osebe; brez Jegličeve moči in vpliva, brez pripravljenosti med narodom bi bila tedaj naša domovind gluha loza. Ko je bila sila naj večja, ko je šlo narodu za življenje in smrt, tedaj je v Jegliču našel svoje zdravo močno srce, da je krizo prebolel.
Tak je pač narodni organizem, da se v posameznih dobah zgosti njegova življenjska moč v gorišče posameznih močnih ljudi; če ti zvesto in nesebično služijo velikemu klicu, tedaj delajo čudeže, oblikujejo dobe, rešujejo narod, naj bo že v kulturnem, etičnem, političnem ali gospodarskem pogledu; če se izneverijo, iščejo sebe, tedaj so narod oškodovali za dragocene pridobitve in so krivi velikih zamud, bolezni, težav. V Jegliču je narod našel zvestega služabnika
—	bodimo mu hvaležni, zakaj taka služba je težka in zahteva svetniške odpovedi.
Dr. Ivan Prijatelj
(1875.-1937.)
Ker je umetnikov poklic, da ustvarja poleg izkustvenega sveta nov svet, v katerem vladajo zakoni stvariteljske domišljije, zato terja njegovo delo mnogostranske in natančne osvetlitve. Že potek ustvarjanja nujno zahteva družbe ali pa vsaj poedincev, ki bi novo umetnino sprejeli, podoživeli in vzljubili. Se tako neizprosen umetniški individualist misli na tihem med ustvarjanjem na onega, ki ga bo le-ta porajajoča se umetnina pretresla, napolnila s tiho srečo ali pa z viharnim odporom. Ker pa so pravi umetniki vseh dob hodili pred svojimi sodobniki, ker je v njihovem preobčutljivem srcu in v prikaznih njihovih domišljijskih tvorb drhtelo komaj snujoče se življenje bodočnosti, so se morali oglasiti razlagalci, kritiki in oznanjevalci novega življenja v umetnosti. Tako je umetnost tako rekoč sama iz sebe rodila kritika, ld je pripravljal njenim posameznim tvorbam pota in srca. Sprva je bil ta predhodnik nedvomno umetnik sam. ki je zdaj pa zdaj zamenil duhovno pijanost umetnostnega navdušenja s treznostjo kritičnega opazovanja in razumske razlage svojih ali tudi tujih del.
Kmalu se je oglasil poleg umetnika tudi samostojni sodnik, ki je globlje in silne j e občutil lepoto, resničnost in novost umetnikovih domišljijskih podob kakor pa množica. Skušal je nov svet pomeriti z merili starega, izkustvenega sveta, kakor tudi s fantazijskimi svetovi umetnikovih prednikov in sodobnikov. Še bolj se je uveljavil kritik, kadar je nastopila čreda posnemovalcev, ki je razgrabila vrednote genijevega dela, jih zmaličila po svojem praznem srcu in votlem duhu ter jih vrgla med ljudstvo. Množica je rajši planila po takšnih bledih posnetkih, kakor pa po neusmiljenem in velikem originalu, kajti tu je laže našla samo sebe. kakor pa v velikih prividih popolnega in resničnega človeka
genijeve zamisli in izkušnje. Večkrat pa je kritik tudi nastopil kot branilec bodisi vsakdanjega sveta zoper prestrme in nedogledne obrise umetnikovih sanj, bodisi starih, že udomačenih idej in oblik zoper nove osvetlitve človeškega življenja v delih genialnega reformatorja umetnosti. Vnel se je boj, ki divja na vsakem področju, kjer se hoče človeštvo zdramiti iz samoljubne lenobe in pasje pokorščine k novim življenjskim oblikam.
Ko pa je narastlo duhovno bogastvo, nakopičeno v umetniških delih ter je tako poleg socialnih in političnih sil izoblikovalo neko samoniklo narodnost, tedaj je bilo potrebno, da se vsa velika dejanja narodnega duha, izražena v posameznih umetnostnih panogah, uvrste v razvojnem redu, ocenijo in spremene v večno živo silo. Tako so nastale zgodovine poedinih umetnosti: likovne, dramatske umetnosti, glasbe in slovstvene zgodovine. Posamezni narodi in vse človeštvo so tako dobili zgodovino duhovnega razvoja, njegovih zmag in porazov, skratka zgodovino onega velikega sanjskega ali domišljijskega sveta, ki se boči nad našim resničnim svetom kot goreča želja in pretresljiv krik po osvoboditvi iz okovov snovnosti in telesnosti. Te zgodovine ne pričajo samo o tem hrepenenju, temveč glasno oznanjajo, da je v slehernem narodu, bodisi številčno velik in materialno bogat, bodisi majhen po številu in ubog po svoji moči, stvariteljski nagon in doživljajska ter oblikovalna sila, ki ga silijo in mu omogočajo, da si ustvarja svojo umetnost. Objektivna zgodovina človeškega ustvarjanja pa nam dokazuje tudi to, da je kljub enotnemu hrepenenju, ki ga preveva, vendar v vsaki narodni umetnosti toliko samosvoje lepote in originalne zamisli, da se zmede celotna melodija domišljijskega sveta, če zatajimo eno, čeprav najmanjšo izmed njih. Še eno veliko misel oznanja zgodovina umetnosti, da je kljub prepadom, ki ločijo narod od naroda, sloj od sloja, človeka od človeka, vsem vtisnjeno v globino duše isto, čeprav zatirano in dostikrat žal, res zatrto hrepenenje po odkritosrčnem, neposrednem, bratskem zbližanju, da celo spoju v kraljestvu domišljije, kjer mora pasti sleherna maska socialnih, političnih in kulturnih predsodkov ter prevar ter morajo zagoreti naga srca v plamenu edinega srca vsega človeštva.
Zato je v razvoju človeške umetnosti, kakor tudi v zgodovini posameznih narodnih in umetnostnih panog bilo od nekdaj visoko mesto odločeno tudi umetnostnemu kritiku in zgodovinarju. V delu enega in drugega mora biti poleg stvarnih in strokovnih pogojev vsaj odsev stvariteljske domišljije, ki jim pomore skozi temo, ki obdaja sleherne umetnine, do njenih vrat in še dalje, da moreta vsaj zaslutiti zakone, namen in smisel njenega čudovitega rojstva. Seveda nima vsak kritik, oziroma umetnostni zgodovinar ali proučevalec umetnosti, tega daljnega cilja, marsikateri izmed njih je zadovoljen, če odkrije, opiše in zapiše zunanje pogoje za nastanek neke umetnine. Tudi njegovo delo je zaslužno, vendar se ne more meriti niti po notranji istinitosti niti po vrednosti, ki jo ima kritikovo delo za umetnost, z delom onega, ki je obdarjen s stvariteljsko silo, pa je ne izrablja v tvorbo novih umetnin, temveč za razlago prejšnjih.
Tak slovstveni kritik in zgodovinar je bil Ivan Prijatelj. Zdaj ko je njegovo plodovito delo zaključeno, šele moremo spoznati njegovo vrednost. Naš narod je od naselitve, sprejema krščanstva in vključitve v srednjeevropski socialni in politični sistem, dihal v soglasju z dihom duha evropskega človeštva. Seveda mu njegovo politično in socialno suženjstvo, v katero je zapadel, ker si je upal predaleč od svojega slovanskega jedra in preblizu snujočih se velikih evropskih državnih in narodnih sil, onemogočilo bujnejši razcvet slovstvene umetnosti do naj novejših dob. Vendar je v sleherni njegovi umetnosti sled istega hrepenenja in odtis istih podob, ki označujejo umetnost velikih narodov. Zlasti v devetnajstem stoletju je naš narod tudi v poeziji ustvaril nekaj samostojnih in velikih duhovnih tvorb, ki jim mora danes tujec in domačin priznati veliko, originalno lepoto. Toda te tvorbe so rastle iz nesvobodnega, na smrt obsojenega naroda, ki sta mu prerokovala sovražnik in brat skorajšnjo smrt, tako samoniklo, da se nista družba in ne kritik mogla pravočasno vživeti v to nepričakovano bogastvo. Zato se je pričela vrsta hudih slovstvenih bojev, v katerih si je slednjič za ceno mnogih dragocenih umetniških življenj in za obseg zunanjega bogastva njihovih slovstvenih del priborila slovenska slovstvena umetnost priznanje in ljubezen celote. Ti boji so bili
tem večja nesreča, ker so posamezne politične skupine tako v svojem, večkrat razcepljenem odporu zoper germanstvo, kakor tudi v medsebojnem prepiru za politično vodstvo in veljavo doma, premalo cenile vrednote slovstvenega dela. Zato so obrnile tudi ljudsko pozornost od njih ter tako po-plitvile celotno narodno življenje. Tem večja je bila zasluga onih mož, ki so spoznali pravo veljavo slovstvenih umetnin in so skušali služiti njihovim vrednotam.
Ivan Prijatelj je nedvomno v zboru slovenskih kritikov in slovstvenih zgodovinarjev tista osebnost, ki je najbolj pekoče občutila absolutno in relativno vrednost našega slovstva. V njem si je pridobilo slovensko slovstvo glasnika, razlagalca in zgodovinarja, ki mu je posvetil življenje, veliko stvariteljsko nadarjenost, svoboden in oster kritični duh ter gorečo ljubezen, ki se je sprevračala tu in tam že v brezpogojno zaljubljenost.
Prijatelj je bil mož naše moderne v letih med 1895. in 1914. Mislim, da bo to slovstveno razdobje ohranilo to ime, čeprav mu bo sledilo še mnogo slovstvenih gibanj, ki si bodo lastila ta naziv. Kakor je ostal nominalizem konec srednjega veka v zgodovini filozofije via — moderna, tako bi pač težko našli za burno življenje, ki je zaplalo v tej dobi v našem slovstvu, primernejše ime. Vsaka slovstvena ideja je terjala od svojih spoznavalcev in glasnikov popolne vdanosti, toda vsaj v našem slovstvu ni še nobena pred moderno zgrabila umetnikov in njihovih sopotnikov s takšno elementarno močjo kakor prav ona. Kakor vihar otroke jih je zajela velika misel o novi umetnosti, ki ne bi bila samo vir doslej neznanih estetskih užitkov in navdihov, temveč tudi pre-oblikovalka celotnega življenja, pomirjevalka socialnih in političnih bojev ter mati bodočega, lepega in dobrega nadčloveka. Kakor prva romantika je hotela doseči v svojih domišljijskih tvorbah spoj vseh človeških vrednot, ki bi ga poveličevala absolutna lepota — resnica. To je bila poslednja in edina vera tega rodu. In ko so jo raztrgali prvi streli svetovne vojske, je ta rod zgubil vse ter je zapustil svojim potomcem strahovito dedščino krvavih revolucij in nasilnih, roparskih režimov.
Tako sveto je ta rod veroval v istinitost sanjskih in domišljijskih podob, da jih je lahkoverno prenašal iz sveta umetnosti v krvavo življenjsko borbo ter tako spregledal snujoči se napad temnih sil, ki so pod krinko umetnostnih mecenov in diletantov v kapitalistični in diplomatski družbi snovali uničenje drug drugega. Ko so se zavedli, kaj so spregledali, so omahnili v resignacijo in smrt zadnji trubadurji velike umetnosti devetnajstega stoletja. Zapustili so nam vroč spomin na svojo veliko vero in bridek opomin za bodočnost.
Tudi Ivan Prijatelj, dolenjski kmečki sin, obdarjen z nadpovprečnim talentom, poslan od staršev v šole, da postane mašnik, ni mogel kot ljubljanski gimnazijec v devetdesetih letih prejšnjega stoletja spoznati, kaj se pripravlja v zgodovini človeštva, kakor tega nismo mogli doumeti njegovi vrstniki doma in v svetu. Saj se je vsa Evropa zibala v praznem upanju, da je dosegla vrhunec kulturnega in tehničnega razvoja. Vse težkoče političnega in socialnega značaja se bodo rešile nekako same po sebi, človeštvu pripada edina naloga, da razvija kulturni in gospodarski polet, kvečjemu da uredi o priliki nekatera pereča narodna in socialna vprašanja. Zato se je Prijatelj s tovariši posvečal slovstvenemu delu s tisto ganljivo naivnostjo, ki je sicer vedno prvi pogoj vsake prave umetnine, pričakujočo od lirske pesmi, novele ali drame, preobrazbo sveta in človeštva, ki pa je bila sedaj vendarle preveč lahkoverna in premalo kritična. Toda kmalu je Prijatelju začel med to brezskrbno literarno igračkanje siliti prebujajoči se kritični dar. Gotovo tudi ni imel one popolne stvariteljske nadarjenosti, kakor so jo imeli njegovi tovariši: Ivan Cankar, Dragotin Kette, Josip Murn in Oton Župančič. Tudi študij drugih slovstev, zlasti pa ruskega, ki je najbolj rezko oznanjalo bližajoče se viharje, je Prijatelja tiral od poezije ter ga vodil h kritični presoji slovstva in življenja. Vendar je bil preveč otrok svoje dobe, da bi hitel pred njo kot kritični sodnik in svarilec, rajši se je zamišljal v slovstveno zgodovino ter si slednjič izbral življenjski poklic v zvesti in brezpogojni službi slovstveni preteklosti.
Ta odločitev je bila pravilna, kajti že omenjena nejasnost v presoji našega slovstva doma in neusmiljeni računi političnih mešetarjev in špekulantov v tujini so zahtevali, da se narod čimprej zave samega sebe, sicer ne bo mogel prenesti bodočih preizkušenj. Prijatelj je pojmoval našo slovstveno preteklost kot nedeljivo celoto, v katero se je zlilo vse, kar je bilo v našem življenju velikega in lepega. Neposredno delo njegovih tovarišev se mu ni zdelo nič bolj ali manj važno, kakor pa dediščina davnih prednikov v protestantski dobi. Zlasti sta ga vabili dve generaciji: Prešernova in Levstikova. Njima je žrtvoval največ truda ter ju je tudi najbolj plastično izklesal v svojih delih.
Ivan Prijatelj se je rodil 25. decembra 1875. leta v Vinici v sodraški župniji na Dolenjskem. Tisti rod, ki nam je dal podlago za slovstveni jezik ter nam naklonil naj večje duhove našega slovstva, je podaril tudi duhovno in telesno podobo Ivanu Prijatelju. V vsem svojem dejanju in nehanju je bil Prijatelj tipičen Dolenjec. Globoko je bil vkoreninjen v zemeljske lastnosti, nobenih asketskih prvin ni bilo pri njem, brezpogojno je moral zadostiti svojim telesnim željam in nagonom. Po duši pa je bil otrok in romantik, ki se je umel s široko kretnjo, pogumno besedo in prisrčnim smehom pognati preko mnogokaterega življenjskega prepada v svetli veri, da služi samo lepoti in resnici. Ko pa je prestrašen ugotovil, da mu ljudje nezaupljivo ocenjujejo to srčno vero in življenje po njej, se je užaljen umaknil v samoto, ki je bila zanj kot Dolenjca in esteta dvakrat boleča. Toda odpuščati ni znal, zato so mu bila vrata zaprta in edina rešnica iz te samote — je bila prezgodnja smrt.
Sprva Prijatelj ni bil namenjen šoli, temveč očetovi krošnji in motiki, šele slučaj ga je vrgel drugam. Na gimnaziji se je preživljal kot gojenec škofijskega Alojzi j evišča, pozneje pa se je osamosvojil s poučevanjem. Temeljni doživetji njegovih gimnazijskih let sta bili: študij ruskega jezika, ki mu je odprl neizmerno bogastvo ruske literature, in pa odpor zoper metode in sredstva semeniške vzgoje, ki ga je kmalu zvodil v verski indiferentizem in kulturni liberalizem. Njima se je pridružilo hrepenenje po pesniškem
ustvarjanju v zvezi s splošnim duhom takratne mladine, zbirajoče se v raznih slovstvenih krožkih in sanjajoč o novi umetnosti.
Vendar nobeno izmed teh doživetij ni bilo tako močno, da bi vplivalo bog ve kako usodno na njegov nadaljnji življenjski potek. Samo misel staršev, da bi postal duhovnik, je odklonil ter se odločil za zdravniški poklic. Toda zrno, položeno vanj, ni moglo propasti. V prvih pripravah za študij medicine ga obide takšno domotožje po umetnosti, da odloži zoološko knjigo in seže po ruskih narodnih pesmih. Že drugi dan je opustil medicino in se je prepisal na slavistiko. Kot učencu Vatroslava Jagiča, poslednjega polihistorja slavističnih ved, mu ni bilo težko najti poti do slovstvene zgodovine. Srečno je premostil razpor med njo in filologijo ter se je posvetil proučevanju slovenske književne preteklosti.
Slovstvena zgodovina je bila takrat pri nas zelo zanemarjena. Nedavno (1895. 1.) je izšla Glaserjeva knjiga, ki je prinesla sicer mnogo gradiva, a je bila zgrešena v zasnovi in po izdelavi. Glaser je z veliko pridnostjo nakopičil nepreglednega literarno - zgodovinskega gradiva, toda ni ga umel mojstrovati, temveč ga je mehansko nizal v svojevoljni zaporednosti, ne da bi se oziral na notranjo vsebino in pomembnost. Ubilo ga je pomanjkanje kritičnih študij in pred-dcl, kakor tudi nejasno pojmovanje nalog slovstvene zgodovine. Njegova knjiga je dokaz za diletantsko obravnavanje te vede pri nas v 19. stoletju. V njej je stopnjeval napake svojih prednikov. Celo njihove vrline so v njegovi površni obdelavi zabrisane. V marsičem pomeni nazadovanje mimo Kopitarjevih, Čopovih, Levstikovih, Levčevih in Marnovih literarno-zgodovinskih prispevkov. Če so se omenjeni pisatelji trudili za biografsko in bibliografsko natančnost ter so tu in tam prodrli celo globlje do vsebinske in oblikovne analize, tedaj je Glaser ostal samo na površju ter mu ni bilo niti biografske in bibliografske točnosti, niti idejne in formalne analize bog ve kaj mar.
Bilo je torej dovolj dela, preden bi nekdo vsaj nekoliko uredil zmedo v ocenjevanju naše literarne preteklosti. Ni slučaj, da se je s Prijateljem začela pri nas vrsta literarnih zgodovinarjev, ki so hoteli s podrobnim delom postaviti
trdne temelje tej vedi. Njihova pozornost pa se je prevečkrat obračala k virom življenjepisnega in bibliografskega značaja ter je ocenjevala slovstvena dela le poredko in še to v zvezi z raznimi ugotovitvami primerjalne metode. Tudi Prijatelj je cenil literarno - zgodovinske vire kot dragocene pripomočke, vendar ni pozabil na celoto problema, ki mu je bila neprestano pred očmi. Nikdar ni pojmoval še tako zanimivega literarno-zgodovinskega vira kot nekaj, kar bi imelo v samem sebi pomen, temveč ga je upošteval samo toliko, kolikor mu je omogočal razumevanje nekega slovstvenega dela.
Pred enostranostjo suhoparnega registratorja ga je obvaroval stvariteljski dar, ki mu je razsvetljeval osebe in dela naše slovstvene zgodovine v življenjski nujnosti in urejenosti. Prav tako mu je pomagal širok sociološki vidik, raz katerega se mu je odkrivala naša slovstvena zgodovina kot izraz raznih komponent. Tretji pomočnik in svetovalec pa mu je bil občutljiv estetski dar, ki ga je skoraj vedno vodil do pravilnih sodb. Za vsemi temi kriteriji pa je živela in ustvarjala duša brezpogojnega ljubitelja umetnosti, ki je prepričan, da je njena funkcija za narodno in človeško življenje odločilna. Nekaj preprostega je sicer v tej veri, če jo motrimo z naših sedanjih izkušenj, vendar ne smemo pozabiti, da je ves svet takrat veroval v veličino človeške umetnosti.
Mladega Prijatelja je najprej zamikala zgodovina slovenskega narodnega in kulturnega preporoda med leti 1780. do 1830. Slutil je v njem rojstvo moderne slovenske duševnosti. Po podrobnem delu v dunajskih, zagrebških in ljubljanskih arhivih ter knjižnicah je spisal svojo disertacijo »Studien zur Geschichte der slowenischen Wiedergeburt«.
V	ostrih profilih je narisal podobe slovenskih prosveti j encev in romantikov od Pohlina do Prešerna. Poglavitni namen mu je bil, da bi dokazal mogočen razvoj naše duhovnosti od početkov posvetnega leposlovja do klasične Prešernove umetnosti.
V	tej razpravi, ki jo je pozneje predelal v Duševne profile slovenskih preporoditeljev, je Prijatelj pokazal vse vrline in lastnosti svoje literarno - zgodovinske metode. Na
trdnih zgodovinskih in socioloških temeljih je dvignil individualno občutene in izdelane podobe naših mož. Njihov duhovni obraz določa tesna zveza med ljubeznijo do svojega jezika in naroda ter hrepenečo sprejemljivostjo po velikih evropskih duhovnih spoznanjih. Rasto iz domačih tal in se pno v ozračje splošne človeške kulture. Pri takšnem gledanju se umika nekako v ozadje stroga oblikovna in idejna kritika njihovih slovstvenih dejanj. Večkrat učinkujejo ti portreti bolj kot umetnikove tvorbe, kakor pa liki literarnega zgodovinarja. Kakor so pripovedovalcu vse njegove osebe enako ljube, pa najsi bodo dobre ali hudobne, junaške ali strahopetne, saj so vse sad njegove stvariteljske domišljije, tako ljubi Prijatelj vsakogar, kdor je zapisal svoje ime v našo literarno zgodovino, bodisi genij ali diletant. Preobilje ljubezni, celo entuziazma mu tu in tam kali kritični in zgodovinski pogled.
Po končanih vseučiliških študijah je Prijatelj odšel konec marca 1903. 1. na študijsko potovanje v Rusijo. Okoliščine pa so nanesle, da ni mogel na Ruskem prebiti toliko časa, kakor je nameraval; mudil pa se je v študijskih namenih tudi na Poljskem, Finskem. Nemškem in Francoskem. Poleg disertacije je napisal ta čas prvi obširnejši obris našega slovstva, ki ga je namenil za madžarsko slovstveno enciklopedijo. Ta spis je imel čudno zgodovino. Za enciklopedijo je bil preobširen, zato ga je hotel dati na svetlo v Goesche-novi zbirki, kar se mu pa ni posrečilo. Ruski slavist II j inski j ga je prevel ter priobčil v Slavjanskili izvestjih, odkoder so ga dvakrat posrbili, enkrat pa celo prevedli iz prvotnega, nemškega originala v srbščino. V slovenščini še to delo ni izšlo.
V	živo slovstvo pa je posegel z uvodom, ki ga je napisal prijatelju in sošolcu Murnu za posmrtno izdajo Pesmi in romanc. Obe deli kažeta Prijatelja na vrhuncu kritičnega in literarno-zgodovinskega dela. V oceni celotne slovstvene zgodovine jev nasprotju z disertacijo sodil predvsem slovstvena dela ter se ni toliko poglabljal v skrivnosti posameznih slovstvenih osebnosti. Doumeti je skušal idejno in formalno njihova dela. Tu je dosegel sintezo naše slovstvene zgodovine, kar mu pozneje ni bilo več usojeno.
Murnove pesmi in njegovo tragično življenje pa je razložil kot organsko nadaljevanje slovenske poezije 19. stoletja in kot isto izgubljeno življenje, kakršno so živeli vsi naši pravi talenti. Tu se je krepko postavil po robil zaslepljenim kritikom in lenemu občinstvu, ki so smatrali slovensko moderno kot tuje blago. Na Murnovi življenjski usodi je pokazal, da je njegova pesem kljub novostim v izrazu in vsebini zvest izraz pesnikovega življenja in slovenske narodne duše.
Že iz gimnazijskih let je bila Prijatelju kakor vsej moderni generaciji ruska literatura izmed vseh svetovnih najbolj pri srcu. V tej ljubezni ni bilo tistega meglenega vseslovanskega občudovanja ruske fizične sile, kakor pri prejšnjih pokolenjih, temveč prepričanje, da prednjači rusko slovstvo po psihološki in socialni analizi vsej evropski literaturi. V prevodih ruskih klasikov, ki segajo v gimnazijska leta, v kritičnih in priložnostnih opozorilih na Tolstega, Gorkega, Čehova in druge, je Prijatelj nekaj časa posvečal Kusom večjo pozornost kakor domačinom. Nič čudnega, če je hitel v Rusijo z veseljem, da se napije ob viru ruske poezije. Natančno je hotel preštudirati 19. stoletje ruskega narodnega in slovstvenega življenja. Poleg sodobnikov je posebno vzljubil pi’ve realiste in njihove prednike na prelomu prve polovice stoletja. Iz tega zanimanja je vzklila njegova obsežna študija Predhodniki in idejni utemeljitelji ruskega realizma, ki pa je izšla skoraj 20 let pozneje.
V	Rusiji so ga čakala razna presenečenja. Najbolj bolestni sta bili: teman občutek, da se nahaja ruski narod v krizi revolucionarnega pričakovanja in pa to, da mora po polletnem študiju zapustiti deželo, ker so mu avstrijski birokrat j e pozabili pravočasno podaljšati štipendijo. Prvo spoznanje se ne zrcali v njegovem slovstvenem delu, govore pa o njem pisma. Iz di’ugega razočaranja pa ga je rešil kranjski deželni odbor, ki mu je podelil triletno ustanovo po 1600 kron. da se pripravi za vseučiliškega profesorja na bodoči ljubljanski univerzi. S temi podporami je potoval spet na Rusko, potem na Poljsko, Nemško in Francosko ter se preživljal tudi na Dunaju kot volonter Dvorne knjižnice. Te dobrote rodne dežele ni nikdar pozabil. Če je že poprej neprestano
mislil na to, kako bi dopovedal narodu in svetu, kakšne vrednote so v slovenski slovstveni zgodovini, tako poslej ni nikdo poznal srčne j še želje od te, vzgajati mlada pokolenja v spoznavanju in ljubezni do našega slovstva.
Prej pa je še hotel spoznati veličino in zgodovino drugih literatur, da bi tako objektivno pomeril slovensko ob njih. Vprašanja o bistvu slovenske duše, njena absolutna in relativna vrednost, preteklost, sedanjost in bodočnost slovenstva, njegovo razmerje do Slovanstva in drugih narodnih kultur
—	o tem je razmišljal na potovanjih in v tujini. Nič čudnega, da se mu je v domotožju prikazovala ena ali druga narodna stran lepša, kakor je bila v resnici, ter je v prirojenem en-tuziazmu precenjeval, ne sicer slovstvene osebe in dela, temveč naš rod kot celoto ter nacionalno in moralno silo.
V	tej popolni zvestobi je odbijal od sebe vsako misel, da bi postal profesor na kakšni drugi univerzi kakor na slovenski. Zato je zavrnil vsak poziv, najsi je prišel od katere koli strani. Zadovoljen in srečen je bil, da si je mogel ustanoviti med dunajskimi dijaki svobodno vseučiliško stolico, kjer je predaval o svojih znanstvenih spoznanjih. Prebiral je dijakom svojega epohalnega Kersnika ter vzgajal tako njih in sebe za veliki trenutek, ko bo lahko spregovoril v slovenskem vseučilišču.
Po znanstvenih potovanjih se mu v literarno-zgodovin-skem in publicističnem delu umaknejo tuji slovstveni problemi v ozadje. Kot zrel mož se je popolnoma predal osrednjemu smislu svojega življenja. Prvo mesto v tem razdobju je posvetil Prešernu. Pojmuje ga kot osrednjega genija naroda. Njegova pesem mu je dokaz slovenske duhovne in stvariteljske moči, njegovo tragično življenje pa mu priča o naciolnalnem suženjstvu, ki je v ozki zvezi s socialnim tlačanstvom, nekdaj tujemu graščaku, zdaj tujemu kapitalistu; oboje pa povzroča versko in etično dekadenco zunanje ali pa celo sebične pobožnosti. V tej ugotovitvi, ki jo je klasično podal v eseju Drama Prešernovega duševnega življenja (leta 1905.), pa zija razkol rahle nedoslednosti, značilne za vse Prijateljevo delo. Če je genialna osebnost res žrtev svojega narodnega občestva, kako more potem biti glasnik njegovih
duhovnih in telesnih teženj. Njeno bistvo, zlasti pa njeno nesmrtno delo mora biti potem zasidrano nekje drugje, kamor pa s takšno analizo ni dostopa.
Ko je Prijatelj po Vladimiru Levcu prevzel urejevanje Kersnikovih zbranih spisov, se mu je odprla nova doba v naši slovstveni zgodovini, ki ji je vzdel ime — doba Mladoslovencev. S to oznako je bila krščena tudi njena prednica kot staroslovenska doba. Prijatelj je bil po telesnem in duhovnem rojstvu sin te dobe, oziroma vsaj njenega sklepa v epigonstvu osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja. Kakor vsi njegovi vrstniki jo je skraja motril brezbrižno, skoraj sovražno. Takšno je pač vedno razmerje, med očeti in sinovi. Ko pa je začel znašati gradivo za kritično študijo o Kersniku, ga je osupnilo slovstveno in politično bogastvo te generacije. Še vedno gleda nekako zviška na njihovo leposlovje, ki mu prisoja celo pri Levstiku in Jurčiču in Stritarju nekakšne utilitaristične, narodno vzgojne, oziroma literarno pedagoške nagibe. Nikakor ne more priznati v Mladoslovencih svobodnih oblikovalcev slovenske pripovedne proze in literarne kritike, temveč jih presoja tudi kot leposlovce po njihovih političnih mislih in delih.
Politično in organizatorično delo v drugi polovici 19. stoletja, ko so se morali Slovenci uvrstiti kot politični narod v avstrijsko in evropsko življenje, pa se ga je dojmilo s takšno močjo, da je posvetil odslej dobršen del svojih raziskovanj tej strani mladoslovenskega življenja. Iz sintetične študije o Janku Kersniku mu je tako zoper voljo in načrt zrastlo veliko delo o naši politični in kulturni zgodovini mladoslo-venske dobe. Iz nje se Prijatelj prav za prav ni mogel več izkopati. Krhko in razmeroma pičlo gradivo prosveti j enske in romantične dobe je umel preustvariti v žive in izdelane podobe, v brezmejnosti rokopisnih in tiskanih virov mlado-slovenske dobe pa je utonil kot literarni zgodovinar in je uspel le kot politični kronist. Zato ni podal kljub plastičnemu risanju okolja niti Stritarjeve ne Kersnikove, da ne omenjam Levstikove in Jurčičeve podobe, v takšni življenjski in časovni resničnosti, kakor se mu je posrečilo pri romantikih in prosveti j encih.
Kljub temu so njegova dela, posvečena mladoslovenski dobi, postavila temelj nadaljnjim preiskavam ter so vsaj po zgodovinski in politični plati uredila gradivo in rešila v glavnih obrisih problem. Prijatelj pojmuje zgodovino mlado-slovenske dobe kot zamujen trenutek slovenskega liberalnega meščanstva, ki je sicer izpolnilo svojo nalogo v kulturnem in slovstvenem delu, a je z načelno nejasnostjo, taktičnim oportunstvom, osebnim koristoljubjem in preziranjem socialnih načel zapravilo ljudsko zaupanje in s tem onemogočilo, da bi njegove kulturne pridobitve postale splošna narodova last.
To pojmovanje črpa Prijatelj poglavitno iz kritičnih in polemičnih del slovstvenih in idejnih vodnikov mladosloven-skega pokolenja: Levstika, Jurčiča, Stritarja in drugih. Pri tem pa poudarja nekoliko preveč ideološko stran takratne politične borbe, ki jo je slovensko izobraženo meščanstvo, kajti kapitalističnega meščanstva ni bilo v vrstah mladoslo-venske generacije, moralo voditi z nemškim gospodarskim in političnim pritiskom ter z naraščajočo konservativno strujo doma. V drugi polovici 19. stoletja je bilo namreč idejno in stvarno nemogoče, da bi se moglo neko narodno življenje, pa če bi bilo še tako neznatno, zožiti na en skupni imenovalec; tedaj je bila doba široke diferenciacije, duh krepkega izživljanja naj razno vrstnej šili političnih in socialnih doktrin.
Vendar je v Kersniku podal Prijatelj prvič v zgodovini slovenske znanosti in publicistike objektivno sliko pravkar minule dobe, ki je še s svojimi poglavitnimi osebami in idejami segala globoko v sedanjost. Pravično je razdelil luč in senco, ocenil obe struji po njuni vrednosti ter postavil kažipot za bodočnost. Ni tudi zatajil svojega svobodomiselnega svetovnega in liberalnega političnega nazora, na vsaki strani utriplje živa Prijateljeva osebnost, ki je vsa razboljena zaradi napak prednikov, vendar ne prikriva njihovih nedoslednosti in krivic, temveč jih ocenjuje strože kakor pa podobne napake nasprotnega tabora. Kljub temu je kritika sprejela delo zelo neprijazno. Nobena stran se sicer ni mogla upreti glasu resnicoljubnosti in objektivnosti, ki se je raz-
legal iz dela, vendar je ena očitala pisatelju prevelike simpatije do mladoslovenske svobodomiselne struje, druga pa koketiranje s klerikalizmom.
Vzporedno s to veliko politično študijo je pisal manjše razprave, kritike in poročila. Tudi v teh drobnih stvareh je viden celoten Prijateljev literarnozgodovinski načrt. V vsaki polje tista neugnana stvariteljska moč, ki ume razsvetliti najbolj temne strani našega kulturnega življenja z vero, da je tudi v njih ustvarjal slovenski duh v soglasju z obče človeškim. Prav intuitivno je presodil ob Trubarjevem 300letnem jubileju kulturni in socialni pomen slovenske reformacije ter je s pesniškim poletom orisal delo naših reformatorjev.
Povsod je videl Prijatelj mogočno valovanje narodnega duha. S kipečo dušo je doživljal preteklost, sedanjost in bodočnost slovenskega slovstva. Naš rod mu je bil neizčrp-ljivo zarodišče slovstvenih in kulturnih dejanj. V velikem govoru o pesniku Župančiču je mladini kazal na novo utelešenje našega narodnega genija. Župančič se je kakor Prešeren dvignil iz globin slovenske rase v višine sodobne evropske misli in forme. Nanj je prenesel Nietzschejevo merilo in oznako apoliničnega poeta in človeka, Cankarja pa je označil za dionizijskega individualno omamljivega demona. V tej označbi je obsegal tudi svoj kritični in estetski način gledanja. Zaradi prepričanja o tesni zvezi med slovensko in evropsko literaturo rad ocenjuje naše slovstvene pojave z označbami, ki jih drzno prinaša od drugod. Čeprav se je dobro zavedal, da ima naše slovstvo samostojen ritem in neodvisno dinamiko, je vendar rad dvigal posamezne naše osebnosti v evropski okvir, da bi tako zanesljiveje izpričal njihovo objektivno pomembnost. Zato tako rad primerja naša slovstvena dejanja s tujimi, zato ga zanima pri vsakem pisatelju vsebinska in idejna sorodnost z evropskimi možmi. Manj je pozoren na notranje jedro, po katerem se vsaktero dobro literarno delo kljub večji ali manjši sorodnosti loči od drugih literarnih umetnin.
Kot sad ljubezni do ruskega slovstva je tudi sedaj, ko je živel vdano za našo slovstveno zgodovino, dajal na svetlo daljše in krajše črtice iz ruskega slovstva. Najlepše pa je
pokazal to ljubezen z mojstrskim prepevom Puškinovega Evgenija Onjegina (1909. 1.), ki izzraža lepoto izvirnika v naravni slovenski besedi. Ta prevod ga izdaja, da je bil rojen poet, kar je tudi ostal sredi najbolj intenzivnega znanstvenega dela. Tu je tudi ključ, ki nam odpira vrata, v razumevanje njegovih literarnozgodovinskih spisov.
V	zadnjih letih pred svetovno vojno je skušal poseči v neposredno publicistiko kot soustanovitelj in urednik znanstveno publicistične revije »Veda«. Obnovljeno slovensko ilirstvo, ki je spet načelo vprašanje slovenske kulturne in narodne individualnosti, pa ga je odbijalo od revije. Zato se ji je kmalu odtegnil in se spet docela posvetil znanstvenemu delu.
Zvestoba slovenskemu kulturnemu sporočilu in jeziku je bila zanj življenjskega pomena. Ne samo, da bi izguba slovenskega književnega jezika in narodne zavesti zabrisala vso veličino našega slovstva, ki mu je prav on prvi označil vrednost in smisel, bi načela celo korenine njegove bitnosti. človek, ki je dal slovenskemu slovstvu veliki ustvarjalni dar v službo, vendar ne more več živeti, kakor hitro se zave, da je žrtvoval svoje naj dražje bogastvo izgubljeni stvari. Pa tudi če bi si mogli odmisliti to srčno prizadetost, bi Prijatelj že iz samega navdušenja za lepoto našega slovstva ter iz prepričanja, da se po izgubi jezika in slovstva izgubimo med naj bedne j Šimi kulturnimi parasiti in heloti, vztrajal v zvestobi do jezika in slovstva. Zato ga je poslednja leta življenja najbolj mučila ogabna politična igra s slovensko narodno individualnostjo, ki so jo igrali prav samozvani sinovi in dediči mladoslovenske genei-acije. Za njegovo otroško srce je to spoznanje bilo naj hujši strup, ki ga ni prebolel. Jezik in njegovo kulturno in narodno izročilo lahko prodaja samo analfabet ali pa politični mešetar, vsak dostojen človek, zlasti pa kdor hoče v besedi in duhu živeti, se mora nad takim hudodelstvom zgroziti.
Prijatelj je kakor njegovi očetje mladoslovenskega po-kolenja in njegovi vrstniki v dobi naše moderne sveto veroval v našo politično svobodo, ki si jo moramo priboriti s trdim kulturnim in političnim delom v neomahljivi veri v poslanstvo svojega rodu, a v pošteni politični solidarnosti z ostalimi
južnoslovanskimi narodi. Zato je v svetovni vojni zastavii življenje za slovensko revolucionarno misel ter bil kot uradnik dunajske dvorne knjižnice posrednik med revolucionarno mafijo v državi in njenimi zaupniki v zavezniških deželah. Za to delo se je odločil s tistim širokim zanosom in prisrčnim patosom, ki označujeta in odlikujeta njegovo literarnozgodovinsko pisanje. Ko ga je neki prijatelj, kateremu je zaupal svojo skrivnost, opomnil na kršitev uradne prisege, mu je odgovoril: »Jaz služim samo enemu gospodu in to je moj narod!«
Za motnost naših povojnih razmer je značilno, da so se Prijateljevi predvojni sodelavci in učenci odvrnili od njega v gonji za poslanska in druga mesta in da so ga nekateri izmed njih celo v parlamentu o priliki bojev za Vidovdansko ustavo razglašali za avstrijakanta, ki je iz sebičnih razlogov pristaš slovenske narodne in kidturne avtonomije. Ta grozna obdolžitev, najsi je izvirala iz kakršnih koli nagibov, je zadela Prijatelja v srce. Da pa si ni mogel priboriti oskrunjenega narodnega in državnega poštenja niti pred sodiščem, ga je bolelo še huje in v znatni meri zlomilo njegovo življenjsko silo. K temu so se pridružile še druge krivice političnega in moralnega značaja, ki jih Prijatelj ni mogel nikdar razumeti, kakor ne razume otrok siroveža, ki mu uniči naj ljubšo igračo.
V	krivicah političnega značaja je bil vzrok, da se je Prijatelj v domovini odtegnil javnemu življenju in se ves predal svojemu poklicu. Že v tujini je zasnoval načrt za poljudno kritične izdaje naših klasikov, ki ga je sprejela Tiskovna zadruga. Bil je soustanovnik te založbe, ki bi po njegovi zamisli morala postati matica vsega založniškega dela pri nas. Tudi ta veliki načrt mu ni uspel zaradi nasprotovanja onih ljudi, ki so zavoženo politiko hoteli podpreti z založniškimi posli ter so tako pod razvalinami svoje politike pokopali tudi to misel. Vendar jev zbranih spisih Josipa Jurčiča in Ivana Tavčarja pokazal pot vsem urednikom in izdajateljem posmrtnih edicij ldasikov. O strti nadi Prijateljevi pa žalostno toži nepopolna izdaja Jurčičevih del, ki je simbolna za prezgodnji zlom njegove znanstvene in življenjske moči.
Tudi kot univerzitetnemu profesorju slovenskega slovstva novejše dobe se niso izpolnila tista velika pričakovanja, s katerimi je sprejel 1919. leta klic ljubljanskega vseučilišča. Če pomislimo, da je vse življenje mislil na ta trenutek ter je odklonil več možnosti, da bi se habilitiral na kakšni tuji univerzi, potem radi verjamemo očividcem, ki pripovedujejo, da se je tega poziva razveselil tako, da je v kipečem veselju kričal in plesal, kakor bi bil iz uma. Domovina — mati vseh onih mož in njihovih nesmrtnih del, katerim je posvetil svoje življenje, in njegova mati — se mu je v tem trenotku razodevala kot široka, plodna njiva, ki že komaj pričakuje njegove besede, žlahtnega semena, da vzklije iz nje še višji, svetlejši zarod. Kako bi mogel zdvomiti v magično silo svoje besede, saj mu gre iz občutljivega in kipečega srca, ki mu bije, odkar se zaveda za lepoto slovenske besede, za njeno čudovito sozvočje v slovenski pesmi, za trdo trnjevo pot slovenskega telesa in duha v naši povesti, za križev pot slovenske narodne duše v naši socialni in politični zgodovini. Če so prejšnja slovstvena pokolenja toliko ustvarila brez tako pogumnega in razgledanega mentorja, kolika sreča čaka mladi rod, ki ga bo on vodil. In tudi njega samega. Saj je ves človek žive, tople besede, ki mora imeti vedno sobesednika, ki ga tira preobilje čustva, izlivajočega se v velike besede, neprestano iz družbe v družbo, od človeka do človeka. Tam pa bo v neprestani živi besedni zvezi z mladino, ki je po strašni vojni še bolj željna slišati zgodbe slovenskega duha.
Takšno veliko upanje je moralo doživeti razočaranje. Prijatelj je ostal tudi med svetovno vojno nepoboljšljivi entuziast slovenske besede in njenega narodnega ter slovstvenega izročila. Tudi vojne grozote je doživljal v zaledju samo posredno ter se je tolažil z zavestjo, da bo človeštvo po tej krvavi dobi miroljubnejše, še bolj dovzetno za lepoto, kakor je bilo doslej. Mladina je bila vsa drugačna. Njeno edino in največje doživetje je bila vojna. Vsa zamorjena je bila od posrednih ali neposrednih vplivov vojnega viharja ter si je želela samo eno: rešiti se iz njih v varno zavetje telesnega ali duševnega uživanja. Kaj ji je bilo mar preteklosti, ki je bila mati njihovega nečloveškega trpljenja. Sedanjost je njena
in kvečj emu še bodočnost, ki pa mora biti vsa drugačna, nego je bila preteklost. Zato je iskala v sedanjosti opoja in opajala se je tudi nad razkošnimi prividi bodočnosti, kjer bo imela vsaka stvar svoje trdno določeno mesto. Počasi pa se je potuhnila, se obešala na frak raznih političnih strank ter se izgubljala po službah. Med njo in Prijateljem ni bilo pravega razumevanja.
Kljub temu je vsaj prva leta vseučiliškega delovanja užival redko srečo splošnega priznanja. Nekatera znamenja so kazala, da so njegova dognanja vniknila v splošno kulturno in javno življenje ter so začela buditi nove poglede in sodbe celo tam, kjer so bila doslej najbolj zakrknjena srca za svobodno izživljanje umetniških sil. Mladina je polagoma opuščala strankarske vidike pri presoji umetniških del ter je prav pod vplivom njegove ljubeče besede začela priznavati kot edino merilo kvaliteto umetniškega hotenja in znanja. Tudi v političnem življenju so se oglašali ljudje, ki so prav tako vneto kakor on branili načelo slovenske narodne in kulturne avtonomnosti. Podoba je bila, da bo duh, ki je vodil stavbarje naše kulture v preteklosti in čigar naj-zvestejši glasnik je bil prav Prijatelj, zmagoval tudi v novih razmerah.
Toda motno politično, socialno in kulturno vrenje, ki je vedno burne j e valovalo in metalo povsod na vrh blato, odpadke in slučajne primesi, je kmalu poplavilo obrise pozitivnega življenja. Spajanje raznovrstnih kulturnih in socialnih enot v novo državo je povsod spravljalo na površje one, ki so bili najlažji po značaju in duhu, in preden se je ljudstvo zavedlo, so bili neznačajneži in patoglavci na krmilu. Hudi politični in socialni boji so začeli odmevati tudi v prostorih in dušah, ki so bile namenjene kulturnemu delu, in Prijatelju je bilo tudi na univerzi med mladino, kakor bi se znašel nenadoma v puščavi, kjer odmeva samo njegov obupni krik v samoto.
Tedaj sc je pokazal ves njegov gosposki značaj, ki je bil gospodar njegovega sijajnega dviga in tragičnega padca. Kot človek, ki je z evangelistom veroval, da je bila v začetku beseda, ni imel ne moči in ne poguma za dejanje. Namesto da bi se na čelu tistih, ki so z njim verovali v moč slovenske
besede in njeno uresničenje v družbi in državi, se je začel umikati v prostovoljno izgnanstvo. Bog ve, če se je zavedal, da so to grenko pot morali iti pri nas vsi veliki ljudje, ki jim je tako zvesto služil, ter se jim je tako pridružil — enakovreden po duhu in usodi.
Vendar jev svojih univerzitetnih predavanjih podal vso politično, socialno in kulturno zgodovino v 19. stoletju. V zablodah in v resničnih uspehih dedov in očetov bi sedaj učila sin in vnuk ločiti lepo laž od boleče resnice, drzno potvaro od skromne resničnosti, očitno krivico od mile pravice, oboroženo nasilje od premagane, toda vedno, vedno zmagovite ljubezni.
Svoja poglavitna predavanja pa je obdal z vencem krajših pregledov novejših slovanskih slovstev. Tu se je razživi j al njegov estetski čut, ki ga je v svojih zgodovinskih raziskavanjih moral krotiti. Ti pregledi so mu bili potrebni kot visoki vidiki, raz katere je svobodneje motril in sodil naše pritlikave razmere in ljudi. Ob pomembnih osebnostih velikih slovanskih slovstev je tudi pomerjal naše duhovne velikane, da je tako laže maloveren pokazal njihovo pravo vrednost. Ta predavanja je dajal na svetlo vsaj v prvih letih v znanstvenih in leposlovnih časopisih, da bi jih spoznali vsi. Naj lepši in naj bogatejši med njimi sta razpravi: Duševni pi’ofili naših preporoditeljev in pa Borba za individualnost slovenskega jezika v letih 1848. do 1857. To sta tudi njegovi prvi univerzitetni predavanji, ki razodevata vse vrednote njegovega znanstvenega dela. Podrobna analiza si podaja v njem roke z živo, estetsko popolno sintezo.
Poleg tega je dajal na svetlo zvezek za zvezkom Jurčičevih in Tavčarjevih zbranih del, urejenih po premišljenem načrtu. V uvodih je vedno orisal stvarne in idejne nagibe za vznik tega ali onega dela, pisateljevo besedilo je v vnemi po popolnem razumevanju včasih še preveč moderniziral, v sklepu podajal stvarne in estetske opomnje, da bi popolnoma združil klasičnega pisatelja s sodobnim bralcem.
Vsak življenjepis je hudodelstvo, ker skuša ujeti v mrežo bolj ali manj srečno izbranih besed polnoto človeškega življenja, ki se dostikrat šele tam prične, kjer besede utihnejo. Tudi za Prijatelja sc je odprlo najtežje življenje, ko se je
začel umikati javnosti ter se zatekati v samoto telesnega dela in slučajnih družb. Do smrti ga je razjedalo hrepenenje po lepi besedi, čeprav je bil zdaj na zunaj ves prevzet od čisto stvarnih interesov. To je bila grenka sramežljivost velikega romantika in pesnika naše slovstvene zgodovine, ko se je prepričal, da je zablodil v čas, ki tehta poglavitne vrednote naroda in njega samega z enodnevnimi, sebičnimi utežmi. Še bolj ga je bolelo ozkosrčno pojmovanje nekaterih kritikov, ki so merili njegovo življenjsko delo, ki je poteklo iz vedrega duha in polnega srca, s pretiranim strokovnjaštvom, odklanjajoč visoki polet in srčno prizadetost in stikajoč za morebitnimi biografskimi ali bibliografskimi pomotami. Najbolj pa ga je bolelo to, da se mu je v motnjavah zadnjih let dozdevalo, da zapušča svoje delo brezbrižnim rokam in plitvim dušam svoje mladine.
Ivan Prijatelj je dvignil slovensko slovstveno zgodovino sorazmerno z njeno vsebino na evropsko višino. Po duhovnem izvoru je bil brat vseh onih, ki so v našem jeziku ustvarili nov svet — svet stvariteljske domišljije in oblikovalne moči. Kot minljiv človek je bil soustvarjalec naše moderne in zato goreč vernik v lepoto. Bil pa je tudi neutruden delavec, ki je žrtvoval mladeniška in moška leta trdemu, vsakdanjemu znanstvenemu težaštvu, iz katerega sta ga samo goreča ljubezen in krepka stvariteljska domišljija vznašali do znanstveno kakor tudi estetsko popolnih del. Niti razcvet naše poezije niti razvoj slovstvene zgodovine ne bo mogel nikdar pozabiti njegovega dela in imena.
Vzgojitelj Ljudevit Pivko
(1881.-1937.)
Dne 29. marca 1937. je v Mariboru umrl profesor dr. Ljudevit Pivko. Podlegel je zavratni bolezni, star komaj 56 let. S Slovensko šolsko matico je bil tesno povezan ne le po poklicu kot šolnik, temveč tudi kot njen odlični funkcionar.
Pivko je bil vzgojitelj širokega formata. Ni sicer odkrival pedagoško novih vidikov, je pa kot realist Masaryko-vega kova vršil in učil podrobno prosvetno delo med narodom ter se povsod, kamor ga je življenje vrglo, udejstvoval vzgo-jevalno. Glavno torišče mu je bila seve šola, kateri se je jeseni 1906. kot mlad suplent z vsem žarom posvetil. Rad jo je imel in z veseljem se je vrnil v šolo, ko je 1. 1919. slekel vojaško suknjo in pozneje, čim je zapustil politično areno (1928. in 1935.). Njegova vzgojiteljska osebnost, zlasti pa njegov vedri značaj mu je na stežaj odpiral mlada srca.
Janko Glaser, ki ga je imel 1. 1907./8. kot tretješolec za učitelja slovenščine, pripoveduje:
»Ze prvo uro se nam je prikupil. Saj je bil pravo nasprotje sicer dobremu, a predpisno resnemu predniku, kateremu je bila slovenščina le bolj pomožni predmet za latinščino. Pivko pa je bil mlad in vesel, poln življenja. Vidim ga še, kako se je lahno naslonil na kateder ter nam pravil, da je slovenščini odmerjeno sicer malo ur, da pa je za nas najvažnejši predmet. Nato nam je (za nas nekaj popolnoma novega) razvil delovni načrt za vse leto. Kar imenitni smo se zdeli sami sebi, da se je profesor tako tovariško z nami pomenkoval. Potem je odprl knjigo in začel z Aškerčevim »Mejnikom«. Po uvodnih besedah nam je pesem vzorno prečital in nato razložil, da smo jo globoko doumeli. Prva naloga je bila o »Junaku Martinu«.
