Po
gl
ed
in
a
vo
de
n
je
Vodenje kariere ravnateljev
Tatjana Ažman
Šola za ravnatelje
Mihaela Zavašnik Arčnik
Šola za ravnatelje
Lea Avguštin
Šola za ravnatelje
Polona Peček
Šola za ravnatelje
Miha Lovšin
Center rs za poklicno izobraževanje
Pričujoči članek predstavlja temeljno teoretsko izhodišče za
opolnomočenje ravnateljev za vodenje kariere v okviru storitev
vseživljenjske karierne orientacije. Izhajamo iz predpostavke, da
lahko prav s sistematičnim spodbujanjem kariere ravnateljev največ
prispevamo h konkretizaciji koncepta vseživljenjske karierne
orientacije na vseh ravneh. V članku opredelimo ključne pojme,
predstavimo pregled nacionalnih in mednarodnih dokumentov ter
sistemske ureditve vseživljenjske karierne orientacije, pregled
novejših tujih in domačih raziskav in pregled dosedanjih programov
in projektov Šole za ravnatelje, ki se navezujejo na koncept vodenja
kariere. Ključne ugotovitve članka so, da v Sloveniji na organizacijski
ravni že obstajajo elementi in mehanizmi vodenja kariere
ravnateljev, ki pa na sistemski in izvedbeni ravni niso celovito
urejeni. Nekateri slovenski dokumenti in obstoječi programi Šole za
ravnatelje, ki so predstavljeni v članku, predstavljajo solidno osnovo
za sistematično ureditev področja vodenja kariere ravnateljev.
Ključne besede: kariera, vodenje kariere, ravnatelj, vseživljenjska
karierna orientacija
Uvod
Ekonomske in tehnološke spremembe v Evropi in v svetu so pov-
zročile korenite premike na področju zaposlovanja, tako na trgu
dela kot v delovnih procesih v zavodih in organizacijah.1 Posa-
1 Članek predstavlja temeljno teoretsko izhodišče za področje Vodenje kariere rav-
nateljev (vkr) v projektu Vodenje in upravljanje inovativnih učnih okolij (vio),
2016–2019, ki ga izvaja Šola za ravnatelje v okviru Evropskih strukturnih skladov.
vodenje 3|2017: 7–35
Tatjana Ažman idr.
mezniki se na svoji karierni poti soočajo z različnimi izzivi in
doživljajo različna obdobja kariernega razvoja. Trenutno stanje
na trgu dela prinaša izzive zaradi visokega odstotka brezposelnih
mladih (v Sloveniji blizu 25 %), prekarnih zaposlitev, raznolikih
oblik zaposlitev za krajši delovni čas od polnega, za čas projek-
tov itd.
Tovrstne spremembe nakazujejo vse večjo potrebo po načrtnem
usposabljanju posameznikov za načrtovanje in vodenje kariere v
vseh življenjskih obdobjih. Pred vrtcem in šolo so zato veliki izzivi.
Otroka, učenca, dijaka morata danes usposobiti za življenje in delo
v jutrišnjem svetu, ki ga še ne poznamo povsem. Ravnatelj oz. di-
rektor (v nadaljevanju ravnatelj) vzgojno-izobraževalnega zavoda
(v nadaljevanju zavod) ima pri vodenju kariere strokovnih delav-
cev pomembno vlogo, saj je odgovoren za ustrezno načrtovanje
in vodenje vzgojno-izobraževalnega procesa proti zastavljenim ci-
ljem. Pri tem se sooča z več izzivi. Vrtec oz. šola sta del javnega
sektorja, v katerem prevladuje delež zaposlitev za nedoločen čas
s predpisanim sistemom napredovanja zaposlenih. Zaradi sistema
financiranja, ki je odvisen od občin ali države in tudi od števila
vpisanih otrok, učencev, dijakov, je zaposlitev strokovnih delavcev
odvisna od števila vpisanih otrok, učencev in dijakov. Ravnatelj
ima reelekcijo vsakih pet let, zato je njegova zaposlitev dolgoročno
negotova. Da bi ravnatelji lahko učinkovito prepoznali omenjene
izzive in se odzvali nanje, morajo najprej sami razumeti pomen
načrtovanja kariere in znati načrtovati ter voditi svojo kariero.
Usposobljenost za vodenje kariere pomeni, da se ravnatelj zaveda,
da se mora dejavno lotiti načrtovanja in vodenja kariere ter da to
tudi zmore. Razmišljati mora o sebi in razumeti svoj položaj v do-
ločenem okolju, hkrati pa vedeti, da s svojimi dejavnostmi vpliva
na spreminjanje sebe in vseh tistih, s katerimi je v izobraževal-
nem, poklicnem ali delovnem odnosu. Obvladovati mora štiri med
seboj prepletena področja: poznati sebe, poznati možnosti v oko-
lju, se znati odločati in obvladovati prehajanje (Ažman in Lovšin
2014).
Na koncept vodenja kariere ravnatelja se neposredno nanaša
tudi organizacijsko in sistemsko upravljanje njegove kariere, saj
je razvoj ravnateljeve kariere v dinamičnem razmerju z vzgojno-
izobraževalnim zavodom, sistemom ter mehanizmi, ki v njem pod-
pirajo ravnateljevo kariero.
V tem članku bomo analizirali potrebe ravnateljev po storitvah
vseživljenjske karierne orientacije z vidika njihove usposobljeno-
sti za vodenje lastne kariere in stanje na tem področju. Izhajamo
8
Vodenje kariere ravnateljev
namreč iz predpostavke, da lahko prav s sistematičnim spodbuja-
njem kariere ravnateljev in z njihovim ozaveščanjem o tem pro-
cesu največ prispevamo h konkretizaciji koncepta vodenja kari-
ere, ki ga je naša država v več dokumentih prepoznala kot po-
membnega (Ažman in Rupar 2015; Bandelj idr. 2015). Program
podpore ravnateljem pri razvijanju kompetence vodenja kariere
bo namenjen predvsem njim, da bodo pri tem uspešnejši. Verja-
memo namreč, da bodo s pridobljenimi znanji in spretnostmi lažje
razvijali svojo kariero ter posledično z večjim razumevanjem in
širšim védenjem bolje in lažje spodbujali kompetenco vodenja ka-
riere na ravni celotnega zavoda, pri strokovnih delavcih, ter tako
posredno vplivali na razvoj te kompetence pri otrocih, učencih in
dijakih.
Na osnovi pregleda stanja bomo v nadaljevanju projekta zasno-
vali in pilotno preverjali pristop, ki bo ravnatelje opolnomočil za
samostojno in načrtno vodenje kariere, in to z vključitvijo konti-
nuiranega razmisleka o lastnih sposobnostih za pedagoško vode-
nje in poslovodenje ter o potrebah po različnih oblikah podpore
za kakovostno vodenje zavoda. V programu bomo hkrati opazo-
vali organizacijske in sistemske vidike vodenja kariere ravnate-
ljev, saj lahko le s kakovostno uskladitvijo razvojnih in kariernih
pričakovanj med ravnateljem kot posameznikom, zavodom, ki ga
ravnatelj vodi, in sistemom največ pridobijo zaposleni in končni
uporabniki, tj. otroci, učenci in dijaki. Sistem mora ravnateljem
namreč omogočati, da lahko razvijajo in gradijo uspešno kariero,
ravnatelj pa mora z razvojem svoje kariere prispevati k razvoju
sistema, zavoda, strokovnih delavcev in otrok, učencev, dijakov.
Obravnave stanja na področju vseživljenjske karierne orienta-
cije ravnateljev smo se lotili z naslednjih vidikov:
1. opredelitev ključnih pojmov;
2. pregled nacionalnih in mednarodnih dokumentov ter sistem-
ske ureditve na področju vseživljenjske karierne orientacije;
3. pregled novejših tujih in domačih raziskav, ki proučujejo ka-
riero ravnateljev;
4. pregled dosedanjih rezultatov v programih in projektih Šole
za ravnatelje, ki se navezujejo na vodenje kariere ravnate-
ljev;
5. vpogled v prakso – intervjuji z ravnatelji;
6. analiza stanja na področju kompetence vodenja kariere rav-
nateljev, izbranih na razpisu za program vio.
9
Tatjana Ažman idr.
preglednica 1 Primerjava sodobnega in tradicionalnega pojmovanja kariere
Sodobno pojmovanje kariere Tradicionalno pojmovanje kariere
Polna zaposlenost izgublja pomen. Zagotovljena je polna zaposlenost.
Poklicne poti so neenakomerne, pretrgane in
različno intenzivne.
Stabilna in enosmerna poklicna pot.
Razvoj kariere lahko pomeni tudi premik
navzdol ali vstran.
Razvoj kariere pomeni premik navzgor.
Na razvoj kariere vplivajo družina in druge
življenjske vloge, ki niso povezane z zaposlitvijo.
Razvoj kariere zadeva predvsem poklicno
življenje.
Učenje in spremembe se pojavljajo v vseh
obdobjih in na vseh stopnjah kariere.
Razvoj kariere je usmerjen predvsem na nove in
mlajše zaposlene.
opombe Povzeto po Brečko (2006, 31).
Ključni pojmi: kariera, vseživljenjska karierna orientacija,
kompetenca vodenja kariere
Pojmi, ključni za razvoj podpore ravnateljem na področju kariere,
so: kariera, vseživljenjska karierna orientacija (vko) in kompe-
tenca vodenja kariere ravnateljev.
Kariera
Izraz kariera je latinskega izvora (lat. carrus) in pomeni vozilo s
kolesi. Od 16. stoletja je v rabi beseda francoskega (fr. carrière)
oz. italijanskega izvora (it. carriera), ki je prvotno označevala pot
ali dirkališče (glej oxforddictionaries.com). Pri strokovnem opre-
deljevanju izraza naletimo na številne definicije, ki so se s časom
in razvojem družbe precej spreminjale. Nekoč je kariera pome-
nila predvsem napredovanje v delovni ali poklicni vlogi posamez-
nika, danes pa jo je moč razumeti bolj kot celoten nabor izkušenj,
ki usmerjajo posameznika na njegovi življenjski poti, odvisno od
sprememb v okolju (Gomboc 2012). Eno ključnih novejših spo-
znanj je, da ne gre le za vertikalne premike (napredovanje z niž-
jih na višje položaje), temveč za neenakomerne poklicne poti, ki
lahko potekajo tudi navzdol ali vstran. Dejstvo je, da ima posame-
znik na kateremkoli delovnem mestu kariero, in to ne glede na čas
trajanja, naloge, ki jih opravlja, itd. V preglednici 1 so prikazane
razlike med tradicionalnim in sodobnim pojmovanjem kariere.
