ZAKLJUČNO POROČILO O REZULTATIH OPRAVLJENEGA NA PROJEKTU V OKVIRU CILJNEGA-.-PROGRAMA (CRP) >>KONKURENČN0^f 201:3« Prejeto: I. Predstavitev osnovnih podatkov raziskovalne^ projekta 1. Naziv težišča v okviru CRP: šifra zadeve; \co (j Sig. z,- P ril.; VrerinosT: Družba znanja: izobraževanje, vzgoja, raziskave in razvoj. 'IM V 2. Šifra projekta: V5-0230 3. Naslov projekta: Naslov tematskega sklopa: Izboljšanje kakovosti izobraževanja in zagotavljanje enakih možnosti in povečanje dostopnosti izobraževanja_ 3. Naslov projekta 3.1. Naslov projekta v slovenskem jeziku: Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih učencev in dijakov 3.2. Naslov projekta v angleškem jeziku:___ hiclusive education of social and cultural depriviledged pupils and pupils with behavioral problems 4. Ključne besede projekta 4.1 ■ Ključne besede projekta v slovenskem jeziku: učenci/dijaki s posebnimi potrebami, inkluzija, šolska klima, vedenjsko izstopajoči učenci, čustvene vedenjske težave/motnje, komisije za usmerjanje, individualna pomoč_ 4.2. Ključne besede projekta v angleškem jeziku: special needs education, inclusion, school climate, behavioral and emotional problems in the school setting, proces of assesment and interventions, individual support programmes ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 1 od 27 5. Maziv nosilne raziskovalne organizacije: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Oddelek za socialno pedagogiko, Oddelek za temeljni pedagoški študij 5.1. Seznani sodelujočih raziskovalnih organizacij (RO): 6. Sofinancer/sofinancer j i: v ^ 7. Sifra ter ime in priiftiek vodje projekta: 11940 Alenka Kobolt Datum: 29.9.2008 Podpis vodje projekta: izrj prof. dr. Alenka Kobolt Podpis in žig izvajalca: Dekanja izr. pro^r. Qyeta Pučko Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 2 od 34 II. Vsebinska struktura zaključnega poročila o rezultatih raziskovalnega projekta v okviru CRP 1. Cilji projekta: 1.1. Ali so bili cilji projekta doseženi? K a) v celoti b) delno c) ne Če b) in c), je potrebna utemeljitev. 1.2. Ali so se cilji projekta med raziskavo spremenili? Z1 a) da XI b) ne Če so se, je potrebna utemeljitev: ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 3 od 27 2. Vsebinsko poročilo o realizaciji predloženega programa dela'- Raziskavo smo teoretično m empirično usmerili v osnovni cilj, z izsledki in ugotovitvami prispevati k izboljšanju kakovosti izobraževanja na področju Ugotavljanja enS možnosti s cimer bi pričevali k povečanju dostopnosti izobraževanja za ranljfv skupine mladih - prec^vsem tistih, ki so socialno prikrajšam, prihajajo iz drugih kultuiTh okoH ^ '-opajor V projekta smo sodelovali trije člani/ce Oddelka za socialno pedagogiko dve sodelavki Oddelka temejnega pedagoškega študija na Pedagoški fakulteti, 9 sodeScev lÄ ooot?/ kTf f ''T'"' sodelovanja v et 3000 pedagoških delavcev različnih strok, zaposlenih na različnih delovnih Ltih motraj osnovmh srednjih sol. šol s prilagojemm programom, dijaških domov. Z nam s^ sodelovali tudi clam/ice komisij za usmeqanje in usmerjeni učenci/dijaki ter njihovi starši. V poročilu predstavljamo le ključne teoretične in empirične ugotovitve ter predloge ki iih na osnovi ugotovitev naslavljamo „a oblikovalce šolske politike ter stroko^^o ja^ost! Naše delo so usmerjale naslednje raziskovalne hipoteze-.- Teoretično in praktično proučiti že uveljavljeno kategorialno rešitev, ki je osnova ^ona o usmeqanju učencev s posebnimi potrebami in na tej osnovi opredeljenim oblikam pretežno individualne in prevladujoče učne pomoči -Ugotoviti, kako potekajo procesi izvajanja pomoči, kakšni so odzivi pedagoških delavcev na izstopajoče vedenje učencev/dijakov, kako ravnajo v primerih izstopajočega vedenja, ah so odzivi zasnovani na osnovi sodelovanja med pedagoškimi dS ' ® - Zanimala so nas stališča do naštetih skupin učencev/dijakov saj je večkrat dokazano da ljudje ravnjo „a osnovi svojih notranjih prepričanja, pričakovij in utqenih „ odzivanja. Slednje velja tako za učence/dijake kot odrasle, tudi pedagoške deW klZiT ' svetovalnih delavk in članov komisij za usmeqanje ter usmeqenih učencev/dijakov in njihovih staršev. TEORETIČNA IZHODIŠČA IN UGOTOVITVE - Uspšno sociahio vključevanje vedenjsko izstopajočih, socialno in kultamo depnvihgir^h učencev/dijakov v prvi vrsti temelji na vzpostavljanju sodelovalne in H^uzivne ktoe v pedagoških ustanovah. Takšno klimo razumemo kot vsakoSo udejanj^je - otoosov zaupanja, odprte komunikacije, odzivanja na svoje in potrebe dmgih fleksibilnega dogovarjanja o mejah in pravilih - med pedagoškimi delavci in kWMÜ^^f-' " ^ pedagoških ter razrednih/šolskih skupnostih, ki vkljucujqo, mihjo stigmatizacije, podpirajo učni/kognitivni, ter ne spregledajo motivacijsfah, emocionalnih in osebnostnih značilnosti in razvoja stik Üt'f r'^r'"' ^ j® ^^denjske stile navade m komunikacijske spretnosti. Osrednja zahteva, ki se danes postavlja pred I mladega, je predvsem storilnostna - učna - šolsfa uspešnost. Temu pritisku so nodrLni ' Potrebno je napisati vsebinsko raziskovalno poročilo, kier mora biti na krafkn Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 4 od 27 vsi udeleženci šolskega polja. Ker nekateri v procesu socializacije teh pričakovanj o učinkovitosti in storilnostni uspešnosti ne dosegajo v pričakovani meri, je njihov socialni status negativno ali vsaj ambivalentno družbeno označen. Miadi, ki imajo ugodno razvojno, psihično in socialno ozadje, zaradi tega razpolagajo s primernimi sposobnostmi, so uspeli razviti ustrezne motivacijske mehanizme, ter iz njih izvirajoče socialno pričakovane/zahtevane vedenjske strategije, družbena pričakovanja lažje realizirajo. Zaplete se pri tistih, ki zaradi različnih individualnih in socialnih dejavnikov, pri čemer prevladajo rizični nad zaščitnimi, ne zmorejo niti tega tempa, niti doseganja učnih,vedenjskih standardov. - Analiza diskurzov na področju posebnega izobraževanja kaže, da nekatere znanosti s svojo raziskovalno paradigmo na področju izjemno kompleksnega področja šolanja in vzgojno-izobraževalnega procesa ter diskurzi, s katerimi vstopajo v procese političnega odločanja, prevzemajo ključno vlogo, četudi šolanje v bistvu ni njihovo matično področje. V tem procesu oblikovanja zakonodaje in politike izobraževanja pogosto izključenih učencev bi bilo potrebno bistveno okrepiti 'glasove' tistih znanosti, katerih primarno raziskovalno področje je šolanje ter vzgojno-izobraževahia dejavnost. Pedagogika bi si morala v teh procesih oblikovanja izobraževalnih politik izboriti najbolj vidno in odločujočo vlogo, ki bi jo seveda (so)oblikovala v komunikaciji z drugimi znanstvenimi pristopi ki paradigmami ter njihovimi sodobnimi ugotovitvami. Ob tem pa - če sprejemamo trditev G. Fulcher (1989), da se politika odvija na vseh ravneh družbenega življenja - ne gre zanemariti vpliva individuahiih praks (Kroflič 2006), ki so se tekom časa močno zasidrale v ključnih akteijih (šolskem pedagoškem kadru) ter v tej zvezi dokaj okorelih mentalnih shem, večkrat obremenjenih s predsodki, stereotipi, ki ravno tako močno vplivajo na uresničevanje določenih idej na konkretni ravni. Kar pa zopet predstavlja izziv in tudi zahtevo pedagoškemu kadru na terciarni ravni, da oblikuje kakovostne študijske programe, ki vodijo v učiteljski poklic. V procesih usposabljanja bodočih učiteljev bi poleg ponudbe raznolikih ter pestrih didaktično-metodičnih znanj vzgojno-izobraževalnega dela (Peček 1992) morali posvečati bistveno večjo vlogo tudi tem individualnim mentalnim shemam, predsodkom ter stereotipom in razvijati načine dela, ki bi nekonstruktivne individualne mentahie sheme transformirale (Lesar idr. 2006; Peček in Lesar 2006). Ob tem velja poudariti, da kompetenčni model, ki je osnova trenutni prenovi študijskih programov, ne omogoča preoblikovanja stališč, predsodkov, vrednot, saj se ne dotika globljih plasti osebnosti, torej ne omogoči prestrukturacije ključnih prepričanj (Korthagen in Vasalos 2005). - Ugotavljamo, da za uspešno izvajanje pedagoškega procesa za celotno populacijo in vse skupine učencev/dijakov ni dovolj, če pozornost usmerimo le na področje oblikovanja šolske zakonodaje in vpeljevanja procedur dela z učenci/dijaki s posebnimi potrebami. Mnogo bolj učinkovit proces bi sprožili, če bi sleherno pedagoško ustanovo (osnovnošolsko, srednješolsko...) spodbudili k evalviranju in spreminjanju trdno zasidranih, večkrat togo birokratskih praks. Še tako dobro zasnovana ter v zakonih, odredbah, pravilnikih in drugje zapisana izobraževalna politika ne zaživi plodno brez orimeme odzivnosti vseh vključenih v delovanje šol. - Pri tem so poleg kakovostno usposobljenega kadra, ki je sposoben odziva na raznolike svojevrstnosti učencev, potrebni predvsem jasna in artikulirana šolska kultura, spoštljiv etos ter pogosto ozaveščanje temeljnega poslanstva in vlog(e) (osnovne) šole. Šola je v )rvi vrsti namenjena učencem, ki naj bi jim omogočala na različne načine priti do ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 .. Stran 5 od 27 nf ntr'h-""' fin poti do znanil Sir J* r«'- iskanju boljših rešitev nameniti največjo pozornost J' J^ «''«ba pn ^ÄTtr^^^i -i, rzs - Nc le člani raziskovalne skupine, tudi tuji in v zadnjem času nekateri domači avtorji/ice ki se ukv^ajo s področjem vključevanja učencev s posebnimi potrlLTr^ne storilnosti, zadovoljimo pridobivanje .ni "Tf ^gm področje odnosov, sodelovanja, participacije in socialnega ter emocioi^legT~prL t^o pomembne sestavme/elementi šolskih prostorov, kf se nanašajo na vz^no f^^I -Uveljavitev kategorialnega pristopa znotraj pedagoške realnosti, sledi medicinskemu rfk kategorizacije na vigojo inTzobrZaSe Otok s posebnimi potrebami. Seveda obstoja skupek simptornov, na oLvi m So posamezmke uvrstimo v kategorije (to zelo natančno počne UasifiLcl S if amenske psihiatrične zveze), vendar pa pristajanje na klLifikac^o S^edagošk^in odnosno dimenzijo. Spregleda, da z interakcijo, komunikacijo, stališčT pSovLT učitelji m svetovalci na vedenje odraščajočih vplivajo bolj usoL, kal^o^pa SZ z dia^ozami pomagajo podpirajo. Sprašujemo se ali in kdaj so kla^iiikaci/e vTo« odgovaranju na otrokove potrebe. Znanost se strinja, da kategorije boli poTaJo - Ugotavljmo da je šolski prostor "medicinski model" privzel kot nonolno razlasrn kompleksnih o^osnih procesov in s tem zanemaril ostale Lenzi^kf so XÜza ÄeTf • m preprečevanje stigmatiziranja, ter da postopek katera ij^ Wjub deklarir^emu sooblikovanju pomoči s strani učenca/njego^dh stLšev ter ümsk^u delu stokovnjakov, omogoča prevzemati kontrolo in s tem bolj kot potebTotok udejanjati svoje, včasih tudi meddiscipliname zadrege in hierarhične pozic je Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 6 od 27 - Ranljivost (vunerabilnost) ali moč za premagovanje obremenitev in razvojnih težav je v tesni zvezi s posameznikovim načinom odgovarjanja na stresne situacije. V tej zvezi Bronfenbrenner (1986, str. 291), opozarja, da objektivni življenjski pogoji kot taki, niso nujno slabi ali dobri za razvoj, daje pomembnejši način interakcije med značilnostmi osebe in pogoji okolja.Opisan vidik, je celovito opredeljen v interakcijskem modelu psihosocialnega razvoja, ki izpostavlja dejavno vlogo mladega človeka v razvoju. Kljub upoštevanju samoregulativnega usmerjanja razvoja velja biti pozoren na odzive okolja, ki lahko bistveno onemogočijo učinkovito samoregulativno premagovanje razvojnih nalog, zlasti če mlad človek v okolju ne dobi zadosti podpore. Jessor in Jessor (1977, po Silbereisen, 1987, str. 905) sta že pred več kot tridesetimi leti razvila teorijo problematičnega vedenja, v kateri zagovarjata tezo, da se predispozicija posameznika k problematičnemu vedenju razvije na osnovi sumarnih učinkov različnih vplivov okolja, posameznikovih posebnih individualnih značibosti in osnovnih stališč, ki jih vsebuje njegov odnos do samega sebe. Stališča do sebe pa so v testni in pozitivni zvezi z intemaliziranimi ocenami, ki jih posamezniku posredujejo njemu pomembne osebe. Med slednje seveda sodijo tudi pedagoški delavci. - Diskurz, ki je proučeval rizične faktorje v posameznikovem razvoju je prišel do ugotovitve, da so za posameznikov razvoj bolj kot rizični pomembni zaščitni dejavniki, ki jih lahko opišemo tudi s terminom psiho - socialne odpomosti oziroma dobre opremljenosti tako na storilnostnem, kot področju socialnih spretnosti in razpolaganja s podporno socialno mrežo. Ta premik od pomanjkljivosti (motenj) k močnim točkam je hkrati premik od tretmajsko - deficitarnega modela k podpornim in sodelovalnim modelom v življenjskem polju. Gre za pomoč pri oblikovanju in vzdrževanju podpornih socialnih mrež ob upoštevanju sposobnosti in virov posameznikovega samokrmiljenja. - V procesih socialnega izrinjanja in stigmatiziranja, procesi so obratni inkluzivnim, igra pomembno vlogo znižan socialni status neuspešnih učencev, stigmatizacija med vrstniki ki se medsebojno diferencirajo med dobrimi in slabimi. To spreminjanja motivacijske značilnosti m vedenjske vzorce tako pri šolsko uspešnih kot neuspešnih učencih/dijakih. Položaj se vedno bolj utrjuje in za premagovanje stresnosti, ki jo neuspešnost povzroča, mora tak posameznik vključiti intervencijske mehanizme, kjer ima poleg različnih obrambnih manevrov (sprememba stališč, vrednot, racionalizacija, potlačitev, projekcija, kompenzacija, spremenjena ocena realnosti), ob ponavaljajočem se neuspehu na voljo predvsem devalvacijo samovrednosti/nizko samopodobo, nevrotske/čustvene (kar opazimo kot intemalizirano vedenje) ali odklonske vedenjske stile (kijih okolje opazi kot izstopajoče, moteče, opozicionalno... vedenje. To obliko razumemo kot ekstemalizacijo notranjih občutij lastne nevrednosti in neuspešnega poravnavanja odnosnih in znotrajosebnih konfliktov. - Osrednja pozornost v raziskovanju posledic šolske neuspešnosti je že pred leti veljala samovrednotenju. Avtoiji (med njimi Heckhausen, 1980) so že zdavnaj opozaijali, da učno neuspešen učenec prevzame negativno storilnostno vrednotenje sebe. Bronfenbrenner (1985) meni, da si ti učenci želijo najti ustreznejše vedenjske strategije, da pa so v tem iskanju usodno odvisni od socialnega suporta, ki so ga ali pa ga niso deležni. ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 .. Stran 7 od 27 STALIŠČA IN OCENE PEDAGOŠKIH DELAVCEV (osnovne, srednje šole, OŠPP, dij.domovi) A DO ŠOLANJA UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI učenčev s posebnimi potrebami v redne šole. (podobno Novljan idr. 2004) jencenec cm bolj pogosto izven matičnega razreda in pri kateri odgo™ L ^lent - Postavlja se tudi vprašanje, koliko k občutku nesposobnosti poučevanja učencev s posebmm, potrebam, ne prispeva sistem izobraževanja učiteljev pri n^ V S« .mamo namreč dualm s.stem izobraževanja učiteljev. Izob Jevajje učiteLv za poučevanje učencev s posebnimi potebami je ločeno od izobraževanj^Sev za poucev^je ostahh učencev. Oba programa sta dodiplomska. Po stari so defektolog, lahko poučevali učence s posebnimi potrebami le v posebSü. medtem ko so lahko v redmh šolah sodelovali kot svetovatoi delavci torej kot toi učttelju pri poučevanju učencev ali pa zunaj razreda pomito ^eS^^ nov. zakonodaj., k. določa integracijo, specialni pedagogi fa^o kofcL^at^Si pomagajo rednemu učitelju tudi pri poučevanju učencev s posebnimi potS 'Ledu i eXvSdfrecif H specalmh pedagogov za .ntegracijo. Sprašujemo se, kako lahko specalm pedagog, k. ne pozna poučevanja v redni šoli in ki za to tud m^ u^L .zobrazbe, pomaga učitelju pri integraciji v rednem razredu. -Prav tako tudi ni mogoče na eni strani sprejemati ideje, ki govori o nujnosti ukiniania kategonzacj učencev na čemer naj bi slonela integracV in nato orgSS ' ' zobrazevanje za uč.tclje, ki izhaja iz kategorizacij, oziroma ohranja delitev Led razhcnm.. kategonjam. posebnega na nivoju izobraževanja učiteljev Ali žl fslim sistemom .zobr^evanja učiteljev le-tem ne sporočamo, daje za poučevlje učeTcev s [premore,o. Na, ob tem omemmo, da ie Slov;;;,', .n. redkih držav, k. us.osablia Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 8 od 27 defektologe oz. specialno-rehabilitacijske pedagoge za poučevanje v rednih šolah v okviru posebnega dodiplomskega studija. V večini držav po svetu usposabljanje za specialne pedagoge poteka v obliki podiplomskega izobraževanja in sicer po tem, ko je kandidat že usposobljen za poučevanje v rednem razredu in ko ima nekaj let delovnih izkušenj. - Jasno je, da zakon sam po sebi ne more realizirati zahteve, daje treba učencem s posebnimi potrebami zagotoviti izobraževanje, ki bo v skladu z njihovimi potrebami. To je stvar šole in učiteljev v njej. Razred je prostor, v katerem učitelji sprejemajo zelo pomembne odločitve oziroma izvajajo prakso, ki lahko vodi bodisi k segregaciji bodisi k integraciji. Prav zato so mnenja učiteljev do integracije zelo pomembna. Na osnovi zgornje analize lahko zastavimo vprašanje, koliko je le-ta uspešna, saj je integracija proces, pri katerem seje potrebno izogibati segregacijskim ukrepom, ne pajih predpostavljati, na kar napeljujejo odgovori dobršnega dela učiteljev. Res je, da konkretnih rešitev ni mogoče vrednotiti v smislu - skupno izobraževanje je dobro, - ločeno slabo ali obratno, temveč je potrebno razmišljati o možnostih, izhajajoč iz konkretne situacije, ki konkretnim učencem lajšajo učenje in omogočajo čim boljše doseganje rezultatov. Prisotnost učenca v rednem oddelku namreč sama po sebi še ne pomeni uspešne vključitve, kakor tudi izvedba dela pouka ločeno od ostalih učencev, samo po sebi ne pomeni njegovega izključevanja. Pa vendar je ob naših ugotovitvah o stališčih učiteljev, daje za učence s posebnimi potrebami odgovoren nekdo drug in ne oni sami, opiranje na medicinski in ne pedagoški diskurz, dvomimo, da izvajane prakse dejansko delujejo integracijsko. B OCENA INKLUZIVNE KLIME IN TEKMOVALNE NARAVNANOSTI ŠOL - Moški so mnogo bolj ostri v svoji oceni klime. Menijo, da klima v ustanovi, kjer delajo, ni sodelovalna, medtem, ko učiteljice rahlo pozitivno ocenjujejo sodelovanje v šoli/ustanovi, kjer delajo. V oceni storilnostno tekmovalne naravnanosti ne beležimo razlik med spoloma. - Najmlajši pedagoški delavci so, kar se ocene sodelovalne klime tiče, poleg tistih ki imajo od 41 do 50 let, najbolj velikodušni pri oceni te dimenzije. Srednje stari od 31 do 40 let ter najstarejši respondenti, pa so v oceni ostrejši - menijo, da klima v ustanovi kjer delajo ni sodelovalna. Pri oceni drugega faktoga, najdemo nekoliko drugačen trend. Mlajši menijo, da ni storihiostno naravnave klime, medtem, ko starejši in najbolj stari pedagoški delavci,' klimo ocenjujejo kot storilnostno. Rezultat vrednotimo kot očiten premik v usmegenosti v naših pedagoških ustanovah, ki se je dogodil v zadnjih letih. Tega zgodovinskega spomina mlajši anketiram nimajo, medtem, ko starejši glede na svoje predhodne izkušnje menijo, daje zasuk v tekmovalnost opazen in statistično pomemben. - Oceni obeh dimenzij/inkluzivnosti in tekmovalnosti, sta povezani s stopnjo izobrazbe. Najbolj izobraženi pedagoški delavci so najbolj kritični do ocene inkluzivne naravnanosti. Menijo, da so ustanove, kjer delajo premalo inkluzivno naravnave. Anketiranci s sredješolsko in višješolsko izobrazbo pa ocenjujejo to klimo kot dokaj inkluzivno. Lahko bi rekli, da z večanjem izobrazbe postanejo zahteve in pričakovanja pedagoških delavcev večja. Pri oceni storilnostno tekmovalne klime pa je tendenca nesistematična. Najmanj brmalno izobraženi anketiranci menijo, da klima ni tekmovalna, nato sledijo tisti, ki imajo višješolsko izobrazbo, ki menijo, da klima je tekmovalna. Ocena stopnje tekmovalnosti nato z večanjem izobrazbe upada. ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 .. Stran 9 od 27 - Ocena stori nostno teWalne klime pedagoških delavcev. Pac paje s stopnjo zadovoljstva povezana ocena L J^ ^de^^ narav«. V oceni tnkluzivno sodelovalne naravnanosti ustanov" kateri d£o so najbolj teticne tiste pedagoške delavke, ki opravljajo individualno učno poL - fn svetovalno delo. Najbolj velikodušne v oceni sodelovalne klime pa ručLlUce na razrectai stopnji. Iz tega lahko razberemo, da tip delovnega mesta ze o Sva nI ?5SirS=3SHS? C KLJUČNE UGOTOVITVE KVALITATIVNEGA RAZISKOVANJA IZKUŠNJE PRI DELU Z USMERJENIMI UČENCI m UČENCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI rezultati se ujemajo z ugotovitvami Pečkove in Lesarieve r2006^ kier .ti n^T. , u^ji pridowvajo iia tolerantnosti in se trudijo spr^ ZÄ izSahUTd T'' °kažejo tudi v pozitivnih Kakšne negativne izkušnje z UPP so izpostavili strokovni delavci v SSis^' OTptÄ'^^' " tudi KOI »potrnio« za UPP m trdijo, da se preürano zanašajo nanjo- Isi nadoS." ' " - '«ualni uri - Opazimo lahko, da imajo učitelji negativne izkušnje z UPP predvsem v razredu na tudi individuatoo pomoč ocenjujejo za negativno vkolikor jo učenci izkorSTa nedeL v ^^^ (discipmskimi težavami, agresivnostjo, izbruhi )• 544:/Naivečie težave sem imela v trenutkih, koje bil učenec jezen in razburjen ter se ie Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 10 od 27 vedel na neprimeren način (tudi nasilno do drugih). Z veliko težavo umirim učenca, ker v tistem trenutku ne vidi in sliši nič. Negativne izkušnje pripisujejo tudi hipreaktivnem vedenju oz. pomanjkanju koncentracije otrok. - Pogosto je mnenje učiteljev, da so UPP pri pouku nemotivirani, nezinteresirani, nepripravljeni za delo, nesamostojni, trmasti ter da pogosto zavračajo deio in včasih tudi pomoč: 2019:/ Učenca je bilo težko motivirati za delo, samoiniciativno prevzemanje odgovornosti, samostojnost, urejenost učnega gradiva in pripomočkov. 1683:/ Hitro muje padla motivacija, ob najmanjši oviri. - Negativne izkušnje vidijo učitelji tudi pri svojih občutkih. Prisoten je močan občutek nemoči, neuspeha, nestrokovnosti in obremenjenosti učiteljev pri delu z UPP. Navajajo: 1959:/ Deio je naporno, učitelju ob poučevanju številnih oddelkov zmanjkuje časa in energije za tovrstno delo; pogosto tudi znanja, kar zahteva tudi stalno dodatno izobraževanje. vprašanec št. 1995:/ Veliko energije, ki sem jo porabila, ko sem iskala pravi pristop, občasna negativna čustva ob neuspehih dečka. 1906:/ Občutek nemoči in nestrokovnosti; obremenitev-predvsem časovna; stiska če mu ne moreš pomagati. OCENE SVETOVALNIH DELAVK V kvalitativnem deluje bil vključen vzorec desetih socialnih pedagoginj, ki so sodelovale v fokusni skupini. Vsebina pogovora se je nanašala na glavne značilnosti izvajanja Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) v rednih osnovnih šolah. Poglejmo glavne ugotovitve: • raven organizacije: udeleženke poudaijajo da tudi višje »instance« (Ministrstvo za šolstvo oziroma Zavod za šolstvo) ne delujejo usklajeno. Menijo, da se premalo povezujejo s praktiki in jih celo ne upoštevajo. Nujna bi bila priprava dobrega načrta za izvajanje sprememb v praksi. • raven sistema usmerjanja: udeleženke v večjem številu poročajo o neugodnih vidikih sodelovanja s komisijo za usmerjanje. Do njihovega dela so kritične in želijo doseči boljše sodelovanje. Glavna težava je v neprejemu strokovnega mnenja poleg odločbe na šolo ter nedoslednost komisij po Sloveniji glede preveijanja pogojev na šolah. Praktiki in teoretiki se v teh točkah strinjajo, zato kaže resno razmisliti o spremembah ter končno prisluhniti njihovim predlogom. Nekoliko vizionarski se zdi predlog po ukinitvi komisij, ali je čas temu že naklonjen, pa je drugo vprašanje. • raven izobraževanja: dolgo se že govori o nujnosti izobraževanja učiteljev za delo z otroki s posebnimi potrebami. Žal nekateri učitelji še vedno ne poznajo dobro Zakona o usmeijanju otrok s posebnimi potrebami, kar je prvi pogoj, da lahko dobro izvajajo svoje delo, če imajo v svojem razredu učenca s posebnimi potrebami. Ugotovitve naše raziskave so pokazale, daje zlasti opazna velika razlika med razrednimi in predmetnimi učitelji. Delno jo lahko pojasnimo tudi s tem, da učitelji razrednega pouka v zadnjih letih na dodiplomskem izobraževanju že slišijo nekaj vsebin o integraciji in otrocih s posebnimi potrebami. Medtem ko predmetni učitelji teh vsebin še nimajo integriranih v svoje predmetnike. Zato bi bilo nujno na ravni univerzitetnega izobraževanja to vključiti čimprej. Udeleženke ugotavljajo, da imajo učitelji še premalo znanj za učinkovito poučevanja. Predvsem pa gre delati na stališčih učiteljev do te populacije otrok. • raven klime, kulture, odnosov in vrednot: v Sloveniji skorajda ni šole, kjer ne bi imeli vsaj nekaj otrok s posebnimi potrebami. Integracija teh otrok je nekaj ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 .. Stran 11 od 27 vs^danjega. Zal pa pogoji na nekaterih šolah še niso dozoreli temu. Udeleženke dajejo vehk pomen ravno ustvarjanju ustrezne, pozitivne klime, da se bodo učenci počutili sprejeti. Vsi zaposleni morajo sprejeti svojo vlogo pri tem in se truditi. Ravnatelj je v prvi vrsti odgovoren za zakonitost izvajanja in za pozitivno naravnanost zaposlenih glede vključevanje otrok s posebnimi potrebami. Sam mora kazati toleranco do drugačnosti imeti mora pozitivna stališča do otrok s posebnimi potrebami, pripravljen mora biti nä sodelovanje tako z učitelji, s starši, z zunanjimi strokovnjaki, šolsko svetovalno službo Omogočati mora tudi strokovno spopolnjevanje. Svetovalne delavke na šolah so zelo ' pomemben dejavnik, ki prispevajo k ustvarjanju primerne klime šole. V naši raziskavi se je to pokazalo, saj so pripravljene zelo veliko narediti, da bi šola dihala s temi otoki da bi VSI zaposlem razumeli, da so to »naši« otroci, ki rabijo pomoč. Ugotovitve naše fokusne skupine nakazujejo, da integracija otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne sole ne poteka zadovoljivo, saj se na vseh vidikih zakona kažejo pomanjHjivosti: od sodelovanja s komisijo, do sodelovanja z učitelji, do sodelovanja s stars,. V mnenjih so socialne pedagoginje izpostavile nujnost spreminjanja vrednot, večjo strpnost, nujnost izobraževanja, dobro organizacijo in spremembe pri delovanju komisij za usmeqanje^Kultura oziroma klima šol pa je tista, ki najbolj odločilno določa Lajanje zakona, ki določa ah govorimo o integrativni ali tudi že o inkluzivni šoli Socialne pedagoginje kot svetovalne delavke kažejo igemno velik angažma po spremembah klime sole ter odnosu zaposlenih do otrok s posebnimi potrebami. MNENJA ČLANIC KOMISIJ ZA USMERJANJE O DELU KOMISU -Spremembe zakonodaje s področja usmeijanja otrok s posebnimi potrebami, natančneje Pravilmka o orgamzaciji m načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami leta 2007, so nas spodbudile k izvedbi pogovorov s dam komisij za usmerjanje, ki v tem procesu zastopajo različne profesije Nekateri sogovormki/ce so tekom pogovora izražali nestrinjanje z omenjenimi spremembami Drup so v novih formulacijah vlog in nalog članov senatov, njihov predsednikov in predsedmkov komisij iskali možne alternative za uspešno, produktivno izpeljano usmeritev otroka s posebnimi potrebami. - Iz intervjujev je razvidno, daje področje čustvenih in vedenjskih težav/motenj zapostavljeno. Zapostavljeno v tem pomenu, da so otroci, ki kažejo znake čustvenih in vedenjskih težav/motenj, le malokrat tudi usmerjeni kot taki. S pomočjo analize intervjujev ugotavljamo, da lahko vzrok za zapostavljenost tovrstnih težav in motenj iščemo v visokem kriteriju, ki te motnje opredeljuje, v bojazni članov komisij, da bi otroka z usmeritvijo v Vm. kategorijo stigmatizirali. Sogovorniki so izpostaviU tudi značilnost čustvene in vedenjske motnje, ki se povezuje z drugimi primanjkljaji, ovirami ter motnjami m je zaradi tega tudi težko opredeljena kot samostojna motnja. - Večina sogovornikov je željnih sprememb na področju usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, vendar ne na tak način kot so se vršile do sedaj. Želijo si skupnih sestankov vseh vpletemh v postopke usmerjanja ter predvsem tehtnega premisleka o dosedanjem delu m celovite evalvacije le tega._ Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Straji 12 od 27 3. Izkoriščanje dobljenih rezultatov: 3.1. Kakšen je potencialni pomen^ rezultatov vašega raziskovalnega projekta za: a) odkritje novih znanstvenih spoznanj; 3 b) izpopolnitev oziroma razširitev metodološkega instrumentarija; 3 c) razvoj svojega temeljnega raziskovanja; 3 d) razvoj drugih temeljnih znanosti; e) razvoj novih tehnologij in drugih razvojnih raziskav. 3.2. Označite s katerimi družbeno-ekonomskimi cilji (po metodologiji OECD-ja) sovpadajo rezultati vašega raziskovalnega projekta: a) razvoj kmetijstva, gozdarstva in ribolova - Vključuje RR, ki je v osnovi namenjen razvoju in podpori teh dejavnosti; b) pospeševanje industrijskega razvoja - vključuje RR, ki v osnovi podpira razvoj industrije, vključno s proizvodnjo, gradbeništvom, prodajo na debelo in drobno, restavracijami in hoteh, bančništvom, zavarovalnicami in drugimi gospodarskimi dejavnostmi; c) proizvodnja in racionalna izraba energije - vključuje RR-dejavnosti, ki so v funkciji dobave, proizvodnje, hranjenja in distribucije vseh oblik energije. V to skupino je treba vključiti tudi RR vodnih virov in nuklearne energije; d) razvoj infrastrukture - Ta skupina vključuje dve podskupini: • transport in telekomunikacije - Vključen je RJR., ki je usmeijen v izboljšavo in povečanje varnosti prometnih sistemov, vključno z varnostjo v prometu; • prostorsko planiranje mest in podeželja - Vključen je RR, ki se nanaša na skupno načrtovanje mest in podeželja, boljše pogoje bivanja in izboljšave v okolju; e) nadzor in skrb za okolje - Vključuje RR, ki je usmeijen v ohranjevanje fizičnega okolja. Zajema onesnaževanje zraka, voda, zemlje in spodnjih slojev, onesnaženje zaradi hrupa, odlaganja trdnih odpadkov in sevanja. Razdeljen je v dve skupini: ^ f) zdravstveno varstvo (z izjemo onesnaževanja) - Vključuje RR. - programe, ki so usmeijeni v varstvo in izboljšanje človekovega zdravja; 1X1 g) družbeni razvoj in storitve - Vključuje RR, ki se nanaša na družbene in kulturne probleme; ^ h) splošni napredek znanja - Ta skupina zajema RR, ki prispeva k splošnemu napredku znanja in ga ne moremo pripisati določenim ciljem; i) obramba - Vključuje RR, ki se v osnovi izvaja v vojaške namene, ne glede na njegovo vsebino, ali na možnost posredne civilne uporabe. Vključuje tudi varstvo (obrambo) pred naravnimi nesrečami. Označite iahko več odgovorov. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 13 od 27 3.3. ^ Kateri so neposredni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potencialni pomen in razvojne cilje?_ Neposredne rezultate projekta vidimo v: ~ ~- - Izstopajoče in problematično vedenje kot nasledek osebnih stisk, ki jih okolje ne spozna m se nanje ne odzove pravočasno in na prave načine, lahko vodi do izjemnih in tragičnih dogodkov k, smo Jim priča tudi v najbolj razvitih deželah (na primer Finska prejšni teden...)^Zat_o je pravilno razumevanje nastajanja in vzdrževanja vedenjsko izstopajočih in čustveni tezav/motenj učencev/dijakov zelo pomembna in družbeno aktualna vsebina Z rezultati raziskave odstiramo pogled te kompleksne procese - Na osnovi teoretičnih in empiričnih izsledkov bomo dopolnjevali in razvijali dodiplomske m podiplomske ter specialistične študijske programe - izobraževanja na r^edm stopnji, izobraževanja različnih profilov učiteljev na Pedagoški fakulteti, na oddelku za Socialno pedagogiko. - Pripravili bomo seminarje v okviru statoega strokovnega spopobjevanja in s tem širili izkustva m spoznanja, ki smo jih v projekta dobili. - Pričujemo, da bodo neposredni rezultatati tudi v tem, da bodo odgovorni na osnovi izsledkov dopolnjevali obstoječo zakonodajo na področju vzgojne dimenzije šole pa tadi šolanja učenčev s posebmmi potrebami. - Drugačno odzivanje pedagoškega osebja bo prispevalo k izboljšanemu psihofizičnemu zdravju tako učencev/dijakov, kot tudi pedagoških delavcev, saj raziskave kažejo da je nesposobnosot m neopremljenost spoprijemanja z izstopajočim vedenjem, tesno odvis4 od učiteljeve osebne zrelosti, od njegovega zadovoljstva v pedagoškem poklicu. Neuspesno odzivanje je za učitelje in druge pedagoške delavce zelo stresno, saj posega v jedro njihove odnosne kompetence. - Neposre^i učinek vidimo tudi v prispevku k širšemu družbenemu razumevanju in procesom družbenega odzivanja na potrebe ranljivih skupin učencev/dijakov Predvsem v tem da ne bi spregledali kompleksnosti dejavnikov, ki so prisotni na področju vzgoje in izobraževanja m odvisnosti od najširše družbene klime. 3.4. ^ Kakšni so lahko dolgoročni rezultati vašega raziskovalnega projekta glede na zgoraj označen potenciahu pomen in razvojne cilje? Glede na pavkar opisano ocenjujemo, da se bodo vsi neposredni in seveda tadi pogojno neposredm vplivi, ki so bili pravkar našteti izrazili predvsem dolgoročno Če bodo raaskovatai rezultati posredovani celotiii pedagoški javnosti. Kar se zavezujemo tadi sodelvci raziskave, ki bomo rezultate publicirali v različnih periodičnih publikacijah in tadi v knjizm obliki. Pripravili bomo izobraževalne seminaqe in poskušali z izkustvenimi delom (ne le posredovanje teorije) učiteljem omogočiti refleksijo in uveljavljanje spremenjenih oblik delovanja. Zavedamo se, da je spreminjanje stališč, vedenjskih odzivov in predvsem odnosmh dimenzij v velikih sistemih, kar šolstvo nedvomno je, dolgotrajen in naporen proces. Odvisen pa je seveda tadi od naklonjenosti in podobne usmerjenosti ustanov ki regulirajo procese - Ministrstva za šolstvo in šport, tudi Minisfstva za znanost in dmU področij - Mmisti-stva za delo, socialo in družino.... Glede na velik odziv pedagoških in drugih sti-okovnj ako v/delavce v različnih strok ki so prispevali k realizaciji projekt (preko 3000 respondentk/tov) ocenjujemo, daje tema ki smo se je v raziskavi lotili "nevralgična". Učitelji in drugi pedagoški delavci se prav v Obrazec ARRS-RI.CRP-ZP/2008 Stran 14 od 27 segmentu, ko se je potrebno soočiti s socialno depriviligiranimi, kulturno drugačnimi in emocionalno in vedenjsko težavnimi/izstopajočimi (kar smo poimenovali težave v socialni integraciji) počutijo najmanj opremljeni. Pričakujemo, da bo ta raziskovalni projekt odgovoril na njihova odprta vprašanja in pokazal nove poti razreševanja dilem in stisk, ki jih ob tem doživljajo tako oni, kot izstopajoči učenci/dijaki._ 3.5. Kje obstaja verjetnost, da bodo vaša znanstvena spoznanja deležna zaznavnega odziva? K a) v domačih znanstvenih krogih; 3 b) v mednarodnih znanstvenih krogih; 3 c) pri domačih uporabnikih; 3 d) pri mednarodnih uporabnikih. 3.6. Kdo (poleg sofinancerjev) že izraža interes po vaših spoznanjih oziroma rezultatih? Pedagoški delavci različnih strok, ki so v raziskavi sodelovali (preko 3000 jih je). Člani/ce komisij za usmerjanje učencev s posebnimi potrebami, starši učencev s posebnimi potrebami in nenazadnje tudi dijaki s posebnimi potrebami, ki obstoječe procese občutijo "na lastni koži". 3.7. Število diplomantov, magistrov in doktorjev, ki so zaključili študij z vključenostjo v raziskovalni projekt?__ (12) diplomantk/diplomantov je sodelovalo z delnimi temami (predvsem teoretskim in kvalitativnim raziskovanjem), izdelani sta (2) dve magistrski deli in v pripravi je (5) pet magistrskih del iz tega področja in (1) en doktorat. Tema je bila večkrat (vsaj 25 krat) obravnavana kot izpitna tema v podiplomskem študiju Socialne pedagike._ 4. Sodelovanje z tujimi partnerji: 4.1. Navedite število in obliko formalnega raziskovalnega sodelovanja s tujimi raziskovalnimi institucijami._____________ Pri izvedbi projekta smo sodelovali s številnimi tujimi partnerji, kar je podrobneje razvidno iz bibliografije vseh sodelavcev v raziskavi. Naštejemo le najbolj tesna in odmevna sodelovanja posameznih sodelavk/sodelavca v raziskavi v okviru mednarodnih posvetov, konferenc, projektov v času od 1996 pa do 1988.. Sodelovanja nosilke Alenke Kobolt: - Z združenjem vzgojiteljev v Frankurtu ob Maini: Internationale Gesellschaft für erzieherische Hilfen, IGfH, na konferenci - Soziale Arbeit und Professionalität im Alpen-Adria-Raum, 2006. - Sodelovanje s prispevkom : "Assessment - between psychosocial and hermeneutical paradigm" na mednarodnem simpoziju, ki seje odvijal na Bledu, 2007. - Sodelovanje z mednarodno organizacijo FICE - prispevek na konferenci z naslovom:" Residential child care and its alternatives : international perspectives. 1997._ ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 .. Stran 15 od 27 - Sodelovanje (KOBOLT, Alenka, STUBI, Roland, RITARJ, Anette, LIGTHART Leo E ) na okrogh mizi z naslovom "Bildungschancen fiir benachteiligte Jugendliche"- Unterschiede und Gemeinsamkeiten in europäischen Ländem : predavanje na 3 Bundestagung Heimerziehung Gegenwart gestalten - auf Ungewissheit vorbereiten Tübmgen, 26. sep. 2007. Tübingen. - Sodelovanje (KOBOLT, Alenka, ŽIŽAK, Antonija) s prispevkom " Izazovi supervizije u odgojnim institucijama za djecu i mlade : [referat na] na 1. hrvatski konferenciji o superviziji, Opatija, 2006 - Sodelovanje na konferenci - KOBOLT, Alenka. Ortsbestimmung der Sozialen Arbeit in Slowemen : referat na Internationale Fachtagung Soziale Arbeit und Professionalität im Alpen-Adria Raum, Celovec, 2006. - The sinery theatre : predavanje na delavnici Approaches of resilience kongres FIGE Sarajevo, 6. - 8. september 2006. Sarajevo, 2006 -Sodelovanje (KOBOLT, Alenka, ŽIŽAK, Antonija. Supervizija timova : prispevek na 1 hrvatski konferenciji o superviziji, Opatija, 2006. mednarodno sodelovanje Bojana Dekleve: - Poročilo: Renewal of teaching, learning and research at the universities in Europe • poročilo delovne skupine 1. "Posodobitev pedagoških študijskih programov v mednarodnem kontekstu", 2007 - Sodelovanje (RAZPOTOIK, Špela, DEKLEVA, Bojan) - s prispevkom "Unequal power relations - necessity of participation, dialogue and empowerment in encounters with marginahzed ethic groups". Dialogue and virtue : ways to overcome clashes of our civilizations, Münster. 2006. - Sodelovanje ( DEKLEVA, Bojan, BURMNEK, Jiri, DEKLEVA GRUSZCZYNSKA Beata, KALPAKOS, Vaidas, MARKINA, Anna, STEKETEE, Majone: Juvenile delinquency m six new EU member states : crime, risky behaviour and victimization in the capital cities of Cyprus, Czech Republic, Estonia, Lithuania, Poland and Slovenia.] 2007 Mednarodno sodelovanje JaneRapuš Pavel: - Nosilstvo mednarodnega Leonardno projekta Adult mentoring - RAPUŠ-PAVEL Jana Mentorstvo in socialno vključevanje. 2007-2008- Mednarodno sodelovanje Mojce Peček in Irene Lesar: - Sodelovanje na konferenci - PEČEK, Mojca, LESAR, Irena. Slovenian teachers on fairness m prmiaiy school. 31st Annual ATEE Conference, Portorož, Slovenia (2007) 4.2. Kakšni so rezultati tovrstnega sodelovanja? Iz naštetega je razvidno, da smo že tekom izvajanja projekta sodelovali z delnimi rezultati na razhcmh posvetih, konferencah, s čimer smo dosegli infomiiranje strokovne javnosti v tujim z našo raziskovalno temo. Sodelovanje nam je omogočilo primerjavo razmer in procesov v Sloveniji s težavami in rešitvami, ki so jih za raziskovano področje že našli ali pa uvedli v tujim. Sodelovanje na različnih segmentih in z različnimi deželami - Avstrija Hrvaška, Anglija, Poljska, Nizozemska itd.. , omogoča tudi umestitev naših dognjanj v evropski prostor. V prihodnje načrtujemo sodelovanje v obliki novih mednarodnih projektov in povezav s temi in novimi sodelavci/kontakti s kolegi v tujini. ObrazecARRS-RI-CRP-ZP/2008 .. Stran 16 od 27 5. Bibliografski rezultati^: Za vodjo projekta in ostale raziskovalce v projektni skupini priložite bibliografske izpise za obdobje zadnjih treh let iz COBISS~a) oz. za medicinske vede iz Inštituta za biomedicinsko informatiko. Na bibliografskih izpisih označite tista dela, ki so nastala v okviru pričujočega projekta. «J Bibliografijo raziskovalcev si lahko natisnete sami iz spletne strani:http:/www.izum.si/ Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 17 od 27 6. Druge reference^ vodje projekta in ostalih raziskovalcev, ki izhajajo iz raziskovalnega projekta;_ ALENKA KOBOLT --- Osebna bibliografija za obdobje 2006-2008 ČLANKI IN DRUGI SESTAVNI DELI 1.02 Pregledni znanstveni članek 1. KOBOLT Alenka, ŽIŽAK, Antonija. Ttoski rad i supervizija timova Ljetopis socijalnog rada, 2007, letn. 14, št. 2, str. 367-382. [COBISS.SI-ID 713632? 