Ko nam je prinesel popravljene zvezke, je vsakemu nekaj pripomnil. Dobro nam je dela njegova pohvala, ko je s priznanjem omenjal kakšen naš izraz iz novejše beletristike. Zato smo ga radi ubogali, naj se učimo tudi drugih pesmi, ki niso v čitanki, ter nam je pri tem puščal mnogo svobode. Jaz sem se naučil Gregorčičeve »Soči«, nekdo drugi je predaval Aškerčevo »Slovensko legendo«. V
zvezi z berili nam je kaj rad razlagal slovensko zgodovino, kakor jo je prav takrat izdal v lični brošuri, katero smo mi dobili po znižani ceni. Opozarjal nas je tudi, naj dobro opazujemo domače kraje in ljudi, naj poslušamo njih govorico in zapisujemo vse zanimive posebnosti. Se slovnico nam je znal tako približati, da smo se pri be-sedotvorju sami poskušali v razvozlavanju imen in sem jaz po analogiji nemških oblik Haus: Hus »odkril«, da je naša Kluža (soteska pri Rušah) iz nemškega Klause.«
I Niko Vrabl, ki je 1. 190G./7. kot osmošolec že bolj kritično gledal na pravkar došlega suplenta, poudarja blagodejno razliko med Pivkom in drugimi; posebno jim je bil simpatičen kot dosleden, nekompromisen narodnjak, ki si je upal javno kot Sokol nastopati. V šoli pa se ga je baje še preveč držalo z vseučilišča prineseno učenjaštvo, dočiin so se mu glede najnovejše literature znali nekateri osmošolci že uspešno uveljavljati. Občeval je z učenci po sokolsko, jih tikal, kar so mu nekateri zamerjali. Disciplinskih sredstev ni poznal; če je bilo treba, je koga ošvrknil s šaljivko, ki pa ni bila žaljiva.
V	učiteljišču je poučeval poleg slovenščine in nemščine še pedagogiko. Tu je radi obilice snovi dajal posamezna poglavja dijakom v poročanje, pri čemer je gledal, da se je vršila v šoli živahna in plodna debata. Tudi izven šole se je Pivko brigal za svoje dijake, vabil jih na stanovanje ter jim razkazoval svoje znanstveno delo. Širil jim je ne samo znanstveni razgled, vzgajal jih je tudi v narodne borce.
Pri Šolski matici so ga vpregli, ko je služboval na istem zavodu, kakor njen predsednik ravnatelj Schreiner. Tajni-koval mu je nekaj let, po njegovi smrti (14. aprila 1920.) pa je bil na izrednem občnem zboru (27. avgusta) izvoljen za predsednika. To častno breme je nosil do 4. aprila 1928., ko ga je prostovoljno odložil. V tistem času je vel svež veter po pedagoških poljanah. Delovna šola je dobila tudi pri nas čilih pobornikov, pisalo se je za »novo šolo«, o reformah v meščanskih, srednjih, učiteljskih in nadaljevalnih šolah. Pivko je napisal zgodovino Slovencev v treh snopičih (1909. do 1911.), DramaLsko pesništvo (1921.), Učni načrt za telovadbo (1919.), skupno s Scliaupom pa o telovadni teoriji po Tyrševem sistemu (2 zvezka v 4 snopičih, 1920.—1923.). Pridobil je profesorja Jerovška, da je za SŠM prevedel spis Johna Lockeja »O človeškem razumu« (v 2 knjigah).
Ne samo v šoli, tudi druge je hotel vzgajati. Zato je mnogo pisal v začetku pod psevdonimom Janko Osojnik ali
Pavel Poljanec. Tako je za mladino prevedel Češke pravljice Božene Nemcove (I. 1912., II. 1920.). Glavni namen pa mu je bil, buditi narodno zavest in ojačiti odpornost proti ponemčenju. Maribor in sedanja severna meja je bila pred svetovno vojno vroče bojišče. Slovenska zavest je rastla in začela obsegati vse balkanske Slovane. Z naj večjimi napori smo tu pa tam izvojevali kak naroden uspeh, toda Nemci so z vsemi sredstvi ovirali naš napredek, Schulverein je ustanavljal nemške šole v slovenskih krajih, Siidmark pa je kupovala slovensko posest in naseljevala nemške koloniste. S ptujskim »Štajercem« in žganjem so nam kvarili podeželje, v mestih pa nam sproti ponemčevali obrtne in trgovske vajence. Klasično in obenem do pike resnično nam je Pivko opisal v povesti Ribičev Jurka (1911.) usodo takega slovanskega vajenca, njegovo prvotno upiranje, dokler ni omagal ter postal odpadnik, končno pa se je vendar izpreobrnil, tako da je sklenil postati »pravi ribič, ki lovi iz tuje mlake slovanske ribice, ki bi drugače poginile in se zadušile med močeradi«. In preroško pravi poln optimizma 1.1911.: »Če pojde naša slovanska stvar le še par let tako svojo pot, potem bomo doživeli, da bo Maribor drugačen, nego je zdaj, v kar nam pomozi Bog in delo slovensko!«
Prepričan, da ima Sokolstvo izredne vzgojne možnosti, je Pivko vabil s kmetov došle vajence v telovadnico, da jih utrdi in jim vlije narodne borbenosti. Tako jih je mnogo rešil in nam vzgojil prve res slovenske trgovce in obrtnike. Sokolskemu delu je ostal zvest do smrti. Gojil je telovadbo, a tudi pisal je potrebne telovadne knjige. Posebno dobrodošle so bile zbirke telovadnih iger (v 3 delih).
Za preprosto ljudstvo, ki rado čita vesele pripovedke, je napisal 1908. knjigo Pavluška, nekak »prleški« Pavliha, in 1910. Šaljivec iz Podravja, kjer je Marenberžanom naprtil nekaj smešnih in obenem bičal njih malomeščansko puhlost. Leta 1913. je prevedel iz ruščine Ljudske pripovedke L. N. Tolstoja.
Kdo bi bil mislil, da bo še kot vojak potreboval pedagoške spretnosti! Pivko je najbolj zaslovel kot »carzanski junak«, ko je (1917.) na tirolski fronti s svojim odredom prešel k Italijanom in se nato obrnil z orožjem proti Avstriji.
Podobno so delali Čehi, ki so že v začetku svetovne vojne razumeli klic usode; toda pri nas pripraviti naše neuke, z avstrijskim duhom prepojene vojake, da so tak drzen in tvegan načrt razumeli ter ga izvršili, to je zmogel samo Pivko, ki je znal z dolgotrajnim poučevanjem od moža do moža najti pot do njihovih src, da so uvideli, kako se rešiti mačehe in priti do prave matere domovine. Inozemstvo, ki je to dejanje nekritično ožigosalo za veleizdajstvo, se je čudilo in še letos je izdal v Berlinu Friedrich Bodenreuth o svetovni vojni knjigo »Alle Wasser Bohmens flieBen nach Deutschland«, kjer igra naš Pivko (s pravim imenom) važno vlogo.
S	politiko, v kolikor ji je cilj dvigniti slovensko ljudstvo, se je Pivko bavil že kot dijak, ko je dopisoval v »Slovenski Štajerc« in »Slogo«, pozneje je izdal »Načela Karla Havlička Borovskega« in napisal »Črtice iz slovenskega političnega dela in boja« (1912.). Voliti se je dal za poslanca, da pomaga ljudstvu. Političnega sovraštva ni poznal, mirno je prenašal napade nasprotnikov. Glavno nalogo je videl v vzgajanju širokih mas.
Tako je opravljal Pivko vse življenje na vseh poljih vzgojno delo, za katero se je bil že kot dijak pripravljal, kakor nam kažejo njegovo mladostno mišljenje ohranjene njegove dijaške pesniške zbirke, kjer je pel mnogo o naravi, o domovinski ljubezni, o romantičnem junaštvu in celo sonetni venec Domovini je spletel.
Tak je bil Pivko Vzgojitelj.
Ludovik Černej, sreski šolski nadzornik
(1870.-1937.)
Da je bivša Spodnja Štajerska danes slovenska in jugoslovanska, za to si je pridobilo zelo mnogo zaslug narodno zavedno učiteljstvo, ki je požrtvovalno vzgajalo mladi naraščaj ter s svojim delom posredno in neposredno vplivalo tudi na starejše rodove.
Med mnogimi odličnimi našimi učiteljskimi vzgojitelji te pokrajine je zavzemal Ludovik Černej eno izmed prvih mest. Bistvene črte svojega psihološko in pedagoško - histo-rijsko zanimivega življenja nam je Černej sam opisal v »Svojih spominih in izkušnjah«, ki jih je, jemajoč slovo od šole in učiteljstva, objavlja v »Popotniku« leta 1932./33. in 1933./34.
Ludovik Černej se je rodil v idiličnem Framu pri Mariboru 15. avgusta 1870. Njegovi starši, Habetovi, so imeli lepo posestvo in velik mlin poleg hiše sredi vasi. Habetov dom je še danes trden in spoštovan.
Naj večji vpliv na mladega dečka je imela dobra mati. Po njeni želji je peljal oče trinajstletnega Ludovika v Maribor, kjer ga je vpisal na vadnico. Sledeči dve leti je Černej obiskoval gimnazijo, ki takrat še ni imela paralelnih slovenskih nižjih razredov, nato pa se je odločil za učiteljski poklic.
V	petih letih je absolviral pripravni tečaj in učiteljišče ter je maturiral leta 1891.
V	Černejevi dobi se je izvršila na mariborskem učiteljišču velika preobrazba. Že ob njegovem vstopu sta delovala na tem zavodu natančni in plemeniti prirodopisec Janez Koprivnik ter pomembni računski metodik in dostojanstveni profesor Luka Lavtar. Ko je bil Černej v tretjem letniku, jo prevzel vodstvo zavoda Henrik Schreiner, narodni mož. ki
je bil velik ljubitelj mladine, genialen pedagog in odličen učitelj. Schreinerju se je pridružil še dr. Janko Bezjak, strokovnjaški učitelj slovenščine, ki je pod Schreinerjevim vodstvom postal pedagoški pisatelj. Ti profesorji so zapustili v duši odhajajočega učiteljskega kandidata časten in hvaležen spomin, Schreiner sam pa je Černeju postal pedagoški vzornik in očetovski prijatelj.
Schreiner, ki je hil tudi okrajni šolski nadzornik, je poslal mladega Černej a kot suplenta v Limbuš, kjer je ostal blizu leto dni. Ko bi bil moral nato sprejeti neko mesto v kraju, kjer s svojo plačo ne bi mogel dobiti hrane in stanovanja, se je odločil, da učiteljski službi da slovo in postane po očetovi želji mlinar na rodnem domu. Toda Schreiner, ki ga je poklical k sebi, mu je izjavil: »Bil sem enkrat v vašem razredu, pa vam povem, da ne boste tega nikdar storili. Rojeni ste za učitelja, le ukvarjajte se z nami vred z mladimi tikvicami!«
Schreiner je imel prav. šola je postala Černej u vir življenja, ukvarjanje z otroki mu je ustvarjalo srečo.
Kmalu je Černej odšel na novo službeno mesto. V Makolah ob Dravinji je postal najprej začasni in nato stalni podučitelj. Makole so mu bile kar drug rodni kraj: tu se je izoblikovala njegova učiteljska osebnost, tu si je našel življenjsko družico v odlični in znani narodni hiši Georgovi.
Iz Makol je Černej a pot zopet pripeljala pod Pohorje. Postal je stalni učitelj v Čadramu pri Oplotnici. Na tem mestu je ostal dobrih pet let. Pridobil si je sloves in oceno odličnega učitelja ter se je potegoval za nekatera boljša mesta. Toda ni jih dobil, kajti bil je v narodnem pogledu neuklonljiv značaj. Končno se mu je posrečilo samo to, da je prišel za začasnega šolskega voditelja v Griže pri Celju, kjer je nadomeščal nadzornika Zupaneka. Polnih 18 let je zavzemal to začasno mesto in šele tik pred svetovno vojno je postal v Grižah definitivni nadučitelj.
Leta 1907./8. je Černej na ponovno željo ravnatelja Schreiner j a in deželnega šolskega nadzornika Končnika prevzel začasno mesto učitelja na vadnici mariborskega učiteljišča. Ker mu šolska oblast radi neomajnega narodnega
prepričanja ni hotela podeliti obljubljene definitivnosti, se je Černe j sledečega leta zopet vrnil v Griže, kjer mu je živela rodbina, zlasti ker se je bal, da ji ne bi bilo odvzeto stanovanje v šoli.
Iz Griž je prosil Černe j za razna nadučitelj ska mesta. Vsikdar je bil zavrnjen. Na razpisano mesto v Zidanem mostu ga je opozoril sam Končnik, ki mu je zagotovil, da ga bo dobil. Toda v laškem okrajnem šolskem svetu so odločali Nemci in ga niso hoteli sprejeti v terno.
O narodni Černejevi odločnosti priča to, da je bil elan Narodnega sveta, ki ga je po češkem zgledu ustanovil v Celju dr. Juro Hrašovec; ta Narodni svet je varoval narodne interese Slovencev na bivšem Spodnjem Štajerskem ter je Černej v njem zastopal učiteljstvo in naše narodno šolstvo.
Černejeva globoka učiteljska natura se je di’užila z nežno pesniško dušo. Že od zgodnje mladosti je rad in mnogo bral. Sam pravi, da sta ga njegov vadniški učitelj in pa Valentin Vodnik prva privedla na pesniška pota.
čim je Černej postal učitelj, je pošiljal svoje pesmice v »Ljubljanski Zvon«. Objavljal jih je redno pod psevdonimom ali pod šifro: kot Habetov, Framčan, Pohorski, Dravinjski, L. H., L. Č. Te preproste, toda prisrčne pesmice so vzbujale pozornost in dr. Glaser jih v svoji »Zgodovini slovenskega slovstva« pohvalno omenja. Nekatere izmed Černej evih pesmi se tudi pojo; posebno znana je: »Imel sem ljubi dve, a eno sem izgubil«, ki jo je kot svojo najboljšo slovensko pesem uglasbil Josip Ipavic.
V	poznejših letih se Černej ni več javljal s svojimi lirskimi pesmimi, toda v ožjem prijateljskem in rodbinskem krogu je bilo znano, da je v srečnih trenutkih še vedno dru-goval z boginjo poezije.
Bogat vir pesniške inspiracije je bila Černeju mladina, posebno naj mlajši. S svojimi pesmicami in ljubkimi črticami iz otroškega življenja je polnil vse sodobne mladinske liste, posebno pa »Zvonček«. To njegovo pesniško delo bi bilo treba zbrati in natisniti v posebni izdaji. Ne smemo pustiti, da bi propadale pesniške vrednote, ki so vedno žive in sveže.
Vzgojiteljski doživljaji v Makolah so rodili njegovo mehko mladinsko povest »Bogdančkova mlada leta«, ki jo jel. 1895. izdal Andrej Gabršček v Gorici v svoji »Knjižnici za mladino«.
Pesniško doživljanje so v Černeju vzbujali tudi njegovi lastni otroci; pogosto srečamo v njegovih pesnitvah zlasti prvoroj enca Ludovika.
Černej je motril mladino tudi z očesom bistrega psihologa. Že kot mlad učitelj v Čadramu je objavil v »Popotniku« niz člankov pod naslovom »Iz duševnega življenja otroškega«. Rad je tudi pozneje razpravljal o pedagoško - psiholoških stvareh; najčešče je pisal o mladini elementarnih razredov in so učitelji njegove članke z veseljem prebirali.
O podobnih stvareh in tudi o stanovskih zadevah je Černej pogosto pisal i v »Učiteljskem tovarišu«. Bil je vnet borec za učiteljske pravice in se je vedno zavzemal za učiteljske zadeve; značilno je, da je bil že kot mlad učitelj izvoljen za častnega člana slovenjebistriškega učiteljskega društva.
Černej a srečavamo tudi v krogu pisateljev Slovenske Šolske Matice. L. 1907. je v družbi z B. Stupico in Ljudmilo Schreiner izdal I. del »Nazornega nauka za drugo in tretje šolsko leto«. L. 1914. je pa v »Pedagoškem Letopisu« objavil značilno razpravo: »Kako naj se navaja mladina, da bo tudi po izstopu iz šole rada in s pridom čitala?«
V	dobi, ko je bil v Grižah voditelj in nadučitelj, je Černej i pridno čebelaril. Kot čebelar se je udejstvoval tudi organizatorično. Vodil je celjsko podružnico Slovenskega čebelarskega društva in ljubljanska centrala ga je imenovala za popotnega učitelja čebelarstva na bivšem Spodnjem Štajerskem. To mesto je zavzemal kakih 6 let. Mnogo je potoval in predaval; imel je dar lepega, jasnega in prepričevalnega govora.
Po svetovni vojni se je Černejev pedagoški delokrog zelo razširil; zato pa se je pomnožilo tudi njegovo delo. Takoj po prevratu je bil zastopnik učiteljstva v Višjem šolskem svetu, ob prvem imenovanju nadzornikov je pa na željo učiteljske organizacije prevzel nadzorniško mesto za celjski, vranski in laški okrog.
Nadzorniško opravilo je bilo za Černeja težko breme. Obširen mu je bil teritorij in mnogo šol je bilo v gorah. Vrhu tega je delal od kraja v pisarni sam, pozneje je pa imel samo eno moč. Nadzorniška služba je bila za Černeja tudi materialno breme; čestokrat je moral seči v svoj žep, da si je kupil kurjavo za pisarno.
Černej je bil neprekosljiv nadzornik. Bil je vedno odkrit in prostodušen. V razred je prihajal smehljajoč in brez uradnega videza. Otroci so se vedno veselili njegovega prihoda in so ga na ulici izpraševali: »Gospod nadzornik, kdaj pridete zopet k nam?« Nadzornik Černej ni nikdar pokazal, da nadzoruje, redno je sedal v zadnjo klop, češ, mesto za katedrom je učiteljevo. Vsakomur je puščal njegovo metodo; kar je videl dobrega, je hvalil, ako je pa opazil kaj slabega, ni grajal, ampak je rekel: »Jaz bi napravil tako in tako«.
Poleg nadzorniških poslov je vršil Černej še druga opravila. Takoj po prevratu je urejal »Šolski list«, ki je začasno nadomeščal čitanke. Potem pa je pripravil »Tretjo čitanko za osnovne šole«. Vanjo je sprejel i mnoge svoje pesmi. Prevzemali so jih tudi Gangl, Flere in Rape, ki so sestavljali čitanke za ostale razrede; to priča o njihovi pesniški vrednosti. Kot odličen poznavalec Lavtarja in njegove originalne računske metodike, ki jo je dobro razumel in pravilno cenil, je Černej predelal njegove »Računice« za osnovne šole in jih dopolnil s praktičnimi, iz življenja vzetimi vajami. Pustil je v vseh razredih neokrnjeni bistveni princip Lavtar-jeve metodike, temelječe na notranjem gledanju, le v »Ra-čunici« za prvi razred, ki je izšla bogato ilustrirana, je uveljavil svoje nekoliko drugačno metodično naziranje.
Ob zaključku svetovne vojne je bil Černej 1. 1919. izvoljen v odbor Slovenske Šolske Matice. Sledeče leto je njenemu predsedniku Schreinerju že moral pisati spominske vrstice v »Pedagoškem Letopisu«. Tistega leta je dr. Ljudevit Pivko postal Matičin predsednik, dočim je bil Černej izvoljen za njenega podpredsednika. Na tem položaju je bil tri leta, nato pa je bil do 1. 1927. Matičin odbornik.
Po nekaterih letih je pisarniško delo Černe j a jelo ubijati. Komaj je čakal, da hi malo odložil pero; tako za pisateljevanje ni bilo prilike. Ali kadar je bil v prijetnem razpoloženju. je večkrat rekel svojemu prijatelju učitelju: »Grem domov, bom pesmi zlagal.«
L. 1928. je stopil Černej v pokoj; od šole bi ga bilo težko odtrgati, od pisarne se je pa rad poslovil. Celjsko Učiteljsko društvo mu je o priliki svojega zborovanja priredilo ginljivo slovo v Celjskem domu. Ob tisti priliki je svoj poslovilni govor zaključil z besedami, ki so vsem globoko segle v srce: »Ako bi se še enkrat rodil, bi zopet hotel biti učitelj!« Z istim zatrdilom je zaključil svoje že omenjene »Spomine in izkušnje«.
Kot upokojenec se je Černej umaknil v svoje drage Makole, kjer sta imela z gospo soprogo lepo posestvo. Tu se je rad bavil s sadjarstvom in vinarstvom; zanimal se je tudi za sadjarsko organizacijo.
Usoda je hotela, da Černej ni užival svojega pokoja niti polnih deset let. L. 193(5. ga je zadela kap dvakrat zaporedoma. Nato pa je prišlo naj hujše: v Slovenski Bistrici mu je smrt ugrabila prvorojenca Ludovika, zdravnika. To ga je na moč potrlo. Ko je bil na vrtu, je nenadoma zapel zvon s sosednega cerkvenega zvonika. V Černeju se je silneje vrezala predstava o sinovi smrti. Omahnil je preko plota: kap ga je udarila tretjič. Našli so ga in zanesli v posteljo. Nepremično ležečega se ga je lotila pljučnica. Sledilo je
6	tednov budili muk. Ludovik Černej je 25. avgusta 193(5. izdihnil svojo blago dušo.
Pustil je za seboj žalujočo soprogo, s katero je živel v naj lepši harmoniji, in tri hčere pa enega sina, ki jih je tako ljubil ter vzorno vzgojil.
Dne 27. avgusta 1936. so ga pokopali v Makolah. Na pogreb je prihitelo obilo njegovih častilcev in prijateljev, posebno učiteljev. Poslovili so se od njega, kakor se je on redno poslavljal od umrlih tovarišev.
Černej je bil dober drug in zvest tovariš. Rad je bil v prijetni družbi, ki jo je veselo zabaval, in nikdar ni koga žalil. Dobri dovtipi so kar pršeli iz njegovih ust.
Pa še ene lastnosti njegove ne smemo pozabiti: Černej je ljubil narodnega duha in je rad nabiral narodno blago.
Kot učitelj in nadzornik, kot pesnik in pisatelj, kot soprog in oče je bil Ludovik Černej plemenit značaj in nežna duša.
Bodi mu ohranjen časten in blag spomin!
Krški spomini na Frana Gabrška
(1856.-1937.)
Kdor je več let bival, javno delal in opazoval življenje v manjšem trgu ali mestu na deželi, ta ve, kako se često v kratki dobi razmahne gospodarski in kulturni napredek, pa zopet vplahne in ponovno vzvalovi.
Ta plima in oseka je v tesni zvezi z javnimi delavci, ki daje njih tvorna sila krajem in dobam poseben značaj. Če odidejo taki ljudje brez vrednih naslednikov, zatone za njimi za kratko ali dolgo vse veselo ustvarjanje in napredovanje tistega kraja.
Proti koncu osemdesetih let prejšnjega stoletja je zanesla usoda v neznatno mestece Krško peščico mož, ki bo njih spomin še dolgo živel v Posavju. Vsi so bili učitelji v več nego dobrem pogledu. Prišli so hitro drug za drugim, pa so vse svoje odlične zmožnosti posvetili delu v šoli in med ljudmi.
In so bile zmožnosti čudovito razdeljene med ono štiri-listno deteljico: dr. Tomo Romih, filozof in filantrop, je videl vse gorje dolenjskega in bizeljskega kmeta, ki mu je trtna uš uničila edini vir dohodkov. Z vso vnemo se je lotil obnove vinogradov, gradil je ceste in mostove in bolnice, pisal, predaval in županil je, kakor bi imel deset glav in sto
rok. Ravnatelj Ivan L a p a j n e, gospodarstvenik brez para, je spoznal, da si zadolženi kmetje ne smejo več pomagati z oderuškimi posojili, ter je ustanovil posojilnico in hranilnico, ki delujeta še danes. Njegovi strokovni spisi o posojilništvu so bili za takrat znamenite gospodarstvene publikacije. Učitelj risanja Joža Bezlaj je bil tehnično kaj izobražen mož, ki je po svoje oral ledino z zbiranjem narodnega blaga iz stavbarstva in stroj stva ter napisal v tem zaglavju mnogo člankov in knjig, ko Slovenci še nismo imeli tukaj skoro nikakršne literature. In končno je zaključil ta krožek Fran Gabršek, ki je iz lastnega opazovanja poznal vse borno življenje takratnega učitelja, njegov slabi društveni položaj in še stokrat slabše gmotno življenje, pa večinoma nezadostno pedagoško in občo izobrazbo. Zato je posvetil vse svoje mlade sile stanovskim tovarišem. Posebno jim je hotel v domačem jeziku raztolmačiti osnovna načela vzgoje in pouka.
Iz Gabrškovega življenja ne vem mnogo povedati, tudi nečem v sledečih odstavkih govoriti o njegovem življenju, ampak o delu, ki ga je opravil ta mož v razmeroma kratki dobi kot nadučitelj in okrajni šolski nadzornik v Krškem.
Rodil se je 1. 1856. na Homcu. Po dovršenih študijah je služboval v Braslovčah, na Zidanem mostu, v Radečah, v Krškem, na ženskem učiteljišču v Ljubljani in na drugi deški osnovni šoli v Ljubljani. Že okoli 1. 1890. je bil imenovan za nadzornika v krškem okraju, pozneje je vršil ta posel obenem v krškem in litijskem okraju, nato v ljubljanski okolici in je že kot star mož po osvoboditvi prevzel težko službo višjega šolskega nadzornika za takratni Višji šolski svet v Sloveniji. V tem poslu sem ga po dolgih letih zopet in ponovno srečal v Mariboru, kjer je s posebnim zanimanjem motril naš boj z nemško »špralio« na ulici in v pouku in je še zlasti rad povedal, kako je bilo v tej in oni šoli ob pregledu in nadzorovanju, seveda s humoristične plati.
Gabršek je prišel za nadučitelja v Krško na jesen 1885. leta. V družbi prej navedenih tovarišev z meščanske šole je prevzel svoj del udejstvovanja kot organizator in učitelj svojih tovarišev v velikem krškem okraju. Že nekaj mesecev po svojem prihodu je razposlal po šolali sledeči poziv:
»V vseh stanovih bolj in bolj raste težnja po združenju. Po drugih deželah se kaže isto tudi v učiteljstvu. Pri nas na Kranjskem je sicer že nekaj učiteljskih društev, a ta delujejo le bolj osamljeno, v ožjem krogu svojega okraja in se zato ne morejo tako okrepiti, da bi zadostila občim učiteljskim potrebam. A časi so resni, zahteve našega stanu rastejo. Treba je pokazati združeno moč. Osamljeni ne moremo napredovati, zakaj le v družbi je moč in napredek! Vrh tega je naše delo posvečeno narodu in domu. Iščimo stikov med šolo in domom, da bo uspešnejše naše delo in da dobimo zaslombe v ljudstvu. Tako bomo utrdili ugled šole in učiteljstva. Iz teh razlogov sem sklenil, da ustanovim s tovariši .Pedagoško društvo1 za učitelje in šolske prijatelje. Društveni sedež bodi v Krškem.«
Na koncu šolskega leta je bil že prvi občni zbor. Od onega dne 2. avgusta 1886. je živelo to društvo vse do prevrata, ko so ga prekrstili v okrajno učiteljsko društvo kot del centralne učiteljske organizacije v Jugoslaviji. Do 1.1910. je imelo društvo 25 občnih zborov in še mnogo več sestankov z aktualnimi predavanji o šolskem delu in vzgoji, o strokovni literaturi in znanstvenih vprašanjih, o narodnem gospodarstvu in učiteljevem delu zunaj šolskih sten.1 Vse to je Gabršek hotel, saj je že pri ustanovitvi povedal, »da bodi namen društvu vzajemno vsestransko pedagoško-didaktično izobra-zovanje učiteljstva, pospeševanje njega koristi in težnje po tem, da se v ljudstvu vzbudi zanimanje in volja za pravo vzgojo in pouk mladine.«
Sestanki in zborovanja mu niso zadostovali. Velik del svojega programa je hotel izvršiti z literarnim delom. Zato je zamislil izdajo redne letne publikacije, ki ji je dal ime »Pedagoški letnik«. Ta bi naj obsegal pedagoške in didaktične članke za učiteljstvo, pa tudi poljudne znanstvene in poučne razprave.,
Težke gmotne razmere učiteljstva in z njim vred tudi organizacije niso bile ravno v prid literarnemu delu. Vzlic vsem težkočam pa je izdalo društvo večinoma po iniciativ-
1 Ob 25-letnici »Pedagoškega društva«. Uredil D. Humek.
nosti Gabrškovi sedem »Pedagoških letnikov« s prav zanimivo vsebino. V večini teh letnikov je zastopan Gabršek z glavnim deležem. Že v 1. letniku je na prvem mestu njegovo »Občno vzgojeslovje«, v 2. »Občno ukoslovje«, v 3. »Izkustveno dušeslovje«, 4. prinaša »Jezikovni pouk«, 5. pa Komenskega deli »šola v igri« in »Kako pregnati lenobo iz šol« v Gabrškovem prevodu. Vse te letnike je Gabršek tudi uredil.
Ko je bil 1. 1895. pozvan na žensko učiteljišče v Ljubljano, je moral intenzivno delo v »Pedagoškem društvu« prekiniti. Zato tudi ni več zastopan v poslednjih dveh »Pedagoških letnikih«.
V	prvih štirih letnikih omenjena Gabrškova dela je izdalo »Pedagoško društvo« v posebnih knjigah, ki so se kmalu razširile med slovenskim učiteljstvom. Poleg teh je izdalo društvo tudi Gabrškovo »Logiko« in 1. del »Nazornega nauka«. Razen tega je izšla lepa vrsta del drugih piscev v društveni založbi.
Kako pravilno in globoko je pojmoval Gabršek učiteljevo nalogo, izpričujejo tudi članki v »Učiteljskem tovarišu«. Poleg drugih naj omenim le sledeče: »Jezik«, »Izboljšanje učiteljskega stanja«, »Obrazovanje estetičnega okusa v šoli«, »Učiteljevo vedenje med narodom«, »Delovanje učitelja v narodnem gospodarstvu«, »Domači učiteljski zbori«, »Potovanje učiteljevo«, »Vzajemnost vzgoje in zdravstva« i. dr. Da je pisal tudi v »Popotnika«, je umljivo.
Pod okriljem »Pedagoškega društva« je ustanovil Gabršek z Bezlajem in Lapajnetom stalni pedagoški muzej, ki je obsegal vzorno urejena učila, izdelke učencev in učiteljev, posebno pa bogato knjižnico slovanskih pedagoških piscev.
Gabrškovo literarno delo je v veliki meri storilo, da so ga imenovali za nadzornika in se nadzorništva ni mogel iznebiti vse do konca svoje aktivne službe. Čeprav je bil kot nadzornik dobričina z velikim izkustvom, je le škoda, da ga je ta služba iztrgala iz bolj idealnega šolskega dela.
Prvikrat sem videl Gabrška kot nadzornika v svoji rojstni vasi. Bil sem še učenec. Kmalu nato sva se srečala v Krškem, kjer sem hodil v meščansko šolo. Spoznal me je. Prav tako pozneje na učiteljišču in slednjič v Mariboru.
Vselej se je rad spominjal lepih krških časov. Rad je potožil, da je danes vse drugače. Rekli so, da je pedant, pa je le hotel, da bi bili drugi taki, kakor je bil nekoč sam. Za navidezno čemernim obrazom je bil skrit dober humor in pod zapeto suknjo je bilo zlato srce!
Leo Kestenberg, Praga:
Glasbena vzgoja kot enotna celota1
Občni principi vzgojnega prizadevanja so v kipečem nemiru že vse odkar je prejšnje stoletje seglo v roko novemu. Po svetovni vojni se jasno riše novo pedagoško gibanje na temnem ozadju tega, kar je večno včerajšnje in venomer krevsa v istem koraku. Impulzov mu daj a tehnika, šport, izobraževanje ljudstva, mladinski pokret in teženje po umetnostni vzgoji; vse to skupaj pomaga oblikovati obraz nove dobe. Sicer pa uvažujmo, da se ta pričenja in končuje vsak bip, da vsaka doba prerokuje in prinaša »novi čas« ali pa vsaj nikoli ni zadovoljna sama s seboj.
V	tem velikem pedagoškem dogajanju moramo glasbeni vzgoji priznati samosvoj in poseben pomen. Mimogrede se naj tukaj omeni le nekaj njenih virov: Platon, Komensky, Rousseau in Pcstalozzi v preteklosti, Jaques-Dalcroze v naši dobi. Odločilni obrat, ki se po vsem svetu odigrava na presenetljivo soglašajoč način in brez vidnega vnanjega vplivanja, pa ima globljih notranjih razlogov, ki se dado le tedaj pojasniti, če k diagnozi pritegnemo tudi občne znake časa. Najprej treba povedati, da se povsod opaža brezdvomno naraščanje kolektivne zavesti. Naj se ta zavest očituje v nacionalni, razredni, skupinski ali stanovski obliki, v diktaturah ali pa v demokratijah: vsekako se pomen posameznikove besede, če bi še toliko veljala, vedno bolj izgublja, odločujočo moč pa si kljub svoji poprečnosti ali prav zavoljo nje lasti volja mase. Sedanji čas ne vprašuje po kvaliteti, temveč po izvoru kake storitve ter zavestno teži po niveli-ranju in ga tudi doseza.
1 Leo Kestenberg, svetovnoznani veščak v glasbeni pedagogiki, je ustregel prošnji urednika ter za Ped. Zbornik napisal pričujoči članek, ki iina načelno važnost tudi za izve 11 glasbe n o pedagogiko, v nemščini. Poslovenil ga je K. O.
Ta tendenca je hkrati izhodišče vzgojni ideji naše dobe ter se i v glasbeni pedagogiki čedalje bolj uveljavlja. Kolek: tivnemu počelu ustreza povsem izpremenjeno naziranje o vprašanju muzikalne nadarjenosti. Čeprav vsak narod in vsaka doba na drug način pojmuje »muzikalnost«, se je vendarle pod vplivom romantike in njenega muzikalnega mišljenja izoblikovala dogma, ki je veljala za neizprosno merilo in je človeštvo delila v muzikalno pa nemuzikalno polovico. Konservatoriji in visoke šole so v 19. stoletju bili zavodi za konserviranje tega naziranja, po katerem bi se naj strokovnjak počasi priznal za edino pooblaščenega sred-nika med glasbo in maso. S prav nasprotnih strani sta zoper to praznoverje šla v boj že Hermann Kretzschmar v svojih »Musikalische Zeitfragen« in pa Ferruccio Busoni s svojim »Entwurf einer neuen Aesthetik der Tonkust«.
Danes pojem »muzikalnost« raste v širino, ki je prej nismo niti slutili. Kriterijem za akustično-motorne darove človeka stopajo oh stran duševno-emocionalni pa intelektualno - asociativni. Tako postaja krog mnogo razsežnejši. Tistim, ki glasbo ustvarjajo, izvajajo in učijo, se kot enakopravni pridružujejo poslušalci; in glasbeno torišče postaja v tej široki pa globoki dimenziji zopet izhodišče pojmovanju »muzičnega« vobče. Ob takem ocenjevanju pa dobi beseda >;muzikalen« nov smisel. Ne glede na svoj pomen v svetu umetniškega mišljenja ji narašča veljava, če se jemljo v misel nje elementarna izhodišča: ritmika, dinamika in melodika, in pa če pomislimo, da se vse to v tej ali oni obliki in obsegu najde v slehernem človeškem bitju. Opazovanje pri pouku ritmike in muzike, ki se je v zadnjih letih vršilo po zavodih za gluhonemo deco v Severni Ameriki, Švici, Franciji in Češkoslovaški, je imelo osupljiv uspeh: večina teh otrok, ki se jim muzikalno zaznavanje odigrava ob vibriranju kosti, očituje izredno mero ljubezni do glasbe. Gluho-nemci, ki si morajo s trudom priboriti razumevanje muzikalnega dogajanja, čestokrat kažejo s svojim držanjem kar pretresljivo dovzetnost pri muzikalnih reprodukcijah, ki so jim dostopne. Razlog za trditev, da so vsi ljudje v nekem smislu muzikalni, ima svoj izvor v izpremenjenem razumevanju tega pojma.
Da bi se ta novi pojem poglobil, si prizadeva mnogo faktorjev, a na čelu jim obče teženje časa.
Staro meščansko rodbinsko življenje, ki je imelo svojo po verskih pa osebnih tradicijskih šegah in navadah utrjeno kulturo, se vedno bolj razkraja; ta razkroj pa ogroža gojitev domače glasbe in privatnega glasbenega pouka. Prodirajoča tehnika, ki jo po vseh glasbenih toriščih čutimo v tej obliki, da čedalje bolj prevladuje gramofon, radio in zvočni film, prevrača vesoljno javno gojitev glasbe ter ustvarja povsem nove gospodarske in duhovne temelje.
Sredi 18. stoletja prihaja meščanstvo z lastnimi zahtevki glede na gojitev glasbe, ki sta jo dotlej imela v oblasti dvor in plemstvo; in podobno sedaj nastopajo nove družbene skupine ter hočejo svoj prosti čas takole smiselno urediti, da bi se njihova potreba po glasbi, logično povezana z obliko njihove skupine, izražala v narodni pesmi in še rajši v baročni glasbi ali pa v takih oblikah našega časa, ki so ji podobne. Ker je muzikalno ustvarjanje naše umetniške avantgarde po vseh kulturnih deželah sorodno glasbenozgodovinski dobi med 15. in 17. stoletjem, je ta pojav dragocen donesek k obči diagnozi naše sodobnosti. Problem oblik postaja vnovič centralni problem, dinamično načelo se umika v prid statičnemu; muzikalni izrazi nočejo veljati za individualne, osebne, temveč za tipične. S tem pa je preosnovan ves položaj umetnosti in umetnika.
V	začetku romantike stojita glasba in njen pi'edstavnik v središču duhovnega sveta. Med 1830. in 1840. virtuoz bolj razgiblje Evropo kakor pa to storijo gospodarske in politične dogodivščine; zmagoslavje Franca Liszta jasno priča o tem. Umetnikova osebnost, njegova edinstvenost pa enkratnost je duhovno merodajni družbi v 19. stoletju krona stvarjenja. Da je nosilec individualističnega naziranja o svetu predesti-niran, da umetnik svobodno ustvarja ter sledi samo svoji inspiraciji, to se naglaša in odmeva v vseh panogah, po vseh poklicih. Knezi in diplomatje, učenjaki in trgovci, vsi imajo v svojem bitju in žitju, v svoji besedi nekaj te umetniške osnovne poteze svojega časa; še sedaj se to da zasledovati v njihovih pismih ali na njihovih portretih. Umetnik se zaveda tega poslanstva, se stavi v eno vrsto z oblastniki tega sveta
tei' tudi aktivno posega v njihovo usodo; očiten primer je Richard Wagner, ki se je udeležil revolucije 1. 1848. v Dres-denu in je bil prijatelj Ludvika II., ali pa slednjič Emile Zola. Že v vnanjem nastopanju si umetnik nadeva znake izrednosti. Pozornost hoče vzbuditi, razlikovati se hoče od množice. Klobuk z velikimi krajevci in umetniška kravata sta preostanek te romantike, ki se ji sedaj otroci rogajo in jo le smešno navduševanje še kliče v nekakšno zgolj navidezno življenje.
Današnjemu umetniku je za zgled inženir, delovodja, brezimni sodelavec v stavbarstvu, ki stvarno vrši svojo od dneva in pa od družbe določeno nalogo, kar sta Strawinsky in Hindemith čestokrat povedala ter tudi s svojim dejanjem in nehanjem pokazala. Tudi umetnost reproduciranja oči-tuje tam, kjer ubira nova pota, kjer hoče korakati vštric z mlado generacijo, nedvomnih znamenj dobe, v kateri ima Hanslickova »tonend bewegte Form« močnejši učinek, ko pa Hanseggerjeva »Musik als Ausdruck«. Že to, da zopet nastopa baročni instrumentarij, baročne orgle, gamba, »bock«-flavta, čembalo in vsa druga glasbila, ki dajaj o malo možnosti za izraz osebnega, solističnega čustva, značilno izpričuje, kako se je izpremenil reprodukcijski slog. Prizadevanje, da bi znova poklicali v življenje staro prakso predvajanja, vobče naslonitev na literaturo in take oblike muziciranja, ki jih je v prejšnjih dobah navidezno obvladoval kolektivni princip, zasluži, da se v tej zvezi vsaj omeni.
Kakor v vseh prehodnih in preporodnih dobah, se je menda tudi sedaj pred vsem drugim in pa kar najgloblje izpremenila glasbena pedagogika in vsa glasbena organizacija. Treba si je zopet v spomin poklicati ostro zarezo sredi 18. stoletja po smrti I. S. Bacha, če hočemo dobiti vzporednico tej izpremembi na odru, ki se vrši sehdob pred našimi očmi. Nove družbene in gospodarske oblike, zlasti pa uvajanje javnih koncertov in pričetek založniške trgovine je ustvarjajočim in izvajajočim glasbenim umetnikom položilo temelje za eksistenco ter so se, v nasprotju z dvornimi in cerkvenimi uradniki baročne dobe, lahko razvijali v »svobodne« umetnike; in podobno sedaj doživljamo od dne do dne naraščajočo tendenco do podržavljen]a, do pouradničenja, ki
se že da imenovati beg iz svobodnih, neodvisnih poklicev. Da oblike poprečnikovega bitja in žit j a pa oblike njegovega muziciranja učinkujejo druga na drugo, je jasno ko beli dan in bodi tukaj samo mimogrede omenjeno. Vse meščansko negovanje glasbe, posebno glasbena organizacija v 19. stoletju, od Beethovna do Richarda Straussa, stavi v ospredje svobodnega umetnika. Glasbeni vzgoji vseh kulturnih držav razširi meščanstvo temelj s tem, da se instrumentalna glasba in petje sprejmeta v obrazbeni načrt »dobre družbe«; za merodajen zgled je izprva bilo kaj pa plemstvo. Ta privatni pouk, ki je skozi več desetletij bil opora vse domače glasbe ter v širšem smislu tudi osnova in povod za redno obiskovanje koncertov in opere, je poklical na plan zelo razširjeni stan zasebnega učitelja glasbe z lastno literaturo pa posebnimi tradicijami in stanovskimi organizacijami. Meščanska gojitev glasbe se brez privatnega pouka ne da misliti; šele ob njem dobi virtuozova zmogljivost svojo podlago, mladinski album v vseh neštetih inačicah svoj smisel, pokret pevskih društev in organizacija aboniranih koncertov najvažnejše osnove.
Toda proti tem pozitivnim stranem stojijo druge, odločno negativne, ki jih šele sedaj povsem jasno opažamo, ko se menda bližamo koncu te glasbenozgodovinske periode. Kajti za privatnega učitelja glasbe, ki je v mladosti večinoma sanjal o karieri slavnega virtuoza, je veljalo in mnogokrat še danes velja samo tisto merilo, s katerim se ocenjuje tehnična in glasbena zmogljivost v koncertni dvorani; in to merilo se porablja tudi za diletanta - učenca. Ta v načelu napačni pravec s pretiranim ciljem je prinesel nevoljo v najširše kroge ljubiteljev glasbe. Spoznanje, da je ta pot brezupna, vzbuja malodušnost, ki potem tehnično nezadostnost ali pa manjkajoče metodično navodilo opravičuje s trditvijo, da učencu manjka muzikalnosti; in to je ljudem dovolj opravičila, da se muzikalno prizadevanje povsem opusti. To notranjo krizo privatnega pouka glasbe, ki se že dolgo pripravlja, še mnogokaj poostrujejo vnanji vplivi: silno se šireči šport, tehnika, obubožan j e meščanskih plasti in izpremenjeni ideal izobrazbe. Tako podobo je imel stari privatni pouk glasbe; zdaj pa počasi gineva in se že kažejo obrisi novega.
Mlajši rod med privatnimi učitelji glasbe je že spoznal te nevarnosti in uvidel, da bo potreben preobrat, ter je pokazal nova pota: v praksi z ustanavljanjem modernih seminarjev za glasbeno vzgojo in v teoriji z vrsto primernih literarnih nasvetov; tukaj omenjam le Varrovo knjigo »Der lebendige Klavierunterrieht« in pa svojo »Musikpadagogische Bibliothek«, ki je izhajala 1929.—1932. (Quelle & Meyer, Leipzig).
Povsem priznavam zgodovinski pomen privatnega glasbenega pouka. Toda če nam je do tega, da se glasbena vzgoja prikaže v celoti, kot vsota vsega tega, kar posamič vzbuja in poglablja razumevanje pa gojitev glasbe, tedaj moramo uvideti. da vobče narašča tendenca, da bi država in mesto, torej javne korporacije, naj postale nosilec vse glasbene vzgoje. Posebno značilen je za ta pravec pač vedno glasnejši klic privatnih učiteljev glasbe po državnem nadzorstvu, še prejšnja generacija bi zahtevek, da javna oblast imej besedo glede na privatno, umetniško dejanje in nehanje glasbe, ogorčeno odklonila. Za državne in mestne vzgojstvene oblasti in, ako treba, tudi za odgovarjajoče jim parlamente igra glasbena vzgoja, koder jim je kaj za njo, docela novo vlogo. Ta si mora svoj prostor na pedagoškem soncu, ki ga je izgubila s pojemanjem cerkvenega vpliva, šele s trudom priboriti. Kdaj pa kdaj se sklicuje na to, da je povezana z etično-demokratskimi idejami v smislu Platona in Aten. a druge krati na svojo rabljivost pri nacionalnem nravstvenem in telesno-ritmičnem ojačevanju v smislu Lvkurga in Šparte. A naj se utemeljuje tako ali tako, njeni zahtevki se v celotnem vzgojnem načrtu po vseh državah sveta čedalje bolj uvažujejo, posebno pa tam, kjer se je uveljavilo spoznanje, da je glasbeno-muzična vzgoja kot emocionalna enota prepotrebno dopolnilo racionalistične izobrazbe.
To notranjo, organsko celoto vse glasbene vzgoje bo treba nujno prikazati v vzdolžnem in lahko da tudi v poprečnem prerezu. V mislih so mi tukaj vse funkcije kakega kolektiva od najmanjše skupine do nacionalnih, državnih, še vse tjekaj do človeštva v celoti; prav tako pa tudi učinek glasbene vzgoje na vsako starostno stopnjo od zibelke do groba. Ta enotnost ima svojo srčiko v povsem izpremenjenem muzi-
kalnem mišljenju, ki mu ne gre več za »koncertiranje« ali za pripravo nanj; zadostuje si marveč sama, vtiskava pa tudi vsemu glasbenemu dejstvovanju svoje znamenje »tukaj in zdaj« ter po takem prenaša tudi na glasbene vaje Goethejev izrek »ne potujemo zato, da bi kam prispeli«. S tem pa se že i oglaša avtonomija glasbene vzgoje, njena nezavisnost od vsakokratnih muzikalnih mod ali stilskih posebnosti; vobče se tako vkopavajo mejniki med laično glasbeno vzgojo pa strokovno glasbeno izobrazbo in hkratu se poudarek premakne od glasbe na vzgojo, čeprav za trdno pričakujemo, da bo počasi še tukaj prišlo do izravnave.
V	sedanjem stanju gibanja za glasbeno vzgojo nam mora največ biti v mislih to, da se odločujočim mestom, osebam pa instancam javnega življenja prikažejo aktualne medsebojnosti glasbene vzgoje in njena organska enotna povezanost.
Že v otroškem vrtcu se dado ugotoviti vsi znaki, da je glasbeni pouk eno z vzgojo. Psihološka literatura, ki se ukvarja z malčkom, se vedno bolj ozira na to, da bi se razvijal glasbeni čut ter dobivala sposobnost slišanja in dojemanja, posnemanja in lastnega ustvarjanja. In pokazalo se je, da ob petju in godbi, privzemajoč še ritmiko pa improvizacijo, prihajajo na dan sile, ki jih v vzgojnem procesu ne bi mogli z ničemer mobilizirati in ki utegnejo dobiti velik pomen za vse življenje. Jezik, hoja in držanje, občna sposobnost apercepcije, koncentracija in popuščanje, na vse to je mogoče učinkovati s sistematičnim poučevanjem glasbe v otroškem vrtcu. Samo da je prav pedagogika otroškega vrtca, ki se ne da ločiti od temeljitega znanja otroške psihologije in tukaj tudi glasbene psihologije, posebno težka in odgovorna naloga, ki hoče temeljito pripravljenih otroških vrtnaric. Zato ni mogoče dovolj naglasiti, kolik pomen ima glasbena vzgoja v seminarjih za otroške vrtnarice in čuvarice pa v zavodih, kjer se izobražujejo voditeljice otroških zavetišč in sirotišč. V teh seminarjih bi se naj redno po 3 do
4	ure na teden navajale h glasbenemu postopanju. Da pozna pristno narodno, ponarodelo in umetniško oblikovano otroško pesem, bi se moralo za otroško vrtnarico razumeti samo po sebi, in prav tako, da obvlada elementarno ritmiko pa osnove
glasbene psihologije, zlasti pa da lahko razpozna različne muzikalne tipe; a tudi najvažnejše pogoje muzikalni zdra-veči pedagogiki bi morala poznati. V kakem odnosu je občna vzgoja do moderne glasbene vzgoje, to nas uči otroški vrtec na izredno hvaležnem in bogatem preizkuševališču spoznavati. Glasbeno izšolana otroška vrtnarica bo torej morala biti toliko izurjena v glasbenem diktatu, da neopaženo zapiše melodije, ki jih otroci prosto pa improvizirano pojo. Glasbeni pedagogi vseh vzgojstvenih kategorij bi naj v otroških vrtcih »hodili v šolo«, da bi se učili od njegovih metod. Tukaj je enota naj višji zakon. Otrok še docela prostodušno govori, poje, pleše, slika, zida, onegavi, oblikuje in obrazuje svojo podobo sveta; otrok ustvarja igraje in se igra ustvarjajoč. Pesem, muzikalna igra se poraja iz trenutka, izvršuje to in to funkcijo ter je vsekdar del kakega dejstvovanja. Če sledi delovnemu ritmu kakor ga očituje nešteto rokodelskih pesmi, če posnema prirodni glas kakor v kukavičjih pesmih, če podpira korakanje ali plesanje ali pa v skupni igri vzbuja zavest podreditve: pesem in glasbena igra si vselej roko podaja z mišljenjem, čutenjem in dejanjem. Se ves dajati muzikalnemu dejanju in nehanju, kakor da je to ob sebi umevno, se kar v eno stopiti z muzikalnim bistvom — to je posebno svojstvo malčka; in prav v tem je zgled brez primere za vse poznejše starostne stopnje.