Vseživljenjska karierna orientacija
Pojem career guidance opredeljujejo dokumenti oecd, Evropske
komisije in Svetovne banke v priročniku Career Guidance, A Hand-
book For Policy Makers, ki je v slovenščino preveden kot Karierna
10
Vodenje kariere ravnateljev
orientacija: priročnik za oblikovalce politik (oecd 2006). Po tem
priročniku (str. 14) se karierna orientacija
[. . .] nanaša na storitve in dejavnosti, ki posameznikom ka-
terekoli starosti in v katerikoli točki v življenju pomagajo,
da sprejemajo odločitve o svojem izobraževanju, usposablja-
nju in zaposlitvi in da vodijo svojo kariero. Takšne storitve
lahko najdemo v šolah, na univerzah ali strokovnih šolah,
v ustanovah, namenjenih usposabljanju na delovnem me-
stu, v prostovoljnem sektorju v lokalnih skupnostih in v za-
sebnem sektorju. Dejavnosti lahko potekajo individualno ali
skupinsko ter se lahko izvajajo v osebnem stiku ali na da-
ljavo (telefonska pomoč in spletne storitve). Izraz vključuje
informacije o poklicih in karierah (v tiskani obliki, v raču-
nalniški obliki ali v drugih oblikah), orodja za ocenjevanje
in samoocenjevanje, svetovalne intervjuje, programe izobra-
ževanja za poklicno rast (ki pomagajo posamezniku razvi-
jati njegove lastnosti, sposobnosti in interese, zavedanje pri-
ložnosti in znanja vodenja kariere), programe preizkušanja
poklicev (da preizkusijo možnosti, preden se zanje odločijo),
programe iskanja dela in storitev pri prehodu v drugo zapo-
slitev.
Devetindvajset držav, vključenih v Evropsko mrežo za politike
v vseživljenjski karierni orientaciji, je karierno orientacijo opre-
delilo kot (European Lifelong Guidance Policy Network 2012, 13):
[. . .] sklop dejavnosti, ki državljanom in državljankam omo-
gočajo, da znajo v vseh starostnih obdobjih in kadarkoli v
svojem življenju ugotoviti, kakšne so njihove sposobnosti,
kompetence in interesi, da sprejemajo pomembne odločitve
na področju izobraževanja, usposabljanja in izbire poklica
ter se usmerjajo v izobraževanje ter delovna in druga okolja,
kjer lahko te sposobnosti in kompetence pridobijo in/ali jih
uporabljajo. Vseživljenjska karierna orientacija se zagotav-
lja v nizu okolij: pri izobraževanju, usposabljanju, med zapo-
slitvijo, v skupnosti in zasebnem življenju. Dejavnosti vseži-
vljenjske karierne orientacije vključujejo dajanje informacij
in nasvetov, svetovanje, ocenjevanje kompetenc, mentorstvo,
zagovorništvo ter učenje kariernega odločanja in veščin vo-
denja kariere.
V terminološkem slovarčku karierne orientacije je vseživljenj-
ska karierna orientacija opredeljena kot (Kohont idr. 2011, 28):
11
Tatjana Ažman idr.
[. . .] storitve ali službe karierne orientacije [. . .], ki so organi-
zirane tako, da posameznikom v vseh starostnih obdobjih in
na katerikoli točki njihovega življenja pomagajo sprejemati
odločitve o izobraževanju, usposabljanju in poklicu ter jim
omogočajo vodenje njihovih življenjskih poti v učenju, delu
in drugih okoljih.
Predstavljene opredelitve so enotne glede tega, da gre za stori-
tve, ki posameznikom pomagajo pri sprejemanju odločitve o svo-
jem izobraževanju, usposabljanju in zaposlitvi. S tem kažejo na
jasno povezavo s poklicno orientacijo. Na novo izpostavljajo sve-
tovalno delo, in sicer kot:
• pomoč pri usklajevanju izobraževanja, poklicnega in zaseb-
nega življenja;
• proces, ki poteka v interakciji z okoljem;
• vseživljenjski proces;
• izobraževanje za kariero oz. za vodenje kariere.
Izobraževanje za kariero oz. za vodenje kariere nakazuje, da ne
gre več zgolj za odločanje in prehajanje, ki je posledica usklajeva-
nja lastnosti, sposobnosti in interesov posameznika z možnostmi
na trgu dela, ampak da gre tudi za učenje o prehajanju in odloča-
nju. Novosti sovpadajo z novimi pogledi na posameznikovo kari-
ero, in sicer: kariera kot oblikovanje življenja, kariera kot interak-
cija posameznika s skupnostjo in kariera kot izobraževalni proces.
V skladu s tem končni cilj vodenja kariere ni več zgolj uspeh na
področju izobraževanja in dela, ampak tudi osebno zadovoljstvo,
samoizpolnitev in socialna sprejetost (Law 2014).
Kompetenca vodenja kariere
Kompetenco vodenja kariere razumemo, kot je opredeljena v do-
kumentu Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje: evropski
okvir (Evropska komisija 2006), in sicer kot kombinacijo znanja,
spretnosti in odnosov, ustrezajočih okoliščinam. Kompetenca na-
črtovanja kariere je bila tedaj opredeljena kot sestavni del dveh
ključnih kompetenc, kompetence učenja učenja ter kompetence
samoiniciativnosti in podjetnosti. Termin se je v Sloveniji izobli-
koval v več projektih in v različnih okvirjih različno. Center za
poklicno izobraževanje in Zavod Republike Slovenje sta leta 2003
oblikovala koncept vključevanja ključne kvalifikacije, to je načrto-
vanje in vodenje kariere, in ga vključila v izobraževalne programe
12
Vodenje kariere ravnateljev
srednjega poklicnega izobraževanja.2 Leta 2005 so v priročniku
za srednje šole uporabili termin načrtovanje in vodenje kariere
(Ažman idr. 2005). V okviru Andragoškega centra so leta 2012 pri-
pravili priročnik za svetovalce z naslovom Ugotavljanje, vredno-
tenje in razvijanje kompetence načrtovanje kariere (Ažman, Jenko
in Sulič 2012), v pripomočku Zavoda Republike Slovenije za za-
poslovanje Karierni kompas (2012) pa uporabljajo termin vodenje
kariere. Četudi različni zavodi uporabljajo različne termine, je ra-
zumevanje kompetence skupno vsem. Za potrebe tega projekta
smo se odločili, da bomo za njeno poimenovanje uporabljali ter-
min vodenje kariere, ki vključuje tako načrtovanje kot upravljanje
(vodenje) kariere in seveda tudi njeno spremljanje in evalvacijo.
Kohont idr. (2011, 27) vodenje kariere (ang. career management
skills) opredeljujejo kot kompetenco, ki vključuje znanja in spret-
nosti,
ki posameznikom in skupinam omogočajo, da na strukturi-
rane načine pridobivajo, analizirajo, sintetizirajo in organi-
zirajo informacije o sebi, o izobraževanju in poklicih ter niz
veščin za sprejemanje odločitev.
Konec leta 2015 je mreža elgpn (European Lifelong Guidance
Policy Network 2015b, 13) podala nekoliko spremenjeno defini-
cijo:
Veščine vodenja kariere (vvk) se nanašajo na niz kompetenc
(znanje, spretnosti, stališča), ki omogočajo državljanom, ne
glede na starost ali stopnjo razvoja, da upravljajo svoje ži-
vljenje na področju izobraževanja in dela. Znanje, spretnosti
in stališča se nanašajo na osebni in karierni management ter
management učenja.
V nadaljevanju definicija opredeli primere vsakega od treh
omenjenih managementov, ki se nanašajo na poznavanje sebe,
poznavanje možnosti in omejitev na področju izobraževanja in
dela, sprejemanje kariernih odločitev in izvajanje uspešnih pre-
hodov. Definicija prav tako izpostavi, da se znanja, spretnosti in
stališča razvijajo vse življenje in so odvisni od posamezne točke na
življenjski poti (prav tam). Kompetenca temelji na štirih nalogah,
ki naj bi bile v procesu učenja za kariero izpolnjene in ki sta jih
2 Koncept vključevanja ključne kvalifikacije načrtovanje in vodenje kariere v izo-
braževalne programe srednjega poklicnega izobraževanja, glej http://www.cpi.si/
strokovna-podrocja.aspx.
13
Tatjana Ažman idr.
v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja opredelila Law in Watts
(1977). Gre za učenje odločanja (ang. decision making), zaveda-
nje o možnostih (ang. opportunity awarness), učenje o prehajanju
(ang. transition learning) in poznavanje sebe (ang. self-awarness).
Po začetnih črkah posameznih nalog je ta opredelitev znana kot
model dots (1997 in 2003, glej Ažman 2013, 210–211). Zlasti Law
v kasnejših raziskavah namenja bistveno večji poudarek samemu
procesu učenja za kariero. Ne glede na to pa večina modelov za
učenje kariere temelji prav na modelu dots (Law 2009). Na njem
temelji tudi kompetenca vodenja kariere, kar sledi iz zgoraj zapi-
sane definicije mreže elgpn. Gre torej za štiri ključna področja:
• poznavanje sebe (poznavanje svojih lastnosti, prepričanj, vre-
dnot, stališč, sposobnosti, znanja, značilnosti svojega učenja,
potreb, interesov, želja);
• poznavanje možnosti v družbi (pridobivanje, razumevanje in
kritično vrednotenje informacij, poznavanje zakonitosti trga
dela, gibanj in morebitnih oblik zaposlovanja, poznavanje
značilnosti poklicev (naloge, pogoji, plačilo), poznavanje izo-
braževalnih možnosti in poti, poznavanje ustanov in strokov-
njakov za načrtovanje kariere);
• spretnosti odločanja (poznavanje procesa odločanja, zaupa-
nje pri odločitvah, strah pred odločanjem, raziskovanje mož-
nosti pred sprejemanjem odločitev, predvidevanje posledic
pred sprejemanjem odločitev, prevzemanje odgovornosti za
lastno kariero, kakovost sprejetih odločitev, razmišljanje in
učenje iz minulih odločitev, intuitivnost odločanja);
• spretnosti prehajanja (védenje, kaj delodajalci na zaposlitve-
nem pogovoru pričakujejo, jasen karierni cilj, doseganje za-
danih ciljev, zmožnost premagovanja težav na poti do cilja,
znanje pisanja ponudb za zaposlitev, znanje pisanja vlog za
pridobitev finančne pomoči, znanje pisanja prijav za vpis v
izobraževalni ali študijski program).