1.04 Strokovni članek 2 KOBOLT, Menka. Gledališko delo z ranljivimi skupinami mladih - socialna pedagogika v sodelovanju z gledališkim delom. Didakta, april 2008 letn 18 št 4 27, ilustr. [COBISS.SI-ID 7393865] ' ' 3. KOBOLT, Alenka. Refleksija strokovnega dela in rast strokovne kompetence s pomočjo supervizije. Didakta, september 2008, letn. 18, št. 6, str. 35-38. [SSlD 1.08 Objavljeni znanstveni prispevek na konferenci ^MBERGER Matthias (ur.). Children at risk - Kinder- und Jugendhilfe in Mittel- und cÄ s'^tS^ J^O^Ss SiD LSTsÄt''?®®.^''; f- V: KNAPP, R^^ rs^ H c ^^ Professionalität im Alpen-Adria^ Ra^, (Studien zur Sozialpädagogik, Reihe des Instituts für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung, Bd. 6). Klagenfte = Celovec; Ljubljana = Laibafh; Wien = Du^ Mohorjeva: = Hermagoras, cop. 2007, str. 169-191. [COBISS.SI-ID 7141961] 1,12 Objavljeni povzetek znanstvenega prispevka na konferenci HoTvaTt;^'?^^ TrT"' -b^t^een psychosocial and heimeneutical paradigm. V: HORVAT, Jože (i^.). The effect of positive self esteem on behaviour : book of absLts • symposium, 3. - 5. October 2007, Bled, Slovenia. Bled: Vzgoino-izobraževdri^ Višnja Gora, 2007, 1 str. [COBISS.SI-ID 7193929] izobrazevalm zavod 7^ monografski publikaciji HAMRFRCFP - ^^ Umriss aus Slowenien. V: oi^Snf ■ ""'I ^"^«»''hilfe in Mittel- und O teuropa, (Erziehungshilfe - Dokumentation, Bd. 27). 1. Aufl. Frankfurt am Main- g^Og^fUr erzieherische Hilfen, IGfH, cop. 2006, str. 45-84. ; Navedite tudi druge raziskovalne rezultate iz obdobja financiranja vašega projekta ki niso zajeti v biblio^raftk. izpise, zlasti pa tiste, ki se nanašajo na pianos znanja in tehnologije ^ ^ ^J®^' ^ bibliografske Navedite tudi podafee o vseh javnih in drugih predstavitvah projekta in njegovih rezultatov vključno s predstavitvami, ki so bile organizirane izključno za naročnika/naročniLprojeto^ rezultatov vključno s Obrazec ARRS-RI.CRP-ZP/2008 Stran 18 od 27 8. KOBOLT, Alenka. Theaterarbeit mit Jugendlichen - Zusammenarbeit von Soziaipädagogik und Kunst. V: HEIMGARTNER, Arno (ur.), LAUERMANN, Karin (ur.). Kultur in der Sozialen Arbeit: Festschrift für Univ.-Prof. Dr. Josef Scheipl, (Studien zur Sozialpädagogik, Reihe des Instituts für Erziehungswissenschaft und Bildungsforschung (Abt. Sozial- und Integrationspädagogik) der Universität Klagenfurt, Bd. 5). Klagenflirt; Laibach; Wien: Hermagoras: - Celovec: Ljubljana: Dunaj- Mohorieva' cop. 2006, Str. 448-470. [COBISS.SMD 6774089] 9. DEKLEVA, Bojan, KOBOLT, Alenka, KLEMENČIČ, Mija Marija. Analiza doseženih in zaželenih kompetenc študijskega programa Socialna pedagogika na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. V: TANCIG, Simona (ur.), DEVJAK, Tatjana (ur.). Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006 str 150-169 [COBISS.SI-ID 6677577] 10. KOBOLT, Alenka, RAPUŠ-PAVEL, Jana. Model sodeiovahiega ocenjevanja in interveniranja. V: SANDE, Matej (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), KOBOLT, Alenka (ur.) RAZPOTNIK, Špela (ur.), ZORC-MAVER, Daija (ur.). Socialna pedagogika : izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 53-71 fCOBISS SMD 6856521] 11. KOBOLT, Alenka, RAPUŠ-PAVEL, Jana. Osnove interveniranja. V: SANDE, Matej (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), KOBOLT, Alenka (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.), ZORC-MAVER, Darja (ur.). Socialna pedagogika : izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 87-103. [COBISS.SI-ID 6857033] 12. ZORGA, Sonja, KOBOLT, Alenka. Supervizija - pokhcni razvoj in refleksija V: SANDE, Matej (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), KOBOLT, Alenka (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.), ZORC-MAVER, Darja (ur.). Socialna pedagogika : izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 133-147. [COBISS.SI-ID 6857801] 13. KOBOLT, Alenka, DEKLEVA, Bojan. Kakovost dela in kompetence. V: SANDE, Matej (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), KOBOLT, Alenka (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.)[ ZORC-MAVER, Daija (ur.). Socialna pedagogika : izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 169-190. [COBISS.SI-ID 6858313] 14. KOBOLT, Alenka. Gledališko ustvarjanje v procesu sociahiega učenja : model dela z ranljivimi skupinami mladih. V: DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), ZORC-MAVER, Daija (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?, (Socialno pedagoške teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 176-195. [COBISS.SI-ID 7139657] 15. RAPUŠ-PAVEL, Jana, ZORC-MAVER, Darja, KOBOLT, Alenka, RAZPOTNIK, Spela, DEKLEVA, Bojan. Od reprodukcije "normalnega življenjskega poteka" k zaščiti različnih prehodov mladih. V: DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), ZORC-MAVER, Daija (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?, (Socialno pedagoške teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 196-205. [COBISS.SI-ID 7139913] 16. KOBOLT, Alenka, DEKLEVA, Bojan. The professionalisation of child and youth care practice : professionalising social pedagogy - from practice to theory and back to practice. V: PETERS, Friedhebn (ur.). Residential child care and its alternatives : intemational perspectives. Stoke on Trent: Trentham Books: FICE, 2008, str. 79-97 [COBISS SI-ID 7336009] 17. KOBOLT, Alenka. Obljubljene dežele pričakujejo prilagoditev. V: KRAJNČAN, Mitja (ur.), ZORC-MAVER, Darja (ur.), BAJŽELJ, Boštjan (ur.). Socialna pedagogika -med teorijo in prakso. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2008, [i. e.] 2007, str 79-96 [COBISS.SI-ID 7337801] 18. RAPUŠ-PAVEL, Jana, KOBOLT, Alenka. Alkoholizem v družini in doživljanje mladostnic, ki bivajo v vzgojnem zavodu. V: KRAJNČAN, Mitja (ur.), ZORC-MAVER, Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 19 od 27 ^""'p i', - teorijo in prakso" Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2008, [i. e.] 2007, str. 97-120. [COBISS.SI-ID 7338313] !o ^ monografski publikaciji . . WC T Samopodoba oseb s sladkorno boleznijo. V: BOHNEC Milena TOMaziN-ŠPORAR, Mateja (ur.). AaŠOVEC, AndreH^! ^^ spremembo življenjskega sloga. V Sowr TOMAŽIN-ŠPORIR IvltejaVo, ^SOVEC, Andrej (ur.), ZARGAJ, Barbara (ur.). Sladkorna bolezen : priroLik Ljubljana: samozal., 2006, str. 772-788, ilustr. [COBISS.SI-ID 6859849] 1.19 Recenzija, prikaz knjige, kritika " in izziv v življenju mladih po možganski poškodbah . [recenzija . V: RADONJIC-MIHOLIČ, Vesna, OG^, Maja, ŠTEFaK T IZ;. Fr-"® " T TT ^ možganskih poškodbah imm] ^ Ljubljani, 2007, str. 143-144. [COBISS.SI-ID 1.20 Predgovor, spremna beseda S MCOsYsstro 68"^^ 23 . KOBOLT, Alenka. Družinam, da bi odkrile moč za spreminjanje in rast. Soc. pedagog (Ljubi.), junij 2007, letn. 11, št. 2, str. 141-145. [COBISS.SI-ID 7075401] S: 1.25 Drugi članki ali sestavki ^^^ g^^diti pozitivno pnhodnost ah kaj se je dogajalo na mednarodnem kongresu FICE Sarajevo 2006 Soc emfsf] [COBISS.SI-ID MONOGRAFIJE IN DRUGA ZAKLJUČENA DELA 2.01 Znanstvena monografija 26. KOBOLT, Ale^a, ŽORGA, Sonja. Supervizija : proces razvoja in učenja v poklicu. = of Education, 2006. 298 str. ISBN 86- 7735-032-2. [COBISS.SI-ID 227645184] IZVEDENA DELA (DOGODKI) 3.15 Prispevek na konferenci brez natisa 27. KOBOLT, Alenka. Metode in tehnike v superviziji : predavanje z delavnico na Posvetu supemzorjev z hcenco na področju socialnega varstva, Ljubljana, 6. junij 2006. Ljubljana, 2006: Socialna zbornica Slovenije. [COBISS.SI-ID 6644809] 28. KOBOLT, Alenka, STÜBI, Roland, RITARI, Anette, LIGTHART Leo E E Bildunpchancen fur benachteiligte Jugendliche : Unterschiede und Gemeinsamkeiten in europaischen Ltodem : predavanje na 3. Bundestagung Heimerziehung Gegenwart [S ss SI ro26- sep, 2007. Tübingen, 2007. Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 20 od 27 3.16 Vabljeno predavanje na konferenci brez natisa 29. KOBOLT, Alenka, ZIZAK, Antonija. Izazovi supervizije u odgojnim institucijama za djecu i mlade : [referat na] 1. hrvatski konferenciji o superviziji, Opatija, 20. - 22 travam 2006. Opatija, 2006. [COBISS.SHD 6593353] 30. KOBOLT, Alenka. Model sodelovalnega diagnosticiranja : predavanje na posvetu ob dnevu odprtih vrat na osnovni šoli Mladinskega doma Jarše, 24. april 2006 Ljubljana 2006. [COBISS.SHD 6672969] 31. KOBOLT, Alenka. Ortsbestimmung der Sozialen Arbeit in Slowenien : referat na Internationale Fachtagung Soziale Arbeit und Professionalität im Alpen-Adria Raum, Celovec, 28. - 30. september 2006. Celovec, 2006. [COBISS.SI-ID 6763081] 32. KOBOLT, Alenka. The sinergy theatre : predavanje na delavnici Approaches of resilience, kongres FICE, Sarajevo, 6. - 8. september 2006. Sarajevo, 2006. [COBISS SI-ID 6763337] 33. KOBOLT, Alenka, ŽIŽAK, Antonija. Supervizija timova (za sve) : [referat na] 1. hrvatski konferenciji o superviziji. Opatija, 20. - 22. travanj 2006. Opatija, 2006 [COBISS.SI-ID 6593097] BOJAN DEKLEVA [06565] Osebna bibliografija za obdobje 2006-2008 ČLANKI IN DRUGI SESTAVNI DELI 1.01 Izvirni znanstveni članek 1. DEKLEVA, Bojan, RAZPOTNIK, Špela. Definiranje brezdomstva in merjenje njegovega obsega. Soc. pedagog. (Ljubi.), april 2007, letn. 11, št. 1, str. 1-35 [COBISS.SI-ID 7014729] 2. DEKLEVA, Bojan. Posebno ogrožene skupine brezdomcev. Soc. pedagog. (Ljubi.), april 2008, letn. 12, št. 1, str. 1-17. [COBISS.SI-ID 7384649] 1.05 Poljudni članek 3. RAZPOTNIK, Špela, DEKLEVA, Bojan, TEPINA, Jasna. Vedno delamo skupaj delo z brezdomci. Didakta, april 2008, letn. 18, št. 4, str. 33-35. [COBISS.SI-ID 7395913] 1.08 Objavljeni znanstveni prispevek na konferenci 4. TANCIG, Simona, DEKLEVA, Bojan. Usmeritve prenove magistrskega in doktorskega študija na PeF = Trends in modernization of education programme in Slovenia : second and third cycle. V: Posodobitev pedagoških študijskih programov v mednarodnem kontekstu : program in predstavitve : Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana, četrtek, 23. februarja 2006 : [posvetovanje z mednarodno udeležbo] : agenda and presentations ; University of Ljubljana, Faculty of education, Ljubljana, Thursday, 23 February 2006. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, 2 str. [COBISS.SI-ID 6523977] 5. DEKLEVA, Bojan. Naši načrti in razvoj na področju podiplomskega študija v mednarodni perspektivi. V: Posodobitev pedagoških študijskih programov v mednarodnem kontekstu : program in predstavitve : Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana, četrtek, 23. februarja 2006 : [posvetovanje z mednarodno udeležbo] : agenda and presentations : University of Ljubljana, Faculty of education, Ljubljana, Thursday, 23 February 2006. Ljubljana; Pedagoška fakulteta, 2006, 4 str. [COBISS SI-ID 6524233] 6. DEKLEVA, Bojan, KOBOLT, Alenka. Social pedagogy in Slovenia. V: KNAPP, Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 21 od 27 (-■)> STING Stephan (ur.). Soziale-Arbert und Professionalität im Alpen-Adria-" Ram, (Studien zur Sozialpädagogik, Reihe des Instituts für Erziehungswissenschaft und BiMungsforsehung, Bd. 6). Klagenfurt = Celovec; Ljubljana = Laib«" = Su^ Mohorjeva: = Hermagoras, cop. 2007, str. 169-191. [COBISS SI-ID 71419611 1.09 Objavljeni strokovni prispevek na konferenci 7. DEKLEVA Bojan. Renewal of teaching, learning and research at the universities in Eu^e poročilo delovne skupine 1. V: Posodobitev pedagoških študijskih progr^ov v mednarodnem kontekstu : program in predstavitve : Univerza v Lji^^bljani Pedagll fÄ, I^jubljana 7. maj 2007 : [drugo posvetovanje z mednarodno udeležbo]: aSa and presentatwns : Umversity of Ljubljana, Faculty of education Ljubljana, 17 may 2o77 Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, 1 str. [COBISS.SI-ID 7071305] 1.12 Objavljeni povzetek znanstvenega prispevka na konferenci RAZPOTOIK Spela DEKLEVA, Bojan. Unequal power relations - necessity of participation, dialogue and empowemient in encounters with marginalized ethnic groups = Neenaki odnosi - nujnost participacije, dialoga in opolnomočenja v srečeLjih z obrobnimi etaicnimi skupinami. V: ŽALEC, Bojan (ur.), JAPELJ, Valerija (ur.). DiSog kako preseči trke civilizacij. [S. 1.: s. n.], 2007, str. 25. [COBISS SI-ID 72474331 9. I^POTOIK, Spela, JURANČIČ ŠRIBAR, Luna. DE^EVA, ^ SJItt nJcesti v Ljubljani. V: MAI^OVCIC, Maruška (ur.). Ljubljana - mesto medLtur^IJ d ^0^ tokovni posvet, Ljubljana, 3.-4. december 2007 : [povzetki]. Ljubljana Slovensko etnološko društvo, 2007, str. 22. [COBISS.SI-ID 7253065] !n ^ sestavek ali poglavje v monografski publikaciji hL f ' KLEMENČIČ, Mija Marija. Analiza dosezemh m zazelenih kompetenc študijskega programa Socialna pedagogika na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. V: TANCIG, Simona (ur.), DEVJAK, Tafaia (ur) 2St • 11. KLEMENCIC, Mija Marija, DEKLEVA, Bojan. Epistemološka analiza teoretičnega ^nRn ? V: SANDE, Matej (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur ), KOBOLT, Aleiika (ur.), RAZPOTNIK, Spela (ur.), ZORC-MAVER, Daija ur.) Socialna [äms?si-ro 68T754T^'^ 12. KOBOLT, Alenka, DEKLEVA, Bojan. Kakovost dela in kompetence V SANDE ZORC-f^VEI^ Daqa (ur.). Sociahia pedagogika izbrani koncepti stroke. Ljubljana Pedagoskafakulteta, 2006, str. 169-190. [COBISS SI-ID 6858313] 13^ RAZP0T^, Špela, DEKLEVA, Bojan. Unequal power relations - necessity of empowerment in encounters with marginalized ethic groups. V: HUNERMANN, Peter (ur.), JUHANT, Janez (ur.), ŽALEC, Bojan (ur.). Dialoge L virtue : ways to overcome clashes of our civilizations, (Theologie Ost-West Bd 10) Münster: Lit, 2007, str. 235-246. [COBISS.SI-ID 7191881] 14. KLEMENCIC, Mija Marija, DEKLEVA, Bojan. Identifikacija psihosocialno ogrozemh m socialno izključenih skupin mladih nezaposlenih v Sloveniji V- DEKLEVA Boj^ (ur X RAPUS-PAVEL. Jana (ur.), ZORC-MAVER, Daqa (ur.). Prehodi v svet dek 325^''[COBrs b-ro 15. RAPUŠ-PAVEL, Jana, DEKLEVA, Bojan. Napovedovanje izhodov iz stanja y^MAVp/n DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur), , ZORC-MAVER, Dar,a (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?. (Socialno Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 22 od 27 teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 60-84. [COBISS.SMD 7138121] 16. RAPUŠ-PAVEL, Jana, ZORC-MAVER, Darja, KOBOLT, Alenka, RAZPOTNIK, Spela, DEKLEVA, Bojan. Od reprodukcije "normalnega življenjskega poteka" k zaščiti različnih prehodov mladih. V: DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.)^ ZORC-MAVER, Darja (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?, (Socialno pedagoške teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 196-205. [COBISS.SI-ID 7139913] 17. KOBOLT, Alenka, DEKLEVA, Bojan. The professionalisation of child and youth care practice : professionalising social pedagogy - from practice to theory and back to practice. V: PETERS, Friedhelm (ur.). Residential child care and its alternatives : international perspectives. Stoke on Trent: Trentham Books: FICE, 2008, str. 79-97 [COBISS SI-ID 7336009] 1.17 Samostojni strokovni sestavek ali poglavje v monografski publikaciji 18. DEKLEVA, Bojan, GRipEN, Tomislav, JURANČIČ ŠRIBAR, Luna, RAPUŠ-PAVEL, Jana, RAZPOTNIK, Špela. Izvajanje projekta Mentoriranje v društvu Kralji ulice - študija primera. V: RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.). Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin, (Socialnopedagoške teme, 4). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 58-69, ilustr. [COBISS.SI-ID 7255625] 19. RAZPOTNIK, Špela, DEKLEVA, Bojan. Homelessness - an exceptional and multifold exclusion. V: Population groups at risk in the perspective of public healthcare. Ljubljana: Ministry of Health of the Repubhc of Slovenia, 2008, str. 239-246, portret [COBISS.SI-ID 7393097] 1.25 Drugi članki ali sestavki 27. DEKLEVA, Bojan. Vrstnica. ICralji ulice, april 2006, letn. 2, št. 4, str. 14-16 [COBISS.SI-ID 6594633] 28. DEKLEVA, Bojan, RAZPOTNIK, Špela, VIŽINTIN, Maja. Kdo so ljubljanski brezdomci in kako so to postali?. Kralji ulice, december 2006, letn. 2, št. 9, str. 14-15, ilustr. [COBISS.SI-ID 6875721] 29. RAZPOTNIK, Špela, DEKLEVA, Bojan. Analiza prispevkov tiskanih medijev o brezdomstvu. Kralji ulice, januar 2007, letn. 2, št 10, str. 14-15. [COBISS.SI-ID 6877001] 30. DEKLEVA, Bojan. Rezultati ankete o branosti časopisa Kralji ulice. Kralji ulice, december 2007, letn. 2, št. 20, str. 18-19, ilustr. [COBISS.SI-ID 7242313] 31. DEKLEVA, Bojan. Pogovor na četrtni skupnosti. Kralji ulice, april 2007, letn. 3, št. 13, str. 6-7, maj 2007, št. 14, letn. 3, str. 6-7. [COBISS.SI-ID 6974537] 32. DEKLEVA, Bojan, RAZPOTNIK, Špela. Pogovor na četrtni skupnosti: HL del. Kralji ulice, junij 2007, letn. 3, št. 15, str. 6-7. [COBISS.SI-ID 7054665] 33. DEKLEVA, Bojan. Mentorstvo in družabništvo v društvu Kralji ulice. Kralji ulice, julij/avgust 2007, letn. 3, št. 16, str. 6-7, ilustr. [COBISS.SI-ID 7090249] MONOGRAFIJE IN DRUGA ZAKLJUČENA DELA 2.01 Znanstvena monografija 34. DEKLEVA, Bojan, RAZPOTNIK, Špela. Brezdomstvo v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007. 147 str., ilustr. ISBN 978-961-253-018-1. [COBISS.SI-ID 235279616] 35. RAZPOTNIK, Špela, DEKLEVA, Bojan. Na cesti - brezdomci o sebi in drugi o njih, (Socialno pedagoške teme, 5). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007. 201 str., graf. prikazi. ISBN 978-961-253-004-4. [COBISS.SI-ID 236500224] 36. BURIANEK, Jiri, DEKLEVA, Bojan, GRUSZCZYNSKA, Beata, KALPAKOS, Vaidas, MARKINA, Anna, STEKETEE, Majone (ur.). Juvenile delinquency in six new EU member states : crime, risky behaviour and victimization in the capital cities of Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 23 od 27 Cyprus, Czech Republic, Estonia, Lithuania, Poland and Slovenia. Utrecht: Verwey-Jonker Institut, cop. 2008. 190 str., graf. prikazi. ISBN 978-90-5830-266-3 [COBISS SI-ID 7393353] JANA RAPUŠ PAVEL [15907] Osebna bibliografija za obdobje 2006-2008 ČLANKI IN DRUGI SESTAVNI DELI 1.04 Strokovni članek 1. RAPUŠ-PAVEL, Jana, VODOPIVEC, Maja. Projekti mentorstva - spodbujanje osebnostnega razvoja in več priložnosti na področju zaposlovanja. Didakta, april 2008, letn. 18, št. 4, str. 7-9. [COBISS.SMD 7394633] 2. RAPUS-PAVEL, Jana. Miadi brezposelni o izkušnjah in podporah v izobraževanju in zaposlovanju. Didakta, april 2008, letn. 18, št. 4, str. 10-16. [COBISS.SI-ID 7394889] 1.16 Samostojni znanstveni sestavek ali poglavje v monografski publikaciji 3. KOBOLT, Alenka, RAPUŠ-PAVEL, Jana. Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja. V: SANDE, Matej (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), KOBOLT, Alenka (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.), ZORC-MAVER, Darja (ur.). Socialna pedagogika : izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 53-71. [COBISS.SI-ID 6856521] 4. KOBOLT, Alenka, RAPUŠ-PAVEL, Jana. Osnove interveniranja. V: SANDE, Matej (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), KOBOLT, Alenka (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.), ZORC-MAVER, Darja (ur.). Socialna pedagogika : izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 87-103. [COBISS.SI-ID 6857033] 5. RAPUŠ-PAVEL, Jana, DEKLEVA, Bojan. Napovedovanje izhodov iz stanja brezposelnosti pri mladih. V: DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), ZORC-MAVER^ Darja (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?, (Socialno pedagoške teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 60-84. [COBISS.SI-ID 7138121] 6. RAPUŠ-PAVEL, Jana, STEPIŠNIK PERDIH, Tjaša. Značilnosti prehodov mladih v smeri statusne praznine. V: DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), ZORC-MAVER, Daija (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?, (Socialno pedagoške teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 104-123. [COBISS.SI-ID 7138889] 7. RAPUŠ-PAVEL, Jana, ZORC-MAVER, Daqa, KOBOLT, Alenka, RAZPOTNIK, Špela, DEKLEVA, Bojan. Od reprodukcije "normalnega življenjskega poteka" k zaščiti različnih prehodov mladih. V: DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), ZORC-MAVER, Dajja (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?, (Socialno pedagoške teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 196-205. [COBISS.SI-ID 7139913] RAPUŠ-PAVEL, Jana, KOBOLT, Alenka. Alkoholizem v družini in doživljanje mladostnic, ki bivajo v vzgojnem zavodu. V: KRAJNČAN, Mitja (ur.), ZORC-MAVER, Darja (ur.), BAJŽELJ, Boštjan (ur.). Sociaka pedagogika - med teorijo in prakso. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2008, [i. e.] 2007, str. 97-120. [COBISS.SI-ID 7338313] 1.17 Samostojni strokovni sestavek ali poglavje v monografski publikaciji 9. RAPUŠ-PAVEL, Jana. Mentorstvo in socialno vključevanje. V: RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.). Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin, (Socialnopedagoške teme, 4). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 9-17. [COBISS.SI-ID 7255113] 10. RAPUŠ-PAVEL, Jana, RAZPOTNIK, Špela. Projekt "Validacija mentorstva pri vključevanju težje zaposljivih skupin" v Sloveniji. V: RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.). Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 24 od 27 DEKLEVA, Bojan (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.). Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin, (Socialnopedagoške teme, 4). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007, str. 41-57. [COBISS.SMD 7255369] 11. DEKLEVA, Bojan, GRUDEN, Tomislav, JURANČIČ ŠRIBAR, Luna, RAPUŠ-PAVEL, Jana, RAZPOTNIK, Špela. Izvajanje projekta Mentoriranje v društvu Kralji ulice - študija primera. V: RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.). Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin, (Socialnopedagoške teme, 4). Ljubljana; Pedagoška fakulteta, 2007, str. 58-69, ilustr. [COBISS.SI-ID 7255625] 1.25 Drugi članki ali sestavki 12. RAPUŠ-PAVEL, Jana. Projekt "vpeljevanje mentorstva". Kralji ulice, julij/avgust 2007, letn. 3, št. 16, str. 17, ilustr. [COBISS.SI-ID 7091017] SEKUNDARNO AVTORSTVO Urednik 13. RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), DEKLEVA, Bojan (ur.), RAZPOTNIK, Špela (ur.). Modeli mentorstva pri vključevanju ranljivih skupin, (Socialnopedagoške teme, 4). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007. 164 str., 24 cm. ISBN 978-961-253-016-7. [COBISS.SI-ID 234883072] 14. DEKLEVA, Bojan (ur.), RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.), ZORC-MAVER, Daija (ur.). Prehodi v svet dela - izbira ali nuja?, (Socialno pedagoške teme). Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2007. 226 str., graf. prikazi. ISBN 978-961-253-017-4. [COBISS.SI-ID 234232320] 15. Interaktivna vzgoja : izpitno gradivo : šol. 1. 2007/2008. [Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2008]. 1 zv. (loč. pag.), ilustr. [COBISS.SI-ID 7423305] 16. RAPUŠ-PAVEL, Jana (ur.). Mentorstvo v zrelem obdobju življenja. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2008. ISBN 978-961-253-030-3. [COBISS.SI-ID 241217536] MOJCA PEČEK ČUK [11611] Osebna bibliografija za obdobje 2006-2008 ČLANKI IN DRUGI SESTAVNI DELI 1.01 Izvirni znanstveni članek 1. LESAR, Irena, ČUK, Ivan, PEČEK, Mojca. Row to improve the inclusive orientation of Slovenian primary school - the case of Romani and migrant children from former Yugoslavia. Eur. j. teach, educ., avgust 2006, vol. 29, no. 3, str. 387-399. [COBISS.SI-ID 6762313] 2. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Učitelji o Romih v slovenski osnovni šoli. Soc. pedagog. (Ljubi.), junij 2006, letn. 10, št. 2, str. 137-168. [COBISS.SI-ID 6658121] 3. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Šola in ohranjanje družbene razslojenosti -učni uspeh in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede na izobrazbo staršev. Sodob. pedagog., 2006, letn. 57, št 1, str. 10-34. [COBISS.SI-ID 6550857] 4. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli - dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodob. pedagog., 2006, letn. 57, posebna izd., str. 54-77. [COBISS.SI-ID 6563401] 5. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Ali ocene res odražajo le znaje učencev?. Vzgoja izob., 2006, letn. 37, št. 2, str. 23-28. [COBISS.SI-ID 6553417] 6. ČUK, Ivan, TOLAR, Tjaša, TOMAZO-RAVNIK, Tatjana, PEČEK, Mojca, BUČAR Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 25 od 27 f Maja, HRASKI. Zeljko. Differencies in morphologic characteristics between top level gymnasts of year 1933 and 2000. Coll. antropol., 2007, vol. 31 no 2 str 613-619 üustr., tabele. [COBISS.SI-ID 3034545] no. z, str. OU 619, 7. PEČEK Mojca, VALENČIČ ŽULJAN, Milena, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Should ICoi^Tsi^llS^''' letn. 34, št. 2, str. 73-82 8. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Teachers' perceptions of the inclusion of mim^ rcoBiss.si-iD 1.04 Strokovni članek ^ PEČEK, MoM ČUK Ivan, LESAR, Irena. Ali ocene res odražajo le znanje učencev?. Vzgoja izob., 2006, leta. 37, št. 2, str. 23-28. [COBISS.SI-ID 2702769] I.12 Objavljeni povzetek znanstvenega prispevka na konferenci ™ in Primaiy school. V; oS ATEE Conference, Portorož, Slovenia, 21st-25th E?OBI1S.SI^679°4057] ^^ ^ 1 16 Smostojni znanstveni sestavek ali poglavje v monografski publikaciji II. LESAR, Irena, PECEK, Mojca. Pojmovanje pravičnosti v slovenski osnovni šoli na formalnem nivoju m z vidika učiteljev. V: MEDVED-UDOVIČ, Vida (ur.), COTIČ, Mara (m.), FELDA, Darjo (ur.). Zgodnje učenje in poučevanje otrok, (Knjižnica Annales Majora). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovahio središče Založba Annales: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 59-74. [COBISS.SI-ID 2164439] 1.20 Predgovor, spremna beseda 12. PEČEK, Mojca. Predgovor. V: MACURA-MILOVANOVIČ, Sunčica Otroci iz Depomje : pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem • analiza akcijskega ekspenmenta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 7-12. [COBISS.SI-ID 6878281] 13. KOŠIR, Stanislav, OPARA, Božidar, KONČAR, Majda, MAGAJNA Lidiia, I^ANOVIC UMEK, Ljubica, PEČEK, Mojca, MOL^, nLL Lh^d Anfeja (ur.). Navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno stroko^^o pomočjo : primanjkljaji na posameznih področjih učenja. 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovemje za šolstvo, 2008, str. 5-9. [COBISS.SI-ID 74729691 1.22 Intervju - J-e^nost. Večer (Marib.). [Tiskana izd.1, 14 feb 2007, letn. 63, št. 36, str. 15, portret. [COBISS.SI-ID 6931017] MONOGRAFIJE IN DRUGA ZAKLJUČENA DELA 2.01 Znanstvena monografija 15 PEČEK, Mojca, LESAR, Irena. Pravičnost slovenske šole : mit ali realnost, (Zbirka Sodobna družba, 2006, 15). Ljubljana: Sophia, 2006. VIII, 223 str., ilustr ISBN 961-6294-81-4. ISBN 978-961-6294-81-2. [COBISS.SI-ID 229959424] 2.04 Srednješolski, osnovnošolski ali drugi učbenik z recenzijo 16. PECEK, Mojca, DEVJAK, Tatjana, MILHARČIČ-HLADNIK, Migam. Državljanska vzgoja m etika. Delovni zvezek za državljansko vzgojo in etiko v 8. razredu deveüetne Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 26 od 27 osnovne šole, (Raziskovalec 8). 1. izd. Ljubljana: DZS, 2007. ISBN 978-86-341-4036-1. [COBISS.SI-ID 231326208] IRENA LESAR [19638] 2006-2008 ČLANKI IN DRUGI SESTAVNI DELI 1.01 Izvirni znanstveni članek 1. LESAR, Irena, ČUK, Ivan, PEČEK, Mojca. How to improve the inclusive orientation of Slovenian primary school - the case of Romani and migrant children from former Yugoslavia. Eur. j. teach, educ., avgust 2006, vol. 29, no. 3, str. 387-399. [COBISS.SMD 6762313] 2. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Učitelji o Romih v slovenski osnovni šoli. Soc. pedagog. (Ljubi.) Junij 2006, letn. 10, št 2, str. 137-168. [COBISS.SI-ID 6658121] v , v v 3. PECEK, Mojca, CUK, Ivan, LESAR, Irena. Sola in ohranjanje družbene razslojenosti -učni uspeh in vpis osnovnošolcev na srednje šole glede na izobrazbo staršev. Sodob. pedagog., 2006, letn. 57, št. 1, str. 10-34. [COBISS.SI-ID 6550857] v 4. PECEK, Mojca, CUK, Ivan, LESAR, Irena. Kako obravnavati različne učence v osnovni šoli - dilema na formalni ravni in z vidika učiteljev. Sodob. pedagog., 2006, letn. 57, posebna izd., str. 54-77. [COBISS.SI-ID 6563401] 5. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Ali ocene res odražajo le znaje učencev?. Vzgoja izob., 2006, letn. 37, št. 2, str. 23-28. [COBISS.SI-ID 6553417] 76 PEČEK, Mojca, VALENČIČ ŽULJAN, Milena, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Should assessment reflect only pupils' knowledge?. Educ. stud., 2008, letn. 34, št. 2, str. 73-82. [COBISS.SI-ID 7386185] 6. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Teachers' perceptions of the inclusion of marginalised groups. Educ. stud., 2008, letn. 34, št. 3, str. 223-237. [COBISS.SI-ID 7472713] 4 Strokovni članek 7. PEČEK, Mojca, ČUK, Ivan, LESAR, Irena. Ali ocene res odražajo le znanje učencev?. Vzgoja izob., 2006, letn. 37, št. 2, str. 23-28. [COBISS.SI-ID 2702769] 12 Objavljeni povzetek znanstvenega prispevka na konferenci 8. PEČEK, Mojca, LESAR, Irena. Slovenian teachers on fairness in primary school. V: BREJC, Mateja (ur.). 31st Annual ATEE Conference, Portorož, Slovenia, 21st-25th October 2006. Book of abstracts. Ljubljana: Šola za ravnatelje, 2006, str. 45-46. [COBISS.SI-ID 6794057] 1.16 Samostojni znanstveni sestavek ali poglavje v monografski publikaciji 9. LESAR, Irena, PEČEK, Mojca. Pojmovanje pravičnosti v slovenski osnovni šoli na formalnem nivoju in z vidika učiteljev. V: MEDVED-UDOVIČ, Vida (ur.), COTIČ, Mara (ur.), FELDA, Darjo (ur.). Zgodnje učenje in poučevanje otrok, (Knjižnica Armales Majora). Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Založba Annales: Pedagoška fakulteta, 2006, str. 59-74. [COBISS.SI-ID 2164439] MONOGRAFIJE IN DRUGA ZAKLJUČENA DELA 2.01 Znanstvena monografija 10. PEČEK, Mojca, LESAR, Irena. Pravičnost slovenske šole : mit ali realnost, (Zbirka Sodobna družba, 2006, 15). Ljubljana: Sophia, 2006. VIII, 223 str., ilustr. ISBN 961-6294-81-4. ISBN 978-961-6294-81-2. [COBISS.SI-ID 229959424] _ Obrazec ARRS-RI-CRP-ZP/2008 Stran 27 od 27 US" Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta Družba znanja: izobraževanje, vzgoja, raziskave in razvoja Izboljšanje kakovosti izobraževanja Zagotavljanje enakih možnosti in povečanje dostopnosti izobraževanja PROBLEMI INKLUZIVNE OBRAVNAVE VEDENJSKO IZSTOPAJOČIH, SOCIALNO IN KULTURNO DEPRIVILIGIRANIH UČENCEV IN DIJAKOV Zaključno poročilo v okviru ciljnega raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2006-2013 Ljubljana, 2008 Projektna skupina: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta - Alenka Kobolt (nosilka) - Bojan Dekleva - Jana Rapuš Pavel - Irena Lesar - Mojca Peček Čuk Sodelavke iz osnovnih, srednjih šol, svetovalnega centra, zdravstva in študentke Irena Brenčič Zdenka Cimermančič Uroš Metijak Anka Menegalija Vlasta Grabeljšek Mojca Gradič Vesna Hladnik Špela Potočnik Bojana Caf Projekt sta finančno omogočila: Ministrstvo za šolstvo in šport ter Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije (ARRS) Slehernemu pojavu in slehernemu človeku moramo prav posebno tenko prisluhniti, če ga hočemo razumeti; ni res, da vemo vse o njem, če poznamo njegov socialni izvor. njegovo politično pripadnost, njegove otroške travme ... (A. Kobolt, priredila iz jcomentarja D. Rupla v knjigi "Družbena konstrukciji realnosti" Bergerja in Luckmanna) Brez sodelovanja več kot 2085 učiteljev in drugih pedagoških delavcev v kvantitativnem delu raziskave {Vprašalnik za učitelje in druge strokovne delavce), ter več kot 30 čianov/članic komisij za usmerjanje učencev s posebnimi potrebami in svetovalnih delavcev na šolah, ter večje skupine usmerjenih učencev/dijakov, ki smo jih spremljali ter se z njimi pogovarjali v kvalitativnem delu raziskave, predvsem pa dela in truda vseh, na prvi strani naštetih sodelavcev/sodelavk, teh ugotovitev ne bi uspeli zbrati. Za izbor podatkov in predstavitev v tej obliki je zaslužna ožja raziskovalna skupina Alenka Kobolt, Bojan Dekleva, Irena Lesar, Jana Rapuš Pavel, Mojca Peček. Upamo, da bodo izsledki našega dela prispevali k > spreminjanju razumevanja, > k bolj raznolikim odzivom in tenkočutnemu ravnanju z učenci/dijaki, ki so na ta ali oni način ovirani, depriviligirani, in/ali čustveno in vedenjsko izstopajoči, > k premisleku odgovornih in vpletenih posameznikov/skupin različnih strok na pedagoškem področju o tem, kako bi veljajo že uveljavljene poti integracije učencev s posebnimi potrebami' v bodoče spreminjati, dopolnjevati. Tako bomo zmogli opuščati poti, ki so se v praksi izkazale za manj nestrezne in uveljavljati takšne, ki omogočajo razvoj inkluzivne klime. Klime, ki podpira razvoj osebnosti, spretnosti in znanj ob hkratnem varovanju pravic ter dostojanstva, tako pedagoških delavcev, kot kulturno, socialno prikrajšanih ter vedenjsko izstopajočih mladih. V nadaljevanju moška oblika označuje oba spola. KAZALO UVOD .7 TEORETIČNI DEL .........................................................................................................9 1 MLADI V TRENUTNEM DRUŽBENEM KONTEKSTU.................................................10 1.1 Razumeti današnjo mladino in njen položaj...........................................................................10 1.2 Nastajanje socialne ranljivosti ...................................................................................................H 1.3 Med toleriranim in izstopajočim vedenjem............................................................................13 2 SO MOTNJE RES PROBLEM SODOBNIH DRUŽB? ......................................................15 2.1 Posledice redukcionističnega razumevanja težav/motenj ..................................................15 2.2 Značilnosti položaja mladih v globaliziranih družbenih pogojih.....................................18 3 ANALIZA DISKURZOV IN PARADIGEM NA PODROČJU 'POSEBNEGA' IZOBRAŽEVANJA.......................................................20 3.1 Cilji integracijskih politik............................................................................................................20 3.2 Diskurzi-paradigme-modeli...................................................................................................21 3.3 Diskurzi nezmožnosti .................................................................................................................24 3.4 Diskurzi v integracijskih politikah............................................................................................27 3.5 Preoblikovanje diskurzov nezmožnosti in paradigem z različnih perspektiv...............29 4 TEORETSKA ANALIZA DOKUMENTOV, KI OPREDELJUJEJO VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DEJAVNOST V SLOVENIJI NA OSNOVNOŠOLSKI RAVNI ......................................................................................................................................................35 4.1 Zakonodaja na področju šolanja romskih učencev in otrok priseljencev......................37 4.2 Zakonodaja na področju šolanja učencev s posebnimi potrebami ..................................41 4.3 Kateri diskurzi so v dokumentih najbolj dominantni? .......................................................43 4.4 Ugotovitve kritične analize načelnega in formalnega nivoja opredeljevanja osnovnošolskega izobraževanja v Sloveniji..............................................46 5 ZADREGE Z DEFINICIJAMI - pot k drugačnemu razumevanju izstopajočega vedenja ......................................................48 5.1 Definicijam se narava čustvenih in vedenjskih težav izmakne..........................................48 5.2 Pregled nekaterih opredelitev in njihovo spreminjanje skozi čas ...................................49 5.3 Klasifikacije kot poskus vnesti preglednost v večdimenzionalni in kompleksni prostor ........................................................................................................................51 5.4 Pred in po „uvrstitvi v kategorijo" je pomemben odziv okolja........................................53 5.4.1 V slovenski praksi uveljavljene klasifikacije................................................................53 5.5 Večdimenzionalno razumevanje čustvenih in vedenjskih težav .....................................56 6 OD INDIVIDUALNIH RAZLIK PREK DRUGAČNOSTI DO PSIHOSOCIALNIH MOTENJ ............................................................................................60 6.1 Razvojne naloge, perspektive mladih in "problematično vedenje" ................................60 6.2 Rizični ter zaščitni faktorji in obremenitve ............................................................................61 6.3 Šolska neuspešnost kot razvojni, osebni in družbeni problem..........................................63 7 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA.......................................................................................69 7.1 Razumevanje razvoja in oblikovanja odnosov v socialnem okolju ................................69 7.2 Sklepne ugotovitve analize diskurzov in zakonodajnih rešitev izobraževanja otrok s posebnimi potrebami ................................................................................................................................................70 7.3 Zadrege s termini, opredelitvami in klasifikacijami izstopajočega vedenja, čustvenih in vedenjskih težav..............................................................................................................................................72 7.4 Od individualnih razlik prek drugačnosti do psihosocialnih motenj ..............................73 7.5 Motnje, njih definicije in družbene paradigme, kijih določajo........................................74 7.6 Razvojne naloge, individualnost, drugačnost ter rizični in zaščitni faktorji ................75 7.7 Šolska neuspešnost kot razvojni, osebni in družbeni problem .........................................77 EMPIRIČNI DEL ........................................................................................................... 79 KVANTITATIVNO RAZISKOVANJE ............................................................................................... A Analiza rezultatov anketiranja pedagoških delavcev slovenskih osnovnih šol, šol s prilagojenim programom, srednjih šol in dijaških domov........................................81 Al KHma/vzdušje v pedagoških ustanovah ............................................................................ A2 Doživljanje motečnosti vedenja učencev...............................................................................97 A3 Ocena vedenja deklet in fantov ................................................................................................................................................................99 A4 Pripisovanje razlogov za moteče vedenje učencev ..........................................................100 A5 Ravnanja pedagoških delavcev ob motečem vedenju .....................................................102 A6 Kako pedagoški delavci ocenjujejo vedenje usmerjenih in neusmerjenih učencev? ........................................................................................................................................................................103 A7 Odzivi in ravnanja pedagoških delavcev z usmerjenimi učenci/dijaki .......................106 B Slovenski osnovnošolski učitelji o učencih s posebnimi potrebami .............................109 I. Stališča učiteljev do vključevanja učencev s posebnimi potrebami v redne razrede......................................................................................................................................................................................................