Prvi letniki ljudske šole bi naj brez strahu glasbeno vzgojo vršili v slogu otroškega vrtca. Naivni otrok med 4. in 8. letom je še ves prevzet od sveta pravljic in svoje domišljije. Besedo, melodijo, pesem doživlja kot nedeljivo celoto. Ljudska šola se da glasbeno izprva komaj še razmejiti od otroškega vrtca; zato pa bi naj šele v tretjem šolskem letu, na razvojni stopnji »realista«, pričeli s sistematičnim glasbenim poukom. A tudi tukaj, in prav tako v vsej poznejši šolski glasbeni vzgoji, bo morala izhodišče in cilj ostati enota življenja, igranja in petja. Medsebojnost, ki vse glasbene vaje druži s športom, igro in telovadbo, bi moral učitelj glasbe že iz vsega početka naglašati ob zopet in zopet ponovljeni, dobro premišljeni in živo urejeni gimnastiki dihanja. Če se teh dihalnih vaj resno lotimo, če jim priznamo še duševno - duhovni pomen, tedaj jih lahko stopnjuješ do
daljnih višin indijskega kultskega rituala, tedaj se bo v njih začutil dih tega, kar beremo v Goethejevi pesnitvi »West-ostlicher Divan«, češ:
Im Ateraholen sind zweierlei Gnaden: die Luft einziehen, sich ihrer entladen.
Jenes bedriingt, dieses erfrischt; so wunderbar ist das Leben gemischt.
Du danke Gott, wenn er dich presst,
und dank ihm, \venn er dich vvieder entliisst.
Dualizem dihanja, prvo pa zadnje znamenje in simbol življenja, brez siljenja vodi do vseh glasbenih elementov, do ritmike, dinamike in melodike, daj a neposredno doživeti temeljni funkciji vesoljne glasbe, napon in popuščanje, in je lahko pogoj vsemu negovanju otrokovega glasu. Dihalni gimnastiki lahko brez dvoma pripade, ker je važen most med glasbo in življenjem, pomenljivo mesto v naši enotni stavbi — če se bo gojila z ljubeznijo, brez vnanjega »drila« in krčev.
Dihalne, glasovne in glasotvorne vaje so tesno povezane ena z drugo. Odtod do lepega, izrazitega petja je samo korak, ki pa mora kaj pa vedno biti storjen zavestno in brez siljenja. Otroci, ki začasno iz tega ali onega razloga ne marajo peti, sc naj oprostijo petja, ne pa glasbene ure. Vedno in povsod bodi glasba okno, ki se iz šolskega razreda, iz domače sobe, iz društvenega lokala venkaj odpira v svobodo, višino, cn-kratnost. Se pravi, učitelju glasbe mora v vsakem položaju, če načenja note ali skuša vzbujati in gojiti predstavo glasov ali vadi narodne pesmi ali instrumentalno glasbo: biti izhodišče učenčevo življenje in doživljanje; šele tukaj se doseže smisel in bistvo vse prave glasbe, sposobnost, da se bogatiš in poglabljaš.
Tukaj se ne da obširneje razpravljati o mnogoterih možnostih moderne glasbene vzgoje v različnih šolskih tipih, niti ne o neštetih odnosih, ki se odtod kar sami predejo tjekaj do vsakdanjega in prazničnega življenja otrokovega in mladostnikovega ter jasno očitujejo enotnost med glasbo in življenjem. Le omeniti hočem same po sebi razumljive medsebojnosti, ki vežejo glasbeno vzgojo v šoli z večino drugih predmetov kakor so, verouk, materinščina in tuji jeziki, zgodovina in zemljepis, matematika, fizika, risanje in telovadba;
prav tako le omenjam pomen glasbene vzgoje za šolske slavnosti in za obhajanje šolskih praznikov, njeno vlogo v izven-šolskem življenju mladine, potrebo tesnega sodelovanja med šolskim in morebitnim zasebnim poukom glasbe.
S	tem pa se že dotikamo učiteljskega vprašanja, ki se tudi da povoljno rešiti samo z enotnega vidika. Reforma glasbene vzgoje, ki jo je prusko ministrstvo za znanost, umetnost in izobrazbo naroda na pobudo pisca tega članka izvršilo v letih 1919.—1932., je bila prvi poizkus, da se problematika glasbene vzgoje v naši dobi vzame kot enotna celota v roke, ter naloga, ki državi raste iz tega spoznanja, skuša enotno rešiti ne samo glede na notranje glasbenopedagoško jedro, ampak tudi glede na vnanjo organizatorno-upravno stran. Težnja, da se vsi državni ukrepi glasbene vzgoje v celoti enotno uredijo, pričenja s tem, da se »institut za cerkveno glasbo« razširi v akademijo za cerkveno in šolsko glasbo (1922.) ter je rdeča nit, ki se vleče skozi vse spomenice, odloke, naredbe in smernice, ki veljajo za to področje.1
Predhodnik vsem tem državnim reformam je avtorjev spis »Musikerziehung und Musikpflege«; v njem se načelno razvija ta enotni vidik, ki se je potem večinoma realiziral v pruski državi.
Isti pravec proti enotnemu gledanju v velikih obrisih opažamo po mnogih drugih državah. V Romuniji se ta vprašanja na zgleden način doumevajo in jih pristojne instance v izredni meri pospešujejo. V vsem romunskem šolstvu, tudi
1 Glej: M u s i k e r z i e h u n g - M u s i k p f 1 e g e. Von Prof. Leo Kestenberg. Leipzig 1921. Quelle & Meyer. (Razprodano.)
Schulmusikunterricht in P r e u s s e n. Amtliche Be-stimmungen fur liohere Schulen, Mittelschulen umi Volksschulen. Herausgegeben und erlautert von Prof. Leo Kestenberg. Berlin, Weid-mannsche Buchhandlung, 1927.
D er M u s i k 1 e h r e r. (Priifung, Ausbildung und Anstellung.) Herausgegeben von Prof. Leo Kestenberg und Amtsrat Walther Gun-tber. 3. Aufl. NVeidmannsche Buchhandlung, 1928.
D e r Privatunterricht in d e r M u s i k. Amtliche Be-stimmungen, herausgegeben von Ministerialrat Leo Kestenberg und Amtsrat Georg Buliro\v. 5. er\veiterte Auflage. Berlin, Weidmannsche Buchhandlung, 1932.
v obrtnih in gospodinjskih šolah, v vojaških licejih in teoloških seminarjih, kaj pa i po učiteljiščih vseh vrst ima glasbeni pouk odlično mesto; pa tudi v svobodnih ljudskih izobraže-vališčih, v dijaških kulturnih misijah na vasi je sistematskemu negovanju glasbe, posebno pa narodni pesmi, odka-zano široko torišče. Tudi v Romuniji se v vseh glasbenih pre-osnovah čuti enoten duh; javna tajnost je, da si je največ zaslug za razcvit glasbenopedagoškega prizadevanja v Romuniji pridobil profesor Georg Rreazul.
Ti primeri se dado zlahka pomnožiti. Kar dela Villa-Lobos v Braziliji, Francisco Curt Lange v Uruguayu, težnje v Švici, na Holandskem in Danskem, zakonski načrti za razširitev in poglobitev glasbenega pouka, ki so pravkar predloženi francoskemu parlamentu, glasbenopedagoški pokret, ki je zajel severnoameriške države: vse to priča o veliki sili, ki si jo je že pridobila ta muzikalnopedagoška ideja ter je tudi geografsko ne moremo drugače gledati nego kot enoto, ki kljub vsem odporom, oviram in zmešnjavam prinaša nekaj vere v celoto človeštva.
Društvo za glasbeno vzgojo v Pragi si je postavilo tole nalogo, da objektivno motri vse probleme, doma v smislu poprečnega prereza in v vseh drugih kulturnih državah v smislu vzdolžnega, da zbira gradivo glede na vsa ta vprašanja, da služi za mednarodno poizvedovalnico in posvetovalnico, da ustvarja in vzdržuje zvezo med merodajnimi instancami pa osebami. Trajno in živahno sodelovanje vodilnih zastopnikov glasbene pedagogike v 26 državah, zanimanje državnih in mestnih učnih oblasti in zlasti odmev v naši domovini je že danes trden dokaz za upravičenost tega društva; saj že v prvem odstavku svojih pravil izraža voljo, da se glasbena vzgoja v šoli in narodu, v državi in javnosti razumevaj kot enota, ter vso svojo organizacijo zida na tej spoznavi.
Vsega skupaj pa moramo reči, da se enota glasbene vzgoje danes še ne da jasno opisati in definirati. Pokret, ki je tako sklenjen, da že na vse plati jasno stopa na dan, je tudi že dosegel svoj konec; a glasbena vzgoja, ki se v našem smislu stoprav pričenja, se mora boriti in bojevati za svoje oblike.
Toda kljub tem tesnobam že prihajajo na vrh obrisi nove podobe, ki se mora pač razumeti kot enota, ako vobče čutimo, da živi. Naj se vnovič omenijo znaki te enote: univerzalnost pojma »muzikalen«, njegova razširitev, spoznanje, da je brezdvomno manj nemuzikalnih ko pa za barve slepih ljudi ter zavisi le od pravih, živih organizatornih metod, da se zasipam smisel človeštva za glasbo vzbudi in otrese sipin. Dalje tesna medsebojnost, v kateri sta kolektivni duh naše dobe pa kolektivne oblike muziciranja, ter slednjič odklanjanje vseh artističnih brezpomembnosti in nesmiselnosti na polju glasbene vzgoje ali, s pozitivnim izrazom, naglašanje organskega spoja muzikalno-estetskih pa etičnih vsebin, kar se da v misel vzeti s formulo »vzgajanje k človeškosti z vzgojo in s pomočjo vzgoje«. Univerzalnost, kolektivizem in etika se v glasbeni vzgoji strnejo v neločljivo notranjo enoto. Tej notranji podobi ustreza vnanja, ako se kaki državi posreči, da iz glasbe posredno ali neposredno ustvari bistven vzgojni faktor ter tako doseže pravo renesanso antične muzično-gimnastične pedagogike, ki ji je enotni ideal bil: lep, svoboden in srečen človek.
Leo Kestenberg
je rojen 1. 1882. v Ružomberku (Slovaško). V študiju klavirja mu je bil vodnik najprej Franz Kullak in za njim Ferruccio Busoni, a v kompozicijo ga je uvajal Felix Draeseke. Nato se je nekaj let udejstvoval kot koncertni komponist. Potem je bil profesor na konservatoriju Štern in na konservatoriju Klindworth-Scharwenka v Berlinu ter je ustanovil in vodil mnogo ljudskih glasbenih zavodov (Musikabteilung des Zentralbildungsausschusses des Verbandes der Volksbiihnen-vereine, Berliner Volkschor itd.).
Več let je bil referent za glasbo v ministrstvu za znanost, umetnost in ljudsko izobrazbo pa profesor na visoki šoli za glasbo ter je 1. 1929. postal ministerialni svetnik. Dal je pobudo za reformo vse glasbene vzgoje, izdelal vzorne zakone na tem torišču ter z velikim organizatornim darom tudi poskrbel, da so se izvršili. Sprožil je misel, da se uredi državno nadzorstvo nad vsem privatnim poukom glasbe in nad obrazovanjem glasbenih učiteljev za srednje šole. O tem pričajo sledeče žepne izdaje (Weidmann) zadevnih odredb: »Priifung, Ausbildung und Anstellung der Musiklehrer an den hoheren Lehranstalten in Preussen« (1923.), »Schulmusikunterricht in Preus-
sen« (1925.), »Privatunterricht in der Musik« (1929.), »Richtlinieri fiir den Musikunterricht an Seminaren fiir Kindergartnerinnen, Volks-sclmlen, Mittelschulen und hohere Lehranstalten«.
V imenu »Centralnega instituta za vzgojo in uk« v Berlinu je priredil 9 državnih »tednov« za šolsko glasbo, ki so skušali teorijo in prakso moderne glasbene vzgoje kot enoto prikazati. O uspehih je objavil tiskana poročila: »Musik und Schule« (Berlin 1920.), »Musik in Volk. Schule und Kirche« (Darmstadt 1926.), »Musikpadagogische Gegenwartsfragen« (Dresden 1927.), »Schulmusikalische Zeitdoku-mente« (Miinchen 1928.), »Schulmusik und Chorgesang« (Hannover 1930.), »Organisationsfragen des Chorgesangs\vesens« (Essen 1929.).
Napisal je knjigo »Musikerziehung und Musikpflege« (1921.), izdal »Jahrbuch der deutschen Musikorganisation« (1931.), časopis »Die Musikpflege« in uredil zbirko monografij z naslovom »Musikpadagogische Bibliothek«. Mnogokaj je objavil v časopisih: »Musik«, »Die Musikpflege«, »Auftakt«, »Prager Rundschau«. Na moč intenzivno se je udejstvoval kot predavatelj.
L. 1933. se je preselil v Prago in je 1934. postal konzulent »društva za glasbeno vzgojo« (Společnost pro chudebni vychovu), ki mu načeluje minister Krofta.
Glasba v sistemu kulturno-pedagoških vrednot
i.
Izredni dinamizem našega stoletja je hotel kar v tečajih prevrniti svet. Tehnika je mogočno napredovala, gospodarstvo je nihalo in poganjalo človekovo eksistenco v neprestane dvome, kulturni nazori so se križali in ostrili; iz tega je vzklilo vsesplošno iskanje, kaos, ki je v svoji popolni razbitosti nudil prenazorno sliko. Nestalnost je zagrabila vsa področja, sekala se in večala potrebo po umirjenju, po izkle-sanju linije, ki bi omogočila razvoj trajnejše vrednosti. Sredi vsega tega vrenja, ki so ga s sodelovanjem občih tendenc po reformi in rasti pospešili še poedini tvorci, je stala človeška večina in mi’zlično opazovala življenjsko pretakanje, ki se je zlilo tudi preko nje. Teh vplivov ni mogla prenesti brez posledic, ker je oblika njene duševne strukture zelo zavisela od celotnega miljeja. In tako je bilo nujno, da se je po svoji duševni naravnanosti začela polagoma izpreminjati: usmerila se je izrazito racionalistično-utilitaristično. Prvi in glavni smoter ji je postal, da se v tem vrvenju življenjsko obdrži; zato je obrnila pogled na svojo eksistenčno plat. Sredstva in poti, po katerih naj bi dosegla svoj cilj, je začela presojati hladno razumski; ni pa kopala v globino, marveč je ostala na skrajni površini. Že po naravi novega življenjskega dej-stvovanja je namreč morala svoj delokrog razširiti na mnogo območij, katerih zbog obsežnosti ni mogla povsem zajeti; tega ji tudi ni dopuščal nagli tempo, ki je zahteval kar naj-hitrejši premislek in dejstvovanje. Zato je množica utegnila spoznati polja, ki so posegala v njen življenjski smoter, le v obrisih. Umljivo pa je tudi, da je morala omejiti svoj odnos samo na tista kulturna področja, ki so bila bolj go-spodarsko-racionalističnega značaja in so se torej naslanjala
predvsem na človekov razum. Zavoljo tega je postajala emo-cialna stran človekove duševnosti vedno manj pomembna, kar je docela odgovarjalo takratni usmerjenosti. Čim bolj se je dvigala razumska, tem bolj se je nižala čustvena potenca. S tem je človek izgubljal smisel za umetnostne vrednote; če in kolikor jih je sprejemal, pa jih je presojal s svojega ozkega kriterija in zaradi tega največkrat neobjektivno. Zaradi vedno plitvejše miselnosti se mu je manjšal tudi smisel za kulturno problematiko, za katero v delovni naglici itak tudi ni zmogel časa. Estetski instinkti so padli. »Moderni« človek je iskal sprostitve tam, kjer jo je vpričo svoje nove duševne orientacije najlaže našel: v kinu, varieteju, na nogometnem igrišču, v cenenih romanih itd. Ta sredstva ga niso poglabljala in mu niso razširjala obzorja. Rezultat novih življenjskih oblik pa je bil neurejen in razrvan človek ozkega obzorja in miselnosti; vprav zavoljo te, izrazito razumski pobarvane enostranosti pa je nekje v sebi, čeprav podzavestno, zastremel po izpolnitvi velikih vrzeli, ki so se zasekale v njegovi duši.
Tudi iz vzgojnih prizadevanj v globinah razburkane dobe so odsevala nova svetovna iskanja; nove pedagoške smeri se niso znašle in so dolgo časa plavale v nesigurnosti. Nastala je vrsta raznih vzgojno-obrazovalnih sistemov, ki so si bolj ali manj nasprotovali; vsak izmed njih pa je po svojem bistvu predstavljal zavoljo kulturnih razmer utemeljen ter za izčiščen j e potreben eksperiment. — Ni nujno, da bi moral biti vsak eksperiment pozitiven; dovolj je, da sproži problem, čigar rešitev pokaže pozitivno vrednost trenutno morda negativno vplivajočega ekstrema. Teze ni brez sinteze in antiteze! Vprav ta dogmatični princip je v nastalem pedagoškem kaosu napovedal potek, ki se je zavoljo podrobnosti ponujal tudi na ostalih kulturnih področjih: radi potrebne kristalizacije in hotenja po ustaljenosti človekove notranjosti v valujočem življenjskem morju je zrastlo stremljenje po izklesan ju ravne linije, ki bi omogočila ugoden razvoj, na-stoj trajnih in ne le trenutno priznanih tvorb. Ta smoter je še podprlo spoznanje, da resnično ustvarja le v sebi uravnotežen človek, kakršen lahko izpelje premo razvojno črto na vseh kulturnih področjih. Tvorna rast ne dovoljuje nepre-
stanega nihanja in cepljenja, marveč zahteva za svoje dviganje jasen, nedvoumen pravec. Ta smoter pa ustvari le plodovit človek, ki kulturni razvoj pravilno spremlja, v njem aktivno sodeluje in v celoti porablja svoje duševne energije.
Vzgojna ter obrazovalna problematika, ki je nastala na temelju novih potreb in zahtev, je prejšnjim dognanjem pridružila še nove, iz eksperimentov porojene pozitivne dosežke in zahtevke po samostojnosti ter produktivnosti. Izkustva so pokazala, da enostransko razvit človek ne more polnovredno delovati v kulturni vkupnosti, pa naj bo v pretežku njegova razumska ali čustvena stran. Obe naj marveč rasteta vzporedno ter tvorita enakomerno in enakovredno spojeno enoto. Tako uravnan razvojni proces se končuje z nastopom osebnosti, iz katere se v celoti odraža duševna podoba. Bistveni smoter sodobnih vzgojnih ter obrazovalnih stremljenj je torej totalno oblikovani človek.
Docela enakovredno ter enakomerno pojmovan duševni razvoj je v resničnem življenju seveda nesmisel ter je zavoljo nasprotujočih mu činiteljev tudi neizvedljiv. Nastavki, ki ležijo v človekovi duševni strukturi, niso vsi dani v isti, temveč v različni kvaliteti in kvantiteti. Zato tudi do vsakega izmed nastavkov enako odmerjena razvojna sila ne povzroča ene vseobče višine; dosegljiva višina te ali one sposobnosti je marveč ob pravilni rasti v pravilnem razmerju z razvojno močjo dane dispozicije. Te ugotovitve celotinskega oblikovanja ne zavirajo in jim njihovo vrednost totalizem tudi priznava; saj bi z občno enako razvojno višino vseh sposobnosti vsaj teoretski mogel nastati pojem po sposobnostih enako razvite »mnogote« ljudi. Ta hipoteza bi se izkazala nc le kot nemogoča, temveč v uresničbi tudi kot nepotrebna in za razvoj kulture škodljiva. Poenotenje v tem smislu zato praktično ne obstoja in je tudi teoretično nesmiselno. Gelotinski princip pa uveljavlja relativno enakomerno ter enakovredno dviganje poedinih nastavkov; pri tem upošteva vse individualne in druge važne posebnosti ter stremi za tem, da se vse dispozicije medsebojno potrebam primerno vežejo in v dej-stvovanju soglašajo. Vprav ta strukturna oblika nam seveda z ozirom na individualne, socialne in ostale diference kaže zamisel harmonično obrazovanega poedinca, ki se naj stvari-
teljsko udejstvuje po svoji najmočnejši sposobnosti, hkrati pa z razumevanjem pozna, spremlja in razvojno podpira vse pojave ostalih kulturnih območij. Nasprotje nastaja torej le v smislu absolutnega, ne pa tudi relativno življenjsko pojmovanega totalizma človekove duševne podobe.
Potreba po vsestransko razvitem človeku zahteva tak vzgojni ter obrazovalni sistem, ki bo v svojem pedagoškem učinkovanju porabljal vse kulturne vrednote, jih nudil gojencu, ga pripravljal, da jih bo voljno sprejemal, doživljal in razumel, se ob njih oblikoval, skrbel za njihovo rast in jih, ko dozori, predajal tudi drugim. Vzgajanju ter obrazo-vanju so kajpada postavljene meje; vse to pa ne zabranjuje idealnega smotra, ki vključuje za dosegljivo realizacijo sodelovanje potrebnih vrednot.
Dvoje moramo vedeti: 1. Za uspešno duševno rast so človeku nujne vse kulturne vrednote, s pomočjo katerih naj stopa v slik s celotno kulturo. Tako bo mogel spoznati in razumeti perečo svetovno problematiko, ki je za njeno reševanje poklican vsak član kulturne družbe. 2. Vsaka kulturna vrednota mora biti po idejnem in oblikovnem pomenu takšna, da v soglasju z ostalimi vrednotami ugodno učinkuje na razvoj človekove duševnosti. Mora torej vzgajati ter izobraževati, sc pravi: pomagati mora pri vzbujanju in razvijanju duševnih nastavkov, sodelovati mora pri oblikovanju človekovega duševnega obraza in vsaj posredno vplivati, da bo mogel kulturne probleme pravilno zagrabiti, presojati ter še tudi sam na tem področju stvariteljsko udejstvovati. Kjer gre za nastanek celotinsko oblikovanega človeka, tamkaj morejo in smejo sodelovati le vrednote, ki so po vzgojni in obrazovalni moči bogate. Sem spadajo vse tiste vrednote, ki tvorijo kulturno-pedagoški vrednotni sistem in ustrezajo idealnemu smotru sodobnih stremljenj: osebnosti.
Tem smernicam bodo sledila nadaljnja razmišljanja.
II.
Kulturna vrednota ne nastaja iz sebe in tudi ne more služiti zgolj sebi. Če motrimo glasbeno umetnino, ki po idejni strani vsebuje več različnih vrednot, vidimo, da dobi šele v
skupnem učinkovanju vseh svojih vrednot svoj pomen. Pravi smisel daje vrednotam torej njihova vrednost.
Umetnina sama je vnanje oblikovanje notranjega življenja; notranje življenje pa je odvisno od duševne strukture, ki je posledica dveh einiteljev: dednih nastavkov in vseh vnanjih vplivov. Stvaritelj živi namreč v neki historični dobi, katero označuje določena svetovno-nazorska smer z vsemi svojimi različki; prav tako je vezan še na tradicijo, na določen kraj, ljudi itd. Vse to bolj ali manj vpliva nanj: po svojem naziranju je lahko da estetsko, etično, socialno ali kako drugače uravnan. Vsekakor je vsa njegova okolica nanj vplivala ter pomagala sooblikovati njegovo duševnost. Vprav ta bujna pestrost najrazličnejših učinkov mu tvori skupno z lastnimi duševnimi posebnostmi notranje bogastvo. Zato je njegova duševna struktura izraz vseh omenjenih či-niteljev, ki se jim še pridružuje pomembnost, katera tako karakterizira resničnega stvaritelja: ostreje čuti, sliši še tako tenek šelest življenjskega utripanja, zavestno ali podzavestno tipa po črti bodočnosti, često dojame njeno bistvo ter ga že nakaže v svojem delu. Hodi pred množico; zato je večini največkrat nedoumljiv, nejasen, po stvaritvah takšen, da ga zavoljo nerazumevanja odklanja. In še nekaj označuje pravega umetnika, ki ni šele v fazi iskanja in prehajanja, marveč ustvarja v stalni, jasni liniji: njegova stvaritev je enota v mnogoterosti. Naj višji cilj mu je lepota; vse premnoge vrednote, ki valovijo v njem, zna navezati na vrednoto, ki mu je naj višja, in jih združiti v umetnino, iz katere diha podoba dodelanega človeka. Raznolikost se spaja v enotnost, ki v svojem učinkovanju ne očituje enoličnosti, temveč harmonično zajeto pestrost vsebovanih vrednot. Stvariteljeva duševna struktura je po najglobljem bistvu torej izraz čistega življenja; vse, kar ustvarja ter zliva v vnanjo obliko, pa je vsebina njegove bogato razmahnjene notranjosti. Tako je njegovo stvariteljsko delo tudi izraz resničnega življenja, kajti rodilo se je iz njega, ki je stal sredi življenja in ki v njem klije življenje. Vsebina umetnine so torej življenjske vrednote, ki so soodločile stvariteljevo duševno obliko. Katere so te vrednote, je najbolj odvisno od osebne duševne naravnanosti tvorca in kulturnega obraza njegovega časa.
Vsem funkcijam pa je v tvornem začetku koren več ali manj skupen: hrepenenje po izrazu, sprostitvi, očiščenju, izpovedi. Izvirajo torej iz čisto notranjih potreb ter prikazujejo osebno in posredno tudi svetovno življenjsko zakonitost. V teh globinah tiči njihova idejna vrednost.
Glasbi j e primarna estetska vrednota, katero označuj e harmonična enotnost in smoter lepota. Ni pa edina ter osamljena, marveč se ji pridružujejo še mnoge druge vrednote, katerih vloga se izpreminja s kulturno usmerjenostjo. Tako razumemo, zakaj se je estetska vrednota, ki bi morala biti umetnini vedno in v vsaki historični dobi vodilna, včasih umikala ali podrejala etični, socialni ali kateri drugi. Ta vidik vrednotnega presojanja umetnine velja zlasti za razne vzgojne in obrazovalne sisteme, ki so z ozirom na kulturno orientacijo svoje dobe pojmovali smoter glasbe različno: zdaj jim je bila sredstvo za vzgajanje k dobremu, drugič k socialnemu, zopet k nacionalnemu itd. Umetnik sam pa ne ustvarja tendenčno, če je zares umetnik in če hoče obdržati svojo stvaritev na pravi umetniški višini. Njegov vrhovni vidik je vedno estetski; ker pa njegova duševna vsebina tvori vsebino stvaritve, je razumljivo, da vsebuje vse vrednote (etične, socialne, religiozne itd), ki jih je tvorec kdaj sprejel vase. Umetnina dobi torej svoj, skozi estetske naočnike gledani etični, socialni ... značaj in namen šele takrat, ko začne učinkovati, se pravi takrat, ko stopa občinstvo z njo v stik, jo spoznava, doživlja in doume. Ker pa je sprejemajoči človek običajno opredeljen po svetovnem naziranju, zato učinkuje najmočneje tista vrednota, ki jo sprejemavec sam izzove, čeprav morda v umetnini ni bila najpomembnejša. Kakor torej ne moremo v umetnosti priznati Part pour 1’artizma, temveč ji pripisujemo življenjski pomen in namen, tako tudi ne priznamo namernosti ustvarjanja v smislu običajnega pojmovanja; objektivnost ni le zahteva znanstvenega, ampak tudi umetniškega dejstvovanja. Vrhovni smoter znanstva je resnica, umetnosti pa lepota. Znanstvenik mora v smislu svojega smotra pravilno združiti vse komponente, da nastane objektivno veljavna rezultanta; in podobno načelo velja, pa bodi v smislu zavestnega ali podzavestnega ustvarjanja in s priključitvijo subjektivno duševnega po-
udarka, tudi v umetnosti. Kaj pa utegne biti ta ali ona vrednota zavoljo stvariteljeve nazorske usmeritve močneje podčrtana in je to razvidno, saj je umetnina vnanji izraz notranjega življenja, tudi iz umetnine. Njen življenjski pomen je dan sicer že v trenutku ustvarjanja, saj nastaja iz življenja; njen življenjski namen pa se konkretizira v hipu, ko vpliva. Po smeri in j akosti vpliv v glavnem zavisi od duševne naravnanosti in potence poedinca ali celote, ki jo uporabljata v vzgojne pa obrazovalne svrhe.
Ob teh ugotovitvah smo spoznali, zakaj so vrednost glasbe različni sistemi pojmovali različno, hkrati pa vidimo, da vsebuje glasba poleg estetske še druge vrednote.
1. Etično-moralni značaj je često bistvena poteza glasbene umetnine, saj se glasba spaja tudi z moralnimi zahtevami in načeli življenja; po etični vsebinski usmerjenosti, ki je bila povod kar celemu svetovnemu estetskemu nazira-nju, »estetskemu eticizmu«, hoče s pomočjo lepega voditi tudi k dobremu. — Ob doživljanju glasbe se človek očiščuje in sprošča; izpove se samemu sebi, za trenutek odvrže krinko s svojega obraza in zagleda nekaj, česar sicer ne bi nikoli videl. »Katliarsis«, to je »očiščenje«, ni fraza, marveč globoko preizkušeno dejstvo. Tej vrednoti se nujno priključuje
2. religiozna, s katero utegne biti glasba, seveda v estetskem okviru, tesno povezana. Njeno zvezo z umetnostjo je do skrajnosti stopnjeval n. pr. Kosovel: »Lepota je edini svit božanske zarje na človeku, lepota je edina religija umetniku, morala bi biti edina religija vsakemu človeku.«1 V svojem pojmovanju je dosegel maximum: enačil je glasbo z religijo. Z osebnega stališča je ravnal pravilno, zlasti pojmujoč religijo kot naj višji idealni, nikoli dosegljiv smoter. — Tudi vobče pa moramo naglasiti tesen spoj umetnosti z religijo; smer razumevanja sem nakazal že poprej.2
3. Zelo pomembna je v glasbi socialna funkcija, kajti glasba pospešuje socializacijo ter pripomore k tesnejšemu stikanju človeka z družbo. Odtujitev slojev od glasbe
1 S. Kosovela esej »Pohujšanje v dolini šentflorjanski«; gl. tudi uvod A. Ocvirka v »Izbranih pesmih« S. Kosovela, 36.
2 Prim. še: W. O. Dor in g, Philosophie der Kunst, 134/5.
pomeni težek socializirajoči primanjkljaj, saj glasba v marsičem posreduje, da ljudstvo v dobi ostro diferencirane socialne razdelitve vsaj včasih začuti enoto. Socialni pomen glasbe je tako jasen, da bi vsaka nasprotna trditev bila nepravilna, ker bi skušala ovreči dejstvo, da je umetnino ustvaril človek, ki je bil član socialnega milj e j a, in da vse vrednote v svojih konsekvencah služijo duševni rasti socialnih slojev. Vedno pa moramo upoštevati tudi vidik, ki sem ga prikazal pod 2.
4. Često naglašamo tudi nacionalni pomen glasbe.
V	nekem smislu je glasba vedno nacionalno zakoreninjena, ker jo je ustvaril človek, ki se je spajal s kulturo svojega naroda, bil prepojen z njegovim duhom in je pil moč lastne zemlje; vprav estetsko doživljanje narodnostnega daje osnovo »narodni« glasbi kot naj čistejšemu izrazu narodove duše.
—	Preko nacionalne vrednote pa dobiva glasba še svoj svetovljanski značaj: vodi k duševnemu razumevanju narodov, k pravilnemu ocenjevanju tujih kultur in k notranjemu zbližanju. V tem smislu se zelo približuje socialni funkciji in se z njo deloma tudi krije.
5. Ko sem glasbeno umetnino doživel, jo moram še razumeti in sicer v dvojnem smislu: a) vsebinsko: prodreti moram v njeno smiselno globino, če jo hočem pravilno ocenjevati. Vsaka resnična umetnina je tudi miselno bogata in mnogokrat odsevajo iz nje celi svetovni nazori. b) Oblikovno: ločiti moram umetnino od umetnine po njenem stilu in vseh posebnostih, ki jo označujejo. To pa ni stvar čustva, temveč intelekta. Duševno manj razviti človek bo sicer tudi doživljal, vendar le lažjo glasbo, ne pa globoke umetnine, ki zahteva koncentrirano sodelovanje emocionalnih ter intelektualnih sil.
Okus in izobrazba povprečnega človeka pa ne hrepenita in niti ne dovoljujeta pogleda v globino umetnine, ki zato gre mimo takšnega človeka, ga pušča praznega in mu je tudi sama prazna. Višji muzikalni razvoj zahteva višjo miselno stopnjo. — Glasbena umetnina torej ni le izraz estetskih, etičnih, nacionalnih, socialnih ... vrednot, marveč prav tako intelektualne sile tvorca, ter zahteva za doživljanje in razumevanje enakovredno spajanje čustvene in razumske
sposobnosti poslušalca. 1/ tega je razvidno, da glasba ni kaj zgolj čustvenega, kakor trdi to n. pr. Raabe, češ: »Erstens ist die Musik keine Spraclie, und zweitens gibt es bei ihr niclits zu verstehen. Die Musik ist der Gegensatz zu allen Sprachen, denn diese setzen Begriffe voraus, und die Musik muB oline j eden Begriff auskommen. Sie kann aber gar nicht auf das ,Verstehen* Anspruch machen, sondern muB sicli an das Ge-fiihl wenden.«3 V nobenem ustvarjanju se ne udeležuje samo ena stran človekove duševnosti, zato tudi nobena stvaritev ni namenjena le eni plati poedinčeve duševne bitnosti. Bistvo glasbene umetnine nam samo jasno kaže, da sc v njej združujejo vse duševne funkcije.
(j. Značilna je povezanost glasbe in dela.4 Povsod v delu opažamo tendenco k ritmičnosti, ki služi regulaciji dela in jo dopolnjuje še glasba. V ta namen so se posluževali glasbe že primitivni nai'odi; danes se uporablja relativno manj, čemur je razlog mehanični delovni sistem, ki sčasoma zmehanizira tudi duševnost, sam izvede enakomernost delovanja, ne zahteva v delu izraza lastne stvariteljnosti in s tem zmanjšuje potrebo po drugih sredstih. Kot spremljevalka dela ima glasba torej dva pomena: pomaga mu pri regulaciji, hkrati pa izraža notranje življenje delavčevo, kakršnega ta čuti v izpolnjevanju svojih nalog.
2e vrednote, kolikor sem jih zajel, označujejo bogato vsebino glasbe. Najvažnejša med njimi je estetska, ostale pa se ji z ozirom na osebno kulturo tvorca ter kulturni obraz svoje dobe pravilno pridružujejo. Prikazana številnost v glasbi sc nahajajočih vrednot dokazuje njeno idejno širino in. upoštevajoč še globino vrednot, zahteva, da glasbena umetnost zavzame v kulturno-pedagoškem sistemu odgovarjajoče mesto. Po svojem pomenu naziv »vrednota« popolnoma utemeljuje ter predstavlja zakladnico vrednot, ki so v medsebojnem vzročnem odnosu.
Ker pa vrednota postane »življenjska« in sestaven del nekega kulturnega področja samo tedaj, če po svojem pomenu služi pedagoškim smotrom ter kuje človekov duševni
:1 P. Raabe, Die Musik im dritten Reich, 76.
4	Prim. še: K. Biieher, Arbeit und Rhythmus (v celoti).
lik, mora imeti še vzgojni ter obrazovalni značaj. Temelj vzgojno-obrazovalnemu pomenu vsake vrednote pa je njen vrednostni pomen.
III.
Kar koli se je rodilo iz življenja, se mora zopet preliti v življenje. Vsak produkt človekovega duha na tem ali onem kulturnem polju je v jedru izraz notranjih potreb stvaritelja in človeštva vobče; zato je izraz resničnega življenja in torej namenjen osrednjemu in naj višjemu smotru družbe: oblikovanju človeka.
Goetheju je glasba odpirala vrata v neskončnost, Scho-penhauerju je bila zveneča filozofija, Beethovnu pa višje razodetje nego vsa modrost in filozofija. »Igramo Beethovnovo, Smetanovo ali katero drugo veliko skladbo. V teh trenutkih se njegove (Masarykove!, op. pis.) oči zastro z nečim oddaljenim, zapadejo v nesedanjost (Nichtgegemvart) in še dolgo potem je molčeč in kakor neprisoten.«5 — Podobnih primerov je na tisoče, vse tja do Cervantesove Doroteje: »... in če sem kdaj pustila vnemar te (gospodinjske) opravke, ker sem si hotela osvežiti duha, tedaj sem za razvedrilo vzela v roko nabožno knjigo ali zabrenkala na harfo, kajti izkušnja me je izučila, da glasba ubira neubrana srca in od duševnega dela izpočiva.«6 — Mar so besede vseh teh in še mnogih velikih mislecev zgolj besede? Pač ne, kajti njihove misli jim je narekovala poglobitev v idejno bogastvo glasbene umetnine! Mnogim od njih je bila glasba vir, ob katerem so si svežili življenjske energije in si napajali žejne duše.
Vrednost glasbe, katero smo spoznali v drugem delu, je temelj, na katerem se da zgraditi njen vzgojni ter obrazovalni pomen. Vrednote pa služijo le, če jih človek spozna in sprejme. Posredovanje kulturnih vrednot se vrši s pomočjo vzgajanja ter izobraževanja, dveh procesov, od katerih prvi skuša v človeku razviti vse njegove sile in sposobnosti, da
5	K. Č a p k a uvod spisu v »Masaryk ve fotografii«, 1935.
B M. de Cervantes Saavedra, Bistroumni plemič don Kihot iz Manče, II, 13.
se bo mogel v drugem procesu uspešno ter volj no udeleževati kulturnega življenja, da bo kulturne vrednote sprejemal, pospeševal njihovo rast, jih predajal in se tako z njimi pozitivno stikal. Že ugotovitev, da glasba vsebuje razne vrednote (estetsko, etično, moralno, socialno, religiozno itd.), dokazuje, da glasba vpliva vzgojno. Ta njena stran je toliko znana in priznana, da nam je pač ni treba posebej prikazovati. Pomniti pa moramo, da nobena teh vrednot ne nastopa samostojno; vse se marveč med seboj neprestano vežejo in zato učinkujejo kot celota. — Za očrtanje vzgojnega ter obrazo-valnega pomena glasbe bom skušal zajeti še vidike, ki nas bodo vsi vodili k enemu in istemu končnemu smotru: to je določitev mesta glasbi v sistemu kulturno-pedagoških vrednot.
1.	Razvojno-stvariteljski vidik:	Sodobna
(tudi muzikalna) pedagogika poudarja, da je treba razviti vse v človeku ležeče nastavke in s pomočjo njihovega dej-stvovanja pripravljati človeka k stvaritelj nosti. Stvaritelj -nost pa je naj višji ideal, ki si ga more zastaviti vzgojnik: človeka usposablja za samostojno delo, torej za izražanje ter oblikovanje lastne notranjosti. Vsemu vzgojnemu prizadevanju so seveda postavljene meje, ki jih določajo razni činitelji; med njimi so posebno važne dispozicije, ki so po-edincem in poedinim vejam človekovega duševnega dejstvo-vanja kvalitativno ter kvantitativno različno dane in dopuščajo torej le pogojem odgovarjajoče stopnjevanje.
V	glasbeno-pedagoškem oziru se danes vedno bolj priznava načelo, da je muzikalno sposoben v mejah od minima do maxima vsak ter da nemuzikalnih ljudi vobče ni;? poudarja pa se tudi, da izredno močno javljanje neke sposobnosti ni kakšna »posebnost« ali »genialnost«, temveč razvojni pojav, ki je nastal po stopnjevani vzgoji, vaji itd. ter dvigne dano sposobnost nad povprečno mero.s
7 Prim. Rich. Miiller-Freienfels, Erziehung zur Kunst; Leo Kestenberg, Die internationale Zentralstelle fiir Musikerzieh-ung, 4.
8 Prim. R. Miiller-Freienfels, isto; Spranger, Psy-chologie des Jugendalters; D. Cvetko, Glasbena kultura v slovenskem vzgojstvu, i. dr.
V '	’	r	7................... 'j
Te ugotovitve so zelo važne za naslednja izvajanja. Tudi pedagoške smeri današnje dobe namreč naglašajo, da je v vsakem človeku nekaj stvariteljskega, se pravi, da ima vsakdo nastavke za spontansko stvariteljsko delo. Z ozirom na obe pravkar podani ugotovitvi je torej do neke mere vsakdo sposoben uživati umetnost9; umetnina v njem zaživi, če jo razume in doživi njene vrednote. Če pa si je osvojil v glasbeni umetnini vsebovane vrednote, je s tem udaril na najbolj občutljive strune svoje duše: dispozicije se začno razvijati in delovati. Naj višjo stopnjo doseže ta proces, ako preide v stvariteljsko stanje; takrat začnejo namreč delovati sile, ki razgibljejo človekovo notranjost in ženejo človeka, da vlije svojemu doživetju enakovreden vnanji izraz. Tako je n e d v o m n o ena najpomembnejših vzgojnih vrednosti glasbe vzbujanje stvaritelj nosti; njegov pomen in potrebo so si sodobna pedagoška prizadevanja osvojila z načelom o produktivnosti. Stvariteljnost, kakor jo v različnih stopnjah povzroča učinkovanje glasbene umetnine, se ne omejuje zgolj na produktivnega, ampak v nekem smislu tudi na reproduktivnega in zgolj uživajočega poedinca. Važen pedagoški moment pa vsebuje zlasti še zato, ker po svojem vplivu ne ostaja na enem ter istem področju, marveč lahko plodno učinkuje tudi na prebujanje stvariteljskih sil drugih dednih nastavkov.
Razvojni vidik v presojanju vzgojnega ter obrazoval-nega pomena glasbe je torej izredno važen, ker mu je bistveno vzbujanje stvaritelj nosti. Saj s tem posega v naj elementarne jšo in hkrati najvažnejšo bit človekove duševne rasti; zato je vprav ta značilnost z vzgojno-obrazovalnega stališča silno pomembna, ko podčrtava važnost temeljnih vrednot glasbe in nakazuje mesto, ki pripada glasbi v sistemu kul-turno-pedagoških vrednot. Že ta vidik pojmuje s sodelovanjem ostalih zahtev celotinsko razvitega človeka, ker zajema najgloblje vitre človekovega duševnega jaza: priklicati hoče na dan vse, kar je v duši močnega, življenjsko tvornega.
0 Gl. D o r i n g , isto, 32.
2.	Celoti nski vidik: Nastajanje umetnine karak-terizira hotenje človeka, da bi se izrazil v celem, da bi prikazal svojo osebno in s tem tudi svetovno zakonitost. Doring pravi, da se le estetski usmerjena osebnost izraža vsestransko, harmonično v svetu in raznovrstnost posameznih vtisov dojema kot harmonična enota.10 Takšno pojmovanje je sicer enostransko, vendar pa prikazuje prevažno dejstvo: s pomočjo glasbe človek zazre svojo lastno zakonitost ter zakonitost vsega sveta in življenja, v katerem biva. V tem je spoznavna funkcija, ki stopa v akcijo s pomočjo umetnosti ter je po svoji vzgojno-obrazovalni strani zelo važna. Dana je vsem: tistemu, ki ustvarja, pa tudi onemu, ki le uživa, seveda vsakemu v drugačni meri. Pomembna pa je predvsem zato, ker pomaga v reševanju najtežjega problema človekovega duševnega jaza: v spoznavanju samega sebe ter tako osebnosti daj a globinski značaj.
Ker je glasbena umetnina sama harmonična enota, tudi učinkuje na človeka harmonično, in sicer tako, da ga zagrabi v njegovem bistvu in da hkrati sili k izražanju njegovega bistva. Zavoljotegaseglasbakotvrednota stika z najvišjim stremljenjem kulturno-pedagoškega smotra, ki tudi hoče zajeti in oblikovati človeka v celoti ter ga razviti tako, da bo vse njegovo dejstvo-vanje izraz njegove duševne celote in spojeno z vsemi kulturnimi področji. Iskrenim prizadevanjem vseh časov je bil naj višji smoter, oblikovati iz kaosa kosmos. To hotenje, ki je umetnosti najvažnejše, je, to smo že spoznali, zavladalo tudi v pedagogiki: oblikovati hoče človeka v celem, v skladu z večnim principom harmonije, ki »je slika soglasja vseli stremljenj k enotni osebnosti«,11 klesani v smislu davnega, vedno aktualnega principa, kateri je po svoji osnovi sprožil tudi idejo naj novejšega humanizma. Pedagoški in m u -z i k a 1 n o - stvariteljski smoter torej soglašata. Obema je princip eden in isti, razlika pa je v odnosu: pedagogika se poslužuje muzike kot enega izmed sredstev za dosego cilja, ne pa obratno. In ker glasba po svoji najbolj
10 Prim. Doring, isto, 25, 30.
11 Doring, isto, 56.
značilni strani poleg vzbujanja stvariteljnosti učinkuje še tako, da pomaga uravnotežiti, poenotiti, povezati človeka v smislu totalističnega principa sodobne pedagogike, s tem sodeluje pri nastajanju človekove osebnosti, dovršene duševne podobe. Tako je tudi s te plati utemeljila vrednost v sebi ležečih vrednot, prikazala njih vzgojni ter obrazovalni pomen in si vedno določneje opredeljuje položaj v kulturno-peda-goškem vrednotnem sistemu.
3.	Formalni vidik: v bistvu odgovarj a nalogam muzikalne vzgoje, ki se razceplja v dve glavni veji: v glas-beno-umetniško ali čisto vzgojo h glasbi, in pa v glasi) e n o -umetnostno vzgojo ali vzgojo s pomočjo glasbe. Razlika med obema je razvidna iz njunih smeri, ki pa se v občih potezah ujemata: obe hočeta voditi k doživljanju in razumevanju glasbe. Čeprav bi utegnili iz njunih namenov sklepati, da ima prva nekako l’art pour 1’artistični, druga pa posredovalno-koristnostni značaj, vendar temu v resnici ni tako; v končnem smotru hoče vsaka od njiju sodelovati v vsestranskem oblikovanju človeka — seveda v različnih oblikah in stopnjah. Četvornost njunih nalog najbolje kaže njun raison d’etre in njuno razmejitev:12
a) vzgoja k umetniški produktivnosti \
č) „	„	uživanju	umetnine	I	III
^	|b)	„	„ estetskemu presojanju	!
funkcija >	l
c) „	„	umetnostni	reproduktivnosti	/
vzgoja h glasbi
vzgoja s pomočjo glasbe
ad a) Bistvo »produktivnosti« je oblikovanje notranjega življenja; že v živali silijo močni efekti k izrazu, k motorični sprostitvi napetosti. V človeku pa se to hotenj e še stopnjuje in diferencira ter je nujno, kajti sposobnost za izražanje duševnih dogajanj je življenjska potreba, ki se odlično izživlja zlasti s pomočjo umetnostnih oblik in v njih. Produktivnost se v našem primeru sklada s »stvaritelj nostj o« ter omogoča nastajanje lastnih duševnih tvorb. Vzgojno-obrazovalni pomen »produktivnega« dela je nedvomen in s te strani še posebej osvetljuje pedagoški pomen glasbe kot sredstva za vzbujanje, pospeševanje in rast stvaritelj nosti.
12	Prim. R. Muller-Freienfels, isto, 20—23.
adb) Estetsko presojanje ni le potreba aktivno (gl. I.!), temveč tudi pasivno (gl. II. in III.!) h glasbi naravnanega človeka; omogoča kritičnost, prodira v globino umetnine in je v najtesnejši zvezi z miselno funkcijo. Po svojem vzgoj nem pomenu j e estetsko presoj anj e važno v oblikovanj u osebnosti ter je sestavna poteza celotinskega obrazovanja.
ad c) Biti reproduktiven se ne pravi, biti »pasiven« v običajnem pomenu besede; reproduktiven človek sicer ne ustvarja iz lastnih sil, vendar pa iz že danih globin in s sodelovanjem lastne globine poustvarja. Zalo se v njem pozitivno udejstvujejo vse glasbene vrednote ter vplivajo vzgojno in obrazovalno na klesanje njegove duševne strukture. Označuje ga še njegovi stopnji odgovarjajoče estetsko presojanje, ki seveda ne sme manjkati niti pri
ad č) »uživajoče m« človeku; njegovo doživljanje in razumevanje glasbene umetnine se tudi ravna po individualnih razlikah in po obči ter posebni muzikalni izobrazbi po-edinca. Kvalitativnim razlikam vseh treh oblik je sorazmeren tudi vpliv vzgojno - obrazovalnih silnic glasbe na človekov duševni lik.
Oblike muzikalne vzgoje (ter izobrazbe) se torej prilagajajo zlasti osebnim dispozicijam človeka. Vse temeljijo na osebni naravnanosti gojenca; temu primerno se pridružuje tudi učinkovanje idejnih vrednot glasbe in temu odgovarjajoč je tudi vpliv glasbe na celotinsko oblikovanje človeka. Vsi trije vidiki so si v smotru edini, različna so jim le izhodišča: prvi izhaj a z razvoj no-stvaritelj skega, drugi s celotinskega ter svetovno - nazorskega, tretji pa s praktično - pedagoškega vidika v metodičnem smislu. Vsa stališča pa predhodno zahtevajo priznanje glasbe kot vzgojno-obrazovalne vrednote; šele na tej osnovi gradijo svoj smoter ter kažejo v vsej globini in širini tudi vzgojni in obrazovalni pomen glasbe. Vprav ti, vsaj ti trije vidiki pa so osnova za opredelitev glasbe v kulturno-pedagoškem vrednotnem sistemu.
r
IV.
