Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana

C3
.71

Bi
m
XX.letnik
I ,
C/*
pmoore
r komedija!
METAFOR
M|n
prffSI
■hT
IMOSmi
sG'ensk
(J
izgj
ItNi
iveri s
C
KMETSKE SLIKE
LOVNIC
CIKL.AMENpjka
RESEDA
cm velika zafietn
matemi jezik
'DOHTAR KONEC iN NJEGOV KONJ
sMstalnik
m
>
13 | >
O O
P
O
o A


UKAZALO è KOLOFON
Za uvod Mirjam Podsedenšek: Moč besede	Editorial Mirjam Podsedenšek, The Power of Word
Razprave Gašper Tonin: Metafore in njihova slovnična klasifikacija	Papers Gašper Tonin, Metaphors and Their Grammatical Classification
Intervju s Silvom Faturjem * Mira Hedžet Krkač: 1 fc Intervju s prvim odgovornim urednikom Slovenščine v šoli, Silvom Faturjem	Interview with Silvo Fatur Mira Hedžet Krkač, Interview with First Managing Editor of Slovenščina v šoli [Slovenian Language in School], Silvo Fatur
Didaktični izzivi Didactic Challenges JM rm Tanja Rupnik Vec in Špela Bregač: Tan)a Rupni.k Vec l^'3 Brega£' How to ... . .„.. . . „„. . Encourage Critical Ihinkinq in Slovenian Kako sp°dblljat:i krit:icno misljenje pn pouku sl°venscine? PniW °bravnave Lanquaqe Lessons? Example of Discussing Blatnikove Električne kitare Blatnik's Electric Quitar	
Ort Irena Rakovec Žumer: Izobraževanje na daljavo dijakov športnikov na Gimnaziji Franceta Prešerna v Kranju	Irena Rakovec Žumer, Distance Education of Student Athletes at France PreSeren General Secondary School in Kranj
m ^ Tatjana Cvetko: Formativno spremljanje pri pouku slovenščine v gimnaziji	Tatjana Cvetko, Formative Assessment in Slovenian Lanquaqe Lessons in General Secondary School
Vanja Rušt: Primer obravnave neumetnostnega besedila - opis rastline	Vanja RuSt, Example of Discussing a Non-Literary Text - Description of a Plant
Predstavitve	Presentations
57
Mojca Honzak:
Miha Mazzini: Zvezde vabijo - prejemnica nagrade skupina Mladinska knjiga Modra ptica
Mojca Honzak, Miha Mazzini: Zvezde vabijo [StarsAre Waiting] - Recipient of Modra ptica Award in Young Adult Book Category
66 68
Ocene
Špela Bregač:
Tanka meja med resničnostjo in fikcijo
Reviews
Spela Bregac, A Thin Boundary Between Reality and Fiction of Contemporary Slovenian Female Novelists
Povzetki
Abstracts
Slovenščina v šoli 3
XX. letnik leto 2017 ISSN 1318-864X
Izdajatelj in založnik: Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana. Predstavnik: dr. Vinko Logaj. Uredništvo: mag. Mirjam Podsedenšek (odgovorna urednica), mag. Lara Godec Soršak (Pedagoška fakulteta Ljubljana), Mira Hedžet Krkač (Zavod RS za šolstvo), mag. Mojca Honzak (Osnovna šola Riharda Jakopiča v Ljubljani), dr. Boža Krakar Vogel (Filozofska fakulteta v Ljubljani), Vlado Pirc (Zavod RS za šolstvo), dr. Igor Saksida (Pedagoška fakulteta Ljubljana), dr. Miha Vrbinc (Deželni svet za Koroško), dr. Maja Melinc Mlekuž (Univerza v Novi Gorici, Fakulteta za humanistiko). Naslov uredništva: Zavod RS za šolstvo, OE Nova Gorica (za revijo Slovenščina v šoli), Erjavčeva ulica 2, 5000 Nova Gorica; tel. 05/330 80 79; mirjam.podsedensek@zrss.si. Urednica založbe: Simona Vozelj. Jezikovni pregled: Katja Križnik Jeraj. Prevod povzetkov: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s. p. Oblikovanje: Dartis d. o. o. (Anže Škerjanec). Prelom: Design Demšar d. o. o. Tisk: Eurograf d. o. o. Naklada: 510 izvodov. Naročila: ZrSŠ - Založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si. Letna naročnina (3 številke): 35,00 €; fizične osebe imajo 25 % popust; 40,00 € za naročnike iz tujine; cena posamezne enojne številke v prosti prodaji je 13,00 €; v cenah je vključen DDV; Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 574. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018
Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije na kakršenkoli način reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana.
Slika na naslovnici: Janko Kersnik (1852-1897) (19??). Dostopno na: https://www.dlib.si; v javni domeni.
^ZA UVOD
Včasih je v pravem trenutku težko najti res pravo besedo, še bolj pa jo izreči in o njej povedati kaj lepega in svetlega.
Kako dragocena je, nam v svoji raziskavi Metafore in njihova slovnična klasifikacija približa mladi avtor Gašper Tonin, ki predstavlja del metaforike, vlogo metafore in njene pomene.
V	tej številki, s katero zaključujemo leto 2017, ima v intervjuju Mire Hedžet Krkač svojevrstno težo, tudi moč, beseda prvega urednika revije, profesorja, sodelavca in raziskovalca književnosti, Silva Faturja, ki opozarja, da so nekatere stvari vedno nove, zanimive in enkratne, še zlasti učiteljeva prizadevanja in iskanja novih poti in možnosti v šoli in poučevanju.
V	Didaktičnih izzivih tokrat Tanja Rupnik Vec in Špela Bregač predstavljata, kako tudi pri pouku književnosti učitelj lahko sooblikuje kritično mišljenje dijaka, Irena Rakovec Žumer spregovori o dolgoletnih izkušnjah pri poučevanju dijakov športnikov, ki se izobražujejo na daljavo in je njihov učitelj tudi mentor, sogovornik in usmerjevalec pri samostojnem učenju ob računalniku; v članku Formativno spremljanje pri pouku slovenščine v gimnaziji Tatjane Cvetko beremo, kakšen je lahko pouk po načelih formativnega spremljanja tudi v srednji šoli; prispevek Vanje Rušt je odsev vsakodnevnega prizadevanja pri vključevanju učencev priseljencev v osnovnošolski sistem in učenja slovenščine, takrat ko ta ni materinščina, pač pa mladostnikov drugi ali celo tretji jezik.
Beseda, ki jo raziskujemo z učenci in dijaki pri pouku, ostaja živa tudi v prispevku Mojce Honzak, v katerem avtorica predstavlja nagrajeno besedilo Mihe Mazzinija Zvezde vabijo in predstavitev knjige Milene Kerndl, kjer je avtobiografsko v delih slovenskih romanopisk predstavljeno s perspektive resničnosti in fikcije.
Vabim vas k branju in sooblikovanju revije!
^ RAZPRAVE
Gašper Tonin, Gimnazija in srednja šola Rudolfa Maistra Kamnik
METAFORE iN NJiHOVA SLOVNIČNA KLASiFiKACiJA
V prispevku je predstavljen dopolnjen celostni sistem slovnične klasifikacije metafor. Namen članka je predvsem dodati oz. ustvariti in poudariti nekaj izbranih ključnih kvalifikatorjev (zapletenejša primera, verižna metafora, razpredena metafora), ki opozarjajo na dodano poetično vrednost metafore in jih ponazoriti in razložiti s primeri za lažjo interpretacijo.
1	Uvod
Izhodišče mojega članka je z zlatim priznanjem nagrajena raziskovalna naloga Joj, lep je molk s prstjo zasutih ust / Stavčna metafora v poeziji Franceta Balantiča, ki sem jo izdelal pod mentorstvom prof. Stanislave Zidan. V njej sem metafore razčlenil in analiziral po slovničnem kriteriju. Kot ugotavlja že red. prof. dr. Jožica Čeh Steger s Filozofske fakultete Univerze v Mariboru (Čeh 1994), je največ metafor možno dobro sistematizirati prav po tem kriteriju, vendar metafore pogosto rušijo tudi slovnične okvire. Pri lastnem raziskovanju metaforike Franceta Balantiča sem se poskušal ravnati po dosedanjem slovničnem sistemu metafor - besedne sem po Jožici Čeh razdelil na samostalniško, pridevniško, glagolsko in rodilniško, stavčne pa po Antonu Ocvirku (Ocvirk 1982) na prvostopenjsko primero ali prispodobo, drugostopenjsko ali razširjeno primero, identifikacijo, drugostopenjsko ali razširjeno identifikacijo in razvezano ali osamosvojeno podobo. Ugotovil sem, da je, čeprav sem sistema poskušal združiti in dopolniti z ostalo literarno teorijo o kriteriju, sistem preveč pomanjkljiv, da bi dobro opisal bogato metaforiko kamniškega pesnika. Po pregledu nekaterih dosedanjih literarnoteoretičnih raziskav na to temo sem ugotovil, da so tudi drugi raziskovalci naleteli na podobne težave pri opisovanju metaforike zlasti sodobnejših umetnikov. Zato sem sestavil dopolnjen sistem slovnične klasifikacije, ki lahko dovolj dobro opiše tudi moderno, bolj prosto in zapleteno metaforiko. Pri tem sem natančneje razčlenil obstoječo klasifikacijo metafor, dodal pa pojme verižna metafora, prislovna metafora in samos-talniška pesniška podoba. Teoriji o posameznih tipih metafor sem zaradi nazornosti in lažje interpretacije dodal primere, ki sem jih našel v poeziji slovenskih pesnikov ali pa jih ustvaril sam. Članek je tako lahko opora za nadaljnje raziskovanje poezije v raziskovalnih, diplomskih ali magistrskih nalogah.
2	Osnove slovničnega kriterija
Pri slovničnem kriteriju sem se pri besednih metaforah opiral tudi na in-terakcijsko teorijo metafore Maxa Blacka (Black 1954). Po njegovi teoriji je beseda ali stavčna zveza, ki je rabljena metaforično, žarišče, druga, ki je
Gašper Tonin metafore in njihova slovnična klasifikacija
3
rabljena v dobesednem pomenu, pa okvir. Metafora je zato razumljena kot odnos, pri katerem stopa žarišče v okvir metaforične izjave. Sam sem tudi zaradi večje preglednosti pri klasifikaciji stavčnih in besednih metafor za žarišče uporabljal izraz izrazni predmet, za okvir pa izhodiščni predmet -torej so v metafori Tvoje ustnice so kot vrtnice ustnice izhodiščni, vrtnice pa izrazni predmet. Med seboj oba predmeta povezuje več skupnih lastnosti, naveza obeh predmetov poudari tiste lastnosti ustnic, ki so lastne vrtnicam in obratno - npr. mehkoba, rdeča barva pa tudi hrepeneča bolečina.
3 Besedne metafore
Besedne metafore sem razdelil na nominalno metaforo in njeno razrašče-no različico samostalniško pesniško podobo, rodilniške metafore, okrasne pridevke - pridevniške in prislovne metafore, glagolske metafore in verižne metafore.
3.1 Nominalna metafora in samostalniška pesniška podoba
Nominalna metafora je popolnoma samostojen samostalnik ali samostalniška besedna zveza, ki je hkrati žarišče metafore.
Preprost primer nominalne metafore je npr. v verzih Mene čaka Mraz./ Mene čaka Mraz Lastovk Ivana Minattija. Mraz tu nastopi kot metafora za smrt, kot lahko dokaj hitro razberemo iz konteksta. Težavnejša je klasifikacija metafor, pri katerih metafore ne tvori le samostalnik. Za take metafore tudi ime nominalna metafora ni več ustrezna. Kot bolj ustrezno poimenovanje za tako razraščeno nominalno metaforo predlagam ime samostalniška pesniška podoba. Vendar je pri klasifikaciji treba paziti, saj bi npr. Ko-vičevo metaforo južni otok (Južni otok) lahko opredelili kot samostalniško pesniško podobo, vendar tega ne moremo storiti tudi za Balantičevo metaforo razgaljene tožbe (Ples želja). Ključna razlika med obema je namreč v tem, da metaforičnost južnega otoka ne izhaja iz pridevnika južni, ampak iz širšega konteksta, v katerem ta razraščena nominalna metafora pomeni upanje - izhodiščni predmet metafore južni otok ni otok. Pri Balantičevi metafori pa lahko določimo izrazni (razgaljene) in izhodiščni (tožbe) predmet znotraj samostalniške besedne zveze, zato to metaforo lahko uvrstimo med pridevniške.
Ravno zaradi potrebe po analizi širšega okolja (kitice, pesmi, zbirke, opusa ali celotnega obdobja) za razumevanje nominalne metafore je taka metafora težje razumljiva in za svojo razlago potrebuje bolj poglobljeno raziskavo. Prav tako je nujno poudariti, da nizanje samih nominalnih metafor lahko povzroči precejšnjo zmedo v poeziji, če pa so te učinkovito prepletene s sobesedilom ali drugimi metaforami, pa dosežejo popolnoma nov učinek - oblikovanje metaforične nadstvarnosti. To pomeni, da izhodiščni predmet ni več v središču, iz katerega izhaja razlaga metafore - njegovo vlogo prevzame množica implikacij, ki jih sproži izrazni predmet. Torej se nam namesto enoznačnega pomena, ki bi ga sprožila tradicionalna nominalna metafora, v zavesti pojavi množica različnih pomenov, ki jih med seboj veže ravno izrazni predmet. Ta množica pomenov pa v povezavi z drugimi meta-
4
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
forami tvori metaforično nadstvarnost, v kateri pravi pomen, ki ga je želel izpostaviti pisec, bolj začutimo kot razumsko dojamemo. Take metaforične nadstvarnosti tako ne moremo poimenovati, lahko pa jo poskusimo ponovno opisati - pogosto pa je to mogoče le s širokimi razlagami ali pa ponovno uporabo metafor. To nakazuje na končno ugotovitev - dobra nominalna metafora za seboj skriva popolnoma nov svet, ki je tako zgoščen in prav tako dobro umeščen, da ga lahko prenese le nekaj besed. Podobno, a bolj podrobno dovršeno oblikovanje metaforične nadstvarnosti lahko najbolje opazujemo tudi ob verižni metafori (glej Verižna metafora) in razpredeni metafori (glej Razpredena metafora).
3.2	Glagolska metafora
Glagolska metafora je zveza glagolske oblike (povedka) s samostalniško besedo ali besedno zvezo, pri čemer metaforičnost glagolske metafore izhaja iz nenavadne, metaforične rabe glagola. Pri razlagi pa je treba vedeti, da prenos ne steče prek pomenskega polja glagola in pomenskega polja besedne zveze, na katero se nanaša. Prenos namreč steče med izhodiščnim predmetom (besedna zveza ali samostalniška beseda, s katero se veže glagol) in množico vseh besednih zvez in samostalniških besed, ki bi bile ob rabljenem glagolu nemetaforične, rabljene habitualno. Glagol je tako le posrednik pri prenosu pomenov, »pravi« izrazni predmet pa moramo tako določiti sami.
Pri razlagi je tako treba s pomočjo sobesedila poiskati ustrezen izrazni predmet ali pa več izraznih predmetov in poiskati skupne lastnosti, ki vežejo oba predmeta. V metafori Les poje bi bil tako metaforičen glagol peti, okvir pa npr. hčerka poje. Pri tem moramo biti pozorni, da izberemo primeren okvir glede na sobesedilo. Tu npr. les poje umetniku tako, da mu daje navdih in veselje, kot mu oboje s svojim petjem prinaša tudi hčerka. Opozoriti je treba tudi, da so učinkovitejše tiste metafore, pri katerih sta glagol, ki služi kot medij za prenos pomena, in izhodiščni predmet iz povsem različnih pomenskih polj. Na primeru to pomeni, da je metafora potok peti je začel (Umiram, France Balantič) manj poetično učinkovita kot metafora Molk pobarva naj (V dimu samote, France Balantič). Pri prvi metafori bi množica implikacij stekla med npr. pticami ali pevci in potokom - obema predmetoma je skupno proizvajanje zvoka, potok šumi, žubori, uporaba metaforičnega glagola peti pa je tako spremenila odtenek pomena proizvajati zvok v petje in tako potok poosebila in mu dodala subjektivno noto. Pri drugi metafori je množica preslikav stekla med molkom in npr. slikarjem. Tukaj je stičnih točk manj, preslikava pa zato bolj ohlapna, a ravno to ji daje barvitost in pušča možnost bolj doživete interpretacije. Metafora je zaradi mešanja zvočnih (molka) in barvnih (slikar) zaznav, sinestezije, postala močnejša.
3.3	Pridevniška in prislovna metafora kot okrasni pridevek
Pridevniška in prislovna metafora kot okrasni pridevek - epiteton (gr. dodatek, pridevek) - je pridevnik ali prislov, ki se dodaja samostalniku za natančnejšo opredelitev, ta pa je v svojem izvoru subjektivna.
Gašper Tonin metafore in njihova slovnična klasifikacija
5
Okrasne pridevke Matjaž Kmecl (Kmecl 1976) razdeli na stalne okrasne pridevke (npr. beli grad, črna noč, rdeča kri) in individualizirajoče pridevke (npr. dobrotni plamen Franceta Balantiča). Ta opredelitev v bistvu zelo dobro loči tudi kakovostno raven različnih okrasnih pridevkov.
Od navadnega prilastka se prilastek v epitetonu loči tako, da njegova glavna funkcija ni označevalna (saj predmete označuje samo navidezno), ampak ima čustveni vtis. Pri stalnih okrasnih pridevkih ta čustveni vtis zbledi, pridevek pa ohrani le neko označevalno, prej racionalno in spoznavno kot pa emocionalno vlogo. Tako bi lahko celo rekli, da se sčasoma umakne iz polja metaforičnega pomena.
Okrasni pridevek je treba ločiti na dve veliki veji - pridevniško in prislovno metaforo. Pridevniška metafora je v literarni teoriji veliko bolje opisana kot prislovna, čeprav ima tudi ta nezanemarljivo vlogo v poeziji.
Okrasni pridevek analiziramo podobno kot glagolsko metaforo, jedro besedne zveze ima vlogo izhodiščnega predmeta, levi ujemalni prilastek pa je izrazni predmet. Tako npr. pridevniško metaforo kipeča tla (Pridi, deklica, France Balantič) lahko bolje razložimo, če ji glede na sobesedilo izberemo izhodiščni predmet, npr. kipeča voda. Množica interakcij steče med vodo in tlemi, ki dobivajo lastnosti kipeče tekočine. Ob bolj preprostem primeru žametna čebela (Ne najdem domov, France Balantič), nam epiteton nakaže izrazni predmet, to je žamet, interakcija pa tako poteka med žametom in čebelo. Pridevniške metafore se zaradi svojih opisovalnih lastnosti besedne vrste najlaže tvorijo in zato tudi hitro izgubijo pesniško moč - najmočnejši okrasni pridevki izhajajo iz sinestezije med izraznim in izhodiščnim predmetom (rdeče petje) ali velike pomenske oddaljenosti med obema predmetoma (žagajoča tišina).
Analiza prislovne metafore poteka podobno kot pri pridevniški metafori, a je analiza pogosto težja, saj se metaforični prislov velikokrat veže tudi z glagolsko metaforo. Prislovne metafore so tako bolj redke. Primer prislovne metafore je: Daleč tiho rase mah (Zima, Kajetan Kovič). Tu je izrazni predmet tiho, vlogo izhodiščnega pa ima glagol rase. Nezanemarljivo vlogo ima tudi osebek, na katerega se veže glagol (mah), saj se metaforične lastnosti, ki jih glagolu doda prislov, prenesejo tudi na osebek, ki je glagolu nadrejen. Za analizo moramo izraznemu predmetu poiskati primeren izhodiščni predmet, ob katerem prislov tiho ne bo rabljen metaforično. Taka je množica vseh nadomestnih izraznih predmetov, ki vključujejo proizvajanje zvoka - npr. sede, odide, joka ... in pa tudi glagoli rekanja (je rekel, dejal, vprašal). Vsa ta množica različnih glagolov služi kot metaforično okno, skozi katero lahko ugledamo glagol rase in mah v popolnoma novi luči. Rasti dobi tudi pomen proizvajanja zvoka, oz. v tem primeru zaradi pomena prislova tiho odtenek odsotnosti proizvajanja zvoka.
3.4 Rodilniška metafora
Rodilniška metafora je rodilniška zveza dveh samostalnikov, pri čemer je izrazni predmet jedro besedne zveze, desni samostalniški prilastek v rodil-niku pa ima vlogo izhodiščnega predmeta.
6
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Rodilniške metafore sodijo v stilski vrh metafor, saj so zaradi svoje oblike še posebej blagozvočne. Verjetno najbolj znana rodilniška metafora so Rože zla Charlesa Baudelaira. V pomoč pri analizi rodilniških metafor nam je lahko njihova pretvorba v istovetenje ali identifikacijo. Oba predmeta raz-vežemo in ju postavimo v obliko A je B ali A ima B. Po tem jo analiziramo kot identifikacijo. Metaforo Mlakuže senc (Zadnje sonce, France Balantič) lahko razložimo po sistemu sence so mlakuže in nato opazujemo, kako so skozi okvir lastnosti, ki ga nastavijo mlakuže, videti sence - dolge, neprijetne, naključno posejane ...
3.5 Verižna metafora
Zaradi pomanjkljivega slovničnega modela, ki je imel vrzel ravno na mestu, na katerem se bohoti Balantičeva metaforika, pa sem vpeljal popolnoma novo vrsto besedne metafore - verižno metaforo. Ob hitrem pregledu Balantičeve metaforike lahko kaj kmalu ugotovimo, da bi bila razvrstitev metafor v kakšno izmed naštetih vrst brezpredmetna (noč bega srca utripe, v dobrotni ozki sončni pramen stresla predivaste in hladne si lase, razširjam topla srčna ti obrežja, jesenski prašni žarki te plode, poslednjih smrtnih vonjev sem pijan, obup moj sivi je do dna prežgan, potapljam v dobre zemlje se vonjave ...). Jezik Franceta Balantiča je namreč jezik metaforičnih podob in le redko se zgodi, da kakšna metafora nastopi sama, v besedni obliki. Samo slovnični kriterij je npr. za interpretacijo verza Joj, lep je molk s prstjo zasutih ust! (Zasuta usta, France Balantič) domala neustrezen. Sicer bi lahko celoten verz umestili v področje pesniške podobe in se tako izognili natančnejšemu ukvarjanju z njo, a bi tako okrnili analizo in možnost razlage same metafore. Čeprav bi lahko rekli, da tu je osnovno žarišče rodilniška (genitivna) metafora molk ust, s tem popolnoma okrnemo pomen in smisel celotne metafore. Prav tako ne moremo reči, da je metafora pridevniška -zasutih ust - (ali pa lep je molk!), saj bi tudi to docela okrnilo njen smisel in poetično vrednost. Ravno to vrzel v teoriji pa predstavlja skoraj celoten Balantičev pesniški opus, torej bi takšna klasifikacija izničila pravo poetično vrednost metafore, ki ji je »pravo« žarišče nemogoče določiti. Sam sem zato v slovnično klasifikacijo vpeljal pojem verižna metafora.
Verižna metafora predstavlja odmik od tradicionalnega pojmovanja besedne metafore in je kot taka pokazatelj večje metaforične moči - opredelili bi jo lahko celo kot metaforo v metafori.
Verižna metafora je množica med seboj povezanih besednih metafor, pri čemer je ključno prav to, da se na vsaj eno besedo znotraj metafore navezujeta dva člena ali več členov, ki bi ob osamitvi skupaj z besedo tvorili eno izmed osnovnih besednih metafor (Izjeme so metafore, ki imajo za osrednji člen nominalno metaforo. V takem primeru je zadosten le en končni člen. Primer: Tvoja gruda /Sonetni venec, France Balantič/). To besedo imenujemo notranji člen (verižne metafore). Če se v verižni metafori kakšen člen veže le na en drugi člen, ga imenujemo končni člen. Zložena metafora tako lahko vsebuje elemente vseh prej naštetih vrst besednih metafor, opisuje zapletene, kreativne metafore, ki imajo preveč nejasno žarišče oz. imajo več med seboj odvisnih oz. povezanih žarišč - njihovi pomeni se prepletajo kot členi verige. Člene lahko poimenujemo po njihovem metaforičnem
Gašper Tonin metafore in njihova slovnična klasifikacija
7
izvoru (npr. molk ust je notranja, tu celo osrednja rodilniška metafora verižne metafore, ki jo sestavljata dva osrednja člena - molk in usta). Pri verižni metafori je pomembna tudi določitev števila končnih in notranjih členov. Posebno pozornost pa je treba posvetiti predvsem »metaforičnim oknom«, ki nastanejo ob stiku pomenskih področij predmetov, ki se vežejo v verižni metafori. (Na Shemi 1 so označena tri okna: dve okni pridevniških metafor in okno rodilniške metafore.) Ravno skozi ta okna namreč privre množica pomenov, ki dajo metafori polno poetično moč.
Za lažjo analizo verižnih metafor je najbolje uporabiti shematski verižni prikaz povezovanja različnih sestavin metafore (Shema 1). Pri tem v eliptična polja navedemo posamezne sestavine, v okna pa vrsto povezovanja.
Shema 1: Shema verižne metafore.
Primer:
... lep je molk s prstjo zasutih ust. (Zasuta usta, France Balantič)
Verižna metafora se je razpotegnila skozi celoten verz. Osrednja člena te metafore sta molk in usta. Skupaj (osamljena) tvorita rodilniško metaforo z žariščem - molk. Na prvi osrednji člen je nato vezan epiteton, ki (osamljen) skupaj z molkom tvori pridevniško metaforo (lep je molk). Na drugi osrednji člen pa je prav tako vezan okrasni pridevek (s prstjo zasutih). Tudi ta osamljen z osrednjim členom tvori pridevniško metaforo - s prstjo zasutih ust.
Verižno metaforo tako lahko predstavlja del verza, celoten verz, širi pa se lahko tudi čez celotno pesem. Kot taka je eno izmed najbolj učinkovitih sredstev za ustvarjanje metaforične nadrealnosti (glej Nominalna metafora in samostalniška pesniška podoba). V slovenski poeziji je verižna metafora močno prisotna - pojavlja se npr. pri Prešernu (taka je npr. znana slovenska metafora mokrocveteče rožce poezije (Sonetni venec, France Prešeren), pri kateri je osnova rodilniška metafora rožce poezije, na katero se veže pridevniška metafora mokrocveteče), Minattiju (zelena luč se cedi po listju topolov /Zelena luč, Ivan Minatti/), Menartu (blodi mehka bolečina /Nežnost v mraku, Janez Menart/), Koviču (dan je izrezan iz kosa srca / Daljave, Kajetan Kovič/), Župančiču (roža, na ustnicah mrtvih živo žareča / Carmen, Oton Župančič/) - skratka pri skorajda vsakem, ki se je preizkusil v tkanju verzov.
