metafora pisec svobodni verz stavek pika pravljica stavek pesnik samostalnik osebek izvor priredje odvisnik vejica oseba intonacija predmet prislovno določilo priredje osebni zaimek stavčni člen metafora poved svobodni verz črtica vejica roman priredje poved oseba poudarek esej oklepaj vrste besedil intonacija glagol glagol zaimek priredje beseda veznik naklon I 48 Nataša Klis I Osnovna šola Toneta Čufarja Maribor Tvorba poustvarjalnega besedila na podlagi umetnostnega besedila ob upoštevanju elementov formativnega spremljanja Writing an Essay Based on a Literary Text and Following the Elements of Formative Assessment Izvleček P rispevek prikazuje obravnavo književnega besedila in proces tvorjenja poustvarjal- nega besedila ob gradivu z vključenimi elementi formativnega spremljanja. Prika- zan je primer priprave na šolsko nalogo, kjer so učenci na osnovi navodil za pisanje in odlomka iz besedila zapisali besedila, jih medvrstniško vrednotili, prejeli tudi povratno informacijo učiteljice, in dobili priložnost, da jih izboljšajo, tako da pri tem odpravijo pomanjkljivosti, na katere so bili opozorjeni. Učenci so bili ves čas učnega procesa aktivni in so imeli pregled nad svojim učenjem in napredkom ter tako dosegli zastavljene cilje. Abstract T he article introduces the reading of a literary text and the process of writing an essay with the material which includes the elements of formative assessment. The example illustrates that the students prepared for the assignment by writing the texts based on the writing instructions and an extract from the text, evaluated them through peer assessment and received the teacher’s feedback. This provided them with an opportunity to improve their texts by correcting the points mentioned by their peers and teacher. The students were actively engaged throughout the learning process, with an overview of their learning, which allowed them to achieve their learning objectives. Ključne besede: formativno spremljanje, W. Shakespeare, poustvarjalno besedilo Keywords: formative assessment, W. Shakespeare, essay DIDAKTIČNI IZZIVI I 49 Nataša Klis I Tvorba poustvarjalnega besedila na podlagi umetnostnega besedila ob upoštevanju elementov formativnega spremljanja I str. 48-56 V članku predstavljam obravnavo umetnostnega besedila in tvorjenje poustvarjalnega besedila na osnovi le-tega z vklju- čenimi elementi formativnega spremljanja. Osredinila se bom na predstavitev dela, kjer so učenci izpeljevali kriterije uspešnosti za pisanje razlagalnega besedila, nalogo zapisali in jo nato medvrstniško vrednotili ter na osnovi povratne informacije sošolca in učiteljice izboljšano ponovno zapi- sali. Po tvorjenju besedila so vrednotili svoje delo/učenje in napredek ter počutje pri delu, izdelali pa so tudi načrt dela za čas do ocenjevanja šolske naloge. Uvod V prispevku bo predstavljena izvedba učnega sklopa, v katerem so učenci spoznavali obveznega avtor- ja v devetem razredu, Williama Shakespeara, in njegovo delo Romeo in Julija, na osnovi katerega so tvorili razlagalno besedilo, ki je bilo ob koncu sklopa tudi oce- njeno. Tvorba poustvarjalnega besedila je bila izvedena po korakih formativnega spremljanja, in sicer: izvedeno je bilo načrtovanje kriterijev uspešnosti, medvrstniško vred- notenje, povratna informacija učencem s strani učiteljice in učenčevo samovrednotenje. Pri pisanju poustvarjalne- ga besedila na književno temo so učenci predstavljali do- gajanje v tragediji in pri tem umestili in komentirali tudi odlomek, podan v navodilih za pisanje. V svojih nalogah so predstavljali Romeov značaj, kot so ga razbrali iz be- sedila, pri čemer so navajali njegova dejanja/odločitve ter se z njim primerjali oziroma podali mnenje o njegovih ravnanjih. Prav tako so izvedli aktualizacijo, predstavili so svoje videnje o sodobnih Romeih, navedli pa so tudi nekaj osnovnih podatkov o avtorju. Ob vsebinskem delu so pri zapisovanju besedila upoštevali tudi primerno obliko, slog in skušali besedilo zapisati čim bolj jezikovno pravilno. Po pridobljeni