celostnostiNa poti k Vzgoja, marec 2017, letnik XIX/1, številka 73 15 Pozornost bomo usmerili na tiste značilnosti pouka, ki lahko bistveno prispevajo k uveljavljanju pomembnih vrednot, kot so spoštovanje in samospoštovanje, a nanje pogosto pozabljamo, ker jih jemljemo kot nekaj preveč samoumevnega in vsakdanjega. Da bi se jih jasneje zavedli, vas spodbujam k ‘mikroanalizi’ tipične učne ure. Pristen dialoški pouk Spodbuda celostnega razvoja osebnosti V raziskavi o vlogi vzgojnih načrtov (Šinko- vec, 2016) se je izkazalo, da med vrednota- mi, zapisanimi v načrtih, izstopa spoštova- nje. Avtor iz tega izpelje utemeljen predlog, da je treba na šolah ustvarjati kulturo spo- štovanja in v ta namen pri učencih načrtno spodbujati samospoštovanje. Poudarja, da so za spodbujanje celostnega razvoja oseb- nosti pomembne različne vzgojne dejavno- sti, kot so razredne ure, delavnice za raz- vijanje socialnih veščin, prostovoljno delo in vrstniška pomoč ter primerni ukrepi ob prekrških, kot je restitucija. Pomembno pa je tudi celotno vzdušje na šoli, medosebni odnosi in ne nazadnje način, kako običajno poteka pouk. V čem se 'dialoški' pogovor razlikuje od prevladujočega 'monološkega'? Namen mojega prispevka je usmeriti po- zornost na tiste značilnosti pouka, ki lah- ko bistveno prispevajo k uveljavljanju pomembnih vrednot, kot so spoštovanje in samospoštovanje, a nanje pogosto poza- bljamo, ker jih jemljemo kot nekaj preveč samoumevnega in vsakdanjega. Da bi se jih jasneje zavedli, vas spodbujam k 'mikroa- nalizi' tipične učne ure. V ta namen lahko povabite v razred dobrega kolega/kolegico, lahko pa si dogajanje posnamete (zadosto- val bo avdioposnetek) in ga nato sami ana- lizirate. Pri tem bodite pozorni na naslednje vidike: • Kolikšen del časa med uro govori učitelj, koliko pa učenci? • Koliko vprašanj je učitelj zastavil med uro? Koliko je bilo vprašanj s strani učencev? • Kolikšen delež učiteljevih vprašanj je odprtih, miselno zahtevnejših (da terjajo primerjanje, sklepanje, izražanje izku- šenj, domnev …)? • Koliko časa učitelj običajno daje učencu za odgovor? (Pri tem boste potrebovali štoparico!) • Kakšen je tipičen učiteljev odziv? Kratek (prav, narobe) ali tudi daljši, npr.: Ali bi to podrobneje razložil? Ali sem te prav razumel/a, ti torej misliš … • Kolikokrat učitelj vprašanje preusmeri na druge učence? • Koliko je med uro pogovora v parih ali v skupinah? Morda se sprašujete, kaj ima vse to opraviti s spodbujanjem spoštovanja in samospo- štovanja. Razmislite, kako se vi počutite v pogovoru, med katerim vas sogovornik po- zorno posluša, upošteva vaše ideje, se nanje naveže ali pa vas le zasuje z množico novih vprašanj, še preden ste se utegnili zbrati. O pomembnosti načina pogovora v razredu govori že dejstvo, da je bil to predmet šte- vilnih mednarodnih in tudi domačih razi- Barica Marentič Požarnik, dr. psih., dr. ped., zaslužna univ. prof., ima 40 let izkušenj dela s študenti pedagogike in andragogike, z izobraževanjem učiteljev, svetovalnih delavcev in ravnateljev. Samostojno ali v soavtorstvu je izdala 12 knjig ter napisala okoli 300 znanstvenih in strokovnih člankov, zlasti s področij psihologije učenja, strokovnega razvoja učiteljev, visokošolske didaktike in vzgoje za trajnostni razvoj. Foto: Nataša Pezdir celostnostiNa poti k 16 Vzgoja, marec 