8
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Ima veliko estetično in poetično vrednost, predstavlja pa odmik od tradicionalnih besednih metafor, saj tvori jezik podob, značilen za moderno poezijo. Je odraz večje poetične moči, saj so slabe verižne metafore dokaj redke - večja nevarnost je namreč njihovo preobilje.
Če se dve verižni metafori pojavita kot predmeta (izhodiščni in izrazni) v stavčni metafori (glej Razpredena metafora), ta popolnoma izgubi svojo tradicionalno, spoznavno vrednost, pridobi pa poetično vrednost. Podoben, a omiljen učinek ima razširjanje tudi v le enem izmed predmetov.
4 Stavčne metafore
V stavčnih metaforah izhodiščni in izrazni predmet povezuje vezni člen (npr. kot, kakor, ko ...). Stavčne metafore se lahko v obeh predmetih razširjajo z besedno metaforo ali drugimi semantičnimi mehanizmi. Pri stavčni metafori je vezni člen lahko primerjalni (kot, kakor ...), identifikacijski oz. istovetni (je, ni, je podoben ...) ali ničelni.
Pomensko polje predmeta je skupno ime za asociativno mrežo, ki jo vzbudi eden izmed predmetov. Širino pomenskega polja lahko prilagajamo glede na to, kako podrobno želimo raziskovati odtenke pomena v stavčnih metaforah. V metafori Tvoje oči so kot popki maka, lahko izraznemu predmetu (popkom maka) določimo pomensko polje rastlinski svet, izhodiščnemu (Tvoje oči) pa del telesa. Analiza s pomenskimi polji velja za vse stavčne metafore, uporabna pa je tudi pri analizi besednih metafor. Pri analizi lahko opazujemo tudi, kako se pomeni posameznega pomenskega polja v različnih stavčnih metaforah ohranjajo, prek časovnega obdobja, v katerem je avtor ustvarjal, pa tudi spreminjajo. Pri Francetu Balantiču ima namreč pomensko polje rastlinskega sveta dvojno vlogo, ki se skozi njegovo ustvarjanje razvija - opazimo lahko, da se na začetku podoba rastlinskega sveta največkrat veže s podobo lirskega subjekta (v pomenu minljivosti, propada) in druge narave (bogatost, lepota), v poznejšem obdobju pa drugi pomen zbledi, ohrani pa se pomen smrti in hrepenenja po domu.
Stavčne metafore se tako delijo na primere/komparacije, istovetenja/identifikacije in razpredene metafore (iz istovetenj ali primer). Ob skupnem imenu za slednje zdajšnje »stavčne« metafore se pojavlja dilema, saj bi mednje zgolj po pomenski plati poimenovanja lahko umestili tudi vse verižne metafore, ki se razpredajo z glagolsko metaforo oz. že vse glagolske metafore.
4.1 Primera
Primera je najpreprostejša stavčna metafora, saj deluje po načinu A je (/ni) kot B - izhodiščni predmet je (/ni) kot izrazni predmet. Primera je izrazito razumska, saj primerjane predmete povežemo glede na stične točke, ki jih ugotovimo glede na podobnost. Dr. Anton Ocvirk (Ocvirk 1981) ugotavlja, da ima v modernejši poeziji posebno mesto izraz, ki nastopa kot vezni člen in pomeni večjo ali manjšo modalnost - kakor da bi, kakor če, podobno kakor, kot da bi ... V vezniku namreč tiči nekaj subjektivnega, saj poudarja skupno lastnost, nekaj približnega, negotovega, a razumsko določljivega v razmerju med členoma A in B.
Gašper Tonin metafore in njihova slovnična klasifikacija
9
Ob primerah lahko raziskujemo, iz katerega pomenskega področja so predmeti primer in kako pogosto so vezana ta pomenska področja ter kakšne pomene pridobivajo z različnimi vezavami, kakšen je vezni člen, glagol, in učinkovanje le-tega. S klasifikacijo primere tudi lažje razlagamo - pri razlagi si pomagamo z iskanjem skupnih lastnosti, ki jih imata predmeta.
Čeprav dosedanja literarna teorija opisuje, da primero sestavljata dva predmeta in vezni člen (običajno kot, kakor), je pravzaprav pomemben del primere tudi glagol, ki povezuje člena. Zanimivo je, da ravno bolj dovršene in poetično močnejše primere odstopajo od osnovnega vzorca, ki vsebuje glagol biti (izhodiščni predmet je kot izrazni predmet). V poeziji Franceta Balantiča je npr. takih osnovnih primer le peščica, večina pa dobiva nove razsežnosti z raznolikimi glagoli. Taka je tudi primera: nebo je kakor brajda se razpelo (Jesenski ognji, France Balantič), pri kateri je glagol razpeti se močno zaslužen za poetično vrednost primere. Ob raziskavi primer kot vrste stavčnih metafor je tako nujno opozoriti tudi na različne vrste in učinkovitosti primer. Ob predikatu to lahko opazujemo kot nenavadnost le-tega ob izhodiščnem ali izraznem predmetu. Pri navedeni primeri je predikat nenavaden glede na izhodiščni člen (nebo). Primere tako zahtevajo posebno obravnavo, kot najmodernejšo vrsto primere pa vseeno lahko izpostavim primero, ki vsebuje glagol, nenavaden za oba predmeta - npr. tišina žubori kot miš.
4.2	Identifikacija ali istovetenje
Identifikacija ali istovetenje je že bolj subjektivna oblika, ima pa obliko A je/ ni B. Ko iz primere izpustimo člen ko, kakor, kot ... in ga nadomestimo z je/ni (znaki enačenja) taki obliki pravimo identifikacija ali istovetenje. S takim posegom pa temeljito spremenimo vsebinsko in estetsko plast podobe. Kaže odmik od tradicionalnega, prvotnega in je zato že modernejše sredstvo, ki tvori več pomenskih povezav. Identifikacijo bi lahko, kot predlaga Ocvirk, poslovenili kot istovetenje ali enačenje (avtor se odločam za prvo različico). Primerjalni vezniki v njej se tako zamenjujejo z identifikacijskimi členi. Takšen postopek vzbuja sicer zelo razumski videz, vendar je identifikacija v primerjavi s primero bolj subjektivna, močnejša, zgovornejša - razlog za to je tudi istovetenje predmetov, ki sta na oko nezdružljiva. Identifikacija lahko daje tudi skrajno razumski vtis, ki zmanjša poetično vrednost. To se zgodi, ko je identifikacija utemeljena na razumu in ne vsebuje globljih, čustvenih primesi. Istovetenja lahko obstajajo tudi z ničelnim primerjalnim členom. Primer take identifikacije je mati moja, vseh noči predica (Materi, France Balantič). Tukaj je primerjalni člen ničelni, množica povezav pa se vzpostavi z izhodiščnim (mati moja) in izraznim (vseh noči predica) predmetom. Poznamo tudi omiljeno obliko identifikacije, ki je sestavljena po vzorcu, ki je enak ali podoben: A je podoben B.
4.3	Razpredena metafora
Razpredena metafora ima izhodišče v primeri ali identifikaciji. Razvoj v razpredeno metaforo je mogoč na dva načina:
1. Shema osnovne identifikacije ali primere se je razširjala z dodatnimi besednimi metaforami (v shemo A je kot B, A je B se vrine ena ali več be-
10
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
sednih metafor). Primer je razpredena metafora: znal razumeti s poljubi sem prsi razkrite, / kot da v krvi imel bi praprotno seme (Sin, France Balantič). Pri tej metafori se izhodiščni predmet, ki je sam zase verižna metafora (znal razumeti s poljubi sem prsi razkrite) veže z izraznim predmetom (v krvi imel bi praprotno seme), ki je prav tako verižna metafora - sama primerjava je torej vzpostavljena med dvema verižnima metaforama. Na tak način dobimo celo metaforo, sestavljeno iz metafor v metafori!
2. Osnovna zgradba identifikacije (A je B) ali primere (A kot B) se je razširjala z dodatnimi izhodiščnimi ali izraznimi predmeti. Primer tega je razpredena metafora: tišina ni samo razkošen hip, /je večna luč in njeno trepetanje (Sonetni venec, France Balantič). Slednje istovetenje celo spominja na slovansko antitezo, sestavljeno pa je iz enega izhodiščnega predmeta (tišina) in treh izraznih predmetov, ki se vežejo na ta izhodiščni predmet (razkošen hip, večna luč, njeno trepetanje).
Razpredene metafore zahtevajo obširnejšo razlago, da se osmisli njihov pomen, zapletenost in inovativnost. Prav tako je smiselna tudi analiza razpredenih metafor z osredinjenjem na večjo subjektivnost, modernost in inovativnost. Ta se v metaforah odraža z njihovim razpredanjem:
1.	s poosebitvijo/personifikacijo,
2.	s sinestezijo,
3.	z verižno metaforo v predmetih in
4.	ostalimi semantičnimi mehanizmi.
Razpredene metafore najbolje nakazujejo odmik v modernost in dodano poetično vrednost, vendar je treba opozoriti, da je trivialna razpredena metafora prav lahko slabša kot preprosta primera, kot ima tudi slabo ubeseden sonet manjšo poetično vrednost kot dobro napisan limerick. Razpredene metafore pridobivajo poetično vrednost, če se razpredajo z naštetimi mehanizmi, pri čemer je razpredanje z verižno metaforo še posebej učinkovito. Ugotovimo lahko celo, da se, če se razpredena metafora v obeh predmetih razpreda z verižno metaforo, popolnoma izgubi spoznavna vrednost stavčne metafore, poetična pa naraste. Taka metafora je na primer: s pobožno pesmijo kot zlatim oljem /prsteno grlo močijo mi sanje (Sonetni venec, France Balantič). Pogosta uporaba takih metafor skoraj zagotovo vodi že v popolnoma nadrealistično metaforiko, oblikovanje metaforične nadstvarnosti.
^ POVZETEK
Članek opisuje slovnično klasifikacijo metafor, pri čemer so metafore deljene na besedne (nominalna metafora in samostalniška pesniška podoba, pridevniška in prislovna metafora kot okrasni pridevek, rodilniška metafora in verižna metafora) in stavčne (primera, identifikacija ali istovetenje in razpredena metafora). Opozarja tudi na kazalce večje poetične vrednosti in predlaga možnosti raziskovanja osnovnih značilnosti poezije nekega avtorja - torej je lahko
Gašper Tonin metafore in njihova slovnična klasifikacija
11
podlaga, osnova metodologije za izdelavo nadaljnjih raziskovalnih, diplomskih ali magistrskih nalog. Vsaka podvrsta metafore je podrobno opisana, način razlage posameznih podvrst pa je opisan ob primerih. Prav tako prvič predstavi tudi pojma verižna metafora in samostalniška pesniška podoba in nekaj do zdaj manj raziskanih problemov, ki v slovnični klasifikaciji metafor še potrebujejo dodatno pozornost in analizo.
Ključne besede: verižna metafora, metafora, France Balantič, slovnična klasifikacija metafor, samostalniška pesniška podoba, prislovna metafora, razpredena metafora, stavčne metafore, poezija, poetična vrednost
\|Viri in literatura
•	Balantič, France 2013: Zbrano delo (F. Pibernik, ured.). Ljubljana: Založba ZRC.
•	Black, Max. 1954: Metaphor. V: Proceedings of the Aristotelian Society, let. 55, str. 273-294.
•	Čeh, Jožica. 1994: Metaforika v Župančičevi poeziji (od Čaše opojnosti do zbirke V zarje Vidovej: Ljubljana: Univerza v Ljubljani.
•	Čeh, Jožica, 2005: Pogledi na metaforo. V: Jezik in slovstvo, let. 50 (2005), št. 3-4, str. 75-86.
•	Kmecl, Matjaž, 1976: Mala literarna teorija. Ljubljana: Založba Borec.
•	Koren, Evald. 1991: Literarna retorika - predavanje. Ljubljana.
•	Kovič, Kajetan, 2014: Labrador. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Menart, Janez, 2016: Zadnja pomlad. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Minatti, Ivan, 2014: Nekoga moraš imeti rad. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Ocvirk, Anton. 1981: Literarno delo in jezikovna izrazna sredstva, literarni leksikon - enajsti zvezek. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
•	Ocvirk, Anton. 1982: Pesniška podoba, literarni leksikon - šestnajsti zvezek. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
•	Prešeren, France. 2009: Poezije doktorja Franceta Prešerna. Ljubljana: Prešernova družba.
•	Tonin, Gašper. 2017: Joj, lep je molk s prstjo zasutih ust/Stavčna metafora v poeziji Franceta Balantiča: Kamnik.
•	Trdina, Silva. 1958: Besedna umetnost, literarna teorija. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Zlobec, Ciril. 2015: Ljubezen. Ljubljana: Mladinska knjiga.
•	Župančič, Oton. 1920: V zarje Vidove. Ljubljana: L. Schwentner.
\|O avtorju
Gašper Tonin (1998-) je zlati maturant Gimnazije in srednje šole Rudolfa Maistra Kamnik, ki bo svojo izobraževalno pot nadaljeval na Medicinski fakulteti v Ljubljani. S slovenščino se je začel ukvarjati že v osnovni šoli, saj je pesnil in sodeloval na tekmovanjih, pesniško pot pa je nadaljeval v gimnaziji. Izdal je svojo prvo pesniško zbirko Šepet gozda, bil leta 2016 uvrščen med 5 najboljših srednješolskih pesnikov na natečaju Župančičeva frulica, gimnazijska leta pa je uspešno posvetil raziskovanju in tekmovanjem na področju slovenščine, bil pa še urednik šolske pesniške zbirke Mimobež-nice, nagrajene na Roševih dnevih. Njegove pesmi so bile objavljene v več različnih revijah in nagrajene na natečajih.
^ INTERVJU S SILVOM FATURJEM
Mira Hedžet Krkač, Zavod RS za šolstvo
POGOVOR S PRVIM ODGOVORNIM UREDNIKOM SLOVENŠČINE V ŠOLI, SILVOM FATURJEM
Ob obeležitvi dvajsetletnice izhajanja revije Slovenščina v šoli smo se pogovarjali z njenim prvim odgovornim urednikom, Silvom Faturjem, upokojenim pedagoškim svetovalcem za slovenščino na Zavodu RS za šolstvo, ki se je že kot učitelj in kasneje ravnatelj na Postojnskem ves čas posvečal premislekom o poučevanju slovenščine, spodbujal raznovrstne pristope k poučevanju književnosti, snoval ter objavil vrsto prispevkov in učbenikov ter spodbujal nastajanje šolskih priročnikov ...
Naj ob tem spomnimo na misli iz citata, s katerimi je bila revija poslana na pot med učitelje, v šole, med strokovnjake ...
»Ni nobene druge poti v prihodnost, kakor da se jezika, ki je nastal z nami vred kot resnica našega počlovečenja, oprimemo posebno danes, ko se s planetarizmom vtihotapljajo v nas bližnje in davne skušnjave lahkotnega svetovljanstva.«
(Edvard Kocbek, Misli o jeziku)
Kako je nastajala revija Slovenščina v šoli? Zakaj ime Slovenščina v šoli? Od kod pobude?
Tista leta je bil Zavod za šolstvo Republike Slovenije intenzivno vključen v prenovo pouka na vseh šolskih stopnjah in pri vseh predmetih, od vrtca do univerze. S tem v zvezi smo tudi za slovenščino načrtovali in izvajali različne aktivnosti, ena od njih je bila potreba po reviji, ki bi naše pobude, naša prizadevanja spremljala in razširjala. Revija naj bi se osredinjala na slovenščino v vzgoji in izobraževanju. A njeno ime je nastalo po zgledu Zavodovih revij, ki jih je bilo pri drugih predmetih že nekaj: Zgodovina v šoli, Fizika v šoli, ipd. Tako tudi Slovenščina v šoli.
Pozornost naj bi namenjala predvsem didaktičnim problemom in izkušnjam. V predmetni skupini pedagoških svetovalcev za slovenščino smo se večkrat pogovarjali o tem, menda pa sem bil jaz najbolj vztrajen. - Že ko sem se svojčas, pred maturo, odločal za študijsko smer in se med slovenščino, pravom in geografijo odločil za slovenščino, predvsem zaradi književnosti, in s tem za pedagoški poklic, sem si mislil, da bi bilo književnost mogoče in treba poučevati drugače, kot so to počeli moji gimnazijski profesorji. In potem, v pedagoški praksi, sem bil zmeraj bolj prepričan, kako pomembno je pri pouku »kako?« in ne le »kaj?«. S tem prepričanjem sem uvidel priložnosti, ki bi jih ponudila revija. Od tod moja vnema: ker smo v predmetni skupini že predolgo cincali, kako in kaj in kdo bi kaj, sem se ponudil, da prevzamem pobudo za uresničitev jaz. A predlagal sem za to še nekakšen uredniški kolegij, ki naj zadevo domisli in konkretizira in z zaključki seznani
Mira Hedžet Krkač pogovor s prvim odgovornim urednikom
SLOVENŠČINE v ŠOLI, silvom faturjem
13
predmetno skupino. V kolegij sem predlagal pedagoška svetovalca Marijo Sivec in Miho Mohorja. In predmetna skupina je pobudo sprejela.
Kdo so bili člani uredniškega odbora, kdo sodelavci revije, komu je bila revija predvsem namenjena? Kako ste jo umestili?
V	svojem računalniku sem našel zapis, ki bo najbolj avtentično odgovoril na ta sklop vprašanj. Objavljam ga dobesedno.
ZAPIS
s sestanka uredniškega kolegija dne 18.1.1996 ob 11. uri, na Poljanski28
Prisotni: S. Fatur, M. Mohor, M. Sivec; kasneje se je pridružila še M. Pod-sedenšek.
Dogovorili smo se o uredniškem odboru; predvidene zunanje člane pisno povabi k sodelovanju Fatur. To so: Igor Saksida, FF Ljubljana, Vida Medved Udovič, PF Ljubljana, oddelek v Kopru, Marko Jesenšek, PF Maribor, Marta Pavlin Povodnik, OS Miren pri Gorici in Anica Grilj, Srenja šola Kamnik. Odgovorno uredništvo, kot ga določa zakon, prevzame Fatur, a prisotni sestav bo deloval kot operativni uredniški kolegij; tajnica in lektorica revije bo M. Podsedenšek. Sveta zakon ne zahteva več.
Fatur je poročal, da je o ustanavljanju revije že pisno obvestil predsednika Slavističnega društva Slovenije, vodstvo projekta Prenova pouka slovenskega jezika in književnosti ter Ministrstvo za šolstvo. Poročal je še o razgovorih z urednicama Zavodove založbe, ki bo novo revijo uradno priglasila, kot je po zakonu treba, in zanjo opravljala ustrezne tehnične storitve. Do prve seje celotnega uredniškega odbora bodo v založbi pripravili dva, tri osnutke za naslovnico. Za 50 strani revije bo treba pripraviti kakih 80 strani tipkopisa.
V	nadaljevanju je beseda tekla o vsebini prve, poskusne številke. S tem v zvezi so prisotni prevzeli določne naloge: Mohor pogovor z Mojco Pozna-novič o projektu prenove pouka SL, Sivec dogovarjanje o likovni opremi s karikaturami, Podsedenšek pripravi ožji seznam ljudi, ki bi jih že v prvem krogu povabili k sodelovanju, med njimi naj bodo tudi zamejci; Fatur bo komuniciral s predvidenimi zunanjimi člani uredniškega odbora, z urednicama založbe o finančnih rečeh. Idr.
Prva seja uredniškega odbora naj bi bila konec februarja 1996.
Zapisal S. Fatur
Pojasnila k navedenemu:
Uredniški odbor smo si zamislili v takemle ključu: štirje pedagoški svetovalci, trije predstavniki obeh univerz, en osnovnošolski in en srednješolski praktik. Iz te zamisli je v osnovi razviden tudi namen in domet revije. Zamišljeni 9-članski uredniški odbor s(m)o potem dejansko sestavljali: 4 delavci Zavoda, Silvo Fatur kot odgovorni urednik, pedagoški svetovalci Miha Mohor, Marija Sivec in Mirjam Podsedenšek kot tajnica in lektorica; 3 predstavniki univerzitetne ravni, in sicer: univerzitetni profesorji Igor Saksida s Pedagoške fakultete v Ljubljani, Vida Medved Udovič z njenega oddelka v Kopru in Marko Jesenšek s Pedagoške fakultete v Mariboru; prof. Anica Grilj s Srednje šole Kamnik in prof. Marta Pavlin Povodnik iz Osnovne šole Miren pri Gorici.
14
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Obvestila o ustanavljanju revije smo poslali: dr. Matjažu Kmeclu, vodji že potekajočega Projekta za prenovo pouka slovenskega jezika in književnosti, saj smo se želeli kar najbolj tvorno vključiti vanj, namestniku ministra za šolstvo, prof. Stanetu Čehovinu, ki je projekt prenove, tudi sam slavist, spremljal s poudarjeno naklonjenostjo, in tedanjemu predsedniku Slavističnega društva Slovenije, prof. Zoltanu Janu, ki je kot praktik imel izostren posluh za razvejano šolsko prakso.
V zapisu omenjeni urednici Zavodove založbe, ki je za vse Zavodove revije opravljala administrativno-tehnične in finančne posle, sta takrat bili Jelka Vintar in Mira Turk Škraba. Oblikovalec pa zunanji sodelavec Anže Škerjanec.
Revija naj bi bila karseda pragmatična svetovalka in pomočnica učitelju slovenščine v osnovni in/ali srednji šoli. Težišče revije bo torej v šolskem jezikovnem vsakdanu, smo zapisali v uvodniku Reviji na pot.
Navajam dalje: Med bralce prihaja štirideset let za Jezikom in slovstvom in želi pospešeno razvijati že tam in tedaj zamišljeni tretji pramen slovenisti-ke - didaktiko slovenskega jezika in književnosti; predvsem zato, ker se z drugima dvema pramenoma, z jezikoslovjem in literarno vedo, že uspešno ukvarjajo druge revije, predvsem Slavistična revija in Jezik in slovstvo, s katerima naša revija želi in predvideva plodno sožitje. Skrb našega lista bo posvečena pouku maternega jezika na naših šolah ... je pred štirimi desetletji zapisal prvi odgovorni urednik, dr. Joža Mahnič. Že ob koncu prvega letnika pa ugotavljal, kako je didaktika ostala pastorka, kar je ostajala še leta in desetletja.
Slovenščina v šoli želi zapolnjevati praznine, ki drugim niso in ne morejo biti v središču pozornosti. To namerava početi teoretično premišljeno, vendar pa v prvi vrsti v smislu prenosa najboljših dosežkov iz prakse v prakso. „S tem smo ji začrtali področje, ki ga nima nobena od naših izhajajočih publikacij. Rodile so jo potrebe vsakdanjega življenja in širokih plasti prosvetnih delavcev", bi lahko ponovili za že omenjenim urednikom Jezika in slovstva.
Mira Hedžet Krkač pogovor s prvim odgovornim urednikom
SLOVENŠČINE v ŠOLI, silvom faturjem
15
Revija bo namenjala svoj prostor slovenščini kot učnemu jeziku od vrtca do univerze in seveda - slovenskemu jeziku in književnosti kot učnemu predmetu v osnovnih in srednjih šolah. Zato se ne bo obračala le k slovenistom, marveč k učiteljicam in učiteljem vseh vrst in stopenj, vseh šolskih predmetov, ki naj ne bi bili le njeni bralci, marveč tudi tvorni sodelavci.
Objavljala bo dragocena gradiva, ki nastajajo v pedagoški praksi, in tista, ki se oblikujejo v učiteljskih študijskih skupinah, pa največkrat ne najdejo poti na druge šole: uspele šolske interpretacije leposlovnih besedil; inovativne didaktične modele jezikovnega in književnega pouka, izkušnje z ustvarjalnim pisanjem idr. Prinašala bo prispevke pedagoških svetovalcev za slovenščino (rezultate analiz, anket, spremljav, poročila o poteku projektov). Razume se, da se revija ne bo izogibala tudi temeljnim teoretičnim prispevkom s področja didaktike maternega jezika in književnosti. Prizadevala si bo za sistematično spremljanje in vrednotenje za stroko pomembnih novih tiskov. Prenašati želi dobre izkušnje s poukom materinščine in vzgojo za branje drugod po svetu.
V reviji naj bi našli svoje mesto tudi primeri uspešnih dosežkov pedagoškega dela (šolski eseji, odlomki raziskovalnih nalog, dosežki z našim predmetom povezanih didaktičnih projektov).
S tako programsko zamislijo se revija vključuje v velik projekt prenove pouka slovenskega jezika in književnosti, ki pod taktirko dr. Matjaža Kmecla in v okrilju Ministrstva za šolstvo že teče. Da bo pri didaktičnih rečeh lahko uspešnejša, kot je bil doslej Jezik in slovstvo, je moč predvidevati ob razveseljivem dejstvu: v zadnjih letih je namreč področje poučevanja slovenščine doživljalo pravo pomlad vsakršnih ustvarjalnih pobud po osnovnih in srednjih šolah, kakor tudi razcvet jezikovne in književne didaktike na obeh univerzah.
Že od začetka, smo zapisali, da želimo vključiti med bralce in sodelavce zamejce in zdomce, saj tudi v njihovih vrstah nastaja marsikaj didaktično zanimivega in dragocenega. Revija želi biti torej že od začetka vseslovenska - vse to v prepričanju, da je prišel čas, ko moremo in moramo strniti vse svoje strokovne moči za ohranjanje in razvijanje bogastva slovenskega jezika in za njegovo krepitev na poti skozi 21. stoletje.
Kako ste oblikovali uredniški program, kakšen je bil način dela, kako je potekalo sodelovanje z zunanjimi sodelavci? Kaj je revija v vseh teh letih naredila za šolo, pouk, slovenščino?
Formalnega uredniškega programa nismo imeli, le navedene postavke, ki smo jih kasneje zapisali v Uvodnik, smo predložili v vednost vodstvu Zavoda. Potem pa nič več. Sporočili smo še, da naj bi revija izhajala 4-krat letno, vsakokrat v obsegu kakih 50 strani A4. Naklada naj bi bila cca 600 izvodov.
Uredniško delo je potekalo na sejah v Zavodovi knjižnici: navadno smo najprej ocenili sveže izdano številko in potem konkretizirali naloge in zadolžitve za naslednjo. Koordiniranje dela je bilo moja skrb. Razen tedaj, ko smo skrb za posamezno številko zaupali članoma kolegija, Mihi Mohorju ali Mariji Sivec; to je bilo vselej označeno s pripombo: To številko je uredil(a) ta in ta ... Vsi člani uredništva pa so bili zadolženi za pridobivanje sodelavcev. To nalogo smo naložili tudi vsem članom predmetne skupine za slovenšči-