povratni informaciji so besedila izboljševali in tako odpravljali vrzeli, ki so jih zaznali po pridobljenih povratnih informacijah. Sledilo je še samovrednotenje, kjer so učenci ob pomoči nedokončanih povedi vrednotili svoje učenje in napredek ter tudi svoje počutje ob učenju. Ob koncu so izdelali še načrt dela za čas do šolske naloge, dokaj realno pa so si zastavili tudi čas, ki so ga potrebovali, da so bili na ocenjevanje res pripravljeni. Po tednu dni so se v šolski nalogi po podobnem vzorcu, kot smo to poče- li pri preverjanju, osredinili na drugo književno osebo, in sicer so pod drobnogled vzeli Julijo. Nastale naloge so bile zelo dobro ocenjene, učenci pa so bili v večini primerov zadovoljni z ocenami, pa tudi s samim načinom dela ozi- roma procesom, ki smo ga izvedli, da smo prišli do konč- nih rezultatov. Učenje po korakih formativnega spremljanja S odoben pouk zahteva umik učitelja izza katedra bliže k učencem, kjer prevzame vlogo mentorja in svetovalca, aktivne učence, ki delajo, razmišljajo, ter prenos proce- sa učenja (njegovega načrtovanja ter vrednotenja) na učen- ce, s čimer je seveda povezana tudi določena mera odgo- vornosti. Ob skrbno načrtovanem pouku imajo učenci ves čas pregled nad svojim učenjem. Tak način pouka je mogoč, kadar učitelj upošteva korake formativnega spremljanja, ki učence spodbujajo k večji samostojnosti, samozavesti in večji motiviranosti za delo. V primeru samostojnega tvorjenja razlagalnega besedila je za učence najprej nujno potrebno poznavanje kriterijev uspešnosti. Le-ti pomenijo učencu izhodišče za razmislek: Kdaj bo znal dovolj dobro? Kako bo vedel, da se je nekaj na- učil, dosegel, naredil dobro? Kje še potrebuje pomoč? Kako bo spremljal napredek vrstnika, načrtoval naslednje korake in lažje posredoval povratno informacijo ter bolje razumel prejeto povratno informacijo? Učenec, ki pozna kriterije us- pešnosti, pridobi nadzor nad svojo učno uspešnostjo, kar mu omogoča, da namene učenja doživlja kot izziv in ne kot vir škodljivega stresa (Holcar Brunauer idr. 2016). Učenci znajo v devetem razredu na osnovi navodil za pisanje že zelo dobro izpeljati kriterije uspešnosti, kljub temu pa se mi zdi pomembno, da jih, po tem, ko so jih sami zapisa- li/izpeljali, med seboj primerjajo in da jih ob koncu skupaj preverimo. Nekaj časa posvetim tudi temu, da preverim, ali so vse besede natančno razumeli in jih po potrebi razložim/ prevedem v njihov jezik. Z izvajanjem vrstniškega vrednotenja učence učimo opa- zovati meje lastne subjektivnosti in spoštovati različnost. Učimo jih, da s poslušanjem povratne informacije drugih lahko bolje razumejo sebe in svet, z dajanjem kakovostne povratne informacije lahko učinkovito pomagajo drugim. V procesu vrstniškega vrednotenja se učenci učijo sporočati povratno informacijo. S tem poglabljajo razumevanje krite- rijev uspešnosti (prav tam). Še vedno se velikokrat zgodi, da je medvrstniška povratna informacija površna in premalo osredinjena na kriterije uspešnosti, zato se velikokrat od- ločim, da neposredno po podani medvrstniški informaciji, le-to podam še sama in v njej po potrebi tudi korigiram, kar je zapisal sošolec/-ka. Tako dobijo učenci natančen vpogled v opravljeno delo in smernice za izboljšanje izdelka. Sledi ponoven zapis naloge, pri čemer skušajo učenci čim bolj upoštevati zapisane predloge za izboljšavo izdelka. Po ponovnem tvorjenju besedila je čas za vrednotenje lastnega učenja in napredka, pri čemer ob oceni svojega I 50 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 procesa učenja in napredka ter tehtanju možnosti za napre- dek, ki se še ponujajo, ni zanemarljivo tudi učenčevo doje- manje vzdušja v razredu/učni skupini med samim učnim procesom. Učinkovito učenje se ne izključuje z dobrim po- čutjem, ampak dobro počutje, občutek sprejetosti in obču- tek zaupanja v lastne zmožnosti prispevajo k učinkovitemu učenju. K dobri klimi in vključenosti prispeva tudi, če uči- telj pokaže učencem, da mu je zanje mar, če je spodbuden in jim sporoča, da so (mu) pomembni (Grah idr. 