Krepitev kompetence za vodenje kariere pomeni proces učenja,
ki vključuje omenjena štiri ključna področja. Ravnatelja in direk-
torja v programu umeščamo med zaposlene odrasle (v nasprotju z
drugimi ciljnimi skupinami, npr. odrasli brezposelni, odrasli v tre-
tjem življenjskem obdobju). Za razvoj kompetence pri zaposlenih
odraslih v zasebnem sektorju praviloma skrbi kadrovski oddelek,
v javnih zavodih pa so ti procesi manj vidni (primerjaj cedefop
2009). Še posebno je to moč trditi za vodje, torej tudi za ravna-
14
Vodenje kariere ravnateljev
telje in direktorje. Za kariero je po sodobnih teorijah odgovoren
predvsem posameznik sam, zato je njegova usposobljenost za ob-
vladovanje kompetence vodenja kariere še kako pomembna. Sto-
ritve vseživljenjske karierne orientacije, med katere umeščamo
krepitev kompetence vodenja kariere, predstavljajo izjemno do-
dano vrednost za zaposlene, delodajalce in odločevalce. Zaposle-
nim omogočajo predvsem ohranjanje zaposlenosti, pridobivanje
boljših kvalifikacij za delo, napredovanje in razvoj pri delu in na
osebni ravni, delodajalcem pa bolj usposobljeno in kompetentno
osebje, podporo pri odločanju o usposabljanju in izobraževanju
ter mogočih poteh zaposlenih, pridobivanje, motiviranje in ohra-
njanje zaposlenih, s katerimi so zadovoljni. Odločevalcem pomaga
pri ekonomski konkurenčnosti, prilagodljivosti in ohranjanju traj-
nosti delovne sile (European Lifelong Guidance Policy Network
2015b).
Nacionalni in mednarodni dokumenti ter sistemski vidik V K O
Nacionalne in mednarodne študije kažejo potrebo po sistemskem
pristopu k vodenju kariere in urejanju tega področja (cedefop
2009; Polak Williams 2011; Niklanovič 2012; Ažman in Rupar 2015;
Bandelj idr. 2015). Slovenski strateški dokumenti s področja izo-
braževanja sledijo smernicam, sprejetim na ravni eu, ki smo jih
zasledili v Lizbonski strategiji in strategiji Evropa 2020 (Evropska
komisija 2010a), v obeh resolucijah o vseživljenjski karierni orien-
taciji (Council of the European Union 2004)3 v strateškem okviru
Izobraževanje in usposabljanje 20204 in v sporočilu iz Bruggeja
(Evropska komisija 2010b). Slovenija je te dokumente potrdila s
podpisi. Poleg tega je naša država v skladu s priporočili mreže el-
gpn leta 2008 ustanovila nacionalno medresorsko skupino za vse-
življenjsko karierno orientacijo.5 Pregled dokumentov s področja
karierne orientacije pokaže, da so jih največ sprejeli na področju
svetovalnega dela v okviru zaposlovanja. Zakon o urejanju trga
dela6 in strokovna izhodišča Zavoda Republike Slovenije za za-
poslovanje (2015) uvrščajo vseživljenjsko karierno orientacijo na
3 »Resolution of the Council and of the Representatives of the Governments of the
Member States, Meeting within the Council of 21 November 2008 on Better Inte-
grating Lifelong Guidance into Lifelong Learning Strategies.« Official Journal of
the European Union, 13 December 2008, c 319.
4 Glej http://ec.europa.eu/education/policy/strategic-framework_sl.
5 Glej http://www.ess.gov.si/o_zrsz/projekti_zavoda/nkt.
6 Uradni list Republike Slovenije, št. 80/2010, 40/2012 – zujf, 21/2013, 63/2013, 100/
2013, 32/2014 – zpdzc-1, 47/2015 – zzsdt in 55/2017.
15
Tatjana Ažman idr.
pomembno mesto. Na področju vzgoje in izobraževanja izposta-
vljamo Smernice za šolsko svetovalno delo, ki podrobneje oprede-
ljujejo poklicno orientacijo v osnovni (Zavod Republike Slovenije
za šolstvo 1999) in srednji šoli (Zavod Republike Slovenije za šol-
stvo 2008).
Izhodišča za snovanje in preizkušanje dejavnosti, ki sistema-
tično krepijo kompetenco vodenja kariere ravnateljev, so Medre-
sorske smernice kakovosti vseživljenjske karierne orientacije, ki v
pregled organiziranosti vko in med ključne deležnike, odgovorne
za izvajanje storitev vko in ciljne skupine v Sloveniji, umeščajo
tudi Šolo za ravnatelje (Bandelj idr. 2015). Eden osrednjih name-
nov medresorskih smernic je namreč zagotoviti, da bodo uporab-
niki vko razvili kompetenco vodenja kariere v različnih življenj-
skih in kariernih obdobjih. Ravnatelji za vodenje svoje kariere
in kariere strokovnih delavcev (zaposlenih) praviloma niso uspo-
sobljeni. Analiza izobraževanih programov za strokovne delavce v
vzgoji in izobraževanju je pokazala, da v njihovem dodiplomskem
izobraževanju (torej tudi v dodiplomskem izobraževanju ravnate-
ljev) praviloma ni vsebin, ki bi jih usposabljale za kompetenco
vodenja kariere, usposabljanja in podpora za vodenje kariere pa
so redki (cedefop 2009; Polak Williams 2011; Niklanovič 2012);
nekaj jih ponujajo Zavod za zaposlovanje, Center za poklicno izo-
braževanje in Zavod za šolstvo rs. Mreža elgpn (European Life-
long Guidance Policy Network 2015a) je zato izdala posebne smer-
nice za krepitev kompetence vodenja kariere, ki med drugim iz-
postavljajo primere dobre prakse. Pri vzpostavitvi programov je
treba posebno pozornost nameniti odraslim zaposlenim kot po-
sebni ciljni skupini, za katero bi morali programi temeljiti pred-
vsem na refleksiji, ocenjevanju in vrednotenju stališč, prepričanj,
sposobnosti, prepoznavanju potreb, postavljanju ciljev, izkustve-
nem učenju, učenju dajanja in sprejemanja povratne informacije,
graditi bi morali na obstoječih znanjih in spretnosti vodenja kari-
ere in krepiti kompetenco v skupinskih in individualnih oblikah.
V slovenskem prostoru so v knjižici Moja kariera na voljo pripo-
ročila delodajalcem v zvezi s tem, kako podpreti zaposlene pri vo-
denju kariere (Ažman in Lovšin 2014, 69).
Na področju izobraževanja in usposabljanja ravnateljev in dru-
gih strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju je tematska
delovna skupina programa Izobraževanje in usposabljanje 2020
(Evropska komisija 2010a) pripravila izhodišča in smernice za
vseživljenjsko učenje ravnateljev, ki jih je moč povezati tudi z ele-
menti vodenja kariere in vko. Med drugim je izpostavila, da:
16
Vodenje kariere ravnateljev
• mora biti vseživljenjsko učenje ravnateljev v skladu z razvoj-
nimi potrebami posameznega ravnatelja in vzgojno-izobra-
ževalnega zavoda;
• mora vseživljenjsko učenje temeljiti na kritični (samo)re-
fleksiji o lastnem vodenju, praksi in delovanju vzgojno-izo-
braževalnega zavoda;
• je vseživljenjsko učenje organizirano na različne načine ali
v različnih oblikah in je predmet nenehne evalvacije, pri če-
mer morajo pristojni organi podpirati in evalvirati rezultate
izobraževanj, ki so se jih udeležili ravnatelji;
• morajo nacionalni sistemi, v katerih so vodje periodično po-
novno imenovani, vzpostaviti sistem, ki bo kot pogoj za vno-
vično imenovanje ravnatelja zahteval tudi učenje za vodenje;
• vseživljenjsko učenje terja morebitne nacionalne sistemske
spremembe glede institucionalnih nosilcev, deležnikov pri
oblikovanju, izvajanju in zagotavljanju kakovosti programov
vseživljenjskega učenja za vodenje v vzgoji in izobraževanju.
Pont, Nusche in Moorman (2008) izpostavljajo, da ravnatelji v
različnih »kariernih obdobjih« (pred ravnateljevanjem, na začetku
ravnateljevanja, v kasnejših odbojih ravnateljevanja) potrebujejo
različne oblike izobraževanja in usposabljanja. Najnovejši strate-
ški dokument Evropske komisije z naslovom Shaping Career-Long
Perspectives on Teaching (European Commission 2015) na pod-
ročju izobraževanja in usposabljanja poudarja potrebo po »prepo-
znavanju in priznavanju fleksibilnih kariernih poti in raznolikih
vlog učiteljev« in »karierno perspektivo učiteljev« (trg dela, pro-
fesionalni razvoj, spremljanje in vrednotenje dela, prepoznavanje
osebnih ciljev itd.).
Načrtna krepitev kompetence vodenja kariere zadeva tako po-
sameznika kot delodajalca oz. organizacijo, v javnem sektorju pa
tudi sistem, v katerega so vzgojno-izobraževalni zavodi vpeti. Če
krepitev kompetence vodenja kariere na ravni ravnatelja kot po-
sameznika razumemo kot opolnomočenje posameznika na štirih
ključnih področjih vodenja kariere (tj. učenje spretnosti odloča-
nja, prepoznavanje možnosti in priložnosti iz okolja in zaveda-
nje o njih, učenje o prehajanju na trgu dela in zavedanje sebe),
lahko načrtno vodenje kariere ravnatelja na ravni zavoda in sis-
tema povežemo tudi z naslednjimi sistemskimi elementi in me-
hanizmi: zaposlovanjem, odpuščanjem, napredovanjem, ocenje-
vanjem, spremljanjem, nagrajevanjem, stagniranjem, nazadova-
njem, izobraževanjem, usposabljanjem, iskanjem talentov itd.