2017, letnik XIX/1, številka 73 skav (več o tem v: Marentič Požarnik, Plut Pregelj, 2009). Naj povzamem nekatere ugotovitve. Učitelj v povprečju med uro go- vori dve tretjini časa, preostali del pa učen- ci. Če pomislimo, da so učenci tisti, ki naj bi se naučili primernega izražanja, uporabe strokovnega jezika, ob tem tudi razmišljali, je to malo! V tipičnem razrednem pogovo- ru močno prevladuje ustaljen vzorec: spo- minsko vprašanje – poziv učenca – odgo- vor – (kratka) povratna informacija – novo vprašanje, in to v zelo hitrem ritmu, za kar se je uveljavil izraz 'monološki' pogovor. Tudi tak pogovor je občasno potreben. A če prevladuje, učencem nehote sporoča, da želi učitelj od njih le vnaprej predvidene, (spominsko) naučene kratke odgovore, ne pa samostojno oblikovanih misli. Učite- lji med uro zastavljajo tudi mnogo preveč vprašanj – več deset, tja do sto in še več; od teh pa je žal le od 5 do 20 odstotkov takih, ki terjajo razmišljanje in izražanje lastnih idej (Marentič Požarnik, Plut Pregelj, 2009; William, 2011). Učenec ima za oblikovanje odgovora malo časa, običajno le sekundo ali dve. Raziskave so pokazale, da že podaljša- nje tega časa na 3 sekunde poveča kakovost in dolžino učenčevega odgovora. Ko učenec odgovori, naj bi sledil še 'drugi čakalni čas', da ima priložnost razmisliti, izpopolniti svoj odgovor, vključijo pa se lahko tudi dru- gi učenci. Pri nas je zlasti v nižjih razredih uveljavljeno dviganje rok. Vendar je mnogo bolj priporočljivo, da učitelj, potem ko je dal čas za razmislek, zastavi vprašanje učencu po lastni izbiri. Tako doseže, da res vsi raz- mišljajo o odgovoru in se eni ne 'skrivajo' za bolj aktivnimi sošolci. Ponekod uveljavljajo pravilo, da učenec dvigne roko le, kadar želi kaj vprašati. Če učitelj zahtevno vprašanje preusmeri na druge učence, spodbudi po- zorno poslušanje, sodelovanje, medsebojno pomoč in zmanjša čustveno obremenitev posameznika. Lahko pa tudi naroči, naj se o odgovoru na zahtevno vprašanje najprej po- svetujejo v parih. Prevečkrat podcenjujemo moč medsebojnega učenja! Pomemben je tudi učiteljev odziv. Učitelj, ki se ne odzove le s skopim 'prav' ali 'narobe', ampak preverja, ali je prav razumel učen- čev odgovor, pokaže, da spoštuje, upošteva učenca kot partnerja, da se vživlja v to, kako učenec razmišlja, ter v skladu s tem usmer- ja nadaljnji potek. Nasploh velja, da učitelji »bolje govorijo, kot poslušajo«, čeprav je zmožnost pozornega poslušanja zanje izre- dnega pomena (Plut Pregelj, 2012). Učitelj v takem pristnem, 'dialoškem' pogo- voru kaže zaupanje v učenčevo zmožnost razmišljanja, vrednotenja, zanimanje za njegove misli, spoštovanje njegovih odgo- vorov, tudi če so ti še nepopolni. Tudi Piaget je svoj čas rekel: »Spoštujmo poštene napa- ke!« Povratna informacija ob nepopolnem ali napačnem odgovoru ima večjo vrednost pri učenju kot povratna informacija za pra- vilen odgovor. Ne gre za to, da učenec 'uga- ne' edini pravilni odgovor, ki ga ima učitelj v mislih, ampak da sam ali ob pomoči so- šolcev napreduje v smeri izpopolnjevanja, poglabljanja razumevanja in znanja. Tak način vodenja pogovora ima pomemb- no mesto tudi v modelu pouka, ki namesto na poudarjanju številčnega ocenjevanja slo- ni na sprotnem – formativnem spremljanju, kar vodi do bolj kakovostnega znanja in predvsem do večje