Vsaka (politična, socialna, etična, gospodarska) vrednota utemeljuje svojo vrednost in pomen po svojem bistvu ter stopnji učinkovanja v kulturni provinci in vsako kulturno področje (znanstveno, umetnostno, politično . . .) se prav tako utemeljuje po svoji obrazovalni ter vzgojni sili. Kulturna območja, ki vsako izmed njih vsebuje vrsto pomembnih vrednot, pa se v splošnem stikajo. Smotri sicer niso isti, marveč različni: lepota, resnica, korist itd.; prav s to različnostjo pa dokazujejo, da bi bilo zelo enostransko, če bi na človekovo duševno podobo vplivalo samo to ali ono kulturno področje. Kajti takšen človek ne bi mogel postati enota, temveč bi bil le del v načelu nedeljive celote. Bil bi le deloma razvito bitje, ki ne bi moglo uspešno sodelovati v rasti osebne in celotne kulture ter bi ne bilo plodno delujoč člen v kulturni vkup-nosti. Ideja harmoničnega človeka ni nova; vsi veliki tvorci od Platona do sodobnikov so gledali ideal človeškega lika v enotni osebnosti. Zaključena celota pa je dosegljiva samo tedaj, ako učinkujejo na poedinca ter celoto vse kulturne vrednote, ki vzgajajo in izobražujejo, bodi da se naslanjajo bolj na razumsko ali pa na čustveno stran človekove duševnosti. To je vedel že in povedal tudi veliki Goethe: »Man solite alle Tage wenigstens ein kleines Lied horen, ein gutes Gedicht lesen, ein treffliches Gemalde sehen, und wenn es moglich ware, einige vernunftige Worte sprechen.« — V skupino oblikujočih vrednot spada, kakor smo spoznali iz njenega vrednostnega ter vzgoj no-obrazovalnega pomena, tudi glasba. Nočem precenjevati in poobčevati vzgojno-obrazo-valne vrednosti glasbe, saj bi bila.obča vzgoja z motrišča umetnosti nesmisel: »O tem bajajo le sanjači, ki verujejo, da se dajo z umetnostno kulturo rešiti vsa socialna vprašanja ... Bilo bi zlo, če bi mladino vzgajali zgolj k umetnostnemu dojemanju, in sicer k onemu, ki ga Flaubert označuje z besedami: »,Si tous les evenements de la vie vous apparaissent comme une matiere d’art, comme des elements destines a entrer dans quelque oeuvre future, vous etes artiste’«.13 —
13	D e s s o i r , Asthetik und allgemeine Kunst\vissenschaft, 418/9
Naglasiti hočem le, da umetnost ne sme biti zaprta v knjižnice, gledališča in koncertne dvorane, temveč se mora povsod družiti z našim vsakdanjim življenjem,14 saj je njen značaj izrazito življenjski. — Vzgojno-obrazovalni pomen glasbe so spoznali, kaj pa v različnih smislih in stopnjah, menda vsi obrazovalni sistemi. Čeprav so jo priznavali, pa so vendar skoro vsi sistemi grpšili v tem, da so smatrali glasbo le za nekak »potreben« obrazbeni privesek, ne pa za življenjsko sestaven del izobrazbe. Po svoji vrednosti nam je glasba dokazala, da je organski člen vzgoje in izobrazbe ter da je za človekovo rast zlasti z razvoj no-stvari tel j skega pa s celotin-skega vidika prav toliko potrebna, kakor katera druga kulturna panoga. Bistvo umetnosti prav razumemo namreč šele s stališča subjekta in celotnega svetovnega dogajanja; zato pa se veže z vsemi življenjskimi funkcijami. Takšno moramo v smislu totalističnega načela presajati v gojenca, če naj res postane vsestransko izoblikovana osebnost. Začrtani princip onemogoča vsako enostranost ter vsebuje dve važni bistvenosti : upošteva človeka v celem in stremi za oblikovanjem človeka v celem.15
Človekova prava vrednost je v celoti; celota pa nastaja na osnovi skupnega učinkovanja vseh kulturnih vrednot, katerih medsebojni odnos mora biti enakovreden in enakomeren. Glasba, ki ji je »pravi bitek res doživljanje«,16 po svojem vrednostnem in vzgojno - obrazovalnem pomenu ustreza vsem pogojem, ki omogočajo ekvivalentnost kulturnih vrednot. Zavoljo teh ugotovitev pa v popolnem skladu s sodobnimi pedagoškimi in posebej muzikalno-pedagoškimi smernicami ugotavljam, da glasba za ostalimi kulturno - pedagoškimi vrednotami po svoji idejni ter oblikovni vrednosti niti ne zaostaja niti jih ne presega, marveč se z njimi kot sestavni in potrebni člen enakovredno spaja. Individualno ter kolektivno usmerjeni in celotinsko pojmovani vzgojno-obrazovalni smoter hoče uresničiti celega
14 Prim. D e s s o i r , isto, 40(i.
15 Prim. še: Dor ing, isto, 4.
10 Prim. Oz val d, Kulturna pedagogika, 127.
človeka, v katerem naj se do možne popolnosti razvije vsaka sposobnost. To stremljenje pedagoških prizadevanj dopušča specialni razvoj poedine sposobnosti, sočasno pa zajame celega človeka, kakršnega si je zamislil tudi Dessoir: »Za kralja se je rodil, kdor more umetniško občutiti in znanstveno misliti!« 17
Niti zgolj eno, niti zgolj drugo! Kajti enostranost je nepopolnost in nedovršenost. Kakor nista intelektualna in emocionalna plat človekove duševnosti ločeni, temveč posegata ena v drugo, tako ne smemo omejevati vplivanja posameznih vrednot le na to ali ono duševno stran. Za uresničitev totali-stično zamišljenega smotra je potrebna enakovredna in enakomerna rast ter neprestano spajanje. Ta razvojni proces pa objektivno postavlja glasbo v isto vrsto z vsemi vrednotami k u 11 u r n o - p e d a g o -škega sistema.
17 Gl. M. Dessoir, isto, 6.
Obrazovalni pomen svetovnega naziranja in ljudske morale
Čim več razmišljam o vprašanjih, ki zadevajo obrazo-vanje človeka, najsi bo otrok ali odrastlec, tem bolj mi prihaja vera, da se pravi odgovor na ta vprašanja ne more dati v obliki kakih obče veljavnih trditev. Vsak »primer« je marveč tukaj povsem n o v primer!
Niti to, kar je recimo napisal sam Platon ali Komensky ali Pestalozzi... o pedagoških rečeh, ne more biti kakšen receptovnik, kjer bi kakor v kuharskih bukvah na tej in tej strani točno našel dobrega sveta in zanesljivega navodila za povsem konkretne potrebe in zahtevke v tem ali onem pedagoškem položaju. Kajti kdor koli si (laja opravka z oblikovanjem ali pa s preoblikovanjem živih človeških sil v šoli, cerkvi, javnem predavanju, delavnici itd., bi moral kar nepremakljivo imeti v mislih, kako se ta človek razlikuje od onega — po telesni in duševni konstituciji, po gospodarskih, socialnih, kulturnih in morda še drugih okoliščinah, v katerih je rastel, po starostni stopnji, po usodi, ki jo je doživel, in lahko da še po tem ali onem.
Prav posebe pa bi tukaj rad nekoliko prikazal glede na njuno notranjo dinamiko dvoje silnih gibal, ki se udejstvujeta, kadar si tu ali tam prizadevamo koga učiti, ravnati, obrazovati itd., zlasti pa ako nam je do tega, da bi dosegli čim več uspeha. Je to svetovno in življenjsko nabiranje, ljudska ali kolektivna morala in pa, najčešče v tesni zvezi z enim in drugim še b o g o v e r n o s t človeka.
I.	Svetovno in življensko naziranje
Svetovno naziranje ali »svetozor« je način, kako »gledaš« svet in življenje, lahko bi rekli da naočniki, skozi katere gledaš oboje, ter hkrati ona kaj plodna zemljica, ki iz nje klijejo ideje, mišljava (Gesinnung), dejanje in nehanje posameznika pa raznih človeških skupin (rodbine, tega ali onega stanu, družbe, naroda). Če slišim, da je kdo kristjan, Amerikanec, demokrat, človek iz velemesta, prirodoslovec, kmet, cigan itd., tedaj je s to besedo tudi do neke meje označeno njegovo svetovno in življenjsko naziranje; se pravi, da tedaj precej zanesljivo vem pred vsem drugim to, kako ta človek najbrž »reagira« na vse tisto, kar stopa predenj v prirodi ali pa v kulturnem življenju: kakšne vrednote in dobrine utegnejo zbujati njegovo pozornost, čemu se upira, itd.
Svetovno naziranje današnjega človeka, ki je bil deležen šolske izobrazbe, je tvorba iz trojnovrstnih elementov, ki so tako med seboj zvarjeni, da se posamezne plasti le s težavo dado razbrati ena od druge. Najgloblje ležeča je tista pri-rodna in konstantna (neizpremenljiva) plast, ki jo izkazuje vsakdo kot človek in katere zob časa pa socialne okoliščine nič ne izpreminjajo: čisto naturaliter si tako in tako, »človeško«, to je drugače kakor pa na pr. konj ali kuščar ali muha ... usmerjen do sveta in življenja. Le po kulturnih območjih opažamo razlike: zapadnoevropskemu človeku iz moderne dobe na pr. kaže svet druge svoje plati, kakor pa orientalcu ali Rusu ali antičnemu človeku. Zdravniški veščak je nedavno dejal v predavanju, da je to, kar moderni vedi velja tu ali tam za globlje »razumevanje« (Einsicht), včasih le drugačno »gledanje« stvari (Ansicht), ki niti ni tako povsem novo.
Druga, tradicijska plast obsega vse tisto v tvojem svetovnem in življenjskem naziranju, česar si se nevede od drugod »navzel« na ta način, da si (doma, v šoli, cerkvi, družbi ...) izza otroških let pa do »zrele« dobe svet in življenje gledal, presojal in ocenjeval tako, kakor je to delala tvoja okolica, venomer z njo sogledajoč, sopresojajoč in so-ocenjujoč; in prav nič ti ni hodilo na misel, da to ni tvoje
lastno, temveč da je tuje, tebi le »tradirano« gledanje, presojanje, ocenjevanje sveta in življenja, ali pa da bi se svet in življenje ne dal tudi kako drugače gledati, presojati in ocenjevati. Anton Aškerc, Simon Gregorčič, Josip Stritar, Ivan Cankar ... koliko razlike po duši! A kljub temu je vsak izmed njih - Slovenec ves, kar ga je. Tradicijska plast svetovnega naziranja pa ni ne časovno in ne sociologično konstantna, se pravi, da je bila pred nekaj desetletji lahko drugačna kakor danes, da ni v tem kulturnem območju ista kakor v onem (severna Amerika Rusija — Indija itd.), da je pri tem narodu drugačna kakor pri onem, in prav tako med »ljudstvom« drugačna kakor med inteligenco ali plemstvom.
Tradicija je moč, ki človeka drži v silno tesnem objemu. Tukaj velja doslovno, da je stara navada — železna srajca.
V	jedru je tradicija prenašanje te ali one misli, čustva, hotenja ... od ene osebe ali socialne skupine na drugo. A moč tradicije se jemlje odtod, da imaš tradirani doživljaj za svoj lasten in pristen doživljaj, ko recimo soseda sovražiš, ker je to pač »dedno« sovraštvo v vaši rodbini, česar pa se izrečno ne zavedaš. Kdor zna opazovati življenje, se bo ob teh besedah najbrž marsičesa spomnil in mi pritegnil.
A tretja, kritična plast ima za temelj obe prej imenovani ter je v jedru tako gledanje sveta in življenja, kakor si ga danes človek z obrazbo ustvari ob zavestnem dejstvo-vanju svojega duha. Ob besedi »svetovno naziranje« oziroma »svetozor« je današnjemu inteligentu najčešče v mislih to, kar pomenijo besede: materializem, idealizem, pozitivizem, monizem, dualizem, marksizem .. . Nekakšno prezgodaj za-vršeno znanje torej, najrajši s prirodoslovnega torišča, prehitri in zato največ tudi neorganski zaključek iz samo nekaterih trdno dognanih ugotovitev. Svetovno naziranje ima pač vsikdar zadnjo koreniko v verovanju, v »srcu«, ne pa v razumskem spoznanju! Le razumski spoznatek se da z logičnim »dokazovanjem« braniti ali pobijati, nikar pa ne na pr. politična trditev, ki jo tolikokrat prinaša tako in tako »stališče« ali »smeri«. Fraza, tendencioznost, demagogija so cvetje iz tega vrta.
Prehod od tradicijskega do kritičnega svetovnega na-ziranja je silno važen in za vzgojevalca odgovornosti poln moment v življenju posameznika in raznih ljudskih skupin (stanu, ljudstva, naroda). Svetopisemski nauk o stvarjenju sveta se ne da v sleherni duši kar tako brez potresov in motenj nadomestiti s Kant-Laplaceovo teorijo o postanku svetovja in prav tako ne na pr. tradicijsko pojmovanje živih bitij z Darvvinovo biologijo ali pa geocentrično zemljeslovje s koperniškim naziranjem. Proces izobraževanja očituje namreč tole pretresljivo zakonitost, da ima, kakor je ugotovil že mladi Masaryk, prehitra seznanitev z višjo kulturo za posledico — propast manj izobraženih ljudi. Tako »izobražuje« velemesto preprostega človeka s kmetov, tako izobraženejše pleme nižjega. Tu so korenike tisti polovičnosti, ki je v obliki indiferentizma, skepticizma, pesimizma in nihilizma prava slana za veselje do življenja. Samomorilci da so krvave žrtve civilizacije, žrtve kulturnega boja.
Znanstveno-kritično naziranje o ustroju in postanku vesoljstva bo se samo tedaj organsko, to je na pr. brez mučnih dvomov prijelo recimo v duši mladoletnika, ako je v tej duši prejšnje, na verski tradiciji sloneče naziranje o vesoljstvu že iz tega ali onega razloga — zamrlo. Dokler pa ta tradicija v njej še krepko in pristno živi, vse dotlej je vsak kritičen pretres te tradicije s pomočjo njegovega razuma vobče nemogoč. Kakor recimo zračnega pritiska normalno niti ne opaziš, tako tudi na idejni votek te ali one tradicije, katera te res trdno drži v objemu, večinoma postaneš šele takrat pozoren, ko se je tradicija — izpremenila, ko se je na primer dečko kmečkih staršev v mestu otresel teh in teh svojih navad iz domače hiše. Samo tega ne smemo misliti, da hi se nemara z znanostjo dalo to ali ono na tradiciji sloneče svetovno naziranje ovreči; znanost sicer lahko, kakor pravi M. Scheler (Schriften zur Soziologie und Weltanschauungslchre, Moralia 1923), zasuje grob nad takim tradiranim svetovnim naziranjem ali pa pospeši njegovo umiranje, nikar pa znanost nima te moči, da bi bila vzrok njegove smrti.
Z vsem tem pač računa tisti zdravi, občudovanja in tudi uvaževanja vredni instinkt naše kmečke matere, ki ji
vzbuja bojazen, da bi njen sin v mestnih šolah utegnil »izgubiti vero«, ali pa narekuje željo, da bi naj sinko postal »gospod«, ker bi se sicer lahko »izgubil«.
Svetozor je centralna, »svet oblikujoča« sila v današnjem življenju, kar najbolj očividno izpričuje politika, zlasti kulturna politika, ter zato v živo zadeva šolo, ki mora služiti življenju. Eduard Spranger je v svojem predavanju »Recht und Grenzen des Staates in den Bildungsaufgaben der Ge-geirvvart«1 naglasil, da so pravni državi tukaj na razpolago le tri možnosti: »Ena je ta, da je treba reči: Kot ,nevtralna1 država nočem imeti več opravka s to zadevo, v bodoče jo naj urejajo privatne šole, ki jih naj ustanavljajo svetozorske skupine. Ne bom dodajal, da je ta možnost najmanj verjetna.
— Druga bi bila, da se država tudi kot šolski gospodar umakne na svojo, kakor pravi, nevtralnost, na svoj čisto agnostični (ne razsojajoči) značaj v zadevah svetovnega na-ziranja ter od šole zavrača vse, kar diši po svetovnem nazi-ranju. In če ravna tako, pomeni to, da se vrača k čisto učni šoli ter se odreka vzgojevanju, ki je pač pravo jedro šole. Že dolgo ne sodimo več tako, da bi različnim šolam šlo le za »stroke«, ki bi se z njih dalo bolj ali manj odstraniti, kar imajo na sebi svetozorskega. Sole so nam življenjske vkup-nosti, katerim pa se mora življenje orientirati ob takih točkah, ki dajajo duhovnemu bitku teh šol odločilni temelj.
— Zato se potem kar ponuja tretja možnost: Država mora kot šolski gospodar v poštev jemati svetovna naziranj a, ki so v državi, ki so v njej živa in celo od stranke organizirana.«
H koncu tega poglavja pa naj sledi še ugotovitev, ki neovrgljivo dokazuje, da postaja svetovno naziranj e zlasti intelektualca že kar koža, iz katere ne more skočiti. Niti znanstvenik namreč ni, če bi tudi hotel, pri svojem delu stoodstotno »nevtralen«, kajti svetovno naziranj e zdaj bolj zdaj manj očitno daj a smer in barvo njegovim mislim ali pa jih celo kliče na dan. Le pomislimo, da se že v jeziku različnih
1 E. Spranger, Volk, Staat, Erziehung. Gesammelte Reden und Aufsiitze. 1932. — Str. 164.
narodov izraža tako ali tako svetovno naziranje.2 In šele oh vprašanju, ali je nova misel znanstvenikom resničen spo-znatek, nastopa kot »objektivni« arbiter (sodnik) neizprosna in za vse ljudi z normalnim razumom veljavna — logika.
II.	Morala (nravitost)
Ne le posameznik, tudi vseh vrst socialne skupine (zakonska zveza, sloj, društvo, verska zajednica, narod, država itd.) se dado rade voditi od tega, kaj velja v tem ali onem življenjskem položaju, oz. pri tej ali drugi priliki za prav in kaj ne, kaj se spodobi, kaj je pošteno (»fair«) ter bi se zato moralo storiti, in kaj se ne spodobi, kaj je nepošteno (»un-fair«) ter se obsoja in bi se moralo opustiti. Jasen, da ne bi mogel hiti jasnejši, je tukaj mnogokrat jezik narodnih pregovorov, na pr. Gost v hiši, Bog v hiši. — Ti za me, jaz za te, Bog za vse. — Ukradena reč za gospodarjem vrišči.
Tisto, kar se imenuje vkupna ali kolektivna »morala«, je neke vrste nezapisan pravilnik, ki ga ni postavil noben poedinec in se uveljavlja v obliki žive tradicije. Ostro, neizprosno določa, kakšno ravnanje ima ta ali ona skupina ljudi (kraj, poklic, šolski razred, športni klub, klika, politična stranka, kulturno območje, verska konfesija ...) v tem ali onem položaju življenja za »samoobsebi umevno« ter posamezniku iz te skupine instinktivno služi za nekakšno vodilo pri njegovem dejanju in nehanju. »Morala v vsakdanjem življenju neprestano učinkuje kot urejajoča (regu-lativna) moč na vse tiste, ki kaj počno, a še bolj na gledalce, da bi dejanje in nehanje vsikdar ustrezalo danim tradicijam
- Docela pravilno je tole izvajanje: »Posebna storitev naše šole (humanistične gimnazije) je jezikovno znanje in jezikovna zmogljivost, kajti jezikovni uk je stržen humanističnega šolanja ... Jezik je temeljna oblika človeškega spoznanja, ki je vanj položena podoba, v kateri vse ljudstvo gleda svet... Jezik nam sam po sebi krči pot ne le do tuje literature, ampak preko tega kar v bistvo tujega ljudstva.« (Ludvig M a d e r, »Erzielning« 1937., 12. zv., str. 520.)
Zato pa latinska in grška slovnica ni in ne bodi sama sebi namenjena, ampak mora biti »dekla gospodova«, to je, mora pred vsem služiti branju klasikov!
in vladajočim nazorom, posebno pa vrednotnim sodbam.« (A. Vierkandt: Familie, Volk und Staat in iliren gesellschaft-lichen Lebensvorgangen. 1936. Str. 131.) Ocenjevati mišljave, iz katerih se ljudem poraja življenjska moč, postavljati standard (merilo) dobrega in zlega, odobravati in grajati (»moralna« pomoč) — to je svojevrstna funkcija vkupne morale. A glavni smoter ji je ohranitev vkupnosti.
Beseda »morala« se pogostoma sliši in bere ali pa — zasmehuje; večinoma se današnji dan z njo jemlje v misel samo eno, brez dvoma na moč važno življenjsko torišče: seksualno. Če se na pr. komu očita »nemoralno življenje«, tedaj je ost teh besed običajno v tem, da ta človek v spolnem oziru ne živi tako, kakor recimo v tistem kraju ali sloju ali zajednici velja za prav in dostojno. Da pa spolna komponenta ne more biti ves pomen besede morala, je razvidno že iz tega, da se pri oddajanju uradniških služb vpraša tudi po »moralni« kvalifikaciji prosilca; in ni pač dvoma, da bi se naj tukaj ugotovilo, ali bo prosilec mogel, če se mu poveri služba, pri izvrševanju svojih poslov vsekdar tako ravnati, kakor je edino prav na pr. glede upravljanja tujega imetja, ki mu je izročeno. In če se komu da izpričevalo, da je »moralno« neoporečen, tedaj se s takim dokumentom zatrjuje vsaj toliko, da ta človek doslej ni prišel navzkriž s kazenskim zakonikom. In tako je torej morala res celoten (ne samo spolni) »code morale« te ali one socialne skupine.
Nima pa smisla govoriti o »morali«, to je o eni vseobči in pa za vesoljno človeštvo obvezni morali, kajti moral je cela vrsta, kar toliko, kolikor je tistih skupinskih tipov, ki obsegajo večje ali manjše število človeških bitij ter imajo vsaka vseskozi samosvojo duhovno »strukturo«. Lovska morala na pr. je drugačna, nego pa trgovska ali uradniška ali kmečka ali meščanska ali umetniška ali roparska (»džungla«) ali morala kake verske zajednice itd. Najboljši dokaz za raznoterost moral so primeri takega dejanja in nehanja, ki storilec misli o njem, da je popolnoma »v redu«, ki pa bi ga, če ga gledamo z vidika samo ene morale, pač proglasili za — nemoralno. Tako na pr. tovariš, ki noče součencem pri šolski nalogi na prepovedan način pomagati, velja v razredu za — »neznačajneža« itd.
Ljudska morala izkazuje v svojem bitju in žit ju troje močnih zaščitnikov: bogovernost, pravno potrdilo, poedin-čevo vest. V njihovem imenu izreka svoje ocene, norme, obsodbe. So to, rekel bi, nekakšne »varovalke«, ki čuvajo, da se strujenje ljudskega nravstva ne bi razprasketavalo brez haska, ampak da čimbolj ohranjuje zavest vkupnosti. Vsaj povprečniku se torej »morala« (ne etika!) jemlje iz bioloških potreb njegovega bitja in žit j a ter je ne poraja kakšna cista »človeškost«. Pesnik Schiller po takem dobro naglaša v grandioznem poemu »Die Kiinstler«, da človeškega dostojanstva ne kultivirajo zahtevkom »življenja« ustrezajoči »dobrotniki« človeštva (zdravnik, tehniški izumitelj, človekoljub, socialni pedagog), temveč — umetniki, do katerih se obrača z opominom: »Der Menschheit \Vurde ist in eure Hand gegeben, bewahret sie!«
Bogove mi moment je ljudski morali tako krepko vtkan, da čestokrat v konkretnem primeru ob najboljši volji ne bi mogel potegniti trdne meje med učinkovanjem vere v Boga in učinkovanjem morale. Pregovor »Bog je začetek in konec« ima tukaj polno veljavo, zlasti še v »zgodnjih« dobah procvitajočih kultur (srednji vek!).
Zaščitujoča moč pravnih sankcij se najbolj razodeva v sedanjem prepričanju veščakov, da morata kazenski in pa civilni zakonik največ sloneti na pravni zavesti ljudstva; a ta zavest si črpa poglavitno hrano iz odgovora na vprašanje, kaj je po ljudski morali prav in kaj ne. V ta pravec meri ost našega pregovora: »Pravic veliko, pravice malo«. In v §§ spravljeno ter v zapisanem jeziku ustaljeno pravo da je samo nepopoln izraz živega prava.
Tvoja vest je avtonomna zemljica, v kateri je zakoreninjen tvoj osebni moralni kodeks, ki pa se nikoli ne krije s kolektivno moralo. Klasičen zgled iz naše polpreteklosti je bil študent, ki se je branil postati duhovnik, češ, ne čutim se poklicanega, pa ga je v en glas obsojal lastni dom, vse sorodstvo in vsa fara. Samo tega ne prezirajmo, da vsekdar, ko ravnaš po »svoji vesti«, stojiš vendarle v nekem odnosu do kolektivne morale, kajti vsakikrat se kolikor toliko uveljavlja vpliv te morale in vsakikrat si ž njo nekako navzkriž.3
Nič kaj vesel pojav, ki ga vedno češče srečavamo v sodobnem živi j enj u, je demoralizacija. Izvor demorali-zaciji, ki vsebuje hud duševni dinamit, je v tem, da se z izpremembami kulture vsekdar nujno izpremeni hkrati še morala. Kdor zna opazovati socialne pojave, pač ne more zgrešiti dejstva, da je zgolj mehanično, iz kapitalističnega mišljenja spočeto gledanje sveta in življenja današnjemu človeku, ki prihaja iz agrarnih in patriarhalnih razmer, vrglo v dušo grintavih zeli. Zgodovina uči namreč, da kulturnemu prelomu najprej sledi moralna negotovost (»prevrat« po svetovni vojni!). In čedalje bolj se razkvašujoča grobo utilitarna usmerjenost se je »modernemu« rodu strahovito maščevala: zmehanizirala mu je slednjič i dušo, kakor da je tudi svet duha del kozmične prirode ter da je i zanj naj višje merilo
— »profit«. Pa se vprašujemo, kaj s tolikim učinkom priliva silno naraščajočim zločinom vseh vrst! In še posebe bi uteg-uilo zlata vredno biti spoznanje, da je demoralizacija od-rastle generacije (v gospodarstvu, politiki, medsebojnem življenj u ...) vzgoji mladega rodu to, kar gosenice brstečemu mladovju. Kaj ni strahotno, če mati hoče sinčka, ki slabo napreduje v šoli, s tem opravičevati, da ga neki človek
— spolno izrablja?
1 ako se torej danes proglaša v smislu »nove« morale načelo, da »človek toliko velja, kar plača«. Toda taka in sleherna podobna morala je prava pravcata demoralizacija. In kabinetni vzorec demoraliziranca je žid Bonaventura v »Veroniki Deseniški«, ki takole modruje: »Ljudje in običaji se menjajo iz kraja v kraj — in mi, mi gledamo, da vsem ustrežemo«. A višek demoralizaciji je »korupcija«: ko je vse — naprodaj.
Najznačilnejša plat za sodobno stopnjo socialnega razvoja je ta, da se človek vedno bolj odtujuje sočloveku. Moderno življenje čedalje bolj opušča socialno strukturo zaje d n i c e (na pr. rodbina ali vaška soseščina s svojo klepetavostjo) ter se odigrava v socialnem ogrodju družbe (na pr. politična stranka ali velikomestna anonimnost).
a Gl. E. Spranger (in II. Siemering), Weibliche Jugend in unserer Zeit. 1932. Str. 44—5.
In »moderna« morala, tisti, kakor sem rekel, nezapisani kodeks vsakojakih pravil, ki človeku v vsakdanjem dejanju in nehanju predpisujejo, kaj in kako je prav, a kdaj pa kdaj še rajši farizejsko opravičujejo, kar v resnici ni bilo prav, ta moderna morala je po svojem bistvu »družbena« morala. Večina njenih naukov je oprta na temeljno načelo »družbe«: da je vsakdo odgovoren samo za se in svoja dejanja, samo za svojo krivdo in da je ta ali oni uspeh samo njegova zasluga; a soodgovornost se po tem naziranju odklanja. In tako dobivajo z notranjim razkrojem raznih zajednic besede: resničnost, zvestoba, pravičnost, odgovornost, poštenost.. . danes bolj ali manj »nov« smisel.
Glede na pedagoške probleme, ki tukaj silijo na dan, moram omeniti, da povzroča mnogo zmede zamenjavanje morale z e t i k o. V resnici pa je treba eno razlikovati od drugega. Qui bene distinguit, bene docet!
Pravi raison d’etre kake morale je v tem, da kdo po njej živi ter nič ne vprašuje, so li njeni »predpisi« opravičeni ali ne, odkod izvirajo itd. Etika pa je v glavnem teoretsko pretresanje raznih vprašanj s področja »prav — ne prav«. Tako vpraševanje se pričenja šele v »prosvetljeni« dobi narodov, ki prinaša duha emancipacije in pa individualizma ter je prava »Gotterdammerung« žive ljudske morale.
Odnošaj med moralo pa etiko je podoben odnošaju med organskim poslovanjem tega ali onega uda v našem telesu pa med znanstveno osnovanim sredstvo m za pospeševanj e tega poslovanja. Na pr. med očesom pa naočniki. Ti so velika dobrota za marsikoga, kdo bi oporekal, toda s pridom si jih bo nataknil na nos pač samo tisti kratkovidnik ali dalekovidnik, čigar oko vsebuje še vsaj nekoliko — organski funkcionirajočih življenjskih sil.
In nič drugega ni to s posameznimi izsledki »znanstvene« etike. Če ti recimo gojenec daj a povoda s svojim ravnanjem, da ga opozoriš na ta ali oni teoretsko ugotovljeni zahtevek »spolne etike«, tedaj bo tvoja opozoritev samo takrat imela kaj smisla, ako je v mladi duši še kaj dovzetnosti za živo spolno moralo, v kateri je bila vzgojena kot otrok. Zato pa je tudi kaka sicer manj dodelana, a še živa »vaška« morala neprimerno boljša, ko pa tisti stadij v duhovnem razvoju
človeka, ko iz teh ali onih razlogov s pomilovanjem »prosveti j enca« gledaš na moralo, v kateri si zrastel. Tak človek je suha veja, ki nudi bore malo ali pa nič več oprijemališča za cepič etične pobude, pa naj bi ta pobuda bila teoretski še tako podzidana.
A kakšna neki je p r o g n o z a, ki se da z ozirom na vse to postaviti razvoju, reči hočem rasti pa umiranju morale in družbe v bližnji bodočnosti? Tudi to je namreč nauk zgodovine, da narod propade, ako ne ustvarja v novih oblikah življenja hkrati še občeveljavnih nravstvenih norm ali moralnih obvez, ki jih zahteva »novo« življenje. O tem bi se morali kar najgloblje zamisliti dandanes, ko se ne nahaja v »krizi« le gospodarstvo, ampak je človek prispel v »gluho lozo«, se pravi v stadij svojega prenavljanja do tal, ki bo zanj hkrati velikanska preizkušnja, pravi examen rigoro-sum. No, res je, da silno pešanje živega moralnega čuta, bodi to naravnost in na glas povedano, človeka sili skoraj do obupavanja, zlasti do obupavanja nad našo inteligenco, se pravi nad tistimi, ki se radi imajo za kaj boljšega. Toda opozarjam na velevažno dejstvo, da je ljudstvo, zlasti pa tisti »ne-gosposki« sloj našega naroda tam zunaj na kmetih — silen rezervoar moči. Vsa kultura, piše kulturni filozof Berolz-heimer, je sicer aristokratska, v tem pomenu besede, da po-edinec ali več poedincev ubira nova pota. Ali pa ta pota tudi vodijo do uspeha, to zavisi od ljudstva, ki s svojim skoraj nezmotljivim prirodnim čutom pritrdi temu, kar je res kaj prida, ter zavrže tisto, kar je za življenje brez pomena. In upajmo, da je tudi v našem ljudstvu moralni prirodni čut še vedno živ in zdrav. Krepek kmetski rod, še posebe ženski svet, bi bil dokaj poroštva za bodoči razvoj vsaj naše družbe brez prevelikih potresov.
Bogovernost
Svetovno, oziroma življenjsko naziranje in pa ljudska (kolektivna) morala — to je, kdo bi vpričo povedanega še dvomil, dvoje ogromnih sil, ki nas, čeprav se tega najbrž ne zavedamo, vodita, kjer koli rešujemo vprašanja in naloge, ki nam jih nenehno stavi življenje: v gospodarstvu, politiki,
socialnih medsebojnostih, znanstvu, umetnosti itd. Kdor tega ne bi priznaval ali globoko razumeval, ne sodi za učenika, vzgojnika in obraznika drugih. Saj bi bil za las podoben slepcu, ki je v vojni izgubil luč svojih oči in zdaj od sebe podi izučenega psa, kateri bi ga edini lahko vodil ter mu lajšal težki bitek.
Toda če bi kdo tudi najbolj premišljeno in pa s čutečim ozirom do sočloveka delal vse to, kar zahteva skrb za lastni in za skupni obstoj, samo s tem še ne bi povsem izpolnil svojega življenja. Zato ne, ker so v njegovem bitju in žitju tudi take lege, ki se v njih ne odigrava vse samo po prirod-nem zakonu vzroka in učinka. Rad bi to kaj pojasnil še ob neki plasti našega Žitka, ki je s svetovnim naziranjem in ljudsko moralo sicer tesno povezano, a bi se kljub temu i o njej dalo reči, da stojimo današnjiki tolikokrat sredi gozda, pa ne vidimo dreves — najbrž zato, ker se nahajamo v prevratni dobi, ko se čas lomi, ali bolje rečeno, ko se ljudem na moč izpreminjajo duše.
Opoldne sem šel mimo cerkve v M. Med dvanajsto in trinajsto uro je bilo. Pa se odpro cerkvena vrata in na ulico stopi možak, ki je štel kakih štirideset let. Ne bi znal povedati, kaj mi je šepnilo, da sem i sam vstopil ter v klopeh videl klečati več moških in žensk. Kaj neki jih je spravilo semkaj takrat, ko ljudje sicer sedajo h kosilu? Saj se jim ni videlo, da bi zanje ne bila doma kakor že koli pogrnjena miza. Znanec mi je pozneje postregel z brzim odgovorom, češ, ponižani in užaljeni so obupali nad takim življenjem, kakor ga sedaj družbeni red kroji vsem proletarcem, ter so se zatekli v cerkev. Toda ta modrost se mi ni zdela več vredna, nego odgovor na vprašanje, kaj naše služkinje dan za dnem že ob štirih zjutraj meče iz postelje in tira v hiše božje. Orglanje pa cerkveno petje, slike in kipi, duhovniški ornat, opravilo pred oltarjem, duh kadila, pridiga — to da je, tako sem nekje bral, tem dušam edini namestek za vse ono, s čimer si njihova gospoda veča in sladi življenje po koncertih, v gledališču, na razstavah in razkošnih prireditvah, na predavanjih, v budoarjih... Ali pa ne kaj več vredna, nego li če se kmečka bogovernost pojasnjuje s pomilovanja vredno omejenostjo in zaostalostjo! Ali če bi se naj
molitev inteligentnega človeka res točno krila s samim farizejstvom, hinavščino, varanjem sebe in drugih! No, kdor gre iako ali podobno kritizirat versko življenje, je zašel v »gluho lozo«, kakor jo s čudovito finim čopičem svoje duše slika Janez Trdina. Kajti živo vero imeti se pač ne pravi, obupavati v »trpljenju sedanje dobe«, temveč trdno stati kljub temu, da se svetovno naziranje in vkupna morala komu menjava vse po danem kraju in času. In prav tako votek živi veri ni to, da bi kdo za res imel, kar na pr. uči teološka veda, ampak, da v resnici doživljaš to in to, kar je živo izhodišče teološkemu razglabljanju in dogmatičnim opredelitvam. To, kar verujoč samo za res imaš, lahko hodi daleč vsaksebi od tistega, kar je pravo gibalo tvojega mišljenja, ocenjevanja, dejanja in nehanja.
Jedro žive vere je namreč izraženo v ugotavljanju: »Srce mi je nemirno vse dotlej, da najde počitek v Tebi«. (Sv. Avguštin.) Mi intelektualci, ki s polno zavestjo in ponosom dvigamo prapor napredka, smo pristno nasprotje (antiteza) tistih živo verujočih ljudi, ki jim ni do tega, da bi o verskih rečeh pojmovno razmišljali in jih de vali na kritično rešeto razuma, ampak, ki so zakoreninjeni tako, da trdno imajo, česar mi nimamo. Moderni razumovec vse prerad, opirajoč se na palico psihologije, prirodoslovja, filozofije itd., Boga zgolj konstruira, dokazuje in išče, odklanja. A bogoverni človek bi v svoji preproščini lahko docela mirno rekel z apostolom: »Poznam Njega, ki sem vanj veroval.«
Kdor v duhu in v resnici veruje v Boga, temu se svet in življenje ne odpirata edino na površini in pa le do vsakdanjih plitvin, ampak vse tjekaj do takih horizontov, kamor ne seza tisti, ki priznava zgolj to, kar se da videti, prijeti, z razumom otipati. Zanj je Bog živa sila, ne obrabljena beseda in se živoverni človek da od te sile voditi na zemlji.
L. 1914. sem v vseučiliški knjižnici zagrebški dobil v roke knjigo s svojevrstnim naslovom »Biblijska pedagogi j a«, ki jo je napisal Srb Pa j a B. Badosavljevič, profesor psihologije in pedagogike v New Yorku. Naslov me je tako mikal, da sem knjigo vzel, jo nepi'etrgoma bral in navdušen o njej napisal oceno, ki pa ni mogla iziti, ker je medtem izbruhnila vojna in je protisrbsko naravnana cenzura ne bi dovolila
tiskati. Naj iz te čisto posebne knjige zapišem samo sledeči stavek: »Vzgojevati kak narod in se ne ozirati na njegovo vero, se pravi — zdraviti človeka in ne poznati njegove bolezni. Verska vzgoja ima ogromen pomen za vsak narod in še posebe za nas pravoslavne Srbe, kjer se je pravoslavje tako tesno spojilo z našim narodnim imenom, značajem, z našimi narodnimi umotvori in z našo sijajno preteklostjo.« Vprašam: kaj ne velja vse to, če izločimo »sijajno preteklost«, dobesedno i za nas Slovence? Saj »religija« pomeni »vezalo«, to je spoj, po katerem človek skuša, od naroda do naroda drugače, dojeti to, kar ima za božje in večno.
*
Obrazovalni proces se v glavnem odigrava tako, da po-edinci in poedinke (učitelj, duhovnik, zdravnik, mojster, predavatelj itd.) iz vrst inteligence, ki je »cvet in sol naroda«, širijo tehnične dobrine in kulturne vrednote po ljudskih plasteh. Obrazniško vlogo vršijo torej današnji dan take osebe, ki prihajajo iz mestnih šol, se pravi iz šol, ki so urejene po načelih in potrebah mestnega življenja. To je tako na celi črti, naj gre za tisto temeljno izobrazbo, ki jo v elementarni obliki daje osnovna in v znanstvenem duhu srednja šola, ali za poklicno in strokovno ali pa za občečloveško izobrazbo. Toda organski, to je v prid resničnim potrebam poedinca in celote (stanu, razreda, plasti, naroda . ..) se bo obrazovanje ljudstva vršilo le tedaj, če tisti, ki prihaja s plamenico resnične kulture, vse do korenin pozna tukaj dane naloge, možnosti in meje. A kako težak problem je točno poznavanje ljudstva, zlasti kmetskega človeka, to je prelepo izrazil ljudski pisatelj Peter Rosegger v berilu »Volk«, ki ga je časopis »Heimgarten« prinesel 1. 1891. Tamkaj beremo zlate besede, ki bi se dale postaviti kar za merilo, je li kdo res poklican za ljudskega obraznika ali ne. So to besede: »Kdor ne živi z ljudstvom, zanj ni lahko, se mu približati. Treba je posebnega ključa, če hočeš odkleniti srce ljudstva.
—	Občevati med kmeti je večja umetnost, nego pa recimo zabavati salonsko družbo; je to umetnost, ki se komaj da naučiti, umetnost, ki mora biti prirojena. Kdor bi iskal pot do ljudstva s svetilko kritike, ta je ne bo našel... Ljudstvo
ni galerija slik, kjer se kar tako postaviš pred slike in jih kritiku ješ. Ljudstvo je marveč ko morje globoko, neskončno
življenje. Le tedaj, če si mu sledil v vseh oblikah in
gibanjih, boš ga mogel premeriti.«
To velja do pičice tudi za pravilno poštevanje svetovnega naziranja, morale in bogovernosti pri obrazovanju našega ljudstva. Se pravi, da utegne pot do vseh motivacijskih ali nagibnih sil ljudske duše tudi pri nas najzanesljiveje najti le tisti, ki je sam šel skozi ljudsko tradicijo.
Kar sem morda preveč v širino povedal o obrazovalnem pomenu svetovnega naziranja in ljudske morale pa bogo-vernosti, naj sklepajoč kratko povzamem s pesniško lepimi in stvarno modrimi besedami, ki stoje na koncu knjige »Weibliche Jugend in unserer Zeit« (Beobachtungen und Er-iahrungen der Jugendfubrerinnen), katero sta 1. 1932. kot plod zelo zanimive delovne zajednice objavila Hcrtha Siemc-ring in Eduard Spranger:
»Človek ni to, kar je, samo iz sebe, temveč povsod živi v duhovnih medsebojnostih, katerih ni ustvaril. Odtod se v jedru jemlje njegova raznolika usoda; ali ji je kos ali ne, to zavisi od njegovih darov in njegove vzgoje, od stopnje njegove zrelosti in njegove moralne moči. In tako so torej v vseh psiholoških pojavih dane in vidne hkrati sociološke okolnosti; vendar pa je naša doba v zmoti, ako spoznavanje duše in negovanje duše povsem enoti z družbenimi okol-nostmi. Kdor hoče ljudem pomagati do notranje rasti, nujno gleda njihovo dušo še v višjih medsebojnih zvezah: vse naše življenje, kar ga je oduševljenega, v zadnjih koreninah raste iz metafizičnih (razumu nedosegljivih) globin, ki so za nas nerazrešljive, kakor nam vobče tisto, kar premoremo najglobljega, ostane večni čudež podarjenosti.« (Spranger.)
Literatura
Vprašanj ljudske morale, se pravi njene notranje strukture in socialne dinamike, se z najglobljo spoštljivostjo in resnobo v svojih kulturnofilozofskih spisih in predavanjih dotika Eduard Spranger.
Meni so tale njegova dela bila dragocen vodnik ter sem zanje avtorju in predragemu prijatelju iz srca hvaležen:
Die Idee einer Hochscliule fiir Frauen und die Frauenbewegung. 1916. — Volksmoral und personliche Sittlichkeit. Vortrag in der Ber-liner Gesellschaft fiir \Vissenschaft und Erziehung. (Poročal »Berli-ner Tagblatt«.) —
Weibliche Jugend in unserer Zeit. 1932. —•
Volk, Staat, Erziehung. 1932. —
Kulturmorphologische Betrachtungen. »Erziehung«, 1937, 12. zv.
Nekaj misli o pouku slovenskega jezika
Pouk slovenskega jezika v naših šolah je v marsikaterem pogledu še danes problem. Niso temu krivi samo pomanjkljivi učni načrti in pomanjkanje učnih pripomočkov, temveč tudi dostikrat neenotna izobrazba tistih, ki ta predmet uče, čeprav jih ne zadene nobena krivda. Slovenski jezik se do ustanovitve slovenskega vseučilišča ni učil na nobeni, ne slovanski ne drugi univerzi, oziroma le toliko, kolikor se je tikal splošne slavistične vede. Zato so učitelji slovenščine dobivali le splošno slavistično izobrazbo, v probleme slovenistike so morali predirati sami, često vsak po svoj e, a vrhovnega foruma ni bilo, da bi bil avtoritativno mogel poseči v to ali ono zmedo. Tuji učni upravi tudi ni šlo do srca, če s poukom slovenskega jezika v srednji šoli ni bilo vse tako, kakor bi moralo biti. Tako so iz srednje šole (učiteljišča) prihajali ljudskošolski učitelji brez enotne jezikovne podlage. Toda pred vojsko smo morali biti zadovoljni, da smo sploh imeli slovenščino, kakšno, ni bilo važno.
Z ustanovitvijo stolice za slovenski jezik na našem vseučilišču, z novimi nalogami, ki so po prevratu pripadle oziroma naj bi pripadle slovenščini, se je marsikaj izpremenilo. Naš knjižni jezik se je moral z velikansko hitrico razvijati nekaj zaradi hitrejšega načina življenja, kakršno je prinesla povojna doba, nekaj zaradi novih potreb, ko je bilo treba n. pr. ustaliti ali, rekel bi, iz trte izviti terminologijo za to ali ono stroko, ki o njej še ni bila izpregovorila slovenska beseda. Potrebe šole, kjer je slovenščina postala važen predmet, potrebe gledališča in dramatičnih šol, kjer naj bi gojili vzorno izreko, so silile iz predvojne idile in zmešnjave ter zahtevale jasnosti in enotnosti v takih točkah, ki se o njih nekdaj niti razpravljalo ni.
Zavest, da je potrebna enotnost v pisavi in govoru, se je sicer širila, ni mogla pa zajeti vsega tistega sloja, ki bi moral biti njen nosi tel j — izobražencev. Vzrasli so v okolju, ki te zavesti ni gojilo, šolali so se na tujem, zato je razumljivo, če se povprečen izobraženec danes močno trudi, da bi n. pr. nemščino ali francoščino izgovarjal in pisal kar se da pravilno in natanko, da pa komaj pozna slovensko slovnico. In tu je naloga šole, da vzgoji nove rodove, ki se bodo zavedali, da je »literarno razvit jezik prvovrstna kulturna vrednota« (Prijatelj), svetinja, ki se zoper njo ne smeš pregrešiti. Koliko je danes pri nas ljudi, ki bi jih bolelo, resnično bolelo, če slišijo predavatelja ali govornika, ki mrcvari naš lepi jezik? Gotovo jih ni dosti, kajti sicer bi takih predavateljev ne bilo, kakor jih ni na Francoskem, kjer bi človeka, ki bi se pregrešil zoper francoski jezik, nagnali z žvižgom. Nikjer na svetu ne bi pri resnično kulturnem narodu trpeli takega pačenja jezika, kakor ga moraš prenašati pri nas v javnih napisih, v tiskovinah, oglasih, jedilnih listih itd.
Z naredbami se taki nedostatki ne dado docela odpraviti, treba je vzgoje. In ker naj bi »nepretrgana držala veriga« od prvega razreda ljudske do zadnjega semestra visoke šole, je treba začeti pri sedemletnem otroku. Ne poznam dela v ljudski šoli, pač pa morem nekoliko soditi po učencih, ki iz nje prihajajo v srednjo šolo. Pri sprejemnem izpitu se ne zahteva dosti več, ko da zna fantič brati in pisati. Ne bom se bavil tu z branjem v celoti, ali bero učenci smiselno ali ne (upoštevati je treba razburjenje mladega človeka), opozoril bi na pisavo dav, povlekel) itd. ali na izgovor jedel j, bil j itd., ki ga toliko kratov doživiš. Tudi te ne smejo boleti ušesa, če slišiš megla, pes (s širokim e) itd., da ne govorim
o	drugih dialektičnih posebnostih. In to se dogaja v Ljubljani, kjer se stekajo dijaki z Dolenjskega in Gorenjskega, torej fonetično naj bližji knjižni izreki. Kako se šele godi vestnemu srednješolskemu učitelju 11. pr. v Mariboru, kjer so dialektične posebnosti še mnogo hujše!
Srednješolski učitelj bo torej v prvem razredu moral začeti s pravilnim branjem. Taka reč pa učence dolgočasi. »Saj vendar že znamo«, si mislijo. »Saj smo se že naučili!« I11 učitelj mora biti že dokaj spreten, če hoče pregnati dolg-
čas in iztrebiti napake. Pri tem dobi učenček vtis, da je slovenščina v srednji šoli drugačna ko v ljudski. Dobiti mora tak vtis tembolj, ker je tako tudi črno na belem. V »Drugi čitanki« (Ljubljana 1931.) na str. 128. stoji namreč, da ima slovenski jezik 25 črk in prav toliko glasnikov; na str. 129. bereš, da ima pet samoglasnikov. Učenec torej ne more priti do spoznanja, da je treba ločiti črko in glas, da imamo v slovenščini osem samoglasnikov (a, široki e, ozki e, polglasnik, i, široki o, ozki o, u), a zanje samo pet či’k, da pišemo n. pr. d, z, izgovarjamo pa t, s (sladka, iztrebiti) itd. Izgovor, da je to pretežko, ne more veljati, če pomislimo na malega Francoza ali Angleža, ki se mora znajti v vse večjih težavah, ko zagleda n. pr. 4 črke (aout), pa mora izreči en sam glas (u). Kako je vkoreninjeno v mladini branje črk namesto glasov, kaže tudi izgovor očetom, s3 teto (namesto zočetom, šteto), ki ga slišiš ne le tedaj, ko učenec bere, ampak tudi ko obnavlja berilo. Temu bo treba odpomoči, začenši prav pri osnovi, pri abecedniku. Ali se ne bi dal abecednik morda tako razdeliti, da bi imel zbrane posebej besede z ozkim e (leto, mesto...), posebej besede s širokim e (teta, metla . ..) in posebej besede s polglasnikom (pes, steber ...), da bi razlikoval ozki in široki o, srednji l in velarni
l	itd.? Tak abecednik bi moral iziti v dveh izdajah, od katerih bi druga, namenjena učitelju, vsebovala metodična navodila, fonetično transkripcijo, naglase in podobno.
*
Pravilno branje in pravilna izreka pa je samo majhen del tega, kar mora dati pouk slovenščine. Omenim naj le na kratko slovnično pravilno izražanje v govoru in pisavi, spoznavanje in umevanje slovstvenih umetnin, gojenje smisla za vse, kar je lepo in dobro itd. Pripomočka za to sta slovnica in čitanka. Skušnja uči, kako prenekateri učenci v prvih gimnazijskih dneh mislijo, da služi čitanka le čitanju, pri pesmih kvečjemu še memoriranju; slovničnih pravil pa se kaj radi uče na pamet, ne da bi jih znali uporabljati. Če se profesor s tem zadovolji, bo obdelal snov in ne bo v zadregi s časom (tako n. pr. se je nekoč nekdo pritoževal, da je čitanka premalo obširna, ker jo do božiča že vso prebere);
učenci pa bodo dobili dobre rede — volk bo sit in ovca cela. Zlasti se to dogaja, kadar uči slovenščino v prvi šoli nestrokovnjak, recimo germanist ali celo geograf. Drugače je, če se profesor smotrno loti dela, če zahteva razumevanje in samostojno mišljenje, n. pr. pri slovničnem pouku analizo, pri berilih pa prosto obnovo, skrčitev, razširitev in podobno, kajti tudi obnov se učenci rajši uče na pamet, namesto da bi s svojimi besedami pripovedovali in sami delali pravilne stavke ter jih smiselno vezali. Spočetka bo nastal preplah in kot vzrok bo od vseh strani odmevalo staro geslo, da »se še ne znajo učiti«. Ne gre pa za učenje doma, temveč za način dela, šolskega dela, ki je učencem nov, ker ga niso vajeni, čeprav bi ga že prej bili morali vsaj v osnovah okusiti. Učenci so vajeni le memoriranja brez poglobitve, brez pravega razumevanja. Ali ni načina, ki bi učenca že v ljudski šoli naučil dojemati z razumom, da ne bi samo memoriral? Ali ni tam morda preveč snovi? Čemu napraviti iz otroka vseznalca? Čemu v slovenskih ljudskošolskih čitankah toliko poučnih sestavkov in tako bore malo estetskega merila? Morda bi se dala oddeliti berila, ki naj služijo pouku slovenščine, od prirodopisnega in zgodovinskega dela. Morda bi za leposlovni oddelek, odbran s tankim estetskim čutom, brez mašil raznih psevdomladinskih avtorjev, a tudi brez takih biserov, ki so za otroka pretežki (Murn, Šentjanževo in Pesem o klasu; Cankar, Lisjak itd.), izšla posebna izdaja za učitelja z navodili za branje in za obdelavo. Mislim, da bi se taka pomagala za učitelja lahko izdala vzporedno z ljud-skošolskimi čitankami, medtem ko pri srednješolskih čitankah, kjer bi bila prav tako potrebna, zaradi premajhne naklade, žal, niso mogoča.