^ 10 ir. Učenci s posebnimi potrebami, kot jih vidijo učitelji ......................................................123 Izkušnje učiteljev in strokovnih delavcev pri delu z UPP in učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami v osnovni in srednji šoli .....................................154 1 Pozitivne izkušnje učiteljev z usmerjenimi učenci ..........................................................I55 2 Negativne izkušnje z usmerjenimi učenci ........................................................................I57 3 Kako so učitelji premagovali ovire pri delu z UPP in kaj seje pokazalo kot učinkovito?.....................................................................................158 4 Sklepne ugotovitve ....................................................................................................................... KVALITATIVNO RAZISKOVANJE .............................................................................................161 1 Namen kvalitativnega raziskovanja...............................................................................................161 2 Kaj o delu z usmerjenimi učenci menijo socialne pedagoginje, ki so v delo vpletene v različnih segmentih ...........................................................................................164 3 Izkušnje učiteljev in strokovnih delavcev pri delu z UPP in učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami v osnovni in srednji šoli ...............................................185 4 Kako svoje delo ocenjujejo člani/ce komisij za usmerjanje različnih strokovnih profesij .................................................................................................................................. 5 Študije primerov - delo z usmerjenimi učenci - pogovori z učitelji, učenci, starši in svetovalnimi delavci .......................................................206 LITERATURA in VIRI ..........................................................................................................................243 UVOD V prvem delu, ki smo ga naslovili „Mladi v trenutnem družbenem kontekstu", opredelimo položaj odraščajočih v sodobnih družbah. Nato, naslonjeni na starejše vire, odgovarjamo na vprašanj - ,,So motnje res problem sodobnih družb?" Če so bili odgovori na ta vprašanja že pred leti slični tistim, ki jih podajajo avtorji danes, potem nam to omogoča oceno, ali, kje in kako smo v razumevanju nastajanja in vzdrževanja čustvenih in vedenjskih težav ter vpliva socialne prikrajšanosti/depriviiigiranosti do današnjih dni sploh napredovali. Teoretični del nadaljujemo s predstavitvijo analize diskurzov in paradigem na področju razumevanja izobraževanja učencev/dijakov, ki so v svojem razvoju, načinu izražanja svojih potreb, stisk in vedenju izstopajoči. Tu opozorimo na dva ključna, med seboj nasprotujoča pristopa. Pri prvem gre za kategorialno oziroma medicinsko razumevanje, na katerem temelji tudi naš zakon o usmerjanju učencev s posebnimi potrebami. Pristop skuša večdimenzionalno ter odnosno strniti v obliko klasifikacij, ki pa se v vsakodnevni praksi izkažejo za tog, neživljenjski in mnogokrat „ukalupljevalni" pristop, ki spreglega dinamično in odnosno komponento tako nastajanja kot tudi vzdrževanja socialno integracijskih težav^. V želji, da bi z deficijami kategorij bili objektivni, jasni in dosledni, potem spregledamo kontekstualno. Sledi predstavitev drugačnega razumevanja izstopajočega čustvovanja in vedenja. Takšnega, ki šolskega prostora ne podreja medicini ampak ga utemelji na odnosnem, interaktivnem, ekosistemskem razumevanju procesov, ki se odvijajo tako v razvoju učenca/dijaka kot v njegovem socialnem okolju, kamor kot pomemben, mnogokrat zelo ključen segment, umeščamo prav šolsko okolje. V nadaljevanju predstavimo psiho-socialni in interaktivni kontekst nastajanja in vzdrževanja težav otrok, ki jih po spletu različnih (večinoma njihovemu razvoju ne najbolj naklonjenih) okoliščin, privedejo v pozicijo, ko jih šolski prostor oceni kot čustveno, vedenjsko izstopajoče. Tako opišemo „njihove značilnosti", po drugi strani pa opozorimo na vlogo in pomen odzivov okolja/šole/družine... nanje. Šele, ko upoštevamo oba poia združimo smo bližje razumevanju nastajanja in vzdrževanja motečega/izstopajočega vedenja. Alenka Koboit ^ v tekstu bomo uporabljali termin socialno integracijske težave kot najbolj splošen opis tako emocionalnih/čustvenih kot vedenjskih težav/motenj. TEORETIČNI DEL Alenka Kobolt MLADI V TRENUTNEM DRUŽBENEM KONTEKSTU 1.1 Razumeti današnjo mladino in njen položaj O tem, kako razumeti svojo mladino se sprašuje vsaka generacija znova. Na vprašanje dobi odgovore, ki so v enem delu vselej podobni v drugem pa jih oblikujejo značilnosti „duha časa", ki ga živimo vsakokrat vsaj delno drugače. Zato ne moremo govoriti o otroku aH mladini nasploh, ampak le o otroku ki živi v določenem družbenem kontekstu. Korczak J. pravi: "Ne obstoja noben otrok nasploh. Otrok je človek, toda njegove pojmovne strukture, izkustveno polje, morda tudi potrebe in čustvene reakcije se razlikujejo tako od drugih otrok, kot od odraslih." Korczak dodaja:" Vedno, ko govoriš o otrocih, se spomni, da jih pravzaprav ne poznamo." (Korczak J., 1969, str. \56)} Ne poznamo otroka nasploh, ampak samo konkretnega otroka in še temu se skozi optiko odraslega ne moremo približati tako, da bi se lahko "popolnoma vživeli v njegov položaj". Podobno misel, s katero opozarja hkrati na podobnost z drugimi hkrati pa na individualnost vsakega izmed nas je uporabil Berger, koje govoril o normalnosti : "Vsak človek je kot vsi ljudje, kot nekateri ljudje in kot noben drug človek." (Berger, 1979, str. 107) Iz te enostavne premise izhajajoč uvidimo, da ima tudi otrok "opredeljen kot otrok s psihosocialno težavo" (opredeljen kot takšen bolj zaradi naših potreb in vzgibov in potreb družbenega okolja) enake potrebe, želje, pričakovanja in probleme, kakor mi vsi, kakor nekateri med nami, hkrati pa tudi takšne, kijih ima le on sam. Kakor ne obstoja otrok nasploh, tako ne obstoja tudi vedenjsko izstopajoč otrok nasploh oziroma vedenjsko izstopajoč otrok sploh ne obstoja sam po sebi. Šele naša pričakovanja^ norme in pravila so tista, ki definirajo, kaj bomo opredelili kot vedenjsko motnjo. Ali kakor pravi Dyck ; " Moteno je tisto, kar nas moti". (Dyck, 1982, str. 71) Otroci in mladi, tako kot odrasli živijo v družbeni realnosti, ki sicer res preseva v vsakega od nas skozi individualne "filtre", preko katerih smo v stiku, hkrati pa močno vpeti in vplivani, z družbenimi strukturami. Tako si konstruiramo "individualne resničnosti" tistega, kar objektivno obstoja. Oblikujemo si tako imenovane "naivne teorije" tako o samih sebi, kakor o tistem kar nas obdaja, (prim. Filipp, 1979, str.76). Obdaja nas družbeni kontekst, katerega značilnosti je že pred mnogimi leti Rosenmayr L. (1981, str. 16) opredelila kot tiste makro -strukturne spremembe, ki jih lahko opišemo s terminom destrukturalizacije, prej vrednostno in ideološko koherentnih konstruktov. Opirajoč se na empirične izsledke inter - kulturalnih raziskav, ki potrjujejo vedno večjo razpršenost in s tem nepreglednost socialnih procesov, opozarja, daje socialni prostor za tistega, kije danes v "socializacijskem" procesu, svet vedno bolj nepregleden, hkrati pa tudi vedno bolj zahteven. V času odkar je avtorica to opisovala pa do danes, so o tem pisali tudi drugi klasiki, med njimi Beck, Baumann, Thiersch in so se ti procesi še močneje usidrali v vsakdan slehernega od nas. V tem delu so namenoma uporabljeni starejši viri. Z namenom, da bi pokazali na razvoj in na vztrajanje že zdavnaj preseženih kategorialnih pristopov k razumevanju položaja depriviligiranih In izstopaiočih otrok/mladostnikov. 10 Mlad človek, kot tisti, ki je prisiljen osvojiti primerne vedenjske stile, navade in komunikacijske spretnosti, če želi sodelovati v današnji družbi, je postavljen pred zahtevne naloge. Potrditev dejstva, da je temeljna zahteva, ki se postavlja pred današnjega otroka prav storilnostna - učna uspešnost, srečamo na vsakem koraku. Na jasno formulirano in postulirano vlogo izobraževalnega in vzgojnega procesa naletimo v dokumentu Izobraževanje v Sloveniji za 21. stoletje: "Vzgojno - izobraževalni proces Je temeljna družbena dejavnost. Na kakovostni vzgoji in izobraževanju sloni ves razvoj drugih dejavnosti v družbi. Vzgojno - izobraževalno delo ni postalo primarna družbena dejavnost iz idealističnih ali romantičnih odnosov do nje, temveč zato. ker je neposredno povezano s pogoji in rezultati družbene reprodukcije. Na njej temeljijo vsi pogoji družbenega razvoja." (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 1991, str. 13). Odstavek jasno opredeli, daje izobrazba in vzgojenost pogoj uspešne družbene produkcije. Od mladih se pričakuje uspešno zadovoljevanje izobrazbenih normativov in takih vedenjskih strategij, ki jim bodo omogočile, da se bodo vkjučili v družbeno produkcijo. Od stopnje umestitve vanjo, bo kasneje odvisna njihova "pozicija odraslega". Otrokov položaj v družbenem kontekstu je položaj šibkega člena. Vzemimo na primer pravkar omenjeni storilnostni pritisk, ki so mu podrejeni vsi udeleženci šolskega polja. Nastal je iz družbenih potreb in institucije, ki so v to mrežo zajete, so pod njegovim vplivom. Ti vplivi so realni in imajo realne posledice za vse udeležence v sistemu. Ker nekateri v tem procesu ne dosegajo pričakovanega, ne izpolnjujejo vrednostnih in storilnostnih kriterijev, Jih opredelimo, stigmatiziramo in če je le mogoče, potem, ko smo Jih poskusili "uvrstiti med uspešne in prilagojene", pa nam to ni uspelo, izločimo. Izločimo Jih navadno v posebne ustanove, od katerih pričakujemo, da bodo storile tisto, kar "mi vsi skupaj kot družba" v otrokovem dosedanjem razvoju nismo uspeli. Žal k opisanemu vzdušju pomagajo tudi stroke, ki nenehno izpopolnjujejo svoj pedagoški in diagnostični instrumentarij in skušajo z nJim vsako dogajanje razložiti, kategorizirati in v primeru motenj, spreminjati. Hkrati se morda ravno stroke, premalo ozaveščajo dejstva, da ravno z označitvami stigmatizirajo in še bolj določijo položaj otroka. 1,2 Nastajanje socialne ranljivosti Danes je postala normalna biografija posameznika biografija izbir, refleksivna ali zbrkljana biografija. Mladost v današnji družbi razpada na delna področja z mnogimi življenjskimi nalogami. Medtem, ko izobraževanje prisega na storilnost in samonadzor, zahteva mladinska kultura hedonizem in emocije, kar iahko vodi do notranje protislovnosti, če se biografije zamajejo. Eden temeljnih razlogov socialnega razslojevanja je različen dostop do družbenih virov, doseganja stopnje izobrazbe in s tem povezanega vstopa v svet dela in tudi socialne moči. Socialno razslojevanje so v Sloveniji povzročili predvsem procesi prehoda iz socialističega sistema gospodarjenja v sodobno tržno gospodarstvo, procesi privatizacije, denacionalizacije. Procesi prestrukturiranja in zlasti prva depresija po prehodu (1991 - 1993) so prinesli izgubo 120.000 delovnih mest. Tranzicijsko obdobje je trajalo vse do leta 1999, kar pomeni, da smo 11 trenutno se vedno v posttranzicijskih letih, kljub dejstvu, da dosegamo 75% povprečja BDP razvitih (starih dan,C evropske skupnosti) (v Opiotnik, 2005). Povečevanje brezposelnosti oteženi prehod, v svet^ dela ter povečana tekmovalnost na vseh segmentih družbeneg^i življenja je v tem obdobju prispevalo k razslojevanju slovenske družbe in s tem k ustvarjaniu novih ranljivih m depreviligiranih skupin. ^ Za današnji svet ni značilen le izjemen napredek v razvoju tehnologije in znanja, temveč prav tako velike spremembe v položaju človeka, spremembe odnosov, verovanj in stališč Po besedah Uletove (2000) sodobno družbo opredeljuje naraščajoča socialna in kulturna negotovost, moralna m vrednotna protislovja in znatna stopnja negotovosti glede prihodnosti Informacijska modernizacija sodobnih družb nasprotuje stereotipnemu sprejemanju pričakovanj ter zahtev okolja, povezanih s spolom, starostjo, socialnim izvorom kulturno pripadnostjo posameznikov. Vnaprej definirane in monolitne osebne in socialne identitete trajni življenjski stih, stalna priklenjenost posameznikov na kraj, stan, spol, izvor itd so stvar preteklosti. ' Mrgole (2003) meni, da so mladi zaposleni z razvojnimi nalogami v katerih proces prehoda od otroštva v odraslost le navidezno urejajo in nadzorujejo formalizirani socializacijski agensi pzobrazevalne, zdravstvene, kulturne ustanove) v resnici pa so izidi prehodov v odraslost bolj m bolj prepuščeni iniciativi posameznika in predvsem podpori, ki mu jo nudi družina oziroma najožje socialno okolje. Danes so vsi tisti, ki skušajo slediti težnjam informacijske modernizacije prisiljeni oblikovati mdividuahziran m izr^ito oseben stil življenja, dela in učenja. Informacijska modernizacija zahteva od ljudi fleksibilnost in kreativnost, kar sili ljudi in predvsem mlade, ki se v družbo sele vključujejo k nenehnemu potrjevanju. Ce temu niso kos, se slej ko prej umaknejo iz konkurenčnega boja za kreativna delovna mesta, za dosego dobrega standarda. Pristanejo v ^rk^lrjafuie 20007'^'' ^'"^b ali pa ostanejo brez dela Prav t^o je izobrazba v industrijskih in postindustrijskih družbah eden izmed ključnih dejavnikov, ki omogoča možnost izbire in s tem povezanih tveganj. Beck (v Ule 1996) opozarja, da je poleg materialnih dobrin in vzpostavljenih socialnih mrež, prav izobrazba üsta ki omogoča »osvoboditev od tveganja«, pa naj gre za nezaposlenost ali za Izpostavljenost pastem okolja. Posameznikove spoprijemalne strategije in podpore ki jih ie deležen na pot. odraščanja sta dva pomembna dejavnika, ki vplivata na sposobnost obvladovanja tveganj m kompenzacijo izgub. Po besedah Uletove (2000), pritisk, da si morajo mladi pridobiti čim boljšo in čim višio izobrazbo, ki omogoča družbeno promocijo, kariero, privilegije in s tem tudi materialno varnost, tistim mladim, ki pri tem niso uspešni povzroči občutek manjvrednosti. Resje, da družba poleg formalnih izobrazbenih spričeval in naslovov ponuja tudi vzporeden sistem formalnih m neformalnih priznanj na področju potrošnje in dosežkov v prostem času na primer v športu, medijih, posebnih spretnostih, modnih in individualno specifičnih ter od drugih zaznanih potrošniških stilih, ki pa so izrazito odvisni od posameznikovega gmotnega položaja. Ekonomsko dobro situirane družine svojim otrokom nudijo večje možnosti doseganja različnih v družbi priznanih nazivov. Otroci se lahko udejstvujejo v različnih športnih klubih obiskujejo drage jezikovne tečaje, privatne izobraževalne institucije. Rečemo lahko, da je postala danes izobrazba stvar privilegija določenih družbenih slojev 12 Konkurenca za kariero in naslove, priznanja in spričevala vpliva na podaljševanje mladosti. Investicija v izobrazbo in osebnost mladostnika predstavlja vedno večji in glavni strošek družin, uspeh mladih v šoli in zunajšolskih dejavnostih pa merilo njihove uspešnosti. Zaradi tega je posebno ranljiva skupina mladih/ali mlajših odraslih, ki si niso uspeli pridobiti poklica, ki nimajo ustreznih zaposlitvenih izkušenj, kar jih ob tekmovalnosti na trgu delovne sile umešča v kategorijo najteže zaposljivih. Njihov družbeni položaj zaznamuje izključitev iz šolanja in dela, to pa jih uvršča v obrobno družbeno skupino. Ti mladi so marginalizirani, zanje je značilna visoka stopnja negotovosti v lastne sposobnosti, nizka samopodobai pomanjkljive izkušnje funkcionalnih socialnih spretnosti za uspešno komunikacijo ter strah pred neuspehom, brezposelnostjo in s tem povezano socialno izključenostjo. Največji problem mladih je prav strah pred nezaposlenostjo, ki Je izpodrinil klasične mladostniške probleme vezane na preživljanje prostega časa in konflikte z odraslimi, predvsem s starši in učitelji. Vsota vseh strahov teh mladostnikov se lahko odrazi tudi v patoloških oblikah bodisi v obliki umika (kronična anksioznost, depresija, socialna osamitev) ali napada (agresivnost, napadalnost, izzivanje), kar Je pogosto posledica tako pomanjkljivih socialnih možnosti kot slabo razvitih spoprijemalnih strategij. 1.3 Med običajnim in odklonskim vedenjem Schultheiss A. (1974, str. 45), Je že pred več kot tridesetimi leti, s pomočjo naslovov različnih strokovnih virov, ki so takrat obravnavali področje neustreznega in izkrivljenega razvoja otrok, ilustriral temeljno naravnavnost psihološke, pedagoške in socialno - pedagoške znanosti. Ob naštevanju naslovov strokovnih knjig (kot so na primer: Vedenjska terapija pri otrocih, Pedagoška vedenjska modifikacija, Uravnavanje agresivnega vedenja pri otroku, Spreminjanje šolarjevega vedenja, Vedenjska modifikacija v razredu, Obravnava otroških vedenjskih težav..), ugotavlja, (cit. ibid. str. 48): " Ti naslovi so si podobni. Sledijo konceptu, ki izpostavlja: - da obstaja Jasno določljivo vedenje in motnja, da gre za napačno vedenje, odklon od normalnega, - ter da strokovnjaki poznajo pravilno pot, - in ne nazadnje tudi, da je s primernimi "instrumenti" mogoče vedenje otroka ciljno regulirati." Podobni naslovi se pojavljajo tudi danes, kar nakazuje, da takšna strokovna naravnanost ni le stvar preteklosti. Trditev ilustriram z naslovi starejših in sodobnejših strokovnih del: Stein M.D. (1982): Terapije za adolescente (Therapies for Adolescents), Hohghughi M. s soavtorji (1989): Tretma problematičnih otrok (Treating Problem Children). Naslovi ilustrirajo razumevanje in pozicijo odraslega kot tistega, ki otroka razume in mu to dejstvo in pozicija moči, daje legitimnost, da otroka spreminja in sicer po svoji podobi oziroma usklajeno s svojimi (in družbenimi) predstavami. Sodobnejši viri kot so na primer Poulou, M. in Norwich, B.(2000), "Kako učitelji vidijo učence z emocionalnimi in vedenjskimi težavami" ali pa novejši klasifikacijski pristopi, kot je na primer P.L.M. van der Doefova (1992) klasifikacija, ki štiri osnovne skupine težav v otroštvu in mladostništvu - emocionalne motnje, avtizem, motnje pozornosti in vedenjske motnje - umešča v pedagoško in psihološko dimenzijo. O klasifikaciji več v nadaljevanju. Four features of child psychopathology. An interdisciplinary model of classification and treatment. Spremembe pa najdemo tudi na področju odzivanja na te težave. Tako so na primer avtorji zbornika "Cognitive therapy with children and adolescents" /Kognitivna terapija z otroki in mladostniki/, (Reinecke, M. A., 13 Dattiiio, F.M., Freeman, A, 2003) opisali tudi specifične odzive na vse omenjene skupine težav (emocionalne in vedenjske motnje, avtistične motnje in motnje pozornosti. Kljub spremembam v odraščanju in v vzgoji pa odrasli, bodisi v vlogi staršev ali poklicnih pedagogov ostajamo tisti, ki nadzorujemo, opredeljujemo, ocenjujemo. Na to dejstvo je opozarjal v zgodnjih letih našega stoletja že Walter Benjamin (povzeto po Von Braunmühl, 1989, str. 83), ki napredka uradne pedagogike ni videl v ničemer drugem, kakor v dejstvu, daje "prisilo zamenjala zvitost". Benjamin je ilustracijo za svojo tezo našel v Rousseaujevem "Emile ali o Vzgoji", kjer najdemo tudi odlomek: " Sledite svojemu otroku po obratni poti. Pustite mu, da misli, daje on mojster, čeravno ste v resnici.mojster vi. Ni boljše podreditve kot tista, kjer dopustimo občutek svobode. Tako določamo celo njegovo voljo. Ali ni otrok, ki nič ne ve, nič ne zna, popolnoma prepuščen vzgojitelju? AH ne upravljate z vsem kar ima? Njegovim delom, igro, zabavo, skrbmi - ali ne leži vse v vaših rokah, ne da bi on za to vede!? Na vsak način lahko naredi kar hoče, ampak sme želeti le to, kar se od njega pričakuje, da bo želel. Ne sme narediti nobenega koraka, ki ga zanj niste planirali vi, ne sme odpreti ust, ne da bi vedeli, kaj bo rekel." Paradigme otroške podrejenosti se je v vzgoji težko otresti. Imanentna Je v odnosih med otrokom in učiteljem, otrokom in vzgojiteljem (tako naravnim vzgojiteljem - staršem, kot "nadomestnim poklicnim vzgojiteljem"), ker je nasledek realnih vlog, kijih imajo udeleženci v socialnih strukturah. Tisti mladi, ki imajo ugodno razvojno, psihično in socialno ozadje, ki razpolagajo s primernimi sposobnostmi in so uspeli razviti ustrezne motivacijske mehanizme in iz tega izvirajoče zadovoljive vedenjske strategije, družbena pričakovanja lažje realizirajo. Zaplete se pri drugih, katerih položaj je bolj neugoden, pri katerih se prepletejo različni rizični faktorji (individualni in socialni), ter jim otežujejo zadovoljevanje in doseganje družbeno zaželjenega, predpisanega. In zlasti tem skupinam mladih, ter analizi njihovih atribucij samega sebe, pa tudi temu, kako kako jih doživljajo drugije namenjena pričujoča teoretska in empirična naloga. 14 Alenka Kobolt 2 SO MOTNJE RES PROBLEM SODOBNIH DRUŽB? o tem, da starši, učitelji in drugi nosilci izobraževalnega procesa menijo, da število otrok z vedenjskimi motnjami raste, ter, da se socialno - emocionalne motnje pri otrocih kažejo vse bolj zgodaj, je pisal Myschker (1988, str. 51) že pred natanko 20 leti. Hoghughi (1989, str. 4), za Anglijo navaja, daje bilo takrat preko pol milijona otrok, ki so bili v takšni ali drugačni vrsti obravnave (izven svojega šolskega in običajnega življenjskega prostora). Torej v posebnih oblikah psihoterapevtske, penalne, socialne oziroma zavodske obravnave. O podobnih naraščanjih poročajo tudi iz Združenih držav Amerike (Hobbs, 1982, str. 15). Tudi pri nas smo priča vedno bolj glasnim informacijam iz šolskega prostora, ki opozarjajo, da imajo otroci v šoli mnogo emocionalnih težav, da izstopajo v svojem vedenju in ne zmorejo dosegati pričakovanih izobrazbenih ciljev. Ko takole s pojmi kot so: izstopajoče vedenje, vedenjske motnje, nemimi otrok, impulzivno vedenje, "acting out" vedenje, agresivno vedenje, (in z mnogimi drugimi), opredeljujemo otroke, ki imajo težave in s svojim vedenjem povzročajo težave tudi okolici, se ne moremo otresti misli, da je takšno označevanje posledica redukcijskega pogleda na otroka. Redukcijskega v tem smislu, da otroka vidimo kot nosilca nekega vedenja, ki je družbeno nerelevantno, moteče, obremenjujoče za okolje. Odrasli so si vselej lastili v odnosu do otrok, vlogo ocenjevalca, oziroma tistega, ki presoja, določa, vrednoti in opredeljuje. Dejstvo, daje odrasli tisti, ki ima moč in s tem pravico do opredeljevanja omenja Kupfer (1978, str. 31). Te moči se odrasli verjetno ne bomo tako zlahka ali pa sploh ne odrekli, lahko pa se ozavestimo, da redukcija otroka na "zbir njegovih vedenj", ni umestna optika za presojo. 2.1 Posledice redukcionističnega razumevanja težav/motenj Oglejmo si značilnosti teh redukcij in njih posledice na položaj otroka v sodobni družbi ter "produkcijo motenj", kot odgovor na težave, s katerimi se otrok v današnjem prostoru srečuje. Oznake, kot smo jih zgoraj našteli se večidel uporabljajo le za otroke in mladostnike, medtem, ko se odrasli radi odenemo v izraze," da doživljamo krizo, da trenutno ne zmoremo dobro funkcionirati " ipd. Jedro problema je v tem, da otroci nimajo možnosti svojega vedenja kompenzirati preko družbeno koristnih dejavnosti. Za njih določena družbeno koristna dejavnost je v prvi vrsti uspešnost na storiinostnem - učnem področju, ki se ji na drugem mestu pridružijo aktivnosti na izvenšolskem polju (šport, glasba in podobne dejavnosti..). Skratka, uveljavljati se morajo skozi "primerne aktivnosti in primemo vedenje". Res je, da se tudi odrasli v sodobno koncipirani družbi uveljavljamo preko "kotiranja na trgu delovne sile", smo torej tudi mi presojani skozi vidik učinkovitosti in poklicne uspešnosti. Odraslim preostaja več kompenzatomih mehanizmov in zato presojanje učinkovitosti odraslih ni omejeno le na vedenje. Značilnost lege otrok v družbi je, da še niso družbeno produktiven faktor, pač pa bolj dejavnik družbene porabe. To jih sili v pozicijo, da bodo sprejeti in priznani le, če bo njihovo vedenje bolj ali manj skladno s pričakovanji odraslih. 15 Druga redukcija, k, jo nehote uporabimo, če otroka/mladostnika presojamo le skozi njegovo vedenje, lez, v pos usu da bi vedenje razumeli in definirali kot izoliran pojem n ga güe to defm.cjo zmogh tudi spreminjati, korigirati, modelirati. Da bi lahko nek vefeni kTakt opazoval, kot objekt, ga znanstveno opredeljevali, je v resnici nujno, da ga n e imo pregledne^ da se od njega distanciramo in iz te distance kolikor e da "obSZ proucmo". Hkraf s, velja zapomniti, da na ta način "vedenje odvzamemo od člov ka" .a postuhramo v njegov omejen del - v predmet našega proučevanja in opazovanja ' ® S tem problemom se ukvarja Adreski (1977, str.18), v svoji kritiki znanstvenih diskurzov na pod ocju soctaln, znanost,. Kritizira proučevanje posameznih vedenjskih aktov ne (TS^^tf fsT " Tz w na celoi Leski prav cit ,bd. str 18) Iz tega zornega kota lahko izpeljemo, daje logično nemogoče da hi kdorkoh, kadarkoli ahko razumel svojo "dušo". Zato ni mogoče ®posLratf nLt h predikcj o svojem bodočem stanju in vedenju. Z drugimi bLdami posedovati tekšne sposobnost,, b, pomenilo zahtevati, daje del tako velik kot celota, htai Ta Sovlfda ostane samo del." Z ast, svetovalni in terapevtski pristopi so v nenSmi nev^o^ da člolS reducrajo na vedenje ter to vedenje obravnavajo kot "izoliran del". Tak^a Sorod a" vedenja je pom.k v pozitivizem, kije verjel, da lahko vedenje razdrobimo ZiM dZ lil proučujemo, spremmjamo, reduciramo in ustvarjamo nove Vedenjske sekvenT V tej ^k kontekstom, ter da v tej povezavi zadobiva ,sto vedenje drugačne in različne pomene o^S ^ter^Sr " ^^ -veltuT: Iz opisane optike, ki negira socialni in simbolični vidik vedenja, ki negira nepredvidliivost vedenja, poskusamo otroka spraviti v položaj "obravnavanega klienta",®torej tSa L I pomagamo, k, ga sprem,njamo tako, da bo bolj sprejemljiv. Tako pristajamo „a t e^ö redukcjsko prem,so. vsebovano v konceptu tretmana, kot odgovora na odklonsko vedenje Sf fbidTm C ^'^-27-43), ki pravi (cit. bid, s r.27). Tretma kot reakcija na prestopniško vedenje, ki so ga v kriminološki in v penolosk, literaturi poimenovali kar z "ideologijo tretmana", je ^ krizi. V kriS^že kora 20 let, prav od začetka 70. let, ko seje zelo na hitro razširila in uveljavila (ztoi) v evroLk! kriminologui nova smer, namreč interakcionizem. Prekrila in skorajda iz? n la ie dos e prevladujočo individualistično naravnanost, ki Je bila zavzeta 's poZ znikom prestopnikom, z njegovimi psihološkimi in fizičnimi pomanjkljivoLi, T ZJ dmg^nostjo m patologijo ki naj bi bila v posredni ali nepos^dni zvez z nJegovTm prestopmškim vedenjem. Opozorili so, da pomeni spreminjanje osebnosti s trSm poseg^je v Človekovo svobodo in integriteto, da izvirajo taki posegi s tipično alSl^ tS: f ^ ^ razglašenimi demokratLimi^e rda o taki posegi etično problematični in neligitimni." Upravičeno laitiko takšne usmeritve najdemo tudi pri drugih avtorjih. Kupfer (1978 str 34) Seli Sfviden?'"i bil ^ Cilj ponovno integrirati "moteno identiteto otroka", si lahko postavi le tisti ki gleda povrsinsko m ki otroka ne vidi kot mr^o, ampak kot se^rano bitje. Kdorlko ravna, se mu bo vrnil njegov lastni manever kakor bumerang. Postal bo žrtev lastnih 16 manipuiacijskih manevrov, kajti vedno znova ne bo v odnosu, ampak bo le opazoval, pojasnjeval in obravnaval. Oropan bo za tisto, kar socialno in pedagoško delo ponuja. To je živ, spreminjajoč a tudi naporen stik z otrokom. Četrta redukcijska dimenzija pri opredeljevanju vedenja kot motečega, izstopajočega ipd.., se nanaša na naslonitev na neko normativno eksistenco. Izhajati iz premise, da veljajo za človeško življenje absolutne norme in vrednote, bi pomenilo ne priznati dejstva, da so le-te zgodovinsko spremenljive in zgodovinsko tudi določene, da jih je oblikoval "človek v družbi". Strinjamo se lahko s Kupferjem (ibid. str. 35), ki pravi, da je od tega, kako interpretiramo in razumemo "normalno vzgojo" odvisno tudi, kako bomo razumeli "motnjo". Težavni obstajajo le. če obstajajo tudi normalni. Vendar je tudi normalnost fikcija, odvisna od vsakokratnega družbenega konsensa iz katerega se presoja. Iz tega sicer ne sledi, da moramo vse naše klasifikacijske pripomočke kar opustiti in ravnati popolnoma naivno in spontano. Pojmi, termini, definicije so usidrani v naše življenje in opravljajo družbeno funkcijo, ki se je v vzgoji ne da obiti in zanemariti. Opozarjam le na kritično uporabo pojmov, ter da se velja spomniti, kako se pojmi vselej nanašajo !e na vsakokratno in spreminjanju podvrženo normo. Hkrati želim pudariti, skupaj z omenjenimi avtorji, vprašljivost naših postopkov, če bi jih želeli zaobjeti v shemah, tretmajskih modelih, oropanih prostora za individualnost posameznika in za medsebojno prepletanje dinamičnih vidikov koeksistence in komunikacije med posameznikom, okoljem (socialnim, materialnim) in njegovim aktivnim vplivom na to okolje in tudi na krmiljenje samega sebe. Navedene redukcijske premise počivajo na nezavedni meta teoriji o pravilnem življenju normalnega človeka v dobri družbi. Prva, ki se nanaša na uporabo vedenjskih oznak, poudarja zlasti socialno hierarhijo med družbenimi skupinami (odrasli kot nadrejeni, otroci, kot podrejeni). Druga se nanaša na razumevanje vedenja kot vzorca izoliranih značilnosti. Predpostavlja človeka kot sestavljanko navzven vidnih akcij. Tretja prenese razumevanje odvisnosti dražljajev in reakcij, (ki morda veljajo v ostalem materialnem svetu, pa še tam ne vselej), na razumevanje človeka. Gleda ga le skozi optiko njegove reaktivnosti, pozablja pa na emotivne in samoregulacijske mehanizme. Četrta, redukcija norme, predpostavlja idealno meta - psihično moralno merilo, kot meter s katerim presojamo in vrednotimo. Vsi našteti redukcijski principi so nasledek konservativnega modela družbe, ki absolutno določa pravice in dolžnosti, nezavedajoč se, da jih v resnici določajo igre in izidi merjenj socialnih moči. Taka optika kot vedenjsko težavne opredeljuje ljudi, katerih vedenje ni uspešno, ki moti druge v njihovem miru, ki ni konkurenčno v družbenem kontekstu in ki zaradi vsega naštetega zadobi marginalno pozicijo. K artikulaciji takega stališča je prispevala zlasti ofenzivna socialna pedagogika, razvita na premisah frankfurtske šole in vzpodbujena z družbenimi gibanji v sedemdesetih letih (prim. Scheipl J., 1992). Ko govorimo o motečem vedenju, ne govorimo o specifičnem vzgojnem problemu, pač pa o mnogo širšem problemu, kije tesno vpet v osnovne značilnosti sodobnih družb. Dejstvo je, da industrijska družba s svojo masovno produkcijo tesno prežema tudi oblike socialne eksistence. Na področje eksistence posameznika se namreč prenaša zahteva, temelječa na tržnem načelu. Na področju vzgoje in izobraževanja zadobi ta zahteva realizacijo v pričakovanju, da bo tudi socializacija izvajana z optimalno učinkovitostjo in s kar najmanj težavami v funkcioniranju tako sistemov samih, kakor udeležencev v njih. V takšni klimi prihaja v ospredje povprečna normativnost kot splošno in uporabno merilo. Iščejo se splošne vzgojne "tehnologije". V takšni klimi zadobijo tudi instrumenti resocializacije, svetovanja in 17 terapije značaj "masovnih produktov". Posameznika, ki mu skušamo pomagati, začnemo gledati skozi optiko skupnega procesa socializacije in skozi skupne cilje, ki se jim mora v tem procesu približati. Vse člane takšne družbe se presoja preko njihovega funkcioniranja. Socializacija Je bila po mnenju Rosenmayrja (1981, str. 25) že pred več kot dvajseti leti v zahodnih družbah pluricentrična. Družina že takrat, še manj pa to velja danes, ni bila več umeščena kot edina in najbolj pomembna socializacijska celica (čeravno Je tudi družina sama vplivana in umeščena v družbeno mrežo in preko nje presevajo in v njen odmevajo družbene zahteve). Na pomembnosti pridobiva šola kot socializacijski prostor, vrstniki (tako imenovane peer group), ki zlasti v mladostništvu pomenijo močan orientacijski okvir in prostor za merjenje in definiranje lastnega položaja v neki skupini in skupnosti. Vsi viri otrokove socializacije so prežeti preko širšega družbenega konteksta s trenutno klimo in vrednostnimi atributi, ki posamezniku močno determinirajo tako samodoživljanje, kot tudi realno družbeno lego. 2.2 Značilnosti položaja mladih v globaliziranih družbenih pogojih V sodobni družbi je klima ocenjevanja in primerjanja prisotna latentno pa tudi manifestno. Helga Zeiher (1990, str. 20) je opisovala položaj mladih pred skoraj dvajsetimi letih kot položaj, ki je izpostavljen nenehnemu potrjevanju, izkazovanju, terminom in stresu. V Sloveniji smo v tistem že tranzicijskem času pospešeno dohitevali zahodno evropske države tudi v tem oziru. Oglejmo si, katere premise je Zeiherjeva (prav tam) posebej izpostavila. Po njenem mnenju je bil otrok v sodobnih družbah že pred skoraj dvajsetimi leti (cit. ibid): - izpostavljen komercialni "otroški kulturi" (kamor uvršča brez - mejno ponudbo igrač, športnih pripomočkov, mode,....); - nanj vplivajo nesigurni starši, ki se le stežka znajdejo v množici koristnih nasvetov najrazličnejših pedagogov in psihologov ter otroških terapevtov; - izpostavljen starševskim velikim pričakovanjem, ki pogosto želijo, da bi njihov otrok dosegel vsaj enak, še bolje, pa višji socialni status, kakor ga zasedajo sami; - vedno bolj nenaklonjenemu bivalnemu okolju, ki jih omejuje v svobodnem gibanju in • neplaniranim igram v skupnem druženju; - zmanjšanemu številu sogovornikov (otrok) v lastni družini, tako daje njegov svet bolj svet odraslih, kakor pa svet, ki bi ga delil s sorojenci (brati, sestrami); - število otrok, ki živijo le z enim roditeljem se v vseh zahodnih družbah (tudi pri nas) hitro povečuje, kar otežuje identifika- cijske procese; - ti procesi so dodatno oteženi zaradi prevladovanja enega spola (učiteljice) v šolskem prostoru, ki zavzema pretežni del otrokovega razvoja vse od predšolske vzgoje pa do mladostništva; - redukciji družinskega življenja na večerne ure in vikende, ki paso spet pod vplivom masovnih ideologij o preživljanju prostega časa; - nenehnemu planiranju poteka življenja in zgodnje prisile, da se sooči s termini (tudi termini, ko se starši odzivajo na njegove potrebe so določeni); - in nenazadnje tudi planiranemu preživljanju prostega časa, ki mu je s tem odvzeta spontanost in kreativnost izvirajoča iz skupnega samoiniciativnega druženja med otroci. 18 Ali ni to z leti postajalo le še bolj intenzivno? Verjetno bi lahko še naštevali, vendar menim, da je povedano dovolj ilustrativno. Opozori nas, daje otrok vpet v vzorec, ki ga po večini determinira svet odraslih. Ali ni v tem velik del ilustracije na v začetku omenjene podatke o tem, kako potem v tem organiziranem in tehniziranem storilnostnem kontekstu narašča število otrok, ki jih ta isti prostor doživlja kot njemu neprilegajoče, kot tiste, ki izkazujejo emocionalne in socialne težave in vedenjska izstopanja? Gronemeyer (1976, str. 23), je že pred petnajstimi leti opozarjal, daje človek, ki ne izpolnjuje kriterijev in pričakov anj tako usmerjene ci\'ilizacije, kakor je naša (v mislih je imel takratno zahodno - nemško družbo), le še "wegwerfmensch" - "človek, ki ga je potrebno izločiti, odstraniti". V družbi, ki stremi ie še k uspehu, se število tistih, ki v tej tekmi izgubljajo, veča. Zato nas ne sme čuditi, da se število otrok, ki so tako ali drugače stigmatizirani, označeni, izstopajoči, nenehno povečuje. Otroci (in tudi odrasli) živimo v situaciji, ko se sicer poudarja kvaliteta življenja, ki je le stežka dosegljiva. Cena za to kvaliteto je velika tudi za primemo "opremljenega otroka"/Za ranljivega ali za tistega, katerega razvojne potrebe so izjemne (ne povprečne) pa skorajda tako velika, da ga stane "tveganja vedenjske odkonjenosti in čustvene drugačnosti". Navkljub tej ostri kritiki sodobne družbe, ne bi bilo produktivno, če bi današnjo družbo nasploh razložiti kot "moteno" ali kot bolj patogeno od družb preteklosti. Družba v kateri živimo je zahtevna in patogena v določenih vidikih, v katerih morda prejšnja obdobja niso bita. Manj pregledna, bolj kompleksna je postala, bolj zahtevna v smislu obvladovanja znanj in različnih spretnosti. In dejstvo, da nekateri vsega tega ne zmorejo tako dobro kot drugi, (iz karšnihkoli razlogov že) je bilo prisotno tako nekdaj, kot je danes. Morda je razlika med takrat in danes v tem, da sedaj razpolagamo z mnogo več "detektorji", ki občutljivo in senzibilno beležijo vse, kar jeziček na tehtnici "normalnosti" prevesi na eno ali drugo stran. Primerno opremljen otrok - nam v tem kontekstu pomeni otroka, ki je odraščal v socialno spodbudnem in varnem okolju, kjer so mu starši stali ob strani a so bili sposobni tudi postavljati meje. V takšnem okolju se namreč tak otrok enakovredno sreča z vrstniki, z njimi razširi svoje socialno polje, se nauči zavzemati perspektive drugih in s tem empatije, kar mu omogoča vzpostavljanje in vzdrževanje socialne in podporne mreže. V njej se čuti pripadnega, nudi mu novo varnost in omogoča eksperimentiranje in postopno razširjanje socialnega prostora in osebne rasti ter razvoja. Tak otrok razvije različne in raznovrstne spoprijemalne strategije, za spoprijemanje s stresom in življenjskimi izzivi. »Oprema« se torej nanaša na individualne dimenzije, ki se izražajo in razvijajo v socialni interakciji in odnosni izmenjavi. (A.Kobolt) 19 Irena Lesar 3 ANALIZA DISKURZOV IN PARADIGEM NA PODROČJU 'POSEBNEGA' IZOBRAŽEVANJA Za boljše razumevanje udejanjanja in razvijanja konceptov integracije pa tudi normalizacije in mamstreammga', ki so se pojavljali v nekaterih deželah, je potrebno vključiti analizo diskurzov (Fulcher 1989). Diskurz namreč omogoči razgrnitev določenega področja v smislu kako Je le-to strukturirano skozi Jezik, saj ima ta strukturacija za določene posameznike konkretne materialne posledice. Zato bomo po razjasnitvi razmerij med različnimi ravnmi konstrukcije vednosti na področju posebnega izobraževanja (diskurzi, paradigme, modeli, teorije), pozornost namenili zlasti predstavitvi diskurzov nezmožnosti (prav tam) ter vplivom' le-teh na nadaljnji razvoj raziskovanja in opredeljevanja področja (specializiranega) izobraževanja. Poznavanje diskurzov na določenem področju družbenega delovanja namreč omogoči razumeti strokovno-politične argumentacije predlaganih rešitev. 3.1 Cilji integracijskih politik Uresničevanje integracije kot zagotovitve čim bolj primernega in kakovostnega izobraževanja hendikepiranih učencev, Če je le mogoče v rednih šolah, Je na ravni nacionalnih politik najbolj osredotočeno na reformiranje obstoječega sistema izobraževanja. Z vidika ciljev ki jih v posameznih nacionalnih politikah izpostavljajo kot ključne pri tem procesu, lahko po mnenju G. Fulcher (1989, str. 51) prepoznavamo tri skupine: 1. Brezpogojno uresničevanje integracije oz. protisegregacijska drža, ki je čvrsto utemeljena v principih enakopravnosti in enakosti obravnavanja vseh učencev znotraj izobraževalnih aparatov; to stališče zahteva preusmeritev večine resursov iz segregiranih izobraževalnih lokacij v redne šole. 2. Proces povečevanja participacije vseh učencev v socialno in izobraževalno življenje rednih razredov je drugi cilj, ki gaje prvi izpostavil T. Booth (1983). V praksi pomeni različne poti (različnost na ravni snovi in v učenčevih institucionalnih pogojih), ki vodijo do enakih ciljev, ne predvideva pa popolnega ukinjanja specializiranih šol. 3. 'Strokovni pristop* k intc^raciji je tretji cilj, ki gaje pogosto moč zaslediti v političnih razpravah o integraciji. Ta cilj ne vključuje nobenih novih usmeritev za gibanje od segregacije k integraciji, marveč gradi na specialističnih ekspertizah, ki omogočajo odločanje za namestitev učenca v redno ali specializirano šolo. Ozadje tega cilja integracijskih politik je vprašanje resursov, pri čemer je toga začrtanost teh pozicij nezdružljiva z duhom integracije kot povečevanja participacije. Čeprav politike, ki sprejmejo ta tretji cilj, morda res govorijo o pravicah, se to dogaja le v kontekstu,' ko obstaja majhna - če sploh kakšna primerna - institucionalna podlaga za njihovo uresničevanje. G. Fulcher (prav tam) je prepričana, daje povsod tam, kjer je cilj integracije definiran na zelo specialistično strokoven način, integracija lahko le novo ime za posebno izobraževanje, ne pa nova politika. 