motiviranosti učencev. Ključne strategije so (William, 2011): • učencem razjasnimo namene učenja in kriterije uspešnosti na danem področju; • pouk usmerjamo z učinkovitim pogovo- rom, dobrimi vprašanji in nalogami, da dobimo od učencev dokazila o učenju; Foto: Marko Hrovat Razmislite, kako se vi počutite v pogovoru, med katerim vas sogovornik pozorno posluša, upošteva vaše ideje, se nanje naveže ali pa vas le zasuje z množico novih vprašanj, še preden ste se utegnili zbrati. celostnostiNa poti k Vzgoja, marec 2017, letnik XIX/1, številka 73 17 • učencem dajemo sprotno in kakovostno povratno informacijo, ki jim pomaga na- predovati v učenju; • aktiviramo učence, da podpirajo učenje sošolcev (medsebojno učenje je dokaza- no eden najuspešnejših, a preveč zapo- stavljenih vidikov pouka); • aktiviramo učence kot 'lastnike' procesa učenja.1 Dober pogovor je nenadomestljiv tudi pri razvijanju vrednostne presoje Kako učenci razmišljajo, učitelj lahko od- krije le z dobro vodenim pogovorom, ki mu nakaže tudi, kako jim pomagati, da napredujejo v svojem razmišljanju. S takim pogovorom učitelj razkriva intuitivne ideje in napačne, nepopolne predstave učencev, ki jih postopno izpopolnijo. Tako se bo na vprašanje, kaj vse potrebujejo rastline za življenje, najprej le malokateri učenec (celo dijak!) spomnil na ogljikov dioksid; tudi na vprašanje, kaj bi se zgodilo, če bi izginili vsi gozdovi, ne bi pomislili na pojav 'tople grede' ali na podnebne spremembe, ampak na pomanjkanje lesa ali gob. Razčiščevanje takih idej in globlje razumevanje povezav prispeva k odgovornejšemu odnosu do na- šega okolja. Za celosten razvoj učencev je pomemben tudi poglobljen pogovor o moralnih dile- mah po Kohlbergu, pri katerem je treba biti pozoren predvsem na argumente učencev za eno ali drugo rešitev, ki kažejo, na ka- teri stopnji moralnega razvoja se nahajajo (npr. dilema: »Ali naj izdamo prijatelja, ki je razbil šipo?« – podrobneje glej v Maren- tič Požarnik, 2000; 2014). Moralni razvoj spodbujajo tudi pogovori o etični drži in dilemah različnih literarnih junakov ali zgodovinskih osebnosti, pa tudi razprave o okoljskih in moralnih dilemah, ki jih prina- ša sodobni znanstveni, tehnološki in eko- nomski razvoj. Takih pogovorov je v okviru pouka naravoslovja in drugih predmetov bistveno premalo. Ali upoštevati interese kmetovalca, ki želi z uporabo pesticidov povečati pridelek, ali pa čebelarja, ki mu zaradi pesticidov poginjajo čebele? Ali je ohranjanje čebel res le v interesu čebelarjev? S kakovostnim razrednim dialogom o po- membnih temah torej razvijamo kulturo (po)govora, poglabljamo zavedanje o mo- ralnih vrednotah in dilemah, soustvarjamo razmere za pristne, spoštljive odnose, spod- bujamo samospoštovanje in medsebojno spoštovanje, sodelovanje, radovednost in zdravo samozavest. Kot poudarja Šinkovec (2016: 223): »Vsak človek mora ohranjati naravno radovednost, se učiti jasnega in ne- Osebna izkušnja Ko sem na različnih šolah predavala o tem, kako voditi produktivne pogovore, sem bila deležna precejšnjega zanimanja prisotnih; lističi, ki sem jih dobila po predavanju, so bili polni hvale, a nekateri so tudi zapisali: »Res je, kar pravite, a spremeniti se je zelo težko.