V	zvezi z zgornjimi izvajanji o premajhni poglobitvi bi opozoril na podoben pojav, ki se javlja v zadnjih letih v srednji šoli pri vseh predmetih in v vseh razredih ter je morda ključ tudi za umevanje — kakor pravijo — »slabe podlage«, ki jo učenec prinese v srednjo šolo. Povsod se kaže slabše znanje in površnost. Vzrokov iščejo tu in tam. Res je, da je življenje v marsičem spremenilo šolo, da študira danes veliko večje število učencev, da niso tako prebrani kakor nekdaj itd., vendar bo treba iskati vzrokov v šoli sami.
v njenem današnjem ustroju, v učnih načrtih. Povečalo se je število predmetov, snov razširila ter uvedla natanka kontrola, ali se je vse po načrtu predelalo ali ne. Posledica je, da učitelji hite. Hite ne glede na to, da imajo v razredu preveč učencev (celo 60), in ne glede na to, ali so učenci snov dojeli ali ne. Le hitro naprej! Ura je kratka (45 minut), počitnic in praznikov je dosti, snov pa je treba predelati za vsako ceno. Učenci tožijo, da je preveč učenja, starši se mučijo z njimi, inštruktor je postal reden pojav. Vse gre v širino, namesto v globino. Znanja dosti, a to znanje ni trdno, nima zanesljivih temeljev, sega do izpita, do konference, kvečjemu do konca šolskega leta. Tako znanje ne oblikuje človeka, temveč ga poplitvuje.
Za uspešen pouk slovenščine pa je najvažnejši učiteljev odnos do materinega jezika. V učitelju mora biti živa, topla ljubezen do slovenskega jezika, mora biti tisti ogenj, ki vžiga mlada srca. Ni ga predmeta, ki ga učenci laže vzljubijo, ko slovenščino. Tudi slovnico! A dopovedati jim je treba, da se moraš prej pregristi skozi trdo lupino, preden prideš do sladkega jedra. Tudi učitelj sam se stalno uči; jezik mu bo odkrival čedalje večje globine, čim bolj se bo poglabljal vanj. In vero naj ima v svoje delo, četudi mu dostikrat tovariši pri drugih predmetih s površnim, dialektičnim govorom brez slovnične pravilnosti podirajo, kar sam ustvarja. Vsi naj bi pomagali, vsi naj bi lepo govorili in popravljali dijaka! To bi bila prava koncentracija pouka.
Te misli sem napisal sine ira et studio. Želim le, da bi se jih čim več oglasilo, ki jim je stvar pri srcu, da bi se pouk naše ljube materinščine v slovenskih šolah čim bolj izpopolnil.
Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja
1. Občestva
Sociološko ločimo vse skupnosti v dve glavni vrsti, v organizacije in v občestva. Občestva so tiste skupnosti, ki so nastale na naraven in na socialno nujen način ter bodo zato vedno obstajale. Organizacije pa so take socialne oblike, ki so nastale bolj slučajno in na umeten način, iz življenjskih in praktičnih razlogov, radi skupnih interesov, skrbi, težav itd. Zato organizacije lahko obstajajo, lahko pa tudi prenehajo. Poglavitna razlika med obema socialnima oblikama je ta, da imajo vsa občestva svojega notranjega duha, dočim organizacije takega duha ali sploh nimajo ali pa je izražen samo v napisanem programu. Občestva so zato socialno živa, ker so utemeljena v miselnosti in v doživljanju svojih članov, dočim obstajajo organizacije le zato, ker imajo člani od njih neke koristi, do katerih bi sami ne mogli priti. Zato so občestva prave socialne skupnosti, v organizacijah pa prevladuje večkrat egoizem in vprašanje po gospodarskem uspehu. Član občestva je samo tisti, ki ima v sebi živega občestvenega duha, za člana v organizaciji pa je potreben samo formalni pristanek na program.
Vzgojni vpliv občestev je utemeljen v duhu občestva, v duhu prijateljstva, družine, naroda in Cerkve. Čim močnejšega duha ima kako občestvo in čim bolj živ je ta duh, tem mogočnejši so njegovi vzgojni vplivi na ude občestva samega, pa tudi na ljudi, ki stoje zaenkrat še izven občestva. Čim bolj pa se približuje občestvo obliki organizacije, tem manjši je njegov vzgojni vpliv. Tako občestvo pač nima ničesar, s čimer bi vzgajalo človeka in ne more nuditi svojim udom doživetih kulturnih vrednot. Mrtve organizacije, ki samo
obsegajo in vežejo člane v neko socialno obliko, nimajo nikakršnega živega idejnega programa in zato niso prav nič vzgojno vplivne in nihče niti ne pričakuje od njih, da bi se pečale z vzgajanjem.
a) Prijateljstvo.
Prijateljstvo je občestvena zveza med dvema poedin-cema. Ne smemo ga zamenjati s tovarištvom, ki je več ali manj samo zunanja skupnost in ne zadene človekovih duhovnih strani. Saj sta dva človeka lahko že dolgo tovariša, ker hodita v isto šolo, sta v isti tovarni, sta člana iste strokovne organizacije, pa vendar še nikdar nista začutila, da hi si bila tudi prijatelja. Saj ne gre za besedo, temveč za duha, ki veže posameznike v občestvo. Duh prijateljstva pa se gradi na zavesti, da mi je nekdo kot prijatelj potreben, da mu lahko mnogo zaupam, da me skuša razumeti, da sva si kulturno sorodna, da imava podoben svetovni nazor, da naju veže osebni odnos do poklica, da sva si povsem iskrena in da vidiva vsak samega sebe v drugem. Duh prijateljstva torej veže posameznike v to občestvo na ta način, da doživljata prijatelja tega duha v sebi. Prijatelja se najdeta in razumeta sama po sebi ali pa se sploh ne najdeta. Prijateljev zato ni veliko na svetu, ker marsikdo sploh ne zna biti prijatelj, ne zna biti zaupen in iskren, ne zna dati samega sebe drugemu in se ne zna in noče duhovno navezati na sočloveka. Prijateljstvo zahteva tudi večjo kulturnost svojih nosilcev in poglobljeno življenje v duhovnem svetu umetnosti, socialnosti, religioznosti itd.
Duh prijateljstva vpliva tudi vzgojno na svoje nosilce. Najvažnejši vpliv je pač socialni. Saj je prijateljstvo le ena oblika socialnega sožitja in kolikor se ta oblika v dveh ljudeh skoro bi rekel idealno razvija in oblikuje, toliko vpliva vprav kot socialna oblika nazaj na prijatelje. Zato je prijateljem prijateljstvo veliko vredno in se trudijo, da bi ostalo to razmerje stalno in neokrnjeno. To je vzgojni vpliv doživetja prijateljstva samega, ki se pokaže kot velika socialna vrednota in kateri hočejo prijatelji po potrebi kdaj žrtvovati tudi svoje osebne interese. Socialno vzgojni vpliv prijateljstva je tudi v tem, da v prijatelju najprej začutimo človeka, kar
nam vzbudi in včasih tudi vrne zaupanje v človeka sploh. Radi prijateljstva in radi popolnega zaupanja in iskrenosti do prijatelja postane zato naše razmerje do soljudi iskrenejše in neposredne j še, zaupne j še in bolj človeško.
Prijateljstvo vzgaja tudi moralno. Važen je že neposredni vpliv prijateljev med seboj. Ker živita prijatelja bogato življenje, ki jih veže v prijateljstvo, zato postajata vedno bolj kultivirana in duševno fina, kar z nujnostjo vpliva tudi na moralno doživljanje in udejstvovanje. Prijateljstvo vpliva moralno tudi posredno, po opominih, mimogrede vrženih sodbah ali obsodbah, po razgovorih o moralnih problemih itd. Zveza prijateljev je tako tesna in doživeta, da nas že zavest, da imamo prijatelja in da bi on neko dejanje obsodil, vzdržuje od nepravilnih in nemoralnih dejanj. Pa tudi besede in opomini, včasih samo pogled ali kretnja, niso izrazi kogar koli in zato veliko več zaležejo. Mimo besed in opominov prijatelja sploh ne moremo. Četudi ne vplivajo takoj, je vendar njihov vpliv tu in se bo pokazal kdaj pozneje. Imeti prijatelja, ki mi je povsem odkrit in ki je odkritosrčen sodnik, pomeni zato rast v duhovstvo in v socialnost ter v doživeto in zelo fino moralnost. Surovi in nemoralni ljudje sploh ne morejo postati prijatelji. Če pa začutijo ob kom potrebo po prijateljstvu, jih že doživetje prijateljstva samega poplemeniti in se izpremene. Prijateljstvo tako po eni strani zelo veliko zahteva od človeka, po drugi pa mu vzgojno tudi zelo veliko da. Iz duha prijateljstva izvirajo doživetja kulturnih vrednot, izvira bogato kulturno življenje, ki že samo vzgaja človeka. Vse to pa razumemo samo tedaj, če prijateljstvo prav pojmujemo in če ga doživimo kot duhovno občestvo dveh ljudi, ki sta se znašla v svojem duhovnem življenju, katero tudi vzgojno oblikuje njiju duše.
h) Družina.
Tudi družina je občestvo in obsega moža, ženo in otroke. Seveda je družina občestvo samo tedaj, kadar ima živega duha, ki živi v dušah družinskih članov. Če tega duha ni, preneha tudi družinsko občestvo in se začne družina kot organizacija. Sodobna družina postaja bolj vnanja oblika nekega slučajnega sožitja ljudi in obstaja večkrat radi go-
spodarskih in praktičnih koristi. Družina je danes razbita in njeni člani živijo vsak svoje življenje. Družina jih veže le še formalno v neko navidezno enoto. Zato ponehuje tudi vzgojni vpliv družine in se temu še najbolj čudijo oni starši, ki so sami krivi, da njihova družina ne more več vzgajati. Ni pa nič čudnega, če razbita in duhovno prazna družina ne vzgaja več. Zato je družini vzgojno mogoče pomagati samo na ta način, da postane zopet občestvo, kajti takoj bi postala tudi močen vzgojni činitelj za starše in za otroke* Saj današnje družine otroci marsikdaj sploh ne morejo občutiti kot družine, katere sestavni del bi bili tudi oni, temveč jo čutijo le takrat, kadar bi radi od njega kake dobrine, kadar so lačni in trudni. Ne čutijo pa notranje moči družine, njenih duhovnih vplivov, ne najdejo razumevanja in zanimanja za svoj duševni razvoj. Zato se notranje odtujijo taki družini in ona postane izločena iz njihovega osebnega življenja, zato pa tudi vzgojno brezpomembna.
Vzgojni vpliv na svoje člane in večkrat tudi izven tega kroga ima torej le občestvena družina. Ta ima svojega duha, ki veže posamezne člene v doživeto enoto in ima tudi svoj izvor v teh členih samih. Duh družine je obenem duh staršev in otrok, in ker ga oni doživljajo, ga ima tudi družina. Družinski duh je najprej duh prave medsebojne ljubezni. Ta ljubezen ni isto kot navada skupnega življenja in veže na eni strani moža in ženo, ki se čutita eno, ker sta se našla v skupnem življenju in ker živita skupno duhovno in osebno življenje. Na drugi strani veže ta ljubezen starše in otroke. Otroci začutijo družinskega duha tedaj, kadar dožive družino kot svojo družino, kadar jih veže s starši ljubezen in hvaležnost, kadar dožive družino kot svoj dom in kadar jih objame ter ogreje družinsko duhovno življenje. V družinskem duhu začutijo smisel družine, ker živijo drug za drugega in ker jev družini še najlaže podrediti osebne interese skupnim družinskim interesom. To velja za starše in za otroke, vendar zahteva po družinskih žrtvah ni težko občutena, ker so take žrtve naravne in potekajo iz družinskega duha.
Jedro družinskega duha je tudi skupno duhovno življenje družinskih članov, je bogastvo notranjega življenja
v družini, je zanimanje za duhovno življenje otrok in staršev ter je skrb za duhovno rast vse družine. Skupno duhovno življenje pa ne obstaja v tem, da bi starši zahtevali od svojih otrok, naj jim slede tudi v duhovnih stvareh, naj imajo samo njihova prepričanja, naj samo na njihov način gledajo življenje in človeka. Skupno duhovno življenje nastaja brez nasilja in brez dresure radi moči tega življenja v dušah očeta in matere in ker oba tudi praktično živita v smislu svoje duhovne usmerjenosti. Družinski duh nastaja in veže posameznike v občestvo tako, da ima družina čas in voljo tudi za razgovore o duhovnih in kulturnih problemih in da člani družine doma sploh o čem drugem govore kot samo o gospodarskih težavah, o boleznih, o novicah, o znancih itd. Samo tista družina, kjer se živi bogato moralno, socialno, umetnostno in religiozno kulturno življenje v dušah njenih članov, navadno vsaj v dušah staršev, ima svojega družinskega duha, ki veže starše in otroke v enoto družine. Duh prepričanj, ocenjevanja kulturnih vrednot in življenja s kulturo ustvarja šele tisti temelj, na katerem se čutijo starši in otroci kot členi ene družine in jo začutijo kot svojo družino, od katere dobivajo novih tokov za svoje notranje življenje. Ni družine brez živega družinskega duha, ki pa mora živeti v dušah vseh družinskih članov. Navadno ustvarjajo tega duha starši, zelo mogoče pa je, da ga ustvarjajo tudi otroci, posebno pozneje ko odrastejo, in da postaja ta duh z njihovo osebno rastjo v duhovnost tudi v družini bolj bogat in popoln. Saj prinašajo starši in otroci svojega duha tudi od drugod v družino. Čim bogatejše in vrednejše duhovno življenje torej sami žive, tem bolj obogatijo z njim tudi družino. Čim enotnejši pa je družinski duh, tem bolj postaja družina pravo občestvo, ne pa samo slučajna zveza ljudi, ki jih vežejo rodbinske vezi.
Družina brez živega duha je za vzgojno delo mrtva, ker je postala organizacija. Manjka ji najosnovnejšega, vzgoje: vzgojnih vrednot, s katerimi naj vzgaja, in intimne navezanosti članov družine med seboj, ki bi ustvarila osebne stike med starši in otroki. Prava družina ima oboje in je zato vzgojno zelo vplivna. V svojem duhu ima družina najprej ljubezen med družinskimi člani, ki omogoča, da vzgojni
vpliv sploh najde pot od duše do duše. Čim pristnejša je ta ljubezen, pa tudi spoštovanje in hvaležnost, tem lažje je vzgojno delo. V svojem duhu ima družina tudi duhovne in kulturne vrednote, socialne in moralne, smisel za lepoto, religiozno življenje, kar ji vse daje snov za vzgajanje. Družina ima res kaj, s čimer naj vzgojno oblikuje svoje člane. Kakršne in kolikor kulturnih vrednot premore torej družinski duh. toliko je tudi načinov vzgajanja v družini.
Najmočnejši je socialni vzgojni vpliv družine. V tem smislu vzgaja družina že kot občestvo, v katerem se čutijo členi družine tako navezane med seboj, da nihče ni več samo sebičen in da nihče ne misli in ne more izrabljati druži ne v svojo korist. Vsi delajo za družino in znajo podrediti sebe skupnim potrebam in zahtevam družine. V pravi družini začutijo njeni udje tudi podobo celotne človeške družbe, v kateri so posamezniki tako navezani drug na drugega, da je potrebna medsebojna pomoč in sodelovanje, ne pa izkoriščanje in izjedanje. Družina vzgaja socialno tudi na docela konkreten način, ker nudi svojim članom v življenjskih prilikah priložnost, da začutijo svoje praktične socialne dolžnosti do sočloveka. Otroka uvaja družina na ta način tudi v širšo družbo in mu pokaže dolžnosti do človeka sploh in ne samo do naj ožjih družinskih udov. Tako prekorači prava družina mejo socialne ozkosrčnosti in družinske sebičnosti. Zato je družinska socialna vzgoja zelo pomembna in je ne more nadomestiti nikakršna šolska, splošno družbena ali gospodarsko usmerjena socialna vzgoja.
Posebej omenimo še moralno in religiozno vzgojo v družini! Če ima družinski duh moralne in religiozne vrednote, če so družinski člani res sami moralni in religiozni ljudje in če jim moralnost ter religioznost pomenita kos osebnega življenja, potem bo tako živ družinski duh zajel tudi duše otrok in bodo tudi otroci prej ali slej doživeli vrednost moralnega življenja ter vzvišenost in lepoto religioznega sveta. Ta vzgoja v družini ne bo samo namenska, ker se bo vršila tudi neposredno ob pogovorih, ob dejanjih, v pojmovanju in miselnosti, v življenjskih odločitvah in reakcijah, v načinu ocenjevanja dogodkov, v načinu opominjanja itd. Na ta način se prenaša moralno in religiozno doživljanje staršev v duše
otrok in obratno, s čimer se vrši po eni strani vzgajanje, po drugi pa se povečuje moč in bogastvo družinskega duha. Cim bogatejše je torej splošno kulturno življenje v družini, moralno in religiozno še prav posebej, tem večji je tudi vzgojni vpliv družine. Če pa družinski člani sami kulturnega duha ne doživljajo, je vkljub dresuri in nasilju nemogoče pričakovati, da bi postali otroci kulturni, moralni in religiozni.
Posebej naj poudarim, da vzgaja družinski duh vse družinske člane, tiste, ki vsaj po navadi hočejo vzgajati druge, in tiste, ki naj postanejo šele vzgojeni. Saj vzgaja že doživljanje kulturnih vrednot samih in se torej vzgojitelji, starši že pri vzgajanju drugih najprej sami vzgajajo, ker morajo sami pristno doživeti to, k čemer naj vzgajajo druge. Po drugi strani pa uvažujmo dejstvo, da vzgajajo s svojim duhovnim življenjem in s svojim doživljanjem kulturnih vrednot, predvsem s svojo moralnostjo, socialnostjo in religioznostjo tudi otroci svoje starše, če so slednji še toliko mladi, da so sploh sprejemljivi za doživljanje finejših in novih vrednot. Tako bi našli v družini štiri važna vzgojna razmerja:
1.	vzgajajo se starši med seboj, 2. vzgajajo starši otroke, 3. vzgajajo otroci starše in 4. vzgajajo se otroci med seboj.
c) N a r o d.
Tudi narod je občestvo in ne navadna družba ali organizacija. Poznamo posebnega narodnostnega duha, ki je temelj za narodnostno občestvo. Trdimo tudi, da se narodi ne ločijo po tem, da stanujejo eni tu, drugi tam, da ima ta narod te ljudi za svoje člane, oni neke povsem druge, temveč da se loči duh enega naroda od duha drugih narodov. Narodnostni duh nam pomeni enotnost v pojmovanju in miselnosti, v načinu ocenjevanja, v odnosu do kulture in civilizacije, v pojmovanju življenja in življenjskih problemov, v poznavanju sveta in človeka, v odnosu do prirode, v pojmovanju socialnosti, pravičnosti in dobrote, v odnosu do gospodarstva in politike, v odnosu do religije in Boga, v odnosu do tradicije itd. Naj vidneje se kaže narodnostni duh v kulturnih delih naroda, to je v njegovi umetnosti, znanosti, etičnosti, v političnih oblikah, v gospodarskem redu itd. Kultura je izraz narodnostnega duha in vsako pravo kulturno delo ima svoj
izvor po eni strani v individualnosti kulturnega tvorca, po drugi pa v duhu naroda, kateremu pripada. Zato je narodnost obenem tudi kulturni duh kakega naroda. Kultura je torej vedno narodnostno zakoreninjena in ne poznamo ne-narodne kulture. To je tudi najvažnejši znak, po katerem ločimo kulturo od civilizacije, ker je slednja povsod in pri vseh narodih enaka, zato tudi mednarodna in nenarodna. Iz narodnostnega duha pa nastajajo kulturna dela in iz kulturnih del nam postane zavesten in jasen svojstveni duh kakega naroda.
Za občestvenost naroda priča tudi dejstvo, da prav za prav svojega duha nima narod sam, kot neka oblika skupnosti med posamezniki, temveč da živi duh naroda le v posameznih udih naroda in da dobi narod svojega duha le od svojih posameznih članov. Saj ni narod nič posebnega in različnega od skupnosti vseh članov naroda. Narod bi prenehal, če bi ne imel več svojih udov, v katerih živi narodnostni duh. Narod tudi nima svojega posebnega duha, ki bi ne bil obenem narodnostni duh njegovih posameznih udov. In če bi prenehal ta živi narodnostni duh, bi prenehal tudi didi naroda. Mogli bi seveda govoriti še o tistem duhu naroda, ki je izražen v kulturnih delih. Toda pri tem moramo uva-ževati dvoje. Prvotno je tudi ta duh živel v duši onega kulturnega tvorca, ki je čutil potrebo, da ga izrazi v obliki kulturnega dela. Razen tega bi postal oz. bi bil duh naroda že mrtev, če bi ga mogli najti samo še v prejšnjih in nekdanjih kulturnih ustvaritvah, danes in sedaj pa bi ne živel več v dušah sodobnih ljudi in tvorcev naroda. Narod je torej pravo občestvo, ker ima svojega duha in ker je živi duh naroda zavisen od življenja tega duha v posameznikih, v udih in tvorcih naroda.
Narodno občestvo je tudi važen vzgojni činitelj. Vzgojni vpliv naroda zavisi od moči in doživetja narodnostnega duha. Zato so posredni vzgojitelji naroda tisti njegovi poedini udje, ki žive v sebi bogatega narodnostnega duha. Tudi pri narodu gre vzgojni vpliv v dve smeri. Najprej ostane v duši vzgojitelja samega, kolikor ta res doživlja duha svojega naroda in kolikor vpliva to doživetje nazaj na bogastvo in zavestnost njegovega duha. Druga vzgojna smer naroda za-
deva gojenca. Cilj tega vzgojnega vplivanja je, da bi postal duh naroda v duši določenega človeka ali pa v duši sicer neznanih članov naroda bolj pristen in doživet, bogatejši in osebne j ši, da bi se člani naroda jasneje zavedali, da so res člani svojega naroda in da bi doživeli vrednost ter pomembnost tega, da so in ostanejo njegovi člani.
To vzgajanje je v nujni zvezi še z neko drugo smerjo, ki pomeni zase nov način vzgajanja po narodu. Ker je narodnostni duh tudi izvor kulturnega duha naroda in ker se v narodnih kulturnih delih še najjasneje kaže njegov svojstveni duh, zato vzgaja narod sebe in svoje člane k temu, da bi se začeli zanimati tudi za narodnostno kulturo, da bi sprejemali duhovno hrano predvsem iz domače kulture, da bi sprejemali iz te kulture tistega duha, ki so ga domači kulturni tvorci položili vanje, da bi res čitali domača leposlovna dela, da bi hoteli sprejemati in črpati svojo kulturnost iz del domačega slikarstva in kiparstva, iz domače glasbe, znanosti in arhitekture. Narod bi hotel približati svoja kulturna dela tudi onim svojim članom, ki so doslej tega duha samo površno sprejeli ali pa je duh v njih le slabotno životaril in sploh ni bil zavesten. V takem primeru želi narod, da bi njegovega duha tudi taki ljudje zaživeli z vso. dušo, da bi postali tudi oni njegovi pravi člani in da bi se hoteli kultivirati ob delih svojega naroda. Ta vzgojna smer naroda je torej po eni strani res še narodnostna, kolikor gre za uporabo domačih kulturnih del, ob katerih naj se poživi narodnostni duh. Po drugi strani pa je vzgojno delo naroda tudi pravo kultiviranje in kulturno vzgajanje, kolikor hoče narod približati tudi svoja kulturna dela svojim članom. V teh delih so namreč razen narodnostnih tudi občekulturne, znanstvene, umetnostne, moralne in socialne vrednote, s katerimi bi hotel narod svoje člane kultivirati. Z rastočo kulturnostjo posameznih članov se namreč kultivira in bogati tudi narodnostni duh sam, ki postaja finejši, plemenitejši, bolj poduhovljen in kulturno vrednejši.
Narodovo kulturno vzgajanje ima še eno smer. S svojim duhom bi hotel narod posebno vplivati na one svoje ude, ki so ali bi mogli biti kulturni tvorci in od katerih želi, da bi ustvarjali kulturna dela v duhu lastnega naroda. Narod bi
rad dobil tudi v kulturnih delih izraz za svojega duha. Njegov duh naj bi postal kulturno tvoren in naj bi se tako predstavil tudi drugim narodom in jim pokazal one svojstvenosti svojega duha, ki so izrazijive le v kulturnih in posebno v umetnostnih delih. Zato bi narod hotel obuditi svoje kulturne tvorce, svoje umetnike in znanstvenike, svoje etične in socialne genije, svoje gospodarstvenike in državnike. Na ta način bi namreč naenkrat dosegel dvoje. Najprej bi se kulturno obogatil, dobil bi kulturne tvorce in svojo kulturo, razen tega pa bi mogel nuditi drugim kulturno neproduktivnim članom kulturna dela, iz katerih bi črpali in bogatili svojo zavest o kulturni pomembnosti svojega naroda in svoje veselje, da so člani tako kulturno tvornega naroda. Od obeh teh posledic vzgajanja bi imel končno korist in dobro narod sam, ker bi se po obeh straneh, po kulturi in po kulturnosti svojih članov obogatil njegov duh. ki bi zopet lahko postal kulturno tvoren in bi zopet dvignil narodnostno zavest svojih članov. Na ta način vzgaja narod po svojem duhu tudi kulturno.
Ne smemo pa pozabiti še na socialno in moralno vzgojo naroda. Ta je sicer že vključena v obči kulturni vzgoji, ker je vsak res kultiviran človek že tudi socialno in moralno vzgojen. Vendar sta prav ti dve vrsti vzgoje pri narodu še posebno poudarjeni. Člani naroda so namreč po narodnostnem duhu tako povezani med seboj, da se ne čutijo samo duhovna in kulturna enota, temveč čutijo tudi povsem konkretne in življenjske socialne dolžnosti do članov istega naroda. Narod je sicer mnogo širše občestvo kot prijateljstvo in družina, vendar je to občestvo še toliko živo, da sc ne razblini v kako sentimentalno, toda življenjsko nič vplivno občestvo bledega človečanstva. Po duhu naroda vezani udje so si še toliko blizu, da čutijo krivico v svoji duši, če bi živeli drug mimo drugega in če bi si v potrebah življenja ne pomagali. čim bolj doživet jev kakem poedincu narodnostni duh, tem bolj živa je tudi njegova socialna zavest in pripravljenost pomagati tistim, s katerimi ga veže isto občestvo. Živi narodnostni duh pa vzgaja človeka tudi moralno. Ta duh je dosti močan, da se človek v moralnem življenju marsičemu odreče in da marsikaj vendar izvrši, česar bi samo kot
poedinec ne opustil in ne storil. To je vpliv odgovornosti nasproti svojemu narodu, kar zahteva sicer že precejšnjo kultiviranost, toda narod s svojim kulturnim duhom in s svojo občo kulturno vzgojo zmore tudi to. Zavest, da sem elan naroda, more pripraviti človeka do doživetja tega, kar je moralno prav in kar ni dovoljeno, kar je pošteno ali nepošteno. Čim pristneje je v kakem poedincu doživet narodnostni duh, tem močnejša je zanj tudi moralna sila naroda.
č) C, e r k e v.
Tudi Cerkev je pravo občestvo, čeprav so v nji nekateri člani, ki jo pojmujejo samo kot življenjsko potrebno organizacijo. Sicer pa najdemo tudi pri družini in pri narodu, da jih pojmujejo nekateri samo kot skupnosti, od katerih imajo kake življenjske ugodnosti. Tudi pri Cerkvi govorimo o skupnem in enotnem duhu, ki ga imenujemo religiozni duh, pa tudi cerkveni duh. Religiozni duh je duh občutene molitve in češčenja, duh usmerjenosti v onstranost, duh požrtvovalnosti radi Boga, duh ljubezni do Boga, duh želje po bogupodobnosti, duh verovanja v odrešenje, duh verovanja sploh in duh doživete ponižnosti pred božjim veličastjem. Ta religiozni duh ne živi samo v Cerkvi v neki brezosebni socialni obliki, temveč je živi duh udov Cerkve. Tega duha doživljajo na oseben način verniki in radi njega so spojeni v občestvo Cerkve. Zato je tudi Cerkev pravo občestvo, ker ima svojega duha, duha religioznega doživljanja, in ker spaja ta doživeti duh v socialno enoto vse tiste, ki ga res doživljajo v svojih dušah. Pravi ud cerkvenega občestva je torej tisti poedinec, ki je sam poln religioznega duha in v katerem ta duh ni mrtev zaklad. Vernik doživlja svojega religioznega duha, živi iz njega in s svojim duhom bogati in povečuje tudi duha Cerkve. Samo organizacijski član Cerkve pa je tisti, ki pasivno pripada Cerkvi in misli, da je religiozni duh izražen le v naukih in zapovedih Cerkve, sam pa ne čuti potrebe, da hi postal živ ud tega občestva na ta način, da hi vse mrtvo in samo izraženo postalo v njem živa resnica in doživeta vrednost. Tak človek ni pravi ud in tvorec Cerkve in ji pripada ali samo po tradiciji ali pa radi kakih zgolj zunanjih razlogov.
Vzgojna sila Cerkve zadeva, kolikor govorimo le o človeški skupnosti in izvzamemo delovanje božje milosti, predvsem njene prave ude. Cilj religioznega vzgajanja je vzbu-ditev in obogaten j e religioznega duha v dušah posameznikov in vedno večja bogupodobnost vernikov. S svojim vzgojnim delom in s svojimi vzgojnimi sredstvi, med katere spadajo bistveno molitev in zakramenti, Cerkev zelo uspešno vzgaja tudi take ljudi, ki stoje zaenkrat še izven cerkvenega občestva in ki kar naenkrat začutijo tudi vrednost religioznega življenja in doživljanja. Predvsem vzgaja Cerkev v svoj notranji namen in v izpopolnitev človeka, to je religiozno. Poslužuje se pri tem svojih udov, ki imajo živega religioznega duha in skuša po njihovem delu in posredovanju, po njihovem religioznem življenju vplivati tudi na one svoje člane, v katerih je vera že zelo mlačna in njihov religiozni duh precej mrtev. Če je to religiozno vzgojno delo uspešno, se bogati religiozni duh vzgojitelja, religiozni duh vzgajanega vernika in še duh Cerkve, ki je postal bogatejši radi obogatitve duha obeh svojih članov. Skupno obiskovanje cerkve, skupno prisostvovanje pri maši, skupne molitve, prebiranje literature z religiozno vsebino itd., vse to vpliva na občestve-nega duha, ki postaja tudi v dušah posameznikov bolj živ in osebno doživet. Zato postaja tudi potreba po religioznem življenju vedno večja in izvrševanje verskih zapovedi ter dolžnosti vedno lažje.
Cerkev oblikuje obenem z religiozno vzgojo človeka tudi moralno in socialno. Moralnost in socialnost sta sicer bistvena elementa religioznega duha, čeprav z njima ni izčrpano bistvo religioznosti. Slednja se namreč izživlja predvsem v osebnem odnosu vernika do Boga. Za moralno in socialno vzgajanje Cerkve je važno, da dobi vernik prav v religioznosti, to je v svojem odnosu do Boga, poseben razlog za svojo moralnost in socialnost. Doživetje samo moralnih in socialnih vrednot in dolžnosti je za marsikoga premalo in življenjsko preslabotno, da bi prišlo do resničnih moralnih in socialnih dejanj. Zanje so take vrednote vse preveč abstraktne, da bi v konkretnem primeru prisilile človeka, da bi bil res moralen in socialen. Velika nevarnost je posebno v tem, da odpovedo take vrednote in dolžnosti tedaj, ko jim nasprotuje
n. pr. vidik prijetnosti, osebna korist itd., in ko začno delovati proti njim goni egoizma, osebnega izživljanja itd. V religioznem duhu pa dobijo moralne in socialne vrednote posebno potrdilo in realizacijo. Združijo se namreč z Bogom, ki postane vir in končni razlog za človekovo moralnost in socialnost. Radi religioznega duha začuti človek odgovornost za svoje dolžnosti tudi pred Bogom, to je pred nečim zelo realnim in osebnim, kar ima tudi pravico kaznovanja in možnost plačila ter zadoščenja. Saj ne gre samo za strah pred Bogom in pred njegovimi kaznimi, temveč gre za doživetje moralnosti in socialnosti same v razmerju do Boga, ki nam pomeni v religioznem duhu naj večjo svetost in dobroto in katerega otroci smo vsi ljudje ne glede na stan, bogastvo, rod in nadarjenost. V doživetju Boga in religioznega duha sploh dobi tudi naš odnos do sočloveka posebno določenost, zaradi katere začutimo dolžnost, da smo dobri do sočloveka in tla vidimo v njem svojega brata. Zato si res ne moremo misliti človeka, ki bi bil religiozno vzgojen, pa bi ne bil toliko socialen in moralen, da bi ne pokazal tudi v dejanjih svoje vzgojenosti. Zopet pa je res, da vzgaja moralno in socialno človeka samo resnično doživet in pristen religiozni duh, ne pa kako nepristno in vsiljeno religiozno doživljanje ali pa celo samo pasivna pripadnost Cerkvi, človekovo moralno in socialno doživljanje ter življenje pojmujemo lahko celo kot zunanji dokaz za pristno religiozno doživljanje, čeprav se tako doživljanje izživlja tudi na drugačne in bolj neposredne religiozne načine. Na drugi strani pa je naravno moralno in socialno življenje oni temelj, na katerega se more opreti tudi religiozno vzgajanje, če bi hoteli takemu človeku odpreti pogled in dušo tudi za religiozno življenje z Bogom. Tako so religiozne, moralne in socialne vzgojne vrednote in vzgojni načini med seboj v tesnih vezeh. Vsaka podpira drugo in vsaka daje drugi utemeljenost in smiselnost,
2.	Življenje
Med najmočnejše vzgojne činitelje spada življenje. Ono nas vzame na prav poseben način »v šolo« in nas po svoje oblikuje. Znane so Zupančičeve besede: «Kuj me, življenje,
kuj! Če sem kremen, naj se zaiskrim, če jeklo, bom pel, če steklo, naj se zdrobim!«
Res je, da ne oblikuje življenje vseh ljudi enakomerno in da je kladivo, s katerim kleše naše duše, za enega mnogo težje kot za drugega. Saj ni življenje za vse ljudi enako težko; saj je mnogim tako, kot bi šli v mehko postelj položeni skozi življenje in je okoli njih vse polno ljudi, ki bi hoteli odstraniti od njih vse težave in bridkosti. Za take, vsega hudega obvarovane ljudi življenje res ne pomeni težkega kladiva v rokah kiparja, zato pa se tudi v življenju ne pokaže, iz česa so, ali iz jekla, iz stekla ali iz kremena. Vzgojno oblikovalno silo življenja čutijo pač najbolj tisti, za katere je življenje težko, ki jih življenje hudo tepe in se kar ne znajdejo v trpljenju. Oni dobro čutijo, da je življenje močna in težka sila, ki nam utisne in izkleše polno potez in lastnosti, sposobnosti in doživetij, radi katerih postajamo vedno izrazitejše osebnosti. Kakor so življenjske prilike že težke in včasih res neznosne, vendar ne bi hoteli zamenjati s tistimi vsega obvarovanimi »nedeljskimi otroki«, ki ne dožive nič hudega in nič močnega in so kot neizrazite lutke, ki sploh nimajo lastne podobe. Raje sprejmemo nase vso težo življenja in z njo tudi vse njegove oblikovalne sile, vso polnost močnega doživljanja, samo da postanemo sami svoji, da pridemo do svoje podobe in da nas izkuje življenje v pomembne osebnosti.
In zopet je res, da mnogo ljudi omaga pod težo življenja in njegovih prilik, ker so preslabotni, da bi se mogli upirati udarcem življenja kot trde in žive skale. Taki ljudje so pač iz stekla. Zanje je življenje pretežko in morali bi jih obvarovati pred prehudimi življenjskimi izkušnjami in razočaranji. Močnim ljudem, ki so iz jekla in iz kremena, pa življenjski udarci ne škodujejo. Le izoblikujejo jih v močne osebnosti. Saj osebnost in ljudje, ki jih čutimo kot notranje urejene, samostojne in močne, ne rastejo v mirnem zatišju, temveč jih oblikujejo druge osebnosti, največkrat pa življenje samo. In čim težje je življenje, tem lepše obrušen in obdelan lik nastane iz takega človeka. Življenje je zelo podobno deroči vodi, ki dere po hudourniku, človek v njem
pa je podoben neobdelanemu kamnu, ki se v deroči vodi obrusi in dobi obliko, ki ni podobna okroglemu kamnu, temveč obrušenemu kristalu.
V	življenju vzgajata predvsem dve sili, trpljenje in odgovornost. Dokler človek ni začutil trpljenja, toliko časa ni živel in ni občutil vsega življenja. Trpljenje je telesno, bolezen, udarci, pomanjkanje, lakota, žeja, mraz, bolečine itd., lahko pa je tudi duševno ali duhovno. Duševno trpljenje povzročajo bolečine duše, ki jih doživimo ob preziranju, razočaranjih, ob zapostavljanju, ko dobimo kamen mesto kruha, ko nas ljudje napačno sodijo, ko se nam nič noče posrečiti, ko smo žalostni in obupani, ko nas peče vest itd. Duhovno trpljenje pa občutimo tedaj, če ne smemo pokazati in izraziti svojega prepričanja, če moramo izvršiti nekaj proti prepričanju, če smo sebi nezvesti, če čutimo duhovno nesvobodnost in če nas duhovno izrabljajo. Naštete in še druge oblike trpljenja so močni oblikovalci človekove duše. Za vsakega človeka je nekje meja, do katere z lahkoto ali pa še komaj prenese trpljenje, ne da bi radi njega trpel nepopravljivo škodo in bi postal kako pokvarjen, strt in obupan. Toda v okviru te meje je trpljenje važen vzgojni čini-telj, ki more mnogo bolj preusmeriti našo celotno dušo, odpira mnogo širše nove vidike, oblikuje mnogo bolj človekovo osebnost kot pa stori to ono drugo zelo močno čustvo, ki ga imenujemo sreča. V doživetju sreče ostaja človek pri tem doživetju in se v njem izživi. Zato more tudi velika sreča vzgojno vplivati na človeka. Vendar je trpljenje in doživetje nesreče mnogo močnejše v tem smislu, da se obrne človek tudi k novim smerem, k novim vrednotam in dolžnostim, ki so stale doslej izven človekovega življenja in katerih mogoče sploh še nikdar ni videl in ne doživel ter bi ostal zanje slep, če bi ne šel skozi pekel trpljenja. So ljudje, ki v trpljenju in v nesreči kar oneme in so takoj telesno in duševno strti. So pa zopet drugi, ki postanejo šele v trpljenju pravi ljudje, najdejo sami sebe, so junaški in polni moči ter zaleta, se upajo šele tedaj upreti nekemu zlu, se odrečejo vsem dosedanjim navadam, odvi-žejo dosedanje družabne podpore in vplive miljeja ter se upajo iti svojo pot.
Trpljenje vzgaja v tem smislu predvsem socialno iti moralno. Marsikomu pokaže šele trpljenje pravo človekovo podobo, ob kateri začuti tudi druge ljudi in postane do njih človeški in dober. Kakor pa je mogoče, da vzgaja trpljenje socialno in da pokaže človeku dolžnosti do sočloveka, tako se zgodi lahko tudi obratno, da veliko, nezasluženo in krivično trpljenje zakrkne našo dušo, jo zapre proti sočloveku in da postanemo nesocialni. Radi trpljenja postane večkrat kdo sam ubit in malodušen ter zato celo trd do drugih. Ker sam trpi, se mu zdi prav in v redu, če trpe tudi drugi. Po trpljenju pa postane marsikdo tudi dober in moralen človek.
V	trpljenju se je preizkusil, očistil in začutil je svoje človeško dostojanstvo in čast. Takega človeka naredi trpljenje notranje urejenega, močnega in potrpežljivega. Čudimo se mu, kako more tako junaško prenašati trpljenje. V trpljenju postanejo nekateri ljudje res svetniško dobri. So pa zopet drugi, ki postanejo radi trpljenja zakrknjeni in celo zlobni. Prav se jim zdi, če se na drugih ljudeh nekako oddolže za svoje trpljenje. Večkrat postanejo taki ljudje maščevalni in intriganti, ker hočejo dati oni strup, ki se jim nabira v duši radi prevelikega trpljenja, okusiti tudi komu drugemu in so zares veseli tujega gorja in nesreče. Od posameznega človeka, od njegove individualnosti in od značaja je torej za-visno, kakšne vzgojne vplive ima življenje po trpljenju na kakega človeka.
Življenje vzgaja zelo močno tudi po doživetju odgovornosti. Sicer doživlja odgovornost že zelo mlad človek in jo doživlja že tudi tedaj, ko še ni stopil v pravo življenje. Pravo doživetje odgovornosti pa se začne šele ob vstopu v življenjsko borbo, v poklicno življenje, ob delovanju v organizacijah ter v gospodarskem in političnem življenju. In kakor vpliva odgovornost vzgojno že na mladega človeka in ga dela zgodaj resnega in samostojnega, tako vpliva vzgojno še mnogo bolj prava življenjska odgovornost. Že pri tistem mladem človeku. ki je zgodaj začel delati n. pr. v dijaških organizacijah ali pa je padla nanj odgovornost in skrb za družino, za mlajše bratce in sestrice, sc pozna, kako globoke vzgojne vplive ima občutena odgovornost. Ta vzgojni vpliv se v poznejših letih še poglobi, ker postane odgovornost večja, živ-
ljenjsko bolj pereča in težka in ker postane doživetje odgovornosti splošno ter zaloti tudi tiste, ki so uživali brezskrbno mladost brez osebne odgovornosti za svoja dejanja. Doživeta odgovornost, ki jo doživlja človek, ko zavzame v življenju položaj in odgovorno mesto, pade z veliko težo na celega človeka, ga naredi resnejšega in zgodaj zrelega. Večkrat pa pade kot uničujoča slana na njegovo brezskrbno mladost. Kdor nosi po lastni volji ali po volji in odredbi drugih težko odgovornost, ta se radi tega doživetja lahko bistveno izpremeni. Iz veselega človeka, ki je vedno delal po trenutnih domislekih in je bil sploh neposreden in spontan, postane lahko resen, premišljen, smiselno delujoč in preudaren človek, tako da ga komaj še spoznamo.
Seveda ne vpliva odgovornost na vse ljudi enako. Tudi to zavisi od značaja. So ljudje, ki s tako lahkoto prenašajo odgovornost, da se zanjo sploh ne zmenijo, in če gredo mimo nje ali delajo proti nji, jih to nič ne moti in duševno nič ne peče. Taki ljudje doživljajo odgovornost na zelo lahek in periferen način. Zato pri njih odgovornost nima nikakega vzgojnega vpliva. So pa zopet drugi, na katere vpliva odgovornost kot težko doživetje in se docela izpremene radi njega. Vzgojnost ali vzgojna uspešnost odgovornosti se kaže predvsem v doživljanju moralnosti. Z odgovornostjo obložen človek postane lahko naenkrat mnogo bolj občutljiv in dostopen za moralno dovoljenost in za moralno dolžnost. Doživeta moralnost zadeva lahko njega samega in njegove moralne dolžnosti, ali pa druge ljudi in njihove moralne obveznosti. Tak človek postane kdaj silno občutljiv in fin v izvrševanju svojih stanovskih dolžnosti in kar naenkrat ne more več razumeti in prenesti, da bi tudi drugi ljudje ne izvrševali svojih moralnih obveznosti do njega ali do soljudi. Doživeta moralna finost preseže lahko tudi prave meje in se izpremeni v pedantičnost in sitnost, v ozkosrčnost in skropuloznost. Občutek odgovornosti pa ima naj večji vzgojni vpliv na človekovo samostojnost. Prej od drugih ljudi varovan in zavisen človek se začne naenkrat zavedati samega sebe, svoje vrednosti in pomembnosti ter postane na zunaj in notranje samostojen človek, ki ima svoja prepričanja, svoje misli in svojo voljo. Tudi od tu je odprta pot do pre-
tirane samostojnosti, ki se pokaže v oblastnosti, prevzetnosti in oholosti. In zopet zavisi od človeka in od njegovega značaja, ali se oh odgovornosti pojavi čustvo ponosa in samostojnosti ali pa želja po nadvladi nad drugimi, po izrabljanju drugih. Slednje pa dela v zavesti svoje moči in veljave radi tako težke odgovornosti, ki jo mora nositi ali pa so mu jo drugi zaupali radi njegove velike sposobnosti.
3.	Zaupanje in vera v človeka
O vzgojnem vplivu zaupanja bi mogli govoriti v okviru vpliva življenja. Vendar je zaupanje tako važen in svojstven vzgojni činitelj, da ga hočem omeniti zase. Kot je šlo pri vzgojnem vplivu odgovornosti za doživetje in za občuteno odgovornost, tako gre tudi pri vzgojnem vplivu zaupanja za doživetje, da ima nekdo vero vame, da mi zaupa, da naprej ve, česa sem zmožen, in da bom zato naloženo dolžnost izvršil itd. Zadnji čas pedagogika močno poudarja vzgojno vrednost zaupanja, ki naj ga vzgojitelji izkažejo svojim gojencem. Dobro je poudarjen pomen doživetja zaupanja samega, ker s tem gojencu nekako sugeriramo, da bo res tak, kakršen želimo, da bi bil. Glede zaupanja kot splošno po-rabnega vzgojnega sredstva moramo pač previdno reči, da njegove moči ne smemo posploševati. Saj najdemo vsaj v današnji družbi, ki zaenkrat še ne poskuša dosledno vzgajati z zaupanjem, zelo mnogo ljudi, ki bi naše zaupanje zlorabili in izrabili. Niso navajeni zaupanja in zato najdejo ob njem priložnost, da primejo za celo roko, če jim ponudimo prst. Razen takih slabičev in nezrelih ljudi je vendar tudi polno takih, ki začno šele prav rasti, če jim izkažemo svoje zaupanje in postanejo šele radi zaupanja zreli in samostojni ljudje. Ker imajo naše polno zaupanje, zato čutijo lepoto in vrednost tega in se boje, da bi ga ne izgubili. Radi občutenega zaupanja jih je sram, da bi ga kako zlorabili in sc izkazali nevredne zaupanja. V tem smislu vzgaja zaupanje človeka v bolj etično osebnost, ker hoče gojenec postati vsaj zaupanja vreden človek, če že doslej ni bil tak. Že mnogokrat se je zgodilo, da je zgolj doživetje, da kdo komu zaupa in da je sedaj samo od njega zavisno, ali zaupanje zlorabi ali
ne, človeka preusmerilo in je postal docela drugačen človek. Doživetje zaupanja in vere mu je kot spregledan j e samega sebe. Obenem pa začuti tudi dolžnosti, ki mu jih nalaga tako polno zaupanje. Toda tudi obratno se je že zgodilo, da je človek radi stalnega nezaupanja in radi večnega preizkušanja in kontroliranja res storil to ali ono, kar ni prav. Mislil si je, da naj imajo vsaj stvarni razlog za nezaupljivost.
Čeprav je torej res, da bodo nekateri posamezniki v družini, v šoli in v življenju izrabljali naše zaupanje, je vendar vprav zaupanje tolika vzgojna sila za druge, močne poedince, da zrastejo v še močnejše in samostojnejše osebnosti, kar bi nikdar ne postali, če bi rasli v ozračju nezaupanja. Če bi torej radi nekaterih, ki zaupanje izrabljajo, postali nezaupni do vseh, bi mnogim storili večjo krivico na njihovi osebnostni rasti, kot je obratno krivica, ki jo doživimo mi radi zlorabljanja našega zaupanja. Zato do sočloveka ne smemo biti že vnaprej nezaupni, temveč moramo vsaj poskusiti, ali ne bi mogli koga vzgojiti s tem. da mu izkažemo zaupanje in prepustimo njemu ter njegovi vesti, da se izkaže vrednega ali nevrednega, slabiča ali pa osebnostno močnega človeka. Z zaupanjem pokažemo tudi našo vero v možnost, da človeka sploh lahko vzgojimo in da ni treba stati nad njim vedno s silo in z dresuro. Tako izpričamo razen vzgojnega optimizma tudi naš življenjski optimizem in našo vero v človeka, ki ne omaga, čeprav bi nas kdaj kdo prevalil. Nismo kot osel, ki je šel samo enkrat na led; zato radi enkratnega zlorabljanja svojega zaupanja tega ne odtegnemo toliko drugim in vrednim. Damo jim priložnost, da se izoblikujejo v samostojne in osebnostne ljudi.
Vera v človeka vzgaja še na en način. Vsi stojimo pod vplivom zaupanja ali nezaupanja drugih ljudi v nas in v naše sposobnosti ter smo včasih celo sužnji tega zaupanja. Ker drugi verujejo, da smo zmožni tega ali onega, da smo sposobni za neko delo, da bi mogli opraviti tudi drugačno in težje delo, zato hočemo s pridnostjo in včasih s težkim trudom dokazati, da se ne motijo in da imajo prav, če nam zaupajo. Radi te odvisnosti od zaupanja v nas sicer marsikdo prezgodaj omaga, ker si je preveč naložil in ker so ga drugi
izrabljali. Prav radi zaupanja v naše sposobnosti pa se začno večkrat razvijati tudi take naše moči, ki bi se mogoče nikdar ne pojavile same od sebe in brez občutenega zaupanja v nas. Vsi bi hoteli ostati in se izkazati ali pa vsaj postati taki, za kakršne nas imajo. V tem smislu tudi glas o človeku, dober ali slab, zelo vzgojno vpliva nanj, tako da hoče biti res tak, v kakršen glas je prišel, pa če je ta upravičen ali neupravičen. Marsikateri kulturni delavec je dovršil kako delo z večjo ali manjšo vestnostjo in se je bolj ali manj potrudil tudi radi določenega glasu o sebi, to je radi zaupanja, ki ga imajo drugi v njegovo delo in v kulturno pomembnost njegovih ustvaritev.
Vpliv zaupanja in vere na človeka moremo uporabiti predvsem za moralno in socialno vzgajanje. Če doživi nekdo ob nas, da mu povsem zaupamo in da imamo vero vanj, da ne bi mogel storiti kakega grdega, nemoralnega in nesocialnega dejanja, vpliva tako doživetje zaupanja s tolikšno silo nanj, da se začne res izogibati takih dejanj in da hoče biti res tak, kakršno mnenje imamo o njem. Radi doživetja zaupanja bi storil tak človek vse, da bi le upravičil naše dobro mnenje o sebi in da bi nam ne dal priložnosti za razočaranje nad seboj. Naše zaupanje v nekoga je sicer v začetku lahko tudi samo preračunano in hoteno ter v tem smislu bolj dresiramo kot vzgajamo. Toda rado se zgodi, da vpliva doživetje zaupanja in z njim spojeno doživetje osebne odgovornosti tako močno na človeka, da se ne udejstvuje le po naši želji in radi našega zaupanja, temveč tudi radi lastnega doživetja o vrednosti tega, k čemur bi ga mi radi vzgojili. Enak vpliv kot zaupanje in vera, da je kdo dober, ima tudi »zaupanje«, da je kdo po svojem značaju zloben in krivičen in da zato ne moremo pričakovati kaj dobrega od njega. Tudi nezaupanje in slab glas o človeku, posebno če postane splošno mnenje, lahko tragično vpliva na njegov razvoj, če je bil doslej res zloben in krivičen, ga bo odslej splošno prepričanje, da je res tak, še bolj pahnilo v to in se sploh ne bo mogel pokazati drugačen, ker mu nihče ne bo veroval in zaupal, četudi bi mogoče poskušal postati drugačen, ga bo obče nezaupanje vrglo nazaj in hote bo postal prejšnji.