2017). Formativno spremljanje učencem omogoča in tudi zahte- va mnogo več komunikacije, kot smo je vajeni pri tradici- onalnem pouku, in ta je dvosmerna. Učitelj ima večjo, bolj pestro zbirko informacij o učenju (pa tudi o znanju) učen- cev na poti do cilja, bolj mu je jasno, kje učenec je, saj ga neprestano spremlja in opazuje. Pri tem si pomaga z zapi- ski in portfoliom učenca. Znanje učitelj vrednoti skupaj z učencem na osnovi dosežkov, kjer se učenec uči vrednotiti svoje delo v procesu učenja, do svojih dosežkov je kritičen, to pa omogoča, da se učenec zave, da gre za njegov dosežek. Ocena je rezultat njegovega dela, nanjo lahko vpliva, zato se bolj potrudi (Čadež 2010). Obravnava Shakespearovega besedila Romeo in Julija in tvorba poustvarjalnega besedila Ne, ona nima žametnih oči in niti kodrov mehkih kakor svila; če sneg je bel, ga v njenih nedrih ni in usta bi se od koral ločila; sem videl rože, bele in rdeče – na njenih licih take ne cveto; in so dišave, ki so bolj dehteče kot vonj, ki diha njeno ga telo. Njen glas poslušam rad, četudi vem, da zvoki strun prijetneje zvene; kako boginje hodijo, ne vem; ko ona hodi – stopa kot ljudje. In vendar se mi zdi bolj očarljiva kot vse, ki pesem jih slavi lažniva. (Prevedel: Janez Menart) Obravnavo besedila Romeo in Julija, najprej proznega (C. in M. Lamb), smo začeli z zgoraj zapisanimi verzi iz Shakespe- arovega soneta. Devetošolci so ob verzih vneto razpravljali o zaljubljenosti, spogledovanju, ljubezni, iskali sporočilo pesmi, se do njega opredeljevali in, malce zadržano, kot se za najstnike seveda spodobi, podajali svoje poglede na ome- njeno tematiko, skušali razložiti, kakšni so sodobni Romei in njihove Julije, kako danes poteka komunikacija med mla- dimi in katere so tiste lastnosti, ki v današnjem svetu štejejo. Prehod na besedilo od tu naprej ni bil več težak. Učenci, ki jih letos poučujem v manjši (homogeni) učni skupini, so vedoželjni in predvsem dobri bralci, zato jim avtor ni bil nepoznan. V prejšnjem šolskem letu smo si z nekaterimi ogledali muzikal Sen kresne noči na mariborski II. gimnaziji, zato so takoj našli povezavo, samostojno pa so dodali še Hamleta, za katerega so tudi že slišali. Da bi knji- ževnika še bolje spoznali, kot to predvideva tudi učni načrt (UN, 2011), smo delo nadaljevali s tabličnimi računalniki, s pomočjo katerih so iskali podatke o avtorju in njegovem življenju ter delu. Podatke so samostojno zapisovali v izbra- ni obliki (miselni vzorec, zapis po alinejah s ključnimi po- datki, zaokroženo besedilo) in svoje zapise nato predstavili v skupini, kjer so pridobljene informacije kritično vrednoti- li ter dopolnjevali svoje zapise. Po interpretativnem branju in izražanju doživetij je sledilo razčlenjevanje besedila po metodi fokusiranja ob pomoči DIDAKTIČNI IZZIVI I 51 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Nataša Klis I Tvorba poustvarjalnega besedila na podlagi umetnostnega besedila ob upoštevanju elementov formativnega spremljanja I str. 48-56 učnih listov, ki so jih učenci najprej reševali individualno, nato pa so o svojih odgovorih spregovorili še v skupini, se usklajevali, dopolnjevali, nato pa poročali. Učencem sem že uvodoma pojasnila, da bomo najprej za- čeli s pripovedko, ki sta jo po Shakespearovi igri zapisala C. in M. Lamb, da bi jim bilo besedilo lažje razumljivo, na- daljevali pa z delom, vzetim iz dramskega besedila, in sicer bomo prebrali balkonski prizor, ki so ga zdaj že znali sami pravilno umestiti v celotno fabulo tragedije. Branja smo se lotili po vlogah, analize pa po učnih listih, sprva samostoj- no, potem v parih, interpretacije pa smo ob koncu povzeli še v obliki diskusije. Učenci so zdaj besedilo dobro poznali in lahko smo se lotili priprave na pisanje. Zasledovali smo naslednje cilje iz učne- ga načrta (UN, 2011): – učenci razvijajo recepcijsko zmožnost (doživljanja, ra- zumevanja in vrednotenja književnih besedil), tako da se poustvarjalno odzivajo na književno besedilo (tvorijo razlagalno besedilo); – v besedilu upovedijo motive za