20 Izpostavljeni cilji so zelo raznoliki in kompleksni, saj se na nek način dotikajo vprašanja razmerja med rednimi in specializiranimi šolami. Če je v prvem v ospredju težnja po ukinjanju specializiranih šol, je v drugem očitna osredotočenost na spreminjanje ustaljenih praks rednih šol. Tretji cilj pa v bistvu na podlagi strokovnih mnenj utemeljuje obstoj ločenih specializiranih ustanov oz. s sofisticiranimi postopki in z zapletanjem le-teh v različne administrativne zahteve ustvarja vtis izjemno skrbne individualne obravnave z namenom zagotavljanja uresničevanja temeljnih pravic hendikepiranih. Vsa ta papirna in 'profesionalna' vojna v bistvu privede do tega, da se integracija uveljavlja na način posebnega izobraževanja. Zaključimo lahko, da se cilji izobraževalnih reform pri uresničevanju integracije torej dotikajo predvsem vprašanja resursov (v prvem in tretjem cilju je to izjemno očitno), saj pojmovanje T. Bootha tako rekoč ni zaži\ eio v praksi v času udejanjanja integracije, marveč kasneje, pri uresničevanju inkluzivne naravnanosti šol. Izjemno velike razlike med cilji po mnenju G. Fuicher (1989, str. 52) nakazujejo, da moramo politične prakse raziskovati zlasti prek diskurza, izpostavljenih tem, ciljev in taktik, pa tudi glede na njihov učinek, ali namreč takšna politika pomeni večjo ali manjšo vključenost za šolarje, ki so opredeljeni kot hendikepirani^. Pri vpeljevanju integracije so večinoma izhajali iz predpostavke, da bodo sistemske reforme vplivale na razredne prakse poučevanja in učenja (angl. top-down model), ki pa je po mnenju G. Fuicher (1989, str. 5) zelo zmotna, saj se politika razvija na vseh družbenih ravneh. Prav to spoznanje, da se politika dogaja na vseh ravneh, pomeni tudi, da se boji za 'integracijo' ponovno odigravajo v številnih arenah; kako politiko nadalje ustvarja šolski svet ali še posebej regionalna uprava, ni mogoče predvideti na podlagi konceptualnega znanja ali zapisane politike na nacionalni ravni. Dokazi za Avstralijo, natančneje Victorio, kažejo, daje moč razpršena med številne izobraževalne aparate, medtem ko za Anglijo ugotavlja, daje moč lahko bistveno bolj centralizirana (prav tam, str. 7). Zato 'bojevniki v areni' s svojimi med seboj tekmujočimi cilji v borbi za prevlado njihovega pojmovanja razvijajo posebne diskurze: nekateri trdijo, da imajo določeni učenci hendikepe, zaradi česar morajo biti šolani zunaj rednih razredov in skupaj s specialnimi pedagogi, medtem ko drugi v isti državi zatrjujejo, da bi morali redni učitelji razširiti kurikulame strategije, ki bi jim omogočale poučevati bolj raznolike skupine učencev. V tem boju se torej diskurzi razvijajo kot taktike in tisti bojevniki, ki zmagajo, bistveno oblikujejo politiko. Takšni boji, diskurzi, osebni podvigi, intrige, zavezništva itd. konstituirajo praktične aktivnosti vseh vključenih (prav tam). Ob tem pa velja poudariti, da dejansko sicer obstajajo zunanji predpisi, ki jih doživljamo kot nekaj, kar si nas skuša podvreči, toda »obstaja tudi druga os, namreč izhodišče, s katerega te sisteme uporabljamo in z njimi manipuliramo /.../; dejansko obstaja nekaj, kar imamo za svoj jezik. To dvoje moramo jasno ločiti. Ločiti moramo objektivni in subjektivni vpliv, ki sta v medigri gibalo razvoja misli« (Skubic 2005, str. 87). Zato si najprej poglejmo, katere so ključne ravni konstrukcije vednosti, ki pomembno vplivajo na bolj ali manj konstruktivne odzive na hendikepirane v praksi. 3.2 Diskurzi - paradigme - modeli Diskurz je pojem, ki ga proučujeta kritično jezikoslovje oziroma kritična analiza diskurza (N. Fairclough) ter skuša prikazati razmerje med posameznikom in ustanovo, kot se odraža v jeziku oz. kot se odraža v celoti diskurzivnih praks v okviru ustanove ali družbe (Skubic 2005, str. 93-94). Diskurzi naj bi bili glavni vzvod formiranja naših vednosti in vrednot kot G. Fuicher v svoji analizi uporablja besedno zvezo pupils/children with disabilities. 21 tud, diskurzivnih praks kjer je v ospredju pojem subjektnoga položaja, kot gaje opredelil Foucaul (prav tam). Opredelitve diskurza so številne', toda v tem razmiljanju se zdi opredelitev Fairclougha C 1992, str. 128; v: prav tam, str. 94), ki pravi, da gre zal., poseben nacm konstruiranja predmetnih vsebin«, pri čemer «... predmetne vsebine - področja znanja - vstopajo v besedila le v posredovani obliki posebnih konstrukcij«, tista, ki najbol e izTbra&va^a ^ prikazovanje diskurzov, ki so se razvijali na področju posebnega G. Fuicher (1989, str. 4) je prepričana, da je jezik v okviru različnih družbenih dogajanj uporabljen z namenom prepričevanja drugih. Na tem diskurzivnem področju (v smislu kako se določen problem ah vprašanje razčlenjuje), se razvijajo različne taktike prepričevanja drugih z namenom, da tudi oni sprejmejo določeno stališče. Zato je nujno, da se razišče in ugotovi, na cem je utemeljena trenutno aktualna perspektiva ter argumentacija takšnih ali drugačnih rešitev pri šolanju hendikepiranih učencev. Njena trditev, da je način uporabe jezika zelo pomemben, saj je inštrument moči (prav tam) je zelo prepričljiva. Diskurz je v tem kontekstu ra^mljen v smislu uporabe jezika kot socialne prakse, kar pomeni, da je vsako govorno dejanje likrati tudi socialno dejanje (Fairclough. 1997, str. 258; v: Skubic Emenc 2003 str^52) m vsak jezikovni dogodek del reprodukcije ali produkcije socialne situacije, ki JO bodisi ohranja ali pa transformira (več o tem glej prav tam str. 52-53). Taksna opredelitev diskurza izhaja iz teorij, ki kulturne boje razlagajo na podlagi povezovanja jezikovnih ved m socioloskih teorij konflikta, ki družbo opisujejo kot polje stalnih konfliktov nateterem se posamezne družbene skupine borijo za svoj obstoj in prevlado. Za prevlado pa se bojujejo tudi pomeni: vprašanje je, čigav pomen in čigava interpretacija v družbi ali neki konkretni interakciji (ob)velja (prim. Skubic Ermenc 2001, str. 193, 194). Avtorji izpostavljajo torej širši družbeni vidik diskurza in diskurzivnih praks, pri katerem gre za vprašanje prevlade določenih pomenov in v tem smislu prevlade določenih družbenih skupin. Toda diskurzivne prakse je mogoče prepoznavati tudi na individualnem nivoju kar v svojem prispevku Kako udomačiti drugačnost? izpostavi Kroflič (2006, str 35) Na osebnem nivoju je diskurz mogoče pojmovati kot sinonim za mentalno shemo oz kot obliko inte^retacje določenega pojava, kar pa bistveno vpliva na posameznikove konkretne prakse Tu bi bilo morda smiselno vpeljati tudi koncept habitusa P. Bourdieuja, ki gaje opredelil kot sistem » trajnih m premestljivih dispozicij, strukturiranih struktur, ki so vnaprej določene da bodo delovale kot strukturirajoče strukture, se pravi kot načela, ki porajajo in organizirajo T "on on" kognitivnih in motivirajočih struktur« (Bourdiw 2002, str. 90-91). Posameznikov habitus je v tem kontekstu »... njegov duhovni svet z njegovimi prepričanji, okusom, strategijami in družbeno močjo; kot tak pa mu daje ustvarjalne, aktivne, inventivne zmožnosti za delovanje v okolici« (Skubic 2005 str 88) »Diskdrz je pojem k, izvira iz latinsj« besede discursus. V lingvistiki in družboslovi,. se razvije kot termin ki ^^TJ a t f" ^Poroai0*no obliki goSiJ lahko zapisana (tekst) al. govorjena (pogovor v družbenem, političnem, kulturnem Ltekstu). Od 1960 H nosi TT f (P^erjaj: cäskusija) dodatno vsebino. Pojem so sredi 20. stoletja ra^mh mnog, misleci, najbolj korenito transformacijo izvede Michel Fn„c.„lt PogZl ti "" ""f" E"» i^d d^fi-i^ij: "Diskurzje sistem prikazoval; kTse razvije v družbi m omogoča usklajeno sporočanje v posameznem območju zanimanja." Danes je teorija dSkurza eno izmed uveljavljenih področij socioloških in filozofskih raziskav« (Wfkipedija). Za G. Kressa so diskurzi » sistematično organizirani nizi izjav, ki izražajo pomene in vrednote določene ustanove« (Kress 1989: 7; v Skubic 2005, str. 94). »Diskurz prenaša pomene o naravi ustanove, iz katere izhaja; žanr prenaša ^mene o konvencionalnih družbenih priložnostih, pri katerih nastajajo besedila« (prav tam) 22 Zakaj vključiti tudi diskurzivni vidik v poskus razumevanja razvijanja integracije oz. mainstreaminga kot tudi principa normalizacije v različnih državah, je morda vprašanje, ki na tem mestu zahteva svoj odgovor. Nujnost vključitve tudi diskurzivne analize lahko utemeljimo z ugotovitvami Stangvika (1998, str. 139), ki pravi, da je za kritično analizo konceptov, modelov in praks specializiranega izobraževanja potrebno analizirati znanstveni jezik, delitev praks med različne institucije in načine, kako so osebe prepoznane kot subjekti, Takšen projekt pa zahteva razširitev osnovnih vedenj in odpiranje področja specializiranega izobraževanja še drugim znanstvenim področjem (zgodovini, antropologiji, sociologiji itd.). Sam skuša v svojem polemičnem prispevku Conflicting perspectives on learning disabilities prepoznati nekatere medije in orodja pri konstrukciji vednosti na področju specializiranega izobraže\ anja. Objekti\acija se odvija preko družbenega pogajanja in konstrukcija pomena se dogaja na različnih, med seboj povezanih ravneh kot tudi znotraj različnih okvirjev, ki so v bistvu med seboj tudi v nekem hierarhičnem razmerju (glej preglednico št. 1). Osnovni diskurz, ki se lahko porazdeli na nekaj posamičnih diskurzov (kot bomo videli v nadaljevanju) je pogosto obremenjen s političnimi in profesionalnimi interesi. Osnova vsakega diskurza je posebna perspektiva s skupnim zbirkom vrednotnih predpostavk, ki služijo predvsem temu, da filtrirajo nove informacije. Nadalje je tu način znanstvenega raziskovanja, kije povezan s paradigmami, modeli, teorijami in metateorijami. Pri tem Stangvik (prav tam) opozarja, da paradigme niso povsem eksplicitne, marveč potopljene v jezik znanstvene skupnosti, zaradi česar jih je včasih težko razločevati. Ali kot izpostavlja Lewis (1998, str. 92), da je paradigma medsebojno povezan niz predpostavk, vrednot in metodologij, ki so pojmovane kot aksiomatične, nedvoumne in katerih ni mogoče nadalje preiskovati v okviru same paradigme. Preglednica 1: Razmerja med diskurzi, paradigmami, modeli, (meta)teorijami in praksami (po Stangvik 1998, str. 140). V procesu generalizacije torej paradigme služijo predvsem pri definiranju problemov in metod, ki se jih smatra kot veljavne na določenem raziskovalnem področju. Pojem model označuje specifičen način urejanja vednosti/znanja in prakse v okviru dominantne paradigme; kar je Kuhn poimenoval kot 'normalna znanost', ki daje prednost nekaterim tipom znanja in praks na račun drugih (Stangvik 1998, str. 141). Pojem teorija se nanaša na višje ravni konstrukcije in preverjanja znanja. Teorije se lahko razvijajo s pomočjo logične dedukcije iz a priori predpostavk, ali temeljijo na induktivnih strategijah. Metateorija pa usmerja pozornost na vrednotne odločitve, ki so vedno del konstrukcije teorije (prav tam). Vse te ravni so med seboj močno povezane oz. vplivajo še zlasti na konkretne prakse in sredstva, ki hendikepiranim osebam pripisujejo specifičen pomen in jih postavljajo v posebne položaje Ob tem velja poudariti, da bo v bodoče potrebno pozornost nameniti tudi spreminjanju mentalnih shem na osebnem nivoju oz. habitusom, ki z druge smeri vplivajo na konkretne prakse in uporabo sredstev pri delu z raznolikimi učenci. Sprememba mentalnih shem »... 23 zahteva reinterpretacijo spoznanih izključujočih praks, kakor tudi soočenje z drugačnostjo v jedru lastne osebe oziroma življenjske zgodbe« (Kroflič 2006, str. 35). Težko bi lahko trdili, da nam Je do sedaj v sicer že številnih prenovah programov pedagoških profilov v Sloveniji uspelo sploh opozoriti na ta vidik dosedanje (ne)učinkovitosti spreminjanja stališč, predsodkov in ukoreninjenih navad, ki pa so močno določujoči pri odločanju učiteljev za konkretne, pogosto izključujoče prakse. Kot navaja Kroflič (prav tam, str. 36) obstaja sodobni model izobraževanja učiteljev (model Freda Korthagena 2004), ki se prek »zunanjih krogov dejavnosti« kot tudi sprememb »notranjih dimenzij osebnosti« osredotoča na spreminjanje mentalnih shem. Zavedati se namreč moramo, da ustrezna zakonodaja ter pravična ureditev na sistemskem nivoju, ki spodbuja inkluzivno naravnanost, še ne zagotavljata premikov na individualni ravni. Ta vidik bo potrebno jasneje izpostavljati v izobraževanju bodočih učiteljev oz. zavedati se (ne)moči trenutno uveljavljenih načinov usposabljanja. V nadaljevanju bodo predstavljeni osnovni diskurzi nezmožnosti in integracije, ki jih Je v svojih analizah izobraževalnih politik opredelila G. Fuicher (1989), saj omogočajo kritično analizo naših obstoječih političnih in strokovnih rešitev. Potem pa bodo predstavljene tudi najpogosteje navajanje paradigme in modeli na področju specializiranega šolanja oz. integracijskih teženj v izobraževanju. 3.3 Diskurzi nezmožnosti Nezmožnost (angl. disability) je po mnenju G. Fuicher (1989, str. 21) kategorija, ki je centralna v smislu, kako države blaginje (angl. welfare states) regulirajo pravilno (po)razdelitev svojih državljanov. V tem kontekstu Je nezmožnost politični in socialni konstrukt, uporabljen za upravljanje posameznikov. Po analizi uporabe pojma v različnih razpravah Je prepoznala štiri glavne diskurze nezmožnosti: medicinski diskurz, laičen diskurz, diskurz usmiljenja in diskurz pravic. V zadnjem času se pojavlja še peti diskurz, 'management' diskurz (SIee 1998, str. 128), v katerem je osrednja tema 'upravljanje nezmožnosti'. Ta tematika seje začela pojavljati med strokovnimi izvedenci in vladnimi socialnimi agencijami. Ob tem Je potrebno poudariti, da ti diskurzi pomembno vplivajo in sooblikujejo prakse v modemih socialnih državah ter bodisi tekmujejo ali se kombinirajo, da konstituirajo zakonodajne odločitve, poročila, izobraževalne in druge prakse. Medicinski diskurz je brez dvoma najbolj razširjen. Je vir dominantnih in zavajajočih predstav o nezmožnostih kot fizičnih nesposobnosti. Diskurz pravic je bolj sodoben in v svojih institucionalnih osnovah včasih bolj problematičen (v smislu utemeljevanja ločevanja med redne in specializirane šole, saj v obeh lahko uresničujemo pravico po osnovnem izobraževanju) kot medicinski ali diskurz usmiljenja. Korporativen oz. upravljavski diskurz je še bolj sodoben, vendar je potrebno premisliti, kakšna je njegova moč v različnih organizacijah (Fuicher 1989, str. 26). In kako so posamezni diskurzi opredeljeni. Medicinski diskurz povezuje poškodbo in nezmožnost. Nezmožnost je v tem diskumi pojmovana kot enostavno opazna oz. intrizična, predvsem pa objektivna značilnost osebe. Medicinski diskurz nezmožnosti ima deficitarno individualistično konotacijo, ki s pomočjo prepričljivega znanstvenega statusa in nevtralnosti depolitizira nezmožnost Taje razumljena predvsem kot tehnično vprašanje in ne kot vprašanje moči. Medicinski diskurz individualizira nezmožnost, saj so bolezni, težave oz. nesposobnosti posameznikov njihove lastnosti. In končno, medicinski diskurz profesionalizira nezmožnosti: medicinska stroka upravičuje, da te (tehnične) in osebne težave postanejo predmet strokovnih ocen. V frazi V največjo korist (pacienta, otroka itd.)' je v ozadju neko strokovno motrenje, ki omogoča uporabo 'Jezika prepričevanja'. Medicinski diskurz namreč preko svojega načina uporabe 24 jezika, izražanja telesa, pacienta, pomoči, potrebe, nege, rehabilitacije, in s svojo politiko, da doktor najbolje ve, izključuje diskurz potrošnika ali jezik pravic, želja in integracije iz običajnih socialnih praks. Medicinsko stališče spodbuja diskurz osebne krivde. Odgovornost se pripisuje žrtvi. Pozornost usmerja k spreminjanju posameznikovih dejanj, življenjskega sloga ali osebnosti prej kot npr. spreminjanju družbenih praks produkcije a!i izobraževalnega aparata (prav tam, str. 27-28). Diskurz usmiljenja ima institucionalno bazo v ekstenzivnem korporativnem sektorju, ki vključuje številne stanovanjske ali 'totalne' institucije (Goffman) pa tudi druge institucije, ki vključujejo zavarovane delavnice in zagotavljajo zaposlitev številnim profesionalcem in drugim delavcem, Diskurz usmiljenja se naslanja na eriko usmiljenja, ki ljudi z nezmožnostmi definira kot potrebne pomoči. Le-ti postanejo objekt sočutja in pomilovanja (Borsay 1986), njihov položaj razumljen kot osebna tragika (Oliver 1986), kot odvisni in večni otroci. Diskurz usmiljenja vsebuje teme dobrote, dobrohotnosti in človekoljubja (kar je izpostavila Tomlinsonova 1982) ter od svojih klientov pričakuje, da bodo hvaležni prejemniki. Skladno s to hierarhično politiko diskurz usmiljenja zagovarja profesionalizem (prepričanje, da eksperti vedo najbolje) in odvrača pozornost od percepcij ter želja koristnika (prav tam, str. 28-29). Laični diskurz izhaja iz laične percepcije nezmožnosti, na katero močno vpliva tako medicinski diskurz kot tudi etika usmiljenja inje pogosto podkrepljena s strahom, predsodki, pomilovanjem, ignoranco in celo sovraštvom. Vključuje teme, ki navdihujejo družbene prakse in so kričavo d iskrim inatome. Medtem ko laični diskurz do potankosti ne artikulira teh tem, se postavi vprašanje razumevanja konstrukcije nezmožnosti. Manj enostavno vodljivim telesom je zanikana 'polna osebna avtonomija', ki se pričakuje od tistih, katerih telesa so bolj enostavno vodljiva. Ta tema o (relativno) nenadzorovanih telesih in zaradi tega nesprejemljivost avtonomije, ki je dovoljena drugim državljanom, je skupna tema laičnemu, medicinskemu in diskurzu usmiljenja (prav tam, str. 29). Diskurz pravic vključuje teme kot so samozaupanje, neodvisnost in bolj kot potrebe so v ospredju želje porabnika. Ključni koncepti, iz katerih izhaja, so diskriminacija, izključevanje in (v Ameriki in Britaniji) zatiranje. V deželah, kjer ni ustavnih in zakonodajnih pogojev za te pravice in kjer so druge institucionalne osnove za realizacijo pravic minimalne, kot so na splošni ravni v Angliji in Avstraliji, takšen diskurz predstavlja bolj moralno kot politično držo. Pojem enako (pravno) st i je nasproten temam odvisnosti in 'pomoči' v medicinskem, laičnem in diskurzu usmiljenja. »Gibanje za neodvisno življenje je utemeljeno na radikalno drugačnem pojmovanju nezmožnosti. Problem ni v posameznikovi poškodbi kot bi predlagal medicinski model, marveč bolj v odvisnosti od profesionalcev in sorodnikov, od okoljskih preprek in nezaščitenih pravic, od vsega tistega kar omejuje izbire, ki so dostopne ljudem brez nezmožnosti /.../« (Human Rights Commission 1986a, str. 29-30; v: prav tam, str. 31). Diskurz pravic je najbolj sodoben tekmovalec med diskurzi nezmožnosti. Njegove teme so enako(pravno)st državljanov in njegova strategija je konfrontacija in zahteva. Nenazadnje je diskurz pravic razumljen kot najbolj progresiven in jasna strategija tistim, ki so izključeni iz polnopravnega državljanstva v modemih socialnih državah. Po mnenju G. Fulcher se pri diskurzu pravic pojavita dve vprašanji: ali je diskurz pravic najbolj učinkovita strategija v modemih socialnih državah za doseganje polnopravnega državljanstva tistih, ki so trenutno izključeni iz te pozicije? In če to ni, ali obstajajo bolj bistvena vprašanja in strategije v izobraževanju, s katerimi bi dosegali večjo enakost dostopnosti kot trenutna zavzemanje za pravice? (Prav tam, str. 30-31.) 25 Ločitev poškodbe od^nezmožnosti je po mnenju G. Fulcher bistveno za razvijanje socialne teorije nezmoznosti. Ce rečemo, da družbene prakse konstruirajo nezmožnosti, še ne moremo govoriti o družbeni teoriji nezmožnosti, saj je tu zgolj izpostavljeno dejstvo, da obstajajo prakse, ki na različne načme postavljajo ljudi v to kategorijo oseb. Socialna teorija nezmožnosti se ukvarja z vprašanjem, kako in pod katerimi pogoji se to dogaja Brez kategoriziranja ljudi in praks, s katerimi se dnevno srečujemo, bi sicer ne zmogli iti skozi naš vsakdan, saj nam le-te omogočajo obvladovanje in reagiranje v življenju. Kar pomeni da kategorija nezmožnosti ni nič posebnega, razen če se le-ta uporablja za izključevanje bolj'kot za vključevanje, aii za onemogočanje rajši kot za omogočanje. Ključno vprašanje je torej katere so tiste družbene prakse, ki določene osebe postavljajo v položaj odvisnili in nezmoznili ter na kakšen način obstoječe družbene prakse preoblikovati, da ne dosegamo takšnih izključevalnih učinkov? Abberley (1987, str. 17; v: prav tam, str. 275), ki nezmožnost pojmuje kot politični konstrukt zatiranja, predlaga, da bi bilo potrebno: - prepoznavati in v sedanjem kontekstu poudarjati socialni izvor hendikepiranosti^; - prepoznavati in nasprotovati temu, da bi socialne, finančne, okoljske in psihološke neugodnosti prizadevale hendikepirane ljudi; - upoštevati prvo in drugo alinejo kot zgodovinski produkt in ne kot učinke narave, liudi ali česarkoli drugega; - zagovarjati vrednost načina življenja hendikepiranih ter istočasno obsojati socialno produkcijo hendikepiranosti; - neizogibna je politična perspektiva, in sicer takšna, ki vključuje obrambo in transfonnacijo tako materialno kot ideološko; transformacijo državnega zdravstva in socialnega skrbstva kot osnovna pogoja za transformacijo trenutnega načina življenja velike večine hendikepiranih, (o tem tudi v Zaviršek 2000) Ker medicinski diskurz obvladuje razmišljanja laične kot tudi strokovne javnosti in povezuje nezmožnost s poškodbo, tako v svojem govoru, v svojih konceptih in praksah, kljub dejstvu da ta povezava vedno ne obstaja, lahko zaključimo z ugotovitvami G. Fulcher (1989, str. 24-25), ki zapiše: (1) nezmožnost je sporna kategorija in onemogoča socialne prakse na mnogih področjih; je proceduralna in politična kategorija; nezmožnost je konstituirana v načinu izrekaiija, zato moramo ugotoviti, kdo to izreka in njihovo moč vis-a-vis drugih, pri katerih je nezmožnost prepoznana kot problem in v tem smislu je potrebno razkrivati tudi izobraževalne prakse; (2) nezmožnost ima moč zastraševanja; (3) nezmožnost je pretežno razumljena kot osebna težava, in ne kot javno vprašanje. Izpostavljanje nezmožnosti kot ključne v razmišljanju o integraciji močno vpliva na osredotočenost pri iskanju odgovorov na temeljna vprašanja: ali šole individualizirajo probleme in učenca poimenujejo kot tistega, ki je nezmožen, ter konstruirajo vprašanje kot osebno težavo, izhajajočo iz učenca, ali jo razumejo kot javno, kurikulamo vprašanje? ' Abberley sicer uporablja pojem 'impairment', vendar sem ga prevajala s pojmom hendikepiranost. 26 3.4 Diskurzi v integracijskih politikah G. Fuicher svojo analizo integracije oz. 'mainstreaminga' začenja s vprašanjem S. Tomlison (1982), kalco je mogoče, da imata dve nasprotujoči si politiki (integracijska in segregacijska) enaka temeljna načela? Po njenem mnenju je namreč angleška integracijska politika ravno tako, kot prej ločeno izobraževanje, utemeljena na dobronamernem človekoljubju in pri obeh je zelo pogosto mogoče zaslediti besedno zvezo 'v najboljšo korist otroka' (Fuicher 1989, str. 48). Za razjasnitev integracijskih politik je potrebno raziskati diskurze, ki so v ozadju posameznih politik, bodisi zapisanih (poročila, odredbe, pravilniki, zakoni) ali ustaljenih (kar poročamo, da delamo, tako na ravni učiteljev, birokratov kot politikov) aH dogajajočih (kar oblikovalci zakono\. birokrari. učitelji dejansko delajo razredih, kot tudi kadar npr. šolske uprave ponovno razvrstijo specialne pedagoge) (prav tam, str. 8), saj se politika dogaja na vseh ravneh in so te ravni ali predstavniki politike lahko nekonsistentni Diskurzi integracije so izjemno kompleksni in vsebujejo raznolike ciije, med katerimi se dogajajo hudi boji. Ti boji se večinoma nanašajo na povezanost integracije in nezmožnosti. Integracija je pogosto predstavljena kot tehnično področje, torej skrb izvedencev, predvsem pedagogov, ki poučujejo v specializiranih institucijah. Izobraževalne politike, ki se ukvarjajo z nezmožnostmi, bi bilo potrebno brati in pregledati z vidika, ali se osredotočajo na nezmožnosti bolj kot na strategije poučevanja. Potrebno je torej ugotoviti, kaj je osrednja tematika integracijskih politik: ali so to nezmožnosti in hendikepi ali kurikulum in prakse poučevanja? Profesionalizem in demokratizem sta po mnenju G. Fuicher (1989, str. 50-51) ključna diskurza, ki delata razliko v integracijskih politikah. Osrednja tema profesionalnega diskurza so v večini integracijskih politik potrebe, ki se v svoji izobraževalni različici imenujejo posebne izobraževalne potrebe. Očiten del tega diskurza je tudi vprašanje resursov in v tem okviru poudarjanje dodatnih stroškov. Skladen s tako tematiko znotraj integracijskih politik je tudi govor o obsežnejšem strokovnem znanju profesionalcev, ki bi se znali čimbolj primerno odzivati na učenca z določenim deficitom, kar pa ne vključuje razmisleka o spreminjanju rednih praks poučevanja. Včasih se pojavi v tem diskurzu tudi vidik enakopravnosti, vendar je preglasen z govorom o resursih in pridobivanju strokovnega znanja. Prakse profesionalizma vključujejo tudi natančno ocenitev 'deficita' s pomočjo številnih podkategorij nezmožnosti (tudi ne-normativne kategorije kot npr. učne težave), ki se uporabljajo v posebnem izobraževanju in ki upravičijo segregacijo, ločen kurikulum za posebne učence, ločeno izobraževanje za specializirane učitelje in celo ločene administrativne strukture znotraj izobraževalnih aparatov, da urejajo to področje (prav tam, str. 33-35). Zato je na vprašanje, ali integracijsko politiko razvija profesionalizem aH demokratizem, mogoče odgovoriti, če natančneje pregledamo, katere teme so najpogosteje prisotne v integracijskih politikah. Integracija se močno povezuje tudi z reprodukcijo obstoječih socialnih razmerij in sicer z jasnimi merili nadzorovanja, ki se na področju izobraževanja dotikajo predvsem kurikuluma (z določitvijo, katero znanje je vredno znanje) in discipliniranja učencev (z n^rajevanjem primernega in s kaznovanjem neprimernega vedenja) (prav tam, str. 53). Na podlagi Foucaulteve razprave o oblikah nadzorovanja je A. M. Wölpe (1985) ugotovila, da je disciplina, kot produkcija ubogljivih teles, predpogoj za nadaljnje izvajanje kontrole znanja preko kurikuluma (prav tam). Od tod lahko zaključimo, daje integracija praksa nadzorovanja, predvsem sprejemljivega vedenja, kot tudi nadzora primernih vsebin in tehnik poučevanja. Zato je pri integraciji v osnovi vprašanje disciplinskega in kurikularnega nadzorovanja 27 m ne gre samo za vprašanje nezmožnosti (prav tam, s 54). Ali iahko zaključimo da ie za razvoj mkluzivne naravnanosti šol bolj kot problematičnost kategorizacij raznolikosti učenčev njihovo usmerjanje in tozadevno vključevanje izvedencev, potrebno izpostaviti problematičnost kurikuluma, njegovo inherentno ter zelo subtilno izključevalno naravnanost? Razprave na temo integracije ter njena politična, moralna in pedagoška dimenzija prispevajo k emu, da je diskurz mtegraeije zmeden (prav tam, str. 55). Zmedenost izhaja tudi iz taktik t.st.h,^ ki razyuajo profes.onalizem, torej diskurz, ki je precej neprimeren za nekatere udeležence (ucence m njihove starše) v takšnih 'izobraževalnih arenah'. V zgoraj predstavljeni izpeljavah je mogoče prepoznati, da G. Fulcher ^ svoje razmišljanje o presegLu profesionalizma v integracijskih politikah, kije po njenem mnenju utemeljen na medicinLm diskurzu nezmoznosti, vključuje ugotovitve različnih avtorjev, ki so na podlagi nekaterih Vidnejših strukturahstov (npr. Foucauita) razprli sociološki vidik šolanja hendikepiranih in sistema izobraževanja kot tudi predstavnike kritične pedagogike in njihovo usmerjenost v kurikulum. Sama se pri iskanju bolj primernega diskur^a pri oblikovanju integracijskih politik očitneje nagiba k slednjim, torej v pedagoški vidik kot osrednje izhodišče pri razmišljaju o uresničevanju integracije. In kako je opredelila pedagoški diskurz? Pedagoški diskurz se pri vprašanju integracije osredotoča na vprašanja, kot npr. kaj lahko ta konkretni ucenec naredi; na kakšen način se uči; kaj potrebuje za učenje tako, da bo kolikor mogoče polno soudeležen član običajne družbe. Znotraj tega diskur^a se na vse otroke gleda najprej kot na ucence, torej zmožne učenja in ob učiteljevi takšni ali drugačni fleksibilni prilagoditvi kurikuluma zmožne doseganja ciljev izobraževanja (prav tam, str 56) Od tod tudi poziv vsem izobraževalcem bodočih učiteljev in oblikovalcem programov, da naj" učitelje rednih sol čimbolj usposobijo za metodično-didaktično in tehnično raznolike prilagoditve poueev^anja kar edmo lahko predstavlja rešitev za politike profesionalizma (prav tam str 277). Osredotočenost na nezmožnost pa vodi do vprašanj kot npr. kako naj poučujem otroka s to vrsto nezmožnost,, če pa nisem usposobljen za tako delo? Takšna vrsta vprašanj izhaja iz profesionalnega diskurza in se odraža tudi na ravni ločenega usposabljanja učiteljev rednih ter specializiranih institucij (prav tam, str. 56). Zaključimo lahko z ugotovitvijo, da G. Fulcher pri razmišljanju o diskurzih integracije želi s pojmom profesionalizem oz. profesionalni diskurz poudariti predvsem prednostno pozicijo tistih strok, ki v svojem raziskovanju skušajo z različnimi raziskovalnimi instrumenti ugotavljati odstop od 'normale', ugotavljati stopnjo deficita in čim bolj natančno določiti kategorijo. V nadaljevanju pa strokovnjaki presojajo, katero okolje bi bilo za določenega ucenca čimbolj primemo, predvsem pa, kje bo dobil čim bolj primemo strokovno pomoč in oskrbo, saj jim stroka omogoča tudi napoved relativno predvidljivega poteka razvoja ter kaj ucenci (z merskimi mštmmenti Jasno zaznanimi, beri nedvoumnimi) hendikepi najbolj potrebujejo. Kaj pa ostale stroke oz. znanstvene discipline? A se zdijo zaradi dmgačne znanstvene p^adigme bolj sprejemljive oz. neproblematične pri utemeljevanju integmcUskih procesov? Poleg tega je zanimivo, da se v svojem razpletanju in nizanju številnih analiz skorajda ne dotakne demokratizma kot drugega najbolj vplivnega diskurza integracije, četudi v z^ljucku poudari, da pedagoški diskurz, ki ga sama ponudi kot bolj primemega pri oblikovanju politike integracije, sodi v demokratizem. O demokratizmu lahko sklepamo le posredno, saj ga G. Fulcher očitno ni prepoznala v nobeni izmed državnih politik ki jih je v svojem delu temeljito analizirala. Gotovo bi se v teh politikah moralo večjo pozornost namenjati zagotavljanju temeljnih pravic in svoboščin vsem državljanom ter v ta namen prepoznavati, kako Jih sedanja družbena strukturiranost marginalizira in onemogoča neodvisno življenje. V nadaljevanju pa bi verjetno v demokratičnem diskurzu moralo priti do 28 spremembe na vseh tistih področjih družbenega življenja, ki hendikepiranim ne omogočijo soudeieženosti. In do kakšnih preoblikovanj diskurzov nezmožnosti je med sodobnejšimi teoretiki še prihajalo? 3.5 Preoblikovanje diskurzov nezmožnosti in paradigem z različnih perspektiv Konceptualizacija posebnega izobraževanja je izpostavljena številnim spremembam. Slee (1998) povzame zelo uporabno ogrodje petih različnih paradigem ali perspektiv, ki jih je na podlagi zgoraj predstavljenih diskurzov nezmožnosci prilagodila S. Riddeli (1996, str. 84-92). Prva od teh je esenciaiistična perspektiva v okviru katere so razlike med učenci neproblematično locirane v njihovo individualno patologijo, napake v šoli pa so pripisane nekakšnim defektom ali pomanjkljivostim znotraj učenca. Svojo dominantnost je ta perspektiva utrdila s pomočjo nedvoumnega prevzema teorije o posebnem izobraževanju, ki izvira iz diagnosticiranja posameznikovih primanjkljajev kot osnove za intervencijo in zdravljenje. Zagovorniki esencializma se večinoma odzivajo na praktične probleme, ki jih predstavljajo individualne razlike otrok (Slee 1998, str. 128). V esencialistični perspektivi je kot temeljen mogoče prepoznati medicinski oz. profesionalni diskurz. Drugo stališče socialno strukturirana perspektiva opisuje nezmožnost kot družbeno izumljen, zatiralski in normativen konstrukt in je bil razvit z namenom izpostavljanja problemov socialne marginalizacije manjšin. Ta perspektiva je očitna v delu Goffmana (1963) kot tudi implicitno prisotna v opredelitvi poškodbe, nezmožnosti in hendikepa Svetovne zdravstvene organizacije (prav tam). Paradigma znotraj te perspektive se je oblikovala kot družbeno kritičen odziv na ustanavljanje in ohranjanje že obstoječih segregiranih ustanov, ki so se po mnenju G. Fulcher oblikovale kot posledica diskurza usmiljenja in profesionalnega diskurza. Tretja materialistična perspektiva nezmožnost pojmuje kot zgodovinsko in kulturno pogojeno obliko izključevanja, ki jo kreira ekonomski sistem s svojo organiziranostjo dela in procesi materialne reprodukcije. Avtorji znotraj te perspektive so poudarjali, da je nezmožnost prepogosto pojmovana kot osebna tragedija (Oliver 1996) ali medicinski problem, za katero skrbi zdravstveni sistem z namenom, da locira in ohrani ljudi z nezmožnostmi zunaj trga defa kot odvisne uporabnike (Abberley 1987; v: prav tam, str. 128-129). Tudi G. Fulcher je pri iskanju bolj konstruktivnega diskurza integracije v svoja razmišljanja vpletala socialno teorijo nezmožnosti Abberleya, ki omogoča kritiko in odmik od medicinskega diskurza. Medicinski diskurz je namreč prodri v skorajda vse pore družbenega življenja, še zlasti v socialno-ekonomske strukture. Postmoderna perspektiva prikazuje izkušnje hendikepiranih oseb kot prekinitev in neuvrščenost v večinsko skupino, zato postmodemistične analize preskrbijo prostor še drugim glasovom pri opisovanju in analiziranju hendikepa. J. Corbett (1996), G. Fulcher (1989) in drugi na novo oblikujejo jezik hendikepiranih, da bi pokazali identitetne politike in razlike (prav tam, str. 129). Ta perspektiva se že bistveno bolj jasno povezuje z diskurzom pravic in demokratizmom. In peta kategorija je perspektiva gibanja hendikepiranih, v kateri je skrb bolj namenjena izvršitvi družbenih sprememb, inkorporiranju pravic hendikepiranih ljudi ter njihovemu 29 opolnomočenju kot pa oblikovanju koherentne teoretične pojasnitve hendikepa (prav tam). Uveljavljanje pravic hendikepiranih in potrebnost spreminjanja obstoječih družbenih razmerij, ki hendikepirane postavljajo v položaj odvisnih, je izhodišče te perspektive. Siee je prepričan, da sociološko raziskovanje, bolj kot osredotočenost na prakse poučevanja nezmožnih, lahko ponudi širšo opcijo zavedanja in povečanja participacije učencev in učiteljev (prav tam). Toda nekateri drugi avtorji (npr. Clark idr. 1997; Skidmore 2004) poudarjajo, da nobena od prisotnih paradigem v raziskovanju posebnega Izobraževanja ni (samo)zadostna pri iskanju rešitev na tem področju. Zgodovinsko gledano naj bi se na področju posebnega izobraževanja paradigme pojavljale kot je prikazano v spodnji preglednici. paradigma epistemologija raven osredotočenosti model pojasnitve predlagana oblika intervencije PSIHO-MEDICINSKA pozitivist pozitivistična mikro (individualna) učne težave izhajajo iz primanjkljajev znotraj posameznega učenca diagnostično testiranje in navidezno-klinično zdravljenje SOCIOLOŠKA strukturalist strukturalistična makro (societalna) učne težave izhajajo iz reprodukcije strukturalnih neenakosti v družbi preko procesov razvrščanja in označevanja zagovarjati in širiti politične reforme izobraževalnega sistema z namenom odstraniti neenake prakse ORGANIZACIJSKA funkcionalist funkcionalistična mezo (institucionalna) učne težave izhajajo iz primanjkljajev znotraj splošne organizacije šole rekonstruirati program šole, da bi eliminirali organizacijske primanjkljaje Preglednica 2: Tri osnovne paradigme raziskovanja v posebnem izobraževanju (Skidmore 2004, str. 10). Psiho-medicinska paradigma je osredotočena na posebno izobraževanje kot racionalen odziv na deficite, locirane znotraj posameznih učencev (Ciark idr. 1997, str. 78). V okviru slednje pa ni eksplicitne razprave o posledicah teh ugotovitev na individualni ravni in na nadaljnje prakse učiteljev znotraj razredov. V razpletanju o močnih in šibkih točkah psiho-medicinske paradigme Skidmore ugotavlja, da sicer so primeri, kjer obstajajo jasne organske predispozicije, ki imajo očiten vpliv na učenje, kot npr. Downov sindrom. Vendar obstajajo številne druge oblike hendikepiranosti, pri katerih je fizična pogojenost učljivosti učenca bistveno težje prepoznavna, npr. pri avtizmu. In problem nedvomno nastane tedaj, ko so ne povsem utemeljene psiho-medicinske diagnoze (npr. pri ADD - angl. Attention Deficit 30 Disorder^) osnova za zelo vprašljivo uporabo zdravil in pogosta izključevanja teh učencev iz rednih razredov (več o tem glej Skidmore 2004, str. 2-4). To se zgodi tedaj, ko je medicinski (pa tudi psihološki) model razumljen v hierarhičnem razmerju ugotavljanja posebnih potreb kot najpomembnejši in je osredotočen zlasti na patologijo in ne na 'normalne' razmere; na bolezen in ne na zdravje; na naravo in etiologijo trenutnih problemov in ne na posameznika, ki ima določen problem; na obravnavo, osredotočeno na specifične patologije bolj kot na socialni in ekosistem, ki obkroža pojavljajoči se problem (Bailey 1998, str. 49, 52). Sociološka paradigma daje poudarek na posebno izobraževanje kot sistem reprodukcije strukturalnih neenako(pravno)sti iz makro-socialne ravni na institucionalno formo (Clark idr. 199"^. str. "SV Njen naj\ečji doprinos v raziskoN anju posebnega izobraževanja je po mnenju Skidmora v jasni kritiki 'ideologije dobronamernega človekoljubja', ki Jo je prva izpostavila S. Tomlinson (1982). Ta kritična sodba naj bi imela neposreden vpliv na prakse in senzibilizacijo praktikov pri razmisleku o možnih škodljivih vplivih zaradi 'etiketiranja' učencev kot nenazadnje na vidik utemeljenosti koeksistence ločenih izobraževalnih sistemov. Vendar so ti avtorji vse prepogosto izpeljevali svoje koncepte iz splošnih socioloških teorij in utemeljevali njihovo uporabno prenosljivost na področje posebnega izobraževanja, toda nepodprto z empiričnimi dokazi ali pa utemeljeno samo na posameznih anekdotičnih zapisih, ki so jih kritiki večkrat označili kot izjemnosti in ne splošno značilnost posebnega izobraževanja (več o tem v Skidmore 2004, str. 4-7). V sodobnosti pa seje v delih Ainscowa (1991) in nekaterih drugih ameriških avtorjev (npr. Gartner in Lipsky 1987; Skrtic 1991; Thousand in Vitla 1991) pojavila tretja paradigma, ki so jo navkljub velikim razlikam med poudarki posameznih teoretikov poimenovali organizacijska paradigma. Predpostavka organizacijske paradigme je najprej v tem, da posebno izobraževanje pojmuje kot posledico pomanjkljivega in neustreznega razvoja rednih šol, ali kot je to opredelil Skrtic (1991b, str. 20; v: Clark idr. 1997, str. 79): »Učenci s posebnimi potrebami so artefakt tradicionalnega kurikuluma«. Druga predpostavka te paradigme Je, daje mogoče (in Je nujno) najti načine, kako narediti redne šole bolj sposobne odzivati se na raznolikosti svojih učencev, zato so raziskave usmerjene v identifikacijo značilnosti znotraj šol, ki spodbujajo takšno odzivnost. Avtorji so se pri tem opirali tudi na različne druge stroke in literaturo vezano na učinkovitost šol, rekonstrukcijo oz. izboljšanje šol. Skidmore (2004, str. 7) navaja, da so se razvile tri večje variacije rekonstrukcije šol: 'adhocratic'^ šole (Skrtic 1991), heterogene šole oz. 'ničelna zavrnitev' (angl. zero reject) (Thousand in Villa 1991) in šole, ki so učinkovite za vse učence (Ainscow 1991). Skrtic je na podlagi analize tedanjih šol predlagal preoblikovanje šol v t. i. 'adhocratic' šole, ki so sposobne sodelovanja in koordinacije dela tudi preko neformalne komunikacije. Mnoge šole pa na žalost delujejo bolj kot profesionalne birokracije, kjer so učitelji relativno ločeni med seboj in se nagibajo k temu, da hendikepiranega učenca prilagodijo svojemu repertoarju spretnosti in ne da bi prilagodili inovativne rešitve raznolikim potrebam učencev, (prav tam) Villa in Thousand zagovarjata heterogene šole, kar pomeni, da naj bi bile šole prilagodljive tako, da bi uspele primemo zadovoljiti izobraževalne potrebe vseh učencev v šolskem okolišu in tako uresničevati 'ničelno zavrnitev' (prav tam). Ainscow (1991) pa v ® v slovenskem prostoru se za te učence uporablja pojem hiperkinetična motnja (HKM). Poleg omenjenega poimenovanja se v sodobnosti pogosto pojavlja tudi ADHD (angl. Attention Deficit and Hyperactive Disorder) (več o tem glej Zidar 2005, str. 51). ^ Pojem izhaja iz latinske besedne zveze 'ad hoc', ki pomeni: za to, za ta primer, nalašč za to; s tem (vprašanjem) v zvezi, t. J. mimo reda, takoj (pojasniti kaj) (Verbinc 1997, str. 25). 