17
Tatjana Ažman idr.
preglednica 2 Organizacijski in sistemski elementi vodenja kariere ravnatelja
Zaposlovanje
in odpuščanje
Mandat ravnatelja traja pet let. Ravnatelja imenuje svet zavoda (delodajalec).
Ravnateljski izpit ni pogoj za imenovanje, vendar si ga mora ravnatelj pridobiti
v enem letu od začetka mandata. Če ravnatelj izpita v tem času ne opravi, mu
mandat preneha, svet zavoda pa začne postopek za imenovanje novega ravnate-
lja. Predpisi delodajalcu ne nalagajo obveznosti, da ravnatelja napoti na opravlja-
nje ravnateljskega izpita (če ga ob imenovanju nima) in ga tudi ni dolžan finan-
cirati (izobraževanje v lastnem interesu). Število imenovanj ravnatelja je neome-
jeno. Izobraževanje in usposabljanje nista kriterija za ponovno imenovanje rav-
natelja oz. kriteriji ob reelekciji ostanejo enaki kot ob prvem imenovanju.
Napredovanje Ravnatelj lahko v skladu s 105. členom zofvi napreduje v naziv (svetovalec, sve-
tnik). Napredovanje ravnateljev v nazive podrobneje opredeljuje Pravilnik o na-
predovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive. Ravnatelj v nasprotju
s strokovnimi delavci ob napredovanju v naziv ne napreduje tudi v plačnem ra-
zredu, vendar pa se mu sprememba plačnega razreda upošteva ob morebitni vr-
nitvi med strokovne delavce.
Ocenjevanje in
nagrajevanje
Za ocenjevanje delovne uspešnosti in nagrajevanje ravnatelja je odgovoren svet
zavoda (ravnateljev delodajalec). Merila za ocenjevanje delovne uspešnosti do-
loča Pravilnik o merilih za ugotavljanje delovne uspešnosti direktorjev s pod-
ročja šolstva. Izobraževanje in usposabljanje nista kriterij za ocenjevanje de-
lovne uspešnosti ravnatelja.
Izobraževanje
in usposabljanje
Ravnatelj ima pravico in dolžnost izobraževati in usposabljati se. Ravnatelj ima
pravico do izobraževanja in usposabljanja v obsegu, določenem s kolektivno po-
godbo o zaposlitvi ali posebno pogodbo o izobraževanju v skladu s 170. členom
zdr-1. Pravilnik o nadaljnjem izobraževanju in usposabljanju strokovnih delav-
cev v vzgoji in izobraževanju določa pogoje, način, postopek itd. nadaljnjega izo-
braževanja in usposabljanja ravnateljev. Ravnateljski izpit je edina oblika uspo-
sabljanja bodočih oz. novoimenovanih ravnateljev, ki je obvezna. Izpit ni pogoj
za imenovanje ravnatelja, vendar si ga mora ravnatelj pridobiti v enem letu od
začetka mandata.
opombe Povzeto po Mihalič (2011), Ažman in Lovšin (2014) ter Zavašnik Arčnik in Mihovar Globo-
kar (2015).
Ravnateljevemu delodajalcu in sistemu mora biti v interesu,
da ravnatelji vzgojno-izobraževalnih zavodov ustvarjajo kariero
v skladu s svojimi potrebami, željami in cilji ter cilji zavoda in
vzgojno-izobraževalnega sistema. Delodajalec in sistem morata
ravnatelju omogočati, da lahko razvija in gradi uspešno kariero,
ravnatelj pa mora s svojo rastjo prispevati k razvoju zavoda, za-
poslenih v njem, otrok, učencev, dijakov in šolskega sistema kot
celote (prim. Ažman in Lovšin 2014).
Novejše tuje in domače raziskave, ki proučujejo kariero
in elemente kompetence vodenja kariere ravnateljev
Kratek pregled novejše domače in tuje raziskovalne literature po-
kaže, da so znanstveni prispevki, ki obravnavajo kariero ravnate-
18
Vodenje kariere ravnateljev
ljev, redki, s področja kompetence vodenja kariere ravnateljev pa
raziskovalnih prispevkov tako rekoč ni. Domnevamo, da je tako
predvsem zato, ker so razumevanje, pojmovanje in krepitev rav-
nateljeve kariere in kompetenca vodenja kariere razmeroma nova
tema in lahko poglobljeno raziskovanje področja šele pričaku-
jemo.
Earley in Weindling (2004) navajata, da je v karieri ravnate-
lja mogoče prepoznati šest kariernih obdobij (vstopna faza, pre-
vzemanje ravnateljevanja, preoblikovanje, izpopolnitev, utrditev,
doseganje vrhunca), v katerih je mogoče pričakovati različne po-
trebe in zato temu prilagojene pristope k vodenju ter ustrezno pri-
lagojene pristope k oblikovanju izobraževanja in podpori ravnate-
lju. Posebno pozornost namenita pogodbam za nedoločen čas, za
katere menita, da ravnateljem ne omogočajo proaktivnosti; razi-
skave namreč kažejo, da je sprememba ali zamenjava ravnatelja
za zavod koristna. Hkrati na podlagi raziskave posebnih obdobij
ugotavljata, da je potrebnih najmanj pet let ravnateljevanja, da se
ravnatelj »prebije« skozi začetno obdobje in začne v zavodu uva-
jati izboljšave. Earley in Weindling (2004) izpostavljata, da je še
posebno pomembno, da se ustrezna podpora nameni novoimeno-
vanim ravnateljem oz. ravnateljem začetnikom, ki se srečujejo s
posebnimi težavami, kot je npr. šibka zunanja podpora, drugi av-
torji pa med težavami omenjajo občutek osamljenosti (National
College for School Leadership 2003), veliko administracije (Ro-
oney 2000), dediščino predhodnega ravnatelja (National College
for School Leadership 2003) in osredotočenost na poslovodenje
(Oplatka 2004). Stevenson (2006) v svoji raziskavi ugotavlja, da
je treba razviti boljše razumevanje odnosa med ravnateljevo po-
klicno identiteto in njegovo karierno smerjo. To razumevanje je
še posebno pomembno za anglosaksonski svet, kjer se soočajo s
pomanjkanjem ravnateljev. Avtor izpostavlja, da bo treba več po-
zornosti posvetiti razumevanju dejavnikov, ki oblikujejo ravnate-
ljevo karierno smer, oziroma poglobljeno raziskovati, kaj vpliva na
učitelja, da se (ne) odloči za ravnateljevanje. Med novejšimi tujimi
raziskavami lahko izpostavimo še raziskavo o profesionalnih kari-
erah čeških osnovnošolskih ravnateljev (Sedlaček idr. 2009). Av-
torji so prišli do sklepa, da se ravnateljeve potrebe bistveno spre-
menijo, ko njegova kariera prehaja iz enega obdobja ravnatelje-
vanja v drugo. Hkrati ugotavljajo, da so te potrebe podobne, tudi
če jih primerjamo s tistimi, do katerih so prišli z drugimi razisko-
valnimi modeli kariernih obdobij ravnatelja.
Slovenske raziskovalne literature na področju razvoja ravnate-
19
Tatjana Ažman idr.
ljeve kariere in/ali kompetence vodenja kariere ni veliko; precej
močneje je zastopano proučevanje kariere učiteljev (npr. Javrh
2007; Rižnar 2008) ali vloge ravnatelja pri razvoju kariere učite-
lja (npr. Javrh 2011; Udovč 2012; Erčulj 2014). Večina raziskav se
osredotoča na ravnateljev profesionalni, ne pa tudi na njegov kari-
erni razvoj. Med novejšimi velja izpostaviti raziskovalni prispevek
M. Zavašnik Arčnik in K. Mihovar Globokar (2015) o profesional-
nem razvoju ravnateljev v zakonodajnih okvirih; nanaša se tudi na
karierno prehajanje in odločanje. Avtorici ugotavljata:
• Ravnatelj ima pravico in dolžnost, da se profesionalno raz-
vija.
• Ravnatelj ima pravico do profesionalnega razvoja v obsegu,
določenem s pogodbo o zaposlitvi ali posebno pogodbo o izo-
braževanju v skladu s 170. členom zdr-1.
• Za izvajane profesionalnega razvoja ravnateljev so ustanov-
ljeni javni zavodi.
• Ravnateljski izpit je edina »oblika« profesionalnega razvoja
bodočih oz. novoimenovanih ravnateljev, ki je obvezna.
• Ravnateljski izpit ni pogoj za imenovanje ravnatelja, vendar
si ga mora ravnatelj pridobiti v enem letu od začetka man-
data.
• Program izobraževanja in usposabljanja za ravnateljski izpit
in njegovo vsebino določi minister na predlog Strokovnega
sveta rs za splošno izobraževanje.
• Ravnatelj lahko napreduje v naziv (svetovalec, svetnik).
• Profesionalni razvoj kot samostojna kategorija ni kriterij za
ponovno imenovanje ravnatelja.
• Profesionalni razvoj kot samostojna kategorija ni kriterij za
ocenjevanje ravnateljeve delovne uspešnosti.
Programi in projekti Šole za ravnatelje, ki se neposredno
navezujejo na kompetenco vodenja kariere ravnateljev
Slovenski ravnatelji se za vodenje kariere med dodiplomskim štu-
dijem praviloma ne usposabljajo. Šola za ravnatelje, ki v Sloveniji
kot osrednja ustanova skrbi za izobraževanje in usposabljanje rav-
nateljev, je v preteklih letih v programe in projekte že vključevala
elemente, ki jih je moč umestiti v kompetenco vodenja kariere, in
jih tudi preizkušala. V tem članku izpostavljamo nekatere najpo-
membnejše programe in projekte.
20
Vodenje kariere ravnateljev
V projektu Vseživljenjsko učenje ravnateljev – usposabljanje
ravnateljev za vodenje šol in vrtcev ii (vžu ii) je Šola za ravna-
telje oblikovala in pilotno izvedla program Ravnateljski certifikat.
Njegov namen je bil spodbujati profesionalni razvoj ravnateljev za
izboljšanje vodenja vzgojno-izobraževalnih zavodov. Glede na to
je bil omejen torej zgolj na področje profesionalnega razvoja, ni
pa zajel drugih področij, ki so del kompetence vodenja kariere.