16
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
no, tako da je mreža prekrila vso Slovenijo in segala v (tedanje?) severno in zahodno zamejstvo.
Pri iskanju avtorjev temeljnih teoretskih prispevkov se je kmalu pokazalo, da tovrstnih premislekov ni veliko na voljo, kar smo včasih nadomestili z intervjuji z uveljavljenimi slovenisti. Za srednješolsko raven je šlo najlažje, več spodbud so potrebovali osnovnošolski slovenisti, nevajeni javnega pub-liciranja in izpostavljanja. Še težje je bilo z razrednimi učitelji, čeprav so gojili dragocene didaktične zamisli. Tem zadnjim sem vsa štiri leta uredni-kovanja namenjal največ pozornosti, o čemer priča obsežna pisemska korespondenca, ki pa je nimam več pri sebi, že pred leti sem jo izročil v druge roke. V njej bi se našli odmevi, ki so pričali predvsem, da se je revija v pedagoški praksi dobro prijela. Da pa bi danes presodil njene učinke na šolo, na pouk slovenščine v vseh teh letih, bi bila potrebna že prava strokovna raziskava. Zase iz uredniške izkušnje vem, da sem tu in tam objavil kak sestavek, ki je bil ubeseditveno kar nebogljen, a sem ga objavil kot spodbudo nastajajočemu sodelavcu, kar se je njemu in kasneje reviji obrestovalo.
Kakšno bi bilo vaše sporočilo učiteljem, svetovalcem, bivšim kolegom?
Ko sem svoje čase pisal zgodbo o Ketteju, o očetu in sinu, ker sta bila povezana ne le kot oče in sin, ampak (so)delovala tudi v šoli kot učenec in učitelj, sem se poglobil v pedagoško literaturo tistega časa, saj me je zanimalo, kako je takrat delovala šola, sem odkril, kar so že stari Rimljani vedeli, Nihil no-vum sub solis (Nič ni novega na svetu). Vse iste stvari, ki smo jih mi odkrivali kot nove in nujne, so obravnavali z malce drugimi besedami že sto let prej.
Katere so značilnosti dobrega učitelja?
Dve: da mora dobro obvladati svojo stroko in da učenca šteje za osebnost. Ne sme popuščati, ujčkati ga, ampak vzgajati; to pomeni od otroka zahtevati in spoštovati njegovo osebnost. Vse to vpliva na oblike in metode poučevanja, pri katerih naj bo v ospredju komunikacijski pristop, ki omogoča dialog.
Moje življenjsko vodilo je, da je treba pri vsaki stvari, ki se je lotiš, vztrajati dalj časa. Ne »frfotati od teme do teme«, ampak izbrati temo, nalogo ali področje in pri njej vztrajati.
Kaj pa revija danes, še služi svojemu namenu, kaj menite o njeni današnji zasnovi, kakšno vlogo naj bi imela v prihodnje?
O Slovenščini v šoli danes si ne bi upal zapisati nič oprijemljivega. Tudi zato, ker ne bo držalo, da jo še zmeraj budno spremljam. Bolj ali manj jo le prelistavam. Zdi se mi, da je njena zasnova (pred seboj imam letnik XVIII) še zmeraj enaka kot smo si jo zamislili pred 20 leti, le njeni sestavki so zvečine strokovno bolj dognani. Sklepam, da ima tudi slej ko prej enako vlogo in da bo tako tudi ostalo. Saj bi morala čutiti poslanstvo. Ohranjati in utrjevati bo morala jasno in trdno zavest, da slovenščina po eni strani še nikoli ni imela tako ugodnega in uglednega mesta v družbi evropskih jezikov, po drugi pa spričo velikih družbenih premikov našega časa ob znanih in starih nevarnostih prežijo nanjo še nove, kakršnih še ni bilo v njenem tisočletnem razvoju. Naša materinščina je naša identiteta. Zato je vredna in potrebna naše stalne nege.
Izola, junij 2017
^DIDAKTIČNI iZZiVi
Tanja Rupnik Vec, Špela Bregač, Zavod RS za šolstvo
KAKO SPODBUJATI KRITIČNO MIŠLJENJE PRI POUKU SLOVENŠČINE? PRIMER OBRAVNAVE BLATNIKOVE ELEKTRIČNE KITARE
1 Uvod
Odgovori na vprašanje, kaj je kritično mišljenje in kako ga poučevati, so v literaturi raznoliki. Nekateri avtorji (npr. Halpern, 1996, Wade, 1995, Faci-one, 1990, Paul in sod., 1989) poudarjajo, da je sposobnost kritičnega mišljenja celota kognitivnih veščin in socialno-čustvenih dispozicij posameznika, druga skupina (npr. Barry, 1984, Šuster, 1998, Bowel in Kemp, 2002) pojmuje kritično mišljenje nekoliko ožje, namreč kot sposobnost analize, vrednotenja in oblikovanja argumentov. Tretja skupina avtorjev v ospredje postavlja družbeno-kritično razsežnost mišljenja (npr. Burbules in Berk, 2006, Tropiano, 2008). Seznam še ni izčrpan, a kljub vsemu zadosten, saj nas bo v tem prispevku zanimalo zgolj pojmovanje prve skupine avtorjev, torej teh, ki pristopajo analitično in učinkovito mišljenje razumejo kot pre plet raznovrstnih miselnih procesov in dispozicij posameznika. Razumeva nje teoretskih osnov oz. koncepta je za učitelja pomembno, saj utemeljuje artikulacijo ciljev pouka ter iz le-teh izhajajočih praks.
Prav tako kot so raznolike teoretske perspektive o kritičnem mišljenju, so raznoliki tudi modeli posameznih avtorjev znotraj njih. Znotraj prve perspektive je zanimivih več modelov, eden preprostejših je model osmih veščin kritičnega mišljenja po Carol Wade (1995). Avtorica kot ključne veščine prepoznava a. postavljanje vprašanj oz. nenehno spraševanje, b. opredeljevanje problemov, c. raziskovanje dokazov, d. analizo predpostavk in zmot, e. izogibanje emocionalnemu zaključevanju, f. izogibanje pretiranemu poenostavljanju, g. razmišljanje o alternativnih interpretacijah ter h. dopuščanje nejasnosti.
Med kompleksnejše modele pa sodi model Paula in sod. (1989)1. Avtorji razlikujejo petintrideset strategij kritičnega mišljenja, ki jih razvrstijo v dve dimenziji: afektivne strategije ter kognitivne strategije, slednjo pa še v dve podskupini: makrosposobnosti in mikrosposobnosti. Primeri afektivnih strategij so npr. neodvisno mišljenje, intelektualna skromnost in izogibanje
1 Model je podrobno predstavljen v knjigi »Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja.« (Rupnik Vec in Kompare, 2006). Pojasnjeni so tudi načini spodbujanja vsake od strategij.
18
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
sodbi, zaupanje v razum. Primeri kognitivnih makrosposobnosti so razvoj lastne perspektive, razvoj kriterijev vrednotenja, kritično branje. Primeri kognitivnih mikrosposobnosti pa so razmišljanje o razmišljanju, zaznavanje pomembnih podobnosti in razlik, preiskovanje vrednot in predpostavk.
Obstajajo še drugi zanimivi modeli, npr. Facione in sod. (1990), Marzano in sod. (1988), Paul in sod. (1989). Več o teh modelih, tako deskriptivno kot o nalogah, ki spodbujajo v modelih zaobsežene veščine, lahko preberete v Rupnik Vec in Kompare (2006) ali Rutar Ilc (2003).
Kar nekaj avtorjev znotraj te perspektive poudarja tudi pomen spodbujanja socialno-čustvenih predispozicij posameznika za kritično mišljenje, npr. spoštovanje razuma in resnice, spoštovanje visokokakovostnih produktov in dejavnosti, naravnanost na raziskovanje, odprtost, intelektualna poštenost, miselna neodvisnost itd.
V	predmetniku gimnazije je pouku slovenščine namenjenih 560 učnih ur, tj. 140 ur v šolskem letu; polovica ur je namenjena jezikovnemu pouku, polovica pa pouku književnosti. (UN, str. 5)
Poleg obveznih besedil, ki vse vključujejo izbirnost, so za obravnavo predvidena tudi prostoizbirna besedila. Obravnava prostoizbirnih besedil se od obravnave obveznih razlikuje po didaktičnih pristopih. Obvezna se obravnavajo frontalno in na način šolske interpretacije, izbirna izbirajo posamezniki ali skupine, ki ob njih pripravijo bodisi govorne predstavitve (tudi s pomočjo IKT), recitale, gledališke dogodke idr. Tako se širita literarna razgledanost in bralna samostojnost ob literarni raznovrstnosti besedil znotraj posameznih obdobij in z medbesedilnimi navezavami ter aktualizacijami. Literarna zmožnost gimnazijca bo tako ob koncu šolanja obsegala obvezno »hrbtenico« znanja in branja in dodatno raznovrstnost, ki jo bodo posamezniki pridobili z izbirnimi besedili. Zaželeno je, da bi vsak posameznik znotraj vsakega sklopa spoznal vsaj eno izbirno besedilo (UN, str. 44)
Spoznavanje temeljnih dejstev in nosilcev zgodovine slovenskega jezika in književnosti je eden izmed najpomembnejših pogojev za poglabljanje kulturne, domovinske in državljanske vzgoje, umeščanje reprezentativnih del iz slovenske književne ustvarjalnosti v evropske kulturne okvire pa prispeva k medkulturni in širši socialni zmožnosti. Kritična refleksija obravnavanih pojavov prispeva še k razvijanju kritičnega mišljenja in k učenju učenja (UN, str. 5)
V	gimnaziji je književni pouk namenjen vzgoji kultiviranega bralca, bodočega izobraženca. To je bralec, ki v svoje razmišljanje o bralnem doživetju vključuje medbesedilno izkušenost, poznavanje literarnih pojavov in splošno kulturno razgledanost. Zato naj bi v predmaturitetnem izobraževanju pridobil pozitivne izkušnje srečevanja z besedno umetnostjo in zmožnost samostojnega branja raznovrstnih literarnih besedil. Ob branju naj bi izražal svoje doživetje, prepoznaval literarne lastnosti, podajal svoje razumevanje in vrednotenje ter znal literarne pojave uvrščati v njihov tipični literarni in širši kulturni kontekst.
Književnost naj bi dojemal kot del kulturnega dogajanja v času, nacionalnem in mednacionalnem prostoru, tj. kot pojav, ki sooblikuje vrednostni sistem posameznika in družbe. (UN, str. 42)
Tanja Rupnik Vec, Špela Bregač kako spodbujati kritično mišljenje pri
pouku slovenščine? primer obravnave blatnikove električne kitare
19
V nadaljevanju tega prispevka predstavljamo nekaj ključnih veščin, ki so jih sistematično spodbujali in formativno spremljali nekateri učitelji v projektu ATS2020, triletnem projektu s slovenskim naslovom Preverjanje vsepred-metnih veščin. Poleg modela vsepredmetnih veščin, utemeljenem na primerjalni analizi modelov omenjenih veščin v nekaterih evropskih državah, je poudarek projekta, ki se zaključi leta 2018, na načrtnem in sistematičnem spodbujanju, preverjanju in vrednotenju učenja veščin, in elementih FS/P. Projekt prinaša tudi konkretne rešitve v zvezi s tem, kako ob podpori različnih digitalnih orodij izvajati takšen pouk.
Strategije poučevanja teh veščin lahko v podrobnosti raziščete v Kompare in Rupnik Vec, 2016.
2 Veščine kritičnega mišljenja, spodbujane v projektu ATS 2020
2.1 Opredeljevanje problemov in zastavljanje vprašanj
Opredelitev problema oz. artikulacija vprašanja predstavlja prvi korak v raziskovalnem procesu, pojmovanem v najširšem smislu, od odkrivanja na osebni ravni (potešitve lastne radovednosti, razreševanja raznovrstnih vprašanj in dilem, osebnega učenja) do znanstvenega raziskovanja (arti-kulacija za širšo skupnost relevantnih vprašanj). Prepoznavanju/zaznavi problema/priložnosti sledi natančnejša opredelitev problema in oblikovanje (raziskovalnega) vprašanja, presoja relevantnosti ter nujnosti/resnosti problema ter globinsko razumevanje problema (ki vključuje natančno razlikovanje posledic od resničnih vzrokov problema).
Spodbujanje prepoznavanja problemov oz. prepoznavanja priložnosti se lahko začne z zelo odprto spodbudo učencem: Katera vprašanja se nam porajajo v tej situaciji (predstavljeni z besedilom, sliko)? Kaj v tej situaciji je izziv? Kaj je potencialno sporno? Kaj bi lahko bilo drugače? Kje so nejasnosti, nasprotja? Kaj je v ozadju? Kaj če bi ... ? Kako to situacijo izkoristiti za ...? Če bi na to situacijo pogledali povsem drugače, na nov način, kaj bi to bilo? Nadaljujte nedokončane stavke: Kaj če bi ...? Čisto odbita ideja v tem primeru je ...? Če bi imel čarobno palčko, bi ...? Itd. Fazi prepoznave problema/priložnosti sledi natančna opredelitev problema ter oblikovanje raziskovalnega vprašanja2.
Učenje natančnega razumevanja problema vključuje še dve veščini: razlikovanje dejanskega problema od njegovih posledic (simptomov! ter vrednotenje problemov po različnih kriterijih. Učenci v tem procesu ozavestijo, da posledice pogosto zamenjujemo z realnimi vzroki problemov. Za površinskimi dogodki (simptomi) se skrivajo globinski vzroki problemov in zgolj če se osredotočimo nanje, lahko problem dejansko rešimo. Učenje vrednotenja problemovpa vključuje razvrščanje problemov glede na pomembnost (vpliv na situacijo in vpletene, umeščenost v sistem vrednot) oz. nujnost (potreba po takojšnji rešitvi).
Primeri, kako ob obravnavi Blatnikove Električne kitare uresničevati cilje pouka slovenščine in razvijati kritično mišljenje in posamezne veščine KM,
2 Spraševanje je veščina, ki ni vezana zgolj na fazo opredeljevanja problema, pač pa jo lahko obravnavamo tudi samostojno, vendar ta razprava ne bo del tega prispevka. Bralec lahko prebere več o tem, kako učiti učence spraševati, v Kompare in Rupnik Vec (2016], Marentič Požarnik in Plut pregelj (2009], Rupnik Vec in Kompare (2006).
20
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
so zapisani v kvadratkih poglavij prispevka. Izbrali smo Električno kitaro Andreja Blatnika.
Sodobni učitelj slovenščine ni več le prenašalec znanja v transmisijskem smislu, ampak je predvsem moderator učnih dejavnosti in pomočnik ter svetovalec učencu pri njegovem učenju. Učitelj naj zato organizira take učne situacije, da bodo učencu omogočile optimalno razvijanje sporazu-mevalne, kulturne in medkulturne zmožnosti. Pomemben element je in-teraktivnost med učencem in učiteljem, med učencem in učnim gradivom, velik pomen pa ima tudi medvrstniško učenje.
Naloge na temo Blatnikove Električne kitare so zasnovane tako, da poudarjajo sodelovanje ter dialoškost in omogočajo rabo za slovenščino najprimernejše učne metode. Naloge temeljijo na branju z razumevanjem in obnavljanju/povzemanju besedila. Uporabljena je predvsem metoda ustvarjalnega branja, metoda reševanja književnih problemov, metoda razlage, pogovora, diskusije in druge dialoške metode, povezane z rabo vprašanj višjih taksonomskih ravni - vprašanj, ki pri učencu spodbujajo razumevanje, razmišljanje, primerjanje, sklepanje (Žbogar, 2008).
Primeri nalog, ki spodbujajo identifikacijo problemov in/ali zastavljanje vprašanj Kontekst: Andrej Blatnik, Električna kitara Pred branjem besedila:
1.	Razmislite, kako bi besede deček, električna kitara, harmonika lahko povezal v kratko zgodbo. Zapišite kratko zgodbo in jo preberite sošolcu.
Sošolec naj svojo zgodbo prebere vam. Drug drugemu ocenita zgodbo. Kaj vse sta izvedela iz nje? Sta upoštevala navodila, zgradbo besedila in pravopisna/pravorečna pravila? Bi svoj izdelek lahko še izboljšala? Kakšen je vajin deček? Koliko je star? Kaj sta povedala o njegovem značaju? Ima deček družino? Kakšna je vloga očeta v družini, kakšna matere? Ali deček igra katerega od omenjenih inštrumentov? Kakšen je njegov odnos do igranja? Koliko časa vadi igranje inštrumenta? Je pri igranju uspešen? Kako se to kaže? Poiščita skupne točke vajinih zgodb in jih zapišita.
2.	Preberite kratko zgodbo Andreja Blatnika, Električna kitara. Zapišite vprašanja, ki se vam porajajo ob branju.
S sošolcem se pogovorita, ali so se ob branju tudi njemu porajala ista vprašanja.
Narišite tabelo s tremi polji. V eno polje zapišite svoja vprašanja, v drugo sošolčeva in v tretje vprašanja, ki sta si jih zastavila oba. Kje bi lahko poiskal odgovore nanje?
Naloga razvija dijakovo sporazumevalno zmožnost, ob njej pa še socialno, estetsko, kulturno in medkulturno zmožnost, učenje učenja, samoiniciativnost, kritičnost, ustvarjalnost. Razvija dijakovo zmožnost vljudnega in strpnega pogovarjanja, spoštovanja mnenja drugih, izražanja in utemeljevanja svojega mnenja. Dijak z nalogo pokaže zmožnost kritičnega sprejemanja, sposoben je izdelati načrt za izboljšanje svojih zmožnosti.
V drugem delu naloge dijak razvija bralno zmožnost in zmožnost interpretacije literarnih besedil tako, da besedilo razume in doživlja, ga aktualizira in vrednoti prek osebne izkušnje, literarnega znanja in splošne razgledanosti. Dokaže zmožnost problemskega, raziskovalnega in ustvarjalnega branja.
Tanja Rupnik Vec, Špela Bregač kako spodbujati kritično mišljenje pri
pouku slovenščine? primer obravnave blatnikove električne kitare
21
Dijak z nalogo razvija zmožnost tvorbe učinkovitih, razumljivih, ustreznih in jezikovno pravilnih ustnih in pisnih besedil. Zmožen je vrednotiti razumljivost, zanimivost, resničnost, aktualnost, živost, učinkovitost, ustreznost in jezikovno pravilnost svojega in sošolčevega besedila ter utemeljevati svoje mnenje.
2.2 Sistematično opazovanje in interpretiranje zaznanega
Opazovanje je eden temeljnih procesov mišljenja. V vsakodnevnem življenju poteka naključno in neurejeno, kot temeljna metoda v znanosti pa sistematično, urejeno. Kelly (po Fulgosi, 1985) meni, da je vsak človek kot mali znanstvenik: na temelju opažanj, čeprav naključnih, postavlja hipoteze, jih preverja, potrjuje in zavrača. Dogodke in pojave osmišlja/interpretira, skuša razumeti ozadja, nevidno napraviti razvidno. V tem procesu je podvržen različnim kognitivnim zmotam, pristranostim in izkrivljanjem (Levy, 1997).
Opazovanje v znanosti je nameren, usmerjen in analitičen proces, temelječ na raznovrstnih orodjih. Zagotavlja višjo kakovost pridobljenih podatkov, saj se izogne nenamerni selekciji in izkrivljanju zaznav ter - kasneje, v fazi obdelave zbranih podatkov - izkrivljanjem v interpretaciji (z upoštevanjem celotnega konteksta). Informacije lahko pridobiva človek sam, z neposrednim opazovanjem, ali pa jih pridobi od drugih ljudi oz. iz drugih virov (pisnih, materialnih). Če so informacije posredovane, obstaja možnost, da so nezanesljive, saj je doživljanje stvari in dogodkov subjektivno (zaznave so naključne, selekcionirane, površne ter osmišljene v kontekstu pričakovanj, želja, prepričanj itd.) ali pa so celo namerno preoblikovane.
Učenje sistematičnega opazovanja obsega ozaveščanje prednosti le-tega pred naključnim opazovanjem, vnaprejšnjo opredelitev ciljev opazovanja oz. oblikovanje raziskovalnega vprašanja, oblikovanje instrumenta opazovanja glede na cilj (opazovalnih shem in protokolov), ozaveščanje o tem, da nam drugi ne posredujejo dejstev, pač pa lastne razlage sveta, ki so različno kakovostni približki realnosti, ozaveščanje o lastni nagnjenosti k izkrivljanju in zmotnim interpretacijam.
Naloga spodaj je primer problemsko-ustvarjalnega pristopa k pouku, tak pouk pa spada med sodobnejše učne strategije. Izhodišče takega pouka je problemska situacija, ki jo dijak rešuje, zanjo pa je potrebno precejšnje intelektualno angažiranje. Posledica je razvoj zmožnosti na višjih ravneh, tj. divergentno mišljenje, kritičnost, ustvarjalnost in inovativnost (Strmčnik 2003).
Primeri nalog, ki spodbujajo sistematično opazovanje in izpeljavo sklepov
Prebrali ste kratko zgodbo. Razmislite, kako v besedilu prepoznate dejstvo in na kaj lahko s pomočjo besedila in lastnih izkušenj sklepate.
Kaj na podlagi besedila lahko sklepate o očetu, o dečku in o materi? Za vsako od omenjenih oseb napišite svoje sklepanje, ki ste si ga izoblikovali na podlagi prebranega besedila.
S sošolcem primerjajta svoje zapise. V čem se strinjata? Na podlagi česa sta sklepala? Utemeljita svoje sklepe.
22
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Dijak z nalogo dokaže, da je sposoben samostojne razlage odnosov med literarnimi osebami. Naloga od dijakov terja razvijanje bralnih in govornih zmožnosti ter zmožnosti pisanja in branja na višjih taksonomskih ravneh. Z dialoško metodo, ki je uporabljena v tej nalogi, pri dijaku spodbujamo razvoj miselnih procesov in globljega razumevanja. Dijak z nalogo dokaže, da je na podlagi literarnega besedila zmožen tvoriti neumetnostno besedilo in da pozna značilnosti tiste besedilne vrste, ki jo bo tvoril - predstavitev osebe.
2.3 Razlikovanje dejstev od interpretacij, sklepov in mnenj, zavzemanje različnih perspektiv
Dejstva so stvari, dogodki in pojavi, ki dejansko obstajajo oz. so se resnično zgodili. So podatki, ki prodrejo skozi posameznikova čutila, še preden jih osmisli, interpretira, na njihovi osnovi izpelje sklepe oz. jim, v kontekstu preteklih izkušenj in znanj, pripiše pomen. Obstajajo neodvisno od posameznikove zaznave. Na njihovi osnovi posameznik sklepa, jih interpretira, oblikuje mnenja. Senge (2000) opozarja, da smo ljudje »bitja interpretacije«, ki lastne razlage pogosto zamenjujemo z resničnostjo. Zatorej sta prav zavzemanje distance do lastnih in tujih interpretacij/sklepov in mnenj ter težnja k več perspektivnemu pogledu na svet ključni veščini, pa tudi naravnanosti, kritičnega misleca.
Učenje razlikovanja dejstev od interpretacij, sklepov in mnenj obsega poznavanje opredelitev ter razumevanje vseh treh pojmov, zavest o subjektivnosti interpretacij ter o vplivu različnih dejavnikov (znanja, motivacije, čustev itd.) na le-te, priložnost za različno interpretiranje dogodkov in pojavov oz. spodbudo za zavzemanje različnih perspektiv v situaciji.
Primeri nalog, ki spodbujajo razlikovanje dejstev od mnenj
Prebrali ste besedilo. Označite očeta, dečka in mater.
So vaše oznake mnenje ali dejstvo? Jih lahko utemeljite z besedilom?
Narišite razpredelnico z dvema stolpcema. V enega prepišite mnenje iz svoje oznake, v drugega dejstvo, ob katero pripišite ustrezno poved iz besedila.
Z nalogo pri dijakih razvijamo npr. razumevanje besedila, med drugim razvijamo dijakovo sporazumevalno in metajezikovno zmožnost. Dijak z nalogo dokaže, da je sposoben samostojne razlage odnosov med literarnimi osebami, da je zmožen tvorjenja enogovornega neumetnostnega besedila in da pozna značilnosti tiste vrste enogovornega neumetnostnega besedila, ki ga je tvoril. Dijak dokaže zmožnost tvorjenja učinkovitega, ustreznega, razumljivega in jezikovno pravilnega drugotnega neumetnostnega besedila.
Z nalogo razvijamo tudi zmožnost kompleksnega mišljenja.
2.4 Oblikovanje ciljev in načrtovanje njihove uresničitve
Ena izmed razsežnosti, ki kritičnega misleca razlikujejo od nekritičnega, je vešče oblikovanje ciljev, utemeljeno na analizi stanja (dosežkov, resursov
Tanja Rupnik Vec, Špela Bregač kako spodbujati kritično mišljenje pri
pouku slovenščine? primer obravnave blatnikove električne kitare
23
in potreb), načrtovanje poti do njih ob vnaprejšnji analizi morebitnih ovir ter oblikovanju strategije preseganja teh ovir. Dober akcijski načrt vključuje jasne, natančne, merljive, in obvladljive cilje, dejavnosti za dosego teh ciljev, časovno opredelitev dejavnosti, podatke o ključnih akterjih v posameznih dejavnostih oz. korakih uresničevanja ter potrebnih virih (materialnih in nematerialnih). Vključuje časovno načrtovanje, določitev mejnikov ter načinov spremljanja poteka uresničevanja ciljev, analizo možnih ovir ter načrt o tem, kako bodo le-te presežene.
Učenje oblikovanja ciljev in njihovega uresničevanja obsega ozaveščanje o pomenu k cilju usmerjenega razmišljanja, učenje jasnega in natančnega opredeljevanja ciljev, premislek o kriterijih uspešnosti oz. kazalnikih napredka, oblikovanja akcijskega načrta, analizo ovir in razmišljanje o možnih načinih preseganja le-teh.
Primeri nalog, ki spodbujajo oblikovanje ciljev in načrtovanje poti do ciljev
1.	Postavljanje ciljev
Po branju razmislite, kakšen cilj si je postavil oče. Izpišite ustrezno poved. Kakšen cilj si je postavil deček? Je imel samo enega? Utemeljite.
Predstavljajte si, da ste deček, o katerem ste brali. Kakšni bi bili vaši cilji? Bi se razlikovali od dečkovih ciljev? Pojasnite in utemeljite. Kakšne cilje pa imate vi? So vaši cilji realni? Na podlagi česa lahko to sklepate? Utemeljite. Boste cilje uresničili sami ali vam bo pri tem kdo pomagal? Kako bi nekoga prosili za pomoč? Kakšen bi bil delež njegove pomoči? Pojasnite. Ko ste razmišljali o svojih ciljih, ste razmišljal o kratkoročnih ali dolgoročnih? Utemeljite. Gotovo ste si v življenju že postavil cilj, ki ga niste dosegli. Razmislite, kaj je bil razlog za neuspeh. Če bi si danes postavili enak cilj, ali bi bila tudi pot do njega ista? Utemeljite.