31 svojem predlogu učinkovitih šol za vse poudarja, da mora 'individualni vidik' na posebne potrebe zamenjati 'kurikularni vidik', kar naj bi pomenilo, da je pri prepoznanih težavah učenčev to potrebno razumeti kot znak nujnosti reformiranja šole kot institucije. Obstajajo še drugi pristopi, ki znotraj organizacijske paradigme odgovarjajo na vprašanje kako _ rekonstruirati šole, vendar ne glede na drugačna poimenovanja in drugačne organizacijske vidike, je vsem skupna konceptualizacija učnih težav: učne težave so posledica patologije trenutne šolske organizacije (Skidmore 2004, str. 8). Na ta način se organizacijska paradigma nagiba k predstavi, daje šola kot organizacija v bistvu učinkovita ali neučinkovita mkluzivna ah ekskluzivna, heterogena ali homogena, ter z osredotočenostjo na samo organizacijo zapostavlja raziskovanje interakcij med učiteljem in učenci, ali učenca z ostalimi ucenci, ki so v procesih izobraževanja rudi zelo pomembni (prav tam, str. 9). V zaključku predstavitve prevladujočih paradigem na področju posebnega izobraževanja Skidmore poudari, da Je skupna značilnost vseh treh redukcionizem, torej tendenca da izjemno kompleksne pojave pojasnjuje v enem, enosmernem vzročnem modelu in posledično predpostavlja eno obliko mtervencij kot popolno in ustrezno rešitev problema Učne težave so pojmovane kot produkt dejavnikov, lociranih bodisi znotraj posameznika ali družbe na splošno ah so e, vendar Je pri vseh možnost interakcij med dejavniki, ki se odvijajo na različnih ravneh analize, spregledana (prav tam, str. 11). Stajipik (1998, str. 142- 145) predstavi avtorje iz različnih kulturnih okolij, ki prepoznavajo razhcne paradigme. Nekateri nemški pisci razlikujejo med paradigmami v smislu njihove osnovne enote, ki jo analizirajo: ali gre za osredotočenost na posameznika, interakcijo, sistem ali družbo. Tako prepoznavajo in klasificirajo (glej preglednico št. 3) individualno-teoreticno paradigmo ('nezmožnost je medicinska kategorija'), interakcijsko-teoretično paradigmo (nezmožnost je označba'; angl. label), sistemsko-teoretično paradigmo (nezmoznost je rezultat sistema') ter družbeno-teoretično paradigmo ('nezmožnost je produkt družbe'). Pri opredeljevanju razmerij specialnega izobraževanja z ostalimi znanostmi pa povzame po Morssu (1996, str. 4-7; prav tam, str. 143-144) štiri načine raziskovanja znotraj razvojne psiho oglje, ki so za področje posebnega izobraževanja zeio aktualni: tradicionalna razvojna psiho oglja, ki daje prednost normativnim definicijam, potem upoštevanje socialnega konteksta v psihologiji, ki poudarja vpliv socialnega in kulturnega okolja ter pričakovanj Socialno-konstrukcijski način obravnave je tretji, v katerem je pozornost namenjena medosebnim procesom Qezik, drugi simbolni sistemi), preko katerih ljudje oblikujemo izkušnjo resničnosti. Kritična razvojna psihologija kot zadnja pa postavlja psihologijo kot zn^ost v sirsi zgodovinski vidik ekonomskih interesov in sloni na prepričanju da je oblikovana znotraj teh procesov ter podpira in ohranja posamezen politični kontekst Na podlap predstavljenih paradigem in različnih načinov raziskovanja znotraj razvojne psihologije oblikuje skico relevantnih usmerjenosti na konstrukcijo koncepta nezmožnosti 32 Mi >. uspesnejse vključevanje otrok iz kulturno manj spodbudnih okolij v šolsko delo ne vod, k nizanju kntenjev znanja in vrednotenja znanja, temveč temelji na vzpostavljanju mehanizmov za izenačevanje začetnega stanja (t. i. "startne osnove") in enakih možnos i pri doseganju rezultatov« (prav tam, str. 22-23). L^ko zaključimo, da je iz konceptualnih izhodišč moč razbrati jasno zahtevo da šole z diferencirano ^ponudbo' omogočijo enakost možnosti pri doseganju rezultatov in s tem uspešno vključenost različnih skupin učencev, ki so tako aH drugače prikrajšani. Ad 2.) Morda bi veljalo izpostaviti še drugo načelo strukturiranja novega šolskega sistema v Sloveniji pri katerem se poudarja predvsem potrebnost različnih organizacijskih in vsebinskih razčlenitev osnovne šole ter načinov ocenjevanja. Predlagane in kasneje tudi sprite so bile različne obhke diferenciacije in individualizacije, in sicer v prvem vzgojno-izobr^evalnem obdobju (naj) se izvaja didaktična diferenciacija z vsemi svo imi modifikacijami, v drupm obdobju (naj) se postopoma uvajajo različne oblike notranje fleksibilne diferenciacije, medtem ko (naj) se v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju izvaja delna zunanja diferenciacija. Vzpostavi (naj) se sistem preverjanja in ocenjevanja ki bi ne le upošteval razvojne in učne posebnosti učencev, marveč tudi postopoma prehajal od opisnega m notranjega k številčnemu in zunanjemu ocenjevanju. »Prizadevati si ."e treba da bo po osnovni šoli zagotovljena možnost nadaljevanja izobraževanja vsem učenkam in ucencem na ustrezni stopnji« (prav tam, str. 90). V konceptualnih izhodiščih Je torej moč zaslediti zahtevo po integraciji učencev s posebnimi potrebami v redne šole, ki naj bi s čim bolj raznoliko ponudbo tem učencem omopcale dosepti čim višje nivoje znanja. Kako pa je ta zahteva po integraciji učencev s posebnimi potrebami razumljena v formalnih določilih, bomo videli v nadaljevanju kjer se bomo nekoliko dlje zaustavili ob zakonodaji, ki opredeljuje to področje Pri'drugih depnvilegiranih skupinah učencev so omenjene le možnosti, ki naj bi jim olajšale učenie oz. prispevale k izenačevanju začetnega položaja. V Beli knjigi je torej zaznii osredotočenost na prilagojeno ali dodatno izvajanje programov, ki naj bi jih šola zagotovila deprivilegiramm učencem z namenom doseganja čim višjih nivojev znanja, ki se sprotno in najbolj očitno odr^ajo v ocenah učencev. Ob tem je treba i25)ostaviti osredotočenost Bele knjige s^o na dosežke znanja, medtem ko so drugi vidiki posameznikovega razvoja potisnjeni v ozadje. ® ^ Vzpor^na analiza Zakona o osnovni šoli (1996) ter drugih zakonov in strokovnih smernic ki opredeljiyejo izobraževanje marginaliziranih skupin učencev, nam bo pri konkretnih, pogosto izključenih skupinah učencev dala boljši vpogled v morebitno (ne)sprejemljivost trenutno uveljavljenih rešitev. 36 4.1 Zakonodaja na področju šolanja romskih učencev in otrok priseljencev Cilji osnovnošolskega izobraževanja so številni (2. člen), Če jih pogledamo z vidika šolanja pogosteje izključenih skupin učencev ali z akademskega oziroma socialnega vidika, se ob njih postavlja kar nekaj vprašanj. Kako, recimo, uresničevati cilj »... razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v slovenskem jeziku na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa tudi v italijanskem oziroma madžarskem jeziku« (Šolska zakonodaja 1996, str. 109) pri skupini romskih učencev in otrok priseljencev? Za omenjeni skupini učencev, ki sta v slovenskih osnovnih šolah najštevilčnejši'^ je slovenski jezik drugi jezik oz. jezik okolja, kar za večino pomeni večjo ali manjšo oviro pri doseganju in tudi izkazovanju znanja. Sicer imajo tujci in otroci slovenskih državljanov, katerih materni jezik ni slovenski, zakonsko pravico do pouka maternega jezika in kulture (prav tam, str. 111), ki pa se udejanji le, če država, iz katere prihajajo učenci, in Slovenija podpišeta poseben protokol za izvajanje tovrstnega pouka. Takšno dopolnilno učenje jezika ponavadi poteka enkrat tedensko v obsegu 3-5 ur, toda večinoma ne v okviru rednih šol' . Kot navaja K. Skubic Ermenc, šole možnosti poučevanja materinščine v okviru društev ne poznajo, zato je tudi ne morejo svetovati morebitnim zainteresiranim staršem in otrokom. Poleg tega še izpostavlja, da je takšno organiziranje učenja materinščine za migrante in begunce »... morda - čeprav ne ustreza standardom - še razumljivo, ko pa gre za naše državljane ('neslovenskega' porekla), to pomeni prelaganje odgovornosti za lastne državljane na druge države, pomeni zanikanje skrbi za dobrobit lastnih državljanov. Dtlave izvora naj bi po drugi strani ohranile interes za pripadnike svojega naroda, ne glede na to, da ti niso njihovi državljani, niti se tam ne nameravajo naseliti« (Skubic Ermenc 2003, str. 155). Najbrž si je težko predstavljati, da bi Srbija - pripadnikov srbske manjšine je med državljani Slovenije, ki se niso opredelili za Slovence, namreč največ (Etnična podoba ...2005, str. 97) podpisala s Slovenijo poseben protokol za izvajanje tega pouka, saj obstaja zelo malo možnosti, da se ti slovenski državljani želijo vrniti v Srbijo. K. Skubic-Ermenc v nadaljevanju izpostavi, da je predpostavka o vračanju priseljencev v svoje matične države bila »... v državah Evropske unije presežena proti koncu sedemdesetih let prejšnjega stoletja, ko so države spoznale, da se njihovi imigranti ne nameravajo vrniti in da so postali del njihovih družb in kultur. Čeprav tudi v Sloveniji ne pričakujemo, da bodo naši državljani /.../ zapustili Slovenijo - to bi gotovo bila tudi za državo in gospodarstvo katastrofa pa jim kljub temu enakopravnosti ne priznamo« (Skubic-Ermenc 2003, str. 159). Ob tem tudi izpostavlja, daje dopolnilni pouk materinščine, ki se izvaja v okviru društev, morda res praksa v številnih zahodnoevropskih državah, vendar je tudi tam jasno, da ne prispeva k povečanju enakih možnosti, temveč le zadošča formalnim zahtevam po uresničevanju človekovih pravic. Po zakonu se torej otroci tujih državljanov v osnovno šolo lahko vključijo brez posebnih pogojev in imajo prvo leto šolanja pravico do dveh ur individualne ali skupinske pomoči, v Na podlagi popisa prebivalstva iz leta 2002 je v slovenskih osnovnih šolah 5,2 % (ali 11.000) učencev, katerih materinščina ni slovenski jezik. Ker je delež Neslovencev v celotni populaciji večji, lahko sklepamo, daje takšnih učencev še več. To potrjuje tudi podatek iz popisa, saj se 14,6 % mladostnikov, mlajših od 15 let, ni opredelilo za Slovence. Ti so bodisi narodnostno neopredeljeni, na vprašanje niso želeli odgovoriti ali pa je njihova pripadnost nezn^a. Iniciativo za ta pouk so dali najrazličnejša društva (Makedoncev, Albancev in Arabcev) ter makedonsko in hrvaško veleposlaništvo v Sloveniji. V šol. letu 2003/04 seje 52 učencev v Ljubljani, Kranju, Novi Gorici in na Jesenicah učilo makedonskega jezika, 16 učencev v Mariboru srbskega in 35 učencev v Novem mestu, Ljubljani, Mariboru in Radovljici hrvaškega jezika. V okviru osnovne šole pa imajo učenci možnost učenja materinščine v okviru izbirnih predmetov. V šol. letu 2003/04 sta le dve osnovni šoli v Sloveniji ponujali in Izvajali kot izbirni predmet hrvaščino, v pripravi je učni načrt za srbski jezik, sprejeta pa je bila tudi odločitev za pripravo učnih načrtov za makedonski, albanski in bošnjaški oziroma bosanski jezik (Roter 2005, str. 266-267). 37 šestih centrih pa je organizirana pomoč pri učenju slovenskega jeziica. Učitelj, ki spreime ucenca, je dolžan pripraviti zanj individualni učni načrt (Urejanje 2004 str 7) Šole imajo za vse učence možnost izvedbe dopolnilnega in dodatnega pouka, ker pa za te učence kot tudi za otroke slovenskih državljanov, katerih materni jezik ni slovenščina, to pogosto ni dovolj v praksi obstajajo pnmeri, ko si šola zagotovi dodatna sredstva za poučevanje takšnega učenca s tem, da ga usmeri kot učenca s posebnimi potrebami (Skubic Ermenc 2004 Peček 2005) čeprav naša zakonodaja o učencih s posebnimi potrebami te populacije ne obravnava v tem okviru. Razmišljanja o poučevanju jezika okolja, ki bi izhajalo iz specifike populacije ali pa morda o poučevanju jezika okolja kot drugega jezika, kar je praksa v marsikateri drugi državi so_pn nas prisotna le med redkimi strokovnjaki. Naj ob tem spomnim, da so v mnogih državah npr. Norveška. Avstralija,.,,) jasna priporočila pr, izobraževanju priseljenskih učenčev, kjer izpostavljajo potrebnost vzporednega učenja in razvijanja tudi maternega jezika saj se zavedajo vpliva slednjega na splošni učni uspeh in ne le na uspeh pri jeziku Pri tem gre za upoštevanje naslednjega, v številnih deželah sprejetega spoznanja: če učencu, ki ima težave 2 jezikom okolja, ne omogočamo razviti materinščine v dodelanem kodu (Bernstein 1996) mu s tem otežujemo učenje jezika okolja, kar vpliva tudi na rezultate pri drugih predmetnih področjih (Denied a future? 2001). ^ ^ In kako to jonsko določilo (pravico po učenju materinščine in svoje kulture) uresničevati pn romskih ucencih pri katerih se znanje slovenskega jezika izkazuje kot resna težava (Krek, Vogrmc 2005)? Pouk romskega jezika in kulture je poleg prisotnosti romskih asistentov v rednih oddelkih osnovne šole prioritetni predlog pri urejanju osnovnošolskega izobraževanja romskih učencev (Strategija ... 2004, str. 31), vendar doslej še nimamo ustreznih pogojev za njegovo uresničevanje (standardizacija romskega jezika še poteka, težave so tudi s strokovnim kadrom, ki bi bil usposobljen za poučevanje romskega jezika in kulture, ucbemki ipd.). Glede na pogosto prisotna izključevanja romskih učencev iz programov rednih šol (slab učni uspeh, sedemkrat pogostejše preusmerjanje v osnovne šole s prilagojenim programom ter očiten osip v višjih razredih osnovnih šol) bi morali v Sloveniii temu področju namenjati veliko več pozornosti - zlasti z interdisciplinarnim pristopom k raziskovanju m reševanju problematike šolanja Romov ter še posebej z usmeritvijo v usposabljanje učiteljev. Razviti bi morali takšne programe izobraževanja bodočih učiteljev ki bi jim_ omogočala ne le pridobitev kakovostnih znanj, temveč bi se v teku izobraževanja soočali tudi z lastnimi predstavami, stereotipi in predsodki ter jih zmogli konstruktivno prestrukturirati, saj le tako lahko zagotovimo, da konkretne rešitve za določene pogosteje izključene učence ne bi imele negativnih učinkov. Pri šolanji učencev manjšinskih etničnih skupin v slovenskih osnovnih šolah se postavlja dvom tudi ob uresničevanju cilja »razvijanje ,in ohranjanje lastne kulturne tradicije« (Šolska ^konodaja 1996, str. 109). To pa ne le zaradi nemožnosti razvijanja maternega jezika številnih učenčev, kije eden izmed pomembnejših nosilcev vsake kulture, temveč tudi zaradi načina, kako učenci spoznavajo različne druge kulture. Po priporočilih Bele knjige naj bi v soll seznanjanje z drugimi kulturami potekalo na podlagi antropoloških in etnografskih raziskav, ki »... opozagajo na velike razlike v vsakdanjem življenju, telesnih navadah zadovoljevanju osnovnih potreb, oblačenju, družbijivosti in tekmovalnosti, spolnem vedenjJ Itd. Take medkulturne primerjave pripomorejo k širjenju duha in relativiranju ter rahljanju etnocentrizma (vključno z evropocentrizmom), pripomorejo pa tudi k razumevanju lastne kultoe Identitete m tradicije« (Bela knjiga 1997, str. 20). Lahko se strinjamo z ugotovitvami K. Skubic-Ermenc (2003, str. 165), ko pravi, da »... druge in drugačne kulture le proučujemo-spoznavamo, kako smo si ljudje med sabo različni (in ne podobni!), naše vsakodnevno življenje pa - kot da z njimi nima nič.« In nadaljuje, da »... ne glede na to, da snovalci 38 prenovljenega šolskega sistema opozarjajo na ostra razlikovanja med "nami" in "drugimi", je mogoče v tem prepoznati elemente izključujočega diskurza. Na eni strani smo mi, Slovenci in Evropejci, na drugi strani pa vsi drugi, kijih moramo sicer spoštovati, toda to spoštovanje je odpeto, brez pripravljenosti na sprejetje "drugih" v svojo sredino.« Tudi analiza učnih načrtov nekaterih obveznih predmetov v osnovni šoli pokaže, daje pozornost namenjena le določenim (zahodnim) kulturam v okviru evropskih meja in da torej med kulturami obstaja nekakšna hierarhija (prav tam, str. 182). Vsekakor je na podlagi predstavljenega dvom v doseganje tega cilja osnovnošolskega izobraževanja utemeljen; hkrati je mogoče prepoznati večjo osredotočenost na doseganje nekega drugega cilja, in sicer »... razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi« (Šolska zakonodaja 1996. sir. 109). Pn ich prizadevanjih je v ospredju zgodo\ ina slovenske države in njena kultura, kar je seveda povsem sprejemljivo, če bi bil način posredovanja vedenj o drugih (tudi v Sloveniji prisotnih) kulturah takšen, da bi omogočil ne le spoznavanje razlik med 'našo' in 'njihovo', marveč spodbujal sprejemanje in spoštljivo sobivanje. To Je namreč tudi eden izmed ciljev našega osnovnošolskega izobraževanja, ki se zapisan glasi takole: »... vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi« (Šolska zakonodaja 1996, str. 109). Na tem mestu lahko zaključimo, da se cilji slovenske osnovnošolske zakonodaje le delno uresničujejo, daje med njimi mogoče prepoznati hierarhijo oz. da so cilji do določene mere lahko med seboj celo izključujoči. Z vidika šolanja romskih učencev in otrok priseljencev je formalno sicer zapisana pravica do učenja materinščine in svoje kulture, toda dejansko se ta pravica lahko udejanja le poredkoma in ne v okviru programa rednih osnovnih šol. Izkazalo se Je celo, da številne šole te možnosti učenja materinščine v okviru društev niti ne poznajo. Če ob tem upoštevamo ugotovitev raziskave, opravljene na reprezentativnem vzorcu slovenskih osnovnošolskih učiteljev, kjer približno polovica anketiranih meni, da morajo sami starši otrok priseljencev in Romov poskrbeti za učenje slovenskega jezika (več o tem v: Peček in Lesar 2006, str. 87-94), potem lahko rečemo, da velika večina pedagoškega kadra ne prepoznava šole kot tiste, kije odgovorna za pomoč pri soočanju z jezikovnimi ovirami svojih učencev. To je stvar družin oz. staršev in društev, ki poskrbijo za ohranjanje svojega Jezika in kulture. Vsekakor Je takšen nonšalanten odnos številnih šol in pedagoškega kadra vprašljiv tudi z vidika razvoja posameznikove (narodne) identitete in kaže na nezavedanje včasih celo škodljivih vplivov šolanja na ta proces. Z vidika učencev manjšinskih etničnih skupin slovenska osnovna šola ne zagotavlja upoštevanja načela poštenih enakosti možnosti in idej multikulturalizma, saj jim ne omogoča takšnega pouka, ki bi jim zagotavljal kompenzacijo razlik, prav tako pa tudi ne omogoča ohranjanje njihovega jezika in kulture, grajenja njihov identitete. So pa nekatere ugodnosti, ki jih nudi država zlasti romskim učencem (npr. za individualno ali skupinsko delo, ugodnejše normative, fmansiranje prehrane, učbenikov, ekskurzij... ). Učni uspeh zlasti romskih otrok je bistveno slabši kot uspeh ostalih otrok, med njimi pa je tudi velik osip posebno v višjih razredih osnovne šole. Pri tem je potrebno poudariti, da omenjeno veliko bolj velja za Rome na Dolenjskem, kot v Prekmurju, saj je Romom v Prekmurju in ostalemu prebivalstvu uspelo vzpostaviti dosti boljše oblike sobivanja. Na Dolenjskem so tudi pogostejši pritiski neromskih staršev naj Romi prešolajo svoje otroke v druge šole in s tem omogočijo kvalitetnejše šolanje njihovim. Slovenija Je ena izmed držav, ki je deležna številnih kritik Evropskega centra za pravice Romov in evropskega komisarja za človekove pravice. (Barriers... 2002; ERRC 2003; ERRC 2004; Poročilo... 2006) Izpostavljena je med državami, ki s svojimi ustaljenimi praksami prispevajo k izključevanju romskih otrok iz rednih razredov. To se kaže z 39 oblikovanjem posebnih razredov zanje in z kar sedemkrat višjim deležem Romov v primerjavi z ostalimi učenci, v osnovnih šolah s prilagojenim programom. Na preusmerjanje vpliva predvsem šolska neuspešnost in vedenjska problematika, ne da bi se razkrivalo in priznavalo pravih vzrokov neuspešnosti kot so diskriminacija, revščina, specifična kultura in neznanje jezika okolja. Vprašanja v zvezi z njihovim izobraževanjem se še vedno sučejo predvsem okoli tega, kako Rome asimilirati v prevladujočo kulturo in ne kako jih sicer vključiti, a omogočiti hkrati ohranjanje in razvoj njihovegajezika, kulture in identitete. Otroci tujih državljanov se v osnovno šolo lahko vključijo brez posebnih pogojev le prvo leto šolanja imajo pravico do dveh ur individualne ali skupinske pomoči, v šestih centrih pa je organizirana pomoč pri učenju slovenskega jezika. Učitelj, ki sprejme učenca je dolžan pripraviti zanj individualni učni načrt. (Urejanje... 2004, 7) Šole imajo za vse otroke možnost izvedbe dopolnilnega in dodatnega pouka, kar pa za te otroke, kot tudi za otroke slovenskih državljanov, katerih materni Jezik ni slovenščina, pogosto to ni dovolj, so v praksi primeri da SI šola zagotovi dodatna sredstva za poučevanje takšnega otroka s tem, da ga kvalificira'kot učenca s posebnimi potrebami (Skubic Ermenc 2004) in sicer kijub temu. da zakonodaja o ucencih s posebnimi potrebami pri nas te populacije ne obravnava v tem okviru. Razmišljanja o poučevanju jezika okolja, ki bi izhajalo iz specifike populacije, ali pa morda o poučevanju jezi^ okolja kot drugega jezika, kar je praksa v marsikateri drugi državi, so le med redkimi strokovnjaki. Iz povedanega bi lahko zaključili, da šolska politika v Sloveniji za manjšinske etnične skupnosti dejansko ne predvidi možnosti spoznavanja lastne kulture in jezika, temveč predpostavlja, da se bodo le-ti čim prej asimilirali v obstoječo večinsko kulturo in sprejeli jezik okolja, kar je v nasprotju s splošno deklaracijo o človekovih pravicah kot tudi ostalimi relevantnimi mednarodnimi dokumenti (Konvencijo o borbi proti diskriminaciji na področju izobraževanja, Konvencijo o otrokovih pravicah, itd.), ki predstavljajo temeljno normo preverjanja sprejemljivosti zakonov v naši državi. Daje naš šolski sistem konceptualiziran v nasprotju z omenjenimi dokumenti kaže tudi naslednji primer redukcije, zapisane v Beli Icnjigi o vzgoji in izobraževanju v RS: »Izrednega pomena je poznavanje in veščost v komunikaciji, zmožnost razumevanja in izražanja ... v slovenskem jeziku in v tujih Jezikih Težnja razvoja šolskih sistemov v svetu kažejo, da je treba ob temeljitem poučevanju slovenskega jezika... začeti učiti prvi tuji Jezik vse bolj zgodaj..." (Krek 1995, str. 20) Zanimiva Je dikcija, da težnje razvoja šolskih sistemov v svetu kažejo, da je 'potrebno temeljito poučevanje slovenskega Jezika. Ob tem se zastavi vprašanje, ali Je pri zgornjem zapisu morda prišlo do (nezavednega) lapsusa, kajti v drugih sistemih verjetno izpostavljajo potrebo po temeljitem učenju matemega in ne slovenskega Jezika. In kaj to pomeni za 11000 (okoli 5,2%) osnovnošolskih otrok, katerih materni Jezik ni slovenski? Nedvomno Je jasno, da jim je v tem kontekstu kratena temeljna pravica do materinščine, izražena v Konvenciji o otrokovih pravicah. Pa tudi če sklepamo po naboru tujih Jezikov, ki jih osnovne šole po Sloveniji ponujajo svojim učencem, lahko ugotovimo, da med jeziki obstoja hierarhija in da so t. 1. svetovni jeziki pri nas bolj zaželeni (npr. angleščina, nemščina, francoščina) in da razen redkih izjem iz te ponudbe izpadejo Jeziki naših sodržavljanov. (Skubic Ermenc 2003) Osnovna šola na foraialni ravni od otrok priseljencev in romskih učencev torej pričakuje, da se čim prej prilagodijo obstoječemu bolj ali manj nespremenljivemu sistemu delovanja, torej predpostavlja (kulturno in jezikovno) asimilacijo. Tudi z vidika prisotnosti drugih kultur v učnih načrtih obveznih predmetov se postavlja resen dvom v možnost spoznavanja in razvijanja oz. življenja lastne kulture teh učencev, čeprav je to tudi v slovenski ustavi izpostavljena pravica, saj je v kurikulumih prepoznavna monokultuma naravnanost, ki se na 40 ravni poučevanja odraža s proučevanjem kulturno drugačnih, ki so v ekonomskem in socialnem smislu na slabšem. Koncept vključevanja na formalni ravni slovenskega osnovnošolskega sistema je torej asimilacijski oz. integracijski, v ozadju je zelo očiten še deficitarni model, kar se odraža v stališčih in najbrž tudi v (neskrbnem in neodgovornem) ravnanju pedagoškega kadra. Šole na formalni ravni namreč niso nagovorjene h konstruktivnemu reagiranju na zelo očitne ovire teh učencev, ki pa jih ni mogoče opredeliti kot individualne specifičnosti, kakor jih nekatere šole opredeljujejo s tem, ko učencem dajo status učenca s posebnimi potrebami, s čimer si zagotovijo dodatna finančna sredstva. Ob predstavljenih formalnih rešitvah pa se postavi tudi dvom v upoštevanje drugega načela oblikovanja šolskega sistema v Sloveniji (načelo omogočanja uspešnega zaključka osnovne sole in nadaljevanja edukacije), kar je ie posebej ■q3railji\o pri populaciji romskih učencev. 4.2 Zakonodaja na področju šolanja učencev s posebnimi potrebami V zakonodaji (Zakon o osnovni šoli, Zakon o usmerjanju, ...) in tudi v Beli knjigi lahko zasledimo zahtevo po integraciji učencev s posebnimi potrebami, ki je razumljena kot vključitev učenca v redno šolo ob pogoju, da le-ta lahko doseže izobrazbeni standard po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja. Skupina učencev s posebnimi potrebami je v omenjenih dokumentih opredeljena različno. V Beli knjigi (1997, str. 115) so otroci s posebnimi potrebami vsi tisti, ki imajo ovire, primanjkljaje, slabosti, težave in motnje na področju gibanja, zaznavanja, govora, spoznavanja, čustvovanja, vedenja in učenja (Galeša 1992). Ker veliko avtorjev v to skupino uvršča tudi nadarjene otroke, je v dokumentu izpostavljena skupna značilnost teh učencev, tj., da zahtevajo diferencirane in individualizirane oblike izobraževanja. Po Zakonu o osnovni šoli (1996, str. 111-112) spadajo v to skupino otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja, ter učenci z učnimi težavami in posebej nadarjeni učenci (11. člen). Drugačno opredelitev učencev s posebnimi potrebami navaja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000), saj med učence s posebnimi potrebami, za katere je potrebna usmeritev v izobraževalni program, uvršča tudi otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Tako se z zdaj veljavno zakonodajo, v primerjavi s prejšnjo, povečuje delež učencev, za katere bo treba oblikovati individualni in individualiziram program z okoli 3 % na 5-6 % celotne populacije učencev. Od vseh učencev s posebnimi potrebami se v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, torej v redne razrede, lahko usmerijo: slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govomo-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki so jih v zadnji spremembi zakonodaje (veljavne od 1. 1. 2007) preimenovali v otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o spremembah ... 2006). Kot torej vidimo iz zgoraj zapisanega, po trenutno veljavni zakonodaji večji delež učencev kot v prejšnji potrebuje neko posebno pomoč, posebno in dodatno obravnavo pri svetovalnem delavcu, specialnem pedagogu ali učitelju, ki imajo torej posebne potrebe. Posebno in dodatno obravnavo je sicer omogočala tudi prejšnja zakonodaja, vendar učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ni posebej označevala. Poleg tega pa se v zadnjem času med učitelji bolj kot prej uveljavlja zavedanje, da je vse več učencev »posebnih«, ki jim zaradi 41 svojih posebnosti lahko otežujejo uspešno delo v razredu. Pri tem storilnostna usmerjenost nove selske zakonodaje, m nepomemben dejavnik. S tem pa se postavlja vprašanje koliko dodatne, posebne pomoči je možno izvajati v razredu ali izven njega in kako da le-ta ne deluje segregativno in tudi stigmatizacijsko. Bolj ko se ta pomoč izvaja v posebnih razredih in ne v rednih, s posebnim in ne rednim učiteljem, manjša je verjetnost, da bo lokacijska integracija delovala integrativno tudi na socialnem in izobraževalnem nivoju. V nadaljevanju si natančneje oglejmo formalne rešitve na področju vzgoje in izobraževanja hendikepiranih oseb oz. otrok s posebnimi potrebami, kot so pri nas poimenovani Zakon o usmerjanju ... iz leta 2000 ureja vzgojo in izobraževanje oseb s posebnimi potrebami v celotni vertikali (od vrtcev do lakultetj, zlasti pa omogoča usmerjanje hendikepiranih v različne programe (na stopnji vrtcev obstajata program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter prilagojen program za predšolske otroke, na stopnji nadaljnjega šolanja pa obstajajo štirje programi: izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojeni izobraževalni programi, posebni programi vzgoje in izobraževanja ter vzgojni programi)- prav tako omogoča prehajanje med programi. Zakon določa pripravo individualiziran^a programa za slehernega hendikepiranega učenca v skladu s programom, v katerega je usmerjen, odpira pa tudi možnost osnovnošolskega izobraževanja na domu ali v zasebnih ustanovah. Zakon o spremembah in dopolnitvah ... iz leta 2006 na novo ureja postopek usmerjanja, komisije za usmerjanje, področje varovanja osebnih podatkov in kazenske določbe. Postopek usmerjanja je v tem zakonu bolj jasno urejen: razlikuje med zahtevo po uvedbi postopka (lahko jo vložijo starši ali zase mlajša polnoletna oseba) ter predlogom za uvedbo postopka (predlagatelj je lahko vrtec, šola, zdravstveni, socialni ali kakšen drug zavod)- ne določa več obveznega preverjanja ustreznosti usmeritve, kije vezano na spremembo uspešnosti učenca v vzgojno-izobraževalnem procesu; omogoča spremembo odločbe le v delu, ki določa vključitev v vrtec, šolo ali zavod, ter določa daljši, šestmesečni rok za izdajo odločbe o usmeritvi. Opazna razlika v novem zakonu je tudi na ravni komisij za usmerjanje, saj je število stalnih članov zmanjšano s šest na tri (defektolog, psiholog, zdravnik specialist pediater ali zdravnik specialist šolske medicine), pri čemer obstaja možnost večanja števila članov komisije ter tudi sodelovanje učiteljev, vzgojiteljev in socialnih delavcev. V postopku je poudarjeno, da naj se odločanje izvede na podlagi obstoječe dokumentacije, ki jo lahko predloži vlagatelj sam oz. strokovno dokumentacijo pridobi Zavod RS za šolstvo, kije po tem predlogu tudi določen za organizacijsko in vsebinsko vodenje postopkov usmerjanja. Podzakonski predpisi, ki določajo vzgojno-izobraževalno dejavnost za hendikepirane, so še: Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (Ur. I. RS, št. 54/03, 93/04, 97/05, 25/06), kije v tem kratkem obdobju doživel že številne spremembe. Pravilnik o osnovnošolskem izobraževanju učencev s posebnimi potrebami na domu (Ur. I. RS, št. 61/04), Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (Ur. I. RS, št. 25/06, 60/06) ter Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Ur. I. RS, št. 23/07). In kaj lahko ugotovimo ob prebiranju vseh teh zakonov in pravilnikov? 42 4,3 Kateri diskurzi so v dokumentih najbolj dominantni? Kriterij za vpis v redno šo!o je, ali ima učenec takšno vrsto in stopnjo primanjkljaja, s katero bo lahko dosegel izobrazbeni standard kot drugi učenci. V ospredju je torej primanjkljaj, njegova stopnja in standardizacija zmožnosti, iz česar je jasno, da je v ozadju zakona medicinski diskurz oz. profesionalnizem ter absolutna obramba minimalnih standardov znanja. Problem medicinskega diskurza je, ker povezuje poškodbo z nezmožnostjo in tako sporoča, daje motnja prava, objektivna lastnost ali značilnost osebe in ne socialni konstrukt (Fuicher 1989, str. 27). S tem se pozablja na dejstvo, da pogosto govorimo o nezmožnosti kljub temu. da ne najdemo poškodbe, temveč le predpostavljamo, da obstoja, ali pa tudi to ne. Socialni koiueksi lahko nekoga, ki ima poškodbo, spremeni \ nekoga, ki je nezmožen in obratno: poškodba sama po sebi ne vodi nujno k identificiranju nekoga kot nezmožnega. In še več: kljub odsotnosti poškodbe se lahko nekoga identificira kot nezmožnega. Lep primer tega so učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, pri katerih večkrat ne najdemo osnove za njihovo nezmožnost v poškodbi, temveč v tem, da posameznik ni prišel do neke razvojne stopnje, da ni razvil nekih socialnih veŠČin in spretnosti. Nezmožnost je v tem kontekstu posledica neugodnih, nespodbudnih socialnih interakcij. Nezmožnost torej ni !e neka objektivno merljiva izguba, ki izhaja iz poškodbe, vzroka zanjo ne moremo najti le v posamezniku, saj gre za socialno kategorijo, kar pomeni, da je potrebno pri analizi nezmožnosti upoštevati posameznikovo vpetost v socialni kontekst. Tudi če pogledamo strukturo stalnih Članov komisij za usmerjanje, lahko zaključimo, daje na področju urejanja šolanja hendikepiranih v Sloveniji čedalje bolj očitna psiho-medicinska paradigma (poudarila A. Kobolt). Skidmore (2004) za ta model pravi, da ima s svojim načinom obravnave ter izjemno očitnim deficitarnim modelom lahko le bolj ali manj prepoznavne izključevalne učinke. Koliko je tovrstno izključevanje nekaterih skupin učencev s posebnimi potrebami sprejemljivo z vidika človekovih pravic, je bilo v nekaterih slovenskih analizah že opozorjeno (glej v: Novak 2004). Pravo seveda ne more do podrobnosti definirati proceduralne prakse, še posebej v primerih, ko gre za vprašanje iskanja »najboljšega dobrega« za družbeno najbolj ranljivo in odvisno skupino ljudi. Še več, predpostavljamo lahko, da bolj ko se tako občutljiva področja družbenega življenja in delovanja urejajo s striktno določenimi formalnimi postopki, manjša je veijetnost, da bodo strokovno še tako utemeljene rešitve prinesle konstruktivne učinke za posameznike. Podobno je ob razmišljanju o etiki in etosu inkluzivne šole/vrtca zapisal Kroflič (2002, str. 84): »V tem smislu lahko torej uspešno inkluzijo opredelimo kot spontano sprejetje različnosti, neuspelo vključevanje pa kot konstrukcijo sicrbeče, a umetne regulacije odnosov med večinsko in manjšinsko populacijo otrok.« Učitelji v rednih šolah morda res lahko prepoznajo nekatere specifičnosti posameznih učencev, ki bi jih brez večjih prilagoditev in dodatnih pripomočkov sami korigirali (npr. daljši čas za pisno preverjanje pri učencu, ki ima zaradi bolezni težave s koncentracijo), pa vendar - ali si to sploh upajo izpeljati brez nekih (vsaj zdravstvenih) dokazil, daje konkretni učenec upravičen do drugačne obravnave? Takšna formalizacija področja vzgojno-izobraževalnega dela učiteljem v rednih šolah ne le močno krni strokovno avtonomijo, marveč izraža jasen dvom v njihovo zmožnost presoje in strokovno utemeljenega odzivanja na raznolikosti učencev. Zato je še kako pomembno, daje v ozadju oblikovanja rešitev na področju vzgojno-izobraževalnih dejavnosti vedno prisoten interdisciplinarni pristop, ki onemogoča odločanje samo skozi eno prizmo, kot tudi etična dimenzija, ki predstavlja nek jasen kriterij vrednotenja morebitnih rešitev in zatorej tudi moralno (ne le formalno!) odgovornega postopanja. Kar v primeru ta čas veljavnih zakonov na tem področju (2000, 2006) nekoliko težje trdimo, saj smo že izpostavljali, daje v ozadju le-teh izrazito prisoten medicinski diskurz, ki individualizira nezmožnost in bolezni, probleme 43 posameznikov opredeljuje kot njihove lastnosti. Ob tem pa s pomočjo prepričljivega znanstvenega d.skurza m (navidezne) nevtralnosti pri opredeljevanju hLikepiJh profesionalizira m depolitizira nezmožnost (Fuicher 1989, str. 27-28). Zak^odaja omogoča vključitev večjega dela učencev s posebnimi potrebami v redne šole kot prejšnja, govori o usmerjanju učencev s posebnimi potrebami v programe vzgoje in izobraževanja, vključuje starše otrok v različnih stopnjah procesa usmerjanja, s čime' aj bi sla v smeri večjega vključevanja in fleksibilnosti pri obravnavi teii učencev, večiega Itrtrin pomanjkljivosti: starši imajo sicer možnost sodelovanja pn procesu_ usmerjanja, ne pa tudi soodločanja, ohranja kom sije za u merjanje. v katenh m učitelja. Člani komisije otroka ne poznajo, sam postopek usmei anja kaze, daje pomanjkanje enotnih standardov in meril za diagnosticiranje kar pomeni, da lahko različne komisije za istega otroka izdelajo povsem različna poročila. Cilj komisije za usmerjanje naj bi bi določiti otrokove zmožnosti in ne njegove zdravstvene priZ k afe s cer da se komis.je premalo osredotočajo na to, kakšno pomoč bi otrok v šoli potreboval, da Li ^ H "'""''JJi T'u (P^^^ 59), veliko šol pa .zpostavlja, da na podlag, odločb o usmeritvah le stežka oblikujejo individualizirane programe vzgo e m tzobrazevanja (Vršn.k Perše, 2006) Odločba o usmeritvi določa tudi tedensko število ur dodatne sttokovne pomoč,, ki Jo bo otrok v šoli lahko deležen. Do marca 2006 ko je bil sprejet Pravtlmk o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, je bilo število ur dodatne strokovne pomoči učencu 5. S Pravilnikom pa se je za otroke z motnjami v duševnem razvoju, motnjami vedenja in osebnosti oz. za učenL ur^teSo J ^ — težavami ta pomoč zmanjšala na 3 ure tedensko. Ob tem se seveda zastavlja vprašanje, koliko ni zmanjševanje ur finančni ukrep ki je skregan s strokovnimi argumenti. Celo vrsto pomanjkljivosti zakonodaje so izpostavili tud. v raziskavo »Uc.telj. o različnih skupinah učencev v naši osnovni šoli« vključeni učitelji- »Pravilnik o usmerjanju...je preveč rigiden, saj onemogoča, da bi prišel v razred specialni pedagog takrat, kadar ga potrebujejo; proces usmerjanja poteka predolgo, učitelji so prepogosto prepuščeni intuiciji in predhodnim izkušnjam, če jih imajo«. Podobno ugotovitev izpostavljajo tudi v okviru raziskovalnega projekta »Uvajanje pogojev za mkluz.vno šolanje otok s posebnimi vzgojno izobraževalnimi potrebami - analiza stanja in predlogi« (Novljan idr 2004 str. 102) in sicer, daje učenec usmerjen in deležen dodatne pomoči sele sred. solskega leta m da dodatne ure strokovne pomoči ne omogočajo uc nkovitega napredka posameznega učenca. Ob tem naj tudi izpostavimo, da dobi šola odločbo o usmentvi za otroka, kije vanjo vključen, ne pa tudi strokovno mnenje komisije za usmerjanje. To dobijo starš. oz. otrokov zakoniti zastopnik in njihovi odločitvi Je prepuščeno al. bodo stokovno mnenje delili s šolo, v katero je otrok vključen, ali ne. Pri tem pa se pojavljajo stev.lne zadrege, saj učitelji pričakujejo, da Jim bodo starši to mnenje pokazalL ker b. Jim le-to pomagajo pr, oblikovanju individualiziranega programa, starši pa pogosto sploh ne vedo, da uc.telj. tega mnenja ne pridobijo in Jim ga preprosto piav za to ne dajo Tisto, kar Je ob tem razmišljanju nujno potrebno izpostaviti. Je tudi dejstvo, da tako koncipiran solski sistem, k. za osnovni kriterij vključenosti in izključenosti postavlja samo Z odločbo o usmeritvi naj bi komisija določila program vzgoje in izobraževanja, v katerega nai bi se otrok usmeril, vrs o .n stopnjo pr matykljaja, ovire oz. motnje, obseg in način izvajanjfdodatne pomo t olo oz zavod, v katerega „aj b, b,l otrok vključen. Določila naj bi tudi pogoje v samem oddelku, kot so zrn™ ša^ie individualiziranega programa dela, ki ga mora narediti šola. 44 izobrazbeni standard, ne le ne daje nobenili možnosti za vključitev drugiii skupin učencev s posebnimi potrebami v redne šole, temveč tudi ne daje nobenih osnov za to, da bi se z vidika ciljev osnovnošolskega izobraževanja upoštevalo; - »vzpodbujanje skladnega spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega razvoja« (na kar opozarja tudi B. Novak, 2004, str. 106-107), - »omogočanje osebnostnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in zakonitostmi razvoja« ter nenazadnje tudi - »vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika« (Šolska zakonodaja 1996, str. 109). V zakonodaji s področja šolanja hendikepiranih učencev torej ni zaslediti sistemskih osnov, da bi se lahko med ljudmi praksi spodbujalo razmišljanje o oblikovanju osnovne Šole kot inkluzivno naravnane institucije. Razlog je v tem, da je temeljno merilo zagotavljanje ravni znanja rednega izobraževanja, ne pa tudi socialna vključenost. Cilj šolskega sistema je prilagajanje obstoječemu (togemu) sistemu rednih šol, torej asimilacija, in ne tudi razmislek, kako obstoječe prakse rednih šol predstavljajo ovire posameznim učencem, oziroma razmislek o možnostih bolj fleksibilnega izvajanja programov. Kot izpostavlja Wilson, pogosto razmišljamo, da pravičnost za učence s posebnimi potrebami pomeni, da jih je treba v šoli obravnavati enako kot vse druge. Torej smo proti diferenciaciji in delanju razlik med različnimi učenci, izvajamo iste pritiske nanje kot na druge in pričakujemo, da bodo uspešni na istih področjih kot drugi. Po njegovem mnenju je to prisilni jopič, v katerega mnogi učenci s posebnimi potrebami ne sodijo. Lahko so manj obremenjeni z dosežki aH pa si želijo drugačnih dosežkov kot drugi. Ne delamo jim usluge, če jih hočemo homogenizirati (Wilson 2004, Str. 104), hkrati pa s tem ne koristimo niti drugim učencem. Morda je na tem mestu smiselno izpostaviti opozorilo, zapisano v Bell knjigi, in sicer, daje treba posebno pozornost »... posvetiti rahljanju stereotipov o normalnosti in deviantnosti /.../ ter opozarjati na zgodovinsko razsežnost in socialno konstituiranost teh in podobnih kategorij« (Bela knjiga ... 