ravnanje književnih oseb in jih primerjajo s svojim pogledom na svet ter pri tem obnavljajo, povzemajo dogajanje; – zapišejo slogovno in jezikovno ustrezno besedilo; – vsebinsko in jezikovno vrednotijo zapisana besedila svo- jih sošolcev ter podajajo povratno informacijo; – odpravljajo pomanjkljivosti v svojem besedilu; – vrednotijo učinek pridobljenega procesnega in vsebin- skega znanja. Po napovedi tvorjenja besedila smo učne cilje spremenili v namene učenja in se o njih pogovorili. Učenci so nato dobili navodilo za tvorjenje pisne naloge, ki je bila hkrati priprava na šolsko nalogo, ki je bila ocenjena. V pripravi/preverjanju so se osredinili predvsem na oznako Romea, medtem ko so v šolski nalogi označevali Julijo (Priloga 1: Priprava na šol- sko nalogo - razlagalni spis, glej str. 53). Po branju in razmisleku so izpeljali kriterije uspešnosti. Te smo nato skupaj pregledali in razložili težje razumljive be- sede/pojme; učenci so si ob tem ob kriterije zapisovali tudi razlage, nekateri tudi že konkretne zamisli, kaj bodo pri po- sameznem kriteriju zapisali/povedali (Priloga 2: Načrt za pisanje, glej str. 54). Sledilo je tvorjenje besedila. Učencem je bilo dovoljeno uporabiti zapiske, učne liste, obe varianti Shakespearovega besedila, tudi spletno verzijo Slovarja slovenskega knjižne- ga jezika. S pisanjem so začeli v šoli, čemur smo namenili eno šolsko uro, besedilo pa so dokončali doma. Naloge so si nato izmenjali in drug drugemu na osnovi kriterijev us- pešnosti podali medvrstniško povratno informacijo, pri tem jim je bila v pomoč »ček lista«, kjer so ob različno obarva- nih smeških, katerih pomen učenci že poznajo, saj jih pri pouku večkrat uporabljamo, s križcem označevali, v koliki meri je sošolec upošteval posamezen kriterij uspešnosti (, obarvan zeleno, pomeni, da je kriterij v celoti dosežen; , obarvan oranžno, označuje, da je kriterij dosežen le delno; , obarvan rdeče, pokaže na to, da kriterij ni bil dosežen). Svoje označbe oranžnih in rdečih smeškov so nato pojasnili še tako, da sošolcu zapisali, kaj mora izboljšati in predlagali, kako naj to stori (Priloga 3: Vrstniška povratna informacija pri pripravi na šolsko nalogo - razlagalni spis, glej str. 55-56). Na istem obrazcu sem vsakemu učencu posebej posredova- la povratno informacijo še sama. Pri tem sem jih opozarja- la samo na to, kar so sošolci morda spregledali, deloma pa sem korigirala tudi neustrezne povratne informacije sošol- cev. Nekaj nalog smo tudi glasno prebrali in se med branjem ustavljali pri zapisih, ki so izstopali bodisi v pozitivni bodisi v negativni smeri, jih komentirali in iskali boljše rešitve, ob tem so si nekateri učenci zapisovali nove zamisli, ki so jih slišali v nalogah sošolcev ali si zapisovali opozorila, čemu se je dobro izogniti. Zdaj so se lotili ponovnega pisanja be- sedila. Končni rezultat dela so bile izboljšane naloge, ki so mi jih učenci ponovno prinesli v branje in ponovno prejeli pisno povratno informacijo. S tem je bil proces tvorjenja naloge zaključen, učence pa sem sedaj pozvala še, da ovrednotijo svoje učenje in napredek ob pomoči nedokončanih pove- di, naredili pa so tudi načrt, kako se bodo še pripravljali na pisanje šolske naloge. Ob samovrednotenju in načrtovanju nadaljnjega dela so opisali tudi svoje počutje v procesu uče- nja. Po vseh izvedenih opisanih korakih je bil zdaj čas, da prič- nejo uresničevati svoj načrt učenja in se ustrezno pripravijo na šolsko nalogo. Dogovorili smo se, koliko časa potrebu- jejo, da bodo res izboljšali in odpravili še tiste vrzeli v svo- jem zanju, ki so jih zaznali med procesom učenja. Učenci so realno presodili, da potrebujejo še teden dni, da bi bili na ocenjevanje kar najbolje pripravljeni. Rezultati/ocene šolske naloge so bile večinoma odlične in prav dobre, učenci pa so bili z njimi zadovoljni. Sklep V predstavljenem primeru obravnave književnega besedila in tvorjenja poustvarjalne pisne naloge po elementih formativnega spremljanja je bilo učen- I 52 Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 cem