2.	Načrtovanje poti do cilja
Razmislite, kako je oče načrtoval doseči cilj. Izpišite ustrezno/e poved/i. Kako je deček nameraval doseči svoj/e cilj/e? Izpišite ustrezno/e poved/i.
3.	Ovire na poti do cilja
Iz besedila izpišite, na kakšne ovire na poti do cilja je naletel oče in na kakšne deček.
Razmislite, ali bi bil deček na poti do cilja, ki mu ga je postavil oče, lahko bolj uspešen. Kako? Kaj bi pri tem
lahko in kaj moral storiti? Kaj pa pot do cilja/ev, ki si ga/jih je postavil sam?
Kaj pa oče? Bi bil lahko pri postavljanju ciljev sinu uspešen? Kako? Kaj bi pri tem moral storiti?
Dijak z nalogo dokaže, da v besedilu zmore opazovati ravnanje očeta in dečka in je glede na njuno ravnanje zmožen posredne karakterizacije.
Dijak v zgodbi prepozna načine ravnanja literarnih oseb in se je sposoben vživeti/identificirati z dečkom in očetom. Zmožen je sklepati o njunem ravnanju, svoje ugotovitve utemeljiti, hkrati pa iskati svoje rešitve na temo oblikovanja ciljev in njihovega uresničevanja.
2.5 Deduktivno in induktivno sklepanje
Deduktivno sklepanje je sklepanje s splošnega na posamezno. Deduktivni argument je sestavljen iz dveh trditev (premis) in sklepa: a. glavne premi-
24
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
se, ki se nanaša na kategorijo pojavov, pravilo ali princip (npr. Umetniki so zasanjani. Nizozemske hiše nimajo zaves. Če pritisneš tipko klavirja, ta zazveni.), b. stranska premisa, ki se nanaša na posamezen pojav oz. specifično dejstvo (Sašo je umetnik. Umetnik živi v hiši na Nizozemskem. Pritisnil je na klavirsko tipko.) ter c. sklepa, ki sledi iz obeh premis (posameznemu pojavu pripiše lastnost splošne kategorije: Sašo je zasanjan, njegova hiša nima zaves, klavirska tipka je zazvenela.). Deduktivni sklepi so resnični, če so resnične premise.
Učenje deduktivnega sklepanja obsega izgradnjo razumevanja pojma, poznavanje možnih napak v deduktivnem sklepanju ter vrsto priložnosti za sklepanje in/ali presojo ustreznosti le-tega.
Induktivno sklepanje je sklepanje iz posameznega (dejstvo, dogodek ...) na splošno (princip, pravilo, teorija). Uporablja dve premisi, ki podpirata verjetnost resničnosti sklepa. Če je A resničen in je B resničen, je verjetno resničen tudi C (sklep). Verjetnost v tem primeru presojamo glede na zdrav razum ter preteklo izkušnjo. Obstaja več vrst induktivnih argumentov, za delo na nivoju npr. osnovne šole pa je najpomembnejše in zadostno razumeti induktivno sklepanje kot posploševanje.
Učenje induktivnega sklepanja obsega konstruiranje pojma, zavedanje možnih napak v induktivnem sklepanju (npr. napaka prehitrega posploševanja) ter čim več priložnosti za sklepanje ter analizo in presojo ustreznosti le-tega.
Primeri nalog, ki spodbujajo deduktivno in induktivno sklepanje
»Deček ve, kaj je narobe, ve, zakaj ne najde zvokov.« Na podlagi citirane povedi in besedila povejte, ali deček sklepa deduktivno ali induktivno.
Kratko povzemite, kako je deček živel. Utemeljujte s prebranim besedilom. Je v tem primeru vaše sklepanje deduktivno ali induktivno?
Na podlagi prebranega izpeljite dva sklepa. Svoja sklepa preberite sošolcu, sošolec naj svoja sklepa prebere vam. Pogovorita se, na podlagi česa sta zapisala svoje sklepe. So vajini sklepi verjetni ali veljavni? Če sta zapisala sklepe, ki so verjetni, poiščita še kakšnega, ki je veljaven. In obratno.
Dijak z nalogo dokaže, da s pomočjo premega govora zmore posredno ka-rakterizacijo dečka, njegovega ravnanja, razmišljanja, vedenja, čustvovanja, sklepanja ... Z nalogo razvijate zmožnost razmišljanja/znanja na višjih taksonomskih stopnjah.
2.6 Vrednotenje na temelju kriterijev in odločanje
Vrednotenje na temelju relevantnih kriterijev je pomembna veščina kritičnega mišljenja. Ljudje nenehno vrednotimo stvari, dogodke in pojave, do njih vzpostavljamo odnos oz. se do njih opredeljujemo, pri tem pa uporabljamo bolj ali manj ozaveščene, bolj ali manj relevantne in bolj ali manj jasne kriterije.
Vrednotenje je pogosto v funkciji sprejemanja odločitev oz. je temeljna sestavina odločanja. Kompetentna odločitev obsega več miselnih veščin, od ni-
Tanja Rupnik Vec, Špela Bregač KAKO SPODBUJATI KRITIČNO MIŠLJENJE PRI	25
pouku slovenščine? primer obravnave blatnikove električne kitare
zanja možnih rešitev problema, preko njihovega medsebojnega primerjanja, ovrednotenja posameznih možnosti v skladu z jasnimi kriteriji ter njihovih posledic v skladu z relevantnimi kriteriji, do sprejema končne odločitve.
Učenje veščine vrednotenja in odločanja vključuje ozaveščanje pomena oblikovanja jasnih in relevantnih kriterijev, izkušnjo oblikovanja kriterijev vrednotenja v danem kontekstu ter dejansko uporabo kriterijev vrednotenja v različnih situacijah za namene sprejemanja odločitev.
Primeri nalog, ki spodbujajo vrednotenje
Razmislite, po katerih kriterijih bi lahko presodili besedilo, ki ste ga pravkar prebrali. Nanizajte nekaj teh kriterijev ter jih razvrstite po pomembnosti za odločitev o tem, ali bi prijatelju predlagali, da besedilo prebere?
Pri razmisleku o kriterijih vrednotenja si lahko pomagate tako, da razmišljate, po čem bi presojali, katero knjigo bi poklonili prijatelju, ki zelo rad bere.
Te kriterije uporabite za presojo danega besedila ali več besedil z namenom, da sprejmete odločitev o priporočilu prijatelju za branje.
Dijaki s pomočjo literarnovednega znanja besedilo vrednotijo in svoja stališča utemeljujejo z besedilom. Besedilo kritično aktualizirajo in ga uvrščajo v širši kulturno-razvojni kontekst.
2.7 Iskanje in vrednotenje virov
Kakovostne rešitve oz. odločitve temeljijo na relevantnih in kakovostnih informacijah oz. drugače, odločitev je tako dobra, kot je informacija, ki na kateri le-ta temelji (Starkley, 2004). Viri so raznovrstni, elektronski, pisni, informacije pa se prenašajo tudi ustno. Vsak teh virov ima prednosti in omejitve, ki jih je smiselno poznati in upoštevati, učence pa v procesu vrednotenja virov opremiti z vrsto vprašanj, ki naj jih premisli, ob uporabi posamezne vrste vira. (več v Kompare in Rupnik Vec, 2016)
Učenje veščine iskanja in vrednotenja virov obsega poznavanje raznovrstnih virov glede na različne kriterije ter njihovih prednosti in omejitev, poznavanje kriterijev vrednotenja kredibilnosti virov (kriteriji vrednotenja spletnih strani, kriteriji vrednotenja pisnih virov, znanstvenih raziskav ...) ter čim več priložnosti za samostojno iskanje, presojo ustreznosti, uporabo in navajanje virov.
Primeri nalog, ki spodbujajo iskanje in vrednotenje virov Na podlagi Blatnikove električne kitare pripravite temo za razredno uro.
Pogovorite se, kako bi dečku lahko pomagali. Izoblikujte naslov teme. Glede na naslov izoblikujte cilj in načrtujte pot, po kateri boste do cilja prišli. Razmislite, kdo vse bi vam pri tem lahko pomagal in na kakšne ovire lahko naletite. Kako bi vam nekdo lahko pomagal pri tem?
Še s pomočjo spleta poiščite inštitucije, društva, ustanove, kamor bi dečka napotili po pomoč. Glede na dečkovo stisko ovrednotite, ali bi bili vsi (tisti, ki ste jih našli v pogovoru in na spletu) najdeni viri pomoči ustrez-
26
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
ni. Vire pomoči razvrstite od najustreznejšega do najmanj ustreznega. Ob tem razmislite tudi o okoliščinah (npr. dečkova starost, vrsta težav, bivališče ...).
Napišite reportažo. Učitelj naj vam razloži značilnosti reportaže, če je še ne poznate. Morda si kakšno skupaj ogledate.
Zamislite si, da ste novinar. Nekdo vam je povedal za dečka. Na podlagi prebranega BLatnikovega besedila in podatkov, ki si jih izmislite s pomočjo sklepanja, napišite reportažo. Izpostavite problem, prikažite ga s čim več zornih kotov in skušajte najti rešitev. Svojo reportažo predstavite sošolcem. Poslušajte sošoLčevo reportažo. Pogovorite se, kaj je slišanim reportažam skupnega in v čem se razlikujejo.
Z nalogo pri dijakih spodbujamo procese kompleksnega mišljenja, kamor uvrščamo primerjanje, sklepanje, utemeljevanje, abstrahiranje, analiziranje perspektiv, odločanje, reševanje problemov, delo z viri, kamor sodijo zbiranje, izbiranje, analiza podatkov, predstavljanje idej na različne načine. Pri dijaku spodbujamo razvijanje zmožnosti jasnega izražanja, učinkovitega komuniciranja, sodelovanja ...(Rutar ILc, 2003, 20).
Z nalogo zagotovimo tako učno okolje, v katerem je omogočeno individualno učenje, sodelovanje in reševanje problemov, raziskovanje v avtentičnem okolju in pridobivanje uporabnih znanj.
Dijaki imajo z nalogo možnost interpretirati BLatnikovo besedilo tako, da izražajo svoje doživljanje, razumevanje, aktualizacijo in vrednotenje besedila, sodelujejo v pogovoru in tvorijo govorjeno oz. zapisano poustvarjaLno besedilo.
Dijaki se Lahko ob tej in zadnji nalogi preizkusijo v pisnem in govornem (po) ustvarjanju Literarnih besedil in tako poglabljajo zmožnost estetskega doživljanja, ob interpretaciji BLatnikove ELektrične kitare imajo možnost razvijati zmožnost tvorjenja raznovrstnih neumetnostnih besediL - reportaže, sicer pa Lahko tudi intervjuja, prepričevaLnega pogovora ... Na ta način razvijajo predvsem spLošno sporazumevaLno zmožnost: zmožnost izrekanja in utemeLjevanja svojega mnenja, zmožnost sprejemanja drugotnih neumetnostnih besediL, zmožnost tvorjenja učinkovitih, ustreznih, razumLjivih in jezikovno praviLnih drugotnih neumetnostnih besediL.
2.8 Analiza, vrednotenje in oblikovanje argumentov
Ta skupina veščin obsega analiziranje argumentov (prepoznavanje argumentov ter določanje njihove strukture), vrednotenje argumentov ter oblikovanje argumentov (podpiranje trditev z relevantnimi dokazi). (Bowel in Kemp, 2002, Kuhn, 2003)
Učenje veščin argumentiranja je smiselno učiti postopno, v več korakih, kar je obširno predstavljano v knjigi »Kako spodbujati mišljenje? Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja« (Kompare in Rupnik Vec, 2016), zato ta prispevek zaokrožamo zgolj z nekaj preprostimi nalogami s tega področja, obenem pa vabimo bralca v nadaljnje raziskovanje o učenju in poučevanju teh veščin.
Tanja Rupnik Vec, Špela Bregač kako spodbujati kritično mišljenje pri
pouku slovenščine? primer obravnave blatnikove električne kitare
27
Analiza, vrednotenje, oblikovanje argumentov
V	razredu se s pomočjo učitelja naučite osnov argumentiranja3 ter osnovnih tehnik debatiranja. Tvorite dve skupini. Ena bo trditev zagovarjala, druga ji bo nasprotovala. Skušajte debatirati na trditvi Otrok naj igra inštrument, ki ga želi in Mama otroka nikoli ne sme zapustiti.
V	debati poleg ostalih argumentov upoštevajte tudi Blatnikovo besedilo. S pomočjo učitelja poiščite še kakšno trditev in debatirajte.
Debate ovrednotite na podlagi kriterijev uspešnosti.
V ospredju naloge sta dijakova sporazumevalna zmožnost in zmožnost (uradnega) pogovarjanja. Dijak je zmožen na podlagi literarnega besedila tvoriti neumetnostno besedilo tako, da je učinkovito, ustrezno, razumljivo, jezikovno in slogovno korektno, ob tem pa dijak pokaže tudi zmožnost nebesednega sporazumevanja. Sposoben se je pripraviti na sodelovanje v pogovoru dane vrste, svoj in sošolčev prispevek ovrednotiti.
Namesto sklepa
Za uspešno delovanje v različnih življenjskih situacijah potrebujemo veščine sodelovanja, komuniciranja, argumentiranja, reševanja problemov, odločanja, ustvarjalnosti in druge. Pa vendar jih pogosto prezremo in v središče poučevanja postavljamo vsebine predmetov.
Če želimo vzgojiti kultiviranega bralca, bodočega izobraženca, ki v svoje razmišljanje o bralnem doživetju vključuje medbesedilno izkušenost, poznavanje literarnih pojavov in splošno kulturno razgledanost, mu moramo dovoliti, da sme ob samostojnem branju (ne/umetnostnih) besedil izražati svoje doživetje, svoje vrednotenje, razumevanje in sooblikovati svoj vrednostni sistem znotraj družbe, hkrati pa razvijati tudi svojo sporazumevalno zmožnost.
Pričujoči članek si s konkretnim primerom prizadeva pokazati pot, na kateri lahko prepletete cilje UN in veščine 21. stoletja. Tudi na tak način pomagate zgraditi celostno podobo dijaka in udejanjate dimenzijo trajnostnega razvoja.
^ POVZETEK
Poslanstvo učiteljev, vzgojiteljev in drugih strokovnih delavcev je, da učenca podpiramo na njegovi poti vsestranskega razvoja, socialnega vključevanja, odgovornega uveljavljanja v družbi ter doseganja uspehov in osebnega zadovoljstva. Pri tem ima kultivira-nje mišljenja osrednjo vlogo, saj determinira način posameznikovega razumevanja, doživljanja in ravnanja v svetu, obenem pa usmerja njegovo umeščanje vanj. Pogledi na to, kaj je kritično mišljenje, so v znanstveni in strokovni literaturi raznoliki. V našem prispevku se bomo osredotočili na razumevanje kri-
3 Učenje osnov argumentiranja lahko poteka postopoma, v več korakih, od učenja dvoma, preko učenja prepoznavanja argumenta, analize njegove strukture, ovrednotenja posameznih delov in celote do tvorjenja lastnih argumentov. Več o učenju argumentiranja v Rupnik Vec in Kompare [2006] ali v Kompare in Rupnik Vec (2011) ali v Šuster (1998).
28
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
tičnega mišljenja kot celote socialno-čustvenih pre-dispozicij in miselnih veščin posameznika.
Ključne besede: kritično mišljenje, veščine, kritično mišljenje pri slovenščini
\|Viri in literatura
•	Barry, Vincent, 1984: Invitation to Critical Thinking. New York, Chicago: Holt, Reinhart and Winston.
•	Blatnik, Andrej, 1999: Električna kitara. Literatura [Ljubljana], letnik 11, številka 91/92, str. 24-29. URN:NBN:SI:DOC-9TMR3GQG http://www.dlib.si.
•	Bowell, Tracey in Kemp, Gary, 2002: Critical Thinking. A Concise Guide. London: Routledge.
•	Burbules, Nicholas, Berk, Rupert, 2006: Critical Thinking and Critical Pedagogy: Relations, Differences and Limits. Dostopno na: http://faculty.ed.uiuc.edu/ burbules/paperc/critical.html (3. 12. 2006).
•	Facione, Peter, 1990: Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction. »The Delphi Report« Executive Summary. Dostopno na: www.insightassessment.com/pdg_files/ DEXadobe.PDF (12. 10. 2006)
•	Freire, Paulo, 2008: College Quarterly, 11 (2). Dostopno na: http:/www.senecac. on.ca/quarterly/2008-vol11-num02spring/index.html) (15. 11. 2008)
•	Fulgosi, Ante, 1985: Psihologija ličnosti. Teorija i istraživanja. Zagreb: Školska knjiga.
•	Halpern, Diane, 1996: Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking [third editionj. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
•	Kompare, Alenka in Rupnik Vec, Tanja, 2016: Kako spodbujati razvoj mišljenja? Od temeljnih miselnih procesov do argumentiranja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
•	Kuhn, Deanna, 2003: Understanding and Valuing Knowing as Developmental Goals. Liberal Education 89/3.17-21.
•	Marentič - Požarnik, Barica in Plut - Pregelj, Leopoldina, 2009: Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS.
•	Marzano, Robert, in dr., 1988: Dimensions of Thinking. A Framework for Curriculum and Instruction. Alexandria: ASCD.
•	Paul, Richard in sod., 1989: Critical Thinking. Handbook: High School. Sonoma State University: Center for Critical Thinking and Moral Critique.
•	Rupnik Vec, Tanja, 2011: Izzivi poučevanja: spodbujanje razvoja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
•	Rupnik Vec, Tanja in Kompare, Alenka, 2006: Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
•	Rupnik Vec, Tanja in Beganovič Sambolič, Amela: Sistematično spodbujanje, spremljanje in preverjanje vsepredmetnih veščin v mednarodnem projektu Spremljanje vsepredmetnih veščin. V: Vodenje 3. 2016: 7-21.
•	Rutar Ilc, Zora, 2003: Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZRSŠ.
•	Senge, Peter (ur), 2000: Schools that Learn. A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education. New York, London: Doubleday Dell Publishing Group, Inc.
•	Starkey, Lana, 2004: Critical Thinking Skills Success in 20 Minutes a Day. New York: LearningEkspres, LLC.
•	Strmčnik, France, 2003: Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna pedagogika. 54/1, 80-92.
•	Šuster, Danilo, 1998: Moč argumenta: Logika in kritično razmišljanje. Maribor: Pedagoška fakulteta.
•	Učni načrt za slovenščino (gimnazija) (2008). Dostopno na: http://eportal.mss. edus.si/msswww/programi2010/programi/media/pdf/un_
•	Wade, Carol, 1995: Using Writing to Develop and Assess Critical Thinking. Teaching of Psychology 22/1. 24 - 28.
•	Žbogar, Alenka, 2008: Osnove literarne teorije s problemsko-ustvarjalnim poukom. V: Slovenščina v šoli. 12/3, 28-36.
^DIDAKTIČNI iZZiVi
irena Rakovec Žumer, Gimnazija Franceta Prešerna Kranj
IZOBRAŽEVANJE NA DALJAVO
dijakov športnikov na
GiMNAZiJi FRANCETA PREŠERNA
Razvoj izobraževanja na daljavo na Gimnaziji Franceta Prešerna Kranj
Gimnazija Franceta Prešerna (GFP) je poznana v širšem slovenskem pro storu kot športna šola. Našo šolo so obiskovali športniki, kot so: Peter Prevc, Primož Roglič, Jurij Tepeš, Žan Košir, Vesna Fabjan, Barbara Je-zeršek, Maja Vtič, Peter John Stevens, Štefan Hadalin, Anamarija Lampič
in mnogi drugi. Tudi danes se na GFP šola ogromno mladih vrhunskih in perspektivnih športnikov, Domen Prevc, Bor Pavlovčič, Aljaž Osterc, Nika Križnar ..., ki že v najstniških letih dosegajo odlične športne uspehe. Ker je več kot tretjina naših dijakov športnikov, ki so zelo veliko odsotni od pouka, in ker neke »klasične, frontalne oblike poučevanja« niso zadostne za njihovo uspešno dokončanje šole in opravljeno maturo, smo razvijali različne oblike poučevanja, s katerimi smo se želeli dijakom športnikom čim bolj približati, tudi izobraževanje na daljavo.
Kljub dolgoletnemu delu z dijaki športniki smo sistematičneje začeli delati in razvijati sistem dela na daljavo z letom 2004 ob pomoči MIRK-a in Zavoda RS za šolstvo. V š. l. 2009/2010 smo bili zato veseli, ker smo se lahko pridružili projektu Timsko poučevanje dijakov športnikov preko omrežja. Pri projektu je sodelovalo Ministrstvo za šolstvo in šport skupaj z Zavodom za šolstvo, CPI, Olimpijskim komitejem Slovenije, Združenjem športnih zvez in Telekomom Slovenije. V tem šolskem letu smo na področju timskega poučevanja športnikov preko omrežja skupaj z II. Gimnazijo Maribor in ŠCPET orali ledino, vendar je bil projekt že v š. l. 2010/11 nadgrajen v obliki enoletnega poskusa Uvajanje izobraževanja na daljavo za dijake športnike (Jazon), ki ga je vodil Zavod RS za šolstvo. Poleg naše šole so sodelovale še štiri splošne gimnazije - Gimnazija Ledina, Gimnazija Jesenice, Gimnazija Šiška, II. Gimnazija Maribor - in Šolski center za pošto, ekonomijo in telekomunikacije Ljubljana (ŠCPET).
V poskus so bili vključeni samo športniki 2. letnikov, poučevali smo predmete: slovenščina, matematika, zgodovina, kemija in informatika. Člani predmetnih skupin, ki so bile sestavljene iz učiteljev v poskus zajetih predmetov in predmetnega svetovalca na Zavodu RS za šolstvo, smo izdelali predmetni izvedbeni kurikul izobraževanja na daljavo (PIKID). Na
30
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
podlagi PIKID-a smo učitelji izdelali letni delovni načrt. Dijaki pa so svoje izdelke udejanjali v digitalnem listovniku (Mahara).
S pomočjo pedagoškega koordinatorja, ki ga imamo na šolah s športnimi oddelki, smo pripravili predvideno odsotnost dijakov, ki se izobražujejo na daljavo, ter predvideni tedenski urnik vadbe in tekmovanj v š. l. 2010/11. Načrt je bil seveda narejen okvirno, saj športniki tekmovanja in treninge prilagajajo trenutni situaciji, od njihove kondicije do vremenskih razmer. Spoznali smo tudi, da bo v prihodnosti v izobraževanje športnikov treba še bolj vključiti njihove trenerje, ker imajo velik vpliv na mlade športnike in z njihovo pomočjo lahko dosežemo dobre rezultate tudi na izobraževalnem področju.
PIKID je bil, žal, pripravljen samo za drugi letnik in delno tretjega, saj je bil poskus JAZON enoletni. Šole, ki zaradi specifike svojega dela moramo izobraževati na daljavo, smo si seveda želele, da bi se projekt nadaljeval, vendar se je to zgodilo šele v š. l. 2015/16 z razvojno nalogo, ki bo trajala med letoma 2016 in 2018 (IDD). Članice projektnega tima pod vodstvom dr. Špele Bregač pripravljamo naloge za prvi in četrti letnik. Poskušale smo dopolniti tudi manjkajoče naloge za 3. letnik, vendar je naloge težko poenotiti, saj je bil projekt za več let prekinjen, med tem časom smo po šolah izobraževanje na daljavo že zelo nadgradili, kar nam med drugim omogoča tudi nenehen razvoj IKT in izdelava e-gradiv in i-učbenikov. Z novimi nalogami za prvi in četrti letnik pa je dijakom omogočeno poleg samostojnega učenja tudi sprotno spremljanje in vrednotenje znanja po načelih formativnega spremljanja in vrednotenja znanja, po katerem učitelji sicer poučujemo že vsa leta, vendar smo ga v zadnjih letih na raznih seminarjih in izobraževanjih, ki jih je organiziral ZRSŠ, nekoliko bolj ozavestili.
Predstavitev dela z gradivi Jazon (IDD)
Dijaki v vsaki nalogi, ki smo jo pripravile članice predmetne skupine, najdejo navodila za izvedbo naloge, sestavljene po načelih formativnega spremljanja in preverjanja.
Sama sem z vrhunskimi športniki delala v spletni učilnici Moodle, ker delo v njej obvladajo in na ta način delajo tudi pri drugih predmetih. Podobno
^iSlika 1: Primer dostopa do gradiv
Irena rakovec Žumer izobraževanje na daljavo dijakov športnikov
na gimnaziji franceta prešerna
31
sem delala tudi z dijaki športniki, ki se ne šolajo na kombiniran način, ampak izključno na daljavo, npr. športniki, ki živijo in trenirajo v tujini. S perspektivnimi športniki, ki so nekoliko več prisotni v šoli, pa smo se navajali tudi na okolje Mahare (eListovnik).
Dijaki so na spletni povezavi http://jazon.zrssi.si med učnimi gradivi poiskali predmet Slovenščina in obravnavano temo.
I a - ■ i g t S B C " '
^iSlika 2: Gradivo
Dijaki so nalogo rešili in mi jo oddali v spletno učilnico. Nekateri se odločijo za wordovo datoteko. Drugi zelo radi pošljejo nalogo fotografirano ali pre-skenirano, kar je tudi dobrodošlo, saj v tem primeru besedilo napišejo na roko. Na ta način se lahko zelo dobro pripravijo na pisanje maturitetnega eseja, ki se piše na roko. Z nekaterimi pa smo delali v Mahari.
Po oddanih nalogah sem dijakom dala povratno informacijo, s katero sem jih spodbujala, da bi delo še bolje opravili. Z dijaki sem se tudi dogovarjala, da smo se enkrat na teden oz. najkasneje na štirinajst dni slišali preko Skypa. Kar nekaj dijakov je moralo razlago oz. vsaj komentar tudi slišati, da so snov poglobljeno razumeli. Vsakemu dijaku sem se poskušala približati na način, ki mu je najbližji. Na koncu našega dela je sledila samoevalvaci-ja, dijak je predstavil svoj pogled na potek samostojnega izobraževalnega dela.
32
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Status oddaje naloge			
Status oddaje naloge	Oddano v ocenjevanje		
Stanje ocen	Neocenjeno		
Rok za onoap	nedelja, 6. oao&er 2017.00:00		
Preostali čas	6 dni 7 ure		
stanje urejanja	LMHeJeftec tanko ureja oddano nalogo		
Zadnja sprememba	nedelja. 1 <rtto&er2017.1612		
Oddane datoteke Tanfledo»			
Komentar oddaje	▼ Komentarji <1}		
	raia Ujmvk Žunr - i Ud 1*20 Z naloge inrMnrMovojn, Otial»»tnm-offll		X
			