1997, str. 24). Tega cilja nikakor ne moremo doseči ob obstoječi zakonodaji, ki v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami ne le natančno opiše specifične značilnosti posameznih kategorij in podkategorij, marveč so zapisana celo predvidevanja, kaj ti posamezniki v posameznih programih lahko dosežejo. Hkrati pa tudi z izpostavljanjem vključevanja hendikepiranih samo skozi izobraževalni vidik in s puščanjem socialnih in vzgojnih dimenzij šolanja ob strani jasno sporoča, daje redna šola namenjena predvsem akademskemu napredovanju in tistim učencem, ki zmorejo na tem področju dosegati vsaj minimalne standarde. Drugi vidiki razvoja učencev so torej manj pomembni, drugorazredni, oz. odgovornost osnovnih šol manjša v primerjavi z odgovomostjo za dosego pričakovanega na področju izobraževanja. V ospredju koncepta šolanja hendikepiranih je torej prilagajanje oz. asimilacija učencev s posebnimi potrebami standardom, kot so oblikovani za večinsko populacijo. To pomeni, da sistemski nivo ne le z uporabo terminov, temveč tudi vsebinsko govori o integraciji in ne inkluziji. Osnovna šola ni v prvi vrsti namenjena posameznemu učencu, v katerem bi spodbujala njegov osebnostni razvoj ter omogočila doseganje čim višjih nivojev znanja in kvalitetnih izkušenj glede na njegove zmožnosti. Predpostavlja najprej preverjanje določenih strokovnjakov (medicinske ali psihološke stroke?), ali bo konkretni učenec ob strokovni pomoči zmogel uresničiti zahtevano in se prilagoditi sistemu. In kje so tu pedagogi oz. pedagoška stroka, katere osrednji predmet raziskovanja je vzgojno-izobraževalna dejavnost? Resnično žalostno je dejstvo, da je to kompleksno področje šolanja pri nas tako močno utemeljeno na izjemno normativnih znanstvenih disciplinah. Zato niti ne čudi, da med 45 strokovnjaki pn nas vlada kar velika zmeda oz. doslej še ni bil sprejet nek strokovni konsenz glede odnosa med integracijo in inkluzijo. V strokovnih razpravah lahko zasledimo tudi uporabo pojma mkluz.je, vendar se - podobno kot drugod - izraza integracija in inkluzija uporabljata različno: nekateri ju enačijo, drugi med njima vidijo razliko. Predvsem pa se pojma vezeta na učence s posebnimi potrebami (Integracija / inkluzija ... 2003; Konferenca Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k učinkoviti praksi 2005; Usmerjanje oseb s posebnimi potrebami in vključevanje v programe 2005), navkljub zavedanju nekaterih, da gre pri inkluziji za širšo populacijo učencev. Definicije integracije so torej številne, pri vseh pa stopa v ospredje neka omejenost, na katero opozarjajo rudi posamezniki s posebnimi potrebami sami. Ko se namreč govori o integraciji kot o skupnem izobraževanju učencev s posebnimi potrebami in ostalih, ali pa o integraciji kot vključevanju učencev s posebnimi potrebami v širše socialno okolje, se postavlja v ospredje predvsem procese adaptacije, prilagajanja. Vendar pa integracija, ki izhaja iz spoštovanja človekovih pravic, ki izhaja iz spoštovanja identitete posameznika, nikakor ne sme biti le prilagajanje učenca s posebnimi potrebami neki dominantni kulturi in dommantnemu sistemu vrednot, ki naj bi jih predstavljali ostali učenci, temveč gre lahko le za vraščanje posameznika s posebnimi potrebami ali skupine takih posameznikov v novo skupnost z namenom ustvarjati neko novo celoto. Integracija torej ne sme pomeniti asimilacije, to je prilagajanja manjšine večini, temveč zahteva spremembe v obeh skupinah. V ospredju morajo biti procesi vklapljanja v širšo družbo, vendar ob ohranjanju določene stopnje lastne identitete. Nekateri zato raje govorijo o inkluziji in ne o integraciji (Šučur, 1997), drugi se raje zavzemajo za emancipacijo (Kaj je hendikep, 1997), tretji pa se lotevajo raziskav preko katerih dokazujejo, kako posamezniki s posebnimi potrebami niso in ne smejo biti postavljeni v vlogo nekega nemočnega objekta vplivanja različnih ljudi, temveč se jih mora upoštevati kot odgovorne in enakopravne partnerje, ki oblikujejo svoje življenje, hkrati pa sodelujejo tudi pri sooblikovanju življenja v celotni skupnosti. (Kobolt, 1999). Prav to pa je tudi smer, s katero se bodo morali v prihodnosti podrobneje soočiti tudi strokovnjaki za področje specialne pedagogike v Sloveniji - dopustiti ljudem s posebnimi potrebami možnost svobodnega odločanja in jih vzpodbujati za odgovorno in neodvisno življenje. K temu pa jih prav nič ne nagovarja že sama zakonodaja. Ne moremo namreč mimo dejstva, da že v svoji dikciji vzpostavlja patemalizem nad temi učenci. Če si pogledamo le 11. člen Zakona o osnovni šoli, ki definira, kdo so učenci s posebnimi potrebami, o vseh skupinah govori kot o otrocih, le za nadarjene in tiste z učnimi težavami uporablja termin učenci. Po Zakonu o usmeganju otrok... pa so otroci tudi tisti s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Že iz tega lahko sklepamo, kdo je pomoči potreben, nemočen in je potrebno odločati zanj v njegovem imenu. 4.4 Ugotovitve kritične analize načelnega in formalnega nivoja opredeljevanja osnovnošolskega izobraževanja v Sloveniji Šolska zakonodaja je, kar smo ugotavljali že sproti, ponekod precej protislovna. Z vidika splošnih načel govori o pravičnosti šole, o načelu enakih možnosti ter o pravici posameznika do drugačnosti. Zal to v konkretnih izvedbah povsem spregleda in gradi na predpostavki, da se bodo učenci s posebnimi potrebami, priseljenci in Romi čim hitreje in čim bolj popolno prilagodili obstoječemu sistemu in asimilirali v okolje. Ne le različne motnje in primanjkljaji, ampak tudi kulturna različnost se prepoznava kot hendikep, medtem ko Je dvojezičnost (v primeru, da prvi ali drugi jezik ni svetovni Jezik) odklon, ki ga morajo otroci čim prej prerasti. Analize kažejo (Skubic Ermenc 2003; Peček 2005), da tem učencem, katerih materni jezik ni 46 slovenski, večinoma ni omogočen takšen pouk, ki bi jim omogočal kompenzacijo razlik. Danes je namreč že široko sprejeto zavedanje, da otroci, ki se učijo brati in pisati v materinščini, lahko lažje prenesejo te spretnosti na drugi jezik kakor otroci, katerih prvi poskusi v pismenosti so v jeziku, ki ga ne razumejo in govorijo dobro (Denied a future? 2001, str. 34). Pomanjkljivosti se kažejo tudi na nivoju učenja slovenščine. Od otrok pričakujemo, da bodo obvladali slovenski jezik, pa vendar jim ne nudimo dovolj možnosti, da bi to tudi uresničili (Skubic Ermenc 2003 in 2004; Peček 2005; Peček In Lesar 2006). Na eni strani se vsaka oblika ločenega poučevanja otrok - tudi tista, v kateri bi pridobili vsaj osnovno znanje slovenščine - , že a priori jemlje kot nesprejemljiva. Na drugi strani pa ne izvajamo oblike poučevanja slovenskega jezika kot jezika okolja oz. drugega (in ne tujega) jezika, ki ga poznajo široni po svetu. Ob tem pa je potrebno še enkrat izpostaviti, da usmerjanje učencev, katerih matemi jezik ni slovenski, ni niti v skladu s trenutno veljavnim Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami niti s človekovimi pravicami, hkrati pa vzpodbuja učitelje, da na različnost reagirajo z usmerjanjem. V tem kontekstu tudi dejstvo, da so romski učenci sedemkrat pogosteje vključeni v osnovne šole s prilagojenim programom (Strategija... 2004, str. U, 19), osvetli problematičnost zgornjih rešitev. Druga protislovnost, zelo očitno prisotna pri opredeljevanju šolanja hendikepiranih, se kaže na ravni delovanja šole kot vzgojno-izobraževalne ustanove. Cilj šole ni le posredovanje kakovostnih znanj, temveč tudi skrb za razvoj spoznavnega, čustvenega, socialnega in duhovnega razvoja. Kriterij, po katerem se meri, ali nekdo lahko doseže standard šole in se vanjo vključi, je izobrazbeni, pri čemer se pušča vnemar kakršnekoli druge dimenzije šole. Kje drugje, kot v osnovni šoli, naj bi se različni družili, učili živeti skupaj, preko svojih izkušenj spoznavali različne načine življenja, kako biti strpen do drugačnih, izražati skrb za soljudi. Sodobna šola je prostor, ki mora nuditi učencem izkušnjo življenja v okolju različnih, zato mora tudi vzpodbuditi racionalni razmislek o različnih načinih in konceptih življenja. S tem naj bi šola dosegla enega izmed svojih ciljev, to je rahljanje stereotipov in predsodkov, pa vendar se to pri nas od šole pričakuje le na načelnem nivoju, saj se z zakonodajo postavljajo omejitve, kdo je takšnega šolanja lahko deležen in kdo ne. S tem bi omogočili tudi večjo uravnoteženost ciljev osnovnošolskega izobraževanja in hkrati zmanjšali izpostavljanje samo izobraževalne vloge ter akademskega napredovanja učencev. Sicer pa se bo treba vprašati, ali je slovenska šola prvenstveno izobraževalnica? Na podlagi analize rešitev na sistemski ravni lahko za učence s posebnimi potrebami, otroke priseljencev in Romov zaključimo, da je v ozadju ideja njihove asimilacije v obstoječi šolski sistem. Iz tega bi lahko zaključili, da predvidene oblike dela za marginalizirane učence niso učinkovit mehanizem za izenačevanje začetnega stanja in enakih možnosti pri doseganju rezultatov. Pri tem ne smemo spregledati dejstva, da se s tovrstnimi vprašanji srečujejo v vseh šolskih sistemih na svetu. 47 Alenka KobolU Uroš Meüjak, Špela Potočnik 5 ZADREGE Z DEFINICIJAMI - pot k drugačnemu razumevanju izstopajočega vedenja 5.1 Definicijam se narava čustvenih in vedenjskih težav izmakne Kadar govorimo o psihosocialni neprilagojenosti ali o čustvenih in vedenjskih težavah ter motnjah, se srečujemo se z mnogimi opredelitvami, razlagami, ki se med seboj prekrivajo Termme mnogokrat smonimno uporabljamo. Vselej, ko rečemo čustvene in vedenjske težave pa imamo v mislih kontinuum, kjer so na eni strani značilnosti emocionalne/čustvene dimenzije, na drugi strani pa značilnosti dimenzije vedenj/ravnanj. Naštejmo nekatere izraze: čustvene težave, anksioznost, socialni umik, emocionalne težave/motnje, psiho-socialne težave, socializacijske motnje, vzgojne težave težja vzgojljivost, vzgojna zanemarjenost, socialna oškodovanost, odklonsko vedenje 'moteče vedenje, izstopajoče vedenje, agresivno vedenje, »acting out« (nekontrolirano)'vedenie impulzivno vedenje... . / j > Uporabo strokovnih izrazov v specialno pedagoški literaturi je že pred časom raziskoval J R Schultheiss (1974, str. 34). Trdi, da termini na tem področju odslikavajo družbeno razumevanje otrok m vzgoje, značilno za določeno zgodovinsko dobo. Navaja (ibid str 40) daje na prelomu iz prejšnjega v 19 stoletje prevladovala normativno - patološka paradigma' Diagnoza odklona od norme je bila takrat razumljena in definirana kot bolezen ali moralni deficit. Značilni termini takratnega obdobja so bili: pedagoška patologija, otroška motnja psihopatska manjvrednost. Norma je predstavljala nejasno definirano povprečje in vsako odstopanje je bilo diskvalificirano oziroma opredeljeno kot simptom osebnostne pomanjkljivosti, razumljeno skozi optiko modela psihične bolezni. V reformni pedagogiki seje uveljavila pedagoško - integrativna paradigma. Otrok naj bi bil preko vzgoje vpeljan v "družbo". Če to ni bilo uspešno, je bilo odstopanje opredeljeno kot vzgojna zanemarjenost (Verwahrlosung). (Spomnimo se, da je sloviti Aichom svojo knjigo naslovil z "Werwahrioste Jugend"). Drug takrat zelo pogosto uporabljan termin. Je bil težja vzgojljivost (schwererziehbarkeit), definirana kot pedagoški deficit. Vse do 1950 leta pogosto uporabljan termin "Integracija v družbo", odslikava na eni strani družbeno sliko v socialni in psihološki strokovni literaturi, na drugi strani pa ideologijo pedagoškega gibanja o tem, daje temeljni cilj socializacije družbena integracija. Danes bi lahko govorili o paradigmi družbenega krmiljenja, kar pomeni, da družba krmili naše vedenje, ravnanje. Kupfer (1978, str. 23) pravi, da modemi človek zahodnih družb ne neguje več brezpogojne emocionalne odvisnosti od družbe. Bolj bistveno je postalo, da se v družbenem kontekstu pravilno in v skladu s pričakovanji vede, če pa tega ne zmore, družba z edukacijo "ekspertov" krmili in poskuša takšno vedenje pri posamezniku vzpostaviti. Opisana orientacija je še vedno močno podobna tretmajski ideologiji, katere kritiko sem s pomočjo citiranja različnih avtorjev že podala. Kaže, da kljub teoretičnemu preseganju tretmajske ideologije, v praksi še ni prišlo do temeljitejšega preobrata. 48 5.2 Pregled nekaterih opredelitev in njihovo spreminjanje skozi Čas Ker se v tem deiu ukvarjamo s kritičnim pretresom terminov'^ in opredelitev, si podrobneje oglejmo še nekatere značilnosti opredeljevanja težav in odklonov v vedenju otrok in mladostnikov. Kritični glasovi, ki postavljajo v dvom celotno nomenklaturo na obravnavanem področju, so še vedno redki. Vprašljivost fiktivnih strokovnih terminov je v psihiatriji, kriminologiji, komunikacijskih raziskovanjih, psihologiji in pedagogiki, še vedno ostala bolj ali manj nedotaknjena. Današnja terminologija je še vedno neenotna, vendar bi lahko na začetku izpostavili predvsem dva termina, ki hkrari zajemata koiuinLium zgoraj navedenih značihiosti. Na kratko lahko rečemo, da izraz čustvena motnja ~ označuje internalizirane oblike izražanja stiske, anksioznosti, nemoči in vedenjska motnja ekternalizirane oblike izražanja, jeze, agresije in neobladanega vedenja posameznika.''^ Oglejmo si definicijo KJ. Kluge - ja (cit. po Schultheiss, 1974, str. 40): "Vzgojno težaven je tisti posameznik, ki ne spreminja neprimernega vedenja niti pod vplivom medčloveške zveze, ki otežuje ali odklanja pedagoške pristope in vplive ter ne kaže pripravljenosti za spreminjanje svojega vedenja." Vidimo, da je avtor še pred mnogo leti vzgojno težavnost opisoval s pomočjo drugega, ravno tako nejasnega termina "neprimernim vedenjem". Kot da bi lahko prvo nejasno pojasnilo drugo nejasno. V tej definiciji je "napaka" položena v posameznika, ne pa v družbeni kontekst, vzgoja je vezana na "nosilca vzgoje" in predpostavlja subjektno - objekten odnos med tistim ki vzgaja in tistim, ki je "vzgajan, korigiran in usmerjan". Take in podobne definicije razkrivajo, kakor pravi Kupfer (1978, str. 24), da je trditev o vedenjski motenosti otroka "šifra". Kajti takšna trditev ne opisuje otrokovega stanja, pač pa odnos med odraslim in otrokom. Lassahn R. (1976, str. 35), meni, da problem vedenjske motnje ni problem vedenja samega na sebi, ampak je izraz stopnje integracije v družbo, česar pa v takšnih definicijah (kakor jih ilustrira Klugejeva, ne želimo sprevideli. Kosovel I. (1986, str.96) pravi, daje zaznamovanost vrednostna konotacija drugačnosti. Nastaja pri poskusu vključevanja posameznika v socialno okolje in velja tako za psihične kot fizične poteze posameznikov ali družbenih skupin. £vans (2003) in ostali avtorji definirajo čustvene in vedenjske težave'^ kot širok spekter, ki sega od socialne neprilagojenosti do nenormalnih čustvenih odzivov. Težave, ki jih imajo otroci so težko odpravljive, vendar ni nujno, da so trajne. V nekaterih primerih zajemajo tudi učne težave. Avtor pravi, da so ČVT mnogovrstne in se pojavljajo v različnih oblikah in težavnih stopnjah. Manifestirajo se kot pasivno ali pa kot agresivno vedenje. Označujejo jih samopoškodovalne tendence ali pa se izražajo kot socialni umik (DfEE, 1994). Atkinson in Hornby (po Ayers, 2002) menita, da so značilnosti ČVT naslednje. Njihovo vedenje je letom neprimerno ali se zdi na kakršen koli drug način socialno neprimerno, vedenje moti tako učenca samega in tudi njegove sošolce pri učenju (npr. stalno klepetanje v razredu, odpor do dela, stalno nagajanje sošolcem). V vedenju je prepoznati znake čustvenega V tem poglavju uporabljamo termine vendar z zavedanjem, da so tovrstne opredelitve poslošitve, kategorialne nalepke, ki ne odražajo enkratnosti tako posameznika kot njegove socialne umeščenosti. ^^ Za oznako celotnega kontinuuma uporabljamo v tekstu v nadaljevanju kratico - ČVT /čustvene in vedenjske težave). 49 nemira Jnpr. nepričakovana jokavost, umik iz socialnih dejavnosti) in težave pri oblikovanju odrTsHh oTeb)" otrok in (1998) Med možne obhke vedenja sta umestila: odsotnost, raztresenost, brezdelje nasprotovanje, .skanje pozornosti, ustrahovanje, tiranstvo, kaotienost, otročjost nerodnost' defenz,ynost, trmo, strah pred testi, prekomerno kritičnost, probleme s pisanjem h,perakt,vnost, hipohondrijo, nezrelost, anksioznost, šaljenje, probleme s spolnom nerazpolozenost nervozo, obsesivno vedenje, pogoste izpade, posttravmatične' iS^ruhT nenehno postavljanje vprašanj, socialni umik, nesramno vedenje, probleme z b.™em samoposkodovanje, poškodbo senzoričnih čntil, seksualno neprimerno vedenje kitko koncentracijo počasne odzive, govorne težave, težave s črkovanjem, jecljanje nenehno pripovedovanje laži m utrujenost. ^ ' Dean (1996) je podobnega mnenja. Pravi, da otroci s ĆVT izražajo lestvico različnih vedenj-nekateri so h.perakt.vni m imajo probleme z lastno kontrolo, spet drugi so lahknasprotj^ P|v,m - se umatejo vase Nekateri so lahko avtistični, drugi evforični in tretji deSi n zm0žt,ft', ' izbruhe jeze. hitre spremembi v v d ^^ "" «-j" ^ težavic fciuffman (1977; po Lewis, 1987) poda definicijo, da so otroci s ČVT tisti, ki se na okolje kronično odzivajo na izrazito neprimeren način, ob čemer je to z^ koga osS označimo za motnjo, se mora skozi daljfe ča»™o obdobje pojavljata Vedenjski ali čustveni problem mora biti resen, ter neprimeren tako iz socialnega kot osebnega vidika. Kauffman (prav tam) trdi, da je človekovo vedenje naučeno zato gaje moc spremeniti m se naučiti reagirati na drugačen način. Bower (1969 po prav tam) opisuje otroke s ČVT in pravi, da morajo imeti vsaj eno od naštetih karakteristik; težave z učenjem, ki niso pogojene z intelektualnimi, senzoričnimi ali zdravswenimi pogoj, nezmožnost zdravih in trajnih prijateljstev, neprimerne tipeT^a m čustvovanja predirljivo, depresivno in nesrečno držo. tendenco, da racije Izičr^e simptome m bolečine, strahove, ki so povezani z osebnimi ter s šolskimi problemi Avtor (prav tam) poudarja, daje za umestitev otroka v skupino vedenjsko motenih dovolj če otrok kaze samo eno od opisanih lastnosti. «muovoij.ce Bennett (2006) ugotavlja, da je termin »vedenjska motnja« tekom zgodovine opredeljen s celo paleto besed ki opisujejo karakteristike asocialnega vedenja; delikventno, neprilagojeno deviantno,hiperaktivno,nevodljivo in agresivno vedenje. "«"J®"". Opredelitve ČVT se med seboj mnogokrat tudi spodbijajo in si nasprotuieio Nekateri teoretik, (Evans J.. Harden A., Thomas J., & Benefield P., 2003) so lin a da ČVT nastanejo zar^i trka šolskih vrednot in pričakovanj z otrokovimi vrednotami, kijih je dobil doma m v lokalni skupnost, iz katere izhaja. Daniel (po prav tam, 1999) je mnenja, da so običajno fantje, ki prihajajo iz etničnih manjšin hitreje etiketirani z oznako ČVT kot ostali OvrOCl« Kljub vsemu je bil do danes narejen velik preobrat v pogledu na ČVT in sicer od ozkega medicinskega pogleda, ki je vzrok težav videl v otroku, k modernejšemu pristopu, ki L 50 situacijo gleda iz širše perspektive in zajema celoten življenjski kontekst posameznika (Cooper, 1994). Kljub tej ugotovitvi pa nadaljujemo s predstavitvijo nekaterih klasifikacij, ki skušajo kompleksne odnose in značilnosti doživljanj ter vedenj shematizirati in s tem narediti bolj pregledne. 5.3 Klasifikacije kot poskus vnesti preglednost v večdimenzionalni in kompleksni prostor V prispevku Pouloua in Norwicha (2000, str. 180) zasledimo delitev vedenjskih tipov na tri dimenzije/faktorje: čustveni faktor,faktor nevodljivosti ter kombinacijo obeh: Tipi vedenja na šolski populaciji (N=170) Faktor 1: ČUSTVENE TEŽAVE Slaba volja, strah pred neuspehom, šolska fobija, pretirana sramežljivost, preobčutljivost, izostajanje od pouka, negativizem, izogibanje delu, brezdelje, pretirana odvisnost od učitelja, pomanjkanje koncentracije, fizična agresija. Faktor 2: NEVODLJTVOST Ne - verbalni hrup'^, neurejenost, živčnost, neprimerno sedenje na stolu, klepetanje med poukom, neubogljivost, žaljiv jezik. Faktor 3: KOMBINACIJA ČUSTVENIH TEŽAV IN NEVODLJTVOST Zamujanje v šolo, oviranje ostalih otrok, težave pri sodelovanju, iskanje pozornosti, fizična agresija, klepetanje, brezdelje, pretirana odvisnost od učitelja, pomanjkanje koncentracije, izostajanje od pouka, neprimerno sedenje na stolu. Quay (1979, po Lewis 1987) otroke z vedenjskimi motnjami razdeli v štiri skupine in sicer: Skupine vedenjskih motenj po Ouay-u (prav tam). 1. skupina: Otroci, ki so težko vodljivi; agresivni, ne sodelujejo, ne ubogajo, motijo pouk. Njihovo vedenje je iz strani učiteljev obsojano in nesprejemljivo 2. skupina: Otroci, ki so agresivni; običajno pripadajo kateri od band in sodelujejo pri delikventnih akcijah; 3. skupina: Otroci, ki se nezrelo obnašajo; njihovo vedenje je pasivno, težave imajo s pozornostjo; 4. skupina: Boječi otroci; nesamozavestni, odmaknjeni in depresivni. Otroci s ČVT težko upoštevajo šolska pravila in še težje izpolnijo učiteljeva pričakovanja. Učitelje še posebej moti brezdelje in neizpolnjevanje šolskih zahtev. Lewis (1987) pravi, da otroci težko navežejo stik z vrstniki, ter da jim manjkajo osnovne socialne spretnosti za pridobitev prijateljev. Običajno so to otroci z nizko samopodobo, ki so obrnjeni vase in tako zaradi osamljenosti še bolj trpijo. Ne-verbaini hrup {non-verbal nowe), je hrup, kije prisoten v razredu zaradi nenehnega vstajanja in premikanja s stoli, brcanja, zehanja itd. Otroci ne klepetajo, temveč na drugačen način vznemirjajo učitelja in ostale sošolce. 51 Ameriški raziskovalec Moinar (po prav tam) je drugačnega mnenja, saj pravi, daje moteče vedenje v soh s strani učencev premišljeno, ponavljajoče in da se manifestira kot prestop razrednih pravil, kijih postavijo učitelji. DSMIV- Klasifikacija Ameriškega psihiatričnega združenja ~ reprezentant medicinskega pogleda Klasifikacija Ameriškega združenja psihiatrov Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV) pod krovnim terminom ^Primanjkljaj pozornosti in razdiralne vedenjske motnje' [Attention-Deficit and Disruptive Behavior Disorders] zajema specifične motnje, kot so vedenjska motnja [Conduct disorder], opozicionalno kljubovalna motnja Oppositional Defiance Disorder (ODD)] in motnja pozornosti/hiperaktivnosti [Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)]. DSM IV (b.d.) potegne ločnico med Opozicionalno kljubovalno motnjo (OKM) in Vedenjsko motnjo (VM). Glavne značilnosti OKM sestavlja vzorec negativističnega, sovražnega izzivalnega vedenja proti avtoritetam, medtem ko se glavne značilnosti VM kažejo v vzorcJ vedenja, ki nasilno posega v temeljne pravice drugih in glavne letom primerne norme in pravila. OKM lahko razumemo kot blažjo in zgodnejšo obliko VM (Wiel et al., 2002). Poleg kratkoročnih posledic, kot so nizka stopnja vključenosti v izobraževalni proces in zavrnitev s strani vrstnikov, so otroci z OKM in VM visoko rizični za kriminalno vedenje in razvoj psihiatričnih motenj, kot npr. antisocialna osebnostna motnja in zloraba substanc zato ima VM relativno slabo dolgoročno prognozo. Avtorji menijo, daje še veliko nejasnega do katere stopnje je možno vplivati na te motnje, zato vedenjske motnje ostajajo izziv (Wiel in sod., 2002). Visserjeva raziskava (2003) povzema avtorje z Ameriškim in Britanskim pogledom na definicijo vedenjskih motenj znotraj DSM IV. Ameriški pojmuje vedenjske motnje kot širok spekter antisocialnih vedenj, kot so agresivna dejanja, kraja, vandalizem, podtikanje požarov laganje, izostajanje iz šole, beganje. Kljub temu, da so ta vedenja raznolika, je njihova skupna značilnost ta, da se nagibajo h kršenju temeljnih socialnih pravil in pričakovanj. Termin je navadno uporabljen za vzorce antisocialnih vedenj, ki so povezana z veliko oškodovanostjo v vsakodnevnem funkcioniranju doma ali v šoli, in skrbjo pomembnih ostalih, daje otrok ali adolescent neobvladljiv. Britanski pogled v vedenjski motnji prepoznava značilno potrebo po uveljavljanju posameznika brez občutka omejenost, biti nepokoren, negativen, grob in prepirljiv, jeziti se, nadlegovati ostale in biti egoističen in nepotrpežljiv. Značilno je tudi pomanjkanje skrbi glede posledic lasnih dejanj v prihodnosti. Za opredelitev diagnoze po DSM IV je potrebno, da je otrokovo vedenje pomembno bolj nepozomo ali hiperaktivno kot pri večini njegovih vrstnikov podobne starosti, vztraja najmanj 6 mesecev na stopnji, kije neprilagojena in nezrela, pacient'^ ima bodisi motnjo pozornost ali hiperaktivnosti-impulzivnosti (ali obe), kar se izkazuje preko simptomov težav s pozornostjo, hiperaktivnostjo-impulzivnostjo in/ali impulzivnostjo. Motnja se začne pred 7. letom,' simptomi morajo biti prisotni pri najmanj dveh situacijah, kot je šola, delo, dom, motnja škoduje pri funkcioniranju v šoli, družbi ali zaposlitvah. Simptomi se ne pojavljajo izključno med prodorno razvojno motnjo ali psihotično motnjo, vključno s shizofrenijo. Simptomi niso Izraz pacient - kaže na izključno usmerjenost v funkcioniranje otroka/mladostnika (U.Metljak) 52 bolje pojasnjeni z motnjami razpoloženja, anksioznosti, disocialnosti ali motnjami osebnosti (DSM-IV, b.d.). 5.4 Pred in po „uvrstitvi v kategorijo" je pomemben odziv okolja Kljub premikom v razumevanju ČVT Evans s sodelavci (2003) po pregledu raziskav ugotavlja, da je le malo pokazateljev, ki bi dokazovali premik od razumevanja težav kot problemov, ki so locirani znotraj posameznikov (tako imenovanega 'medicinskega modela' ČVST) k bolj na socialnem kontekstu temelječim pristopom, kjer je posameznikovo vedenje razumljeno kot odziv na določene situacije. Strinjamo se z Danielsom (2006), ki opozarja na problem kategorizacije. Problema se ne loteva z vidika obstoja kategorij znotraj pedagoške ali medicinske realnosti, temveč z vidika posledic, ki ga ima proces kategorizacije na vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebariii. Bolj kot z vprašanjem, ali kategorije kot so ADHD, disleksija ali motnje avtističnega spektra obstajajo, se sprašuje, če so te klasifikacije v pomoč pri odgovarjanju na otrokove potrebe. Kljub temu, da odgovora ne ponuja, avtor (prav tam) poudarja: - da razporeditev virov, oblikovanje politike in praksa sama od nekdaj pogojuje kategorije. Uporaba normativnih kategorij torej reflektira politične prioritete; (poudarila A.K) - da je kategoriziranje lahko bolj posledica strokovnjakove potrebe in zahteve delovnega mesta kot reševanje otrokovih problemov; - daje kljub temu, daje medicinsko vedenje, razvito v procesu kategorizacije, v določenem trenutku pod vprašajem, je sprejeto kot popolna razlaga kompleksnega fenomena, kar služi različnim interesom: lahko upraviči aktivnosti, ki odstranijo kompleksnost pedagoškega reševanja problema; lahko je razumljen kot del ukrepa spremeniti vedenje z medikamentom, da bi raje zadovoljili socialne/storitvene zahteve kot se vprašali o teh zahtevah (poudaril U.M.); - postopek kategorizacije, kljub deklariranemu sooblikovanju pomoči s strani klienta, strokovnjaku omogoči da kontrolira intervencije. S tem kritičnim očesom preglejmo naslednja diagnostična orodja in kategorizacije. 5.3.1 V slovenski praksi uveljavljene klasifikacije V Slovenskem prostoru je med bolj znanimi kasifikacijami Bregantova etiološka klasifikacija disocialnih motenj (1987), Bečaj (1989) govori o Disocialnem vedenjskem sindromu. Ameriški DSM IV opredeljuje več motenj, prav tako Mednarodna klasifikacija bolezni. Diagnostičnih orodij je veliko, vezanih predvsem na klasifikacije. Visser (2003) poudarja nevarnost ocenjevalnih orodij kot 'modelov primanjkljajev', saj uporaba in sprejemanje instrumentov lahko implicitno pomeni trden dokaz za obstoj težkih in trajajočih CVT. Daje bolj kot kategoriziranje pomembno razumevanje posameznega primera, opozarja Baker (1996, v Visser, 2003: 28): »V realnosti motenj otroštva in adolescence obstaja zelo mešana vreča' socialnih-vedenjskih-čustvenih motenj, ki imajo navadno mnogovrstne vzroke. Razumljiva opredelitev posameznega primera je bolj pomembna kot določanje diagnostične oznake«. 53 Kljub pomanjkljivostim, ki smo jih pravkar navedli si oglejmo nekaj razvrstitev/klasifikacij, ki so bodisi ožje ali širše zastavljene. Etiološka klasifikacija disocialnih motenj - avtorja Leopolda Breganta Bregantova etiološko klasifikacija se naslanja na raziskovalne izsledke in modele disocialnih motenj A. Aichhorna, G. H. Brandta, F. Redla, I. Bennetove, A. Dührssenove in E. Künzla. Bregant (1987) deli dlsocialne motnje v pet skupin: - Situacijska, to je reaktivno povzročena motnja kot posledica izjemne obremenitve pri normalni osebnostni strukturi. Sem štejemo rax nanja. do katerih pride pri sicer normalno prilagojenih in urejenih otrocih oziroma mladostnikih, ki disocialno reagirajo le v izjemnih primerih zaradi neobičajnih in za njihovo stopnjo prekomernih obremenitev. - Sekundarno peristatična motnja kot posledica motenega čustvenega razvoja. To skupino delimo na podskupino z 'nevrotično osebnostno strukturo' in podskupino z 'disocialno osebnostno strukturo'. Pri obeh skupinah je treba paziti na to, da je osnova sekundarne peristatične disocialnosti čustveno moten osebnostni razvoj, ki predstavlja kontinuum, na katerega na eni strani je nevrotična osebnostna struktura, na drugi pa sekundama disocialna struktura. Ta predstavlja stopnjevalno posledico čustveno motenega osebnostnega razvoja. - Primarno peristatična motnja kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in zavajanja. Skupina zajema disocialno mladino, ki Je doraščala ob disocialnih starših, oziroma je živeča v izrazito zavajajočem okolju z značilnostmi ne le subkultumega, ampak že kontrakultumega okolja. Ta disocialnost nastaja ob vzorih, ki jih otroci neposredno prevzemajo kot 'normalne'. S psihološkega stališča ti otroci običajno niso moteni, ker ne trpijo zaradi čustvene oškodovanosti, ampak so socialno oškodovani. - Primarno biološko povzročena motnja kot posledica okvar centralnega živčnega sistema in psihoz. Skupina zajema disocialne pojave, ki so posledica psihičnih in organskih cerebralnih okvar. Sem štejemo spremljajoče disocialne pojave pri psihozah, epilepsiji, duševni nerazvitosti in organskih okvarah centralnega živčnega sistema, med katerimi moramo posebno opozoriti na tiste oblike, ki se označujejo kot minimalne cerebralne disfunkcije. - Razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj. V to skupino štejemo otroke, pri katerih ne zasledimo disocialnega vedenja, s katerim bi neposredno ogrožali interese okolice oziroma družbe, vendar so zaradi razvojne ogroženosti v zavodu. Običajno so to otroci, ki kažejo določeno težavnost pri vzgojnem vodenju bodisi zaradi pomanjkljive bodisi napačne dosedanje vzgoje. Lahko so tudi prizadeti v čustvenem in osebnostnem razvoju, nikakor pa niso disocialno moteni. Disodalni vedenjski sindrom (avtorja Janeza Bečaja) Bečaj o klasifikacijah otrok z motnjami vedenja in osebnosti meni, da pri konkretni osebi ne gre za čiste tipe, temveč so motnje vedenja in osebnosti praviloma kombinacija bioloških, psiholoških in socioloških dejavnikov. Ne glede na to, kaj je motnjo povzročilo, se začne okolje nanjo odzivati tako, dajo vzdržuje ali celo krepi. Med diagnostične kriterije disocialnega vedenjskega sindroma, ki so obenem kriteriji nameščanja v vzgojne zavode, Bečaj (1989) uvršča: -- Nizko delovno učinkovitost. - Pomanjkanje aktivnih interesov. - Pomanjkanje delovnih navad. 54 - Pomanjkanje stikov z normalnimi vrstniki. - Izločenost iz socialnega okolja. - Pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi. Avtor sicer našteva pojavne oblike, vendar jih ne utemeljuje z vzročnimi dejavniki oz. vzroke za pojavne oblike vidi v kombinaciji več dejavnikov. Poveže jih v sindrom, kar sem zgoraj že opredelil ko obliko stereotipiziranja, ki za šolski prostor ne prinaša podpore vpostavljanju odnosa z otrokom in soočanja z njegovimi težavami in težavami, vezanimi na okolje. Kriteriji za usmerjanje otrok - danes se skupina imenuje otroci s čustvenimi in vedenjskimi inouijaini - kljub iiuegracijski in kasneje iakluzivni paradigmi ostajajo vezani na zgornji opredelitvi, kar ocenjujemo kot neustrezno. Vprašanje "Zakaj je tako?", kljub mnogim poskusom, ostaja odprto. Razvrstitevvedenjskih motenj N. Myschkerja (1993; po Kobolt, 2005) i. OTROCI Z EKSTERNALIZIRANIMI OBLIKAMI VEDENJA- AGRESIVNO VEDENJE Agresivnost, hiperaktivnost, neupoštevanje pravil, motnje pozornosti. 2. OTROCI Z INTERNALIZIRANIM, ZARADI STRAHU OVIRANIM VEDENJEM Bojazen, strah, žalost, brez interesov, umaknjeno vedenje, psihosomatske težave, občutje manjvrednosti. 3. OTROCI S SOCIALNO NEZRELIM VEDENJEM Nezrelo vedenje, nižja odpornost na strese, težave v koncentraciji. 4. OTROCI IN MLADOSTNIKI S SOCIALIZIRANIM-DELIKVENTNIM VEDENJEM Brez občutja odgovornosti, agresivni, napadalni, nizka frustracijska toleranca, nemimi, rizičnega vedenja, brez ovir in zavor, nesposobnost navezovanja kontaktov. Bio-psihološka interpretacija motenj v otroštvu (po P.L.M. van der Doefu 1992, in Kobolt, 2005) ADAPTACIJA INTENCIONALNOST KOGNICIJA EMOCIJE ASIMILACIJA AKOMODACIJA Van der Doef razlaga vzročnost vedenjskih in čustvenih težav s pojmom biološkega koncepta adaptacije in psihološkega koncepta intencionalnosti. Slednji navaja kognitivno in emocionalno udeležbo otrok v njihovem okolju (Calon in Prick, 1962; po P.L.M van der Doef, 1992). Pojem adaptacija se nanaša na Piagetovo teorijo vzpostavljanja ravnotežja pri otrokovi vključitvi v okolje (Gingsburg in Opper, 1969; po prav tam). Van der Doef-ov pristop je integrativen in interdisciplinaren, saj ga sestavljajo ključni pojmi psihiatrije, psihologije, pedagogike in biologije. 55 v tem modelu so motnje v otroštvu razložene s psihološko funkcijo intencionalnosti in z biološko funkcijo adaptacije. Oba koncepta zajemata dve področji; intencionalnost se deli na kognicijo in emocije, adaptacija pa na asimilacijo in akomodacijo. Po Piagetovi teoriji pojem akomodacije opisuje posameznikov način odzivanja na zahteve okolja in njegovo naravnanost k spremembam. Asimilacija pa je proces, ki akomodacijo dopolnjuje ter dodatno opisuje posameznikov način vključevanja elementov iz zunanjega okolja v lastno obstoječo psihološko strukturo. S podanimi pojmi so razložene osnovne štiri skupine psihosocialnih motenj m težav v otroštvu. Otroci z avtizmom imajo težave pri raziskovanju novega okolja (asimilacija), ki so rezultat manjše kognitivne zmogljivosti (Van Engeland, 1990; po prav tam). Vedenje teh otrok je rigidno in polno ritualizma, kar je posledica nezmožnosti vključevanja novih elementov v kognitivno strukturo. Avtistični otroci imajo težave tudi s procesom akomodacije, saj se pogosto ne znajo odzivati na zahteve okolja. Najvidnejša značilnost avtizma je rigidna kognitivna struktura, ki onemogoča vključevanje novih elementov iz zunanjega sveta v posameznikovo psihično in s tem tudi vedenjsko strukturo. Izstopajoč pokazatelj motnje pozornosti (ADHD) je otrokova nezmožnost akomodacije, tj. neprimerno odzivanje na zahteve okolja. Ti otroci trpijo zaradi težkega zadrževanja impulzov in pomanjkanja daljše koncentracije (Verhulst, 1990; po prav tam). Pri otrocih z ADHD in pri nevodljivih otrocih je težko ločiti med kognitivnimi in emocionalnimi težavami, kar pomeni, da sta si »motnji« med seboj podobni. Anksioznost in nevodljivost sta čustveno zaznamovani obliki izstopajočega vedenja. Pri anksioznih otrocih se pojavijo čustveni problemi vedno, kadar se od njih zahteva asimilacija in delovanje brez prisotnosti staršev. Za nevodljive otroke velja, da pogosto kršijo družbena pravila: kradejo, lažejo, zažigajo, uničujejo in se pretepajo. Njihova vedenja so v nasprotju z izobraževalnimi zahtevami okolja, kar pomeni, da imajo težave na področju akomodacije -vedenjskega prilagajanja okolju. Pri nevodljivih otrocih gre lahko tudi za kognitivni deficit, vendar v ozadju vedno leži tudi neupoštevanje družbenih pravil in norm. John Werry (1986; po prav tam: 22) pravi, da je težko izogniti dejstvu, da so otroci z motnjo pozornosti pojmovani kot bolni in zato neodgovorni za svoja dejanja, ter da so nevodljivi otroci, z izstopajočimi oblikami vedenja, obravnavani kot slabiči.« 5.5 Večdimenzionalno razumevanje čustvenih in vedenjskih težav Opredeljevanje čustvenih, vedenjskih in socialnih težav je večplasten problem, zato se ga po kratkem pregledu nekaterih razumevanj lotimo temeljiteje. Uvodoma prezrimo težave, povezane z različnostjo diskurzov posameznih strok ter naredimo rez s preteklostjo, ko so bile nekatere od teh težav opredeljene kot znak »izprijenosti'®«. Psihosocialne težave v odraščanju, in vedenjske motnje kot del znotraj tega sklopa, lahko v tem okviru razumemo kot komuliranje različnih oškodovanosti in vedenjsko stabilizacijskih vplivov okolja, ki jih lahko glede na različne socialne, psihološke, pedagoške in druge znanstveno evaluativne možnosti različno razložimo: - psihoanalitično in miljejsko orientirani avtorji nas opozarjajo na razvojne oškodovanosti, ki se kažejo kot usedline in motnje, tudi v krogu neprilagojenih vedenjskih strategij (Spitz, Balint, Redi, Aichom, Moser in drugi); Za zgodovinsko-sociološki pregled nastajanja mladinskega prava na Kranjskem v 19. in začetku 20. stoletja glej: Mrgole, A. (1999). Malopridna mladež med zaščitniki in preganjalci. Ljubljana: /*cf. 56 - vedenjska teorija poudarja pomen napačnih učnih izkušenj in njih utrjevanja na življenjske stile posameznikov ( Eysenck, Wölpe, Bandura, Skinner, Hull, Movrer, Lasarus); - družinsko-terapevtska paradigma, (Richter, Satir, Minuchin), nam odpira aspekte družinskih mehanizmov na oblikovanje in vztrajanje različnih vedenjskih odklonov. Price (Kobi, Bonderer, 1982, v Kobolt 1993) ilustrira različne teoretične aspekte, kijih mora pedagoška diagnoza vedenjskih motenj zajeti: Širina analize in centriranja pri razumevanju čustvenih in vedenjskih težav (Kobi, Bonderer, v Kobolt 1993) PODR OČJA biološko v/znotraj osebe med osebami/ljudmi socialno - perspektiva bolezni - psihoanalitična perspektiva - moralna perspektiva - humanistična perspektiva - učno storilnostna in vedenjska perspektiva - socialno - psihološka pespektiva Diagnostični podatki imajo svoj pedagoški in terapevtski pomen, če omogočajo proces pedagoškega odločanja in pravilno usmerjenih intervencij/posegov, pri čemer moramo upoštevati: - da se medicinske, psihiatrične, psihološke in pedagoške diagnostične prvine med seboj dopolnjujejo in le kot integracija vseh aspektov zagotavljajo primerno odločanje o ravnanju, - da upoštevamo individualne in bio - socialne pogoje v njihovi medsebojni povezanosti in nenehni dinamiki, skratka, daje diagnostika procesna, - da nam služijo diagnostični podatki, kot osnova za različne socialne, psihološke in pedagoške intervencije. Pri tem posegov/intervencij ne smemo razumevati "tretmansko", pač pa individualno in socialno kontekstualno. Pri tem velja posebej poudariti, subjektivno potrebo posameznika po pomoči, opori in spremembi lastnega položaja. In ne smemo pozabiti na dimenzijo okolja ter odnosa, ki lahko otroku/mladostniku pri tem pomaga ali pa težavo celo povzroča, generira in utrjuje. V zadnjih letih se je raziskovanje na področju vedenjskih težav in njih obravnave v okviru različnih in razvejanih oblik institucionalne vzgoje razmahnilo inje povezano z kvalitativnimi in kvantitativnimi premiki, tako v vsebini, kot organizaciji in metodah te vzgoje. Priča smo tudi vse kompleksnejšemu osvetljevanju značilnosti populacije, ki je potrebna posebne družbene skrbi in specialnih posegov (bodisi v smislu preventivnih ali specializiranih kurativnih intervencij in programov). 