Udeleženci so pridobivali naslednja znanja in spretnosti (Šola za
ravnatelje 2013):
• poznavanje razvojnih smernic na področju vodenja in profe-
sionalnega razvoja ravnateljev;
• razumevanje pomena profesionalnega razvoja ravnateljev za
vodenje šol, vrtcev;
• razumevanje različnih oblik profesionalnega razvoja in so-
delovanja v njih;
• sposobnost kritično presojati svoje vodenje;
• sposobnost načrtovati in spremljati svoj profesionalni razvoj;
• sposobnost izboljšati svoj profesionalni razvoj in prakso vo-
denja;
• razumeti pomen delovanja v profesionalni skupnosti.
V projektu Vseživljenjsko učenje ravnateljev – usposabljanje
ravnateljev za vodenje šol in vrtcev ii (vžu ii) je Šola za ravna-
telje pripravila program Usposabljanje za mentorje novoimenova-
nim ravnateljem. V njem se ravnatelji z najmanj enim zaključe-
nim mandatom ravnateljevanja usposabljajo za mentorje novoi-
menovanim ravnateljem; cilji usposabljanja so naslednji (glej http:
//www.solazaravnatelje.si):
• razvijanja skupnega pogleda na vlogo ravnatelja in vseživ-
ljenjsko učenje ravnateljev;
• opredeliti vlogo in odgovornosti mentorjev in novoimenova-
nih ravnateljev;
• ozaveščanje in usposabljanje mentorja za spodbujanje re-
fleksije pri novoimenovanih ravnateljih;
• razvijanja sposobnosti aktivnega poslušanja in reševanja
problemov.
Program Razvoj ravnateljevanja traja eno šolsko leto in obsega
60 ur učenja za izboljševanje vodenja, katerega namen je izboljše-
vanje učenja in poučevanja. Vzajemno svetovanje omogoča izme-
njavo primerov dobre prakse in izkušenj o aktualnih izzivih, cilj
21
Tatjana Ažman idr.
projektnega dela pa je izboljšati prakso na izbranem ožjem pod-
ročju. V program se praviloma vključujejo izkušeni ravnatelji, in
to prostovoljno.
V projektu Vseživljenjsko učenje ravnateljev – usposabljanje
za vodenje šol in vrtcev iv (vžu iv) smo oblikovali osnutek pro-
grama z naslovom »Vodenje kariernega razvoja ravnateljev v pod-
poro vseživljenjski karierni orientaciji (vko)« (Zavašnik Arčnik in
Ažman 2015). Njegov glavni namen je bil »usposobiti ravnatelje in
druge vodstvene delavce za vodenje svojega kariernega razvoja,
s čimer bi podprli celovit pristop in strateško umeščanje vko za
učence in zaposlene v obstoječe strateške in izvedbene dokumente
na ravni zavoda«. Cilji, ki smo jih opredelili v programu, so nasled-
nji:
• usposobiti ravnatelje in druge vodstvene delavce za načrto-
vanje in vodenje svoje kariere (raven ravnatelja in drugih
vodstvenih delavcev);
• ozavestiti zaposlene v vzgoji in izobraževanju o tem, kako po-
membna je krepitev vko zanje in za učence (raven zaposle-
nih);
• usposobiti ravnatelje in druge vodstvene delavce, da vko
(zase, za učence in zaposlene) umestijo v obstoječe strate-
ške in izvedbene dokumente na ravni zavoda, in to glede na
priporočila politik in smernice kakovosti vko (raven zavoda);
• v sodelovanju z različnimi deležniki oblikovati predloge za
karierno napredovanje ravnateljev in drugih vodstvenih de-
lavcev (raven sistema);
• krepiti mreženje med ravnatelji in drugimi vodstvenimi de-
lavci (tudi s pomočjo ikt);
• krepiti distribuirano vodenje kot obliko/način vodenja v 21.
stoletju.
Na podlagi evalvacije delavnice, ki smo jo z ravnatelji izvedli
v okviru projekta in katere namen je bil pridobiti informacije o
možnostih za izvedbo takšnega programa, smo ugotovili, da ga
bo v praksi treba preoblikovati in zaradi določenih omejitev zožiti
samo na krepitev kompetence vodenja kariere ravnatelja; temu v
programu Vodenje inovativnih javnih zavodov (vio) že sledimo.
V času od projekta vžu iv je Šola za ravnatelje uspešno prido-
bila evropska sredstva za projekt LeadCareer (Leadership Capa-
city Building for Career Development of Educatonal Staff ), ki se
je v obdobju 2015–2017 financiral v okviru programa Erasmus+.
22
Vodenje kariere ravnateljev
preglednica 3 Pregled izjav intervjuvanih ravnateljev po kategorijah odgovorov
Kategorija Ravnateljica
vrtca
Ravnateljica
osnovne šole
Direktorica
srednje šole
Ravnatelj
srednje šole
Imeno-
vanje
Tedanji rav-
natelj jo je po-
vabil, ko se
je upokojil,
prej ni razmi-
šljala o tem,
da bi bila rav-
nateljica, ni
si zaupala, da
zmore; pod-
prla jo je po-
močnica – skr-
belo jo je, kaj
bo, če pride na
ta položaj kdo
od zunaj.
Odločila se je
na predlog te-
danje ravna-
teljice, podprli
so jo sodelavci;
poslala je več
prijav na več
šol, imela je
vse pogoje
(naziv); sprva
pa ni hotela
biti ravnate-
ljica.
Ravnatelj je nastavil po-
močnico in nekako je bilo
samoumevno, da je pre-
dlagal mene, ker sem že
prej vodila toliko dejav-
nosti. Za ravnateljevanje
na drugi šoli sem dobila
povabilo. Ko sem potem
kandidirala na sedanje
delovno mesto, sem do-
bila tudi spodbude kole-
gic od zunaj. Motivacijsko
so me dvigovali. To je bila
neformalna mreža, a mi
je veliko pomenila.
Dogajala se je reorgani-
zacija šole v šolski center
in vsaka šola je potrebo-
vala ravnatelja, šc pa di-
rektorja. Iz kolektiva sem
dobil namig, naj kandidi-
ram.
Odločitev
za vode-
nje
Je zadovoljna. Lasten premi-
slek o razlo-
gih, plača ne
sme biti motiv.
Vprašala sem se (samore-
fleksija), ali to še hočem
delati, ali je to to, ali je to
še izziv, nenehno ubada-
nje z enimi in istimi zade-
vami, tako da sem si re-
kla, da grem na šolo, ki
ima te pogoje (prostor-
ske) že urejene in sta-
bilno situacijo. Vpis je bil
velik, šlo je za center, to
me je potegnilo.
Star sem bil trideset let in
pravzaprav sploh nisem
vedel, za kaj gre. Vedno
sem bil organizator. Rav-
nateljska funkcija se mi
je zdela takrat organiza-
torska – ravnatelj organi-
zira delo na šoli. Služba je
bila v mojem kraju, zato
sem se prijavil.
Nadaljevanje na naslednji strani
Projektna skupina Šole za ravnatelje se je odločila, da bo težišče
pri krepitvi razvoja kariere v tem projektu osredotočila na stro-
kovne delavce v vzgoji in izobraževanju, tj. na učitelje, vzgojitelje
in druge strokovne delavce. Glavni projektni cilj je pripraviti pet-
dnevni program usposabljanja za karierni razvoj strokovnih de-
lavcev, ki ga bodo lahko ravnatelji uporabljali pri podpori strokov-
nim delavcem ali pa strokovni delavci sami pri razvoju kariere.
Izhodišče za usposabljanje (analiza stanja) predstavljajo znanja in
sposobnosti učiteljev in vzgojiteljev.
Vpogled v prakso: intervjuji z ravnatelji
Da bi dopolnili pregled stanja, smo se odločili pridobiti vpogled v
trenutno prakso ravnateljev, zato smo s štirimi 23. avgusta 2016
23
Tatjana Ažman idr.
preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani
Kategorija Ravnateljica
vrtca
Ravnateljica
osnovne šole
Direktorica
srednje šole
Ravnatelj
srednje šole
Motivacija Rada dela z
ljudmi, kolek-
tiv je bil željan
sprememb, so-
delavci so jo
sprejeli.
Uspešno uva-
janje spre-
memb, družin-
ski razlogi, za-
dovoljni otroci
in starši; kot
vodja lahko
vpliva na oza-
veščanje o ci-
ljih šole.
Nekaj prispevaš, vneseš
novosti v kolektiv, vplivaš
na klimo v njem, prine-
seš nove projekte, s kate-
rimi so zadovoljni tako di-
jaki kot starši, saj ne gre
zgolj za goli pouk; vnašaš
novosti, da so dijaki na
koncu uspešni, da nare-
dijo maturo, da so uspe-
šni na svoji karierni poti,
in ko pridejo nazaj pove-
dat, kaj jim je uspelo, je
to velika motivacija.
Uspeh. Zame je najve-
čje plačilo uspeh učiteljev
na njihovem strokovnem
področju in še večji uspeh
dijakov, ko povedo ali po-
kažejo, kaj so dosegli.
Zdi se mi, da je ravnatelj
tam zato, da služi ljudem.
Nobena plača ni tako vi-
soka, kot je pomembna
pohvala, konkretno na-
zadnje neke mame, ki se
mi je zahvalila za vsa štiri
leta, ko je bil sin na naši
šoli.
Močna
področja
Izkušnje z vo-
denjem enote
vrtca, dobri re-
zultati, prido-
bila je samo-
zavest, v spre-
membe vklju-
čuje vse sode-
lavce, z vsemi
opravi letne
pogovore, vsa-
kemu julija
napiše pisno
povratno infor-
macijo, starše
obvešča z do-
pisi, ki jih pri-
ložijo položni-
cam.
Komunikacija
s strokovnimi
delavci, ima
ideje, ki ji jih
uspe uvelja-
viti, tudi med
učenci.
Spopadla sem se z vsemi
izzivi, ker sem očitno tak
človek. Dokler čutim pod-
poro, da me ljudje sprej-
mejo, da si zaupamo med
sabo, mi to daje ener-
gijo, da vztrajam. Zbe-
rem informacije od zunaj,
a poslušam sebe. Celica,
varno domače okolje –
da se to ohrani, je bilo
zame bistvenega pomena,
saj tako lahko neobre-
menjeno hodim v službo
in se soočam z izzivi, za
katere vem, da se bodo
pojavljali, saj biti ravna-
telj ni lahko. In tako je še
zdaj.
Mislim, da je moja močna
točka, da znam ljudi po-
staviti na pravo mesto, da
nekaj izpeljejo.