^iSliki 3 in 4: Oddane in popravljene naloge
Primer samoevalvacije:
a)	Pri učenju sem bil zadovoljen s prebiranjem komedije in pri branju razlage dela iz berila in i-učbenika.
b)	Zelo dobro se mi je uspelo naučiti zgodbo Tartuffa, označiti glavne osebe in predstaviti glavne motive ter teme komedije.
c)	Izboljšal bi rad znanje o obdobju klasicizma na splošno, spoznal še ostale avtorje, ki so ustvarjali v tem času, in njihova dela.
d)	Spoznal sem, da z dobrim delom lahko zelo dobro in podrobno obdelam zahtevano temo.
e)	Najprej bom prebral delo, si izpisal pomembne informacije in nato preletel snov, ki je o obravnavani temi zapisana v berilu in i-učbeniku.
Dijaki so odgovorili tudi na naslednja vprašanja:
1.	Ustreznost gradiv za izobraževanje na daljavo:
a)	Zapiši, kako ustrezna je po tvojem mnenju tabelarična postavitev gradiv za izobraževanje na daljavo (So bili dostopi in prehodi med meniji lahki ali preveč zapleteni?).
b)	So bila navodila za reševanje nalog ustrezna ali ne? Pojasni, kaj je bilo moteče, kje bi se dalo navodila še izboljšati ...
c)	Kako ustrezna so po tvojem mnenju gradiva za izobraževanje na daljavo?
d)	Kako ustrezni so naslednji parametri: navodila za delo, delovni listi, predstavljena snov, povezave do dodatnih gradiv.
e)	Kako ustrezno je po tvojem mnenju navajanje ciljev in pričakovanih dosežkov/opisnih kriterijev pri usmerjanju dijakov na načrtovanje lastnega učenja in samovrednotenja znanja?
2.	Kaj meniš o ustreznosti učnega okolja?
Irena Rakovec Žumer izobraževanje na daljavo dijakov športnikov
na gimnaziji franceta prešerna
33
3. Sklepne misli:
•	Kako, kdaj in zakaj je potekalo izobraževanje na daljavo?
•	Kaj se je dobro obneslo?
•	Kje so ovire?
•	Predlogi za izboljšave.
PfViV\ lW\Yv <3^\OMVAV\t Ki mtnujtmo Vufc	v
^O^-CLU.C^vo,! O Ukl- , VLO^LO Up	fcvfcl	CliM*- ^
je	tiomou.	"
^ipOve&pvcUec. jt ^o dJftjL^i we kovni vojni j. yo pefcuOiV&iVv VetiVi koy\CAio Se.L domoM Evro	^po-jecUije , to
^ u J*.ari -pop, Ulj, v cu.mAo.ti . ?otuti	mlado'iteao «s
ve^eto , a	^ amiAtmo .	jt , Vo j«. končno
lairuto v mifu iadihcU v lep pamVoAni. d^n.
lpiMi	Wo j« l dvomov ¡ga je. -lqm počakala Uta-
jila	netvv^vvo vje^elA , soj je bil pnri" , ki 3£ je \n tcVicAv
v rojitirvo hi^o. Tela ] V> \t v K)V.ai\ *\ov»o.	pteamitio
cblefc.0 lmu je nervozno vailc^ava , Valuj j« vcy\a sx>ume.r>v.o. . ObLekc jf ■ik.rmaia pred ¿aje^anenm Martinom k* je ie. uti doui , to
,	itr „-to jviMiStjač^ V
je ijmiu je ou Odse\	po cfoltk?:	o j«
p;t\^aULCi. jWcxVlo St je lAtbim . Povedal, a mu ^	la svoje
ritu-miie ¡v>ou v* f >	OM vmA te httaotvioa U ,a bo hranim
j	.,
ol)ie'co. prvpyv«.dc>vci.U.c. <v >«\«V dovolj . OA occta ¡^ več md iwwi _.. ......... ....________
^iSlika 5: Popravljene naloge
Dijaki so menili, da je tabelarična postavitev gradiv za izobraževanje na daljavo ustrezna oz. da na samo opravljanje naloge postavitev gradiva ne vpliva. Glede navodil za reševanje nalog dijaki niso imeli pripomb niti ne z učnim okoljem, ne glede na to, v katerem sem delala. Enega od dijakov je navdušilo, da je standard znanja označen z različnimi barvami, da se takoj vidi, kaj je treba znati za minimalne in kaj za temeljne ter višje zahteve.
Kar nekaj dijakov je menilo, da jim je včasih s pomočjo e-gradiv in i-učbe-nik za 1. letnik težko rešiti in odgovoriti na kakšno vprašanje v pripravljenih
^iSlika 6: Iz delovnega lista
34
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
nalogah ali pa tudi v berilu, ki so ga imeli s seboj. Dijaki so bili najbolj navdušeni nad tistimi nalogami, ki imajo pripravljene delovne liste. Morali so se še bolj poglobiti, odgovore poiskati dvakrat in zato se so tudi več naučili. Zelo hitro so se tudi privadili na navajanje ciljev in pričakovanih rezultatov/ opisnih kriterijev pri njihovem usmerjanju na načrtovanje lastnega učenja in samovrednotenja znanja. S povezavami do dodatnih gradiv so bili zadovoljni.
Sklep
Menim, da pri dijakih športnikih dosegamo najboljše rezultate pri kombiniranem načinu poučevanja - načinu, ko so dijaki vsaj občasno prisotni pri pouku, občasno pa se izobražujejo na daljavo. Doseganje dobrih rezultatov pri izključno izobraževanju na daljavo je zahtevnejše. Pri dijakih z izobraževanjem na daljavo razvijamo tudi odgovornost, saj se je treba držati dogovorov, stiki (videokonferenca) so nujni ob določenih urah in dnevih.
Pomanjkljivosti pa so, da je takšno učenje primernejše in uspešnejše za bolj motivirane dijake, za tiste, ki imajo dobre učne navade. Pri dijakih, ki nimajo notranje motivacije, smo pri takšnem načinu poučevanja učitelji pogosto nemočni. V razredu, kjer imamo neposreden stik z dijaki, lažje ukrepamo, če nekdo noče delati. Če pa dijak sproti ne bere naših elektronskih obvestil, nam nanje ne odgovarja, ne dela nalog, težko kljub prizadevanju karkoli naredimo. Navajanje na tak način dela je dolgotrajen proces, pri njem se spremeni tudi vloga učitelja, ki nima več klasične funkcije, je samo še koordinator oz. mentor. Njegov delovni čas pa postaja zelo fleksibilen, tudi ob vikendih, praznikih in popoldanskem oz. večernem času.
Omenjeni projekti so več kot dobrodošli, saj pripomorejo k temu, da se izobraževanje na daljavo umešča v slovenski šolski prostor. Pridobljeno znanje in izkušnje pa se že sedaj uspešno prenašajo tudi na druge ciljne skupine. Veliko pa v takšnih projektih pridobivamo tudi učitelji, saj je dober učitelj tisti, ki s pridobljenim znanjem v preteklosti razume in sprejema nove stvari v okolju, ki se spreminja. Učencem lahko podamo znanje na več načinov in več načinov poznamo, lažje delamo. Stari načini poučevanja pogosto niso več učinkoviti ne le pri dijakih, ki so veliko odsotni od pouka, ampak pri vseh. Vendar kljub vsemu napredku, ki ga prinaša IKT, ostaja nesporno dejstvo brez učitelja, ki strokovno in didaktično obvlada svoje delo, ne gre v nobenem primeru, ne v razredu ne pri izobraževanju na daljavo.
^ POVZETEK
Članek prikazuje izobraževanje na daljavo vrhunskih in perspektivnih dijakov športnikov na Gimnaziji Franceta Prešerna Kranj (nekdanji ESIC Kranj) in primere učenja na daljavo ob podpori gradiv Jazon (IDD).
Ključne besede: izobraževanje na daljavo dijakov športnikov, gradiva Jazon (IDD)
^DIDAKTIČNI iZZiVi
Tatjana Cvetko, Gimnazija Ledina Ljubljana
FORMATIVNO SPREMLJANJE PRI POUKU SLOVENŠČINE V GIMNAZIJI
Uvod
Nekateri elementi tormativnega spremljanja so mi bili že nekaj časa blizu, zato sem se odločila za sodelovanje v projektu Zavoda RS za šolstvo. Projekt poteka od leta 2015 in se bo zaključil konec letošnjega leta. Osredotočila sem se predvsem na samovrednotenje in medvrstniško vrednotenje, saj mi je to že pred projektom predstavljalo izziv. Seveda pri tem uporabljam tudi druge elemente tormativnega spremljanja, npr. povratno informacijo in oblikovanje kriterijev uspešnosti.
Zakaj formativno spremljanje?
Že nekajkrat sem v razredu poskušala vpeljati medvrstniško vrednotenje na posameznih področjih, npr. pri govornih nastopih. V aktivu smo izobliko vali opisnike in dijake sem pozvala, da naj poskusijo oceniti svoje sošolce. Pa ni šlo. Dijaki tega v bistvu ne marajo početi. Nočejo ocenjevati sošolcev. Po eni strani jih razumem, zato sem sicer po več poskusih to opustila. V želji po ponovnem, bolj sistematičnem in postopnem vpeljevanju tega ele menta tormativnega spremljanja v razred, sem v okviru projekta začela od začetka. Predvsem počasi in postopno. Pri tem vidim prave, uporabne vrednosti v naslednjem:
-	dijaki so v učni proces aktivno vključeni: ves čas se upošteva njihovo predznanje in interes, sodelujejo pri oblikovanju kriterijev uspešnosti, vrednotijo svoje in sošolčeve dosežke po izdelanih kriterijih, pri tem pa ves čas argumentirajo, utemeljujejo, kar pa je tudi dobra esejska vaja;
-	dijaki so drug drugemu vir učenja in tudi poučevanja: vključeni so v skupne razprave, učijo se drug od drugega, presojajo dosežke drug drugega, dajejo povratne informacije.
Vse to se mi zdi zelo uporabno in življenjsko. Pri tem seveda zadostimo tudi ciljem iz UN za slovenščino (UN, str. 47, 48): Vrednotenje dosežkov: »Zelo pomembni vrsti sprotnega vrednotenja sta vrednotenje dosežkov sošolcev in samovrednotenje. ... Zlasti samovrednotenje omogoča dijaku, da se zave svojega znanja/zmožnosti ali težav, ki mu onemogočajo doseči cilj, in vzrokov zanje. Spodbuja njegovo (samo)kritičnost, sistematičnost in krepi
36
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
samozavest. Dijak izdela načrt za izboljšanje različnih zmožnosti/znanj in tako uresničuje tudi splošno kompetenco učenje učenja.«
Potek dela
Najprej sem se elementov FS lotila pri učenju pisanja literarnega spisa v 2. letniku. Ta razred je sicer vključen v projekt. Skupaj smo izoblikovali kriterije uspešnosti in jih napisali na tablo, dijaki pa v zvezke. Odgovarjali smo na vprašanje, kaj moramo narediti, znati, da napišemo dober literarni spis, in kaj o tem že vemo. Pri tem mora dijake usmerjati in voditi učitelj na podlagi ciljev iz UN. Ker pa cilje na tak način napišemo v dijakom razumljivem jeziku, je zanje lažje, vedo in razumejo, kaj morajo narediti.
Nato sem jim razdelila navodila za literarni spis, ki so ga napisali doma. Ko so ga po nekaj dneh prinesli v šolo, so spise zamenjali s sosedom, ga prebrali in ovrednotili po že izoblikovanih kriterijih. Še prej smo se naučili dajati povratno informacijo, in sicer tako, da najprej pohvalijo, poiščejo dobre strani v nalogi, nato pa sošolca opozorijo na napake oziroma na to, kar je treba izboljšati. Rekli smo, da so drug drugemu kritični prijatelj. Veliko časa smo namenili pogovoru o tem , da ne kritizirajo, ampak da se na tak način vsi učimo drug od drugega, da se ne norčujemo iz svojih ali napak drugih. S tem smo poskusili ustvariti varno okolje, kjer se dijaki počutijo sprejete in kjer je v središču učenje. Učenci se učijo samostojno in drug od drugega.
Nekaj parov je predstavilo svoje ugotovitve. Moram seveda poudariti, da so bili dijaki pri ubesedovanju svojih kritičnih misli zelo nerodni, okorni, težko so, če sploh, našli napake, če pa so jih, niso hoteli »kritizirati« sošolcev. Morala sem jih spodbujati. Nato sem nekaj spisov vzorčno popravila še jaz in naslednjo uro smo primerjali popravke. Ugotovili so, da moraš imeti kar nekaj znanja, če hočeš napake sploh najti. Ta način dela smo predstavili tudi s 3-minutnim filmom, ki so ga posneli in zmontirali dijaki. (Film je objavljen na portalu SIO.)
V okviru projekta smo posneli še film, ki prikazuje, kako so se dijaki med-vrstniško učili recitiranja Prešernove poezije. Menim namreč, da je učenje poezije na pamet zelo pomembna dejavnost, s katero dijaki urijo svoj spomin, se učijo interpretacije pesmi in recitacije. Dela smo se lotili tako, da smo najprej seveda izoblikovali kriterije uspešnosti, jih zapisali, nato pa so dijaki delali v parih. Vsak je prebral kitico Prešernove pesmi Slovo od mladosti, nato pa so drug drugemu svetovali, kaj izboljšati, kaj je že dobro, spet glede na izoblikovane kriterije. Vsakokrat so njihovi argumenti tehtnejši, bolj izdelani, ni jim več odveč učiti se s sošolcem, skratka napredek je viden.
Potem sem elemente FS razširila še na druga področja in v ostale razrede, v katerih poučujem. Naj naštejem nekaj področij:
-	govorni nastopi,
-	domače naloge - npr. izoblikujemo kriterije, kaj morajo narediti pri nalogi, nato si zamenjajo zvezke, na kratko poiščejo dobre in slabe strani, komentirajo, svetujejo, argumentirajo,
-	ponavljanje in utrjevanje snovi - npr. nekega literarnega obdobja, naredijo miselni vzorec, si zamenjajo zvezke, pregledajo in dopolnijo sošolče-vo in svoje znanje,
Tatjana cvetko formativno spremljanje pri pouku
slovenščine v gimnaziji
37
-	sestavijo test, kontrolno nalogo za sošolca, ta jo reši, nato jo skupaj popravita, pri tem pa konstruktivno ponavljata snov,
-	samovrednotenje po nekem testu, kontrolni nalogi - sestavim vprašalnik (npr. kaj sem se naučil, kaj lahko storim, da bo ocena naslednjič še boljša, se moram začeti učiti drugače, kako drugače, kaj je bilo dobro, kaj slabo ...), pri tem pa do neke mere prevzemajo odgovornost za svoje delo v šoli,
-	samovrednotenje ob koncu šolskega leta: zadnjo uro sem dijakom razdelila neke vrste vprašalnik, na katerega je vsak odgovarjal zase in pri tem vrednotil svoje delo pri slovenščini; ker morajo dijaki to napisati, tako lažje uzavestijo svoje razmišljanje, hkrati pa je rezultat takega razmišljanja tudi pokazatelj za učitelja (kaj je delal dobro, česa dijaki niso dobro sprejemali, kaj dijaki sporočajo učitelju.), saj sem ta vprašalnik tudi analizirala.
-	Vprašalnik sem povzela po priročniku za učitelje in strokovne delavce Formativno spremljanje v podporo učenju, Samovrednotenje in vrstni-ško vrednotenje in ga prilagodila.
Ime, priimek:
Samovrednotenje dela pri pouku slovenščine v š. l. 2016/17 Cilji, ki sem si jih zastavil ...
Uspelo mi je ...
Užival sem ...
Najbolje mi je šlo ...
Moral bi več ...
Moral bi manj ...
Težko je bilo ...
Pogrešal sem ...
Rad bi povedal še ...
NAČRTI??? Drugo leto bom spremenil
38
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Sklep
Elementi formativnega spremljanja so zdaj v vseh razredih, kjer poučujem, postali utečen del pedagoškega procesa. Zelo pomembno se mi zdi, da sem uresničila cilj, ki sem si ga zadala na začetku, in sicer vpeljati v pouk medvrstniško vrednotenje. To mi je uspelo zato, ker sem se dela lotila postopno in ker sem vztrajala. Opažam, da so dijaki postali samostojnejši, njihovo navajanje argumentov in protiargumentov je kompleksnejše, njihovo besedišče se krepi. Navadili so se poslušati druge in sprejemati dobronamerne nasvete svojega kritičnega prijatelja. Razmišljajo o svojem delu oziroma nedelu, o tem, kaj morajo narediti, da bodo določene dejavnosti izboljšali. Pri tem za svoj odnos do dela že prevzemajo odgovornost. Včasih celo sami poiščejo nasvet za določeno delo pri sošolcu.
Omeniti pa moram še eno pomanjkljivost takega dela, to je preveliko število dijakov v razredu. Če bi bilo število manjše, bi tudi učitelj lažje spremljal napredek vsakega dijaka posebej, tako pa se napredek lahko oceni le na razred kot celoto.
^ POVZETEK
Prispevek predstavlja učiteljeve osebne izkušnje z elementi formativnega spremljanja v okviru projekta Zavoda RS za šolstvo na gimnazijskem nivoju. V ospredju sta predvsem elementa medvrstniškega vrednotenja in samovrednotenja, ki sta bila v pedagoški proces vpeljana postopno. Ravno v postopnosti je vzrok uspeha. Predstavljena so področja pouka slovenščine, kjer se lahko uporabljajo elementi formativnega spremljanja, hkrati pa zadostimo tudi ciljem iz Učnega načrta za slovenščino.
Ključne besede: samovrednotenje, medvrstniško vrednotenje, postopnost, učenje, poučevanje.
\|Viri in literatura
Holcar Brunauer, Ada, idr., 2017. Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Učni načrt za slovenščino, 2008, str. 47-48. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
^DIDAKTIČNI iZZiVi
Vanja Rušt, Osnovna šola Frana Erjavca Nova Gorica
PRIMER OBRAVNAVE NEUMETNOSTNEGA BESEDILA OPIS RASTLINE
Uvod
V	naše osnovne šole se vključuje vse več otrok priseljencev. Mi kot strokovni delavci pa jim moramo prilagoditi učno snov do take mere, da jo razumejo in jo osvojijo.
največje breme za učitelje predstavljajo učenci, ki so se v Slovenijo priselili pred kratkim in ne znajo slovenskega jezika ter ne poznajo slovenske kulture (Kumer, Zlatar, Uzelac in Šmid, 2009). To pa je težava tudi za učence, saj pogosto pride do kulturnega šoka. Učenci se srečujejo s težavami, kot so neznanje jezika, slovenski šolski sistem je drugačen od tistega v matični državi, pomanjkanje gradiv za poučevanje slovenščine kot tujega jezika, otežena je tudi komunikacija s starši, ki pogosto ne razumejo slovenskega jezika.
V	šolskem letu 2016/17 sem bila vključena v projekt Priprava učnega gra diva za učence priseljence. Cilj projekta je bil, da je vsak učitelj s svoje ga predmetnega področja pripravljal učno gradivo, ki učencu priseljencu omogoča aktivno sodelovanje pri pouku.
Poučujem v petem razredu. Snov v tem razredu je že zelo zahtevna. Veli ko je umetnostnih in neumetnostnih besedil. Odločila sem se, da izberem temo V naravi je lepo. Prav to temo sem si izbrala glede na učno snov pri predmetu slovenščina, in sicer tema opis rastline.
Pri pripravi gradiv mi je bilo v pomoč objavljeno gradivo Barbare Upale, v katerem je predstavila obravnavo prilagojenih besedil za učence priseljence, predvsem sklop o živalih na kmetiji, po vzorcu katerega sem pripravila tudi svoje gradivo o naravi.1
Vključevanje otrok tujcev v pouk
Ob poučevanju tujejezičnih učencev se učitelju nenehno odpirajo vprašanja, kako učenca s konkretnimi primeri, metodami dela in predvsem njemu prilagojenim gradivom usmeriti na pot, po kateri naj stopa, da se bo uspešno vključeval v šolo in dosegal predpisane standarde znanja, kar je zapisano v Smernicah za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole iz leta 2012.
1 Upale: Didaktično gradivo za poučevanje slovenščine kot drugega jezika v prvi triadi. V: Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev (UVOP).
Upale: Prilagajanje umetnostnih besedil ali Žogica nogica za začetno poučevanje slovenščine kot J2. V: Branje združuje.
40
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti komunikacije in drugih načinov izražanja - učenje jezika me kot učitelja še posebej vznemirja, saj so tujejezični učenci velikokrat premalo aktivno vključeni v proces poučevanja, največkrat ravno zaradi pomanjkljivega znanja slovenskega jezika in majhnega števila ur, ki jih ministrstvo namenja učenju le-tega. (Kajba, 2016, v: Slovenščina v šoli.)
Opis rastline
V	tem prispevku predstavljam prilagoditev neumetnostnega besedila, ki sem ga v tem šolskem letu izvedla z učencem tujcem v petem razredu (njegov materni jezik je bosanščina).
Pred mano je bila velika naloga, kako v petem razredu prilagoditi neumet-nostno besedilo opis rastline učencu tujcu. Seveda so se mi porajale različne naloge, pa vendar sem morala pomisliti, da učenec ne pozna veliko rastlin. Odločila sem se, da začnem po življenjskih okoljih in v vsakem predstavim glavne predstavnike rastlin. V povedi sem vključevala slikovno gradivo, da si učenec lažje zapomni in predstavlja. Večkrat se te besede ponavljajo v različnih tipih nalog, da učenec hitreje osvoji nove pojme. Vse slikovno gradivo so narisali sošolci učenca, saj so na svoj način uprizorili rastline in predmete.
V	povedih se pojavljajo besede in besedne zveze, primerne za začetnika, in hkrati služijo kot izhodišče za slovnico. Take so na primer ednina, dvojina, množina, spol, sklon.
Izvedba ure
Učencem sem povedala, da bomo najprej malo ponovili vsa življenjska okolja v naravi in najpomembnejše rastline, ki rastejo v njih. Učence sem razdelila v pet skupin (toliko kot je življenjskih okolij na učnem listu: gozd, travnik, vrt, sadovnjak in njiva). Na plakat so sestavljali bistvene rastline in živali, ki spadajo v določeno življenjsko okolje. Hkrati pa so zraven napisali poimenovanja za rastline in živali ter pri vsaki zapisali poved. Na koncu je vsaka skupina predstavila svoj plakat. Učenec tujec je bil v eni izmed skupin in je lepo funkcioniral ter aktivno sodeloval. Tudi sam je predstavljal plakat. Večkrat smo poimenovanja za rastline, živali in življenjska okolja ponovili.
Z učencem tujcem sva potem pri uri, namenjeni tujcem, reševala učni list. Učenec je bil zelo uspešen, saj si je veliko stvari zapomnil po slikovnem materialu, pa tudi izgovarjava je bila bistveno boljša kot pri pouku.
1. naloga
Pri nalogah z navodilom "PREBERI" učenci sami ali z učiteljevo pomočjo preberejo povedi pod slikami. Učence že pri začetnem učenju spodbujamo, da iščejo, opazujejo pomenske povezave med besedami. Hkrati pa so to besede, ki jih uporabljamo v vsakdanji komunikaciji. Učenci pri vsaki nalogi na glas ponovijo besede, sami ali z učiteljevo pomočjo lahko pobarvajo tiste, ki so zanje težje izgovorljive. (Mojca Jelen Madruša, 2015)
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -
opis rastline
41
Pri prvi nalogi so predstavljena okolja v naravi, ki se prepletajo skozi celotni učni list.
2.	naloga
Pri drugi nalogi učenec v sklopu okolja gozd spoznava rastline, s katerimi se najpogosteje srečuje v gozdu. Učenec pod sličico prebere poved. Srečuje se z ednino in množino (npr. To je drevo. To so drevesa.). Z rdečo barvo so označene končnice, da si učenec bolj zapomni. V tej nalogi mora učenec tudi zapisati rastline, seveda si ob tem pomaga s sličicami. Učencem teh slovničnih posebnosti ne razlagamo, spodbujamo jih, da opazujejo, kaj se z besedami dogaja, ter da poskušajo s pomočjo izbranih primerov sklepati o pravilnih rešitvah. V to nalogo je vključeno tudi pisanje, seveda za učence, ki že znajo pisati. Ostali s pomočjo slik in učitelja rešitve samo povedo.
Ta naloga vsebuje veliko besedišča o življenjskih okoljih, rastlinah, plodovih in živalih, ki so povezane z določenim okoljem. S tem si učenec širi besedišče, ki je tudi del njegove vsakdanje komunikacije v okolju, v katerem živi.
3.	naloga
Pri 3. nalogi je ponujen model, po katerem lahko učenci napišejo besedilno vrsto Opis rastline in pripravijo tudi govorni nastop. Pomagajo si s shemo, ki je predstavljena pri opisu tulipana in regrata. Besedilo je sicer kratko, vendar vsebuje zahtevno besedišče in slovnične strukture (ednino in množino samostalnika, poleg 4. tudi 5. sklon).
Učitelj naj sam presodi, če je učenec že dovolj napredoval v znanju jezika, da sam ali z učiteljevo pomočjo pripravi tako besedilo oziroma govorni nastop ter ga predstavi sošolcem.
4.	in 5. naloga
V	4. in 5. nalogi učenec dopolni in povezuje dele rastlin ter poskuša rastlino ustno že opisati po vzorcu. Ta naloga zahteva le ponovitev besedišča, pa vendar mora tvoriti povedi in uporabljati že znane besede.
6.	naloga
V	6. nalogi učenec le bogati besedišče, ki je povezano z rastlinami. Izbrala sem besedišče o hrani, saj je to del vsakdanje komunikacije učenca tujca v šoli in novem okolju.
7.	naloga
V	tej nalogi učenec le utrdi osvojeno besedišče, bere in obkrožuje, kaj rad je.
V	6. in 7. nalogi je le nekaj predlogov za utrjevanje besedišča in slovničnih struktur, ki so bile obravnavane v tem tematskem sklopu. Učenci jih lahko rešujejo s pomočjo učitelja ali samostojno, pomembno je, da učitelj rešene naloge pregleda in spodbuja učence, da napake popravijo (tudi večkrat, če je potrebno).
42
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Druga ura
Naslednjo uro pri pouku slovenščine smo obravnavali temo Katera rastlina je to. Prebrala sem jim opis rastline trobentica. Okrog rastline smo zapisali miselni vzorec s ključnimi besedami, nato pa še pod vsako ključno besedo najpomembnejše podatke, ki smo jih razbrali iz besedila. Tej temi smo namenili kar nekaj ur slovenščine za vajo, utrjevanje ter za preverjanje in nato ocenjevanje znanja.
Cilji:
Učenci:
-	podrobno berejo in/ali pozorno poslušajo in gledajo kratko enogovorno neumetnostno besedilo določene vrste,
-	določajo okoliščine nastanka besedila in sporočevalčev namen,
-	povzemajo temo, podteme/ključne besede in bistvene podatke - izdelajo miselni
-	vzorec/preglednico/dispozicijske točke,
-	obnavljajo besedilo,
-	povzemajo zgradbene in jezikovne značilnosti tiste vrste sprejetih besedil, ki jih bodo nato tudi tvorili,
-	argumentirano vrednotijo razumljivost, zanimivost, resničnost, aktualnost, uporabnost, živost, ustreznost in učinkovitost besedila,
-	poročajo o svoji strategiji sprejemanja (branja/poslušanja) besedila,
-	vrednotijo svojo zmožnost kritičnega sprejemanja enogovornih neumet-nostnih besedil ter načrtujejo, kako bi jo izboljšali,
-	najprej z učiteljevo pomočjo, nato pa čim bolj samostojno uresničujejo faze sporočanja ter tvorijo (to je govorno nastopajo in/ali pišejo) čim bolj ustrezno, razumljivo in jezikovno pravilno enogovorno besedilo določene vrste,
-	poročajo o svoji strategiji tvorjenja enogovornega besedila,
-	predstavljajo pomen dane besede/besedne zveze,
-	dodajajo protipomenke, sopomenke, nadpomenke, podpomenke ter besede iz iste besedne družine k dani besedi,
-	po analogiji tvorijo pridevniške izpeljanke za izvor in namembnost ter sa-mostalniške izpeljanke za nosilca lastnosti, za napravo in za abstraktno lastnost,
-	izogibajo se ponavljanju iste besede v besedilu,
-	v povedih odpravljajo kritična mesta v svojem praktičnem obvladanju slovnice (na primer v poznavanju spola in števila samostalnikov, v sklan-janju samostalnikov, pridevnikov, osebnih zaimkov in vprašalnic kdo/kaj, v rabi vprašalnic kdo in kaj ter kakšen in kateri, v stopnjevanju pridevnikov z obrazili, v tvorbi in spreganju glagolskih časovnih oblik, v rabi nedoločnika in namenilnika ipd.),
-	med govornim nastopanjem in med pogovarjanjem z učiteljem govorijo čim bolj knjižno,
-	prepoznajo pravorečne napake v svoji in tuji govorici in jih odpravijo.
Tudi učenec tujec je bil iz tega ocenjen. Dala sem mu namreč znano besedilo Tulipan, ki ga je imel opisanega tudi na učnem listu. Sam je tvoril miselni vzorec s ključnimi besedami ter pomembnimi podatki. Največ težav
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -
opis rastline
43
je imel pri izluščenju pomembnih oz. bistvenih podatkov. Skupaj sva besedilo prebrala, nato je sam podčrtal bistvene podatke in izdelal miselni vzorec ter predstavil kot govorni nastop. Uspelo mu je zelo dobro. Sošolci so bili navdušeni, da je tudi sam predstavil govorni nastop.
Sklep
V tem letu sem se prvič v poučevanju srečala z učencem tujcem in sem zelo ponosna, da mi je uspelo pri tej učni snovi doseči cilje. Verjamem, da bi bilo odlično in najučinkovitejše poučevanje za tujce na tak način, pa vendar si pri vsaki učni snovi ne moremo privoščiti, kajti za tem je ogromno dela in truda.
^ POVZETEK
V	prispevku predstavljam učno gradivo za obravnavo neumetnostnega gradiva pri uri slovenščine v 5. razredu. Namenjeno je neslovensko govorečim učencem začetnikom. Pripravila sem ga za bosansko govorečega dečka, ki je že drugo leto v Sloveniji.
V	gradivu je poudarek na razumevanju besedišča, osnove slovnice in začetek za pripravo govornega nastopa Opis rastline.
Ključne besede: osnove slovnice (spol, število, sklanjatev), besedišče, opis rastline
\|Viri in literatura
•	Arnež, Tina et al., 2015: Branje združuje: z BDS že 20 let: zbornik Bralnega društva Slovenije ob 11. strokovnem posvetu.
•	Jelen Marduša, Mojca et al., 2015: Priročnik za izvajanje programa Uspešno vključevanje otrok priseljencev (UVOPj. Ljubljana: ISA institut.
•	Kajba, Zvonka, 2016: Primer obravnave Pavčkove pesmi Pesem za učence tujce. V: Slovenščina v šoli, letnik 19, št. 2: 41-49.
•	Knez, M., Klemen, M., Kern, D., Alič, T., Kralj, K., Markovič, A., Pisek, S., Stritar, M. (2012). Slika jezika. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (Slikovno gradivo v obliki kartic.)
•	Knez, Mihaela et al., 2015: Čas za slovenščino 1 in 2. Učbenik za začetno učenje slovenščine kot drugega in tujega jezika. Ljubljana, Znanstvena založba Filozofske fakultete.
•	Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole. Smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učencev in dijakovj iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem, 2012. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na: http://eportal.mss.edus.si/ msswww/programi2014/programi/media/pdf/smernice/cistopis_Smernice_ vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf (12. 6. 2016).
•	Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. [Elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo: Zavod RS za šolstvo, 2011. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/pre-novljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (19, 12. 2017).
44
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
V NARAVI JE LEPO
1. PREBERI.
NARAVA
r*