57 Razvm so razi,on, teoretsk, modeli, kot odgovor teorije in tudi prakse na spremenjene zahteve družbe, njemh norm ,n pr,čakovanj v zvezi z institucionalno vzgojo, spremenjenih znalnosti depr,v,ran,h ,n marg,nainih skupin, skupin z izrazitejšimi težavami i'n odklonski vede^^^^^^ Če spremenimo okoliščine in kostelacije neke realnosti, bomo našli tudi nova dejstva ki nam bodo odprla nove ,n š.rše perspektive za razumevanje in opisovanje raziskova nega po^ skoz, drugačno opt,ko. Pojmi in njih definiranje imajo po vsem sodeč za nas heur-fič n pomen, s pomoejo katerega se lahko sporazumevamo, kar pa še ne zadovol^ k ten kzaktnost,/natančnost,/točnosti, čeravno si to umišljamo, ko takšne pojme pL avli mo v funkcjo d,agnoz. In če te pojme uporabljamo kot opisne katerije dejstev, jih spet upSmo kot miselne kategorije, k, smojih z njimi želeli pi-eseči. uporammo Na osnovi teh (po Kupferju, ibid. str. 47), "fiktivnih terminov", deluje tudi pedagoška praksa Do opredeljenih otrok" zavzema namreč vnaprejšen strokovt^o vzgojni ter^l tTen r vnaprejšnjem proučevanju sposobnosti, vedela in moSi vedenjskega m doživljajskega spreminjanja. moznosi. Če želimo motnje razložiti, je naša predpostavka v tem, da obstojajo znanstveno dokazljivi Zn (diagnostični vidik), će ülimo "e odlw ld (terapevtski, korekt,vn, aspekt), potem je naša predpostavka, da jih je mogoče odZTtf če Namen tega poglavja je bil dvojen. Najprej smo poskušali opozoriti na zgodovinsko pogojenost nas,h pojmovnih pripomočkov, kot tudi razumevanja odklonskega vedenjaTr nI d uz eno pogojenost te problematike. Nato smo želeli ilustr/rati dogovolsl terlnov in ii liž^ostf če " """'T-' --dati njiho^ pr,bhznost,. Ce se zavzemamo za kr,t,eno znanost tudi na tem področju, potem vene no ne ^^ —' - Teorije na podroqu dela z mladimi, kjer opazimo emocionalne in ali vedenjske ^rf tr'^ Pedagoške teorije, k Jim Zfa .b,d.str. 44) pnp,suje dobršno mero fikcije. Pravi (cif., ibid.^Celotna rin čCst jT za človeka nespoznavna..., v teorijah, pa ravnamo, kakor daje." Ob tej kritikUvtor s cer ne zavrača teoretsk,h d skut^ov, opozarja le, da seje potrebno zavedat Vb^o^ shemahcnost, ,n fikttvnosti v odnosu na družbeno in vsakokratno realno t posameznuTK^ označimo kot resničnost, je vpr^anje naše inte^jretacije in vidikov iz katerTh smo to «smonost opazovali. Kupfer (ibid. str. 46) meni, da ,o velja tako za vzgo^^ oh e posebej pa za vzgojo otrok s težavami. Ravno za to področje se izkaže, da klasiSne d agnoze same po sebi niso zadostne ter jih kot takšne tudi „e smemo raaimevati vTsakl klasifikaciji, diagnozi, pedagoški opredelitvi, so namreč zajete tudi socialne posledice. Če namreč določeni diagnostični opredelitvi, sledi specifičen način obravnave ali pa celo mst tue onalna namestitev, v njej pa specifična obravnava oziroma terapija, ali socllno izbruh nVdTT^'''' ''' ^^^ opredeljevanja, temveč ttldi za iz^je izbran h pedapkih, psiholoških, terapevtskih postopkov. Le - ti pa so spet shematizirani modeli, nastali iz teoretskih in praktičnih premis. »nemaiiziran. 58 če svoje pripomočke (pojmovne sheme, teoretske razdelitve, pojme in definicije) uporabljamo kot stvarne termine, potem smo v nevarnosti, da kompleksne pedagoške probleme in medčloveške odnose obravnavamo kot "stvari", v resnici pa gre za "variable", relacije med pričakovanim in doseženim, povprečnim in ekstremnim, običajnim in neobičajnim, zaželjenim in nezaželjenim, med interesi ustanove in interesi otrok, za variable nanašajoče se na kontroverzne predstave posameznih socialnih skupin v družbi. Izhajajoč iz opisanega izhodišča, se izpostavljamo še drugi napaki, in sicer tej, da odklonsko, nezaželjeno, definiramo izključno glede na vnaprejšnjo "normo", določilo, ki je v nekem prostoru dogovorjeno. O tem govori Kaiser G. (1977, str. 59), ko opozarja, da izhajajoč iz takšnega dogovorjenega določila iiOenio simptome, dejstx'a, ki potem naše določilo potrjujejo. Simbolični interakcionizem Je ta pristop zamajal s tem, da je problematiziral do takrat zanemarjene aspekte. Opozoril Je na pomen socialne realnosti in pomenov, kijih individualno vedenje v socialnem kontekstu zadobiva. Na to Je opozoril Tannenbaum F. v knjigi "Crime in the comunity" že leta 1938 (povzeto po Bürger, 1990, str. 19), čeravno seje pristop uveljavil precej kasneje. Kakor so se interakcionisti zavedali pomena raziskovanja socialnih ozadij, ne le motenj samih, pač pa tudi potreb, ki vodijo k percepciji nekega vedenja kot motečega, tako so novejše definicije opustile vzročno - posledični model in poskušajo multikavzalno opredeljevati proučevan pojav. Feyerabend P. (1976, str. 47), opozarja, da ponavadi naše teorije niso rezultat klasifikacije in interpretacije nekih pojavov, pač pa, da vnaprej iz teoretskega diskurza pristopamo k točno določenemu razvrščanju, pri čemer vzamemo kot dokazna dejstva le tiste pojave, ki sodijo v okvir izbranega diskurza. Feyerabend (ibid. str. 48) pravi: "Če je naše pravilo, da merimo uspeh teorij preko potrditve z eksperimentalnimi izsledki, potem skladnost teoretskega in eksperimentalnega (pojavnega) potrjuje teorijo..., pri čemer nas neskadnost siii k opustitvi teorije in njenemu nadomeščanju z novimi izhodišči." Kakor smo že omenili, so bile teorije odklonskega vedenja usmerjene v izdelavo modelov, ki bi zadovoljivo razložili pogoje nastajanja in oblikovanja težav in odklonskega vedenja. Povedati bi veljajo še, da so nekateri koncepti poudarjali biološke determinante, drugi psihološke, tretji socialno - sociološke. Ne glede na fokus, ki so ga posamezni modeli poudarjali, pa so ti modeli slični v razumevanju, daje odklonsko vedenje "obstoječe dejstvo". Keckeisen W. (1974, str. 24) te teorije združi s pojmom "etiološka paradigma", kajti za vse je značilno, da poskušajo evaluirati vzroke in pogoje nastajanja in oblikovanja odklonskega vedenja. 59 Alenka KoboU 6 OD INDIVIDUALNIH RAZLIK PREKO DRUGAČNOSTI DO PSIHOSOCIALNIH MOTENJ s tem . naslovom je svoj prispevek na posvetu "Drugačnost otrok v osnovni šoli" pred mnogimi leti pnpravila A. Kos (Kos, 1986, str. 55). Sposodila sem si ga za označitev priLza nastajanja psihosocialnih težav. Izbrala sem ga zato, ker sicer dieskriptivno, vendar holistično zajame osnovne mehanizme nastajanja in vzdrževanja takšnega vedenja ki zadobi v družbenem kontekstu "nalepko" nenavadnega, motečega, odklonskega, skratka motenega In s tem daje okolju in družbi "pravico do odzivanja in obravnavanja". 6.1 Razvojne naloge, perspektive mladih in "problematično vedenje" Pojmom, premisam in terminom s katerimi presojamo drugačnost, odstopanje in merilom ki Jih pri tem uporabljamo za razločevanje, smo namenili že dovolj besed. Posvetimo svojo pozornost tem istim vprašanjem še iz individualnega zornega kota, kakršen se izkaže znotraj pedagoškega procesa, kot tistega, za katerega smo tudi že ugotovili, daje bistveno vplivan od sirsih družbenih struktur. Oglejmo si posameznika v "pomanjšanem socialnem kontekstu" in potek procesov atribucije, določevanja, presojanja in vrednotenja znotraj ožjega vzgojno -izobraževalnega prostora. Upoštevala bom Pedičkovo opozorilo (Pediček, 1986, str. 66), ki pravi, (cit.): " pedagoško reševanje vprašanj drugačnosti in različnosti otrok, ki se gibljejo skozi vzgojno -izobraževalni proces, zahteva najprej tematsko postavitev problematike diferencialne pedagoške teonje", ki naj bi po njegovem mnenju edina zmogla, morala (torej smela), skupaj (cit.):.." psihološko, sociološko ter tudi somatološko in biofiziološko, dopolniti sestavo vzgojno - izobraževalnih teoremov o duševno- pojavnostnih (psihologija), sociofunkcionalnih (sociologija) ter učno m vedenjsko oblikovalnih (pedagogika), razlikah otrok in mladostnikov v vlogi m položaju učencev v šolskem vzgojno - izobraževalnem delu". Premagovanje prehoda med otroštvom v odraslost je povezano z mnogimi izzivi tako za mladostnika, kot za njegovo okolje. Uspeh teh prizadevanj je odvisen tudi od tega, v kolikem sozvočju je kompleksnost nalog z posamezniku danimi možnostmi. Več ali manj so tem IZZivom izpostavljeni vsi mladi. V mnogo težjem položaju so vsi tisti mladi, pri katerih Je razkorak med njihovimi možnostmi (individualnimi, eko - socialnimi) in zahtevami ter pričakovanimi standardi večji. Mladostništvo je obdobje, ki je posebej obremenjeno in zato moramo "problematično" vedenje mladostnika razumeti v razvojno socialnem kontekstu, hkrati pa tudi kot obdobje, kjer je možno kompenzirati razvojne probleme. Za razumevanje problematičnega vedenje v tem kontekstu se zavzemata tudi Silbereisen in Kastner (1987 str. 882), ki sicer ne zagovarjata Tudi v tem poglavju uporabim starejše vire z namenom, da bi opozorila, da so tovrstna naziranja že dolgo znana. Ne le v tujem, tudi naSem prostoru. S tem želim opozoriti, da smo zakonodajno ubrali medicinsko pot in ji s tem podredili solski/pedagoški prostor v primeru šolanja učencev s posebnimi potrebami. 60 teze, daje problematično vedenje otrok in mladine ekskluzivno razvojno vprašanje, vendar ga je v'kontekstu razvoja treba analizirati ter pri tem evaluirati ostaie vzroke. Avtorja (ibid. str. 883) menita: "Problematično vedenje ni v prvi vrsti problem zaradi odklona od socialnih norm, temveč je mnogo bolj problem zaradi možnih rizičnih vplivov na posameznikov nadaljni razvoj." Termin problematično vedenje uporabljam zavestno kot nadomestilo za uveljavljeni termin "odklonsko vedenje" iz več razlogov. Prvi je v tem, da sem prepričana, da vedenje otrok v naših vzgojnih ustanovah ni odklonsko, je bolj ali manj problematično, oziraje se na uveljavljene standarde, pravila in pričakovanja. K namestitvam v naše vzgojne ustanove so namreč v enaki meri kot posameznikovo vedenje, (med njimi prednjači šolska neuspešnost in ostale manifestne oblike vedenja, ki ne ustrezajo normam), botrovale posebnosti družinskega konteksta ter siceršnjega psiho - socialnega ozadja otrokovega okolja. (Primerjaj Dekleva, in Bečaj, PBG, štev.27, 1989). Menim, da vedenje teh otrok in mladih, bolj ustrezno opiše termin "problematično vedenje" (sicer se bolj zavzemam za uporabo termina razvojna težava, če ne gre za opis vedenja ampak narave tega pojava). Termin "odklonsko vedenje", uporabljam predvsem kot pomoč pri označitvi tistega vedenja, ki je vezano na kršenje socialnih norm in se že približuje tistemu, kar označujemo kot delinkventno vedenje. Drugi razlog za uporabo termina problematično vedenje je, da vsebuje termin odklonsko vedenje deviantno konotacijo, kar v primeru osnovnošolske populacije v vzgojnih zavodih ne opredeli bistva njihovega problema. Brandstädter (1977, str. 327 - 334), opozarja, da je natančno določitev odklonskega vedenja mogoče izvesti le v odnosu na norme v njihovem preskriptivnem pomenu. Le - te pa se razlikujejo od okolja do okolja ter od ene do druge zgodovinske dobe. To, kar je funkcionalno v enem, je morda v drugem kontekstu disfunkcionalno in s tem normativno nezaželjeno. Zato se zdi smiselno razlikovanje med socialno in osebno centriranimi normami. Termin odklonsko vedenje je enoznačno centriran na socialno orientirane norme. Postavitev teh je vezana na zmanjševanje problemov v funkcioniranju socialnih sistemov. Tudi na osebo centrirane norme opredeljujejo funkcioniranje. Pri osebno centriranih normah je v ospredju funkcioniranje individuma, kot relativno samostojnega subjekta. Vezane so bolj na polje, kijih zajemajo pojmi osebnostnega zdravja, zadovoljstva. Vključujejo predstave o optimalnem osebnostnem razvoju. Tako opredeljene norme so sicer lahko v medsebojnem sozvočju, kar pa ni brezpogojno nujno. Lahko si tudi nasprotujejo in njihov odnos se lahko v teku življenjskega kroga spreminja.Povedano lahko ilustriramo s primerom. Mladostnikova pripadnost neki subkulturi je lahko iz vidika socialno orientiranih norm problematična, zanj osebno (individualno orientirane norme) pomeni preizkušanje novih življenjskih stilov in s tem razširitev njegovega življenjskega izkustva. (Primerjaj Silbereisen in Kastner, 1987, str. 883). 6.2 Rizični ter zaščitni faktorji in obremenitve S terminom rizični faktorji, razumemo tiste vplive, ki modelirajo moč, trajanje in s tem nevarnost določenih zvez med problematičnim vedenjem in razvojnimi problemi. Formalno (prim. Garmenzy in sodelavci, 1984, str. 97 - 111), z rizičnimi faktorji opredeljujemo tiste pogoje, ki povečajo pojav problematičnega vedenja ali motnje. Hkrati z rizičnimi moramo 61 upoštevati tako imenovane zaščitne faktorje, ki skupaj s prvimi opredeljujejo posameznika, kot bolj ranljivega ali pa odpornega v določeni razvojni situaciji. Ranljivost (vunerabilnost), oziroma moč posameznika za premagovanje obremenitev in razvojnih težav, je v tesni zvezi s posameznikovim načinom odgovarjanja na stresne situacije. Za posameznikovo poravnavanje z okoljem in premagovanje razvojnih težav je zelo pomembna moč odzivanja na življenjske situacije. Ranljiv otrok se že na manjše nevšečnosti, stiske, neuspehe močno odzove. V njegovem vedenju se pojavi dezorganizacija, kar posledično vodi do novih težav in pasti, zlasti do nesporazumov in konfliktov z okoljem.' O tem govorijo študije Gartnez>ja in Rutterja (1983\ Wernerja in Smitha (1982), Silbereisna m Galambasa, (1986). Opozarjajo na večjo dovzetnost za rizične vplive deklet v obdobju pubertete in ranljivost dečkov v predhodnih razvojnih obdobjih. Ne gre za večjo splošno ranljivost deklet. Podatki kažejo, da so v mladostniškem obdobju dekleta bolj občutljiva na procese, ki se odvijajo v družinskem okolju, kakor fantje, medtem, ko so v fazah zgodnejšega razvoja, na dogajanja v družini bolj odzivni in s tem bolj ranljivi dečki. Bronfenbrenner (1986, str. 291) opozarja: - objektivni življenjski pogoji kot taki, za posameznikov razvoj niso nujno slabi ali dobri; - pomembnejši Je način interakcije med značilnostmi osebe in pogoji okolja. Ta vidik je celovito opredeljen v interakcijskem modelu psihosocialnega razvoja, ki izpostavlja dejavno vlogo otroka samega v odnosih in dogajanjih v njegovem socialnem kontekstu, o čemer smo že spregovorili ob samoregulaciji vedenja. Thomas in Chessova 1977, (po Kos, 1986, str. 59) sta ugotovila, da nekateri otroci s kombinacijo posebnih lastnosti izzivajo specifično odzivanje okolja. Gre zlasti za tiste lastnosti, ki okolje iritirajo, dodatno obremenjujejo. To so pretirano burne emocionalne reakcije, nepredvidljivost v ravnanju, slabša organiziranost vedenja. Pred leti so mnogo težav iz tega sklopa, kamor so prištevali še specifične učne težave, motnje v koncentraciji ipd., prištevali v širok sindrom "mininalne cerebralne disfiinkcije". Termina že dolgo ne uporabljamo vec. Del težav, ki so bile prej sestavni del imenovanega sindroma, avtorji danes strnejo s skupnim imenom - hiperaktivnost, ki zajema zlasti nepredvidljivost vedenja, veliko potrebo po gibanju, hitrost v reagiranju. Hiperaktivnost sodi po mnenju Breitenbacha (1986, str. 17 - 25) med integracijske motnje vedenja, kijih Breitenbach pojmuje podobno kot Ayres in drugi. Termin mu označuje celostne vidike težav v organizaciji vedenja in v odzivih posameznika na vzpodbude iz okolja. V zadnjih letih zlasti ameriški avtogi, poudarjajo pomen nevroloških dejavnikov pri hiperaktivnosti, oziroma pri integraciji vedenja. Slabša integracija vedenja, se posledično izrazi v šibkejši storilnostni in slabši učni uspešnosti. Sl^pna raziskovanja nevrologov, psihologov in pedagogov (Gadess, 1985, po Breitenbach, ibid. Str. 21), opozarjajo na pomen posameznikovih integracijskih potencialov. Tovrstne raziskave kažejo na spremembe v nevronskih prenosih, ki nastanejo bodisi zaradi senzorne deprivacije, bodisi zaradi drugih neugodnih in patogenih razvojnih vplivov že v otrokovem najzgodnejšem razvoju, ki se nevrološko izraža zlasti v motnjah v vizualno-motorični koordinaciji, kot višji obliki senzo-motome koordinacije. Zaključimo lahko, da so rizični faktorji s strani otroka samega sklopi njegovih individualnih značilnosti (lastnosti, načini odzivanja, vedenjske strategije), ki zadobijo v interakciji z pomembnimi drugimi že v zgodnjem obdobju specifično noto. Če se k temu pridružijo še 62 rizični faktorji s strani okolja, so zapleti v razvoju in verjetnost hujših integracijskih in vedenjskih težav bistveno večji. Elliot s sodelavci (1979) ugotavlja, da so s strani okolja rizični vplivi zlasti socialna dezorganizacija. Le-ta se kaže v pomanjkljivi starševski vzgoji. Gre za nevzpostavljanje pravilnega okvira in vodenja mladostnika v dobi pubertete - torej prehoda iz razvojne faze otroka v doraščajočega in že, pa tudi še ne dovolj kompetentnega posameznika, ki bi bil sposoben sam avtonomno posegati na vsa področja življenja. Kot drug rizičen vpliv okolja, se na osnovi študij kaže neugoden vpliv vrstnikov. Rizični stiki z vrstniki so tisti, ki posameznika popeljejo v nove izkušnje, ki jim morda ni kos. ali pa predenj postavljajo izzive, ki niio sociahio ;:ažeijeni. Studije Pathersoiia. Dishiona. Banka (1984) (povzeto po Silbereisen, 1987, str. 905), kažejo, daje bila v obdobju 15 do 16 let starih deklet in fantov, velika pozitivna zveza med delinkventnim vedenjem in pomanjkljivo kontrolo staršev. Nekoliko nižja, vendar še vedno pomembna pozitivna zveza pa med vplivom vrstnikov in problematičnim vedenjem posameznika. Žorga S. (1989, str. 369), je v svoji empirični študiji izvedeni pri nas ugotovila, kot pomemben otežujoč dejavnik psihosocialnega razvoja, tudi nepriljubljenost med vrstniki. Ugotvalja, da takšna nepriljubljenost otroka v krogu vrstnikov, ob spletu drugih dejavnikov, pomeni precejšen napovedni znak, tako za kasnejšo otrokovo čustveno neprilagojenost, kakor tudi za šolsko neučinkovitost. Navaja tudi druge avtorje, kot so Janes in Hesselbrock, Parker in Asher, ki ugotavljajo, da je neuspešno shajanje z vrstniki v otroštvu, visoko povezano z neustrezno prilagojenostjo v odrasli dobi. Seveda izstopajoče in moteče vedenje ni vselej le odgovor na čisto specifične razvojne probleme. Takšno pojmovanje bi bilo preveč enostavno in mehanicistično. Navzven podobno manifestno vedenje, je lahko odgovor posameznika na zelo različne razvojne probleme in obratno. Prav to dejstvo sta imela v mislih Jessor in Jessor (1977, povzeto po Silbereisnu, 1987, str. 905), ko sta razvila svojo teorijo problematičnega vedenja. Zagovarjata namreč tezo, da se predispozicija (pripravljenost, nagnjenost) posameznika k problematičnemu vedenju, razvije na osnovi sumarnih učinkov različnih vplivov okolja, posameznikovih značilnosti (kot smo jih v poglavju o individualnih značilnosti opredelili). Odločujoči vpliv, zlasti v obdobju mladostništva imajo posameznikova stališča, oziroma osnovna zadržanja, ki sodijo v koncept njegove samopodobe oziroma samopojmovanja. Hkrati je pomebna tudi njegova podoba o lastnem položaju v socialnem polju in o tem, kaj velja med drugimi. S strani socialnega okolja, so poleg ostalih obremenilnih dejavnikov in dejavnikov, ki pomenijo oženje socialnih izkušenj, stigmatizacijo in marginalizacijo, zlasti pomembna: pomanjkljiva socialna kontrola v obdobju pubertete in pa pomanjkljiv socialni suport (odnosnih oseb oziroma ožjega in širšega socialnega okolja). Če razumemo psihosocialne težave otroka (nekako do 12 leta) bolj kot splet nekaterih izmed naštetih dejavnikov, moramo problematično vedenje starejših otrok v puberteti in zgodnjem mladostništvu, razumeti tudi kot simbolno željo preseganja razvojnega obdobja v katerem se mladostnik nahaja in postopnega preizkušanja meja lastnega vedenja, ki nemalokrat ob vseh omenjenih rizičnih faktorjih, tako s strani posameznika, kot s strani socialnega okolja, zadobi negativno socialno konotacijo. Poleg rizičnih znakov so stopili danes v ospredje tako imenovani zaščitni znaki, ki otroka kljub nekaterim neugodnim faktorjem razvoja ščitijo pred odklonskostjo. Pojem psihično odporen ali neranljiv otrok se uporablja za otroke, ki živijo v hudo neugodnih psihosocialnih 63 okoliščinah, imajo sami, kakor tudi njihovo okolje vrsto rizičnih znakov, pa kljub temu ostanejo psiho-socialno uravnoteženi in se razvijejo v zdrave odrasle osebe. (Garmezy, 1971, povzeto po Kos, 1988). Med lastnostmi, ki varujejo otroka pred razvojem motenj vedenja navajajo predvsem znake socialne in intelektivne narave: dobri odnosi z vrstniki, sposobnost konstruktivnega prispevanja k skupinski dejavnosti, sposobnost prevzemanja različnih vlog v skupini, sposobnost postopne izvedbe in načrtovanja dejavnosti, sposobnost izrabiti možnosti in vire! ki so na voljo v okolju, dobra pozornost, dobre intelektivne sposobnosti, sposobnost abstraktnega mišljenja, miselna prožnost, sposobnost preizkušanja različnih pristopov pri reševanju nalog v novih okoliščiha, sposobnost obvladovanja in uravnavanja nagonskih porivov, aktivna orientacija in vera v to, daje z lastnimi prizadevanji možno uravnavati svojo življenjsko pot in usmerjenost v prihodnost....(povzeto ibid, str. 35). V ta okvir sodi tudi dobro razvita socialna kognicija, ki omogoča učinkovito razreševanje in krmiljenje interpersonalnih odnosov. v 6.3 Šolska neuspešnost kot osebni, razvojni in družbeni problem v Šolska socializacija se začenja v zgodnjem in zato za mnoge razvojne vplive, senzibilnem obdobju. Njeno jedro je ocenjevanje otrokovega napredovanja. Šolsko neuspešnost razumemo kot dolgotrajne kumulativne učne težave, ki personalno vodijo učenca v "kritično življenjsko lego", kakor to imenuje Filippova (1981, str. 6). Postavlja se vprašanje, kako do šolske neuspešnosti pride in ali lahko sistematiziramo razvojne in situacijske pogoje, ki jo generirajo? Hkrati nas zanima, kakšne so lahko posledice šolske neuspešnosti? Vredno posebne pozornosti je vprašanje ali obstojajo kakšne možnosti intervencij? Hiideschmidtova (1987, str. 856), povzema Krappov model, v katerem avtor opozori na medsebojno prepletenost aktualnih in zgodnjih vplivov. Upošteva interakcije med posameznikom in njegovim okoljem, ter širšim socialnim kontekstom, rezultirajočih v šolski storilnosti. Šolske norme, ki igrajo v tem medsebojnem vplivanju odločujočo vlogo, nikakor niso le dogovori med učitelji, starši in učenci, temveč tvorijo njihovo osnovo, širše družbene norme. Statusni odnos učitelja in učenca, dobrega in slabega učenca je družbeno konstituiran. Te družbeno - šolsko determinirane norme, lahko doseže le tisti učenec, ki sposobnostno zadovoljuje določen nivo, je svoje identitetne in osebnostne vrednostne cilje prilagodil oziroma uravnal s splošno družbeno - šolskimi cilji. Oceno lastnih učnih sposobnosti, motiviranosti za učenje, skušajo učenci najti sami zase, hkrati pa šolsko dejavnost razumejo kot eno izmed svojih razvojnih nalog. Tako pravi Oerter (1978, str. 71), ob evaluaciji dinamike razvojnih nalog pri otroku. Vendar nastopajo na tem področju med otroci precejšne razlike, delno izvirajoče iz komuiiranih preteklih neugodnih izkušenj v zvezi z storilnostjo in šolo, delno pa iz aktualnega položaja. Specifične učne težave so tista težava, ki generira učne primanjkljaje, ter tako tvori vir nenehnega dodatnega negativnega vpliva. Usodna potrditev učnih primanjkljajev je potrjena s socialno interakcijo med učencem, njegovimi součenci - vrstniki in učiteljem. Krožne procese 64 podkrepljevanja statusa in vloge v razredu odvisne od učenčeve storilnosti in uspešnosti je ilustriral v svojem modelu Pettilon. (povzeto po Skalar M., 1985, str. 56): Učno neuspešni učenci dobivajo manj socialnih vzpodbud, manj ponudb za socialno sodelovanje, več negativnih informacij, do njih se pričnejo utrjevati negativna pričakovanja, ki se ne nanašajo le na storilnostno temveč tudi na vedenjsko področje. Njihov socialni položaj postaja vse bolj utrjen kot nižji. jli^ st'r^hflrediip^uäp^Mi^^^ r:• ji rHäpj!aji^ Hargreaves (1979, str.!04), je v svojih raziskovanjih odklonskega vedenja v šolskem prostoru ugotovil, da skupine učencev različnih storilnostnih ravni oblikujejo različne socialne tehnike in vedenjske vzorce, razlikujejo se njihove norme in vrednote. Storilnostno uspešne skupine učencev oblikujejo tako imenovan "šoli naklonjen - prilagojen" vzorec vedenja, medtem ko storilnostno neuspešni zlagoma razvijejo šoli nenaklonjen vedenjski vzorec. Ti dve skupini razločujejo naslednji aspekti: - Šoli prilagojeno skupino sestavljajo učenci, ki si prizadevajo za učni uspeh in sprejemajo vrednote povezane s preferiranjem storilnosti in disciplinska pravila. Učitelje doživljajo kot prijazne in pripravljene pomagati. Prepričani so, da jih učitelji sprejemajo in tudi sami so do učiteljev pozitivno naravnani. Sprejemajo učiteljevo vlogo in se prilagodijo vlogi, ki jo učitelji od njih pričakujejo. - Šoli nenaklonjeno skupino oblikujejo učenci, ki šolo doživljajo kot nujno in nepotrebno zlo, zato tudi ne sprejemajo pravi! in norm šolskega sistema. Prepričani so, da jih učitelji odklanjajo in rezultat je, da jih učitelji zaradi njihovega stila vedenja res odklonijo. Njihovo vedenje je namreč za učitelje dodaten napor in vir doživljanja pedagoške neuspešnosti. Ozadje takemu vedenju sooblikujejo po Hargreavsu (1979 str. 105), občutja manjvrednosti, porušenega samovrednotenja, ter objektivno nižje ocene, kijih postavljajo v določen položaj. Ugotavlja, da se učenci, ki pripadajo tema dvema skupinama tudi med seboj začnejo stereotipizirati, stigmatizirati in še dodatno utrjujejo medsebojno 65 diferenc,ac,JO. Prav da rešujejo šolsko neuspešni svojo šolsko nekompetentnost tako da odklon,JO ,n zrelat,v,z,rajo pomen in vlogo šole. Na vrednosti pridobi pomen avtonomiie m moc, zdruzevanje med enakimi ter iskanje alternativnih potrditvenih st teg w" (1979) prav,, da se te strategije artikulirajo v opozieijsLm vedenju do ucitd v zmanjševanju nj.hove avtoritete kar posledično povzroči proti reakcijo učite ieTin začaran, krog se utrjuje ,n vodi v reaktivno formacijo, (primerjaj Lambrich, 1986 str Pedagoško-psihološka raziskovanja Kaluerja, Reinartza (1978), Treiberia in Weinerta (19851 (po H,ldeschm,dt, 1987, str. 896), so skušala osvetliti dispozici ske pogo e na s ani učen^^^^^^^ atoua ne solske pogoje (kakovost pouka) ter interakcijo učenec'- učLlli c e^otov i in ocenit, pogoje nastajanja učne neuspešnosti. •• "eotovit, m R^iskave teh In drugih avtorjev (primerjaj Kleber 1977, str. 43-56), nas opozarjalo da lahko md,v.dualne dejavnike, ki prispevajo k učni neuspešnosti uvrstimo v dve skupTn^ - kognitivne dispozicije - kamor sodi poleg sposobnostnih dejavnikov, slabo predznanje slabše učne tehnike m neučinkovita predelava učnih informacij- preaznanje, - k motivacijskim premisam - sodijo neugodne in neprimerne kavzalne atribucije in iz tega .zvirajoca manjša pripravljenost za šolsko delo. Osrednji pomen znotraj 2tivadj Wh premis ima negativna samopodoba učenca In slabše vrednotenje la SihTpTsoS vezanih na stonlnostne zahteve. Med pomembne dejavnike prištevajo tudTomrn interS za solo m učenje, negativna stališča do šole in učiteljev.T o so rizične dispozici t" lahko srečajo z neugodnimi aktualnimi pogoji tako v šolskem kot družinsL okdk „ posledično je zelo verjetno pričakovati šolsko neuspešnost. K negativnim zunanjim pogojem štejemo neugodno socialno klimo neumestne reakciie ^^cjeyevjena od teh bi bila etiketiranje neuspešnih učencev, kar spro.i pröLs stJma"^) nt ■ 7 , ' samozaupanje, ampak pomeni negativen vpliv ZZT , "" ° v že omenjenih li h p očes h utrjevanja m vzdrževanja šolskega statusa. Posledice trajnih umesti ev učeiT v kategorijo neuspesnih, je čutiti tudi v kasnejšem poklicnem usposabljanju in ne nazadnje v osebnih aspiracijah vezanih na vzpostavitev intimnih vezi z vrstniki in vrstnicami. za ucenca kritična lega", ki pomeni stresno obremenitev. Ponavljajočo se šolsko neuspešnost primerja z dolgotrajnim stresom, katerega posledice so lahki usodne za spZembe p_.kovega mvnote^^ Posameznik je prisiljen spreminjati svoje vedenTske'stategte r T""" "' ^ moteno ravnot^ spremenit m regulirat, svoje emocionalne reakcije. O mehanizmih, ki iih posameznik zmore uporabljat, v takšnih kritičnih situacijah, govori Musek (1985. r'sSs) v m^e u referenčnega delovanja jaza. Vrednost modela je prikaz, kako lahko posamlik rZl ä (seveda le do neke mere) nasprotja med internimi spremenljivkami Sop^dö^ t^tfkH-^"h '987, str. 873), zatrjujeta, da se v neskladju transakcijskih izmenjav med posameznikom in okoljem v primeru šolske neuspešnosti. 66 kritično stanje lahko spremeni v posameznikovo razvojno nalogo, ki jo skuša s spremenjenimi vedenjskimi strategijami preseči. Seveda tega ne zmore brez podpornih dejavnikov s strani okolja. Ali in kako se bo to zgodilo, pa menita, daje odvisno od posameznikovih predhodnih izkušenj, njegovih osebnostnih percepcij, kjer zaseda socialna kognicija pomembno mesto. Odvisno je tudi od predelave izkušenj pridobljenih v interakciji z okoljem. Osrednje mesto v raziskavah posledic šolske neuspešnosti, gre v zadnjih letih vlogi samopojmovanja. Opisovali smo, kako se samopojmovanje oblikuje, ter kako pomembno vlogo igrajo interakcije in povratna sporočila okolja zlasti pri oblikovanju vrednostnih vidikov samopojmovanja. Vrednostni atribucijski procesi ne potekajo "točkovno" (na osnovi posameznili dogodko\). pač pa procesno, glede na spreminjajoča \ rednotenja in cekoča dogajanja in povratne informacije. Tako se oblikuje sekundarno vrednotenje samega sebe, kar se sklada z Meadovo in Lazarusovo koncepcijo, (primerjaj Lazarus in Lannier, 1981, str. 244). Heckhausen H. (1980, str. 470) na osnovi svojih in empiričnih študij drugih opozarja, da po šolskem neuspehu učenec prevzame negativno vrednotenje drugih. Zmanjša se njegova samozavest. To zlasti velja za starejše učence, saj povezava med lastnim in tujim vrednotenjem raste z naraščajočo starostjo. Poroča, (ibid.), da sta Diener in Drweck (1978) raziskovala vpliv neuspeha pri različno motivacijsko orientiranih učencih. S testom so opredelili njihovo motivacijsko orientiranost in Jo raz\'rstili v dve osnovni kategoriji: "brezpomočni" učenci, oziroma učenci, ki niso orientirani v uspeh, ter drugo skupino učencev, ki verjamejo v svoj uspeh. Učenci iz prve skupine so po lastnem neuspehu razmišljali zlasti o vzrokih za ta neuspeh. Učenci, katerih motivacijska strategija Je bila usmerjena v aktivno reševanje problemov, pa so po neuspehu iskali možnosti za razrešitev nastalega problema. Strategija prve skupine učencev bi logično lahko pomenila eksploaracijo vzrokov in temu ustrezno spremembno ravnanja. Vendar nadaljna analiza vedenja učencev v prvi skupini ne govori v prid takšnim rešitvam. Zgodilo se je ravno obratno. Ti učenci so postali še bolj "brezpomočni" izgubili so še tisto motivacijo, ki so Jo dotlej imeli. Razvili so občutja nekompetence, nezadovoljstva in so se še bolj distancirali od šolskega dela. Med posledicami navaja, da učenci opustijo vsako nadaljno motivacijo za dosego ciljev. Ugotavljali so, da so neuspešni učenci zapustili šolo takoj, ko Je bilo to zakonsko možno ter, da niso želeli dokončati vseh razredov obveznega šolanja. To seje dogajalo zlasti v primerih, če učenca iz okolja (šola in dom) niso vzpodbujali, da bi spremenit svoje vedenjske strategije. Če se ob tem spomnimo, na povprečne značilnosti okolja večine otrok, ki kažejo vedenjske težave, vemo, da suporta iz okolja ne sprejemajo v zadostni meri. Bronfenbrenner (1985, str. 36) opozarja, da so posledice stresne situacije, ki jo šolski neuspeh za učenca pomeni, povečana kognitivna in emocionalna aktivnost, ki se zrcali v večji intenzivnosti sanj, iskanju razlogov in premlevanju o tem, kaj je bilo narobe. Otroci iščejo dodatne informacije, želijo si oblikovati bolj ustrezne vedenjske strategije, najti nove rešitve. Vse to je po mnenju Bronfenbrennerja odvisno od socialnega suporta, ki so ga pri teh svojih prizadevanjih deležni. Ameriške in evropske raziskave so skladne v zaključku, da ima šolska neuspešnost različne posledice, pri čemer se nekatere izmed njih izrazijo zlasti na doživljanju učencev, druge pa močno vplivajo na učenčevo nadaljno storilnostno in poklicno pot. Jacobs (1981, povzeto po Hildeschmidt, 1987, str. 877) v svojem prispevku k kognitivni teoriji nastanka strahu v izpraševalnih okoliščinah v šolah, predlaga, da se kognitivne procese v tem kontekstu poimenuje s procesi "tematizacije", oziroma "netematizacije". 67 v prvem primeru si učenec razjasni okoliščine situacije in naredi sintezo zunanjega in svojega notranjega deleža v situaciji. V primeru nematematizacije, Jacobs meni da do sinteze in razjasnitve ne pride. Učenec ni sposoben retrospektivne analize dogajanja, ne uspe mu prospektivna analiza lastnih vedenjskih strategij v prihodnje. Šolska neuspešnost ne vodi le do doslej navedenih posledic, temveč generira mnoge psihosomatske težave in reakcije. Omenili smo Lazarusovo in mnenje Filippove ki šolsko neuspešnost povezujeta s stresno lego, katere močne posledice so psihosomatske težave Med posledicami solske neuspešnosti velja omeniti še druge. Ena izmed pogostih je doživljanje strahu, depresivno razpoloženje. Niso redki tentamni pri nekaterih bolj občutljivih učencih O tem poročajo številni avtorji, med drugimi Creamer. (1980), Hener (1979) Mreschar (198^-) (povzeto po Heideschmidt, ibid, str.877). Omenjeni avtorji razlagajo, zakaj pride do psihosomatskih težav pri učencih, ki so dalj časa šolsko neuspešni. Rekli smo že da ie to zanje stresna situacija m zaradi odlaganja obrambnih mehanizmov pride na neki točki do meja pnlagoditvenih sposobnosti. Takrat kompenzacija ni več učinkovita in razvijejo se psihosomatski simptomi, kot regulacijski mehanizmi, ki naj bi organizem prisilili v poskuse sprememb vedenjskih vzorcev in evaluacije posameznikovih ciljev. Premagovanje učne neuspešnosti se nam torej razkriva kot kompleksno transakcijsko dogajanje, soodvisno tako od trenutnih, kot preteklih neuspehov. Procesi predelave potekajo hkrati na več nivojih ali pa sukcesivno in so namenjeni rešitvi problema ter regulaciji posameznikovih emocij. Kako posameznik to situacijo rešuje, je odvisno od tako imenovanih spoprijemalnih strategij" (coping style). Te pa so odvisne od tega, kakšen ta posameznik je kako funkcionira sicer, hkrati pa tudi od konteksta v katerem se to dogaja. Čim več rizičnih faktorjev lahko identificiramo pri njem, tem slabši je izid tega spoprijemanja. Na strani posameznika imajo odločilen vpliv dosedanje izkušnje, osebnostne značilnosti in posameznikovo prepričanje o tem, do kolike mere še obvladuje svojo situacijo S strani socialnega konteksta, se kot odločujoče značilnosti kažejo odnosi posameznika z njegovim oko jem (tu m zdaj), pn čemer imajo posebej vidno vlogo tako imenovani "podporni sistemi" okolja (družina, šola, vrstniki...) in njihove reakcije. 68 Alenka Kobolt, Irena Lesar 1 POVZETEK TEORETIČNEGA DELA v teoretičnem delu v šestih sklopih evaluiramo prepletanje družbenih, socialnih in Individualnih dejavnikov, ki vplivajo na razvoj mladih ter na interakcijske vidike odnosov v pedasoških institucijah. Prav siednji imajo velik vpliv na samoopredeljevanje in samovrednotenje niladih kot na njihovo vključevanje/izključevanje v socialni prostor. Pri tem posebno pozornost posvečamo tistim skupinam mladih in tistim dejavnikom, ki strukturirajo izstopajoče čustvovanje ki se posledično izrazi v izstopajočem vedenju in medosebnih odnosih. 7.1 Razumevanje razvoja in oblikovanja odnosov v socialnem okolju (Alenka Kobolt) Tako mladi kot odrasli živimo v družbeni realnosti, ki sicer res preseva v vsakega od nas skozi individualne "filtre", kar pomeni, da realnost individualno sprejemamo in doživljamo, vendar smo vanjo usodno vpeti in od nje temeljno zaznamovani. Obdaja nas družbeni kontekst, katerega značilnosti v zadnjem času vse več avtorjev (na primer Rosenmayr, 1981, str. 16 in drugi), opredeljuje kot destrukturalizacijo prej vrednostno in ideološko koherentnih konstrukte v. Mlad človek, ki želi participirati v družbi danes, je prisiljen osvojiti primerne vedenjske stile, navade in komunikacijske spretnosti. Njih postopno osvajanje otežuje multidimenzionalnost pričakovanj družbe. Osrednja zahteva, ki se danes postavlja pred mladega, je zlasti storilnostna - učna - šolska uspešnost. Storilnostnemu pritisku so podrejeni vsi udeleženci šolskega polja. Ker nekateri v tem procesu tako socializacije nasploh, kot posebej visoko postulirane učinkovitosti in storilnostne uspešnosti ne dosegajo v pričakovani meri, je njihov socialni status negativno ali vsaj ambivalentno družbeno označen. Tisti mladi, ki imajo ugodno razvojno, psihično in socialno ozadje, ki razpolagajo s primernimi sposobnostmi in so uspeli razviti ustrezne motivacijske mehanizme, ter iz njih zadovoljive vedenjske strategije, družbena pričakovanja lažje realizirajo. Zaplete se pri drugih, katerih položaj je neugodnejši, zaradi prepleta različnih individualnih in socialnih dejavnikov, pri katerih nad zaščitnimi prevladajo tako imenovani rizični dejavniki. Ob tem je potrebno kritično evaluirati tudi prispevek socialnih, psiholoških in pedagoških strok, ki z izpopolnjevanjem svojega diagnostičnega, terapevtskega in intervencijskega instrumentarija posegajo na to področje. Z željo po urejenosti, preciznosti, namreč bolj dolgoročno in usodno zaznamujejo posameznika, kakor so si pripravljene priznati. Kajti z vsakim (tudi dobronamernim) posegom, ki ne upošteva položaja, potreb , intenc posameznika in njegovega socialnega konteksta, lahko dodatno stigmatiziramo. Tako ne pomagamo k preseganju stanja, pač pa k utrjevanju. Na pravkar omenjene nevarnosti so opozorili zlasti kritično zasnovani diskurzi, tako znotraj psihologije, kot socioloških in pedagoških znanosti. Posameznikovega razvoja torej ne moremo gledati kot na ločenega od njegovega okolja. Obe skrajnosti ne ustrezata realnosti, kakor avtorji, ki so se ukvarjali z proučevanjem in dinamiko 69 razvoja ze dolgo poudarjajo. Zasledimo pa pri nekaterih večje poudarjanje individualnega (dispozic.jsk, pristop), pri drugih socialnega (situacijski in behavioralni pristop) pri tretjih poudarjanje usodnosti najzgodnejših izkušenj (psihoanalitični pristop), pri četrtih postuiiranie m doživljanju klime/vzdušja in kvalitete odnosov in na šolah, kjer delajo > pogostosti pojavljanja motečega vedenja učencev in učenk > stopnji motečnosti teh vedenj > o razlikah in stičnostih ocen vedenj glede na spoi učencev/dijakov in učenk/dijakinj > ključnih razlogih, ki vodijo v moteče vedenje učencev > ter o ravnanjih, ki so jih razvili, kot odgovor na moteča vedenja učencev/dijakov. V drugem segmentu (B) so nas zanimala stališča slovenskih osnovnošolskih učiteljev do vključevanja učencev s posebnimi potrebami. Gre za rezultate posebnega podvzorca ki sta ga oblikovali in raziskavo izvedli sodelavki Mojca Peček Čuk in Irena Lesar. V tretjem segmentu (C) nas je zanimalo, kako učitelji in drugi strokovni delavci ocenjujejo vedenja usmerjenih učencev/učenk in svoje delo z njimi. Usmerjeni smo bili v zbiranje ocen mnenj m izkušenj, ki so jih učitelji, individualni učitelji in drugi, pri delu z usmerjenimi ucenci/dijaki razvili. Zanimale so nas njihove pozitivne in manj pozitivne izkušnje, zlasti pa primerjava vedenjske slike med usmerjenimi in neusmerjenimi učenci. Usmerili smo se tudi v analizo ocen dejavnikov, ki so vplivali na potek njihovega dela z usmerjenimi učenci V tem delu so sodelovali: Jana Rapuš Pavel, Irena Brenčič, Zdenka Cimermančič, Vesna Hladnik Mojca Gradič, Bojana Caf. ' Osnovna raziskovalna vprašanja, ki smo Jih oblikovali v kvantitativem delu raziskovanja so: > stališča učiteljev^' do motečega vedenja učencev in dijakov > stališča učiteljev do učencev s posebnimi potrebami > opis načinov dela, ki so Jih v zadnjih letih /odkar velja zakon o integraciji učencev s posebnimi potrebami/ razvili pri delu z vsemi skupinami usmerjenih učencev, zlasti pa s skupino učencev, ki izražajo vedenjske in čustvene težave in motnje. V času izvajanja kvantitativne raziskave (april do Junij 2008), smo poslali na vse osnovne šole, šole s prilagojenim programom, vse tipe srednjih šol ter dijaške domove vprašalnike, v katerih smo spraševali po zgoraj opredeljenih vsebinah in področjih. Presenetljivo veliko število (čez 60%) izpolnjenih vprašalnikov smo dobivali od anketirancev iz šol in ustanov iz celotne Slovenije. Lahko rečemo, da smo z 2085 vrnjenimi vprašalniki zajeli zelo reprezentativen vzorec populacije učiteljev in drugih strokovnih delavcev. Moški spol enakovredno pokrije tako učence kot učenke, dijake in dijakinje, kot učitelje/učiteljice in anketiranci/ke, vseh poklicnih profilov, ki so vprašalnike izpolnjevali. Termin "Učitelj« - označuje v delih teksta, ki se nanaša na splošno predstavitev anketirancev, osebe moškega m ženskega spola in vse poklicne profile, ki so odgovarjali na vprašanja. 