omogočeno, da so v procesu učenja vrednotili svoje delo, bili do svojih izdelkov kritični in se ob tem zavedali, da gre za dosežke, ki so plod njihovega prizadevnega dela. Kot take so dojeli tudi ocene, ki so predstavljale končni rezultat; evidentno je bilo, da so imeli proces učenja na poti do njih v svojih rokah in da so nanj lahko vplivali. Viri in literatura Čadež, S. (2010). Iz labirinta poučevanja: po stopinjah razredničarke Miše: vodnik za učitelje, ki (si) upajo poučevati drugače. Nova Gori- ca: Educa. Grah, J., idr. (2017). Vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Holcar Brunauer, A., idr. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Honzak, M., idr. (2016): Skrivno življenje besed: berilo 9 za deveti razred osnovne šole. Ljubljana: MK. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina [elektronski vir], 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageup- loads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (10. 12. 2018). Iz digitalne bralnice ZRSŠ V digitalni bralnici lahko prelistate najrazličnejše strokovne publikacije: monografije in priročnike, ter druge publikacije, ki so izšle na Zavodu RS za šolstvo in so vam BREZPLAČNO dosegljive tudi v PDF obliki. www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 dovoljeno fotokopiranje Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 Priprava na šolsko nalogo – razlagalni spis Napiši poustvarjalno besedilo (svoje razmišljanje) z naslovom Ljubezen, ta me gnala je iskati. V njem komen- tiraj spodaj zapisani odlomek (predvsem povej, kaj lahko iz njega sklepaš o Romeu) in ga umesti v besedilo (glede na prozno obliko C. in M. Lamb). ROMEO: Primem te za besedo: reci mi »ljubi!« in prekrščen bom; poslej več nočem biti Romeo. JULIJA: Kedo si, ki, zagrnjen v noč, tako si vrinil v mojo se skrivnost? ROMEO: Ne vem, kako z imenom naj izdam, kdo sem: svoje ime, svetnica, sam mrzim, ker je sovražnik tvoj. Da ga imam napisanega, pa bi ga raztrgal. JULIJA: Uho mi ni užilo sto besed iz teh še ust, vendar poznam ta glas. Kaj nisi Romeo in Montegov? ROMEO: Ni to, ni ono, če ni tebi všeč. V nalogi posebej izpostavi tudi Romeov značaj, njegova ravnanja in njegova silna čustva, zaradi katerih se je pogosto naglo in nepremišljeno odločal (vsaj tri). Svoje utemeljitve poveži z naslovom naloge. Napiši svoje mnenje o Romeovem ravnanju (bi ti ravnal/-a enako, lahko razumeš njegove odločitve). Zgodbo tudi aktualiziraj – zapiši svoje razmišljanje o tem, kakšni so sodobni Romei. Na kratko predstavi še življenje in delo Williama Shakespeara (vsaj tri podatke). Svoje besedilo členi na odstavke in pazi na jezikovno pravilnost. Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 dovoljeno fotokopiranje Načrt za pisanje Da bom pri pisanju uspešen/-a, moram … VSEBINA - odlomek umestiti v besedilo; OBLIKA SLOG JEZIK Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 dovoljeno fotokopiranje Vrstniška povratna informacija pri pripravi na šolsko nalogo – razlagalni spis Datum: Tvoje ime: Naslov naloge: Ljubezen, ta me gnala je iskati Ime sošolca/sošolke, ki je nalogo vrednotil/-a: Kriterij uspešnosti Kako je bil kriterij dosežen?    VSEBINA Odlomek je umeščen v besedilo. Odlomek je ustrezno komentiran. Predstavitev Romeovega značaja (vsaj tri ravnanja/odločitve). Povezava z naslovom. Mnenje o Romeovem ravnanju/značaju. Aktualizacija – kakšni so sodobni Romei? Podatki o avtorju. OBLIKA Besedilo je členjeno na uvod, jedro in zaključek. Misli si sledijo v smiselnem zaporedju. SLOG Stavki so ustrezni in različni, uporabljena so različna sredstva besednega sloga. JEZIK Naloga je jezikovno brezhibna. Izboljšal/-a bi lahko … Pri tem bi ti lahko bilo v pomoč … Slovenščina v šoli I številka 3 I letnik XXII I 2019 dovoljeno fotokopiranje Učiteljica svetuje še … Ovrednoti še svoje učenje in napredek. Učil/-a sem se tako, da … Pri tem sem se počutil/-a … V svoji drugi nalogi sem izboljšal/-a … S končno nalogo sem zadovoljen/-a:    Da bom kar najbolje pripravljen/-a na šolsko nalogo, bom naredil/-a še …