) mm
\
11»
upi
p-?;®!
TO JE GOZD.
TO JE TRAVNIK.
TO JE SADOVNJAK.
TO JE NJIVA. TO JE POLJE.
2. PREBERI.
V NARAVI RASTEJO RASTLINE
V GOZDU
TO JE VRT.
TO JE DREVO.
TO SO DREVESA.
DREVO JE VISOKO.
TO JE GRM.
t^l■ M m

TO SO GRMI.
GRM JE NIZEK.
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -	45
opis rastline
TO JE HRAST.
HRAST JE VISOK.
TO JE SMREKA.
SMREKA JE VISOKA.
TO JE LIPA.

LIPA JE VISOKA.
TO JE BUKEV.
BUKEV JE VISOKA.
TO JE DREVO.
DREVO IMA DEBLO. NA DREVESU sO VEJE IN LISTI.
46
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
SO
V GOZDU RASTE

V GOZDU RASTE
V GOZDU RASTE
V GOZDU RASTE
V GOZDU RASTEJO HRAST, SMREKA, LIPA, BUKEV. TO SO DREVESA.
V GOZDU RASTEJO GOZDNI SADEŽI.
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -
opis rastline
47
V GOZDU ŽIVIJO ŽIVALI.
" PTICE POJEJO NA DREVESU.	Lj -\ TO JE VEVERICA. j——* ) VEVERICE SKAČEJO i PO DREVESU.
jK^TjjNS;^ LISICE IŠČEJO HRANO ^ ^ V GOZDU.	^^f ^ SRNE TRČEJO PO GOZDU.
MEDVEDI POZIMI SPIJO.	
NA TRAVNIKU RASTEJO ROŽE	
TO JE TRAVA.	TO JE REGRAT.
TO JE ZVONČEK.	TO JE TROBENTICA.
48	v | SLOVENŠČINA V SOLI, 2017
XX. letnik, številka 2