Zato j c jasno, da j c zaupanje in nezaupanje zelo važen vzgojni činitelj in da oblikuje človeka ali v močnega in samostojnega človeka ali pa v slabiča in izrabi j evalca, v moralnega in socialnega ali pa v nemoralnega in nesocialnega človeka. Važno pa je, da se slednje ne izvrši toliko po njegovi lastni krivdi kot po krivdi družbe, ki mu je pritisnila na čelo pečat, katerega se ne bo mogel znebiti in ki tudi njega samega boli v dušo.
Fašistična šola in vzgoja
Zedinjenje Italije sredi 19. stoletja je izšlo iz Piemonta. Ta je dal 1. 1859. državi svojo ustavo in z njo tudi prvi šolski zakon. Dotlej splošne šolske obveznosti niso poznali, pouk je bil večinoma v rokah verskih redov, posebno jezuitov, ki so se ukvarjali največ z višjim šolstvom.
Šolski zakon je izdelal prosvetni minister Casati. Priredil ga je po tedanjem avstrijskem zakonu (iz konkordatske dobe), zato si lahko mislimo, kakšen je bil. Za osnovno šolo je določal prvotno le, da se morajo šoloobvezni otroci kakorkoli poučevati. Šolska obveznost se je določila šele leta 1877., in sicer prvotno na 3 leta. Vsa bremena za šolo pa je država, že tedaj zelo zadolžena, prepustila občinam. Naravno, da jih majhne občine niso zmogle, zato je tudi šolska obveznost ostala po vaseh le na papirju, posebno v južni Italiji. Casati jeva šolska uredba je bila podobna oni, ki jo je uvedla Avstrija v Bosni in Hercegovini ob zasedbi.
Učiteljsko izobrazbo za triletno osnovno šolo je dajal dve-, oz. triletni tečaj na normalki, ki je bila urejena po francoskem zgledu. Učiteljstvo, ki je prihajalo iz normalnih šol, ni imelo nikakršnih pogojev, da bi se uveljavilo. Brez izobrazbe, brez gospodarske in pravne varnosti je bilo izročeno posebno na deželi na milost in nemilost vsem in vsakomur. Učitelj je bil neka vrsta proletarca, preziran in preganjan. Njegov žalostni socialni položaj in vso njegovo bedo nam pretresljivo popisuje Edmondo D’Amicis v svojem velikem »Romanu učitelja«, ki je izšel 1. 1899. in ki je nekak pendant Cankarjevega »Martina Kačurja«, dasi je pisan stvarne j e.
Take šolske razmere, ki so segale tudi v višje šolstvo, niso pomenjale napredka, ampak propadanje vsega duševnega življenja. Gospodarski razvoj Italije, razvoj tehnike pa in-
dustrije je bil daleč pred šolo, ki ni stala v nikakem pravem razmerju s praktičnimi znanstvenimi potrebami življenja in ki ni nudila učeči se mladini nikakega pravega, resnično uporabnega znanja. Šola je preobremenjala spomin mladine z nekakim enciklopedizmom v vseh področjih, z verhaliz-mom, s praznim besedičenjem in z dresiranjem, z eno besedo, izgubljala je svoj smisel, posebno še, ko se je okrog konca 19. stoletja začel v Italiji hiter gospodarski dvig.
Kaj je dosegla osnovna šola brez gospodarskega osigu-ranja in z beraškim, brezpravnim učiteljstvom, ki se je moglo vsak čas vreči iz službe, nam kaže statistika. V Piemontu in Lombardiji je bilo 1. 1911. do 47 <f0 analfabetov, na jugu pa celo 73'8 %. Slovenija, ki gotovo ni tako bogata kot Lombardija, v istem času analfabetov ni imela.
Čas od 1890. dalje, ko se je naglo razvijala industrija, znači premagovanje krize, premagovanje resignacije, indiferentnosti in pesimizma, ki so se bili polastili mlade Italije. Znameniti zgodovinar Croce pravi o tej krizi, da je bila kriza duha. »Nove misli, ki naj bi osvežile, oživile in napravile spet aktualne večne ideje človeštva, se niso hotele pokazati. Misli so tičale ob tleh in peroti duha se niso dvignile k poletu.«
V	resnici je obnovljeno gospodarstvo že prinašalo velikih problemov socialnega in gospodarskega življenja in v znamenju teh problemov se razvija država do svetovne vojne. Nova vprašanja so dramila iz indiferentnosti, so vlivala pogum in samozavest, prinašala so novo vsebino v kulturo. Vzporedno s tem so se razvijale nove organizacije, tudi učiteljstvo si je začelo krčiti pot iz brezpravnosti. L. 1900. se je ustanovila »Zveza srednješolskih profesorjev«, 1. 1905. velika »Učiteljska unija«. Obe organizaciji, v katerih je prevladoval demokratsko - svobodomiselni duh, sta kmalu vplivali na šolsko zakonodajo. Izsilili sta učnemu osebju gmotno izboljšanje, a tudi svoboščine v izvrševanju poklica, izsilili, ker stavka učiteljstva pa tudi šolske mladine ni bila v italijanskem javnem življenju neznan pojav v tej dobi. Vsekakor je učiteljstvo doseglo s svojo borbo tudi zvišanje šolske obveznosti v večjih občinah na 4, pozneje na 6 let, a bremena šole v manjših krajih je prevzela končno država, kar je bilo za razvoj šolstva odločilnega pomena. Velik korak k podr-
žavljenju je bila tudi ustanovitev pokrajinskih šolskih svetov, ki so jim bile podrejene javne šole. V pogledu učiteljske izobrazbe se pa ni naredilo nič, pač zato, da ostane učitelj s svojo nevednostjo brez pomena in odvisen od vseh.
Ge je bilo učiteljstvo po večini svobodomiselno, se to da razložiti iz borb za zedinjenje Italije med posvetnimi in cerkvenimi silami. To nasprotje se vleče do končne sprave med Kvirinalom in Vatikanom v naših dneh, do 1. 1930. Do nastopa fašizma je veljala Cerkev oficielno za sovražnico italijanske enotnosti in veličine, kar je odsevalo tudi v borbi za šolo. V začetku našega stoletja je posebno glasno odmevala zahteva po laični, brezverski šoli, dasi je bila večina staršev proti njej. Tudi borba za laično šolo in proti njej je dokazovala zastarelost šolske zakonodaje; čas in razmere so zahtevale sprememb, vendar ni prišlo do njih, vzlic sunkom z različnih strani. Konservativnim silam ni bilo do izboljšanja šolstva, zato so skrbele, da je ostajalo pri projektih, pri parlamentarnih in časniških razpravah.
Med zagovorniki preuredbe šolstva srečamo tudi dvoje mož, katerih imeni sta znani v kulturnem in političnem življenju Italije. To sta Croce, pisec moderne italijanske zgodovine, in G e n t i 1 e, prvi prosvetni minister fašistične Italije, ki je šolsko reformo izvedel, oba filozofa idealistične struje, ki pa sta se vkljub temu po dolgoletnem skupnem delu razšla.
že v času borb za laično šolo je Sicilijanec Gen tile, ideolog in organizator šole, pripadnik idealističnega aktualizma, zahteval versko vzgojo mladine, in sicer na profesorskem kongresu v Neaplu 1. 1907. Storil j c to na svoj način. Ni mu bilo do dogmatično verske vzgoje, kot filozof je imel teoretično svoje pojme, »človek potrebuje Boga«, pravi v svojih govorih o veri, »prav tako čuti potrebo razmišljati o njem in biti na ta način v protislovju sam s seboj v tem, da potrja svojo vero v svojega Boga kot v absolutno resnico, ne da bi se zato odpovedal, po vrača ti se na vsebino lastne vere, ki jo predeluje od kraja, ji daj a nove videze in dela novo resnico. Tako filozofija neprestano predeluje religijo.« Kot filozof idealist je Gentile logično prišel do Boga, ki je končni, absolutni predmet duha. Gentile je zahteval versko vzgojo mla-
dine, a je bil kot filozof proti temu, da bi se vzgajala v neki določeni veri. Tako je s svojim stališčem zadel ob oboje, ob one, ki so zahtevali laično šolo in ob versko opredeljene nasprotnike.
V	verskem stališču glede vzgoje sta se Gentile in Croce strinjala in sta poslej skupno nadaljevala borbo za pre-uredbo šole do povojne dobe. Nadaljevala sta jo z orožjem duha, s knjigo in s časopisom. Stopila sta po vojni tudi v politično življenje — Croce je 1. 1920. prevzel portfelj prosvetnega ministrstva — ter sta opozarjala na pereče šolsko vprašanje, dasi v svojem pravcu. Učiteljstvo jima ni sledilo. Na svojih kongresih je njune misli ponovno izžvižgalo. Izvajala sta posledice, odcepila sta se 1. 1919. od stanovske organizacije, formulirala glavne točke svojega programa in ustanovila »fascio« — sveženj narodne vzgoje, prešla sta torej k reakciji. Idealistično pedagoško gibanje je dobivalo poslej vedno močnejšo reakcionarno barvo. Croce se je zbal, uvidel je, da je v reakciji svoboda znanosti v nevarnosti, Gentile je pot nadaljeval, zgradil je novo teorijo, ki naj bi modro-slovno utemeljila novo šolo v Italiji. Dne 31. oktobra 1922. je prevzel prosvetno ministrstvo v prvi fašistični vladi.
Očitali so mu — prišel je iz nacionalnih vrst — da je menjal mišljenje. »Nisem čakal pohoda na Rim, da bi mislil, kar mislim«, je odgovarjal in stranka mu je izdala 1. 1923. listino, ki ga z njo slavi kot predhodnika fašizma. To leto je izdal reformo, ki nosi njegovo ime in ki je v bistvu še danes v veljavi, dasi je njen oče odstopil po 20 mesecih ministrovanja kot eden izmed naj nepopularne j ših mož v Italiji.
Kakšne so misli, ki so vodile Gentileja v borbi za šolsko reformo ?
Kot filozof je Gentile pripadnik idealizma in kot tak izločuje vsako zvezo med snovjo in duhom. Od snovi (materije) ne vodi zanj nobena pot k duhovnosti. Snov spoznavamo le toliko, pravi Gentile, kolikor jo spozna duh. Torej je duh subjekt, snov predmet. Brez človeške zaznave, zavesti ni nikakšne resnice. Šele z našim spoznanjem dobe stvari svoj obstoj. Naše spoznanje sicer ni popolno, vendar se razvija k popolnosti po neštetih stopnjah. Vzemimo delo pesnika! Nastalo je iz pesnikovega duha. Po čutnih zaznavah
spoznavamo, kar je pesnik hotel povedati: počasi se tesneje združimo s pesnikovim duliom, dokler nismo popolnoma v duhovnem svetu umetnika samega, kakor je nastal v njegovem duhu. Duh je torej začetek in cilj, duh je vse. Če ne bi spoznavali, če ne bi mislili, ne bi pomenjali nič, ne bi nas bilo. Šele z dejanjem, z aktom spoznavanja prihaja tudi naš »jaz« do zavesti. Pred mislijo ni ničesar, misel je pra-dejanje in človek, ki misli, je edini nosilec resničnosti sredi sveta, ki nastaja šele, ko ga on ustvarja. Izven dejavnosti mišljenja je vse, narava, snov, predmet le nekaj nezaznavnega, nekaj abstraktnega. Z eno besedo, duh je dejanje, aktivnost.
Kako skuša filozof Gentile opredeliti vprašanje vzgoje s stališča svojega aktualnega idealizma? Poslušajmo! Čemu vzgaja rodbina, socialno občestvo, država? Odgovarja sam takole: »To je isto, kakor če bi vprašali: zakaj se vzgaja, zakaj se izobrazuje, zakaj nastaja duh?« Vprašanje vsebuje po njegovem že odgovor, če pomislimo, da je duh prav za prav nastajanje. »Duh nastaja, ker ni nič drugega kot nastajanje.«
V	tem pravcu gre Gentile dalje. Šola obsega zanj vse ukrepe, ki streme za vzgajanjem človeka. Zato šola ne sme biti sredstvo, ampak vzgoja sama, razvoj duha, duh sam! — Takim pojmom nedostaja najnujnejšega: jasnosti. Kjer ni jasnosti, prihaja patos. Naj navedem spet Gentile j cve besede, ki skuša z njimi utemeljiti vzgojni akt, dejanje vzgoje:
Starši so posredniki, ki se po njem uvrsti človek v ustvarjevalni proces sveta. »In za starši je velika mati (alma mater = hranilka) domovina ali zemlja, ali vsa narava, na katero ne more brez religioznega spoštovanja misliti nihče, ki globoko čuti. Toda narava, zemlja, domovina, starši, in kar še vse empirično vidimo za seboj, enako členu verige, ki nas kuje na večno verigo obstoja, vse vrhunči, idealno gledano, v zgodovini. V zgodovini ima svoj cilj ves proces žitja: v tem morju duševnosti, ki ga vsak človek, ki stopi v ta svet, čuti valoviti okrog sebe ...«
Kaj naj reče človek na to? Kaj drugega, kakor da je Gentile Mantegazza v pedagogiki. Hoče biti znanstvenik, pa besediči in obrača stvari na glavo. Njemu je zgodovina cilj
vseh življenjskih pojavov, njemu je tvarno življenje »morje duševnosti«.
»Ta duševnost«, pravi Gentile, »je izbrana in osredotočena v učitelju, je ogledalo, v katerem najprej vidimo zgodovino. Zato postane učitelj v naših očeh duhoven, razode-valec in služabnik tega božjega žitja, ki smo mu dolžni svoje življenje in ki iz njegove polnosti sprejemamo vsako obo-gatenje svojega obstojanja.« Učitelj je torej morje duševnosti, ne samo to, je zgodovina, je duhoven, je filozof, skratka človek, ki o njem ne vemo več, v katero kategorijo bi ga šteli. Prenesimo Gentile jev nabrekli žargon v navadno govorico, pa bomo uvideli, da je ta njegov nauk individualističen in docela v smislu liberalnega vzgojnega ideala. Učitelj je ogledalo, od njegove osebnosti je odvisna vzgoja. Zato naj se da svobodnemu razvoju osebnosti prosta pot! Tudi programi niso potrebni vzgoji, duh se more razvijati le v svobodi. Uspeh vzgoje pa je odvisen edinole od učiteljeve osebnosti.
To stališče Gentileja teoretika se nikakor ne sklada z njegovim delom, ko je dobil v roke šolstvo samo, ker je v ostrem nasprotju z zahtevo totalitarnosti fašistične države. Gentile, individualist iz liberalne dobe, ni v zadregi; ko je čas, zna prižgati svečo še drugemu bogu. »Država je naša najneomajnejša, naša naj resničnejša volja. V njej se udej-stvi nacija, katere bistvo je mogoče le čustveno pojmovati. Čutiti se je treba kot eno ljudstvo. V državi dobi nacionalna zavest svoj izraz, svojo moč in uresničenje kot zakon in sila v notranjosti in navzven. Nacija in država je aktualen zgodovinski proces, ki se vrši v zavesti in volji živečih, je ideal, ki ga je treba uresničiti in ki dobi stvarno obliko le z resnim delom, požrtvovalnostjo in vdanostjo.« Od teh trditev je le en korak v fašizem sam. Filozof Gentile si nadene krinko: italijanstvo! Njemu sta ti dve besedi istovetni. Tako se izjavlja: »Zdi se, da prihaja nov vek. Zakaj? Ker je fašizem zdramil spet mišljenje, ki je oživljalo neprestano od Danteja dalje v najboljših izmed italijanskega ljudstva, in ga postavil pred oči Italijanov kot končni ideal.« Tako skuša Gentile z modroslovnim videzom skriti svojo preobrazbo. Prav tu šepa njegova filozofija najhuje, prihaja v nasprotje
sama s seboj in dokazuje vso svojo nemoč, če še smatramo njenega očeta za iskrenega človeka.
»Novo, kar je prišlo (28. okt. 1922.), kaj je neki drugega kot znak novih potreb duha in nove orientacije v življenju in mišljenju?« Sramežljivi filozof, ki sicer vse razume in ve, obtiči zamišljeno in ne ve dalje. »Kakor nobene ideje, ki je mogočno in prevratno segla v življenje človeštva, tako tudi fašistične ni mogoče v bistvu definirati. Šele v sto letih bodo zgodovinarji lahko povedali, kaj je fašizem hotel, ker bodo vedeli, kaj je izvršil. Nikak katekizem ni in nikaka doktrina. Je dvig in obnova duha. Je aristokracija značaja in žar duš, ki si žele življenja v naj višji nravstvenosti. Nova vera (fašizem) je predvsem nravna vera, vera v resničnost ideala in v sposobnost človeka, da ga uresniči. Vera v človeško voljo, ki zna resno in resnično hoteti in ki je pripravljena vse žrtvovati, tudi življenje.«
Tako se je končno Gentile izpovedal za aristokracijo, za manjšino v narodu, zavrgel je svoj nauk o osebnosti pri vzgoji in postavil nov vzgojni ideal, nekako idealno podobo fašista.
Kakšna je šola, kakšna je vzgoja, ki jo je uvedel Gentile s svojo reformo, kakšni so danes njeni cilji in uspehi?
Izboljšanje šole so zahtevali gospodarski razlogi. S pričetkom 20. stoletja je Italija začela naglo napredovati, posebno na severu, zato je postajalo vprašanje preuredbe šole vedno bolj pei’eče. Slabo šolstvo je vzrok, če je veljalo o Italijanih, da imajo mnogo umetnosti, a malo filozofije, učenjakov in znanstvenikov. Vendar se je izkazalo tudi zdaj, da je šola »politieum«. Če ne bi šlo fašizmu za to, da dobi moč nad duhovnim razvojem mladine, bi šola še dalje životarila po Casatijevem zakonu, ki je preživel dve celi generaciji. V tem smislu je Gentile tudi reformo izvedel. Iz reforme, kakršna je prišla iz njegovih rok, ni mogoče uvideti, da bi bil pedagoško in didaktično kaj več poučen o novih strujah, ki so se pojavljale na šolskem področju. Pozna pa gibanje, ki ga je bil začel Lev v začetku našega stoletja za reformo v vzgoji pouka v umetnostnem pravcu, in poudarja estetiko v vzgoji kot eno izmed treh osnov vsakega šolskega in vzgojnega dela. Po Gentileju je vsak pouk lako estetičen,
posebno pa risanje, glasba, čitanje in pisanje. Očividci popisujejo, koliko se danes riše po osnovnih šolah v Italiji, in kako zelo se goji petje. Skupno življenje v šoli in rodbini naj vodita, kakor tudi ostali pouk. Poseben pomen ima tudi knjiga, ki je podlaga pouku, ki mora učinkovati estetično in spodbujati učenca in učitelja. Vsebina mora vedno biti celota in prav tako morajo biti enota vse knjige, ki jih učenec uporablja. O kakem delovnem pouku ne ve Gentile ničesar in prav malo o koncentraciji. Le za to se zavzema, da ostani pouk razreda v eni roki: po italijanskih šolah se je bil namreč razpasel nekak specializem za poedine učne predmete.
Druga Gentile jeva zahteva je religioznost pouka. Ta pouk sili človeka, da prizna eno resnico in en zakon ter omeji tako samega sebe. Spoznal bo, da nima le 011 potreb in želja, da ni le 011 na svetu in da se človekova svoboda uresniči le v nekem redu. Z idealističnega stališča zahteva Gentile versko vzgojo, ker človek išče in najde na koncu vrste dejstev in izkustev edino le Boga. Zato naj verska vzgoja postopno razvija idejo Boga. Računski pouk, prirodne vede in zgodovina so za to posebno primerni. Tudi estetski pouk mora pospeševati versko in modroslovno vzgojo.
Kritično oko nad umetnostjo in vero pa je filozofija, ki naj ugotavlja njune nedostatnosti. To je tretja zahteva, ki jo stavi Gentile za pouk in vzgojo. Vendar pa se filozofija ne da učiti. Zakaj filozofija, ki je resničnost in ne privid, filozofija filozofov in ljudi, kakor pravi sam, in ne ona, ki je spravljena v sisteme, živi in se tvori neprestano v človeških možganih. Ta filozofija, ki je edina, kar jih je vobče, sili z vso pravico že v osnovno šolo. Sili, ne da bi mi sami to hoteli, zakaj če je tudi pouk še tako nedostaten, ni mogoče, da ne hi nič duha prišlo v šolo. I11 kolikor pride duha, toliko tudi filozofije. Filozofska šola je obenem moralistična šola, ki hoče celega človeka. Filozofska šola je ideal humanistične šole.
Navedene besede so spet Gentilejeve, da se vidi teoretik, ki s po vodni j o besed ničesar ne pove, in da se bolje spozna razlika med njegovimi teorijami in dejansko izvedbo. Vzlic navedenim osnovam: estetika, religija in filozofija je Gentile s svojo preuredbo postavil šolo predvsem v službo novega
političnega toka v Italiji. Šola naj bi bila ogledalo obnovljene narodne zavesti, kakor pravi, v neposredni zvezi z zahtevami novega časa, živo utripajoči osrednji organ naj zdra vej šili in življenja polnih tokov. A kakor veliki idealistični filozof ne zna razložiti fašizma, tako ga tu istoveti z narodno zavestjo, to se pravi, zamenjuje gospodarski in politični sistem ene države z naravnim čutom pripadnosti k nekemu ljudstvu, k nekemu jeziku. Narodna zavest živi mimo reakcije kakor mimo napredka ter je lahko v naj ostrejšem nasprotju s političnimi in gospodarskimi sistemi, ki istočasno vladajo. Narodna zavest kot zavest neke enakosti vseh pripadnikov enega ljudstva se more začasno pritisniti ob tla, a se nikdar ne bo spoprijaznila z mislijo, da je le neznatna manjšina, tako zvani vodilni razred, nosilka suverenosti, vse zakonodajne, izvršilne in sodne oblasti obenem, kakor je to s silo izvedel fašizem. To je v nasprotju z vso civilizacijo in se ne bo nikdar in nikjer trajno vzdržalo, ker je narodnostna ideja v bistvu in postanku demokratična in ne more biti drugačna.
Gentile te pojme zavestno meša, ker bi sicer ne bilo upravičenosti k vsemu, kar je kot reformator italijanske šole začel. Cilj njegove šole ni več — kakor ga navadno določa šolska zakonodaja ob uvedbi splošne šolske obveznosti v preteklem stoletju — nravni človek, ki naj dobi potrebno izobrazbo, da se bo laže boril za obstanek in da bo koristen član človeške družbe, ne, Gentilijev cilj je: vera v domovino in v velikega vodjo z rimskim genijem. Učenec naj bo ponosen, da je član »ogromne legije, ki koraka v znamenju liktorskega svežnja večjemu jutru nasproti, v veseli pripravljenosti, z navdušenjem in brezpogojno poslušnostjo, s sa-movzgojo in žrtvovanjem, z resnostjo in neustrašenim pogumom, da ustvari iz sebe novega italijanskega človeka, ki bo vreden velike bodočnosti nacije.«
Te besede niso	kak iz naključja rojen	retorični	izliv,
vzete so z naštetimi fašističnimi krepostmi iz	programa	faši-
stične šole za voditelje v Rimu in se neprestano ponavljajo v vseh šolskih knjigah. Politični pravec Gentilejeve šolske reforme je jasen in ne bi potreboval drugih dokazov. Res pa je,	da so vse šolske	knjige polne političnih sestavkov,	sicer
ne	dobe odobren j a.	V čitanki za II. razred	je na pr.	med
40 berilci 19 takih, ki se ukvarjajo z aktualnimi političnimi vprašanji. Da bo pravec dosleden, je uvedena za vsak razred posebna čitanka »državna knjiga« (libro di stato).
Kakšen je politični pouk, naj pokaže sledeča zgodbica. Popisuje jo Nemka dr. Marga Rapp, ki je proučevala fašistično šolstvo osebno. Obiskala je v Rimu Montessorino šolo in skušala v III. razredu staviti nekaj vprašanj. Odgovori so padali avtomatično, brez pomišljanja. Poprašala je, kaj vedo o mejah: »Če se prekorači severna meja Italije ...?« — »Pridemo v Avstrijo«, odmeva v zboru, »tam so naši sovražniki!« —- »Tako?« — »Da, ovirali so zedinjenje Italije!« — »In kaj veste o Nemcih?« — »O, oni so tudi naši sovražniki!« — Nemko je osupnilo. — »Tako? Kaj pa so vam naredili?« — »Zvezali so se proti Italiji in so začeli proti nam hudo vojno!«
Nemka je izrazila učiteljici začudenje ob zgodovinski laži. Učiteljica je zardela in se branila. »Nesmisel je, kar govorite,« je zavrnila otroke, »napačno ste me razumeli!«
Nemka skuša razgovor zasukati: »Torej me štejete k svojim sovražnikom?« vpraša. »Jaz sem namreč Nemka.« — Otroci se smejejo in ugovarjajo: »Ne, nismo mislili tako, vi ste prijazni...«
Nemka bi rada izvedela še kaj o drugih ljudstvih, pa niso otroci nikogar več poznali. Dr. Marga Rapp dostavlja, da se tako obravnava vprašanje svetovne vojne tudi v državnih knjigah. Taka je torej Gentilejeva filozofija v praksi!
Vendar pa je šolska preuredba rešila nekatera nujna vprašanja. Splošna šolska obveznost se je razširila na 5 let, v večjih krajih, kjer se je ustanovila še dopolnilna šola, celo na 8 let. Važen problem je torej raztegnitev pouka na ljudske plasti, ki jih prej šola ni dosegla, posebno na jugu, odločna borba proti analfabetizmu in centralizacija šolstva z izloče-njem vsakršnega izvendržavnega vplivanja. Mimogrede bodi omenjeno, da so razmere, ne le šolske, ampak splošne, na jugu Italije takšne, da lahko govorimo o dveh kulturnih območjih. Jug je bil vedno bolj podoben koloniji kot pa svobodni zemlji. Fašizem je hotel to izbrisati; šel je tako daleč, da je odpravil besedo »mezzogiorno« »jug«), ki se ne sme zapisati. Da s tem ni odpravil težkih razvojnih pogojev dežele, je umevno samo ob sebi.
Kdor se hoče prepričati o razmerah na jugu, naj bere Silonejevo knjigo o »Fontamari«, vasi v Abrucih. Že takoj po svetovni vojni so poskušali idealni ljudje z borbo proti analfabetizmu v južni Italiji. Listi so poročali o prizadevanjih poedincev, ki so se lotili poučevanja v neprimernih prostorih, brez vsakršne šolske opreme, razen table in zaboja, v katerem so spali kar v šoli. Takih razmer ni lahko spremeniti tudi z nadčloveškimi napori in jih najbrže tudi Gen-tilejeva prosvetna prizadevanja niso odpravila.
Šolska obveznost prične s 6. letom. Vendar pa ima zdaj večina občin, tudi podeželskih, že 3 letni otroški vrtec. Vprašanj e, ki je bilo toliko let sporno, je rešil Gentilc takole, da je
1.	oktobra 1923. z dekretom-zakonom uvedel v osnovne šole poleg križa tudi verski pouk. S svojo filozofijo je bil nedosleden tudi tu. Proti lastni zahtevi, naj se poučuje v določeni religiji, je uzakonil, da veljaj kot osnova in krona elementarnega pouka na vsaki učni stopnji pouk krščanskega nauka v obliki, kakršno je ohranilo katoliško izročilo. S posebno okrožnico zabičuje vsemu učiteljstvu potrebo verske vzgoje, ker je krščanska vera nravnost tvoreča in ker sta italijanstvo in katolicizem neločljiva. Katolicizem je vera očetov, zato naj vodi pouk tudi v drugih učnih urah. Zaradi koncentracij e naj bo pouk, 2 uri tedensko, v rokah učitelja, ki pa ne sme učiti v polemičnem tonu. Pouk verstva ne sme biti zanika-vanje, ampak svet čiste vere in pozitivno oznanjanih vrednot. Vodilo pri tem naj bodo knjige velikih mož, posebno Manzonija (klasika italijanskega zgodovinskega romana, globokega katolika).
Gentilejevo stališče glede verskega pouka ni stališče kon-vertita, ampak političnega oportunista. Verski pouk naj bi prispeval k ojačenju vladajoče plasti, ustvarjajoče elite, manjšine, kar pomenja toliko kot cezaropapizem. Država (vladajoča elita) priznava katoliško cerkev kot edino državno religijo, zato pa naj cerkev podpira vladajočo plast. Država je suverena in je cerkev ne sme ovirati. To stališče je prosvetni minister Ercole poudaril z izjavo, da sporazum z Vatikanom ni filozofska sprava med cerkvijo in državo, ampak politično dejanje.
S konkordatom (zakon 5. julija 1930.) se je uvedla 1 ura verouka tedensko tudi na vseh srednjih, poklicnih in umetnostnih šolah. Tu je pouk v cerkvenih rokah. Uvedba verskega pouka se je izvršila brez težav, a dasi se smejo starši poslužiti pravice, da se njih otroci oproste verskega pouka, se to poredko zgodi. Pereče vprašanje se je rešilo gladko in »Civilta cattolica« piše 1. 1933., da niso tako ugodnega razvoja pričakovali niti upali celo naj borbenejši katoliki. Neko uradno poročilo o verskem pouku pa ugotavlja: Tako se po volji duceja živo goji sveti ideal religije skupno z onim domovine, in božje ime pogosto zazveni v šolskih prostorih. Kako je z drugimi predmeti v osnovni šoli?
Umetnostni pouk je poleg verskega in zgodovine najvažnejši. Risanje in petje sta osnova, z njima mora biti drugi pouk v tesni zvezi. Tako imajo na pr. že v 3. razredu ilustrirano spisje. Obenem pišejo dnevnik o šoli in domu. Slovnica se goji le malo in v zvezi s krajevnim narečjem, ki se marsikje silno loči od knjižnega jezika.
Že v 3. razredu se učijo decimalna števila, a se na uporabne naloge komaj ozirajo.
Obširno se vzgaja v higieni. Že v 2. razredu se razpravlja
o	življenju vojaka, ki da je šola moči, discipline in poguma.
V	3. razredu se razpravlja o bolnem človeku, o tuberkulozi, alkoholizmu, tobaku. Zelo se pazi na snago učenca, spričevalo ima celo poseben red v čistoti.
Že te navedbe kažejo, kako je Gentile ves pouk v osnovni šoli nesmiselno obremenil. V 3. razredu zahteva fizikalno in politično geografijo Italije in zgodovino države od. 1. 1848, v 4. razredu že dežele italijanskega izseljevanja, iz zgodovine pa početke človeške civilizacije ter grške in rimske junake. V 5. razredu je na vrsti Evropa z ostalimi zemljinami, iz zgodovine pa:
1. možje iz italijanske zgodovine iz časa tujega gospostva;
2. veliki italijanski slikarji, kiparji in stavbeniki;
3. velika znanstvena odkritja Italijanov;
4. Italija v 19. stoletju;
5. vojska in mornarica Italije;
(5. zgodovina svetovne vojne in berilo, ki kaže individualna in kolektivna dejanja slavnih italijanskih junakov;
7. velika javna dela v Italiji po zedinjenju; delovni pogoji in pogoji narodnega bogastva, tudi v primeri z drugimi državami.
Poleg narodnega egocentrizma se javlja iz tega posnetka učnega načrta tudi vsa nemetodičnost Gentilejeve šole.
Smotrenejši je prirodoznanski pouk, ki tudi v 4. in 5. razredu najbolj goji higieno in sicer s konkretnimi higienskimi navodili, ter poleg osnovnih pojmov, ki jih podaja, posebno upošteva kemično in agrarno industrijo države, njene zaklade, izrabo vodnih sil, izboljšanje zemljedelstva ter zdravilišča.
Fašistična šola zelo goji tudi ženska ročna dela, ki naj ne bodo suhoparna, temveč umetnostna, v zvezi z ročno oblačilno in krasilno obrtjo domačega kraja ter v nasprotju z brezdušno strojno industrijo. Učni načrt navaja, naj bi se domača ročna industrija spet povzdignila. Utemeljuje pa takole: »Izobražena žena, ki zanemarja srečno navado, ustvarjati z lastnimi rokami toliko koristnih predmetov v hiši, žali svojo ženskost in škoduje ugledu svojega poklica na deželi. Ljudstvo ima s svojim stoletnim zdravim razumom ženo, ki ne zna delati, za leno in domišljavo.« Tudi v teh izvajanjih se razločno vidi reakcionarna duševnost sistema. Filozof Gentile zahteva od izobraženke tudi ročno delo, sicer je užaljena njena ženskost. Umskega dela menda filozof ne ceni kot delo, zdrav razum ga smatra za lenobo.
Manj kot osnovno šolo je dosegla Gentile jeva preuredim srednje, strokovne šole in vseučilišča. Zato pa se je učiteljišče docela preustrojilo. Danes obstoji iz 4 nižjih in 3 višjih letnikov. Ima torej 2 letnika več ko pri nas. Po učnem načrtu in po množini učne snovi je še najbolj podobno italijanskemu klasičnemu liceju, torej višji gimnaziji. Po vseh letnikih je uvedena latinščina, v višjih filozofija, ki obsega tudi pedagogiko in narodno ekonomijo. V bistvu stremi pouk za humanistično izobrazbo gojenca. Ne gre torej toliko za poznavanje predmetov kot takih, ampak za duševno oblikovanje mladega človeka. Duševni človek pa je po Gentileju konkretni človek, ki je v zvezi z domovino, z velikimi duhovi lastnega in tujih narodov in ki gradi, samostojno presojajoč svet dejstev in narave, svoj notranji duhovni svet. Prav tako
važno je, da se zna spretno, dovršeno izražati o vsem svojem notranjem življenju. To izražanje naj dokaže, da si je gojenec pridobil kot duhovno last, kar se zahteva od njega. Pouk mora prihajati iz sedanjih razmer ožje in širje domovine, izobrazba se mora neposredno dotikati duševnih virov in dejstev, poedino znanje mora biti povezano v celoto. Avtorji, ki se predelujejo na učiteljišču v pouku književnosti, zgodovine in modroslovja, se izbirajo tako, da predočujejo različna stališča človeškega duha. Čitanje biografij in dobrih otroških (mladinskih) del velja za pripravo psihološkega študija; važna ni abstraktna, shematična psihologija, marveč zmožnost, razumeti dušo. Isto velja za pouk v prirodnih vedah: nikake sistematike, zato pa živ čut občudovanja za dela in pojave v naravi. To bo usposobilo gojenca, da bo pozneje res s toploto in nazornostjo poučeval prirodne vede. »Delaj sam na sebi,« je geslo nove vzgoje učitelja, »spoznavaj se bolj in bolj s pomočjo zgodovine, umetnosti, znanosti! Le kdor mnogo ve, je zmožen omejiti se, le kdor ima mnogo življenjskih izkušenj in je postal res človek, bo vplival na duhove, ne da bi jih podjarmljal, ampak jih bo osvobojal; zakaj vzgoja ni gospodovanje ali tii'anstvo, ampak žrtvovanje.«
Kakor rečeno, se na srednji šoli in posebno na učiteljišču vedno pazi na zmožnost izražanja, na jasno, spretno in sigurno podavanje znanja, kar se ima za prvi pogoj poznejšega izvajanja učiteljskega poklica. Velika napaka pa je, da učiteljišče ne pozna nikakih praktičnih poskusov. Idealistični pravec reforme nima smisla za praktično, metodično vzgojno in učno delo, njegovo stališče je, da duh učinkuje na duha sam ob sebi.
Kot srednjo šolo je še omeniti — poleg 5-letne gimnazije in d-letnega klasičnega liceja, ki je nadaljevanje gimnazije — tehnični zavod s 4 nižjimi in 4 višjimi razredi ter znanstveni licej (4 leta), ki je brez temelja in je podoben višji realni gimnaziji.
Srednje šole težijo za humanistično izobrazbo, nimajo pa učnih načrtov, ampak le načrte snovi za sprejemne ali zrelostne izpite v teh zavodih z nekakimi pojasnili (komentarji). O kakšni izraziti šolski reformi tu ni govora. Če je
osnovna šola doživela temeljit prevrat in izboljšanje glede pouka samega, z razširjenjem šolske obveznosti, z večjim usposobljen jem učiteljskega naraščaja ter z izboljšano upravo, nimata srednja in visoka šola za široke plasti ljudstva ničesar pozitivnega. Tu je šlo Gentileju le za »podržav-ijenje duha« in ne za njegovo — nastajanje. S preobreme-njenjem v učnih načrtih osnovne šole se učencem vsaj ne zapro šolska vrata, čeprav trpe učni uspehi. Pouk je namreč brezplačen le v osnovni šoli. Pretirane zahteve v učni snovi, ki se zahteva za razne sprejemne, odhodne, zrelostne in državne izpite tako v srednjih kot v visokih šolah, pa onemogočajo vstop v te šole in napredovanje v njih ogromnemu številu zmožnih mladih ljudi. S težkimi, nemogočimi izpiti in z visokimi pristojbinami je Gentile, idealistični filozof, izločil z višjih šol posebe mladino onih slojev, ki morajo nositi za šolo vse breme, ki pa nimajo sredstev, da bi se mogli posluževati te ustanove.
Od Gentile j evega nastopa pa do danes odmeva v javnosti, posebno pa v tisku tožba zaradi visokega števila (ponekod do 70 °/0) padlih izpitnih kandidatov, ki so se zaman naporno pripravljali za izkušnje, če so že zmogli zahtevana denarna bremena. S fašistično doktrino, da pripada suverenost državi in ne ljudstvu in da ima ta suverenost svoj izraz v eliti, v izbrancih, ki da so edina delovna, ustvarjalna manjšina, se ta šolska politika popolnoma ujema. V resnici je njen edini namen, preprečiti naraščanje inteligenčnega proletariata. Vzporedno z zvišanjem šolskih pristojbin in s poostre-njem izpitov so se izdale odredbe, ki to dokazujejo. L. 192.5. so izgubile fakultete možnost za nastavljanje docentov na univerzah; prevzela jih je osrednja komisija v Rimu. Pozneje se je odpravila tudi volitev rektorja in dekanov na vseučiliščih, nadomestilo jih je imenovanje. Obnovljeni rimljanski državni absolutizem je šel vedno dalje. L. 1924. so se uvedli posebni državni izpiti za zdravnike, juriste, inženirje, lekarnarje in zobozdravnike, ki morajo najprej doseči akademsko stopnjo. Kdo pa se pripusti k tem državnim izpitom, odloča prefekt, naj višji, vsemogočni gospodar province, ki lahko izloči vsakogar že iz političnih ali moralnih razlogov.
Poleg politične strani šole (v Rimu na pr. še posebna fakulteta političnih ved, ki jo smejo posečati le strankini člani z dovršeno juridično fakulteto) se kažejo bolj in bolj tudi njeni stvarni nedostatki. To se godi mimo Gentileja in vse njegove filozofije. Zdi se, da se danes, dobro desetletje po Gentilejevem delu, ki so ga proslavljali kot naj večje dejanje novega režima, vprav filozofska, umetnostna in leposlovna stremljenja bolj in bolj zapostavljajo. K zvenečim besedam
o	veličini »jutrišnjega dne« so prišla trda današnja vprašanja glede dviga narodne proizvodnje, izboljšanje kmetijstva, izboljšanje tal (bonifikacije), pogozdovanje, proizvodnja sirovin, razširjenje industrije, povečanje izvoza, javna dela itd. Vsemu temu je pogoj temeljit tehnični in znanstveni duh in primerna uredba šolstva. Prirodoznanske in tehnične vede zahtevajo zdaj svoje mesto poleg zgodovine fašizma, filozofije in estetike. Šoli je moral že 1. 1929. priskočiti na pomoč poseben državni svet za gospodarska raziskovanja, ki ima zdaj že različne panoge. Nadzira vsa znanstvena prizadevanja, spodbuja k raziskovanjem, daje sredstva zanje ter je v tesni zvezi s prosvetnim ministrstvom.
Zanimivo je končno, kdo ima v rokah ves pouk. Fašizem zahteva od učiteljstva prisego zvestobe režimu in mu ne dovoli nikakršne svobodne organizacije razen fašističnega sindikata, ki je vključen v korporacijski sistem, v »stanov-ščino«. V sindikatu je bilo 1. 1934. včlanjenih 2045 vseučiliških profesorjev (86% vseh), 14.358 srednješolskih profesorjev (83 %) in 87.597 osnovnih učiteljev (83 %). Po takem je blizu 14.000 učiteljstva izven sindikata. Velika skrb fašizma pa je dejstvo, da je med učnim osebjem pretežna večina žensk, med učiteljstvom 73 %, torej skoro %. Tu deluje še stara tradicija, saj so imele italijanske univerze že v srednjem veku izvrstne docentke. Moški se v Italiji niso radi posvečali učiteljevanju, obračali so se že zaradi slabega gmotnega stanja, pa tudi zaradi prevelikega obremenjen j a rajši v druge poklice. Z ozirom na veliko število učiteljic se fašizem vprašuje, kakšna bo vzgoja mladine v rokah žensk. Da ne bi trpela moškost novega naraščaja, vojaški duh mladih ljudi, zato so že pred leti zabranili, da bi profesorice poučevale filozofijo in zgodovino na višji stopnji srednjih šol.
Precej hitro se je tudi pokazalo, da Gentilejeva preurejena šola vendar ne bo zmogla vsega, kar so od nje pričakovali. Vsa estetsko-filozofska vzgoja ni režimu zadoščala, njegova mladinska politika je imela stvarne j še cilje. Že 1. 192(5. se je ustanovila državna organizacija mladine, »balil« (Opera Nazionale Balilla), kar naj bi dopolnjevalo šolo po geslu duceja: knjiga in puška dasta šele popolnega fašista. Po zakonu od 3. aprila 1926. je namen te organizacije, da se mladina tudi telesno in moralno skaže vredno novega načina italijanskega življenja. Kako?
1. Mladini se vcepi čut discipline in vojaške vzgoje.
2. Vežba se za vojaščino.
3. Vežba se v telovadbi in športu.
4. Vzgaja se duševno,
5. poklicno in tehnično,
6. versko.
Ta organizacija je priprega šole in jo sami ustanovitelji primerjajo lokomotivi, ki naj pospešuje in poganja šolsko vzgojo. Zato ima tudi poseben oddelek v prosvetnem ministrstvu. Ta ONB je svobodna, vendar pa je edini vzrok, da se kdo ne včlani, telesna pohabljenost. Zato je obsegala 31. marca 1935. vsaj polovico vse mladine v Italiji v starosti od 8. do 18. leta:
»Balillc« (dečki) od 8. do 14. leta.................. 1,762.097
Male Italijanke (deklice) od 8. do 14. leta . 1,498.402
Predstraža (avanguardisti) od 14. do 18. leta .	475.239
Mlade Italijanke od 14. do 18. leta.................... 205.516
skupno . 3,941.254
Mladih Italijank je najmanj, to pa zaradi nazora, da dekle ne spada v javnost pred poroko. Iz »predstraže« se rekrutira novo članstvo stranke, in sicer na dan »rojstva Rima« 21. aprila vsakega leta, ko se vrši tako imenovani fašistični nabor. Drugih zakonitih mladinskih organizacij v Italiji ni.
Zajemljivo je tudi, da ne daje sredstev za to ogromno organizacijo toliko država, temveč delavski sindikati, na katere je država prevalila breme za vzdrževanje.
n
Mladinska organizacija ima točno opredeljene naloge, kakor je razvidno že iz prejšnjih izvajanj. Nadzira in vodi »narodna dejanja«, uvedena v šolo že 1. 1923.: petje nacionalnih pesmi, parado z zastavo, sajenje ter gojenje spominskih dreves in gajev na čast junakov, obisk groba neznanega junaka, sodelovanje učiteljstva in mladine pri narodnih slovesnostih. Bistvo pa je telesna vzgoja mladine. Organizacija je že 1.1926. prevzela telovadni pouk v šolah. Ob šole prostem času prireja športne vežbe vseh vrst, potovanja in taborjenja, goji skavtizem, vojaške pohode itd. — vse v strogem vojaškem duhu. Vodstvo je poverjeno vojaško izšolanemu osebju ali pa učiteljstvu, ki se je izobrazilo v posebnih tečajih.
Vzlic strogo vojaški uredbi »balil« in »predstraže« pa se spretno izrablja psihologija mladine, posebno pa častiželj-nost. Mladina nosi posebne uniforme, živi svobodno v taborih, potuje, dobiva medalje, pohvalna spričevala, junaška in ne-nesebična dejanja članov »predstraže« se javno imenujejo, navajajo v časnikih in podobno. Z vsem tem pa so v zvezi tudi gmotne koristi: brezplačne počitnice v koloniji, študijske štipendije, podpore, zdravniška pomoč itd.
Tudi verski moment naj pomaga ojačiti zvezanost mladine s stranko. Kjer je le mogoče, imajo organizacijske edi-nice svoje kaplane. Vsako nedeljo gredo skupno k maši. Posebnost je tale izvirna molitev za duceja, ki jo je sestavil škof iz Brescie:
Ljubi Bog, usliši molitev, ki jo mi, dečki Italije, pošiljamo k Tebi, vsemogočni vladar ljudstev, ki jih vodiš z blago in vsemogočno roko. Molimo k Tebi za našega duceja, da bo naša domovina vedno bolj sledila njegovi misiji v svetu, določeni od božje previdnosti.
Blagoslovi njegove načrte in kronaj njegove stalne napore, da bo napravil Italijo vrednejšo njenega svojstva velikega katoliškega ljudstva in njenega častnega položaja kot središče katoliškega krščanstva.
Vzgojni pomen domače kulture
i.
Koga vzgajati ali izobraževati se pravi, razvijati in oblikovati (z njegovim sodelovanjem seveda) v njem in iz njega to, kar bi naj po svojem bistvu postal, da bi bil v resnici cel, dodelan in kulturno živ človek. Pri tem oblikovanju sodelujejo najrazličnejši činitelji.
Običajno jih naštevamo četvero; to so prirodne zasnove in razvojna stopnja pa človekovo okolje in njegova »usoda«.
V	prirodnih zasnovah so že kakor v kali skrite možnosti in meje poznejšega razvoja. Kajti človeško bitje ne zmore in ne doseže ničesar, kar nima temelja ali vsaj možnosti že v prirodi. Razvojna stopnj a pomeni ono obliko in ne le dobo človeškega življenja, od katere zavisi možnost in uspeh raznih zunanjih vplivov kakor notranjih pogonov (»impulzov«), Človekovo o kol j e imenujemo celoto onih zunanjih prilik, s katerimi je trajneje v tesnejšem razmerju, morda z njimi celo računa, jih skuša vladati in oblikovati, sprejema pa od njih vplive in pobude za svoj razvoj. »U soda« končno znači one izredne, nepričakovane dogodke, ki nenadoma sežejo v razvoj in ga morda po svoje usmerijo, pa tiste težko opazne okoliščine, ki tvorijo nekako ozračje (»atmosfero«) ter vtiskajo človeku svoj pečat, dasi ga izrečno ne opozarjajo nase. Ta četvorica pa ne znači povsem ločenih činiteljev človekovega razvoja, saj 11. pr. težko začrtamo točno mejo med prirodnimi zasnovami in razvojno stopnjo kot notranjima, pa med človekovim okoljem in njegovo »usodo« kot zunanjima činiteljema. Prav tako pa bi mogli dodati tem še dvojico činiteljev, izmed katerih bi prvega šteli k notranjim, drugega pa k zunanjim, dasi bi se na drugi strani tudi dalo misliti, da ju vsebuje že gornja vrsta. To bi bilo lastno (več ali manj zavestno, morda kdaj tudi nezavestno) izobrazbeno teže-
n j e gojence v o na eni, in (zopet več ali manj zavestno, morda kdaj tudi nezavestno) izobrazbeno hote 11 j e različnih njegovih v z g o j 11 i k o v na drugi strani. Zlasti prvo je pedagogika često premalo izrecno uvaževala, o drugem pa je mnogo govorila, štela pa ga je v isto skupino z najrazličnejšimi vplivi tega, kar imenujemo okolje.
Znano je že, da ti činitelj i ne vplivajo le drug poleg drugega ali morda celo drug mimo drugega, temveč je človekov razvoj rezultat sodelovanja vse šestorice. Saj 11. pr. prirodne zasnove same iz sebe ničesar ne morejo, če niso dozorele in se prebudile na neki razvojni stopnji, če jim ne nudi primerne hrane tedanje človekovo okolje in jim ni primerna tudi »usoda«; usmerile in razvile pa bi se čisto drugače, ko bi vsega skrbno ne izbiral ta ali oni vzgojnik in jih ne bi tako vodile sile lastnega kulturnega in obrazbenega teženja. Prav tako bi mogli pokazati za vsakega izmed ostalih činiteljev, da bi ne vplival tako, kakor vpliva, ko bi v tem ne sodelovali z njim vsi ostali, in bi i sam vplival čisto drugače, ko bi sodelovanje vsaj enega izmed ostalih bilo drugačno. Poglejmo si n. pr. samo še to, kar imenujemo človekovo »usodo«! Neki »usodni« dogodek bo tega zlomil, onega še podprl in vzpodbudil v njegovem prizadevanju, ker je ta pač iz takega, oni iz drugačnega »lesa«, kakor pravimo, to se pravi, da se razlikujeta po svoji prirodni osnovi, po zasnovah. Isti dogodek bo drugače vplival na pubertetnika, ki se izgublja v samem sebi in že itak pogreša trdnih tal pod seboj, kakor pa na zrelega, življenje in svet trezno motrečega moža. Prav tako vpliv ne bo isti, če bo »usoda« zadela sicer v mehkih okoliščinah živečega ali v trdem življenjskem boju stoječega človeka. Tudi to ni vseeno, koliko znajo težo kakega usodnega dogodka zabrisati in olajšati razni »vzgoj-niki« (oče, mati, učitelj, duhovnik, prijatelj, razni »tolaž-niki« . . .) in koliko zna »zadeti« ter samega sebe »kovati«, to se pravi, koliko se zna vladati in se zavestno boriti z usodo, oziroma, koliko zna vse to sprejeti kot dar neke previdnosti ali česar koli.