« Res je – učitelj v razredu deluje na osnovi utrjenih navad, tako kot so ravnali že nje- govi učitelji, in ne toliko na osnovi priporočil iz študija ali literature. Tradicionalni pogovor mu daje gotovost, medtem ko se mora pri produktivnem dialoškem pogo- voru pripraviti na nepredvidljive odgovore in se jim prilagoditi. Morda zato tako tr- masto prevladujejo ozka vprašanja z le enim pravilnim odgovorom? Večina učiteljev je prepričana, da tako običajno metodo, kot je pogovor, že dobro obvladajo in se jim tega ni treba dodatno učiti. Prav tako neradi odprejo vrata v razred drugim učiteljem in preredko vzamejo v roke strokovno literaturo (morda preverite, katere od spodaj navedenih virov imate v svoji knjižnici). Mnogi tudi omenjajo, da za to »ni časa«. A ne pozabite, da gre za sekunde – že podaljšanje 'čakalnega časa' na 3–5 sekund bo imelo za rezultat daljši, bolj premišljen učenčev odgovor. Čas pridobimo tudi s tem, da si pripravimo le manjše število res kakovostnih vprašanj. Hospitirala sem na nekaj šolah, kjer so vse to odlično uveljavljali, rezultat pa so bili bolj motivirani, razmišlju- joči, samozavestni učenci. posrednega sporočanja, tekmovati s samim seboj in ne z drugimi, opuščati obrambno vedenje, se učiti iz napak, sprejemati nove izzive. /…/ Spodbujanje razvoja samo- spoštovanja, ki je jedro osebnosti, je lahko največji prispevek k celostnemu razvoju posameznikov in ustvarjanju kulture spo- štovanja.« Spreminjanje ustaljenih vzorcev pogovora v razredu ni preprosto. Za omenjene spre- membe, začenši z manjšimi koraki, naj bi se odločilo več učiteljev na šoli (nastanek 'učeče se skupnosti'), ki so pripravljeni ho- spitirati drug pri drugem, si dajati povratne informacije, nove ideje in medsebojno opo- ro, ki svoje individualne izkušnje podkrepi- jo tudi s teorijo in so jih pripravljeni, tudi v obliki pisanja o tem, deliti z drugimi. Nedvoumno je dokazano, da sta za učiteljev strokovni napredek še bolj kot udeleževanje raznih seminarjev pomembni kakovostna povratna informacija o njegovem delu ter podpora kolegov in ravnatelja. Še najbolj spodbudni pa so pozitivni odzivi učencev, ko se enkrat 'ogrejejo' in odprejo za pristno sodelovanje. Literatura • Holcar Brunauer, Ada idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Lju- bljana: Zavod RS za šolstvo. • Marentič Požarnik, Barica (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. • Marentič Požarnik, Barica (2014): Kako v šoli ustvarjamo pro- stor za učenje vrednot. V: Ošlaj, Borut; Pavliha, Marko (ur.). Svetovni etos in celostna pedagogika. Radovljica: Didakta, str. 116–127. • Marentič Požarnik, Barica; Plut Pregelj, Leopoldina (2009): Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Lju- bljana: DZS. • Plut Pregelj, Leopoldina (2012): Poslušanje: način življenja in vir znanja. Ljubljana: DZS. • Šinkovec, Silvo (2016): Vzgojni načrt v vlogi spodbujanja celo- stnega razvoja osebnosti učencev. Doktorska disertacija. Koper: Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta. • William, Dylan (2011): Embedded formative assessment. Bloo- mington: Solution Tree Press. Opomba 1 Projekt formativnega spremljanja že poteka na številnih šo- lah pod vodstvom Zavoda za šolstvo, ki je nedavno izdal tudi ustrezni priročnik v več zvezkih (Holcar Brunauer, 2016). Povratna informacija ob nepopolnem ali napačnem odgovoru ima večjo vrednost pri učenju kot povratna informacija za pravilen odgovor.