NA TRAVNIKU RASTEJO
SPOMLADI RASTEJO
NA TRAVNIKU NABIRAMO ROZE IN DELAMO ŠOPKE.
TRAVNIK KOSIMO. ČE TRAVNIKA NE KOSIMO, JE TRAVA VISOKA.
NA TRAVNIKU ŽIVIJO ŽIVALI
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -
opis rastline
49
NA NJIVI IN NA POLJU
NA VRTU
NA VRTU RASTE ZELENJAVA.
50
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
KAJ RASTE NA VRTU?
KAJ SEJEMO NA VRTU?
KAJ SADIMO NA VRTU?
V SADOVNJAKU
V SADOVNJAKU RASTE SADJE.
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -
opis rastline
51
TO JE HRUŠKA.	TO JE HRUŠKA.
HRUŠKA JE DREVO.	HRUŠKA JE SADEŽ
TO SO HRUŠKE.
NA HRUŠKI RASTEJO HRUŠKE.
3. PREBERI!
•TO JE CVET. .TO JE STEBLO TO JE LIST. TO JE ČEBULICA
TO JE KORENINA
TO JE TULIPAN. TULIPAN IMA ČEBULICO. TULIPAN IMA LISTE. TULIPAN IMA STEBLO. TULIPAN IMA CVET.
TO JE REGRAT. TULIPAN IMA KORENINO. REGRAT IMA LISTE. REGRAT IMA STEBLO. REGRAT IMA CVETOVE.
4. DOPISI, KATERE DELE IMA RASTLINA.
TO JE
TO JE
TO JE TO JE
TO JE
ZVONČEK IMA
52
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
TROBENTICA IMA
5. POVEZI SLIKO IN BESEDE.
TO JE LIST.
TO JE CVET.
TO JE DEBLO.
TO JE BUČA.
TO JE VRT.
TO JE ČEBULA.
TO JE SMREKA.
TO JE TROBENTICA.
TO SO JABOLKA.
TO JE KORENINA.
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -	53
OPIS RASTLINE
ZAKAJ SO RASTLINE KORISTNE?
TO JE KRUH.
TO JE PIŠKOT.
TO JE POMFRI.
TO JE JABOLČNI ZAVITEK.
TO JE MASLO.
TO JE OLJE.
TO JE POLENTA.
TO JE MOKA.
TO JE MARMELADA.
m—s'- m—ts'-
0 0 «to*
IZ PŠENICE DOBIMO MOKO. IZ MOKE NAREDIMO KRUH. KRUH JE BEL ALI ČRN.
54
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
KAJ POTREBUJEMO ZA KRUH?
KAJ POTREBUJEMO ZA PIŠKOTE?
car
F-ir
IZ KORUZE DOBIMO MOKO. IZ KORUZNE MOKE NAREDIMO POLENTO.
KROMPIR LAHKO PEČEMO NA OLJU. TO JE POMFRI.
KROMPIR LAHKO KUHAMO NA VODI. TO JE KUHAN KROMPIR.
IZ JABOLK NAREDIMO JABOLČNI ZAVITEK.
KAJ POTREBUJEMO ZA JABOLČNI ZAVITEK?
Vanja Rušt primer obravnave neumetnostnega besedila -
opis rastline
55
7. KAJ RAD/A JEŠ ALI PIJEŠ?
JEM POLENTO.	DA	NE
JEM KORUZNI KRUH.	DA	NE
PIJEM SADNI SOK.	DA	NE
JEM KUHAN KROMPIR.	DA	NE
JEM POMFRI.	DA	NE
JEM JABOLČNI ZAVITEK.	DA	NE
PIJEM LIPOV ČAJ.	DA	NE
JEM JAGODNO MARMELADO.	DA	NE
JEM GOBE.	DA	NE
JEM BOROVNICE.	DA	NE
JEM JAGODE.	DA	NE
Ilustracije narisali učenci 5. b OŠ Frana Erjavca Nova Gorica v šolskem letu 2016/17.
m REPUBLIKA MINISTRSTVO M|N|STRSTVO za |ZOBRAŽEVANJE	zavod Republike Slovenije za šolstvo
^ SLOVENIJA ZA KULTURO ZNANOST IN ŠPORT	V^
c Cankarjev dom
Kulturni
bazar
2018
Jubilejni, deseti Kulturni bazar
Spoštovani strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju, vljudno vas vabimo, da se nam pridružite v četrtek, 5. aprila 2018, v Cankarjevem domu v Ljubljani.
Ob jubileju smo pripravili bogat in zanimiv program strokovnega usposabljanja, katerega osrednja tema je Evropsko leto kulturne dediščine 2018, posebno pozornost pa namenjamo tudi Cankarjevemu letu 2018 ter medgeneracijskemu povezovanju na področju kulture.
Program vključuje skoraj 50 dogodkov: predstavitve, predavanja, delavnice in vodenja po razstavi, raznovrstne vsebine omogočajo, da si lahko vsak udeleženec izbere tisto, kar ga strokovno najbolj zanima. Vrtcem in šolam ter drugim zavodom iz vzgoje in izobraževanja prav posebej priporočamo, da omogočijo udeležbo na usposabljanju več strokovnim delavcem posameznega VIZ (strokovnim delavcem različnih predmetov in področij, različnih stopenj izobraževanja, tudi svetovalni službi, šolskim knjižničarjem ...).
Program strokovnega usposabljanja in prijavnica:
www.kulturnibazar.si Vstop prost
REPUBLIKA MINISTRSTVO MINISTRSTVO ZA KMETIJSTVO, MINISTRSTVO ZA SLOVENIJA ZA ZDRAVJE GOZDARSTVO IN PREHRANO OKOLJE IN PROSTOR
Častna pokroviteljica	j
lJTn¥ j Slovenska
IIII L11II : nacionalna komisija
^PREDSTAVITVE
Mojca Honzak, Osnovna šola Riharda Jakopiča Ljubljana
MIHA MAZZINI: ZVEZDE VABIJO -PREJEMNICA NAGRADE SKUPINE MLADINSKA KNJIGA MODRA PTICA
Članek predstavlja knjigo Mihe Mazzinija Zvezde vabijo (Mladinska knjiga Založba, Ljubljana, 2016), prejemnico nagrade Skupine Mladinska knjiga za mladinski roman - modra ptica. Prav ta knjiga je letošnje darilo vsem sedmošolcem v projektu Rastem s knjigo.
Statistika1 pravi, da je bilo v Sloveniji v letu 2015 izdanih 5.411 naslovov knjig in serijskih publikacij. Nekateri menijo, da tako sodimo v vrh izdanih knjig glede na število prebivalcev, da je glede na našo kupno moč knjižni trg prezasičen ter da veliko izdanih knjig ni kakovostnih. Toda s takimi trditvami naj se raje ukvarjajo knjigotržci. Za bralce te revije je verjetno bolj zanimivo dejstvo, da je za novonastala književna dela/njihove avtorje vsako leto podeljenih kar nekaj nagrad (če ob Prešernovi omenim npr. Grumovo, Jenkovo, Rožančevo, Veronikino nagrado, nagrado kresnik, zadnja leta na grado Mira ...2). Enako velja za mladinsko književnost.
Nagrade za slovensko mladinsko književnost so v letu 2016 prejeli3:
VEČERNICA
Peter Svetina: Kako zorijo ježevci. Založba Miš, 2015.
NAGRADA KRISTINE BRENKOVE ZA IZVIRNO SLOVENSKO SLIKANICO
Ida Mlakar: O kravi, ki je lajala na luno. Založba Miš, 2015.
DESETNICA
Marjana Moškrič: Sanje o belem štrpedu. Založba Franc-Franc, 2015.
PRIZNANJA ZLATA HRUŠKA
Izvirna slovenska mladinska leposlovna knjiga
Nataša Konc Lorenzutti: Kdo je danes glavni. Založba Miš, 2015.
Prevedena leposlovna knjiga
Alen Meškovič: Ukulele jam. Založba Miš, 2015.
Izvirna slovenska poučna knjiga
Sašo Dolenc: Od genov do zvezd. Cankarjeva založba, 2015. in Danijel Čotar: Ptičje kvatre. Celjska Mohorjeva družba, 2015.
ČASTNA LISTA MEDNARODNE ZVEZE ZA MLADINSKO KNJIŽEVNOST
- IBBY
Izvirno slovensko leposlovje
Peter Svetina: Ropotarnica. Založba Miš, 2012. Prevod mladinskega leposlovja v slovenščino
Tina Mahkota za prevod knjige: S. Dowd: Barjanski otrok. Založba Zala, 2014.
1	STATOPIS. Statistični pregled Slovenije 2017. Dostopno na: http://www.stat.si/StatWeb/File/DocSys-File/9199/statopis-2016.pdf (3. 7. 2017).
2	Glej Wikipedijo.
3	Dostopno na: http://www.bralnaznacka.si/index.
php? (23. 7. 2017).
58
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
Izvirna slovenska mladinska ilustracija
Maja Kastelic za ilustracije v avtorski slikanici: Deček in knjiga.
Mladinska knjiga založba, 2015.) NAGRADA MLADINSKE KNJIGE ZA MLADINSKI ROMAN - MODRA PTICA
Miha Mazzini: Zvezde vabijo. Mladinska knjiga Založba, 2016. LEVSTIKOVA NAGRADA za leto 2017 (podeljena vsaki dve leti): za življenjsko delo: Slavko Pregl in Lila Prap;
za izvirno leposlovno delo: Peter Svetina: Molitvice s stopnic. Mladinska knjiga Založba, 2016,
za podobe v knjigi: Tanja Komadina v knjigi Maše Ogrizek: Gospa s klobukom. Mladinska knjiga Založba, 2017.
Vseh knjig, ki izidejo, seveda nihče ne more prebrati; tudi tistih, ki so bile nagrajene, pogosto ne vzamemo v svoje roke, četudi bi jih radi. Ker je dobro, da o njih kaj vemo, tokrat predstavljam knjigo Mihe Mazzinija Zvezde vabijo. Prav to knjigo bodo v šolskem letu 2017/18 v okviru projekta Rastem s knjigo prejeli vsi sedmošolci ob organiziranem obisku najbližje splošne knjižnice.
Leto 2016 je bilo za Miho Mazzinija (1961) na književnem področju zelo uspešno. Za svoj roman za odrasle Otroštvo, ki ga je podnaslovil kot »avtobiografski roman v izmišljenih zgodbah«, je prejel nagrado kresnik za najboljši slovenski roman leta. V njem je v ospredje postavil svoj nenavaden odnos z babico. Hkrati je bilo nagrajeno tudi njegovo delo za mlade, mladinski roman Zvezde vabijo, in sicer z nagrado modra ptica, ki jo podeljuje Skupina Mladinska knjiga za najboljše še neobjavljeno književno delo. Doslej so modro ptico podelili dvema mladinskima romanoma ter dvema romanoma za odrasle.
Sam avtor je povedal, da je ob pisanju knjige Otroštvo, ki je nastajala dve leti, vzporedno pisal še nekaj bolj veselega, za predah, mladinski roman Zvezde vabijo. Pri tem ga je vodila misel, kakšne knjige so zanimale njega, ko je bil »mulc«.4
Predsednica žirije, ki je podelila nagrado, in hkrati urednica dela Alenka Veler je za Mazzinijev roman povedala, da je avtor napisal komunikativen, berljiv in ravno prav obsežen roman za mlade bralce, ki naj bi vključeval vse elemente dobrega mladinskega romana - dovolj čustvenega naboja, akcije, malček srhljivosti ter humor.5 Ob tem je dodala, da je roman napisan zelo filmsko. Žirija je zapisala, da »mojstrsko, napeto in ponekod zelo humorno pisanje ... razkriva pasti navidezne realnosti, hkrati pa tankočutno in nevsiljivo slika podobe družin, ki jim je v vsakdanjem življenju vse prej kot lahko«.6
Ideja za knjigo naj bi se avtorju porodila ob branju časopisnega članka o ženski, ki je zagrešila umor, ker so jo v to prepričali virtualni prijatelji. Mazzini pravi, da verjame, »da virtualna resničnost za ljudi predstavlja enak pritisk kot resničnost vsakdana.«7Trudil se je, da bi bila zgodba zanimiva in napeta ter da bi se bralec lahko z junaki empatično povezal. Izziv mu je bilo ustvariti tudi jasno podobo kraja in časa, a kot je dejal, z najmanjšo mero pojasnjevanja.8
4	Mazzinijeve virtualne zvezde v Mladinski knjigi. MMC RTV SLO/STA, 7. marec 2016. Dostopno na: https://www.rtvslo.si/kultura/knjige/mazzinijeve--virtualne-zvezde-v-mladinski-knjigi/387606 (23. 7. 2017].
5	Prav tam.
6	Modra ptica za Zvezde vabijo Mihe Mazzinija. MMC RTV SLO/STA, 6. januar 2016. Dostopno na: https:// www.rtvslo.si/kultura/knjige/modra-ptica-za-zvez-de-vabijo-mihe-mazzinija/382736 (3. 7. 2017].
7	Mazzinijeve virtualne zvezde v Mladinski knjigi. MMC RTV SLO/STA, 7. marec 2016. Dostopno na: https://www.rtvslo.si/kultura/knjige/mazzinijeve--virtualne-zvezde-v-mladinski-knjigi/387606 (23. 7. 2017].
8	Prav tam.
Mojca Honzak miha mazzini: zvezde vabijo - prejemnica nagrade
skupine mladinska knjiga modra ptica
59
Skoraj 200 strani dolga knjiga, za katero nekateri kritiki menijo, da bi bila dober osnutek scenarija za uspešen mladinski film, je izšla v nakladi 1800 izvodov v zbirki Modra ptica.
Napoved na platnici knjige - s sicer za ciljno publiko nekoliko (pre)težkim besedilom - obeta veliko: »Mojstrsko in napeto branje nas popelje v razburljivo in zabavno pustolovščino. Trčimo na pasti virtualne resničnosti, plast za pastjo se pred nami lušči resnica o junakih romana, ki so na prvi pogled vse kaj drugega kot v resnici. Mimogrede se srečamo še s kopico popkul-turnih referenc in obsesij sodobne potrošniške družbe pa tudi z utrinki, ki prinašajo slutnjo drugačnega časa«. Toda - vsi vemo, da na platnicah knjig navadno lahko preberemo neke vrste reklamo, da bi knjigo le vzeli v roke. Je avtorju v tem delu res uspelo združiti vse zapisano?
V mladinskem romanu, polnem različnega dogajanja, se prepletajo številni motivi, tako da praktično vsak bralec lahko najde kaj zase. Beremo o ljubezni, tako med mladimi kot starejšimi, prijateljstvu, problemih odraščanja, zlasti zunanjega videza, iskanja identitete, medvrstniškega nasilja, želji po slavi, družinskih razmerah, odnosih med zakonci/bivšimi zakonci, odnosih starši: otroci, odnosih med bratom in sestro, ambicioznosti staršev, medsebojni odtujenosti, tako o brezposelnosti kot celodnevnem pehanju za zaslužkom, odnosu delodajalcev do delojemalcev, tako redno zaposlenih kot študentov, zasvojenostih, virtualnem svetu (prednosti in pasti, zasebnost v novih medijih), knjižnici, potrošniški družbi z nakupovalnimi centri; celo čarodej najde svoje mesto v zapisanem ... Osrednjo zgodbo predstavlja avdicija za tekmovanje Zvezde vabijo (nekaj podobnega kot npr. Slovenija ima talent).
Avtor ni le tretjeosebni nepristranski pripovedovalec in popisovalec dogajanja, ampak natančen opazovalec in tudi ocenjevalec/komentator, saj pogosto pove svoje mnenje, ki ga spretno vpleta v to sicer mladinsko delo, čeprav se njegovi nauki še kako tičejo tudi odraslih bralcev. Beremo npr. mnenja o voditeljicah (npr. str. 26, 190), talentih in takih tekmovanjih (npr. str. 27, 187), sodobnih starših, pomanjkljivostih le slikovnega stika na daljavo, potrošniški družbi (npr. str. 61), izkoriščanju delodajalcev, nevarnostih virtualnega sveta, gradnji hiš ob mestnem centru, o mišicah in možganih, študentskem delu, celo številnih spominskih tablah v starem delu mesta ... Pri tem Mazzini ne moralizira in svojih trditev ne vsiljuje drugim, čeprav jih včasih izreče tudi ena od književnih oseb, največkrat babica.
Pred nas se v napetem branju v predstavljivo opisanem sodobnem malem mestu (blokovsko naselje, bližina železnice, nedokončani bloki, nakupovalna središča, reka v centru mesta, obrobni stari deli, kjer ni signala za mobilne telefone, zapuščena tovarna ...) pojavljajo predvsem mladi književni junaki. Nihče od njih ni popoln ali brez napak. Liki iz mesa in krvi torej; vsak se spopada s svojimi težavami in v njih se, kot v vsakem človeku, prepleta dobro in slabo. Predstavljeni so tako, da se bodo mladi bralci brez težav lahko vsaj deloma poistovetili z njimi.
Šestnajstletna Kaja, za svoja leta precej resno dekle, raste brez očeta, s polbratom, ki mu pogosto sama kuha, in materjo, ki je zdravljena alkoholi-čarka in vse dneve dela, da lahko preživlja svojo družino. Sicer se odločno in
60
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
pogumno postavi za mlajše dekle, bodočo prijateljico, ki jo nadlegujejo trije fantje iz soseščine, a je hkrati v šoli sama žrtev dekliškega medvrstniškega nasilja (sošolke so si jo privoščile na facebooku). Zato išče prijatelje v neresničnem virtualnem svetu in njim, neznancem, bolj zaupa kot lastnim domačim in svojim občutkom. V sebi je nesamozavestna: navidezni prijatelji zamajejo njeno prepričanje, da dobro poje. Ob tem se izredno naveže na »svojega fanta« Roberta, spletnega prijatelja, s katerim se pogovarja o marsičem in ji je zelo blizu, čeprav ga še nikoli ni videla v živo.
Dvanajstletna (po lastnem mnenju skoraj trinajstletna) Ana preživlja počitnice pri babici, saj sta njena oče in mati na ponovnem poročnem potovanju, po tem ko sta se skoraj razšla. Starejša Kaja ji je vzor, a na koncu ji ona, mlajša, pomaga spoznati resnico o spletnem fantu in drugih namišljenih prijateljih. Rada stika po babičinih stvareh; pogreša drugačen, ne le spletni slikovni stik s starši. Zvemo celo, da je na babičinega prijatelja spočetka kar malo ljubosumna. Na tekmovanje Zvezde vabijo se prijavi le zato, da bi presenetila babico za njen rojstni dan; večjih pevskih ambicij nima. Pred spanjem rada razmišlja o tem, kar sta povedali Kaja ali babica.
Glavni fantovski liki so Peter, Koks in Simon, skupina treh fantov. Pridno trenirajo v fitnesu na prostem, ki ga je večinoma zgradil Peter ob pomoči očetovih bivših sodelavcev. Peter je po mnenju najboljšega prijatelja vložil veliko truda v to, da bi postal budala. Nesrečen zaradi mozoljev »bilda«, da bi okrepil svoje telo. Poskuša delovati vzvišeno, neprizadeto, hkrati pa v sebi skriva čustva zaljubljenega fanta. Te zaljubljenosti in svoje nežne plati si ne upa pokazati, ker se boji zavrnitve. Da bi bil primeren virtualni Kajin sogovornik, se izobražuje in išče podatke po spletu. Njegov oče je brezposeln, a rad poprime za vsako delo, ki se mu ponudi.
Koks je dolgoletni dober Petrov prijatelj, ki ima v knjigi najmanj dodelano vlogo (in za katerega ne vemo pravega imena). Spočetka je edini, ki v Petru vidi tudi dobro (Simonu je predvsem vzor) in mu kot pravi prijatelj pove resnico. Na koncu knjige dobi pomembnejšo vlogo, ko ugotovi, da je Peter v stiski, in se nato pri Kaji zavzame zanj. V šoli ni preveč uspešen, a obvlada imena za vse mišice telesa. Njegovi starši so ločeni. Mišičast videz mu pride prav, da brani mamo pred ločenim očetom, ko mora ta plačati preživnino.
Simon je Kajin mlajši brat skodranih las in je najmlajši član družbe, ki malo trenira in s starejšima hodi po pijačo. Zelo rad je v fantovski družbi in si želi biti pomemben/opažen; celo naročeno pico mora takoj fotografirati za socialna omrežja. Če lahko, je vsakomur pripravljen pomagati. Z Ano (čeprav ni vedno navdušen nad njeno družbo) uspe odpreti oči svoji virtualno zaslepljeni sestri Kaji.
Nadvse zanimiv književni lik je Anina babica: prijazna, nežna, načitana, pravi knjižni molj, ki različnim bralcem navdušeno svetuje primerne knjige za branje in obožuje svoje delo. Prav lahko bi bila glavna oseba drugega romana. Je babica, kot bi si jo želel vsak človek. Domuje v prostoru miru, knjižnici, ki je v knjigi prikazana kot protiutež sodobnemu hitenju, dogajanju, pustolovščinam, skoraj detektivki. Ima prav poseben konjiček - zbira kopije pisal različnih književnikov, za katere izve iz prebiranja njihovih spominov.
Mojca Honzak miha mazzini: zvezde vabijo - prejemnica nagrade
skupine mladinska knjiga modra ptica
61
Dobro prepoznava značaje ljudi; zanimiv je tudi njen humorno prikazen odnos do hrane. Velikokrat pove kaj zelo modrega in aktualnega, tudi to, kako je s knjižnicami in branjem (str. 135). Nekoč je želela postati znanstvenica, nato pa je kot mlada samohranilka z diplomo pristala v knjižnici. Malo drugačna kot običajna babica je tudi zato, ker ima prijatelja, Toneta, dobrodušnega, prijaznega in uspešnega serviserja avtomobilov z velikim pivskim trebuhom in ravno toliko dobre volje.
Glavni dogodek, okoli katerega se zvrsti celotna zgodba, je avdicija za mlade talente, Zvezde vabijo. Kaja in Ana sta se prijavili za sodelovanje - Kaja si je želela postati pevka, Ana pa je hotela z nastopom le razveseliti babico in se ji s tem zahvaliti za njeno podporo. Na predizboru se je Ana zaradi prisrčnosti in posebnosti z imitacijo Patsy Montana, ki jo je njena babica omenjala v svoji diplomi, uvrstila naprej. Nesamozavestni Kaji pa se je nastop popolnoma ponesrečil in iz sebe ni spravila niti glasu. Vseeno so tudi njo povabili na televizijsko avdicijsko snemanje. Proti koncu romana se v gledališču na TV pevski avdiciji Ana kljub simpatičnosti ni uvrstila v naslednji krog, Kaja pa je končno zbrala pogum in je brez spremljave, a capella (saj niso vedeli, katero spremljavo naj ji pripravijo), zapela, kot je znala, in navdušila tako občinstvo kot komisijo s pesmijo Only Women Bleed pevke Ette James.
Vmes se je dogajalo marsikaj; bistveno je bilo, da sta Ana in Simon razkrila Petrovo mobilno manipulacijo, saj se je izdajal za Kajinega virtualnega prijatelja Roberta in kar nekaj njenih prijateljic. A da jima je uspelo, sta tudi sama vdrla v Kajin mobilni telefon in pisala lažna sporočila Robertu - pardon, Petru. Beremo lahko še o vzvišeni Viktoriji, Kajini sošolki, in njeni ambiciozni mami, ki predstavljata višji sloj, Aninem spominu na nastop čarodeja, dogajanju in branju v knjižnici, babici in njenem odnosu do hrane, babici in zdravilih, ki so bila v pomoč tudi Ani in Simonu za njuno detektivsko reševanje Kaje, gramofonu kot nekemu antipodu youtubu ... (Glej tudi pri motivih.)
Mazzini uspe ob vsem dogajanju zajeti tudi popolnoma stranske prizore, kot bi jih zabeležila kamera: npr. opis starca, ki vnuku potrpežljivo odgovarja na njegova vprašanja, ali ženska z nakupovalnim vozičkom in mobitelom ...
Konec deluje kar romantično; videti je, da je Kaja odpustila Petru (bi mu v resničnem življenju res?) - končni prizor med njima je kot filmski scenarij; nekaj se plete med Ano in Simonom, babica ima svojega Toneta. Le Koks ostaja sam ... Sicer bralec lahko med branjem že sam zasluti, da Peter nekaj čuti do Kaje, saj se včasih glede na videz, kakršnega želi ustvariti o sebi, obnaša zelo nenavadno - ko Kaja ni pela, se Peter ni smejal; šel jo je tudi poslušat; skrbi ga, da Kaja ne bo pozabila tekme v nakupovalnem središču, a ni jezen nanjo ... Pri natančnejšem branju nas med sicer napetim dogajanjem lahko zbode kakšna nelogičnost, ki jo mora bralec razrešiti sam. Npr.: bi šestnajstletnica res lahko dobro zapela zapisano pesem ( -marsikateri sodobni bralec bo zagotovo poslušal original na spletu); bi šla babica res čez vikend na morje s svojim prijateljem, dvanajstletno vnukinjo pa bi pustila samo doma; res Ana prvič sliši za babičin hobi šele v knjižnici? ... Kaja ne bi že sama ugotovila, da je kar nekaj njenih virtualnih prijateljev ena in ista oseba? Zakaj sploh bi Peter s tem, da je Kaji kot Robert stalno
62
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
odsvetoval petje, želel škoditi osebi, ki naj bi jo imel rad? Zakaj se je zapletal v take laži?
Zgodbe za mlade bralce so lahko dvorezen meč, ki jih je le na prvi pogled napisati laže kot za odrasle bralce. Mladi namreč svojega mnenja ne zavijajo v vato, hkrati pa jih je teže prepričati, da jih knjiga potegne v svoj svet. Pisci pogosto prehitro pozabijo na svoje najstniške čase in se na silo poskušajo približati sedanjemu svetu mladostnikov. Toda po prebranem lahko trdim, da avtor pozna njihov svet; spozna se na internet, prednosti in pasti facebooka in youtuba, pozna (vsaj nekatere) sodobne pevce (omenjeni npr. Michael Jackson, Kurt Cobain, Justin, Taylor, Etta James), preseneti z izrazi iz sveta fitnesa ... Pri tem se raje drži knjižnega jezika in ne sili v sodobni sleng, še pogovorne besede niso pogoste. Toda roman ni le mladinski roman. Mazzini resda spretno prikazuje probleme mladih, a nekatera sporočila so, kot sem že napisala, sporočila za vsakega bralca. Na primer, da je danes lahko človek, kljub nenehnemu stiku z mobilnim svetom, odtujen in osamljen, pogosto ga ravno ta oddaljuje od bližnjih. Pogostejše, kot si mislimo, so zgodbe o nesramnih izjavah sošolk na facebooku, lažne identitete, pošiljanje SMS-jev, čeprav bi se avtorji lahko osebno pogovarjali. Vse pogostejši so namišljeni prijatelji, ki jim človek zaupa vse, pa jih še nikoli ni videl ... Pogoste so želje mnogih, da bi bili taki, kot zahtevajo mediji, in ne taki, kot so v resnici. Resnične so tudi pisateljeve besede, da včasih sovražimo tisto, česar si ne upamo ljubiti. Ali to, da je v svetu vedno več narcizma, da redko priznamo svoje napake ali se celo opravičimo. Je misel, kako je najtežje na svetu znati oceniti samega sebe, ker ocenjujemo želje, ki jih imamo, ne tisto, kar smo, namenjena mladim?
Pisateljev jezik je izrazno bogat, pester, poln primer in poosebitev, zvočen, barvit, inovativen. Občasno je njegova predstavitev tako natančna, kot bi nam dogodke predstavila kamera. Naj navedem nekaj primerov:
»Prekopicevale so se v njej, se mešale z vsemi drugimi besedami, bolečino in solzami, da so se spacale v preveliko kepo in skozi usta ni prišlo prav nič. ... Jutranje sonce jim je prekrižalo sence, da so polegle druga po drugi. Orodje je cvililo in poskakovalo, kovinske vrvi so se drgnile in uteži tleskale. ... Simon se je nehote začel obnašati kot želva: noge in roke je potegnil k sebi, kot bi jih hotel skriti v telo, ki pa ga ni pokrival oklep, zato se je stisnil k vrtnemu zidu iz siporeks zidakov. ... Simon mu je zavidal, on bi se že ob samem tonu Petrovega glasu udrl v zemljo tako globoko, da bi lasje gledali iz nje kot šop trave. ... Hiše na nasprotni strani so bile videti zgrajene še takrat, ko so lokomotive spuščale dim in paro, ki jih je naredila enako megleno rjave, kot bi zrasle iz blata na gradbišču. Asfalt se je končeval ob količkih, zabitih pred progo, nekoč pobarvanih rdeče in rumeno. Ob njih je stal parkiran avto, ki se tako dolgo ni premaknil, da se zdaj ni več mogel. Onemogle gume so klonile in nošenje vozila prepustile zarjavelim platiščem. ... Razžalostila se je in misli so ji odplavale v otožnost, kot bi se ovijale v vato. ... Prisedli sta in po prostoru se je razlezla zadrega kot tenak prvi led po jesenski luži. Vsi so se zavedali, da ga je treba razbiti, preden se strdi, a nihče ni našel prave besede. ...
»Vsak izmed nas ima v sebi drugačno klaviaturo znanja, izkušenj in spo-
^	' Flisar, Evald [2015): Besede nad oblaki. Ljubljana,
minov. Pri vsakem zaigra literarno delo drugačno melodijo,«9 je zapisal I Cankarjeva založba.
Mojca Honzak miha mazzini: zvezde vabijo - prejemnica nagrade
skupine mladinska knjiga modra ptica
63
Evald Flisar. Naj smo knjigo vzeli v roke za lahkotno poletno branje ali za poglobljeno ukvarjanje z njo - berljiva knjiga bo redkokaterega bralca pustila popolno hladnega. Celo ponovno branje lahko odkrije kako prikrito sestavino. Čeprav se zdijo nekatere reakcije junakov pretirane in nekateri dogodki nerealni, Miha Mazzini očitno postaja mojster pisateljskega peresa. Čakamo na film!
Naj zaključim z besedami strokovne komisije za literarne prireditve in razvijanje bralne kulture JAK, ki so v utemeljitvi, da bodo letos sedmošolci v projektu Rastem s knjigo prejeli v dar ravno to knjigo, med drugim zapisali: »Besedilo bo s svojo večplastno pripovedjo nagovorilo tako zahtevnejše mlade bralce kakor tudi tiste, ki so jim knjige večinoma tuje. Ta knjiga pripoveduje zgodbo vsake najstnice in vsakega najstnika ter literaturo skoraj povsem približa osnovnošolski stvarnosti; virtualni in analogni.«0
^ POVZETEK
Članek predstavi mladinsko knjigo Mihe Mazzinija Zvezde vabijo, ki je prejela nagrado modra ptica, obenem pa je bila knjiga izbrana za letošnje darilo sedmošolcem v projektu Rastem s knjigo. Spregovori o vsebini, glavnih osebah, motivih, ki se pojavljajo v knjigi, možnemu sporočilu in jeziku v njej. Ugotavlja in dokazuje, da nas branje res popelje v razburljivo in zabavno pustolovščino, trčimo na pasti virtualne resničnosti, srečamo kopico popkulturnih referenc in obsesij sodobne potrošniške družbe in začutimo slutnjo drugačnega časa, kot je zapisano v reklamnem sporočilu na zadnji platnici knjige.
Ključne besede: mladinski roman, sodobni problemi, najstniki, virtualni in resnični svet, slava, projekt Rastem s knjigo, nagrada modra ptica
\l Literatura
• Mazzini, Miha, 2016: Zvezde vabijo. Ljubljana, Mladinska knjiga Založba d. d.; Modra ptica.
10 Dopis JAK: Obvestilo o poteku nacionalnega projekta »RASTEM S KNJIGO OŠ 2017« v šolskem letu 2017/2018 in program obiska v splošnih knjižnicah;
22. 8. 2017.
Kulturni bazar
5. aprila 2018
v Cankarjevem domu v Ljubljani
2018
kosovelova dvorana	l6.00—I7.OO
Cankarjevo leto 2018, predstavitve projektov
Sodelujejo: Uršula Cetinski, Cankarjev dom; Žiga Cerkvenik, Narodna in univerzitetna knjižnica; Ženja Leiler, Damijan Stepančič in dr. Uroš Grilc, projekt Cankar v stripu; Karin Konda Mihačič, Muzej in galerije mesta Ljubljana (MGML); Andrej Koritnik, OŠ Prežihovega Voranca Ljubljana
V letu 2018 ob 100-letnici smrti Ivana Cankarja obhajamo Cankarjevo leto. Življenja in izročila velikega slovenskega literata se bodo spomnile številne kulturne ustanove in ustvarjalci po vsej Sloveniji, na dogodku pa bomo predstavili izbor projektov za otroke in mladino. V sklopu projekta Cankar v stripu so izšle tri stripovske interpretacije njegovih del in življenja, ki ponujajo možnost refleksije tega, kako nas lahko Cankar nagovarja tukaj in zdaj. Knjižni projekt treh vrhunskih slovenskih avtorjev in treh ilustratorjev je zaživel tudi v performansu Cankar strip, delu festivala Cankar o Cankarju, ki v Cankarjevem domu poteka od januarja do junija 2018. Festival povezuje skoraj vsa umetniška programska področja Cankarjevega doma, med drugim bosta zaživeli gledališki uprizoritvi iCankar in Hlapec Jernej, projekcije filmov Na klancu
in Idealist, v sodelovanju z MGLM, Slovenskim gledališkim inštitutom ter Narodno in univerzitetno knjižnico pa bodo obletnico zaznamovali z razstavama na dveh prizoriščih - Ivan Cankar in Evropa, Med Shakespearom in Kafko (v Galeriji CD) in Ivan Cankar (v Mestnem muzeju Ljubljana). V MGML so prihajajoči razstavi o življenju in delu Ivana Cankarja posvetili tudi letošnji projekt Muzej v malem. Udeleženci projekta, učenci OŠ Prežihovega Voranca v Ljubljani, bodo tekom celoletnega projekta ustvarili animirane filme Cankarjevih črtic in posneli kratek film o življenju našega največjega literata. Ena od osrednjih razstav v Sloveniji bo tudi Jaz sem Cankar - in to ti pove vse, ki bo na ogled v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani. Razstavo bosta dopolnila spremljevalni program in digitalna učilnica Ivana Cankarja.
Dvorana m3,4	12.30-13.30
Zgodbe staranja, predstavitev projekta s simulacijo bralne in filmske delavnice
Sodelujejo: Tina Bilban in Tilka Jamnik, glavni izvajalki projekta pod pokroviteljstvom Slovenske nacionalne komisije za UNESCO - SNKU; Barbara Kelbl, Kinodvor
V prejšnjih letih smo pod pokroviteljstvom SNKU izvedli niz projektov, ki ga želimo v letu 2018 skleniti s strokovno mednarodno konferenco Zgodbe staranja. V okviru projektov smo izvajali delavnice z otroki, mladimi in odraslimi, pri tem pa smo želeli sodelujoče nagovoriti, da se staranje tiče vseh generacij, h kompleksni in pogosto, predvsem v pogovoru z mladimi tabuizirani temi pa smo pristopali z različnih vidikov - iz umetnosti (predvsem literature in filma), znanosti in filozofije. Tovrstno interdisciplinarno povezovanje nam šele zares
omogoči, da spoznamo temeljne koncepte, kakršen je staranje, hkrati pa k sodelovanju pritegne posameznike z različnimi zanimanji - od tistih, ki radi berejo, do tistih, ki se najdejo v filmu, znanosti ... in jih poveže v dialog. Možnosti takšnega pristopa, ki primarno izhaja iz literature in filma, nato pa odpira dialog z drugimi področji, bomo prikazali s simulacijo bralne in filmske delavnice. Pri tem bomo izhajali iz izbranih kakovostnih filmov in del na temo staranja za vse starostne skupine - iz slikanic, del za mlade in za odrasle bralce.
Kulturni bazar
2018
5. aprila 2018
v Cankarjevem domu v Ljubljani
Dvorana m3,4	i4.oo-i5.3o
ščepec bralne kulture, kratke predstavitve projektov in programov
Sodelujejo:Javna agencija za knjigo RS (JAK); Društvo Bralna značka Slovenije - ZPMS, Društvo slovenskih pisateljev (DSP), Zavod MARS Maribor; Mestna knjižnica Ljubljana, Pionirska - Center za mladinsko književnost in knjižničarstvo
Obiskovalci bodo seznanjeni s projekti in programi, s katerimi se ukvarjajo ustanove na področju bralne kulture. Poudarek bo na programih, namenjenih šolski populaciji različnih starostnih skupin, ter ponudbi za mentorje in strokovno publiko. Izvajalci bodo med drugim predstavili projekt Rastem s knjigo (JAK), delo mladinske sekcije Društva slovenskih pisateljev, napovedali bodo
pomembna izobraževanja (Bralno društvo Slovenije in Društvo bralna značka Slovenije - ZPMS) ter predstavili delovanje in programe Zavoda MARS Maribor in Pionirske - centra za mladinsko književnost in knjižničarstvo. V okviru predstavitve projekta Rastem s knjigo se bosta predstavila tudi avtorica knjige Planet, ki ne raste dr. Lučka Kajfež Bogataj in ilustrator knjige dr. Izar Lunaček.
Dvorana Duše Počkaj	i4.OO-i5.OO
Prvi prizor: M^Seia, predstavitev projekta
Izvajata: Drama SNG Maribor in Prva gimnazija Maribor
Projekt Prvi prizor: gledališče kot prostor učenja simbolnih jezikov izvaja Drama Slovenskega narodnega gledališča Maribor. Sofinancirata ga Ministrstvo za kulturo RS in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada. Projekt je namenjen razvoju prožnih oblik učenja in inovativnih učnih praks na področju gledališča. V letu 2017 je projektna skupina zasnovala zanimive vsebine, začenši s kompleksnim in igrivim pedagoškim gradivom.
Obiskovalcem bomo na kratko predstavili najzanimivejše programe, kot so Gledališki labirint, Učna ura gledališkega bontona in pogovori o predstavah, ki jih snujejo vrstniki za vrstnike. Primer slednjega, zasnovanega ob uprizoritvi Medeja (r. Oliver Frljic, Drama SNG Maribor), bodo demonstrirali avtorji: Davorin, Janja, Julija, Sara in Tia; dijaki klasičnega programa Prve gimnazije Maribor. Obetamo si slišati tudi staro grščino ...
Dvorana Ei	14.OO-15.OO
Igrišče za gledališče 2.0 — Šola v kulturi, predstavitev projekta
Izvaja: mag. Alma R. Selimovic, Bunker Ljubljana, z gosti
Šola v kulturi je nastala po vzoru šole v naravi, tega	ki smo ga že nekajkrat izvedli, bomo predstavili prek
popularnega načina spoznavanje narave in športa. V šoli v	pričevanj udeležencev, z video posnetki in s pogovorom
kulturi pa mladi (tretja triada OŠ) in včasih tudi pedagoški	z vključenimi pedagoškimi delavci. delavci spoznavajo urbano okolje in umetnost. V treh dneh
se potopijo v mesto in imajo 16-urni dnevni program, ki	Projekt Igrišče za gledališče 2.0 sofinancirata Ministrstvo
je zmes predstav, filmov, koncertov, delavnic, obiskov	za kulturo RS in Evropska unija iz Evropskega socialnega
kulturnih organizacij ter pa pogovorov o vsem videnem,	sklada. slišanem in doživetem. Tridnevni intenzivni program,
močene
Špela Bregač, Zavod RS za šolstvo
TANKA MEJA MED RESNIČNOSTJO IN FIKCIJO
V tisku je druga knjiga Milene Kerndl, ki se po snovi in namenu povsem razlikuje od njene prve. Med resničnostjo in fikcijo in s podnaslovom Avtobiografsko v delih sodobnih slovenskih romanopisk je znanstvena monografija, ki v treh delih razkriva in skuša razjasniti marsikatero literarnote-oretično dilemo.
Monografija na podlagi teoretičnih izhodišč prikazuje problem odnosa med avtobiografijo in avtobiografskim romanom ter funkcijo avtobiografskega v delih štirih avtoric slovenske tradicije (avtobiografske črtice Zofke Kveder Vladka, Mitka, Mirica, potopis Alme Karlin Samotno potovanje v daljne dežele, avtobiografija Ilke Vašte Podobe iz mojega življenja in spomini Angele Vode Skriti spomin) in trinajstih besedilih devetih sodobnih slovenskih pisateljic (avtobiografija Mire Mihelič Ure mojih dni, avtobiografska romana Nedeljke Pirjevec Zaznamovana in Saga o kovčku, romani Brine Svit Smrt slovenske primadone, Moreno in Coco dias ali Zlata vrata, romana Suzane Tratnik Ime mi je Damjan in Tretji svet, rodovno-avtobiografski roman Nade Gabrovič Malahorna, avtobiografski roman Lidije Asta Lidija - Skozi trnje do zvezd ali Avtobiografija neke tridesetletnice, roman Vesne Milek Kalipso, roman Vesne Vuk Godina Havaji na papirju in roman Eve Pacher Čudoviti klon), ki jih osvetli z vseh možnih zornih kotov.
Monografija ni posebna le zato, ker se loteva vprašanja resničnosti in fikcije v tistih literarnih vrstah, ki fingirajo resničnost in fikcijski znaki nimajo le znotrajbesedilnih referentov, ampak avtorica na konkretnih besedilih pokaže tudi na zunajbesedilne referente (tema, pripovedovalec, literarne osebe, čas, prostor, dogodki). Poleg tega se z izhodiščnim vprašanjem ukvarja na podlagi besedil slovenskih avtoric, za katere pa vemo, da so bile v slovenski literarni zgodovini, milo rečeno, marsikdaj prezrte. Miran Hladnik pravi, da tudi zato, ker »namesto da bi pokorno sledile nacionalni žanrski strategiji, ki je dajala prednost kmečki in zgodovinski povesti, so se odločale za pisanje tako „neslovenskih", nacionalno nerelevantnih žanrov, kot je ženski roman. Do nacionalno prestižnih spopadov moških na bojnem polju kulture in do nacionalnih literarnoprogramskih zahtev so bile slovenske literarne dame dokaj indiferentne.«(http://lit.ijs.si/zenske.html)
Ob povedanem pa se je treba zavedati tudi dejstva, da jih je bilo na slovenskem Parnasu precej manj. Razloge poznamo, a tudi danes avtorice predstavljajo nekje 16 % delež pišočih. (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli/Gradiva_ESS/CVZU/LU_Jeseni-ce/CVZU_9LUJ_Gradivo.pdf)
Špela Bregač tanka meja med resničnostjo in fikcijo
67
Monografija je razdeljena na tri večje sklope. V prvem delu avtorica povzema različne teorije s področja svoje raziskave, drugi del prinaša pregled avtobiografske tradicije v delih slovenskih avtoric, tretji pa konkretno analizo sodobnih romanesknih pripovednih del, s katero dr. Milena Kerndl odgovori na vprašanja, katera žanrska oznaka je najprimernejša za obravnavana besedila, kako so v besedilih obravnavani avtobiografski elementi in kaj je njihova funkcija. Na vprašanja odgovarja s stališča literarne teorije, avtoric in bralca in sklene, da fikcija in resničnost nista ločeni področji. Resničnost je sestavni del fikcije in obratno.
Znanstvena monografija je gotovo zapolnila vrzel, ki jo je skušala začeti krpati že založba Belo-modra knjižnica v Ljubljani, s katero je sodelovala tudi Marja Boršnik (1906-1982), pa ji je druga vojna porezala krila ...
Knjiga Med resničnostjo in fikcijo - Avtobiografsko v delih sodobnih slovenskih romanopisk je gotovo kamenček v vse bolj jasnem mozaiku literature slovenskih avtoric. Označimo jo lahko kot kakovostno znanstveno monografijo, saj podrobno obravnava zastavljeno temo, hkrati pa je analiza del slovenskih avtoric izvirna in upošteva tudi spoznanja drugih strokovnjakov s področja literarnih ved.
^ POVZETEK
Članek prinaša oceno znanstvene monografije Milene Kerndl, Med resničnostjo in fikcijo - Avtobiografsko v delih sodobnih slovenskih romanopisk.
Pojasni zgradbo, vsebino, pomen omenjene monografije in jo postavi na mesto, ki ji pripada v slovenski literarni teoriji.
Ključne besede: avtobiografija in avtobiografski roman, slovenske avtorice
\|Viri in literatura
•	Kerndl, Milena, 2018: Med resničnostjo in fikcijo - Avtobiografsko v delih sodobnih slovenskih romanopisk. Boma, Murska Sobota.
•	Hladnik, Miran: »Bodi svojemu možu pokorna!«ali »Če ti bo še kdaj kljubovala, kar trdo jo primi!«< (Ženska v minuli slovenski prozi). Dostopno na: http://lit.ijs. si/zenske.html. (15. 10. 2017.).
•	Trošt, Nada (pripravila) 2010. Ženska kot pisateljica, pesnica, slikarka ... Gradivo za literarno delavnico. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli/Gradiva_ESS/CVZU/LU_Jesenice/ CVZU_9LUJ_Gradivo.pdf (15. 10. 2017).
^POVZETKI / ABSTRACTS
GUIDELINES FOR CONTRIBUTORS TO SLOVENŠČINA V ŠOLI
Gašper Tonin
Metaphors and Their Grammatical Classification
This article describes the grammatical classification of metaphors, dividing metaphors into verbal (nominal metaphor and nominal poetic image, adjectival and adverbial metaphor as an epithet, a genitive metaphor, and a chain metaphor) and sentential (simile, identification and extended metaphor). It also points out indicators of greater poetic value and suggests possibilities for researching the basic characteristics of an author's poetry - it can therefore serve as a foundation, a basis of a methodology for writing further research, diploma or master's theses. Each metaphor subtype is described in detail; how individual subtypes should be interpreted is described by giving examples. Moreover, it presents for the first time the terms chain metaphorand nominal poetic image, and a few other less researched problems which still require additional attention and analysis with regard to the grammatical classification of metaphors.
Keywords: chain metaphor, metaphor, France Balantič, grammatical classification of metaphors, nominal poetic image, adverbial metaphor, extended metaphor, sentential metaphors, poetry, poetic value
Mira Hedžet Krkač
Interview with First Managing Editor of Slovenščina v šoli, Silvo Fatur
Commemorating the twentieth anniversary of the publication of the journal Slovenščina v šoli [Slovenian Language in School], we talked with its first managing editor, Silvo Fatur, a retired pedagogical adviser for Slovenian Language at the National Education Institute Slovenia, who continuously reflected on the teaching of Slovenian Language while still a teacher and later head teacher in the Postojna region; who encouraged diverse approaches to the teaching of literature, created and published a number of papers and textbooks, and encouraged the making of school handbooks, etc.
Keywords: journal Slovenščina v šoli [Slovenian Language in School], didactics of Slovenian Language and Literature, Slovenian as language of instruction and as subject
povzetki / abstracts
69
Tanja Rupnik Vec in Špela Bregač
How to Encourage Critical Thinking in Slovenian Language Lessons? Example of Discussing Blatnik's Electric Quitar
It is the mission of teachers, preschool teachers and other professional staff to support pupils on their path of all-round development, social inclusion, responsible societal engagement, and achieving successes and personal satisfaction. In this process, the cultivation of thinking plays a central role, because it determines how a person understands, experiences and acts in the world, while simultaneously directing where he/she fits into it. In scientific and professional literature, there are diverse opinions on what critical thinking is. This paper will focus on an understanding of critical thinking as the whole of an individual's socioemotional predispositions and mental skills.
Keywords: critical thinking, skills, critical thinking in Slovenian Language Irena Rakovec Žumer
Distance Education of Student Athletes at France Prešeren General Secondary School in Kranj
This article presents the distance education of top and prospective student athletes at the France Prešeren General Secondary School in Kranj (former ESIC Kranj) and examples of distance learning supported by Jazon materials (EDC).
Keywords: distance education of student athletes, Jazon materials (EDC) Tatjana Cvetko
Formative Assessment in Slovenian Language Lessons in General Secondary School
This paper presents a teacher's personal experiences with formative assessment elements under a project of the National Education Institute Slovenia at the general secondary school level. It mostly focuses on the elements of peer assessment and self-assessment, which were introduced into the pedagogical process gradually. It is this very gradualness that led to its success. It presents the areas of Slovenian Language lessons in which formative assessment elements can be used, simultaneously satisfying the objectives of the Slovenian Language Curriculum.
Keywords: self-assessment, peer assessment, gradualness, learning, teaching
Vanja Rušt
Primer obravnave neumetnostnega besedila - opis rastline
Example of Discussing a Non-Literary Text - Description of a Plant
This paper presents teaching material for discussing non-literary material during a Slovenian Language lesson in the 5th grade. It is intended for non-Slovenian-speaking novice learners. It was prepared for a Bosnian-
70
SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2017
XX. letnik, številka 3
-speaking boy, who has been living in Slovenia for two years. The material focuses on an understanding of the vocabulary and the basics of grammar, and on beginning to prepare an oral presentation entitled Description of a Plant.
Keywords: basics of grammar (gender, number, declension), vocabulary, description of a plant
Mojca Honzak
Miha Mazzini: Zvezde vabijo - Recipient of Modra ptica Award in Young Adult Book Category
This article presents the young adult book by Miha Mazzini Zvezde vabijo [Stars Are Waiting], which has received the Modra ptica award and has been chosen as this year's gift to seventh graders under the Rastem s knjigo [Growing Up with a Book] project. It talks about its contents, the leading characters, the motifs appearing in the book, its potential message, and the language it uses. It discovers and proves that reading it really does take us on an exciting and fun adventure, where we run into the snares of virtual reality, come across a bunch of pop culture references and obsessions of contemporary consumer society, and experience a premonition of a different time, as is written in the promotional message on the back.
Keywords: young adult novel, contemporary problems, teenagers, virtual and real world, fame, Rastem s knjigo [Growing Up with a Book] project, Modra ptica award
Špela Bregač
Milena Kerndl, Med resničnostjo in fikcijo: Avtobiografsko v delih sodobnih slovenskih romanopisk
This article gives a review of the scientific monograph by Milena Kerndl, Med resničnostjo in fikcijo: Avtobiografsko v delih sodobnih slovenskih romanopisk [Between Reality and Fiction: The Autobiographical in the Works of Contemporary Slovenian Female Novelists]. It explains the structure, contents and importance of the aforementioned monograph and finds its place within Slovenian literary theory.
Keywords: autobiography and autobiographical novel, Slovenian female authors
IZ ZALOŽBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO
Vključujoča šola
Priročnik za učitelje in druge strokovne sodelavce
Danes mnogo učiteljev ugotavlja, da tradicionalni pristopi pri vzgojno-izobraževalnem delu niso več ustrezni, ker ne vodijo k zadovoljivim dosežkom učencev in dijakov. V ospredje prihaja koncept sodobne šole, ki ga podpira inkluzivna paradigma.
Da bi v slovenskih vrtcih in šolah še okrepili procese, ki podpirajo takšne pristope, je na Zavodu RS za šolstvo nastal priročnik Vključujoča šola.
Priročnik obsega 6 zvezkov, zbranih v mapi, cena 15,00 €
#
Ci)
PROTOKOLI ^PRIMERI KOLEGIALNEGA ^^ PODPIRANJA	&
TEORETIČNA IZHODIŠČA
v ^ IDEJE ZA DELO V RAZREDU
,------------------