Nadaljevanje na naslednji strani
v Ljubljani opravili nestrukturirane intervjuje, in sicer z ravna-
teljico vrtca, ravnateljico osnovne šole, ravnateljem srednje po-
klicne in strokovne šole ter gimnazije in direktorico šolskega cen-
tra. Z vprašanji smo se osredotočili na njihove potrebe na pod-
ročju vodenja in kariere. Ugotavljali smo, kakšna sta obseg in vrsta
dela, ki ga opravljajo, kako razumejo pretekle karierne odločitve,
kakšni so njihovi karierni izzivi in načrti za prihodnost, kako so
zadovoljni s kariero ipd. Posnete intervjuje smo prepisali in nare-
dili pregled izjav po kategorijah: imenovanje, odločitev za vode-
24
Vodenje kariere ravnateljev
preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani
Kategorija Ravnateljica
vrtca
Ravnateljica
osnovne šole
Direktorica
srednje šole
Ravnatelj
srednje šole
Izobraže-
vanje
Željna je zna-
nja, veliko sa-
moizobraže-
vanja, dodaten
študij.
Seminarji, sa-
moizobraže-
vanje, različne
vsebine.
Svojo kariero sem gradila
bolj individualno in malo
načrtno.
Program Razvoj ravna-
teljevanja in usposablja-
nje za zunanjo evalvacijo,
Mentorstvo novoimeno-
vanim ravnateljem – sem
mentor. Pogosteje kot
drugi ravnatelji sš se ude-
ležujem usposabljanj, ki
jih pripravljajo v šr.
Izzivi Premalo časa
za povratne
informacije,
kako nagraditi,
pohvaliti so-
delavce, kako
usmerjati nji-
hov karierni
razvoj (z neka-
terimi ne gre);
osamljenost na
tem položaju;
rada bi napi-
sala strokovni
članek; želi si
biti še boljši
vodja, izzive
ima rada.
Po imenova-
nju za ravnate-
ljico, se je od-
nos sodelavcev
do nje spreme-
nil; najtežje je
bilo odpustiti
sodelavko iz
krivdnega ra-
zloga; včasih
ji je žal, da je
ravnateljica.
Velika odgovornost do
sebe, prav tako velika od-
govornost z vidika ka-
kovostnega vodenja sš
in privabljanja dijakov k
vpisu, saj smo na trgu in
so od tega odvisne naše
službe . . . Če ni dovolj ve-
likega vpisa, je treba po-
tem tudi odpuščati. Pro-
blem je, če si nekaj časa
ravnatelj in ne puščaš od-
prtega delovnega mesta
zase. Ko si ravnatelj, se
moraš kar prilagoditi ra-
zvojnim smernicam v šol-
skem prostoru.
Delo z ljudmi, reševanje
konfliktov, komunikacija
z mediji. Najtežje izkuš-
nje so z mediji, ker iščejo
senzacije in jih dejstva
sploh ne zanimajo. Velik
obseg po raznovrstnosti
(ne po količini) dela, ki
ga mora ravnatelj opra-
viti, od kadrovske funk-
cije naprej.
Nadaljevanje na naslednji strani
nje, motivacija, močna področja, izobraževanje, izzivi, potrebe po
karierni podpori in pogled na sistem (preglednica 3).
Iz odgovorov smo izluščili izzive, ki se pojavljajo na karierni
poti ravnateljev (preglednica 4); soočili smo jih z modelom dots
in ugotovili, da se jih največ nanaša na procesa odločanja in preha-
janja na karierni poti (odločitev za vodenje), pri tem pa se ravnate-
lji soočajo s potrebami po individualni podpori in podpori njim po-
membnih oseb (sodelavci, drugi ravnatelji, domači). Poznajo svoja
močna področja, obenem pa sporočajo, da se včasih znajdejo v
okoliščinah, ko bi pri raznolikih izzivih vodenja potrebovali po-
moč (osama ravnatelja). Zavedajo se ustaljenih možnosti v družbi
glede kariernih izbir ravnateljev, manj pa razmišljajo o prihodno-
sti in bolj ohlapno načrtujejo svoje izobraževanje na karierni poti
(nadaljevanje kariere). Sistem reelekcije jih vsakih pet let sili k
25
Tatjana Ažman idr.
preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani
Kategorija Ravnateljica
vrtca
Ravnateljica
osnovne šole
Direktorica
srednje šole
Ravnatelj
srednje šole
Potrebe
po kari-
erni pod-
pori
Računovodstvo,
zakonodaja;
sprva sode-
lavci niso
razumeli nje-
nih sporočil;
kako motivi-
rati sodelavce;
želi si mreže-
nja z drugimi
ravnatelji,
izmenjave
izkušenj.
Pravna pomoč,
pogovor z dru-
gimi ravnate-
lji, več infor-
macij o šoli
pred odloči-
tvijo, senčenje
R, povratne in-
formacije.
Takrat, po dvanajstih le-
tih dela na isti šoli, sem
se znašla v rutini, vpra-
šala sem se, ali tukaj še
vidim kakšen izziv. Za-
čutila sem, da potrebu-
jem nekaj drugega, am-
pak »v rit me je potem
brcnil« moj mož. Potem
sem spet analizirala, kaj
naj zdaj. Ampak že ta-
krat sem vedela, da tam
ne bom ostala, da tega
nočem. Takrat bi potre-
bovala podporo, da bi se
nekdo pogovoril z mano,
da bi mi takrat, ko si v
zelo stresni situaciji, mo-
goče kdo malo namignil,
da ni vse tako črno, da
lahko še kako drugače
vidiš stvari, razmišljaš
drugače. Če bi bila sku-
pina za to, ja, lahko je to
Šola za ravnatelje, če bi
imela podporni tim, kri-
zno skupino, na katero bi
se lahko obrnila, bi mi ta-
krat veliko pomenilo.
Delo z ljudmi, še vedno;
po šestnajstih letih se mi
zdi, da imam premalo
znanja za delo z ljudmi,
za vodenje ljudi. Vse, kar
vem, vem iz izkušenj, ni-
koli se tega nisem učil.
Torej proces dela z lju-
dmi. Pa reševanje kon-
fliktov – komunikacija z
mediji. Kadar je treba,
pokličem kolege in kole-
gice, pa tudi na ministr-
stvo. Pri delu v kolektivu
ne morem reči, da sem
osamljen, osamljenega se
pa počutim, kadar moram
odločati. Pri komunika-
ciji z drugimi ravnatelji
nisem osamljen, tam smo
sami prepričani, hitro ra-
zumemo drug drugega.
Nadaljevanje na naslednji strani
novemu razmisleku. Iz odgovorov sklepamo, da možnosti za kari-
ero zunaj področja vzgoje in izobraževanja niso raziskovali.
Analiza usposobljenosti ravnateljev za kompetenco
vodenja kariere
Analizo usposobljenosti ravnateljev za kompetenco vodenja kari-
ere smo opravili pri tistih ravnateljih, izbranih na razpisu za pro-
jekt Vodenje in upravljanje inovativnih učnih okolij (vio), ki so
se odločili za področje Vodenje kariere ravnateljev. V raziskavi je
sodelovalo šestnajst ravnateljev, od tega štirje iz vrtca, sedem iz
osnovne in pet iz srednje šole. Odgovarjali so na vprašalnik v elek-
tronski obliki. Oblikovali smo ga v skladu s štirimi področji modela
26
Vodenje kariere ravnateljev
preglednica 3 Nadaljevanje s prejšnje strani
Kategorija Ravnateljica
vrtca
Ravnateljica
osnovne šole
Direktorica
srednje šole
Ravnatelj
srednje šole
Nadalje-
vanje ka-
riere
Zaposleni jo
podpirajo pri
odločitvi za
tretji mandat,
tudi družina,
občina, morda
nazaj v sku-
pino.
Ne ve še, po-
raja se ji nekaj
idej.
Načrtujem, da bom drugo
leto, ko imam reelekcijo,
kandidirala naprej. Še se
vidim v tem izzivu. Po-
tem pa bom blizu 60 in
takrat že malo gledaš, ko-
liko si star, čisto odvisno
od zdravstvenega stanja,
ali še naprej vidiš izzive,
ali si še toliko fit in sle-
diš vsem spremembam,
ki se dogajajo, ker jih je
ogromno.
Pravzaprav ne vem. Ne
razmišljam o tem, ko pa
sem med debato razmi-
šljal o tem, sem prišel do
sklepa, da se mi dogaja,
kar si želim. Saj pravza-
prav v šolstvu višje kot do
ravnatelja ne gre, razen
ministrstva, minister je
moj neposredni šef. In to,
kar ravnokar počnem; ve-
sel sem, da sem v tej sku-
pini. Čeprav imam samo
praktična znanja, se mi
zdi, da vseeno lahko kaj
povem, in delavnice so za
to dobra priložnost – to
rad počnem.
Pogled na
sistem
Omogoča pre-
cej avtono-
mije, izbire,
informira.
Kot ravnatelj si res sam.
Na ministrstvo se ne mo-
reš vedno obrniti.
Sistemska podpora – Za-
vod za šolstvo, cpi, šr
so velika sistemska pod-
pora. Po drugi strani pa
ne vem, kaj naj počnem
z avtonomijo. Kaj si lahko
privoščimo v smislu orga-
nizacije pouka, izbirnih
vsebin, kaj novega lahko
pripeljem, da bo sistem
še »prežvečil«? Moj kraj je
majhen, imam tudi pod-
poro lokalne skupnosti;
smo namreč edina sš in
lažje najdemo pot do so-
delovanja z lokalno skup-
nostjo, s knjižnico, oš,
kulturnimi, športnimi
društvi in sam to doje-
mam kot podporo.
dots: poznavanje sebe, poznavanje možnosti v družbi, spretnosti
odločanja, spretnosti prehajanja. V skladu z novejšimi spoznanji
smo dodali še peto, proaktivnost. Vsako od področij smo preverjali
s programskim stavkom Compute z izračunom povprečne vred-
nosti (Likertove 5-stopenjske lestvice). Vsa področja smo merili
na letvici od 1 (najmanj) do 5 (največ).