Prirodnih zasnov prinese mlado človeško bitje s seboj na svet; tudi njegovemu razvojnemu tempu nismo mi gospodarji. dasi ga morebiti lahko nekoliko pospešimo ali zadr-
žimo; prav tako lahko njegovo voljo do izobrazbe le budimo in krepimo, ali pa slabimo in morimo. Malo bolj so v naši oblasti z u n a n j i čini tel ji njegovega razvoja, njegovo okolje in izbira vzgojnikov, nekoliko tudi njegova »usoda«. Po teh lahko posegamo v človekov razvoj, in kolikor jih izbiramo, oblikujemo in često preračunano gospodarimo z njimi, vplivamo šele na notranje razvojne činitelje; saj se oboji med seboj oblikujejo, pospešujejo, ovirajo in preoblikujejo. A tudi to gre le do neke mere, saj ne more vsak zunanji vpliv vzbuditi notranjih činiteljev, to se pravi, ne more stopiti z njimi v sodelujoče razmerje. Izmed zunanjih činiteljev so poleg vzgojnikov posebno važne »o b r a z h e n e vred-11 ote«; to so one kulturne vrednote, ki kot žive sile oplajajo in hranijo zasnove, da zažive, rasto in zore. Vsaka res kulturna vrednota vsebuje skrito obrazovalno silo, toda sprosti se in do živega ter plodovitega stika s prirodnimi nastavki pride le, če je prirodni zasnovanosti človeka prikladna (adekvatna) in če se dotakne duše o pravem času, se pravi, v plodovitem trenutku, ki pa mi ne znači v tesnem pomenu besede trenotne sprejemljivosti, temveč pravo skladje vseh činiteljev, ki so nekako voljni stopiti z novim vplivom od zunaj v plodovit stik in sodelovanje za nadaljnji razvoj. Le one kulturne vrednote lahko zares plodno in obrazovalno posežejo v človekov razvoj, ki se skladajo s tedanjo usmerjenostjo in strukturo gojenčeve duše. Tako pač lahko razumemo Kerschensteinerjevo načelo pedagoške skladnosti ali njegov temeljni aksiom obrazovalnega procesa.
Isto pa velja tudi za vsakega izmed ostalih činiteljev. Vsak izmed njih uspe le toliko, koliko je v tem smislu prikladen tedanji situaciji v gojenčevi duši, njegovim zasnovam in razvojni stopnji, pa njegovi izobrazbeni volji, oziroma zunanjim razvojnim činiteljem v njihovem tedanjem sodelovanju. To velja pač tudi za »usodo«. Saj i taki dogodki lahko sedaj zarežejo v največje globine človekove duše, ko se je drugič komaj dotaknejo, če morda celo ne zdrsijo mimo nje brez posebnega učinka.
Slišali pa smo že tudi, da vseh teh činiteljev ne smemo jemati kar takih, kakršni so sami na sebi, n. pr. kulturnih obrazovalnih vrednot ne takih, kakršne skuša premotriti ob-
jektivni proučevalec (kulturni filozof ali kdo drugi). Nasprotno: kulturna kot obrazovalna vrednota je zame taka, kakršna je moji duševni situaciji prikladna, ali pa zame ni obrazovalna. Sir j e povedano: moje okolje kot skupnost trajnejših vplivov od zunaj je zame ves meni primeren izrez sveta okrog me in ni točno isti, kakor za mojega soseda, ki živi pač v precej isti okolici, toda v drugem »svetu«, namreč v svojem. Čisto tuj zunanji vpliv lahko zdrsi mimo duše brez učinka, ali pa zgradi duša proti njemu celo nekak jez. Iz razumevanja tega dejstva je vzniklo za otroško vzgojo načelo: »vse iz otroka!« (alles vom Kinde aus!), ki ga je hotel še poglobiti Spranger, ko ga je izrazil z besedami: »vse iz celotnega sveta, v katerem otrok živi!« (alles vom kindliclien Weltzusammenhange aus!). Sedaj, ko ne govorimo le o vzgoji otrok, temveč vsakega človeka, bi ga mogli še razširiti in izraziti morda takole: »vse iz sveta, v katerem človek živi!« Ne razumevajmo pa Sprangerjevega in tega načela preozko, kakor da bi naj izhajali le iz zunanjega sveta, v katerem človek živi. V tem primeru bi bilo to načelo prav nasprotno načelu »vse iz otroka!« — ali za nas: »vse iz človeka!« Ne, izhajajmo iz celotnega osebnega sveta, v katerem ta človek živi in ki je že rezultat dolgega sodelovanja vseh čini-teljev njenega razvoja, zunanjih in notranjih, in ki človek v njem trdno in globoko korenini.
Če je Pestalozzi res menil, da bi za kmečkega otroka bil najprimernejši prostor za prvo šolo na kmečkem dvorišču, s tem pač ni mislil dvorišča, kakršno je objektivno, temveč dvorišče, v katerem in iz katerega kmečki otrok živi in raste, s tistimi razsežnostmi, barvami in vsebinami, kakor jih on doživlja, s katerega črpa duševne hrane zase in za svoj razvoj, v katerem je globoko vkoreninjen. Ko pa otroka prisilimo v tesno učilnico, med štiri stene, kjer ni njegovega kotička, ne putk in ne peska, ga pač v nekem smislu izkoreninimo, prekinemo njegov organski razvoj, omajamo mu tla pod nogami. Saj hočemo iz njega napraviti čisto drugega človeka, ne pa izoblikovati in razviti onega, ki mu je pač dan. To napako delamo pri vsej vzgoji. Namestu, da bi varovali korenine, jim dovajali nove in najboljše hrane pa dovolj svetlobe in zraka, le preradi ruvamo in presajamo, da nam
marsikako bitje kulturno hira in zamre, ali pa se v neprimernih tleh in v neprimernem okolju skrivenci in izmaliči. To so težke posledice izkoreninjevanja, kateremu preveč služi vse naše »kulturno« in z njim v koraku vse naše šolsko življenje.
II.
Posameznik pa je le delec velike družine, ki ji pravimo človeštvo in ki se konkretneje izraža v raznih ljudstvih in narodih. Vsa ta velika družina se tudi trudi, da bi izoblikovala, izobrazila sama sebe, da bi izčistila svojo pravo podobo. V tem naporu je veliki smisel vsega človeškega življenja, dejanja in nehanja. Uspeh tega napora pa je kultura, ki je dvojna, notranja in zunanja. Prva in važnejša je notranja, to je izobrazba; zunanja je le tej v pomoč, nastaja pa kot viden izraz notranje sile in prizadevanja. Ves znanstveni, umetnostni, socialni, politični, verski, gospodarski, tehnični... napredek služi le enemu in najpotrebnejšemu: notranji kulturi, to je izobrazbi človeštva v celoti in v posameznikih.
Tudi kulturni razvoj te velike družine, vsega človeštva, je rezultat sodelovanja mnogih činiteljev; mogli bi našteti prav iste, kakor smo jih že v začetku za posameznika. Tudi vse človeštvo ima neke prirodne zasnove ter v njih možnosti in meje svoje kulturne rasti; doživlja v različnih dobah svojega življenja večjo ali manjšo pa različno sprejemljivost za to ali ono smer razvoja ter za vpliv teh ali onih vrednot; zalo izkazuje sedaj čvrstejšo pa zopet šibkejšo kulturno hotenje in voljo. Ves svet mu nudi obilico možnosti za dejstvo-vanje; kulturne ideje (»objektivne vrednote«) mu vedno in vedno iznova pa z različnim uspehom bude kulturotvorne sile; usoda ne štedi ni pri njem s svojimi udarci in darovi; iz njega samega pa neprestano vstajajo najrazličnejši vodniki in preroki ter mu kažejo pot v »obljubljeno deželo«, v »deželo duha« ali v »božje kraljestvo«, kakor hočete. Tudi človeštvo kot celota si us tv a rja in oblikuje svoje okolje, v katerem živi in raste v pravo č 1 o v e č a n s t v o, To okolje je vse to, karimenu-
jemo kulturo in civilizacijo v običaj nem po-m e n u 1) e s ed e.
Vse človeštvo pa ni enolika množica neštetih poedincev, temveč pestra družina raznih ljudstev in narodov. V kulturnem hotenju teh se konkretneje izraža občečloveška težnja po pravem človečanstvu, po pravi izobrazbi in kulturi. Vsako ljudstvo si po svoje prizadeva, da se približa občemu cilju. K temu ga sili in usposablja že posebna prirodna podlaga, posebna nadarjenost za to ali ono stran kulture, posebna prirodna okolica in usoda, pa posebna kulturna »lega« vsakega ljudstva, ki ima na ta način vsako svoje kulturno poslanstvo kot delec vsečloveške celote. Drugače bi morda rekli: vsako ljudstvo ima svoja tla, svoje telo in svojo dušo, iz katerih raste njegova izobrazba in se poraja njegova kultura. V velikem je na to lepo opozoril genialni Indijec Sadim Sundar Singh z besedami: »Zapadni narodi so iskali ter našli znanost pa filozofijo. Ti narodi znajo rabiti elektriko in po zraku letati. Ljudje iz Orienta pa so iskali modrost. Izmed treh modrijanov, ki so se napotili v Palestino, da bi videli Jezusa, ni nobeden prišel od zahoda.« Nikar pa ne smemo misliti, da le Zapad in Vzhod izkazujeta vsak svojo kulturno dušo. Saj nas dan na dan opozarjajo listi, knjige, razstave, radio..., da n. pr. pri Angležih snuje in ustvarja kulturo čisto drugačna duša ko pri Francozih ali Špancih, pri Nemcih drugačna ko pri Rusih, pri Italijanih drugačna ko pri nas. Saj celo Jugoslovani vidimo, da često kar ne moremo razumeti Hrvatov ali Srbov v njihovih težnjah in da le prečesto Slovenci s svojimi zahtevami zadevamo »tam doli« na gluha ušesa. V nas govori in snuje naša, pač vsaj deloma drugačna kulturna duša kakor pa v Hrvatih in Srbih.
Z vsem tem pa še ni rečeno, da bi človeštvo moralo hiti razdeljeno v toliko taborov, kolikor je ljudstev, in da celota ne bi imela v kulturi ničesar skupnega. Naša narodna duša je le ena konkretizacija občečloveške kulturne duše. Vsaka (angleška, francoska, ruska, nemška...) po svoje išče svojo pravo podobo, vse skupaj pa težijo k istemu cilju in se lahko pri tem vzajemno podpirajo. Kakor mi bogatimo in oplajamo svojo kulturo z zakladi tujih kulturnih stvaritev, tako lahko store to tujci z našimi kulturnimi zakladi. In prav važna pa
globoka je ugotovitev nekega publicista, da se n. pr. največ prevajajo ona književna dela, ki najbolj izražajo poseben značaj kake ljudske duše, ne pa morda tista, ki skušajo biti čim bolj mednarodna. Nemara bomo to laže razumeli, če nekoliko premotrimo nastanek »imenitnih del«, to je kulturnih stvaritev.
Pravi tvorec kulture je človeštvo, ali konkretneje povedano: ljudstvo. To iz dna svoje duše vedno in vedno iznova rodi »imenitna dela« in le nekake babiške posle opravljajo pri tem nekateri poedinci, veliki sinovi svojega ljudstva. Oni so le njegovi glasniki, v njegovem imenu vrše svoje kulturno poslanstvo ali pa ga ne vrše prav. Velik pesnik nam v svojih delih izraža kulturni nazor svojega ljudstva, borbo za pravo podobo ter uspehe in poraze pri tem, on le dviga zaklade, ki čakajo nanj v ljudski duši. Zato tudi ljudstvo sprejema njegova dela za svoja, vidi v njih samo sebe in čisti ob njih svoj duhovni obraz, dasi se to ne zgodi vedno takoj. Kajti velik pesnik sega tako globoko v dušo svojega ljudstva, da izraža često radosti in boli, ki se jih ljudstvo samo še niti zavedlo ni; kot vodnik hodi pogostoma daleč pred njim. Prej ali slej pa začutijo nekateri člani in za njimi ljudska celota (ki kaj pa ni vsota vseh posameznikov), da je veliki mož bil kri od njihove krvi in duh od njihovega duha ter dado njegovemu delu naj višje zadoščenje.
Če pa recimo pesnik ni segel v ljudsko dušo in njej prisluhnil ter ni ustvarjal iz nje, ne more nikoli pričakovati takega zadoščenja. Lahko z zvokom besedi ali z bobnečim ritmom doseže hipen uspeh v večjem ali manjšem krogu, prej ali slej pa bo utonil v pozabljenje, ker ni nalagal svojega dela v ljudsko zakladnico, kakor ga ni dvigal iz globin ljudske duše.
To velja tudi za vsakega drugega kulturnega tvorca kakor so: znanstvenik, politik, verski prerok, socialni delavec, gospodarstvenik... Ljudska duša je plodna gredica vsake kulture, iz nje jo dviga genij. Naravnost klasičen primer takega ljudskega vidca in delavca je naš Evangelist Krek, ki »kakor knjige mi, ljudi je brati znal« (Župančič). >:Na shode se zato nikdar ni pripravljal, ampak tako rekoč ljudem iz srca jemal njihove misli in jim jih v svoji globoki
doživeti intuiciji na svojski, lepši način vračal.« Isto nam o njem poročajo drugi: ljudstvu je znal govoriti iz duše in njemu v dušo, vendar pa ni povsem sledil potrebi ljudske duše, temveč je to dušo samo budil in vnemal za višje cilje. Vse to pa je mogel le zato, ker je bogato zajemal iz ljudske duše ter spravljal to bogastvo do izraza z genialno silo svoje osebne tvornosti.
Socialno življenje in politične oblike, gospodarske prilike in znanstveni sistemi, umetnostne tvorbe in versko doživljanje: vse to je in mora biti izraz ljudske duše, njenih kulturnih teženj in njenih potreb. Naloga pravega politika n. pr. torej ni, da išče po svetu različnih državnih in upravnih oblik ter skuša kaj podobnega uvesti in izvesti tudi doma.
1	on naj bi prisluhnil ljudski duši in pri njej zvedel, kake politične oblike so njej primerne; in take naj bi skušal ustvariti. Seveda bi bile potem edinstvene in enkratne, kakor je edinstvena in enkratna duša njegovega ljudstva v tem času. Pa bi se morale razvijati in preoblikovati, kakor raste in zori ljudska duša in njene potrebe. Nikakor pa ni naloga politika, da bi ustrezal le zavestnim potrebam svojega ljudstva, temveč bistvenim zahtevam ljudske duše, ki niso vsekdar zavestne, marveč jih je treba poklicati v zavest. Zato tudi politik ne sme pričakovati takojšnje pritrditve ljudstva, ampak čestokrat šele po daljši dobi, prav tako, kakor pravi pesnik, slikar in vsak drug genij.
Tudi slovensko ljudstvo ima svojo kulturno dušo, teži k svojemu kulturnemu idealu, za svojo pravo podobo. V tej duši se snuje naša slovenska kultura, iz nje jo dvigajo naši geniji, naši vodniki in preroki. Večji ko je kateri izmed njih, globlje sega v narodno dušo, višje vrednote dviga iz nje. Seveda nam jih kaže take, kakor jih doživlja on sam, v svoji subjektivno osebni barvi. Kajti slovenska kulturna duša se vendar po svoje manifestira v vsakem članu naše ljudske skupnosti in zato tudi vsak po svoje doživlja njeno snovanje. Genij res da zajema iz ljudske duše, vse pa pre-žarja z ognjem osebnega doživetja ter po svoje oblikuje in izraža. Zato se šele v celoti naše znanosti, umetnosti, politiki, gospodarstvu, vernosti, socialnega življenja itd. prikazuje
naša kulturna duša v celoti, v vsaki panogi, v vsakem delu in dejanju pa le od neke strani, pa tudi to le več ali manj čisto in nezastrto.
Tako se v ljudski duši rodi in zori, tako iz nje raste ljudska kultura. Pri tem se oblikuje in izraža ljudska duša sama, to se pravi ljudska celota, tako pa se izobražujejo in kulturno zore tudi posamezni člani ljudstva, v katerih živi in diha ljudska duša. S kulturo si ljudstvo ustvarja svoje okolje in oblikuje svojo usodo, z njo hoče rasti in zoreti samo, z njo naj kulturno zore tudi poedini člani ljudske celote. V tem je pomen in smisel vse kulture, da se izobražuje človeštvo v celoti in v posameznikih.
III.
Ko se človeško dete narodi, še ni človek v kulturnem in zgodovinskem pomenu besede. V sebi nosi le možnosti, da to še kdaj postane. Ob sodelovanju njegove prirodne podlage in zunanjih vplivov se njegova kulturna človeškost vedno bolj prebuja in razvija, iz človeškega otroka postaja človek. Ta razvoj traja vse življenje in se nikoli docela ne završi. Nikoli ne more trditi ta ali oni poedinec, da je povsem dodelan človek, ki je dosegel naj višjo stopnjo svoje popolnosti. Do zadnjega diha se borimo, da pridemo do svoje prave podobe.
Ob sodelovanju pi-irodne podlage in zunanjih vplivov zorimo v kulturno človeškost. Prirodna podlaga slovenskega otroka pa je slovenska, to se pravi, v njej je zasnovan in utemeljen tak kulturni razvoj, kakor ga sicer doživlja slovenski človek in kakor ga je v glavnem doživela in ga še doživlja slovenska kulturna duša. Zato je za kulturno rast in zorenje slovenskega otroka najprikladnejše okolje slovenska kultura, ki vsebuje tudi obilico zanj najprimernejših obrazovalnih vrednot, to je onih živih sil. ki oplajajo in hranijo prirodne zasnove, da zažive, rasto in zore.
Človeško dete se rodi v človeški družini. V prirodnem temelju svojega življenja nosi možnosti in meje svojega razvoja, ki bo pač svojevrstna, individualna pot človeka, čeprav bo izkazovala mnogo značilnih znakov svojega rodu, ljudstva
in vobče človeštva. Tudi to človeško dete podeduje v mnogo-čem prirodni temelj svoje rodbine, ki je njen potomec in sorodnik. In okolica, v katero pride ter tam raste, je ista njegova družina: mati, oče, bratje in sestre, kri od njihove krvi; dušo mu obdaja družinska govorica, družinski nazor in morala, družinske šege in navade, skratka, posebna družinska kultura. Po naravi je tako že poskrbljeno, da čim laže pride do plodnega sodelovanja njegove prirodne podlage in zunanjih vplivov, ker je ta družinska kultura že nekak izraz iste kulturne podlage. Morda bi mogli tudi tu reči: duše, katero je v svoji obliki tudi to dete podedovalo in prineslo na svet. Zato se ob njej in ob pomoči prvih vzgojnikov, ki žive z isto družinsko kulturo, vzbudi njegova kulturna človeškost in prične zoreti.
Ko dete dorašča, raste tudi v širši kulturni svet. Po vaškem občestvu vraste kot živ ud v skupnost in kulturo svojega rodu in ljudstva. Tudi za to mu je že narava pripravila temelj, kajti tudi prirodna posebnost njegove rodbine in rodu je le posebna inačica ali varianta prirodne podlage njegovega ljudstva; kultura njegove rodbine in njegovega rodu pa je tudi le izraz iste podlage in v njej utemeljene kulturne stvaritelj nosti. Ker so tudi vzgojniki kot posredniki med riiladim bitjem in kulturo živi udje istega kulturnega občestva ter žive iz istega kulturnega temelja in v isti kulturni obliki, je tudi tu dovolj preskrbljeno za organski razvoj in kulturno zorenje mladega rodu. Njegova prirodna podlaga je le inačica prirodne podlage njegovi rodbini in ta le inačica prirodne podlage celotnemu rodu in ljudstvu. Do svoje osebne kulture pa se bori s pomočjo svoje družinske kulture, ki je le njemu najbližja inačica rodovne in ljudske kulture, in šele nato ob skupni rodovini in ljudski kulturi sami. Le tako ustreza vzgoja načelu, ki smo ga prej izrazili z besedami: »vse iz celotnega sveta, v katerem človek živi!« ter tako budi in brani kar najbolj osebne svojskosti in sile poedinčevc duše in le tako do kar naj višjih globin oblikuje pa obrazu j e njegovo kulturno človeškost.
Morda si ogledamo to pobliže na onem dejstvu, ki je pač najvažnejši in najvidnejši izraz posebne kulturne stva-riteljnosti in miselnosti: na jeziku. Ta pač ni le sredstvo
za razumevanje med ljudmi; za to bi ne bilo treba takega razkošja jezikov in narečij, saj bi povsem zadostoval en sam jezik, n. pr. esperanto. Jezik pa tudi ni le posoda ljudskega duha in ljudske kulture, nekako nevtralno gradivo za pesnike, pisatelje, znanstvenike, govornike in podobne kulturne delavce. Veliko več je, sam je že kulturna stvaritev, eden izmed prvih izrazov te in te kulturne duše, naj prikladne j še izrazilo njenega kulturnega prizadevanja. Naša kulturna duša se kar naj popolneje izraža v našem jeziku, v nobenem drugem ne bi mogli tako dobro povedati vsega, kar čutimo, mislimo, cenimo in hočemo, kakor prav v tem našem jeziku.
A tudi ta naš jezik je izraz in izrazilo naše ljudske kulturne duše, ki je duša naše ljudske celote in se konkretneje izraža v kulturnem prizadevanju poedinih rodov; in to prizadevanje si je ustvarilo lastna naj prikladne j ša izrazila v svojih narečjih. Ta pojav pa lahko zasledujemo še dalje. Tudi posamezna družina ima svojo kulturno dušo, ki se izraža v posebni družinski govorici. In končno si posamezni človek išče naj prikladne j šega pa kar najbolj intimnega izrazila v osebnem govoru, morda z novimi besedami, rečenicami, slogom, še bolj z naglašanjem, tonom in tempom govorjenja, z mimiko in kretnjami. Z vsem skupaj hoče in skuša kar naj-točneje povedati to, kar čuti, misli, ceni in hoče, kar želi povedati. V sili in stiski, ko išče »pravih besed«, kakor pravimo, često šele odkrije pravi smisel kake besede, ki jo je sicer prevzel iz občnega besednega zaklada, pa njenega globljega pomena do kg: “asa ni spoznal.
Da je v resnici jezik izraz in izrazilo take ali drugačne duše, vidimo lahko tudi iz tega, da ima ne le vsak rod ter celo rodbina in poedinec, temveč tudi vsaka doba, stan, starostna stopnja, vobče vsaka življenjska oblika tudi v nekem smislu svoje »narečje«, prav tako kakor svoje svetovno in življenjsko naziranje, svojo moralo in svoje običaje, torej vsaj temelje neke svoje kulture. In kakor se razvija in iz-pieminja substanca (nosilec) te kulture, se razvija in izpre-minja ona sama, tudi govorica in jezik.
Ko zavestno ali podzavestno iščeš svojo pravo podobo in skušaš doseči naj višjo možnost svoje osebne popolnosti, oblikuješ iz sebe tudi svoje okolje, svojo zunanjo kulturo, svojo govorico. Ko pa sami ali kdo drug (vzgojnik) oblikuje naše okolje, jezik in vobče kulturo, ki nas obdaja, se po njej in z njo oblikujemo tudi sami. Kajti jezik in vobče kultura sta zunanji činitelj naše kulturne rasti. V tem je tudi smisel prizadevanja za čim večjo izobrazbo ljudskega jezika, ker po njem oblikujemo tudi ljudsko dušo in ljudstvo kot celoto, v njem pa tudi poedine žive ude. Izobrazba ljudstva pa prav tako ne more biti nikdar povsem završena, kakor poedinčeva ne; zato se tudi jezik v svojem razvoju ne more ustaviti, dokler živi ljudstvo, ki ga govori.
Jezik je torej med naj prvotne j Šimi izrazi in stvaritvami ljudske duše. Zato je tudi med prvimi zakladnicami obrazo-valnih vrednot za to ljudstvo in za njegove poedine ude — zakladnica že po naravi najprikladnejših obrazovalnih vrednot. Te morajo naj plodovite j e hraniti in pospeševati kulturno rast ljudske celote in udov, ker jezik iz prirodnega temelja oblikuje njihovo kulturno podobo ter jih tako ne izkoreninja. Prehiter prehod v tuji jezik pa more pretrgati organsko zvezo med prirodno osnovo in kulturno rastjo ter človeka izkoreniniti, kar ima včasih prav težke posledice za njegovo kulturno in osebno (etično) ravnotežje, kakor naglaša zlasti Kraepelin. To pa ve že tudi ljudska modrost, ki vidi moralno manjvrednega človeka v vsakem odpadniku (renegatu), tudi v narodnem, in ki naglaša, da je poturica hujši ko Turek, ker je Turek lahko narodno globoko zakoreninjen v svoji narodnosti in kulturi, poturica pa se je iz svoje izruval, a v tuji se ni mogel zakoreniniti, ker ni prikladna njegovi pri-rodni osnovi.
Kar za jezik, velja v širšem smislu za vso kulturo. Mlado človeško bitje itak kar vrašča v šege in običaje, nazore in moralo ter vobče v vso kulturo družine, to je one človeške edinice, ki mu je že po prirodnem temelju naj sorodne j ša. Nekako skozi to raste v kulturo vaškega in rodovnega občestva ter končno v celotno ljudsko kulturo. Taka obrazbena pot je zares organska. Vsak prezgoden in prehiter stik z drugo kulturo pa lahko pomeni kulturno smrt za poedinega člo-
veka, pa tudi za cela ljudstva (vpliv evropske kulture in še bolj civilizacije na primitivna ljudstva!). In upravičena je skrb kmečke matere, ki se boji poslati sina v mestne šole, kjer bi ga utegnila izpriditi »tuja učenost«, mu vzeti »vero«, ga iztrgati iz domače zemlje ter ga postaviti drugam, kjer pač »viharjev notranjih bo igrača« in bo s Prešernom tožil po izgubljeni sreči v domačem raju. Zato nas globokoumni sodobni mislec Spranger tudi opozarja na nevarnosti prehitrega socialnega vzpona, ki prav tako pomeni prehod v drugo, kdo ve, če vedno višjo kulturo, in kjer lahko prav nadarjeni poedinec ostane »parvenu« in jalov tujec, dočim bi najbrž lahko kulturno več pomenil v svoji domači kulturi in okolici.
Prav pojmovano načelo domorodnosti itak terja, da izhajamo iz sveta, v katerem človek živi in je doma. Pravilno in plodovito ljudsko izobraževanje uspeva le, če ga gradimo na ljudski (vaški, kmečki) kulturi, ki se včasih prav očividno loči od mestne in meščanske, dasi jo močno pokriva lošč mestne civilizacije. Kmečka izobrazba mora prihajati iz te kmečke kulture in iz nje oblikovati človeka; ne sme mu pa prinašati le meščanskih manir in navad, ki kmečkega človeka le izkoreninjajo ter mu izpodmikajo trdna tla.
IV.
Čemu pa v srednji šoli gojimo tudi tuje jezike in učence uvajamo tudi v tuje kulture? Načelo domorodnosti terja, da izhodišče bodi svet, v katerem človek že živi. Prva šola torej pravilno izhaja iz čisto ozkih domačih prilik (narečje, običaji in nazori v domačem kraju), a vedno bolj širi razgled po kulturi; toda to vrši organsko, se pravi, brez prehudih skokov. Ne sme pa pozabiti, da ne oblikuje le vaščana in krajana, niti ne le uda svojega ljudstva, temveč da naj izoblikuje čim popolnejšega človeka. Resnica je, da tak mora vedno koreniniti v svoji narodni in celo družinski kulturi; prav tako pa je resnica, da segaj tudi v višino občečloveškega. Vsak iz svojih tal, vsi rastimo k istemu soncu, bi mogli reči. V tej višini se pa stikajo vse kulture ter se dopolnjujejo in strinjajo v eno samo prizadevanje vsega človeštva, ki po
različnih potili išče pot k istemu cilju in se prebija do samega sebe, do svoje prave podobe. Občečloveško jedro človeka in ljudstva pa oblikujemo ne le z vrednotami domače kulture, temveč tudi s tujimi, starimi in novimi.
In pa še tole: vsa kultura se rodi iz dna ljudske duše. V življenje pa ji pomagajo posamezni udje ljudske celote, zlasti veliki pesniki, znanstveniki, politiki, gospodarstveniki in drugi. Veliki so tudi zato, ker je velika moč njihove globoko vidnosti in tvornosti. A tudi ta ni tako velika že po rojstvu.
I	njej da končno veličino šele razvoj in šolanje (izobrazba). Pri tem pa ji dobro služijo tudi vrednote tuje kulture. 01) teh se bistri osebna intuicija in krepi osebna stvariteljnost, zato tudi one služijo rasti domače kulture. Na tujem se torej zato šolamo, da doma kaj prida ustvarimo, ne pa zato, da se v občudovanju tujega izgubimo. Morda bi se ob tem kaj zamislili prevajalci in bralci lepe knjige pri nas. Posebno še bralci, ki izjavljajo, da se ne izplača več branje domačih del, ko imamo večje tuje vrednote že na razpolago v domačem jeziku. Takim bi mogli in morali reči: »Tuja učenost ti je segla v srce, napravila te je mlačnega in lenega . . . Bog se te usmili!« (Cankar). Kajti tuja knjiga v slovenskem prevodu je le na pol naša, le v naši noši, duša ji je tuja.
Ko govorimo o vzgojnem pomenu domače kulture, pač ni treba naglašati vseh razlogov, zavoljo katerih se moramo seznaniti zlasti s tujimi jeziki, če hočemo s pridom sodelovati v političnem in gospodarskem življenju sveta. Toda razpravljanje o tem bi segalo čez miselni okvir tega spisa.
Psihotehnika in šolstvo
Psihotehnika služi danes šolstvu največ tako, da ugotavlja sposobnost otrok za obiskovanje te ali one šole. Ta stran psihotehničnega prizadevanja se je v praksi kaj dobro obnesla ter je bila tudi deležna potrebne pomoči prosvetnih oblasti. Če mu sledimo, se moramo najprej ukvarjati z vprašanjem, kako odstraniti pravočasno iz ljudske šole duševno zaostale otroke.
Za naše razmere je problem aktualen samo tam, kjer so ustanovljeni za manj nadarjene posebni »pomožni« razredi. Vprašanje pa bo še tehtnejše, kadar se bodo naše šolske razmere toliko izboljšale, da bodo vsaj v večjih šolskih okoliših priključeni šolam posebni oddelki za to vrsto učencev, katere bodo poučevali posebej izobraženi učitelji. Če izločimo manj nadarjene, ne koristimo le njim, temveč tudi normalnim učencem. Ako ima učitelj v razredu tudi duševno zaostale, se mora z njimi še posebej ukvarjati ter s tem zavlačuje pouk na škodo normalnih. Manj nadarjeni pa večinoma vseeno ne morejo slediti, ker pač zahteva njihova duševna struktura, da z njimi drugače postopamo kot z duševno normalno razvitimi.
Za ugotavljanje duševne zaostalosti ima psihotehnika več dobro izdelanih pripomočkov. Ko bom nekatere v tej zvezi omenil, pa še ni rečeno, da nam isti pripomočki ne bi mogli s pridom služiti tudi za spoznavanje normalne in celo nadpovprečne duševne razvitosti.
Sem spadajo v prvi vrsti R o r s c h a c h o v e »psihodia-gnostične« tabele.* Osnovna misel te izborne metode je tako enostavna, da je že kar genialna. Strukturna psihologija trdi,
1 Dr. Hermann Rorschach, psihiater, rojen v Ziirichu 1884., umrl 1922. O njem je izjavil veščak: »Hermann Rorschach war die Hoffnung der schvveizerischen Psychiatrie fiir eine ganze Generation.«
da lahko poedine doživljaje pravilno spoznamo in razumemo šele takrat, kadar jih motrimo z vidika celotne osebnosti. Hermann Rorschach je to misel obrnil in rekel: Če je temu tako, pa lahko tudi iz poedinih doživljajev in celo iz enega samega doživljajskega kompleksa sklepam na strukturo celotne duševnosti. S tem bi praktično verificirali teorijo strukturne psihologije, obenem pa pridobili vsestranski porabilo psihodiagnostično sredstvo. Ror-schachu je oboje sijajno uspelo.
Eksperiment je v tem, da predložimo poskusnim osebam 10 slik ali bolje rečeno pack. Osebe naj nam povejo, kaj te packe prav za prav pomenijo ali predstavljajo. Rorschach je dobil slike tako, da je kanil nekaj kapljic črnega tuša (pri nekaterih tabelah tudi nekaj kapljic različnih barv) na papir in ga preganil. Seveda ni bila vsaka slika, ki je tako nastala, že takoj porabljiva. Morala je ustrezati zahtevam prostorne dinamike, ni smela biti preveč komplicirana, a vendar je morala vsaj od daleč spominjati na nekaj znanega. Tako so nastale precej fantastične figure, ki dopuščajo široko možnost objasnjevanja, oziroma tolmačenja.
Te slike je R. predložil osebam, ki jih je prej z drugimi, že dognanimi metodami diagnosticiral, in je opazil, da se odgovori skladno menjajo z razlikami v značaju poskusnih oseb. Ko je izvršil te poskuse v večjem obsegu, je ugotovil, kako reagirajo na predložene slike ljudje z različno stopnjo in kakovostjo inteligentnosti in s takim ali drugačnim značajem. Poskuse je vršil z duševno bolnimi in z normalnimi osebami.
Iz psihotchnične prakse nam je znano, da inteligentnost lažje diagnosticiramo kakor pa značaj. Pa tudi običajni inteligenčni testi nam kažejo predvsem višino, to je stopnjo inteligentnosti in ne toliko njene kakovosti. A težišče Ror-schachovega testa je ravno ugotavljanje značaja (stereotipen človek, originalen, aktiven, pasiven, družaben, vase zaprt, širokogruden, malenkosten, stvaren... človek, sanjač, tiran, pedant, optimist, pesimist, temperament itd.) in pa ugotavljanje inteligentnosti (produktivna, reproduktivna, teoretična, praktična itd.). Z R. testom lahko ugotoviš celo odnos poklicne, oz. strokovne izobrazbe do obče! Vse to nam ko-
risti posebno takrat, ko ga porabljamo za duševno normalno razvite ljudi. Ta test nam ne pove toliko, za kakšen poklic je oseba sposobna (to ugotavljamo z drugimi pripomočki), temveč v kakšnem stilu, na kak način se bo tega ali onega dela oprijela in ga izvrševala.
Diagnosticiranje značaja z Rorschachovim testom nam dobro služi tudi za spoznavanje duševne zaostalosti. Intelektualni defekt namreč ne ostaja lokaliziran v območju intelekta, temveč sega tudi na čustveno plat: monotonost čustvenega življenja ali obča nezmožnost za doživljanje afektov. Bleuer pravi temu »die affektive Verblodung«. Zato pa s pomočjo R. testa lahko sklepamo iz čustvenega in afek-tivnega življenja na zaostalost inteligentnosti in posebnih zmožnosti.
Za spoznavanje podpovprečnosti nam dobro služijo znani Binetovi in Simonovi testi. Saj so bili prvotno predvsem določeni za to. In še danes nam najbolje služijo na tej stopnji duševnega razvoja, čeprav jih uspešno porabljamo (zasluga Termanove »revizije«) tudi za določanje normalne in celo nadnormalne inteligentnosti. S to metodo se da razmeroma lahko ugotoviti inteligenčna starost in s tem zaostalost inteligentnosti. Tega in tudi vsakega drugega testa pa se bo uspešno posluževal samo tisti, kdor ve, katero inteligenčno funkcijo preizkuša ta ali druga naloga v testih: ugotavlja li inteligentnost ali pomnež, koncentracijo ali pozornost, pojmovanje ali logično mišljenje, praktično tehnično ravnanje ali konstruktivno zmožnost, itd. Šele ko nam je to znano, se da ugotoviti, katera zmožnost je manj, oziroma bolj razvita, če oseba, ki jo preizkušamo, ob tej nalogi odreče, ob drugi pa se posebno izkaže. Poleg tega pa moramo upoštevati tudi tehtnost poedine naloge, oziroma odgovora. O teh stvareh diletant navadno ne razmišlja. Zadošča mu število, ki ga je dobil, ko je seštel pravilne odgovore. Ne zaveda pa se, da nam je končno število lahko le takrat podlaga zanesljivi diagnozi, če smo kvalitativno analizirali komponente, ki ga sestavljajo.
Pa tudi napačnih odgovorov ni puščati v nemar. Njih kvalitativna analiza nam navadno nudi še več kakor analiza pravilnih! Ne zadošča pa, če razdelimo odgovore v pravilne
in napačne; tudi ne, če označimo nekatere kot deloma pravilne. Potrebno je, da vsako storitev, vsak odgovor, pa bodi še tako nesmiseln, temeljito analiziramo. Ugotoviti moramo, zakaj je oseba odgovorila ravno tako in ne drugače in po kakšnih poteh je dospela do tega odgovora. Napačen odgovor je lahko posledica otrokove nezmožnosti, da bi rešil tisto nalogo, lahko pa tudi izvira iz težnje, to velja zlasti za nadpovprečno inteligentne otroke, nalogo po sili zaplesti, jo zamotati, ker se jim pač dozdeva, da je dolgočasno enostavna.
Da ne morem po preizkušnji z enim samim testom postavljati zanesljivih diagnoz, sem naglasil že na drugem mestu.1 V nekaterih primerih nam za kontrolo Binetovega in Simonovega testa dobro služi metoda psihiatra R o s s o -iima iz Moskve (»psihološki profil«). Za potrebe šolstva, posebno pomožnega, jo je predelal Karl Bartsch. Zunanja tehnika pri ravnanju s to metodo je razmeroma enostavna. 10 različnih skupin po 5 nalog služi za preizkušanje koncentracije, reprodukcije pomneža (za predmete, besede, števila), asociativnih procesov (kombiniranje, dojemanje, opazovanje) itd. Maksimalna storitev znaša 50 točk. Otrok, ki ne doseže 40 točk, velja za duševno zaostalega in ga je treba prestaviti v pomožni razred. Tudi ta metoda nam koristi le takrat, če se ne zadovoljimo s številom točk, ki smo ga dobili, marveč se vprašamo, kako je to število nastalo.
Na tej stopnji duševnega razvoja porabljamo tudi »neme« teste, od katerih je najbolj znan ameriški »Armv Beta« test. S temi testi preizkušamo navadno analfabete in take odraslece, o katerih domnevamo, da niti materinskega jezika ne obvladajo. Vprašanja tukaj namreč niso stavljena v obliki pisanih nalog, temveč v obliki različnih dvo- in tridimenzionalnih geometričnih likov, ki jih je treba smiselno razčlenjevati ali dopolnjevati. Test preizkuša predvsem zmožnost koncentracije, kombiniranja in opazovanja, logično mišljenje in pomnež. Ta test je eden izmed glavnih diagnostičnih pripomočkov, ki se jih poslužuje poklicna svetovalnica v Užhorodu v Podkarpatski Rusiji (po jeziku zelo razčlenjeno ozemlje).
1 Pedagoški zbornik, 1937.: »O bistvu in nalogah psihotelinike«.
Doslej omenjeni testi, sicer pa to velja za teste vobče, imajo svoje prednosti in tudi pomanjkljivosti. V praksi ni odločilno vprašanje, katerega izmed obravnavanih testov naj se poslužujemo na tej stopnji razvoja, ampak kako se ga poslužujemo. Uspeh psihotehničnega prizadevanja zavisi v prvi vrsti od psihotehnika in šele potem od psiho-tehničnih pripomočkov.1
Metode za presojanje intelektualnih zmožnosti duševno zaostalih so danes že skoro povsem dognane. O značaju nas zadostno obvešča Rorschachov test. Marsikaj pa lahko posnamemo tudi iz obnašanja osebe med preizkušnjo. Saj nam to včasih nudi več, kakor pa rezultat, ki smo ga izračunali z objektivnimi matematičnimi metodami. Posebno zanimivo je opazovati duševno zaostale, kako poslušajo navodilo in kako oddajajo svoj izdelek. Nekateri navodilo komaj poslušajo, se ozirajo po sobi in vendar izjavijo, še preden je instrukcija pri kraju: ja, že vem. Čeprav so naloge napačno rešili, pokažejo ponosno svoj izdelek in nič jih ne more omajati v prepričanju, da so delo pravilno izvršili. Drugi poslušajo navodilo zelo boječe in skrbno. Ko oddajajo izdelek, jim lahko kar z obraza razberemo, da ne verujejo v uspeh svojega prizadevanja.
Zadevno ravnanje poskusnih oseb, ki so duševno normalno razvite, se približuje enemu ali drugemu tipu, a ne kaže nikoli tako ekstremnih oblik. Iz raziskovanj, ki jih je izvršil v tej smeri psihotehnični institut v Ziirichu, sledi, da ima ekstremno obnašanje duševno zaostalih oseb pri preizkušnji zadnje korenine v domačih razmerah, posebno v domači vzgoji (so li navajali otroka, da kritično motri lastne storitve, zna li dvigniti zaupanje vase ali ga omejiti na zdravo mero, če je bilo pretirano itd.).
Na to stran značaja duševno manj razvitih oseb se moramo ozirati, ko jim svetujemo poklic. Napačno bi bilo, če bi kdo mislil, da je duševno zaostala, manj nadarjena oseba v poklicnem življenju manj vredna.
1 G. B a e r, vodja psihotehničnega instituta v Lausanni, je izjavil: »Es ist eben in der Psychotechnik nicht anders als in der Medizin: der Wert der Medizin ist eine Funktion des Wertes der Personlichkeit, die sie ausiibt.«
Inženir večje tvornice v Berlinu je na svojo roko psiho-tehnično preizkušal tovarniške delavce in določil nekaj inteligentnejših za delo ob stroju. Uspeh njegovega prizadevanja je bil katastrofalen. Ko je prišel v poklicno svetovalnico in se pritožil, da psihotehnične metode nič ne veljajo, se je stvar naglo razčistila. Delo, za katero je poiskal inteligentnejše osebe, je bilo namreč zelo mehanično in monotono. Ko je psihotehnik poslal k temu stroju duševno zaostale ljudi, je delovni efekt presegal storitev ne samo inteligentnejših, temveč tudi prvotnih normalnih delavcev.
Duševno zaostalim je pač treba najti odgovarjajoče delo. In to že tedaj, ko se prvikrat lotevajo trajnejše zaposlitve. Saj nimajo v toliki meri razvite energije, veselja do dela in zaupanja vase, da bi jih mogli po začetnili neuspelih poskusih normalno včleniti v delovni proces. Zato je njih psiho-telinično preizkušanje še prav posebe potrebno.
*
Ko smo izločili iz normalnih razredov ljudske šole duševno zaostale, se srečamo s problemom selekcije ali izbiranja na naslednji višji stopnji. Gre namreč za vprašanje, kam s temi, ki so dovršili ljudsko šolo. Če se na tem mestu ne oziramo na socialno in gospodarsko problematiko, ki prihaja iz navala mladine na srednje šole ter upoštevamo samo šolske uspehe v ljudski in srednji šoli, lahko iz dosedanjih izkušenj zaključujemo, da naj gredo v srednjo šolo samo tisti učenci, ki so dosegli v ljudski šoli nadpovprečni šolski uspeh in le v izjemnih primerih tudi taki, ki so imeli povprečnega. Za ilustracijo navajam statistiko, ki jo je sestavil dr. W. Simon, vodja institucije »Reichsarbeitsgemein-schaft fur deutsche Berufsberatung in der Tschechoslowakei«. Od 576 dijakov IV. razreda gimnazije je imelo v ljudski šoli 44'3 odličen šolski uspeh (označimo jih z »a«), 34'4 % je bilo nadpovprečnih (»b«) in 21 '3 povprečnih (»c«). Tistih, ki so bili v ljudski šoli podpovprečni, v IV. razredu gimnazije ne najdemo več! Od istih 576 učencev pa je doseglo sedaj (v IV. gimn. razr.) samo 10'3 Jc odličen šolski uspeh (v ljudski šoli je bilo teh 44'3 %!), 18‘5 % ima »b« spričevalo (prej
44'3 %!), 467,% je povprečnih (prej 21‘3 %). Od povprečnih učencev ljudske šole ima sedaj približno polovica (50'8 %) povprečen uspeh, ostala polovica pa podpovprečnega (29‘5 %) ali nezadostnega (197%). Iz skupine »b« ljudskošolskih učencev (nadpovprečnih) je v IV. gimn. razr. samo 22’9 % podpovprečnih, iz skupine »a« le 14'4 %.
Te številke ne potrebujejo komentarja. Za psihotehniko se da iz njih izvajati spoznanje, da so psihotehnične preizkušnje pred vstopom v srednjo šolo potrebne zlasti za tiste učence, ki so dovršili ljudsko šolo s povprečnim uspehom. In teh je seveda večina. Kako se bodo obnesli v srednji šoli odlični in podpovprečni učenci ljudske šole, lahko domnevamo brez psihotehnikove preiskave, čeprav tudi tu niso, v zelo izjemnih primerih, presenečenja izključena.
Po dokončani ljudski šoli pošiljajo navadno starši svoje otroke v gimnazijo ali v meščansko šolo. Psihotehnik jim lahko s pridom svetuje, katero teh šol naj izberejo. Ker posebne zmožnosti in posebni interesi na tej starostni stopnji še niso kdo ve kako izrazito diferencirani, si psihotehnik največ prizadeva, da bi ugotovil splošno duševno razvitost — inteligentnost. Ozira se tudi na to, je li mišljenje otroka bolj konkretno ali abstraktno, bolj praktično ali teoretično. Če je otrok inteligentnejši, če misli bolj abstraktno in teoretično, mu bo svetoval gimnazijo, manj inteligentnemu otroku s konkretnim in praktičnim načinom mišljenja pa meščansko šolo. V praksi stvar kaj pa ni tako enostavna in šablonska, ker se omenjeni znaki, ki so merodajni za presojo, med seboj navadno križajo. (Če je na pr. otrok nadpovprečno inteligenten pa izrazito praktičen, če teži za tem, da bi kako misel čimprej realiziral v praktičnem življenju, mu lahko svetujemo meščansko šolo. Bilo bi torej napačno, če bi kdo domneval, da hoče psihotehnik naprtiti meščanskim šolam manj vreden »material«.) Gre mi le za to, da označim vidik. Upoštevati pa se mora tudi otrokov značaj, želje staršev in kako jih utemeljujejo, njihov finančni položaj ter končno še možnost uspevanja v poklicih, do katerih vodi praviloma meščanska šola, oz. gimnazija.
Do važnega razpotja prispe dijak, ko je dovršil 4. razred meščanske šole ali gimnazije. Absolvent meščanske šole ima
odprto pot na strokovne šole, deloma na učiteljišče, ali že kar v praktičen poklic; absolvent nižje gimnazije pa poleg tega še možnost, da nadaljuje študij na svoji šoli.
Prej omenjenim vidikom psihotehničnega presojanja se pridružujeta sedaj še dva druga. Upoštevati moramo posebne zmožnosti dijakov in njihove interese, nagnjenja. Čim mlajša je oseba, tem manj je njeno mišljenje diferencirano. Zato se lahko na nižji razvojni stopnji poslužujemo občih inteligenčnih testov, na višji pa moramo poleg teh porabljati še take, ki nam kažejo, kako je razvita ta ali ona posebna zmožnost. Inteligentnost sama nam o stanju posebnih zmožnosti namreč ne pove dovolj. Neka inteligenčna storitev lahko rezul-tira iz najrazličnejših posebnih zmožnosti. Samo da vsekdar ne vemo, iz katerih. Inteligenčni test nam nudi predvsem kvantitativno diagnozo inteligentnosti, ne pa tudi kvalitativne. Dve osebi imata lahko razvite različne posebne zmožnosti, pa je vendar možno, da dosežeta v inteligenčnem testu enako število točk. Nekdo je lahko nadarjen posebno za jezike, a kdo drugi za matematično in fizikalno skupino, v občnem inteligenčnem testu pa se lahko oba enako obneseta. Kadar moramo svetovati, kateri tip srednje šole je otroku najbolj prikladen, si zato pomagamo na pr. s testi, ki kažejo znanje jezikov, ter s posebnimi matematičnimi testi in podobno.
V	zadnjih letih porabljajo v inozemskih psihotehničnih institutih, ozir. poklicnih svetovalnicah vedno več testov za ugotavljanje posebnih zmožnosti, a obči inteligenčni testi stopajo vedno bolj v ozadje. Naziranje asociativne in atomi-zirajoče psihologije se je moralo umakniti »strukturnemu« in »kompleksnemu« gledanju na duševnost. Nič več niso bili izhodišče za diagnozo poedini doživljaji, temveč osebnost kot celota. Ta vidik je razvoju psihologije močno koristil in prinesel res mnogo novih spoznatkov. Naglo se je tudi uveljavil v praktični psihodiagnostiki. Izkušnje pa so pokazale, da zgolj ta vidik za prakso ne zadostuje. Dopolniti ga moramo s prejšnjim, starim. Tako je zopet prišlo do veljave ugotavljanje poedinih činiteljev duševnosti (pomnež, koncentracija, kombiniranje, logično mišljenje, kritičnost, nadarjenost za jezike, za tehnično delo, pa tudi ugotavljanje
poedinih nagnjenj, teh in teh strani značaja itd.), čeprav si jih sedaj razlagamo drugače, kakor si jih je »stara» psihologija.
Na tej stopnji moramo že tudi resno upoštevati, kakšen poklic dijaku najbolj ugaja. Želja, izvrševati ta ali oni poklic, lahko poteka iz vsebine predhodne razvojne stopnje, lahko pa je tudi globlje zakoreninjena. Psihotehnik naj to dobro razlikuje. V ta namen naj točno razčleni tako željo: zakaj jo kdo ima in od kdaj, kako je prišel do nje (sam ali so mu jo vzbudili drugi), kaj ga na tem poklicu najbolj mika, kako si zamišlja delo v njem itd. Če je zaželeni poklic komu res prikladen, ima tudi posebne zmožnosti, ki jih ta poklic zahteva, razvite v višji meri. To nam je marsikdaj zanesljiv kažipot.
Namesto nadaljnjih teoretičnih razmotrivanj o psiho-tehnikovi pomoči absolventom nižje gimnazije, meščanskih in sorodnih šol, bom raje navedel konkreten primer (iz protokola poklicne svetovalnice v Bratislavi), iz katerega bo pozorni čitatelj lahko sklepal marsikaj.
Mati pripelje v svetovalnico 16 letno hčerko, da bi slišala mnenje psihotehnika, je li dekle zmožno obiskovati učiteljsko šolo. Kmalu se je pokazalo, da niti mati niti hčerka o tem ne dvomita. Hčerka je prišla v svetovalnico zlasti zato, da bi slišala
o	sebi pohvalo, katere je vajena. Na meščanski šoli je bila namreč odlična dijakinja. Skoro v vseh predmetih je imela najboljše redove. Psihotehnik je kljub temu stvarno preizkusil njene zmožnosti. In glej! Pokazalo se je, da so dekletove zmožnosti globoko pod povprečnim nivojem dijakinj v I. letniku učiteljske šole. Kdo ima prav, odlično šolsko spričevalo ali izsledek psiho-tehnične preizkušnje? Psihotehnik si je to nesoglasje razlagal iz dekletovega značaja. Dekle je namreč zelo temperamentno, naglih kretenj, uglajenega nastopa in izredno simpatično. V družbi ne igra stranske vloge, zna se postaviti v središče vseobčnega zanimanja. Govori tekoče, mnogo, izrazito in s takim čustvenim poudarkom, da poslušalca kar odnaša tok njenega govorjenja in pozabi pri tem kritično presoditi, je li to govorjenje pametno ali prazno. Hitro se navduši in najde kmalu prisrčen kontakt z ljudmi. Učenje je prav za prav ne zanima. Uči se, ker njeno samoljubje ne prenese, da bi ostajala za drugimi. Ko psihotehnik vse te okolnosti uvažuje, se mu vsiljuje misel, da je pri šolskem spričevalu odločal najbrže značaj in ne zmožnosti učenke. Saj mu je znano, da učitelj rad precenjuje zmožnosti in znanje sim-
patičnih učencev, ki uglajeno nastopajo in se znajo naglo, tekoče izražati. Na drugi strani pa pogostoma podcenjuje otroke, ki so boječi, se nerodno izražajo, so zaprti vase in zato nič kaj simpatični. Je možno, da je to dekle v nižjih razredih svoje rede zaslužilo, a je znalo s svojim simpatičnim značajem obdržati to dobro tradicijo tudi v višjih razredih. Psihotehnik je obiskovanje učiteljske šole odločno odsvetoval. Mati je ogorčeno protestirala. »Kako je mogoče, da moja hčerka s tako lepim spričevalom ne bi mogla študirati na učiteljski šoli? Vaša preizkušnja je zmotna.« Kljub vsemu pojasnjevanju je vpisala hčerko na učiteljišče. Ni znano, kaj je dejala, ko so ji po prvi konferenci sporočili, da je najbolje, če hčerka zaradi nezmožnosti in slabih uspehov izstopi.