df N VPRAŠANJA ZA REFLEKSIJO	^ ^
Zakaj vključujoča šola
Formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost Tudi učitelji smo učenci Vključevanje v vrtcu
Pri nastajanju priročnika je sodelovalo več kot 25 svetovalcev Zavoda RS za šolstvo z bogato pedagoško prakso, z dobrim poznavanjem raziskav in teoretičnih izhodišč ter s številnimi izkušnjami na področju razvojnega dela in svetovanja.
Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28,1000 Ljubljana, 01300 5100, zalozba@zrss.si, www.zrss.si
Vključenost je naš cilj
Zavod Republike Slovenije za šolstvo

Umno ■■Hud

fu ^ > r mini ;
PUBLIKACIJE IN PRISPEVKI NA TEMO FORMATIVNEGA SPREMLJANJA
ut
Holcar Brunauer, A., idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: ZRSŠ. Grah, J., idr. (2017). Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: ZRSŠ.
Revija Vzgoja in izobraževanje s prilogo Učiteljev glas, letnik 45, št. 5-6, 2014. Ljubljana: ZRSŠ. https://www.zrss.si/strokovne-resitve/digital-na-bralnica/podrobno?publikacija=125 (21. 11. 2017).
Revija Vzgoja in izobraževanje s prilogo Učiteljev glas, letnik 48, št. 5-6, 2017. Ljubljana: ZRSŠ.
Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Zbirka K novi kulturi pouka. Ljubljana: ZRSŠ.
Sentočnik, S., idr. (2006). Vpeljevanje sprememb v šole - konceptualni vidiki. Ljubljana: ZRSŠ.
Pušnik, M. (ur.) (2008). Vpeljevanje sprememb v šole. Priročnik za šolske razvojne time. Ljubljana: ZRSŠ.
Komljanec, N., idr. (2008). Didaktika ocenjevanje znanja. Razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja. Zbornik prispevkov. Ljubljana: ZRSŠ.
Komljanec, N., idr. (2009). Didaktika ocenjevanje znanja. Vodenje procesa ocenjevanja za spodbujanje razvoja učenja. Zbornik 2. mednarodnega posveta v Celju, marec 2008. Ljubljana: ZRSŠ. Komljanec, N., idr. (2010). Didaktika ocenjevanje znanja. Vrednost povratne informacije za učenje in poučevanje. Zbornik 3. mednarodnega posveta v Celju, marec 2009. Ljubljana: ZRSŠ.
Rutar Ilc, Z. (ur.) (2012). Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Preverjanje in ocenjevanje v medpredmetnih in kurikularnih povezavah. Priročnik za učitelje. Ljubljana: ZRSŠ.
Žakelj, A., Borstner, M. (ur.) (2012). Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: ZRSŠ.
Sentočnik, S. (ur.) (2013). O naravi učenja. Ljubljana: ZRSŠ. Anderson, L. W. idr. (ur.) (2016). Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja. Revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev. Ljubljana: ZRSŠ.
Nolimal, F. (2014). Empirične ugotovitve projekta Opolnomočenje učencev z izboljšanjem bralne pismenosti in dostopa do znanja kot izhodišče za nadaljnji razvoj pismenosti. V: Slovenščina v šoli, letnik 17 (2014), št. 3-4, str. 91-94.
Kajba, Z. (2016). Primer obravnave Pavčkove pesmi Pesem za učence tujce. V: Slovenščina v šoli, letnik 19 (2016), št. 2, str. 41-50. Germšek, K. (2016). Obravnava književnega besedila s sodelovalnim učenjem in vključenimi elementi formativnega spremljanja. V: Slovenščina v šoli, letnik 19 (2016), št. 2, str. 50-54.
Holc, M. (2016). Formativno spremljanje pri pouku slovenščine v gimnaziji. V: Slovenščina v šoli, letnik 19 (2016), št. 3-4, str. 109-119. Škodnik, R. (2016). Uvajanje formativnega spremljanja. V: Slovenščina v šoli, letnik 19 (2016), št. 3-4, str. 81-93.
Cvetko, T. (2018). Formativno spremljanje pri pouku slovenščine v gimnaziji. V: Slovenščina v šoli, letnik 20 (2017), št. 3, str. 35-38.
IZ ZALOZBE ZAVODA RS ZA SOLSTVO
Formativno spremljanje v podporo učenju
Priročnik za učitelje In
... 0 0
Fo# ifuilvno spf emr]fln]e podp-aro uconju
Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi, cena 12,40 €, že 5. ponatis!
•	Zakaj formativno spremljati
•	Nameni učenja In kriteriji uspešnosti
•	Dokazi
•	Povratna informacija
•	Vprašanja v podporo učenju
•	Samovrednotenje, vrstniško vrednotenje
•	Formativno spremljanje v vrtcu
UVELJAVLJANJE
ZMOŽNOSTI	%% ^ sodelovanje
_ _ _	uveljavljanje
radovednosti ^n ^ interesov
Napovedujemo:
Formativno spremljanje KOT PODPORA UČENCEM S POSEBNIMI POTREBAMI Formativno spremljanje pri MATEMATIKI Formativno spremljanje pri ZGODOVINI Formativno spremljanje pri RAZREDNEM POUKU Formativno spremljanje pri DELU SVETOVALNIH DELAVCEV
Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28,1000 Ljubljana, 01300 5100, zalozba@zrss.sl, www.zrss.sl
Zavod Republike Slovenije za šolstvo
>M
IBAi
i
7,im
VR3S39
- eiiid
■ W o. ,Allirft.
^Mvjimm iv
mmm m
■ mi
ziai* i;

ggm i
a*
obo
9AB|S
11



R 0 K 0 V H J A C L
Historičen roman.
Spl*ala
Tcslp J-arčfič tn Jctnicc Ecronik.
fj \ f'o»»lL« iz .LjuhlfuiiLrji* Zvina4'.
| r -,,. kr. ' ;
? frJFlHrJiJfl, im.

Zavod Republike Slovenije za šolstvo
9 771318 864004

9771318864004
9771318864004