27
Tatjana Ažman idr.
preglednica 4 Izzivi na karierni poti intervjuvanih ravnateljev
Izzivi Ravnate-
ljica vrtca
Ravnate-
ljica oš
Ravnatelj
sš
Direkto-
rica šc
Odločitev za vodenje × × ×
Raznovrstnost ravnateljevega dela po obsegu ×
Osama ravnatelja × × ×
Pomoč, kadar je v stiski ×
Pomoč pri odpuščanju ×
Iskanje informacij ×
Različne oblike mreženja med ravnatelji ×
Nadaljevanje kariere × ×
Pomoč pri načrtovanju kariere v prihodnje ×
Potreba po podpori v času prehodov ×
Poznavanje sebe ×
Reelekcija ravnateljev ×
Potreba po novih izzivih ×
Poudarek na samoizobraževanju ×
Izobraževanje – bolj priložnostno kot načrtno ×
Nadgraditev praktičnega znanja s teoretičnim ×
Veščine komunikacije ×
Več povratnih informacij ×
Reševanje konfliktov ×
Komunikacija z mediji ×
Delo z ljudmi, kadrovski pogovori, vodenje ljudi ×
Motiviranje sodelavcev ×
Področje poznavanje sebe smo merili z osmimi kazalniki: zna-
nje umeščanja področja dela med prednostne življenjske naloge;
pozitivno sprejemanje sprememb; poznavanje svojih lastnosti,
sposobnosti in spretnosti; ali verjamejo v doseganje svojih ciljev;
ali se zavedajo, kaj jih pri delu motivira; koliko poznajo svoje ži-
vljenjske vrednote; veselje do učenja, izobraževanja in dodatnega
usposabljanja; kako visoko uvrščajo delo na vrednostni lestvici.
Na področju možnosti v okolju smo merili osem kazalnikov:
védenje, kje je mogoče pridobiti finančno pomoč za izobraževa-
nje, usposabljanje, samozaposlitev; spremljanje dogajanja na trgu
dela; razmišljanje o tem, kako spremembe v okolju vplivajo na
karierno pot; védenje, kje se je mogoče zaposliti z doseženo izo-
brazbo in delovnimi izkušnjami; spremljanje tistih novosti na pod-
ročju vzgoje in izobraževanja, ki lahko vplivajo na posameznikovo
zaposljivost; védenje, kako družbene spremembe vplivajo na ra-
zumevanje kariere; poznavanje možnosti za dodatno izobraževa-
28
Vodenje kariere ravnateljev
nje in usposabljanje; poznavanje poklicev, ki jih lahko posameznik
opravlja s svojo izobrazbo in delovnimi izkušnjami.
Na področju spretnosti odločanja smo merili osem kazalnikov:
ali se ravnatelji sprašujejo o svojih prihodnjih kariernih odločit-
vah; ali predvidevajo posledice, preden sprejmejo odločitve; ali
čutijo strah pred odločanjem na področju kariere; kako so zado-
voljni z dosedanjimi kariernimi odločitvami; ali razmišljajo o pre-
teklih odločitvah in kaj so se naučili iz njih; ali pri kariernih od-
ločitvah zaupajo vase; kje in kako pred sprejemanjem odločitev
iščejo informacije, ki ji potrebujejo; ali pred sprejemanjem odlo-
čitev raziščejo različne možnosti.
Na področju spretnosti prehajanja nas je zanimalo naslednjih
osem kazalnikov: refleksija o zadovoljstvu s svojim delom (zapo-
slitvijo); znanje o oblikovanju sodobne ponudbe za zaposlitev; ja-
snost kariernega cilja; ustrezna posodobitev življenjepisa; učinko-
vito premagovanje težav na poti do cilja; znanje o uporabi raz-
ličnih virov za iskanje informacij; znanje o razlikovanju med po-
membnimi in nepomembnimi ter bolj in manj verodostojnimi in-
formacijami; doseganje zadanih ciljev.
Na področju proaktivnosti nas je zanimalo naslednjih osem ka-
zalnikov: pridobivanje povratnih informacij od drugih glede tega,
kakšno delo mi ustreza; pridobivanje povratnih informacij o svo-
jih močnih in šibkih področjih; načrtna gradnja socialne karierne
mreže; načrtno povezovanje novih znanj z razvojem kariere; zna-
nje o usklajevanju poklicnega in zasebnega življenja; refleksija o
tem, katero znanje in spretnosti bi bili lahko pomembni za nadalj-
njo kariero; prevzemanje odgovornosti za svoj karierni razvoj.
Frekvenčna porazdelitev povprečnih ocen pokaže, da so ravna-
telji najbolje usposobljeni za poznavanje sebe, najmanj pa za pro-
aktivnost. Aritmetična sredina kumulativne spremenljivke spret-
nosti vodenja kariere je 4,12, kar glede na velikost razredov po-
meni, da je kompetenca vodenja kariere pri vprašanih v celoti gle-
dano zelo razvita (preglednica 4).
Enosmerna analiza variance anova je pokazala, da v aritme-
tičnih sredinah posameznih področij vodenja kariere glede na vr-
sto zavoda, iz katerega prihaja ravnatelj, ni statistično pomembnih
razlik. Kljub temu lahko ugotovimo, da imajo ravnatelji osnovnih
šol kompetenco vodenja kariere malce bolje razvito kot tisti iz vrt-
cev in srednjih šol.
Izmed vseh kazalnikov je bila najnižja aritmetična sredina pri
pridobivanju povratnih informacij od drugih glede tega, kakšno
delo mi ustreza (3,15) (področje proaktivnosti) ter pri védenju, kje
29
Tatjana Ažman idr.
preglednica 5 Frekvečna porazdelitev povprečnih ocen po posameznih
področjih kompetence vodenja kariere
Kategorija Aritmetična sredina
Proaktivnost 3,75
Zavedanje o možnostih v okolju 3,96
Spretnost prehajanja 4,01
Spretnost odločanja 4,31
Zavedanje sebe 4,53
Veščine vodenja kariere 4,12
opombe 1 – najmanj, 5 – največ.
je mogoče pridobiti finančno pomoč za izobraževanje (3,37) (po-
znavanje možnosti v družbi). Najvišjo vrednost med vsemi pa sta
dosegla kazalnika veselje do učenja, izobraževanja in dodatnega
usposabljanja (4,81) ter uvrščanje dela na vrednostni lestvici (4,85)
(poznavanje sebe).
Zaključek
Na podlagi proučitve stanja, ki smo jo opravili s pomočjo pregleda
literature, vpogleda v prakso (intervjuji z ravnatelji) in z analizo
kompetence vodenja kariere šestnajstih ravnateljev, smo prišli do
naslednjih dejstev:
1. Nekateri ključni pojmi, povezani s proučevanim področjem,
so v Sloveniji že opredeljeni; izšel je terminološki slovarček s
področja karierne orientacije. V programu vio smo se odlo-
čili, da bomo uporabljali pojem kompetenca vodenja kariere.
2. Trdimo lahko, da na evropski ravni obstajajo dokumenti,
izhodišča in smernice, ki jih je moč povezati z ravnatelje-
vim vodenjem kariere in vseživljenjsko karierno orientacijo
(vko). V Sloveniji je vko na ravni politik sistemsko umešče-
na, prevedene imamo različne evropske dokumente, nastale
so Medresorske smernice kakovosti vko.
3. Šola za ravnatelje je v dokumentu Medresorske smernice ka-
kovosti vko navedena kot eden od deležnikov in izvajalcev
vko. Šola za ravnatelje je tudi članica nacionalne strokovne
skupine za vko.
4. V Sloveniji na organizacijski in sistemski ravni že obstajajo
elementi in mehanizmi za vodenje kariere ravnatelja, ven-
dar na izvedbeni ravni niso celovito urejeni. Šola za ravna-
telje, ki skrbi za izobraževanje in usposabljanje ravnateljev,
30
Vodenje kariere ravnateljev
mora proučiti organizacijske in sistemske mehanizme izo-
braževanja in usposabljanja ravnateljev kot del načrtnega
sistemskega vodenja kariere ravnateljev in pripraviti more-
bitne spremembe oz. jih nadgraditi.
5. V slovenskem prostoru se doslej nismo celostno in sistema-
tično lotevali vodenja kariere ravnateljev. Trenutno ni (do-
diplomskega) programa, ki bi se posvečal vodenju kariere
ravnateljev ali strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju,
usposabljanja in podpora za vodenje kariere pa so redki.
6. Tuja raziskovalna literatura na področju razvoja ravnateljeve
kariere in/ali kompetence vodenja kariere ni obsežna, za slo-
vensko ocenjujemo, da te teme tako rekoč ne obravnava.
7. Šola za ravnatelje izvaja programe in projekte ter skrbi za
izobraževanje in usposabljanje ravnateljev, programa, ki bi
se nanašal na karierni razvoj ravnatelja, pa doslej ni načrtno
izvajala.
8. Pogled v prakso ravnateljev kaže, da se z izzivi soočajo pred-
vsem pri prehajanju na karierni poti, pri odločanju se poču-
tijo osamljene. O možnostih in priložnostih v družbi so manj
ozaveščeni, kot smo pričakovali.
9. Analiza stanja razvitosti kompetence vodenja kariere ravna-
teljev kaže, da je pri izbranih ravnateljih ta kompetenca zelo
razvita, izziv pa ostaja, kako razvitost posameznih področij
kompetence kljub temu še povečati, še zlasti proaktivnost,
poznavanje možnosti v družbi in spretnosti prehajanja.
Za zagotavljanje kakovostne razvojne podpore ravnateljem pri
krepitvi kompetence vodenja kariere v okviru programa vio je
moč izhajati iz splošnih kriterijev oecd (2006) in Medresorskih
smernic kakovosti vseživljenjske karierne orientacije (Bandelj idr.
2015). Ob tem je treba upoštevati različne ravni, in sicer raven po-
sameznika, stroke ter širše družbe in politik. Medresorske smer-
nice kakovosti vseživljenjske karierne orientacije (Bandelj idr.
2015) obsegajo petnajst smernic, ki so ustrezne za vse storitve
vko Sloveniji, ne glede na to, katera ustanova in kateri svetovalec
jih izvajata, torej to velja tudi za Šolo za ravnatelje in izvajalce
programa vkr. V skladu z omenjenimi smernicami bomo:
• pomagali udeležencem, da razvijejo kompetenco vodenja ka-
riere in tako postanejo bolj ozaveščeni o pomenu vodenja ka-
riere in storitvah vko na ravni vzgojno-izobraževalnega za-
voda (za strokovne delavce in otroke, učence, dijake);
31
Tatjana Ažman idr.