Odnosi, ki smo jih ugotovili med izsledki inteligenčnih preizkušenj in šolskim uspehom, nam povedo, da s pomočjo inteligenčne preizkušnje lahko z veliko verjetnostjo že v naprej odberemo dijake, ki bodo šolo uspešno dovršili, in na drugi strani izločimo take, ki zaradi prenizke inteligentnosti tega ne bi zmogli. Tudi psihotehnik se dobro zaveda, da ni inteligentnost za šolski uspeh edini merodajni činitelj. Nedvomno lahko ostali faktorji, od katerih še zavisi šolski uspeh, do neke mere kompenzirajo ali izravnajo tudi podpovprečni inteligenčni nivo. Pri tem pa se moramo zavedati, da ni šole uspešno končal tisti, ki je v njej tako dolgo sedel, da je dobil pozitivno spričevalo. O uspešnem študiju se da govoriti šele takrat, ko ne prinaša dij ak iz šole le spričevala, temveč tudi znanje, ki je tako prešlo v notranjo last njegove razvite osebnosti. Zato ima študij smisel le za take, katerim res nudi možnost vsestranskega razvoja. To pa so nesporno intelektualno nadpovprečni. Dijak, ki je tako malo inteligenten, da lahko zadosti zahtevam šole le takrat, če presedi ob knjigah cele noči, bo zapuščal šolo, ne da bi se v njej kot osebnost razvil in poglobil. In posebno abiturienti bi morali biti celi ljudje. Zato psihotehnik dobro preudari, preden svetuje komu obiskovanje gimnazije.
Zaradi večje popolnosti omenjam še psiliotehnično svetovanje abiturientom, ko vstopajo na univerzo. Tu se bo pač psihotehnik oziral v prvi vrsti na to, katera stroka abiturienta najbolj zanima. Saj so na tej stopnji posebne zmožnosti in posebni interesi navadno že ustaljeni. Imamo pa tudi take, ki pol ure pred vpisom na univerzo vprašujejo
tovariše, katero fakulteto naj vpišejo. Tem lahko psihotehnik s pridom svetuje. Priznati pa je treba, da danes še ne moremo točno ugotoviti tistih posebnih zmožnosti, ki usposabljajo koga za študij na medicinski fakulteti, drugega na filozofski itd. Posebne zmožnosti te vrste prav gotovo obstojajo. Saj včasih že koga na gimnaziji dražijo, češ, »ti si pa cel advokat«, ali »poglej ga filozofa«. Ne vemo pa še, v čem je bistvo teh zmožnosti, in jih zato tudi ne moremo še točno diagnosticirati.
S psihoteliničnimi metodami ne ugotavljamo, kaj kdo zna, temveč, je li zmožen, da si neko znanje pridobi. Zato nima kdo ve kaj pomena, ugotavljati z občimi inteligenčnimi testi sposobnost abiturientov za univerzni študij, ker je pač na tej stopnji važno tudi to, kaj kdo že zna. Zato psihotehnično preizkušanje na nižji stopnji več koristi, ko na višji. Če smo z njim izločili podpovprečne dijake v I. razredu gimnazije in pozneje še v IV., ne bo imel več psihotehnik v višjih razredih dosti opravka. Zato je pomen psiho-tehnike v službi šolstva naj večji na nižjih stopnjah in pada vzporedno s prehajanjem k višjim.
*
Psihotehnik pa ne pomaga učencem, učiteljem ali staršem samo v začetku in na koncu šolskega leta, temveč tudi med njim. Če otrok v šoli slabo uspeva, vodi to mnogokrat do nesoglasij med učiteljem in starši. Psihotehnična preizkušnja lahko v takem primeru položaj razčisti in obe prizadeti strani objektivno informira.
V	nemško poklicno svetovalnico v Pragi je pripeljala mati svojega sinčka. Pritožila se je, da ima učiteljica nanj »piko« in da ga nalašč zapostavlja. Dobiva slabe rede, doma pa je zelo inteligenten, zna vse, in sploh ... Ko sta se zaradi tega sporekli, ji je učiteljica predlagala, naj pelje sinka v svetovalnico, da ga psihotehnično preizkusijo. No, pri preizkušnji se je pokazalo, da je imela učiteljica prav.
Pa tudi učitelj lahko psihotehnika v njegovem delu znatno podpre. Če pride v poklicno svetovalnico učenec s komaj zadostnim spričevalom, pri inteligenčni preizkušnji pa doseže nadpovprečni rezultat, pošlje psihotehnik učitelju posebno polo, kjer mu stavi vprašanja o učenčevih domačih
razmerah, kako so ga vzgajali, kako se obnaša v šoli, je li marljiv, v kakšnem odnosu je do učitelja, itd. Če učitelj to polo vestno izpolni, lahko psihotehnik sklepa, kakšni činitelji so določali učenčev šolski uspeh, kar mu končno presojanje močno olajša. Iz tega pa še sledi, da zavisi uspeh psihotehnike v službi šolstva tudi od dobre volje, poklicne izobrazbe in inteligenčnega standarda učiteljstva.
Izsledek v inteligenčnem testu pa lahko koristi tudi učitelju. Ker stopnja inteligentnosti ne soglaša vsekdar s šolskimi uspehi, bo učitelj spoznal, da ne gre presojati učencev izključno po tem, kakšne rede dobivajo. Skušal bo ugotoviti, odkod izvira nasprotje med storitvami v šoli pa inteligentnostjo. Izkušnje so pokazale, da so trd oreh pedagoškemu prizadevanju učitelja ravno tisti učenci, katerim se inteligentnost in šolski uspeh ne krijeta. Če inteligenten učenec v šoli ne uspeva, ima to svoje vzroke. Morda je kriva temu lenoba, bolehnost ali domače razmere učenca. In vse to učitelj lahko ugotovi. Pa tudi v obratnem primeru, se pravi, če je dosegel podpovprečno inteligentni učenec odličen šolski uspeh. Ta analiza je navadno še zanimivejša.
Razlike med učiteljevim in psihotehnikovim presojanjem učenca večinoma ne izvirajo iz naključja ali iz zmote na tej ali oni strani, marveč iz drugačnega odnosa, ki ga imata do njega učitelj, oziroma psihotehnik. Mnogokrat pripomni učitelj psihotehniku, da bi lahko imel učenec boljši šolski uspeh, skoro nikoli pa, da bi zaslužil slabšega. To je zelo značilno! Učitelj torej ugotavlja, da ostaja uspeh za zmožnostmi. Če pa je uspeh zadovoljiv, je učitelj svojo nalogo opravil in zato ne čuti potrebe, da bi o vzrokih tega uspeha še dalje razmišljal. Psihotehnik pa mora kritično analizirati vsakega učenca, ne glede na to, kako je v šoli uspeval.
Drugačni cilji povzročajo drugačno gledanje. Tako se učitelj in psihotehnik stvarno dopolnjujeta. Kar ima eden, manjka drugemu in obratno. Zato bi bilo povsem odveč in napačno, če bi učitelj smatral psihotehnika za nadležnega konkurenta, ki bi se rad vmešaval v njegovo delo in zviška kontroliral njegove ukrepe. Saj imata oba isti končni namen: pomagati doraščajočemu človeku pri njegovem vraščanju v družbo.
Slovaško šolstvo1
Na vzhodu češkoslovaške republike, v Slovaški in Podkar-patski Rusiji, so popolnoma svojevrstne razmere, ki so sad drugačnega zgodovinskega razvoja. Narodnostni zemljevid je v teh pokrajinah bolj pisan ko na zahodu, kjer živi poleg češke večine večja ali manjša nemška narodna manjšina. V Slovaški živi razen nemške še madžarska, ukrajinska in židovska narodna manjšina, v Podkarpatski Rusiji pa so pomešani med domorodno prebivalstvo Madžari, Židi, Čehi in Slovaki. Narodnostne in s tem tudi šolske razmere so zelo zapletene, ker se narodna zavest še ni izkristalizirala v najvzhodnejših delih Slovaške in v Podkarpatski Rusiji.
Pogled v preteklost
Slovaško šolstvo se lahko ponaša s slavno preteklostjo, že v
13.	in 14. stoletju so bile na slovaškem ozemlju samostanske in župnijske šole, Slovaki pa so hodili študirat tudi na italijanske, nemške in češke univerze, šole so bile skoraj samo po mestih. Učitelje so plačevala mesta. Učni jezik je bil latinščina, vendar pa so v začetku pouka uporabljali tudi nemščino, da bi se učenci laže naučili latinščine. Od 13. stoletja so bila namreč nekatera slovaška mesta, zlasti rudarska, zelo pomešana. Nemci so se že od 10. stoletja naseljevali po vsej Ogrski in tudi po Slovaški, ki je bila njen sestavni del. V zelo velikem številu pa so se naselili Nemci, ko jih je poklical ogrski kralj Bela IV., da hi nadomestili prebivalstvo, ki so ga poklali in iztrebili Tatari ob svojem vpadu I. 1241. Kakor v vsej Ogrski, je ostala latinščina uradni in učni jezik tudi na slovaškem ozemlju i po nemškem prilivu v madžarska in slovaška mesta.
V	tem oziru pa je povzročila spremembo smrt ogrskega in češkega kralja Albrehta 1. 1439. Njegova vdova Elizabeta je hotela zagotoviti prestol svojemu sinu Ladislavu, rojenemu šele po očetovi smrti. Zato si je najela vojsko čeških husitov, ki so slo-
1	To je pendant k zelo zanimivemu pregledu, ki ga isti avtor pod naslovom »češkoslovaško šolstvo« prinaša v Ped. zborniku 1936. •— Op. ured.
veli po vsej Evropi kot izredno junaški borci. Jan Jiskra, poveljnik te najemniške vojske, je res kmalu osvojil skoraj vso Slovaško za Ladislava Posmrtnika in jo je vladal v njegovem imenu tako, da je bila Slovaška v resnici popolnoma samostojna. Tridesetletna vlada čeških husitov je zarezala globoke brazde v slovaški kulturni razvoj. Kakor češki husiti, so spoznali tudi Slovaki, kako malenkostne so med njimi jezikovne razlike. Slovaki sicer niso sprejeli od husitov njihove vere, vendar pa češko sv. pismo, češke nabožne pesmi in češke legende. Tako so mogli uvesti husiti na Slovaškem češki uradni jezik, ki je ostal tudi po njihovem odhodu vse do konca 15. stoletja.
češčina se je na Slovaškem kmalu tako udomačila, da je postala tudi književni jezik. Ta zmaga češčine na slovaškem ozemlju je imela močno oporo še v tem, da je bila od konca 14. do začetka 16. stoletja na ogrskem dvoru poleg latinščine občevalni jezik tudi češčina. Nekaj časa je bila češčina celo diplomatski jezik v Srednji Evropi. Cela štiri stoletja je ostala nato češčina književni jezik Slovakov. Največ je k temu pripomogla reformacija.
Luteranstvo je našlo hitro privržence tudi na Slovaškem, kjer so bila nemška mesta žarišča tega gibanja, širilo je načelo, naj se božja beseda oznanja v domačem jeziku in naj verniki sami bero sv. pismo in si ga po svoje razlagajo. Razširjevalci nove vere med Slovaki so imeli težavno nalogo ustvariti nabožno književnost v domačem jeziku v taki množini, da bi zadostovala naglo naraščajočemu številu slovaških evangelistov (protestantov). Ker še slovaščina vobče ni prodrla v književnost, bi morali slovaški književni jezik šele ustvarjati. To delo so smatrali zaradi majhnih jezikovnih razlik med češčino in slovaščino za tem manj potrebno, ker so imeli Čehi v svojem jeziku že husitski prevod sv. pisma in husitske nabožne knjige, ki so bile po svojem duhu protestantskim zelo sorodne. Tako so segli slovaški evan-geliki po čeških cerkvenih knjigah in uvedli Slovakom češčino za književni jezik.
Protestantska zahteva po branju in lastni razlagi sv. pisma je rodila potrebo, da se ustanove šole, ki bi gojile poleg latinščine tudi narodni jezik. Tako je nastalo na Slovaškem precejšnje število protestantskih šol ne samo po mestih, ampak tudi po nekaterih večjih vaseh. V začetku 17. stoletja je imelo že skoraj vsako slovaško mesto svojo gimnazijo. Najbolj so slovele gimnazije v žilini, Ružomberku in Mošovcih, zlasti pa v Banovicih, ki so si jo ustanovili slovaški evangelisti kot svojo prvo srednjo šolo že 1. 1527. Dijaki so dobili v teh šolah takšno izobrazbo, da so mogli takoj po izstopu iz njih prevzeti duhovske in učiteljske službe, pa tudi mesta, kjer je bila potrebna pravna naobrazba. Slovaški evangeliki so se zavedali pomena dekliških šol, ki so
jih ustanavljali po mestih. V bogatem rudarskem mestu Krem-nici je bila celo višja dekliška šola.
Nova vera se je s pomočjo šolstva naglo širila. Proti bogati nabožni protestantski literaturi in proti razvitemu protestantskemu šolstvu je bil boj mogoč samo z enakovrednim orožjem. Vse svoje upe so stavili katoličani v jezuite, najsposobnejši red katoliške cerkve. Zato so jih poklicali na Slovaško že 1. 1554. Jezuiti so začeli delovati s pridigami in duhovnimi vajami, borili pa so se proti protestantstvu tudi s šolami, knjižnicami in tiskarnami. V Trnavi so prevzeli višjo šolo, ki jo je ustanovil 1. 1560. ostrogonski nadškof Olah. Znameniti ogrski nadškof -primas Peter Pazmany je povzdignil 1. 1635. to trnavsko šolo v univerzo, ki je imela svojo veliko knjižnico in lastno tiskarno. Marija Terezija jo je pozneje prestavila v Budimpešto.
Tudi trna v s ki jezuiti so sprejeli češki j e -z i k. Ker Slovaki niso imeli živahnih stikov s Čehi, zato niso mogli slediti razvoju češke žive govorice. Slovaki so sicer znali jezik čeških husitskih knjig, ne pa več češkega jezika, kakor se je govoril v njihovi dobi med češkim ljudstvom. Zato jim je postajal jezik češkega sv. pisma vedno bolj tuj in mrtev. Za razliko od žive češke govorice imenujemo češki književni jezik na Slovaškem »bibličino« (jezik sv. pisma). V taki bibličini so v začetku poučevali in pisali knjige tudi trnavski jezuiti. Polagoma pa so začeli vnašati v ta jezik izraze žive slovaške govorice, ker podobnih čeških izrazov niso poznali in so se hoteli čim bolj približati ljudstvu.
To počasno poslovačevanje književnega jezika na katoliški strani je trajalo na Slovaškem skoraj eno stoletje, do 1. 1787., ko je nastopil katoliški župnik Anton Bernolak v svoji latinski knjigi »Dissertatio« z zahtevo, naj se uvede v književnost živa slovaška govorica. Tri leta pozneje je napisal prvo slovaško slovnico. S podružnicami trnav-skega »Učenega slovaškega društva« po vsej Slovaški je dosegel, da so se slovaški katoličani oprijeli slovaškega književnega jezika; a slovaški protestanti so ostali zvesti bibličini.
Slovaški protestanti so se mirno razvijali tudi po porazu čeških protestantov na Beli gori 1. 1620. Odkar je Habsburžan Ferdinand II. kruto preganjal drugoverce, je pobegnilo mnogo čeških husitov in protestantov na Slovaško. Dočim je nastal v češki po belogorski katastrofi vseobči kulturni zastoj, so češki emigranti mnogo pripomogli k razmahu slovaškega šolstva in v bibličini pisane slovaške književnosti. Sedmograški knez Zig-mund Bakoci je pozval na Slovaško v izgnanstvu živečega Jana A mo s a Komenskega, ki je ustanovil jugovzhodno od mesta Košič v kraju šariški potok sedemrazredno latinsko šolo. Tu je napisal svoji znameniti deli »Orbis pictus« (Svet v slikah)
in »Schola ludus« (šola kot igra). V tem času je doseglo slovaško protestantsko šolstvo svoj vrhunec, ki pa mu je kmalu sledil nagel padec.
Protestantstvo ni pognalo med Madžari in Slovaki globokih korenin. Zato je v dobi preganjanja kopnelo kakor sneg v južnem vetru. Povod preganjanju je dal ogrski palatin Ferencz Vesselenyi, ki se je pridružil zaroti bratov Zrinskih in Frankopana. Ko je vlada odkrila zaroto, v katero je bilo zapletenih na Ogrskem največ protestantov, je skušala zatreti protestantstvo. Na izpraznjene protestantske župnije je pošiljala samo katoliške duhovnike. Uničiti je hotela tudi protestantsko šolstvo. Na Slovaškem so smeli ostati samo tisti protestantski učitelji, ki so se obvezali, da ne bodo poučevali. Protestantstvo pa se vendar ni dalo popolnoma iztrebiti. Ob koncu 17. stoletja je morala Turčija vrniti Avstriji tiste ogrske in slovaške pokrajine, ki so bile prej pod njeno oblastjo. Ti kraji so prišli v turške roke tedaj, ko se je v njih pravkar razširila nova vera, ki pa je Turki niso preganjali. Tako so te osvobojene pokrajine povečale moč evan-gelikov v vsej Ogrski, zlasti na Slovaškem. Kljub preganjanju so si ohranili slovaški protestanti z ogrskimi zakoni zajamčeno pravico do obstoja. Tudi protestantsko šolstvo ni popolnoma za-niklo, dasi je hotel Karel VI. zmanjšati njegov pomen z določbo, da smejo imeti protestantske gimnazije samo nižje razrede. Večina gimnazij je prišla v tej dobi v roke raznih katoliških redov, ki kljub svojemu prizadevanju niso mogli zboljšati šolstva.
Marija Terezija in Jožef II. sta posvečala posebno skrb šolstvu, zlasti osnovnemu, toda isti Jožef II., ki je dal protestantom in pravoslavnim popolno versko svobodo, je vsilil šolam in uradom nemščino namesto prejšnje latinščine. L. 1784. je ukazal, da se uvede nemščina za uradni jezik vseh ogrskih uradov. Prav to ponemčevalno stremljenje je vzbudilo pri nenemških narodih odpor in narodno samozavest. Ko so drugi nenemški narodi branili samo svoje pravice, so skušali Madžari po smrti Jožefa II. razširiti svojo moč in oblast na škodo sosedov. Takoj po smrti Jožefa II. so sklicali v Bratislavo državni zbor, da bi odločil, kateri jezik naj bi bil odslej uradni jezik namesto nemščine. S posebnimi letaki in knjižicami so skušali Madžari pridobiti poslance za madžarščino. Od 49 okrožij, ki so bila zastopana po poslancih na državnem zboru, se jih je izjavilo 22 za madžarščino, 19 za latinščino in 8 za latinščino in madžarščino. L. 1791. je izglasoval državni zbor zakon, da se uvede madžarščina v vse srednje in visoke šole ogrske države, dasi je bil učni jezik še vedno latinščina. Njo je izpodrinila madžarščina kot učni jezik
1.	1835. Latinščina se je ohranila na Slovaškem samo še v Banski Šfavnici in v Bratislavi.
Vzporedno z madžarsko, se je razvijala tudi slovaška narodna zavest. Zaradi čim uspešnejšega odpora proti pomadžarjevanju je uvedel Anton Bernolak živo slovaško govorico v književnost. Evangeliki niso sprejeli Bernolakove novotarije, ampak so še dalje uporabljali češko bibliščino v bogoslužju, pri pridigah, cerkvenih pesmih in v slovaških protestantskih osnovnih šolah; vendar pa je tudi pri njih postajala narodna misel vedno močnejša. Tako so si Slovaki 1. 1803. priborili pravico, da je vlada ustanovila na bratislavskem evangeljskem liceju stolico češkoslovanskega jezika.
Madžari so postajali pod vplivom Ludvika Kossutha in njegovih prijateljev od 30 ih let preteklega stoletja proti drugim narodom vedno bolj nestrpni. Ko so popolnoma pomadžarili sodstvo in vso upravo, so se lotili slovaške protestantske cerkve, ki je imela pravico ustanavljati lastne osnovne šole. Za vrhovnega nadzornika luteranske cerkve in luteranskih šol v vsej Ogrski je bil imenovan grof Karel Zay, ki je ob nastopu svoje službe izjavil, da je dolžnost vsakega dobrega državljana, vsakega vernika in vobče vsakega razumnega človeka, da pomaga po-madžarjevati svojo domovino. Luteranska cerkev se je pod pritiskom madžarskih mogotcev ponižala za navadnega političnega priganjača.
V	tej težki dobi so prišli tudi slovaški protestanti do nazora, ki ga je širil že pred petdesetimi leti Anton Bernolak: da je za Slovake najboljša obramba pred pomadžarjevanjem živi slovaški književni jezik namestu mrtve bibličine. Bernolakov poskus se ni posrečil zaradi odpora slovaških evangelikov in pa zato, ker je vzel za književni jezik zapadnoslovaško bratislavsko narečje, ki ga je govorilo najmanj Slovakov in se je najbolj razlikovalo od ostalih slovaških narečij. Odločni Lu-devit Š t u r se je dogovoril z drugimi slovaškimi protestantskimi voditelji in proglasil geslo: Pišimo slovaški ! Za književni jezik je sprejel srednjeslovaško narečje. Vsa Slovaška mu je prisluhnila in šla za njim. živi slovaški jezik je 1. 1844 končnoveljavno zmagal v slovaški književnosti.
Madžarska vlada je težko prenašala razmah slovaške narodne zavesti. Zato je vzela Šturu profesuro na bratislavskem liceju, kar ga je še samo podžgalo k tem odločnejšemu delu za narod. Tako so bili Slovaki vsaj deloma pripravljeni na revolucionarno 1. 1848. čim je izbruhnila na Dunaju marčna revolucija, so se zbrali Slovaki izpod Tater v L i p t a v s k e m Sv. Miku 1 a š i. Na tem političnem zborovanju, kjer so izjavili vladarju zvestobo, so zahtevali narodno svobodo in državljanske pravice. Izrečno poudarjajo, naj bi bila slovaščina učni jezik v
vseh šolah in naj bi se poučevali na Slovaškem drugi jeziki na podlagi slovaščine. Iz strahu pred Madžari pa je dvor zadovoljil le madžarske zahteve, kar pa ni motilo Madžarov, da se ne bi uprli. Ko je avstrijska vlada z rusko pomočjo zadušila madžarske vstaše, je izdala marčno ustavo, ki proglaša narodno enakopravnost; toda že čez dve leti je cesarski manifest ukinil to ustavo
1.	1851. in uvedel namestu pomadžarjevanja — ponemčevanje po vzoru Jožefa II. Vendar pa so imeli Slovaki več pravic kakor pred 1. 1848. Slovaški dijaki na nemških gimnazijah v slovaških mestih Trenčinu, Nitri, Banski Bystrici in Levoči niso bili kaznovani zaradi slovaškega govorjenja in prepevanja slovaških pesmi, kakor v času madžarske nadvlade.
V	tem času so imeli Slovaki tudi nekoliko slovaških osnovnih šol, toda šolska poslopja so bila premajhna in zanemarjena tudi za tedanje preproste razmere, učitelji pa so bili premalo izobraženi in slabo plačani.
Ko je izdal cesar Franc Jožef I. po porazu v Italiji 1. 1860. oktobrsko diplomo, ki je dajala ustavo, so bili z njo Nemci nezadovoljni, že februarja naslednjega leta je izšel nato patent, ki je menjal oktobrsko diplomo tako, da je zadovoljil Nemce kljub odporu Slovanov in Madžarov. Za Slovake so se razmere izboljšale toliko, da so ostale na Ogrskem veljavne starodavne določbe, ukinjeni pa zakoni, ki so imeli pomadžarjevalne namene. Slovaki so se zbrali v začetku junija 1861. na veliko politično manifestacijo v Turčianskem Sv. Martinu, kjer so zahtevali, naj jih priznajo z zakonom za samostojni narod in naj bo na slovaškem ozemlju uradni jezik slo-vaščina. Obenem so zahtevali ustanovitev stolice slovaškega jezika in slovaške književnosti na budapeštski univerzi, a razen tega naj bi se ustanovila posebna slovaška pravna fakulteta. Te zahteve se sicer niso izpolnile, vendar pa so dobili Slovaki slovaško gospodarsko šolo v Hradku in tri slovaške gimnazije: evangeljsko v Velki Revuci in v Turčianskem Sv. Martinu ter katoliško v Klašteru pod Znievem. Tudi na drugih gimnazijah so poučevali nekatere predmete v slovaščini, zlasti v Banski Bystrici pod vplivom velikega narodnjaka katoliškega škofa Moyzesa.
Ko je nagodba razdelila Avstrijo 1. 1867. tako, da je v Avstriji umetno ustvarila premoč Nemcev, v Ogrski pa Madžarov, so se začeli za Slovake težki časi. Zakon iz 1. 1868. je sicer govoril v lepih besedah o pravicah posameznih narodov do lastnih šol, toda Madžari niso samo zabranili ustanovitev novih slovaških šol, ampak so kmalu ukinili tudi že obstoječe. Luteranski škof Czekus je poročal o revuški slovaški gimnaziji, da širi
panslavizem. Neugodno poročilo te vrste je poslal prosvetnemu ministrstvu o vodstvu evangeljske verske občine v Turčianskem Sv. Martinu, ki je imela madžarsko večino. Zato je vlada obe gimnaziji ukinila. V katoliško slovaško gimnazijo je poslala nadzirat madžarskega škofa, ki po petdnevni natančni inšpekciji ni mogel poročati nič neugodnega. Ministrstvo je zato ukinilo to gimnazijo istega 1. 1874. z izgovorom, da je stara zgradba neprimerna, nova pa se še ni dobro posušila. Vlada je razgnala slovaške profesorje in dijake, naslednjega leta pa je razpustila Matico Slovaško, največjo kulturno ustanovo slovaškega naroda in je zaplenila vse njeno premoženje s cesarjevim darom tisoč goldinarjev vred.
Zloglasni madžarski prenapetnež prosvetni minister Trefort niti s temi nasilji ni bil zadovoljen. L. 1879. je izdal zakon, da dobi čez tri leta zrelostno spričevalo za učitelja v Ogrski samo tisti dijak, ki popolnoma obvlada madžarščino. Isti zakon uvaja madžarščino tudi v vse ljudske šole v Ogrski in daje prosvetnemu ministru pravico, da določi število ur. Doslej so namreč v katoliških in protestantskih cerkvenih ter v občinskih ljudskih šolah določevali učni jezik tisti, ki so jih vzdrževali. Minister Trefort je tudi oče državnih ljudskih šol v Ogrski, ki so bile popolnoma madžarske. Za nje so morale prispevati tudi tiste občine, ki so imele svoje verske ali občinske šole. Glavni namen državnih ljudskih šol na slovaškem ozemlju je bil ta, da se pomadžari slovaška deca. Zakon iz 1. 1883. je dovoljeval kot edini učni jezik na srednjih šolah samo madžarščino. L. 1891. pa je izšel zakon, ki zahteva, da mora ustanoviti in vzdrževati vsaka občina na svoje stroške madžarski otroški vrtec. Obiska so osvobojena samo tista deca, ki jim lahko starši nadomestijo doma to predšolsko madžarsko vzgojo.
Madžari še niso bili zadovoljni s svojimi uspehi. Minister grof Apponyi je hotel popolnoma pomadžariti tudi cerkveno šolstvo. Na njegov predlog je izšel 1. 1907. zakon, ki zahteva, da se morajo otroci naučiti madžarščine tudi v nemadžarskih cerkvenih šolah do konca 4. šolskega leta v govoru in pisavi, a v
5.	in 6. šolskem letu se sme vršiti pouk samo s pomočjo madžarskih knjig. V šoli z enim učiteljem se mora po tem zakonu poučevati v madžarščini tedensko najmanj 13 ur, v šoli z dvema učiteljema najmanj 21 ur, s tremi pa 26 ur. če v kaki cerkveni šoli več ko 20 otrok ali vsaj ena petina želi madžarski pouk, se šola spremeni v madžarsko, če kak učitelj zanemarja madžarski jezik, izgubi službo, če da država kaki cerkveni šoli nad 200 kron podpore, mora cerkveni urad odpustiti učitelja, če to zahteva prosvetni minister. V takih šolah potrjuje minister učitelje, ki
jih je predlagala občina oz. cerkvena občina, če pa država prispeva vsaj polovico plače za učiteljstvo, imenuje prosvetni minister učitelje po lastni uvidevnosti. Te podpore so bile vzrok, da se je večina občinskih in cerkvenih občin pomadžarila.
V	takih razmerah se ni čuditi, če je bila tik pred koncem svetovne vojne, dne 1. septembra 1918., statistika osnovnega
šolstva na Slovaškem glednica:	tako žalostna,		kakor	kaže	sledeča	pr e-
šole	št. šol	slov.	nem.	madž.	slov.- nem,-madž. madž.	
državne	801					795	6		
občinske	105	4			101	—		
zasebne	23	—	1	22	—		
cerkvene katoliške	1907	43	1	1746	113	4
cerkvene evangeljske	728	93	5	557	70	3
židovske	77	—	—	77	—	—
skupaj	3641	140	7	3298	189	7
O kakih naprednih metodah kajpa ni moglo biti govora. Posledica takih šolskih razmer je bila, da so znali učenci po izstopu iz šole madžarski pisati, ne pa dobro govoriti; a slovaško so znali govoriti od doma, ne pa pisati. Večina je madžarski jezik kmalu ppzabila, slovaščine pa ni brala in tako je bil praktični uspeh nepismenost in pa širjenje madžarske miselnosti.
še slabše je bilo v meščanskem šolstvu. Med 83 meščanskimi šolami na ozemlju sedanje Slovaške je 1. septembra 1918. bilo 41 državnih, 10 občinskih, 16 cerkvenih katoliških, 7 cerkvenih protestantskih, 4 židovske in 5 zasebnih meščanskih šol; v vseh je bil učni jezik madžarski.
Največji pritisk je bil na srednjih šolah. Madžari so se zavedali, da bodo mogli slovaški narod zatreti šele tedaj, ko ne bo vpč imel lastne inteligence. Zato so bili izključeni iz šole že tisti slovaški dijaki, ki so se v posebnih krožkih vadili v svoji materinščini ali so na izletu zapeli slovaško pesem ali pa se podpisali v slovaščini na skupno fotografijo. L. 1913. se je celo med madžarskimi dijaki ustanovilo društvo »Omne«, ki je imelo nalogo zasledovati zavedne slovaške dijake.
Pred koncem svetovne vojne je bilo na slovaškem ozemlju 36 srednjih šol, 15 učiteljišč in univerza v Bratislavi, toda povsod se je poučevalo samo v madžarščini. Po uradnih podatkih je bilo takoj po prevratu na vsem Slovaškem samo še okrog 300 narodno zavednih slovaških učiteljev in komaj 20 profesorjev. Za osvoboditev Slovakov je bil skrajni čas.
Razvoj slovaškega šolstva po osvobojenju
Organizacija šolstva je naletela po osvobojenju na Slovaškem na izredne težave. Zlasti je primanjkovalo slovaških učiteljev in profesorjev. Kaj majhno je bilo število tistih, ki so imeli aprobacijo za pouk v slovaškem ali češkem jeziku. Zato je vlada uvedla posebne tečaje za učitelje, da bi se naučili slovaškega književnega jezika ter spoznali vsaj v glavnih obrisih češkoslovaško književnost in zgodovino. Pouk v slovaščini je povzročal velike težave tudi učencem. Ker je bilo narodnih šol zelo malo in se v njih niso poučevali vsi predmeti v slovaščini, je primanjkovalo slovaških učnih knjig celo za osnovne šole. Slovaških srednjih šol pa pred zedinjenjem sploh ni bilo in zato tudi ni bilo slovaških učnih knjig. Pouk v slovaščini se je zdel skoraj nemogoč, ker ni bilo za večino srednješolskih predmetov slovaške terminologije, a tudi ne za učenje tujih jezikov prepotrebnih slovarjev. Razvoj slovaškega ljudskega šolstva pa je ovirala zlasti razbitost. V nekaterih versko mešanih občinah je bilo več ljudskih šol, ki so bile vse enorazrednice: katoliška, luteranska, židovska in še državna, ki ji je bil glavni namen pomadžarjenje slovaških otrok. Občine s tremi enorazrednicami niso bile redkost. Te enorazrednice niso mogle dece tako pripraviti za življenjsko borbo, kot če bi na mestu njih bila ena trirazredna šola.
V	začetku so pritekli na pomoč češki učitelji in profesorji, ki so si pomagali s češkimi učnimi knjigami ali pa so poučevali brez njih. Novo osnovana državna založba šolskih knjig je kar bruhala iz sebe zelo poceni in dobre slovaške učbenike. Dočim smo Slovenci imeli že pred zedinjenjem po zaslugi škofa Jegliča in slovenskega profesorskega društva učne knjige skoraj za vse srednješolske predmete, pa se poučuje na vseh slovaških šolah sedaj izključno po slovaških učnih knjigah.
Po zakonu št. 292 iz 1. 1920. ima češkoslovaško prosvetno ministrstvo vrhovno nadzorstvo nad vsemi slovaškimi šolami. Tudi na cerkvenih šolah nadzorujejo njegovi organi pouk in skrbe, da se te šole drže pogojev, pod katerimi so dovoljene, da skrbe za učila in zdrave učilnice.
Ogromno večino poslov češkoslovaškega prosvetnega ministrstva na Slovaškem je prevzela njegova ekspozitura v Bratislavi, ki se imenuje »Referat ministrstva šolstva in narodne prosvete v Bratislavi«. Njegove naredbe imajo tako veljavo, kakor bi jih izdalo samo ministrstvo. Proti njim se ni mogoče pritožiti na ministrstvo v Pragi, ampak jih more razveljaviti samo najvišje upravno sodišče.
Osnovno šolstvo
Osnovno šolstvo se po osvobojenju naglo razvija. O prevratu je bilo kakih 50.000 otrok brez šolskega pouka, sedaj pa jih samo nekaj nad 3000 iz zelo oddaljenih samotnih krajev ne obiskuje osnovne šole. šolsko obveznost je raztegnila čsl. vlada do 14. leta, namestu do prejšnjega 12. leta. število nepismenih je znašalo zaradi pomadžarjevalnih namenov osnovnega šolstva v nekaterih slovaških okrajih od 40 do 60 %, sedaj pa je v vsej Slovaški samo še 8 % nepismenih.
Treba je bilo več ko deset let trdega dela, da je nekdaj tako zanemarjeno šolstvo na Slovaškem dohitelo češke šole. L. 1930. je izšel zakon, ki je izenačil vzgojo in pouk v slovaških šolah s češkimi. Za izpopolnjevanje učiteljske izobrazbe skrbe razni tečaji in pa okrajne učiteljske knjižnice, ki jih država podpira z izdatnimi podporami tako, da dobi povprečno vsaka knjižnica okrog 2000 din. Za nabavo šolskih potrebščin morajo skrbeti občine, cerkvene občine in drugi lastniki šol, vendar pa v ta namen žrtvujeta tudi dežela in prosvetno ministrstvo vsako leto težke milijone. O prevratu ni bilo slovaških šolskih knjižnic, sedaj pa je težko najti šolo brez nje. V večje šole uvajajo tudi radio-aparate in že od 1. 1931. imajo radio-oddajne postaje tudi poseben šolski program.
Zedinjenje Slovakov s Čehi v češkoslovaško republiko je rodilo v šolstvu tudi pravično rešitev narodnega vprašanja. Slovaki so dobili svoje pravice in prav tako tudi narodne manjšine na Slovaškem.
Stanje osnovnega šolstva je bilo ob koncu šol. I. 1936./37. sledeče:
število šol razredov	učiteljev
slovaških	3.161	8.792	8.689
rusinskih	135	239	221
nemških	116	436	439
madžarskih	729	1.845	1.835
	4.141	11.312	11.184
Tukaj treba pripomniti, da je število rusinskili šol zelo nestalno. Učni jezik sc namreč določa na podlagi zadnjega ljudskega štetja. V najvzhodnejših delih Slovaške živi nekaj Ukrajincev in ljudstvo govori prehodno narečje. Od agitacije pred ljudskim štetjem zavisi, ali se prijavijo za Slovake ali za llusine. Ko se na osnovi izida ljudskega štetja uvede v šole rusinščina, pa prihajajo prosit, naj se uvede rajši slovaščina, češ, da jim je bližja od rusinščine.
Med 3161 slovaškimi	osnovnimi	šolami je:	
	skupaj	deških dekliških	mešanih
državnih	1.228	5 5	1.218
državnih poizkusnih	9	— —	9
občinskih	254	— 1	253
cerkvenih rim. kat.	1.092	17 20	1.055
poizkusnih cerkv. rim. kat. 2		1 1	—
cerkv. grško-katoliških	119	— —	119
cerkv. luteranskih	382	—. —	382
poizkusnih luteranskih	1	— —	1
židovskih	42	— —	42
	3.161	23 27	3.111
Meščanske šole
Meščanske šole na Slovaškem se bistveno razlikujejo od prejšnjih ogrskih kakor po smotru in tudi po učnem načrtu. Vladna naredba z dne 18. junija 1925 jih je izenačila s češkimi. Prej je bilo vseh 83 meščanskih šol madžarskih, sedaj pa jih imajo vse narodnosti toliko, kolikor jim jih pripada po številčni moči. Ob koncu šolskega leta 1936/37 jih je bilo:
slovaških rusinskih nemških madžarskih
državnih	125	1	1	7
občinskih	1	—	1	3
rim. kat.	13	—	1	6
gr. kat.	—	1	—	—
luteranskih	1	—	2	2
židovskih	1	—	2	—
zasebnih	—		1	—
	141	2	8	18
Skupno je bilo torej 169 meščanskih šol, ali za 86 več kakor pred 18 leti. Pripomniti pa treba, da je bilo pri slovaških meščanskih šolah še 16 nemških razredov.
Srednje šole
Predpisi čeških srednjih šol so se razširili na srednje šole na Slovaškem z zakonom z dne 27. maja 1919. Glavna skrb se je posvetila pouku slovaškega jezika. Ponekod so slovaški učni jezik vpeljali naenkrat, po drugod pa polagoma po razredih. Na novo so uvedli tudi reformne realne gimnazije. Učni Tiačrt slo-
vaških srednjih šol se razlikuje od čeških sedaj samo v tem, da se poučuje verouk v vseh razredih, dočim je v najvišjih razredih čeških srednjih šol odpravljen.
Srednjih šol je bilo ob koncu šolskega leta 1936./37.:
slov. rusin. nem. madž. skupno
gimnazij	2	—	—	1	3
real. gimn.	22	2	4	28
ref or. real. gimn.	9	—	1	1	11
realk	3	—	—	—	3
učiteljišč	14	1	1	16
50	1	3	7	61
Skoraj vseh 61 srednjih šol ima prostorne higienične šolske zgradbe, 45 jih ima svoj radio, 49 pa projekcijski aparat. Za učne pripomočke srednjih šol na Slovaškem je dala država od prevrata že okrog 20 milijonov kron. Zato so ie srednje šole z učili bolje preskrbljene od čeških.
Univerza v Bratislavi
Davna želja slovaških voditeljev, da bi imeli Slovaki svojo univerzo, se je spolnila v začetku šolskega leta 1921./22. Prvi profesorji so bili skoraj sami Čehi, vendar pa je znanstvenega slovaškega naraščaja toliko, da bo lahko bratislavska univerza kmalu popolnoma slovaška. Deli se v pravno, filozofsko, medicinsko in katoliško bogoslovno fakulteto. Slušateljev ima okrog 2500. Njena razkošna reprezentativna palača za 49,388.000 Kč priča, kako češkoslovaška ceni znanost.
Šolske zgradbe
Po češkoslovaških zakonih morajo skrbeti za šolska poslopja lastniki šol. Vendar pa vlada zelo izdatno podpira zidanje novih šolskih poslopij, ne glede na to, da je zvezala vse važnejše slovaške kraje s prvovrstnimi asfaltiranimi cestami in zgradila mnogo bolnišnic. Od osvobojenja do konca 1935. je sezidala češkoslovaška vlada na Slovaškem 71 osnovnih in meščanskih šol, 10 srednjih, 5 strokovnih in eno visoko šolo za 149,743.000 Kč (= okrog četrt milijarde din). Lansko leto je prispevala država za slovaške šole 14,500.000 Kč od celokupnega gradbenega zneska 48 milijonov, kar znači skoraj tretjino, dasi je Slovakov le pičla petina.
Strokovno šolstvo
se je od osvobojen j a na Slovaškem dvignilo na izredno višino in se zelo pomnožilo ter se obenem pravično razdelilo med vse narodnosti. Prostor nam ne dopušča, da bi se natančneje pečali z njim.
Slovenski Liga
Pregled slovaškega šolstva pa bi bil zelo pomanjkljiv, če ne bi omenili slovaškega narodno-obrambnega društva »Slovenska Liga«, ki vrši iste naloge, kakor med Čehi »Ustredni matice škol-ska«. Nastala je 1920. Ustanavlja slovaške šole v narodnostno mešanih krajih, kjer je premalo slovaških otrok, da bi bila dolžna država ustanoviti zanje posebno slovaško šolo. Čim bolj si iščejo slovaški delavci in uradniki kruha po pomadžarjenih krajih Slovaške, tem večja je nevarnost, da se njihova deca izgubi za narod v madžarskih šolah. Kajpa te šole sprejemajo tudi deco tistih pomadžarjenih Slovakov, ki žele, da bi se njihov naraščaj zopet vrnil k slovaškemu narodu. Doslej je ustanovila Slovenska (= Slovaška) Liga 294 slovaških osnovnih šol, v Ko-marnu pa tudi meščansko šolo in gimnazijo. V letih svojega obstoja je zgradila 65 modernih šolskih poslopij. Ko je naraslo število učencev, ji je mnogo šol prevzela država, vendar pa vzdržuje sedaj 113 šol, a v začetku letošnjega šolskega leta je ustanovila 29 novih. Njena palača z uradnimi prostori, s knjigarno in kinom je stala v surovem stanju 4 in pol milijona kron. Letošnji dohodki »Slovenske Lige« znašajo 5,988.519 Kč ali okrog 9 milijonov dinarjev. To narodno - obrambno društvo je poleg izrednega razmaha slovaške književnosti najnazornejši dokaz vitalne sile slovaškega naroda, ki si hoče s pomočjo prosvete priboriti čim ugodnejše mesto pod božjim soncem.
UPRAVNI VESTNIK SLOVENSKE ŠOLSKE MATICE
Upravni odbor
Slovenske šolske matice v Ljubljani
za dobo 1937. do 1939.
(Izvoljen na XIII. rednem obč. zboru v Ljubljani dne 30. maja 1937.)
Predsednik: Dr. Karel Ozvald.
Podpredsednik: Gustav Šilih.
Tajnik: Dr. Stanko Gogala.
Blagajnik: Pavel Plesničar.
Odborniki: Fran Drnovšek,
Vekoslav Gobec,
Josip Jurančič,
Ernest Vrane,
Albert Žerjav.
Namestniki: Dr. Vinko Brumen,
Andrej Debenak,
Josip Dolgan.
Društvo ima svojo pisarno v poslopju I. državne deške osnovne šole na Ledini v Ljubljani, Komenskega ulica 19, pritličje.
Poverjeniški okraji, poverjeniki in število članstva v letu 1937.
1. Brežice. Poverjenik: Fran B e r n e t i č, sreski šolski nadzornik.
Članov: 79.
2. Celje in okolica. Poverjenik: Vekoslav Gobec, učitelj na
deški osnovni okoliški šoli v Celju. Članov: 187.
3. Črnomelj. Poverjenica: Pepca Primožiče v a , učiteljica v
Črnomlju, članov: 4-1.
4. Dolnja Lendava: Poverjenik: Matej Mikuž, sreski šolski nad-
zornik v Dolnji Lendavi. Članov: 66.
5. Gornja Radgona: Poverjenica: Marija Pušenjak, učiteljica
v Kapeli. Članov: 32.
6. Gornji grad. Poverjenik: Zorko Kotnik, šolski upravitelj na
Rečici ob Savinji. Članov: 27.
7. Kamnik: Poverjenik: Julij Cenčič, šolski upravitelj v Kam-
niku. Članov: 61.
8. Kočevje: Poverjenik: Nikolaj L a h a j n e r , pomočnik sreskega
šolskega nadzornika v Kočevju. Članov: 100.
9. Konjice. Poverjenik: Rudolf Podlogar, učitelj v Konjicah.
Članov: 45.
10. Kozje. Poverjenica: Tončka Kalčič, učiteljica v Podsredi.
Članov: 5.
11. Kranj. Poverjenica: Franja Slaparjeva, učiteljica v Kranju.
Članov: 49.
12. Krško: Poverjenik: Emil Zorn, učitelj v Krškem. Članov: 90.
13. Laško. Poverjenik: Franjo Musar, šolski upravitelj na Zi-
danem mostu. Članov: 60.
14. Sv. Lenart v Slov. goricah. Poverjenik: Fran Rogi, učitelj pri
Sv. Lenartu. Članov: 52.
15. Litija. Poverjenik: Dragotin Rostohar, šolski upravitelj
v Litiji. Članov: 71.
16. Ljubljana - mesto. Poverjenik: Pavel Plesničar, blagajnik
SŠM v Ljubljani, Komenskega ul. 19. članov: 161.
17. Ljubljana-okolica, vzhodni del. Poverjenica: Jela Likarjeva,
učiteljica pri Dev. Mar. v Polju. Članov: 47.
18. Ljubljana-okolica, zahodni del. Poverjenik: Srečko F. Kri-
stan, šolski upravitelj v Notranjih Goricah. Članov: 66.
19. Ljutomer. Poverjenik: Fran Karbaš, sreski šolski nadzornik
v Ljutomeru. Članov: 75.
20. Logatec. Poverjenik: Karel Štravs, sreski šolski nadzornik
v Logatcu. Članov: 42.
21. Marenberg. Poverjenik: Franc Mencej, šolski upravitelj v
Vuhredu, članov: 25.
22. Maribor - mesto. Poverjenik: Aleksander A 11, mestni šolski
nadzornik v Mariboru. Članov: 141.
23. Maribor-okolica, desni breg. Poverjenik: Filip Podgornik,
učitelj v Limbušu. Članov: 40.
24. Maribor-okolica, levi breg. Poverjenik: Leopold Šalda, uči-
telj v Krčevini. Članov: 55.
25. Mežiška dolina. Poverjenik: Rudolf Šimo n, šolski upravitelj
v Tolstem vrhu. Članov: 48.
26. Murska Sobota: Poverjenica: Olga Modic, učiteljica v Pu-
concih. članov: 85.
27. Novo mesto. Poverjenik: Ljudevit Koželj, učitelj v Novem
mestu, članov: 51.
28. Ormož. Poverjenik: Ljudevit Belšak, šolski upravitelj pri
Veliki Nedelji, članov: 51.
29. Ptuj. Poverjenica: Albina Kovač, učiteljica na dekliški šoli
v Ptuju. Članov: 152.
30. Radovljica. Poverjenik: France Pavlin, učitelj v Radovljici.
Članov: 77.
31. Rogatec. Poverjenik: Miloš Ver k, šol. upravitelj pri Sv. Križu.
Članov: 29.
32. Slovenska Bistrica. Poverjenik: Andrej Stefanciosa, učitelj
v Studenicah. Članov: 13.
33. Slovenj Gradec. Poverjenica: Antonija Vaupot, učiteljica
v Slovenj Gradcu. Članov: 20.
34. Škofja Loka. Poverjenik: Ivan Kržišnik, sreski šolski nad-
zornik v Škofji Loki. Članov: 36.
35. Šmarje pri Jelšah. Poverjenik: Leopold Smeh, šolski upra-
vitelj v Šmarju. Članov: 15.
36. Šoštanj. Poverjenica: Cilka Trohej, učiteljica v Šoštanju.
Članov: 25.
37. Žužemberk. Poverjenik: France Mervar, šolski upravitelj v
Žužemberku. Članov: 13.
Skupno število za 1. 1937. priglašenih članov: 2235.
Naznanilo
Vsak član(ica) »Slovenske šolske matice« prejme pri svojem poverjeniku (poverjenici), t. j. tam, kjer je plačal (a) članarino, za leto 1937. troje knjig, ki so:
1. Pedagoški zbornik, XXXIII. zvezek.
2. Albert Žerjav: Sodobni zgodovinski pouk.
3. Vaclav Prihoda: Ideologija nove didaktike.
Po § 7. društvenih pravil plačajo stroške za pošiljanje knjig dru-štveniki sami, zato pa naj poverjeniki te stroške primerno razdele na svoje člane in jih izterjajo od njih.
Po § 5. društvenih pravil je plačati letnino v prvi polovici vsakega leta. P. n. poverjeniki naj poskrbe, da pošljejo nabiralne pole in letnino odboru pravočasno, in to za vse svoje člane skupno, ker povzročajo posamezne pošiljatve odboru preveč posla. Nabiranje članov naj se prične že pri oddaji knjig in konča najkasneje meseca septembra, da moremo prihodnje knjige izdati pravočasno do konca l. 1938.
Letnina znaša 30 din, za dijake 20 din; ustanovnina je določena na 400 din. Stari ustanooniki doplačajo enkrat za vselej 200 din ali pa vsako leto polovico letne članarine, t. j. 15 din.
Na nabiralnih polah naj se navedejo člani po abecednem redu krajev, kakor je to razvidno iz tiskanega imenika za 1. 1930. Izvirnik obdrži poverjenik za svojo uporabo, prepis pa odpošlje blagajniku Slovenske šolske matice v Ljubljano.
Na naročbo brez denarja se odbor ne more ozirati. Pri naročbah posameznikov naj se označi vselej poverjeniški okraj.
Vsa pisma, denarne in druge pošiljatve je odpošiljati na naslov: »Slovenska šolska matica« v Ljubljani, Komenskega ulica 19. — Štev. našega čekovnega računa je 11.306.
V	Ljubljani, meseca decembra 1937.
Odbor.
iW5S?j