• za ravnatelje kot ključno ciljno skupino zagotavljali takšne
storitve vko, ki so zanje vsebinsko in metodološko ustrezne;
• z raznolikimi metodami in tehnikami zagotavljali ravnovesje
med skupinskimi in individualnimi potrebami izbranih rav-
nateljev v programu (npr. individualizirani coaching);
• zagotavljali brezplačno, časovno, psihološko in lokacijsko
dostopnost učenja kompetence vodenja kariere;
• zagotovili partnerski pristop oz. v sodelovanje v programu
vključevali različne partnerje/deležnike;
• zagotovili ustrezne vire in pogoje za kakovostno izvajanje
programa;
• intenzivirali prepoznavanje vko kot procesa znotraj vzgojno-
izobraževalnih organizacij;
• proučili, kako nadgraditi karierni razvoj ravnateljev v zako-
nodaji in ustreznih politikah;
• skušali povezati smernice kakovosti vko z obstoječimi me-
hanizmi in sistemi zagotavljanja kakovosti na področju rav-
nateljevanja;
• določili, kako smernice vko vpeljati v prakso na področju
dela Šole za ravnatelje, ki izvaja storitve vko;
• zagotavljali, da bomo izvajalci strokovno usposobljeni za iz-
vajanje programa;
• ugotavljali učinke programa;
• upoštevali etične standarde vko.
Literatura
Ažman, T. 2013. »Vprašalnik za ugotavljanje in vrednotenje kompetence
načrtovanja kariere.« V Ugotavljanje, vrednotenje in priznavanje
neformalno in priložnostno pridobljenega znanja odraslih, ur. T. Vilič
Klenovšek in U. Pavlič, 208–219. Ljubljana: Andragoški center
Slovenije.
Ažman, T., M. Beltram, Z. Gačnik, V. Frančeškin, A. Petrovič, G. Rostohar
in B. Rupar. 2005. Načrtovanje in vodenje kariere: priročnik za
poklicno orientacijo v srednjih šolah. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Ažman, T., G. Jenko, in T. Sulič. 2012. »Ugotavljanje, vrednotenje in
razvijanje kompetence načrtovanja kariere.« Andragoški center
Slovenije, Ljubljana. http://arhiv.acs.si/prirocniki/Ugotavljanje
_vrednotenje_in_razvijanje_kompetence_nacrtovanje_kariere.pdf
Ažman, T., in M. Lovšin, ur. 2014. Moja kariera. Ljubljana: Center rs za
poklicno izobraževanje.
32
Vodenje kariere ravnateljev
Ažman, T., in B. Rupar, ur. 2015. Politike na področju vodenja kariere s
priporočili. Ljubljana: Center rs za poklicno izobraževanje.
Bandelj, A., S. Bučar Markič, B. Gogala, T. Lasič, S. Niklanovič, A. Pezdirc
Tandler, A. Rupar, M. Savič, M. Simšič, Ž. Toličič Drobež in D. Verša
Paić. 2015. Medresorske smernice kakovosti vseživljenjske karierne
orientacije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.
Brečko, D. 2006. Načrtovanje kariere kot dialog med organizacijo in
posameznikom. Ljubljana: Planet gv.
cedefop. 2009. Professionalising Career Guidance: Practitioner
Competences and Qualification Routes in Europe. Luxembourg: Office
for Official Publications of the European Communities.
Earley, P., in D. Weindling. 2004. »Do School Leaders Have a Shelf Life?
Career Stages and Headteachers Performance.« Educational
Management Administration and Leadership 35 (1): 73–88.
European Lifelong Guidance Policy Network. 2012. European Lifelong
Guidance Policies: Progress Report 2011–12; A Report on the Work of
the European Lifelong Guidannce Policy Network 2011–12. Jyväskylä:
European Lifelong Guidance Policy Network.
European Lifelong Guidance Policy Network. 2015a. Designing and
Implementing Policies Related to Career Management Skills (cms).
elgpn Tools 4. Jyväskylä: European Lifelong Guidance Policy
Network.
European Lifelong Guidance Policy Network. 2015b. The Guidelines for
Policies and Systems Development for Lifelong Guidance: A Reference
Framework for the eu and for the Commission. elgpn Tools 6.
Jyväskylä: European Lifelong Guidance Policy Network.
Erčulj, J. 2014. »Vodenje za učenje: ravnateljeva vloga v profesionalnem
razvoju strokovnih delavcev.« Sodobna pedagogika 65 (4): 82–101.
European Commission. 2015. Shaping Career-Long Perspectives on
Teaching: A Guide on Policies to Improve Initial Teacher Education.
Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Evropska komisija. 2006. Ključne kompetence za vseživljenjsko učenje:
evropski okvir. Luxembourg: Urad za uradne publikacije Evropskih
skupnosti.
Evropska komisija. 2010a. »Evropa 2020: Strategija za pametno,
trajnostno in vključujočo rast.« com(2010) 2020 konč., Evropska
komisija, Bruselj.
Evropska komisija. 2010b. »Sporočilo iz Bruggeja o okrepljenem
evropskem sodelovanju na področju poklicnega izobraževanja in
usposabljanja za obdobje 2011–2020.« http://ec.europa.eu/dgs/
education_culture/repository/education/policy/vocational
-policy/doc/brugescom_sl.pdf
Gomboc, S. 2012. Kariera se ustvari, ne zgodi. Ljubljana: Zavod rs za
zaposlovanje.
Javrh, P. 2011. Razvoj učiteljeve poklicne poti: učno gradivo 3; vzdržno
načrtovanje kariere. Ljubljana: Andragoški center Slovenije.
33
Tatjana Ažman idr.
Javrh, P. 2007. »Fazni model razvoja kariere slovenskih učiteljev.«
Sodobna pedagogika 58 (5): 68–86.
Kohont, A., B. Tacer, D. Hrovatič, K. Urbanc, T. Vidmar, Ž. Toličič Drobež,
S. Jelenc Krašovec, S. Pečjak, M. Juriševič, S. Niklanovič, in S. Bučar
Markič. 2011. Terminološki slovarček: karierne orientacije. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.
Law, B. 2009. »Community-Interaction and its Importance for
Contemporary Careers-Work.« http://www.hihohiho.com/memory/
cafcit.pdf
Law, B. 2014. »Which Way is Forward? Change, Politics and Education.«
http://www.hihohiho.com/newthinking/edctnmngrph34.pdf
Law, B., in A. G. Watts. 1977. Schools, Careers, and Community: A Study of
Some Approaches to Careers Education in Schools. London: cio.
Mihalič, R. 2011. Kako razvijam kariero: 30 minut za vodenje. Škofja
Loka: Mihalič in partner.
Niklanovič, S. 2012. »Analiza sistemov zagotavljanja kakovosti storitev na
področju vko.« Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje,
Ljubljana. http://www.ess.gov.si/_files/4253/ANALIZA
_ZAGOTAVLJANJA_KAKOVOSTI_oblikovana.pdf
National College for School Leadership. 2003. »Issues of Early Headship:
Problems and Support Strategies.« Report, National College for School
Leadership, Nottingham.
oecd. 2006. Karierna orientacija: Priročnik za oblikovalce politik.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.
Oplatka, I. 2004. »The Principal’s Career Stage: An Absent Element in
Leadership Perspectives.« International Journal of Leadership in
Education 7 (1): 43–55.
Polak Williams, M. 2011. »Pregled dosedanjega izobraževanja za karierno
orientacijo.« Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, Ljubljana.
https://www.ess.gov.si/_files/3595/pregled_dosedanjega
_izobrazevanja_za_karierno%20orientacijo_Mojca_Polak_Williams.pdf
Pont, B., D. Nusche in H. Moorman. 2008. Improving School Leadership,
1. zv., Policy and Practice. Pariz: oecd.
Rižnar, P. 2008. »Dejavniki razvoja kariere učitelja v osnovni šoli.«
Magistrsko delo, Fakulteta za management Univerze na Primorskem,
Koper.
Rooney, J. 2000. »Survival Skills for the New Principal.« Educational
Leadership 58 (1): 77–78.
Sedlaček, M., L. Hlouškova, P. Pol in P. Novotny. 2010. »Life and
Professional Careers of Czech School Headteachers: From the Stage
of Professional Certainty to New Challenges.« Prispevek na
konferenci ecer 2010, Helsinki, 25–27 avgust.
Stevenson, H. 2006. »Moving towards, into and through Principalship:
Developing a Framework for Researching the Career Trajectories
of School Leaders.« Journal of Educational Administration 44 (4):
408–420.
34
Vodenje kariere ravnateljev
Šola za ravnatelje. 2013. »Program za pridobitev ravnateljskega
certifikata.« Elaborat, Šola za ravnatelje, Kranj.
Udovč, G. 2012. »Vloga ravnatelja pri razvoju kariere osnovnošolskega
učitelja.« Magistrsko delo, Fakulteta z družbene vede Univerze v
Ljubljani, Ljubljana.
Zavašnik Arčnik, M., in T. Ažman. 2015. »Vodenje kariernega razvoja
ravnateljev v podporo vseživljenjski karierni orientaciji (vko)
učencev in zaposlenih: osnutek programa.« Interno gradivo, Šola
za ravnatelje, Ljubljana.
Zavašnik Arčnik, M., in K. Mihovar Globokar. 2015. »Profesionalni razvoj
ravnateljev v zakonodajnih okvirih.« Vodenje v vzgoji in
izobraževanju 13 (1): 79–100.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 1999. Programske smernice:
svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 2008. Programske smernice:
svetovalna služba v srednji šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo.
Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2012. Karierni kompas:
orodje za karierne svetovalce/pripomoček za samostojno vodenje
kariere. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.
Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 2015. »Strokovna izhodišča
za leto 2015.« http://www2.ess.gov.si/_files/6551/strokovna_izhodisca
_za_leto_2015.pdf
Dr. Tatjana Ažman je višja predavateljica v Šoli za ravnatelje.
tatjana.azman@solazaravnatelje.si
Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik je področna sekretarka
v Šoli za ravnatelje. mihaela.zavasnik@solazaravnatelje.si
Lea Avguštin je predavateljica in koordinatorka področij
v Šoli za ravnatelje. lea.avgustin@solazaravnatelje.si
Mag. Polona Peček je višja predavateljica v Šoli za ravnatelje.
polona.pecek@solazaravnatelje.si
Miha Lovšin je višji svetovalec v Centru rs za poklicno
izobraževanje. miha.lovsin@cpi.si
35