80 KVANTITATIVNO RAZISKOVANJE A ANALIZA REZULTATOV ANKETIRANJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV SLOVENSKIH OSNOVNIH ŠOL, ŠOL S PRILAGOJENIM PROGRAMOM, SREDNJIH ŠOL IN DIJAŠKIH DOMOV Alenka Kobolt, Bojan Dekleva, Jana Rapuš Pavel, Iva Antončič Opis instrumenta Za poštno anketiranje smo oblikovali anketni vprašalnik, ki smo ga v raziskovalni skupini sami oblikovali na osnovi različnih raziskav in že uveljavljenih instrumentov iz tega področja. Rečemo lahko, da oblikovan vprašalnik temelji na dosedanjih spoznanjih o področju in hkrati predstavlja inovativni prispevek k raziskovanju te tematike. Tekom izvajanja raziskovalnega projekta smo oblikovali različne raziskovalne vzorce/podvzorce: Najprej predstavljamo vzorec 2076 učiteljic/učiteljev in drugih strokovnih delavcev, ki so odgovarjali na obsežen vprašalnik, ki glede na ključne dimenzije - spol, delovni staž, izobrazbo, delovne izkušnje, delovna mesta, velikost šole, velikost kraja v katerem je šola, ipd. kaže naslednje značilnosti. Opis uresničenega vzorca SPOL Tabela 1: Vzorec glede na spol. Graf 1: Vzorec glede na spol. Frekvenca Delež (%) (f) ženski 1867 89,9 moški 209 10,1 Skupaj 2076 100,0 ženski moški Spol Ne čudi, da v vzorcu prevladujejo (s skoraj 90%) učiteljice in druge strokovne sodelavke. Ker smo zajeli v vzorec tako velik del pedagoškega osebja na srednjih in osnovnih šolah vseh tipov, bi lahko rekli, daje ta razporeditev glede na spol zelo reprezentativna. 81 STAROST Tabela 2: Vzorec glede na starost. Frekvenca (f) Delež(%) 20-30 let 436 20,9 31-40 let 722 34,6 41-50 let 678 32,5 51 let in več 249 11,9 Skupaj 2085 100,0 Graf 2: Vzorec glede na starost. 20-30 31-40 41-50 Starost (leta) V raziskavi so sodelovali pedagoški delavci vseh starosti. DELOVNI STAŽ V ŠOLSTVU Tabela 3: Delovne izkušnje na področju šolstva. Graf 3: Delovne izkušnje na področju šolstva. Leta delovnih izkušenj Frekvenca (f) Delež (%) 1-2 140 6,7 2-5 314 15,1 5-10 382 18,3 10-20 610 29,3 nad 20 639 30,6 Skupaj 2085 100,0 35 30 --- 25 - ■N ^ 15 ^ a, 1 ° 10-5 -O 2QJ ^ 18,3 6.7 1-2 2-5 5-10 10-20 nad 20 Delovne izkušenje (leta) Več kot polovica anketirancev dela v šolstvu 10 let ali več. Najmanj je tistih, ki imajo do 2 leti tovrstnih delovnih izkušenj. Največji deiež anketiranih dela na področju šolstva več kot 20 let. Lahko bi rekli, da v vzorcu prevladujejo izkušeni pedagoški delavci/ke. 82 ZADOVOLJSTVO PRI DELU Tabela 4: Zadovoljstvo pri delu. Graf 4; Vzorec glede na zadovoljstvo pri delu. Frekvenca (f) Delež {%) zelo nezadovoljen/a 27 1,3 nisem posebej zadovoljen/a 77 3,8 dokaj zadovoljen/a 335 19.3 zadovoljen/a 1171 57,1 zeio zadovoljen/a 379 18,5 Skupaj 2049 100,0 Zadovoljstvo pri delu Skoraj vsi (93,6%) vprašani so s svojim delom vsaj dokaj zadovoljni. Le 1,3% je zelo nezadovoljnih. IZOBRAZBA Tabela 5: Dosežena izobrazba Frekvenca Deiež {%) Graf 5: Vzorec glede na izobrazbo. 68,9 (f) 70,0 T srednješolsko 42 2,0 60,0 - višješolsko visokošolsko oz. univerzitetno 547 1431 26,3 68,9 g >N đ> 50,0 -40,0 -30,0- specializacijo, magisterij, doktorat 56 2,7 O 20,0-10,0- Skupaj 2076 100,0 0,0 J Izobrazba Velika večina anketirancev (95,28%) ima višješolsko ali visokošolsko izobrazbo. Glede na izobrazbo v vzorcu prevladujejo pedagoški delavci vseh izobrazbenih profilov na visokošolski oziroma univerzitetni ravni (VII izobrazbena stopnja), kar dokazuje dobro izobrazbeno strukturo našega šolstva. Sledi delež anketirancev z višješolsko izobrazbo (26,3%) in le v minimalnem deležu od 2 % s srednjo izobrazbeno stopnjo ter 2,7% delež anketirancev s specializacijo, magisterijem ali doktoratom. Uresničeni vzorec tudi izobrazbeno odslikava realno stanje. 83 NAZIV Tabela 6: Pridobljen naziv po napredovanju. mentor svetovalec svetnik nimam naziva Skupaj Frekvenca 789 698 66 519 2072 Delež (%) 38,1 33,7 3,2 25,0 100,0 Graf 6: Pridobljen naziv po napredovanju. .38,1 'N 03 O 40,0 35,0 -30,0 -25,0 -20,0 -15,0 -10,0 -5,0 H 0,0 "3,7 25,0 _ 3,2 o Naziv po napredovanju Po pričakovanjih je ima najmanj anketiranih naziv svetnika, drugi nazivi so dokai enakomerno porazdeljeni. ^ J DELOVNO MESTO Tabela 7: Vzorec glede na delovno mesto. Frekvenca (f) Delež (%) Na več delovnih mestih 193 9,3 Vzgojitelj/ica 45 2,2 Učitelj/ica na razredni stopnji 579 27,9 Učitelj/ica na predmetni st. ali prof. v SŠ 1090 52,5 Učitelj/ica v oddelku podaljšanega bivanja 37 1,8 Učitelj/ica za Individualno učno pomoč 90 4,3 Svetovalni delavec/ka 43 2,1 Skupaj 2077 100,0 84 Graf 7: Vzorec glede na delovno mesto. 60 50 -g 40-30 - s 20- 10 - n "5275- 27,9 9,3 2,2 4.3 2,1 ■u .-t: x: (U C > > cn (Ö o ^ Z ÜJ £ o O) 05 C _ Ü XI C ^ o 03 -J C w s £ > ^^ 2 ■g ^ Q. ;ö £ ~ 3 D. CO > g> 2 5c.™ § Q> 2 :=> > ■O O TJ zt o Q. S O N C o «S i 3 O O ■■Ö -o 5 3 =J Delovno mesto Večina anketirancev je učiteljev razrednega ali predmetnega pouka. Nekaj manj kot 10% je tistih, ki delajo na več delovnih mestih. To je relativna novost v našem šolstvu. Zaradi upada števila učencev so se namreč nekateri profili/ na primer učitelji, ki imajo manj ur v rednem programu, ali pa individualni učitelji, prisiljeni zaposliti na več šolah. Tega ne smemo ocenjevati negativno, saj tem osebam omogoča primerjavo položaja, vzdušja in načinov dela v različnih ustanovah, zato nas bodo njihovi odgovori posebej zanimali. V tem vzorcu smo zajeli le nekaj svetovalnih delavcev. Največji delež anketiranih pa je zaposlenih na predmetni stopnji ali pa so profesorji na srednjih šolah. TIP USTANOVE V KATERI SO ANKETIRANCI ZAPOSLENI Tabela 8: Vzorec glede na zavod zaposlitve. Frekvenca Odstotki (f) (%) Zaposlen v več ustanovah 283 13,7 Osnovna šola 1416 68,3 Podružnična šola 38 1,8 OŠ s prilagojenim programom 79 3,8 SŠ z gimnazijskim programom 123 5,9 SŠ s srednjim strokovnim programom 76 3,7 SŠ s srednjim poklicnim programom 28 1,4 SŠ z nižjim poklicnim programom 3 0,1 Dijaški dom 27 1,3 Skupaj 2073 100,0 85 Graf 8: Vzorec glede vrsto zavoda, v katerem je anketiranec zaposien. 80 - 70 - 60 - o*- 50 - >N 40 - 0) 30 H D 20 • 10 - 68,3 13,7 5,9 1 1,8 3,8 1 3,7 1,4 0,1 1,3 -C o C JO o •io •o o # ■i i I .e C I o. .S I Jtr § Ci C9 § Cö N ^ (O o •ir s p « o. CO CO O. .e .S § o. i .1? CO <0 CO C N CO Zavod zaposlitve Prepričljivo največji delež anketirancev Je zaposien na osnovni šoli, kar ni presenetljivo, glede na razmerje med številom osnovnih šol in drugih izobraževalnih ustanov. Kar velik delež vprašanih je zaposlen na več ustanovah. Razveseljivo je, da smo v vzorec zajeli tudi zaposlene v osnovnih šolah s prilagojenim programom in kar precej tudi tistih, ki delajo na srednjih šolah. Nekaj anketirancev - 1,3% vzorca, pa dela tudi v dijaških domovih. Iz tega zaključimo, daje naš vzorec dokaj reprezentativen tudi glede tipa ustanove. VELIKOST ŠOLE Tabela 9: Število učencev na šoli pedagoga. Graf: 9: Število učencev na šoli pedagoga. število učencev Frekvenca (f) Delež {%) 30 -J 1-220 475 25,2 221-380 474 25,1 20- 381-600 468 24,8 d> 601-1000 471 24,9 « O 10- Skupaj 1888 100,0 1-220 221-380 381-600 601-1000 Velikost šole Glede na velikost šole je vzorec pedagoških delavcev zelo enakomerno porazdeljen. To ni nenavadno, saj je večjih šol manj, vendar na njih dela več pedagoških delavcev. 86 VELIKOST KRAJA V KATEREM SE NAHAJA SOLA Tabela 10: Velikost kraja v katerem se nahaja šola Graf 10; Velikost kraja v katerem se nahaja šola. Frekvenca (f) Odstotki (%) 40 Vas 723 35,2 ___ 30 Manjše mesto 586 28,6 >N O) 20 Srednje 342 16,7 0) Q in veliko mesto Veliko mesto 401 19,5 0 Skupaj 2052 100,0 28,6 16,7 19,5 Vas Manjše Srednje Veliko mesto veliko mesto mesto Velikost šole Naši anketiranci delajo v šolah, ki pokrivajo vse tipe okolja - največ jih dela v šolah, ki so v vaseh, potem sledijo manjša mesta in velika mesta. Najmanj smo v vzorec zajeli srednje velikih mest. Opis spremenljivk V statističnih obdelavah v kvantitativnem delu naloge se ukvarjamo s spremenljivkami, ki opisujejo različne dimenzije: stališča učiteljev in drugih strokovnih delavcev do motečega vedenja vseh učencev, /ne le do usmerjenih učencev/, do vključevanja usmerjenih učencev v redne izobraževalne oblike šolanja, pa vse do izkušenj, ki so jih učitelji in drugi strokovni delavci pridobili tekom dela z učenci opredeljeni kot učenci s posebnimi potrebami. Spremenljivke umestimo v naslednje skupine: > spremenljivke, ki označujejo habitus ocenjevalcev - spol, izobrazba, dokvalifikacije, delovni staž, tip ustanove, velikost kraja, zadovoljstvo anketirancev z delom...... > spremenljivke, ki se nanašajo na izkušnje, stališča in ocene učiteljev in drugih strokovnih delavcev o temah/področjih, ki smo jih oblikovali v procesu statistične analize na osnovi vprašalnika in postavk v posameznih podpoglavjih instrumenta. Med temami so: > Ocene šolske klime. > Ocene pogostosti motečega vedenja v zadnjem tednu. > Ocene stopnje motečnosti za nekatera vedenja. > Ocene motečih vedenj pri fantih in dekletih - primerjava vedenja glede na spol. > Ocena razlogov za moteče vedenje. > Opis ravnanj pedagoških delavcev v primerih motečih vedenj. > Primerjava vedenjskih vzorcev pri usmerjenih in neusmerjenih učencih. > Ravnanja pri delu z usmerjenimi učenci pedagoški delavci, ki jih ped. del. doživljajo kot uspešna. Odgovore na ta vprašanja bomo predstavili v nadaljevanju in sicer v obliki povprečnih ocen (aritmetičnih sredin, standardnih odklonov) ter t - testa - razlik med srednjimi vrednostmi. 87 v poteku statistične analize smo oblikovali sestavljene spremenljivke ki iih bomo natančneje optsali v posameznih podpoglavjih ob predstavitvi rezultatov: Al Klima/vzdušje v pedagoških ustanovah Doživljanje motečnosti vedenja učencev Ocena vedenja deklet in fantov Pripisovanje razlogov za moteče vedenje učencev Ravnanja pedagoških delavcev ob motečem vedenju Kako pedagoški delavci ocenjujejo vedenje usmerjenih in neusmerjenih učencev-^ Odzivi m ravnanja pedagoških delavcev z usmerjenimi učenci/dijaki A2 A3 A4 A5 A6 A7 Al Klima/vzdušje v pedagoških ustanovah Tabela11: Povprečne ocene vzdušja in tekmovalnosti v ustanovi, kjer so anketirani zaposleni Trditev Aritmetična Standardni sredina 1. Vsak se učenec počuti sprejetega 3,96 0,677 2. Osebje šole različnih profilov med seboj sodeluje 3,89 0,742 3. Učenci pomagajo drug drugemu 3,40 0 669 4. Odnos med osebjem in učenci je spoštljiv 3,70 0 703 5. Strokovni delavci šole in starši med seboj sodeluiejo 3,96 0,694 6. Učitelji med seboj sodelujejo pri evalvaciji ped in vzq dela 4,01 0,788 7. Za vse učence obstajajo visoka pričakovanja 3,27 0,808 8. Vsi učenci so enako ocenjeni 4,10 0,791 9. Vzgoji posvečamo dovolj pozornosti 3,91 0,818 10. Osebje sole se trudi odstraniti ovire pri učenju in socialnem vključevanju 4,22 0,689 11. Učni uspeh je najbolj pomemben cilj šolanja 3,30 0,761 12. Učne ure spodbujajo razumevanje drugačnosti 3,76 0,745 13. Čutiti je naraščanje tekmovanja in individualizma 3,22 0,881 14. Strokovna znanja šolskega osebja so kakovostna 4,21 0,630 15. Strokovna znanja se uporabljajo pn poučevanju učencev iz različnih okolij 4,02 0,768 Možni odogovori: I - sploh ne veija; 2 - malo velja; 3 - delno velja; 4 - precej velja; 5 - popolnoma velja Graf 11: Povprečne ocene vzdušja in tekmovalnosti 4.50 (0 4,00 - C s 3,50- s 3,00 - m ts 2,50- s ^ 2,00 - o E 1,50 ■ Ä L. 1,00 ■ < 0,50 - 0,00 • 10. 11. 12. 13. 14. 15. ,601 ,015 ,648 ,075 ,559 -,004 ,605 ,011 ,617 ,114 ,668 ,137 ,399 ,589 ,674 ,103 ,700 ,019 ,737 ,104 ,092 ,752 J i: -,090 ,702 ,607 ,162 ,657 ,046 Na naši šoli... 01 se vsak učenec počuti sprejetega 02 osebje šole različnih profilov med seboj sodeluje v}3_03 učenci pomagajo drug drugemu vl3_04 je odnos med osebjem in učenci spoštljiv vl3_05 strokovni delavci šole in starši med seboj sodelujejo vl3_06 učitelji med seboj sodelujejo pri eval. ped in vzg.dela vl3_07 za vse učence obstajajo visoka pričakovanja vl3_08 so vsi učenci enako ocenjeni vl3 09 vzgoji posvečamo dovolj pozornosti vl3~10 se osebje šole trudi odstraniti ovire pri učenju in soc.vključ. učenci vl3_! 1 je učni uspeh najbolj pomemben cilj šolanja \ 13_l2 uOne spodbujajo i-azuni-:-.anje Jriiuačii ■•■i vl3 13 je čutiti naraščanje tekmovanja in individualizma vl3_l4 so strokovna znanja šolskega osebja kakovostna vl3_l5 se strokovna znanja uporabljajo pri poučevanju uč. iz različnih okolij (op.postopek metode glavnih komponent po oblimin rotaciji) Feüctorja pojasnita 44 % skupne variance. Prvi (1) faktor smo poimenovali - Inkluzivno sodelovalna klima. Oblikujejo ga postavke: Na naši šoli - se vsak učenec čuti sprejetega, osebje različnih profilov med seboj sodeluje, je odnos med osebjem in učenci spoštljiv, strokovni delavci in starši med seboj sodelujejo, so vsi učenci enako cenjeni, itd). Drugi faktor (2) smo poimenovali Storilnostno tekmovalna klima (Na nači šoli - za vse učence obstajajo visoka pričakovanja, je učni uspeh najbolj pomemben cilj šolanja, je čutiti naraščanje tekmovanja in individualizma). Poglejmo povezanosti med neodvisnimi variablami in doživljanjem klime v ustanovah, kjer so anketiranci zaposleni: SPOL Tabela12a: Povezanost med spolom in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Inkluzivno Storilnostno sodelovalna tekmovalna Spol naravnanost klima Aritmetična sredina 0,0325736 -0,0099914 ženski Standardni odklon 0,99416640 0,99649858 Arifenetična sredina -0.2927835 0,0691410 moški Standardni odklon 1,01211681 1,03164509 Tabela12b: Povezanost med spolom in zaznavanjem Inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Kvadrat aritmetične Stopnja sredine f tveganja Inkluzivno sodelovalna naravnanost in spol 18,872 19,022 0,000 Storilnostno tekmovalna klima in spol 1,116 1,116 0,291 89 .ekmovarn:~uT.f„o^ -''^'-a.ne naravnanosti in stori,nos.no Inkluzivna sodelovalna naravnanost Storilno tekmovalna klima Moski so mnogo bolj ostri v svoji oceni klime. Menijo, da klima v ustanovi, kjer delajo, ni sodelovalna, medtem, ko učiteljice rahlo pozitivno ocenjujejo sodelovanje v šoli/ustanovi kjer delajo. V oceni storilnostno tekmovalne naravnanosti ne beležimo razlik med spoloma. KAKO NA OCENO KLIME VPLIVA STAROST RESPONDENTOV Tabela 13a: Povezanost med starostjo in zaznavanjem Inkluzivno sodelovalne naravnanosti In storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Inkluzivno Storilnostno Starost sodelovalna tekmovalna naravnanost klima 20-30 let Aritmetična sredina 0.0507063 -0,0512906 Standardni odklon 0,98717411 0,95526415 31-40 let Aritmetična sredina -0,0782749 -0,0638484 Standardni odklon 1,04585696 1,00816140 41-50 iet Aritmetična sredina 0,0699118 0.0248844 Standardni odklon 0,93946591 0,99924934 51 let In več Aritmetična sredina -0.0489841 0,2247387 Standardni odklon 1,03101472 1,02927712 Tabela 13b: Povezanost med starostjo in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Kvadrat aritmetične sredine f Stopnja tveganja Inkluzivno sodelovalna naravnanost in spol 2,914 2,923 0,033 Storilnostno tekmovalna klima in spol 5,040 5,072 0,002 90 Graf 13: Povezanost med starostjo in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. 0,2500 g 0,2000 -'S 0,1500 - SS 0.1000 ^ C 0,0500 - 4-> E 0,0000 < -0,0500 --0,1000 •0,0783 Inkluzivna sodelovalna naravnanost Storilno tekmovalna klima □ 20-30 let 131-40 let S 41-50 let 151 let in več Najmlajši pedagoški delavci so, icar se ocene sodelovalne klime tiče, poleg tistih ki imajo od 41 do 50 let, najbolj velikodušni pri oceni te dimenzije. Srednje stari od 31 do 40 let ter najstarejši respondenti, pa so v oceni ostrejši - menijo, da klima v ustanovi kjer delajo ni sodelovalna. Pri oceni drugega faktorja, najdemo nekoliko drugačen trend. Mlajši menijo, da ni storilnostno naravnave klime, medtem, ko starejši in najbolj stari pedagoški delavci, klimo ocenjujejo kot storilnostno. Rezultat vrednotimo kot očiten premik v usmerjenosti v naših pedagoških ustanovah, ki seje dogodil v zadnjih letih. Tega zgodovinskega spomina mlajši anketirani nimajo, medtem, ko starejši glede na svoje predhodne izkušnje menijo, daje zasuk v tekmovalnost opazen in statistično pomemben. DELOVNI STAŽ IN OCENA KLIME Tabela 14a: Povezanost med delovnim stažem na področju šolstva in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Delovni staž Inkluzivno sodelovalna naravnanost Storilnostno tekmovalna klima 0-2 let Aritmetična sredina 0,0460945 0,0003310 Standardni odklon 0,95445170 0,98493621 2-5 let Aritmetična sredina 0,0005685 -0,1285245 Standardni odklon 1.03472749 1,00546268 5-10 let Aritmetična sredina -0,0362563 -0,0140393 Standardni odklon 1,06164642 1,00727871 10-20 let Aritmetična sredina Standardni odkion -0,1299581 0,97923341 -0,0514959 1,01496837 nad 20 let Ariüneticna sredina 0,1413214 0,1260337 Standardni odklon 0,95592543 0,97045384 91 14b: Povezanost med delovnim stažem na področju šolstva in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti m storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Kvadrat aritmetične sredine Inkluzivno sodelovalna naravnanost in spol Storilnostno tekmovalna klima in spol Stopnja F tveganja 5,426 5,477 0,000 3,867 3,890 0,004 Graf 14: Povezanost med delovnim stažem na področju šolstva in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti m storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. (O C •o £ M <0 C >o % E 0,0600 0,0400 -0,0200 ■ 0,0000 -0,0200 • -0,0400 --0,0600 --0,0800 --0,1000 --0,1200 --0,1400 -U.i3üü Inkluzivna sodelovalna naravnanost Storilno tekmovalna klima □ 0-2 let 112-5 let ® 10-20 let «nad 20 Ugotovimo lahko, da starost anketiranih pedagoških delavcev vpliva na njihovo oceno obeh faktorjev. Najmlajši in nastarejši pedagoški delavci ocenjujejo klimo kot najbolj inkluzivno/sodelovalno in hkrati najmlajši delavci tudi kot najmanj storilnostno naravnano. Najstarejši pa menijo, daje klima v njihovi ustanovi najbolj tekmovalna. Tisti,ki imajo od 10 do 20 let delovnih izkušenj pa so v oceni inkluzivne naravnanosti najbolj strogi - torej klime v ustanovi kjer delajo ne ocenjujejo kot inkluzivno naravnave, hkrati pa je tudi ne ocenjujejo kot pretirano tekmovalne. ZADOVOLJSTVO PRI DELU IN OCENA KLIME V USTANOVI Tabela 15a: Povepnost med zadovoljstvom pri delu in zaznavanjem infduzivno sodelovalne naravnanosti in stoninostno telcmovalne Idime v ustanovi. Število učencev Inkluzivno sodelovalna naravnanost Storilnostno tekmovalna klima nezadovoljen/a Aritmetična sredina Standardni odklon -0,3790671 1,17317733 0,0474800 1,17477833 dokaj zadovoljen/a Antmetična sredina Standardni odklon -0,4713384 1,01807872 0,0156891 1,02039046 zadovoljen/a Aritmetična sredina Standardni odklon 0,0595943 0,91303009 -0,0063390 0,99465385 zelo zadovoljen/a Aritmetična sredina Standardni odklon 0,4016968 0,96458664 -0,0153997 0,97223144 -J 92 Tabela 15b: Povezanost med zadovoljstvom pri delu in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Kvadrat aritmetične Stopnja sredine f tveganja Inkluzivno sodelovalna naravnanost in zadovoljstvo z delom 52,183 56,768 0,000 Storilnostno tekmovalna klima in zadovoljstvo z delom 0,146 0,145 0,933 Graf 15; Povezanost med zadovoljstvom pri delu in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. O) i»< tfi n C >o '.iS O E Si *c < - 0,5000 0,4000 -0,3000 -0,2000 -0,1000 -0,0000 •0,1000 -•0,2000 -■0,3000 -•0,4000 -•0,5000 -•0,6000 Inkluzivna sodelovalna naravnanost Storilno tekmovalna klima □ nezadovoijen/a □ dokaj zadovoljen/a ® zadovo!jen/a Bzelo zadovoljen/a Ocena storilnostno tekmovalne klime ni povezana s stopnjo zadovoljstva pedagoških delavcev. Pač pa je s stopnjo zadovoljstva povezana ocena inkluzivno sodelovalne naravnanosti. VPLIV IZOBRAZBE NA OCENO INKLUZIVNE TEKMOVALNE NARAVNANOSTI Tabela 16a: Povezanost med izobrazbo in zaznavanjem iniduzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. izobrazba Inkluzivno sodelovalna naravnanost Storilnostno tekmovalna kilma srednješolska izobrazba Arifrnetična sredina Standardni odklon 0,2413334 0,97067666 -0,1633844 0,92970775 višješolska izobrazba Aritmetična sredina Standardni odklon 0,1975229 0,95694958 0,1376494 ,97159617 visokošolska oz, univerzitetna izobrazba Aritmetična sredina Standardni odklon -0,0638617 0,99775756 -0,0425392 1,00257018 spedalizacija, magisterij, doktorat Aritmetična sredina Standardni odklon -0,3694963 1,10633548 -0,0694086 1,13911140 93 Tabela 16b: Povezanost med izobrazbo in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Kvadrat aritmetične sredine F Stopnja tveganja Inkluzivno sodelovalna naravnanost in stopnja izobrazbe 11,320 11,544 0,000 Storilnostno tekmovalna klima in stopnja izobrazbe 4,294 4,316 0,005 Graf 16: Povezanost med izobrazbo in zaznavanjem Inkluzivno sodelovalne naravnanosti In storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. (0 C b £ (A CO C o £ 0,3000 0,2000 -0,1000 -0,0000 -0,1000 --0,2000 --0,3000 --0.4000 --0,5000 Inkluzivna sodelovalna narawanost Storllno tekmovalna klima □ srednješolska izobrazba M visokošolska oz. univerzitetna izobrazba I višješolska izobrazba I specializacija, magisterij, doktorat POVEZANOST MED NAZIVOM PO NAPREDOVANJU IN OCENO KLIME Tabela 17a: Povezanost med nazivom po napredovanju in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti In storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Inkluzivno Storilnostno Naziv sodelovalna naravnanost tekmovalna klima nimam naziva Aritmetična sredina -0,0417716 -0,1029980 Standardni odklon 1,06379054 1,02300617 mentor Aiitmetična sredina Standardni odklon -0,0102766 0,99266776 -0,0028267 1,00019616 svetovalec Aritmetična sredina Standardni odklon 0,0314886 0,95708366 0,0639915 0,98745074 svetnik Aritmetična sredina 0,1224352 0,1137752 Standardni odklon 1,01873870 0,91798440 94 Tabela 17b: Povezanost med nazivom po napredovanju in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Kvadrat aritmetične Stopnja sredine f tveganja inkluzivno sodelovalna naravnanost in naziv po nap. 0,815 0,814 0,486 Storilnostno tekmovalna klima in naziv po nap. 2,824 2,827 0,037 Graf 17: Povezanost med nazivom po napredovanju in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti in storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. 0,1500 - C 0,1000 - ■D 0,0500 - i/i C9 C 0,0000 - >u o C -0,0500 - t-< -0,1000 - -0,1500 - Inkiuzivna sodelovalna naravnanost Sterilno tekmovalna klima O nimam naziva I mentor I svetovalec I svetnik Naziv po napredovanju je statistično pomembno povezan le z oceno drugega faktorja storilnostno tekmovalne klime. Z višanjem naziva se veča ocena stopnje storilnosti. KAKO JE DELOVNO MESTO POVEZANO Z OCENO KLIME Tabela 18a: Povezanost med delovnim mestom in zaznavanjem inkluzivno sodelovalne naravnanosti In storilnostno tekmovalne klime v ustanovi. Delovno mesto Inkluzivno sodelovalna naravnanost Storilnosüio tekmovalna klima na več delovnih mestih Aritmetična sredina Standardni odklon -0.0231314 1,05731212 0.0674047 0,99772743 vzgojitelj/ica Aritmetična sredina Standardni odklon 0,0939343 0,91670455 -0.0889142 0,86892375 učitelj/ica na razredni stopnji Aritmetična sredina Standardni odklon 0,2768303 0,90774355 0.0202790 0.96194749 učitelj/ica na predmetii st. ali prof. v SŠ Aritmetična sredina Standardni odklon -0.1084440 0,99659690 -0.0363611 1,01045468 učitelj/ica v oddelku podaljšanjega bivanja Aritmetična sredina Standardni odklon 0,0283420 1,11099216 0.3643606 0.95454175 učitelj/ica za individualno učno pomoč Aritmetična sredina Standardni odklon -0.2706237 1,06917716 0,0189439 1,05194434 svetovalni delavec/ka Aritinetična sredina Standardni odklon -0.3348395 1,12326009 0.0241792 1.15391436 95 --"-i- sodelovalne naravnanosti m Inkluzivno sodelovalna naravnanost in spof Kvadrat aritmetične sredine 10,525 f 10,836 Stopnja tveganja 0,000 Storilnostno tekmovalna klima in spol 1,225 1,231 0,287 ftorVnosri^^rv^e''^^^^^^ naravnanosti in 0,4000 (O 0,3000 S 0,2000-« 0,1000 -= 0,0000 Š -0,1000 -J -0,2000 - ^ -0,3000 - -0,4000 Inkluzivna sodelovalna naravnanost Storilno tekmovalna klima □ na več delovnih mestih üvzgojitelj/ica- ®učiteli/ica na razredni stopnji «učitelj/ica na predmetni st. ali prof v SŠ E3ucitelj/ica v oddelku podaljšanjega bivanja 0učiteij/ica za individualno učno pomoč H svetovalni delavec/ka V oceni inkluzivno sodelovalne naravnanosti ustanove v kateri delaio so naiboli kritične tiste pe agoške delavke, ki opravljajo individualno učno pomoč in sve vat ib ^ velikodušne v ocen, sodelovalne klime pa so učiteljice na razredni stopnji. Iz tega l£ razberemo, da t.p delovnega mesta zelo vpliva na doživljanje sodelovalne klime Sa oziroma razredna stopnja šolanja očitno ostaja bolj sodelovalna in manj tekmovalna. V oceni tekmovalno stonlnostne ki,me pa kljub visoki oceni učiteljic v podaljšanem bivanU.Td drug.m, zaposh^enimi skupinami oziroma delovni mesti ni statistično ^memS azTk Ocene anket,rank na ostalih delovnih mestih so si med seboj zelo podobne OCENA KLIME V ODVISNOSTI O0 VELIKOSTI ŠOLE Tabela 19: Ocena klime glede na velikost šole Velikost šole Inkluzivno sodelovalna naravnanost Storilnostno tekmovalna klima 1-220 Mean ,3007760 -.1326359 N 430 430 Std. Deviation ,94170495 ,99913838 221 - 380 Mean -0025664 -0009443 96 N 441 441 Std. Deviation ,98516472 1,01426590 Mean -,0636419 ,0759521 381 -600 N 442 442 Std- Deviation ,97695417 1,00723539 Mean -,2508654 ,0281507 601-1000 N 436 436 Std. Deviation 1,02143278 ,97692652 Mean -,0053203 -,0066354 Total N 1749 1749 Std Deviation 1.00056332 1,00157203 Tabela 19: Sum of Squares df Mean Square F Sip. Inkluzivno sodelovalna naravnanost Between Groups (Combined) 68,083 3 22,694 23,541 ,000 Within Groups 1682,237 1745 ,964 Total 1750,320 1748 Storilnostno tekmovalna klima Between Groups (Combined) 10,383 3 3,461 3,464 ,016 Within Groups 1743,467 1745 ,999 Total 1753.850 1748 Graf 19: 0,40000- -0,40000- 1 -220 221 - 380 381 - 600 Velikost šole 601-1 ODO Ocene obeh faktorjev se glede na velikost šol v katerih delajo anketirani med seboj razlikujejo. Medtem, ko je storilnostno tekmovalna klima najmanjša na malih šolah (do 220 učencev), nekako na nevtralni poziciji na srednje velikih šolah (221 do 380 učencev), je na 97 srednje velikih šolah po oceni učiteljev največji storilnostni pritisk. Gre za šole od 380 do 600 učencev. Na zelo velikih šolah od 600 pa do 1000, pa se storilnostni pritisk po oceni učiteljev spet zmanjša. Ocena inkluzivno naravnane klime pa se skoraj linearno zmanjšuje z večanjem velikosti šole. Učitelji na malih šolah (do 220 učencev) menijo, daje klima zelo inkiuzivna, medtem koje na velikih izrazito neinkluzivna. A2 Doživljanje motečnosti vedenja učencev Zanimalo nas je. katera vedenja so šolskem prostoru s strani pedagoških delavcev ocenjena kot najbolj izstopajoča, oziroma za njih moteča, kako pogosto se ta moteča vedenja pojavljajo in ali so v teh vedenjih razlike glede na spol (dekleta, fantje) in med usmerjenimi/neusmerjenimi učenci. Tabela 20: Pogostost posameznih vedenj med učenci/dijaki. Vedenje Aritmetična sredina Standardni odklon 1. Neosredotočenost na snov med poukom 3,34 0,984 2. Nesamostojnost pri šolskem delu 3,34 0,977 3. Vettalno nasilje do vrstnikov 2,59 1,139 4. Ugovarjanje odraslim - učiteljem, staršem 2,58 1.161 5. Odvračanje drugih od dela 2,55 1,114 6. Sprehajanje, tekanje po razredu 2,47 1,259 7. Fizično izzivanje vrstnikov 2,42 1,097 8- Umaknjenost vase 2,27 0,995 9. Goljufanje, laganje, prepisovanje 2,06 0,982 10. Uničevalnost (uničevanje opreme). 1,60 0,828 Možni odogovori: 1 - se sploh ni pojavilo; 2 - enkrat v tednu; 3 - do trikrat v tednu; 4 - vsakodnevno; 5 - večkrat dnevno V tabeli so posamezna vedenja že razvrščena glede na največjo do najtnanjše povrečne ocene, kar pomeni, da se v šolskem prostoru pedagoški delavci najbolj pogosto srečujejo z neosredotočenostjo na učno snov med poukom, na nesamostojnost pri učnem delu Sledijo vedenja kost so - verbalno nasilje do vrstnikov, ugovarjanje odraslim, odvračanje drugih ode dela, sprehajanje in tekanje po razredu, fizično izzivanje. Dokaj pogosto pedagoški delavci opazijo pri učencih tudi umaknjenost vase, prepisovanje. Najmanj pogosto pa uničevanje opreme. Na osnovi teh ocen bi lahko rekli, da je mogoče z bolj individualnimi pristopi zmanjšati tudi ta izstopajoča vedenja, ter da ti rezultati ne potrjujejo „krize", ki bi jo v naših pedagoških ustanovah imeli zaradi neobvladljivega vedenja učencev. Spodnji graf povedano še bolje ilustrira. 98 Graf 20: Pogostost vedenj med učenci/dijaki. Na osnovi teh podatkov bi lahko rekli, da disciplinska problematika na naših pedagoških ustanovah le ni tako pereča, kot se kdaj pa kdaj v javnosti izreka. Zanimalo nas je, katera vedenja anketirance najbolj motijo in ugotovili naslednje: Tabela 21: Motečnost vedenja za pedagoškega delavca. Vedenje Aritmetična sredina Standardni odklon 1. Uničevalnost do opreme 4,74 0,611 2. Verbalno nasilje do vrstnikov 4,63 0,667 3, Fizično izzivanje vrstnikov 4,61 0,705 4. Ugovarjanje odraslim 4,48 0,742 5. Odvračanje drugih od deia 4,36 0,746 6, Goljufanje, laganje, prepisovanje 4,36 0,814 7 Sprehajanje, tekanje po razredu 4,03 0,945 8. Neosredotočenost na snov med poukom 3,81 0,812 9. Umaknjenost vase 3,26 1,004 10. Nesamostojnost pri šolskem delu 3,20 0,901 Možni odogovori: 1 - ni moteče; 2 - je le malo moteče; 3 - je dokaj moteče; 4 - je moteče; 5 - je zelo moteče Graf 21: Motečnost vedenja za pedagoškega delavca. 5,00 I 4.74-47§3-4;64 <0 4,60 = 4,00-£ 3,50-«« 3.00 C 2,50- I 2.00 99 L w t J'^ "^I^^J ki ™ajo za pedagoške delavce skoraj enako stopnjo motečnosti. Gre za naslednja vedenja: uniivanje opLe ve balno nas.Ije ,n fiz.cno izzivanje vrstnikov, ogovarjanje odraslim, ter odvraeanje drugih od de a. Nato se zvrstyo se druga vedenja. Skladno z drugimi izsledki pa je, da so za pedagoške delavce najmanj moteča vedenja, ki pomenijo internalizacijo učenčevih problemov ki se navzven ne v,di,- Gre za umaknjenost, neosredetočenost na snov. Ponovno se izkaže da ucte e bolj mofjo vedenja, ki so eksternalizirana in za okolico moteča, med, m T; n STahto'd '^^ kako ve ik st,ske lahko doživlja umaknjen učenec/učenka. Od tod tudi zaključek, da okolico odreagira na vedenjske motnje, medtem, ko ostajajo čustvene težave, če jih ne spremlja vedelL motecnost praviloma spregledane, V nadaljevanju nas je zanimalo, ali pedagoški delavci prepoznajo med vedenji deklet in fantov razlike m katere so te razlike. A3 Ocena vedenja deklet in fantov Tabela 22: Število deklet in fantov prepoznanih po opisanih vedenjih. Fanti le Dekleta Aritmetična sredina Standardni odklon Aritmetična sredina Standardni 1. Sledi razlagi, upošteva navodila, je vesten 3,69 1,037 4,27 0 898 2. Se nasilno vede, uničuje tujo lastnino, dela prekrške... 2,12 0,790 1,46 0,636 3. Je samozavesten in samostojen... 3,05 0,998 3,60 1 034 4. Je hitre jeze, se prepira, težko sprejme mnenje dnjgega... 2,39 0,781 1,91 0,732 5. Ne počaka, da pride na vrsto, je nenehno v gibanju... 2,48 0,841 1,78 0,726 6. Je nevzgojen, lagoden, je sposoben, a se mu ne {jubi delati... 2,56 0,901 1,92 0,806 7. Starši mu ne znajo in zmorejo pomagati pri učenju... 2,32 0,910 1,96 0,887 8. Ne uspe narediti zadanih nalog... 1,71 0,689 1,59 0,691 Možni odogovori: Graf 22: Število deklet in fantov prepoznanih po opisanih vedenjih. 100 Tudi ti rezultati so v skladu s pričakovanji. Dekleta so bistveno bolj vestna, sledijo razlagi in upoštevajo navodila, ki jih dajejo pedagoški delavci, hkrati pa se manj nasilno vedenjo, bistveno manj uničujejo tujo lastnino in delajo manj prekrškov. Iz tega sledi, da pedagoški delavci dekleta vidijo kot bolj samozavestne in samostojne pri šolskem delu. Rezultati so skladni tudi s tistim, kar bo predstavljeno v delu B. Pri vseh ostalih vedenjih, ponovno "prednjačijo" fantje - so večkrat nenehno v gibanju, lagodnejši, zanimivo pa je, da anketiranci ocenjujejo, da jim tudi starši manj pomagajo pri učenju kot dekletom. A4 Pripisovanje razlogov za moteče vedenje učencev Temu področju smo se skušali približati s pomočjo dveh vprašanj. V prvem smo spraševali po razlogiH v drugem pa o težavnih učencih nasploh in zaradi česa so učenci po oceni pedagoških delavcev težavni. Tabela 23: Razlogi katerim pedagoški delavci pripisujejo moteče vedenje učencev. Razlog Aritmetična sredina Standardni odklon 1. Si niso pridobili delovnih navad in se jim ne ljubi učiti 3,24 0,702 2. So od doma navajeni, da je vse po njihovo 3,14 0,725 3. So nevzgojeni (starši jih ne usmerjajo...) 3,07 0,811 4. Se ne potrudijo dovolj za delo v šoli 3,02 0,743 5. Iščejo pretirano pozomost vrstnikov in/ali učitelja 3,01 0,673 6 Imajo izkušnjo, da s takim vedenjem dosežejo svoje cilje 2,78 0,812 7. Se njihovi starši premalo povezujejo s šolo 2,75 0,779 8. Imajo težave z razumevanjem snovi 2,49 0,737 9. So tradicionalni pedagoški prijemi zanje neustrezni 2,44 0,858 10. Imajo težave na specifičnih področjih učenja 2,34 0,847 11. So izrazito počasni in ne uspejo slediti učenemu tempu 2,19 0,752 12. Imamo pedagogi premalo znanja za ravnanje z njimi 2,15 0,854 13. Niso dovolj vključeni v naše kulturirno okolje 1,80 0,794 14. Se pedagoškim delavcem ne ljubi ukvarjati z njimi 1,55 0,681 16. Ne obvladajo jezika poučevanja 1,43 0,705 Možni odogovori: 1 - izjemoma; 2 - redko; 3 - pogosto; 4 - zelo pogosto Graf 23: Razlogi katerim pedagoški delavci pripisujejo moteče vedenje učencev. 3,07 3.02 3,01 2,78 2.75 2,49 2.44 2,34 2.19 2,15 Razlog 101 Zanimivo je, da je razlog, ki ga učitelji prepoznavajo kot najmanj prisotnega za moteče vedenje to, da nekateri učenci ne obvladajo jezika poučevanja, medtem, ko so slabe delovne navade m dejstvo, da se učencem ne ljubi učiti, po mnenju pedagoških delavcev na vrhu razlogov za moteče vedenje. Kot močan razlog sledi na drugem mestu ocena, da so učenci navajeni, da je doma vse po njihovo, da so nevzgojeni, da se za delo ne potrudijo dovolj Specifične učne težave so kot razlog ocenjene šele na 10 mestu (med 15 postavkami), sledi počasnost m dejstvo, da ne morejo slediti tempu podajanja učne snovi. Na 12 mestu je kot razlog ocenjeno, da imajo pedagogi premalo znanja za delo z motečimi učenci. Zanimivo je pogledati rezultate o pojavnosti motečega vedenja in o razlogih. Pri pojavnosti motečega vedenja prednjačijo vedenja kot so uničevanje opreme, verbalno nasilje in fizično izzivanje vrstnikov, ugovarjanje odraslim, rer odvračanje drugih od dela. Med razlogi pa torej lenoba in nevzgoj en os t/raz vajenost. Tabela 24: Mnenja učiteljev o težavnih učencih. Trditev Aritmetična sredina Standardni odklon 1. So takšni zaradi popustljivosti sodobne vzgoje 3.88 0,804 2. So v sedanjem šolskem sistemu preveč zaščiteni 3,95 0,878 3. Nas s svojim vedenjem opozarjajo, da je nekaj narobe 3,89 0,783 4. So "dežurni krivci" za vse kar ni prav v razredu 2,54 0,888 5. Bi se morali šolati v posebnih ustanovah 2,32 0,988 6. So za učitelja zelo naporni 4,23 0,797 7. Se bi bolje vedli, če bi se na šoli z njimi več ukvarjali 3,15 0,850 8. Bi potrebovali več pozornosti in timskega ukvarjanja 3,51 0,839 9. Me spravijo iz tira 2,84 0,931 10, So pogosto pretirano zaščiteni s strani staršev 3,73 0,803 11. Sodijo pod pristojnost svetovalne službe 3,33 0,871 12. So v stiski, ki pa je učitelji ne razumejo 2,90 0,831 13. Se ne znajo uveljaviti na socialno sprejemljiv način 3,61 0,793 14. So za učitelje prav poseben izziv 3,72 0,936 Možni odogovori: I - sploh se ne strinjam; 2 - ne strinjam se; 3 ~ se delno strinjam; 4 - se strinjam 5 - se popolnoma strinjam Graf 24: Mnenja učiteljev o težavnih učencih. 4,50 m,_potrebam,, bi lahko zaključili, daje za velik del učiteljev v'sloCL osZih olah specaln, pedagog tisti ki, kljub temu, daje z otrokom veliko manj kot njegov u^eTne e najbolj ve kaj učenec potrebuje, temveč je tudi odgovoren za dosegal ™oj„o zob ^evalnih cljev. Prav gotovo je specialni pedagog tisti, ki bi moml naJbo| vede^fSo se ucenc« z določeno motnjo v razvoju najlažje učijo in kaj potrebujejo; kaj pa p«e pedagog je f st,, k, b, moral ne le učencu, temveč predvsem učitelju pomagati in sveS^aTit delu s tem ucencem, učitelj pa tisti, ki bi moral to v razredu izpeljati inLrXS^ svoje deK Ob takšnih rezultatih se sprašujemo, koliko učitelji uince s porbnS^LS eutuo kot svqje učence. Ob zgornjih rezultatih pa Je še tem bolj razuL|. ZislJSo ga izpostavil, učitelji „a eni izmed šol, na katerih smo predstavili rezultatfLiTalTl «ovo .Majo študv defektologije o. specialno-rehalilitacijske p^^g^Sll ' odgovori na vprašanje, katere informacije o učencu bi 120 Tabela 9: Učitelj} o vedenjih, potrebnih za poučevanje učencev s posebnimi potrebami. Razredni učitelji f(%) Predmetni učitelji f(%) Vedeti čim več o lern, Icako se je učenec sposoben učiti 38,3 57,1 Vedeti čim več o značilnosti učenčeve motnje 59,2 42,9 Oboje 2,5 / Razlika med učitelji je statistično pomembna (x^ - 17,059; df = 2; sig. ^ 0,000). Več razrednih učiteljev si želi vedeti čim več o značilnostih učenčeve motnje in več predmetnih o tem, kako seje učenec sposoben učiti. Kot vidimo izstopa potreba po poznavanju značilnosti učenčeve motnje in ne, kot smo pričakovali, vedeti čim več o tem, kako se je učenec sposoben učiti. Podoben je tudi delež učiteljev, ki se je strinjal s trditvijo, da je glavni problem učencev s posebnimi potrebami njihova motnja, hendikep (42,4% razrednih in 46,7% predmetnih učiteljev). Predpostavljali smo namreč, da so osnovna vprašanja, ki si jih zastavlja učitelj v zvezi z učenci s posebnimi potrebami pedagoška vprašanja, vprašanja kako vključiti učenca s posebnimi potrebami v razred med ostale učence, o organiziranju pouka, učnih metodah in tehnikah poučevanja učencev z različnimi sposobnostmi in ne toliko o motnjah in njihovem prepoznavanju. Pa vendar je bil odgovor precejšnjega dela učiteljev drugačen in to, presenetljivo, pri razrednih učiteljih mnogo bolj kot pri predmetnih. Presenetljivo zato, ker imajo razredni učitelji v času dodiplomskega študija obvezen predmet z naslovom Pedagogika otrok z motnjami v razvoju, ki obsega 60 ur, medtem ko predmetni učitelji takšnega predmeta nimajo. Te vsebine so integrirane v ostale pedagoško psihološke predmete, vendar pa Jih je zelo malo, saj Je tudi število ur namenjenih tem predmetom zelo majhno. Izobraževanje predmetnih učiteljev Je usmerjeno predvsem v razumevanje stroke, ki jo bodo študentje poučevali in ne toliko v graditev njihovih učiteljskih spretnosti. Razredni učitelji pa imajo poleg omenjenega predmeta tudi v sklopu izbirnih predmetov vsebine, s področja poučevanja učencev s posebnimi potrebami, kjer lahko svoje poznavanje tega področja dela še poglobijo. Nekaj znanja o učencih s posebnimi potrebami študentje razrednega pouka torej dobijo, vprašanje pa je, ali to zadošča za učinkovito delo s temi učenci in predvsem, ali vsebine teh predmetov ustrezajo učiteljevim potrebam pri integraciji. Očitno vedenja in izkušnje, ki jih imajo z učenci s posebnimi potrebami precejšni del razrednih učiteljev nagovarjajo, da bi lahko bolj učinkovito poučevali učence s posebnimi potrebami, če bi več vedeli o njihovih motnjah, medtem ko večinski delež predmetnih učiteljev meni, da bi morali vedeti več o tem, kako poučevati te učence. Bi iz tega lahko sklepali, daje predmet, ki ločeno govori o poučevanju učencev s posebnimi potrebami kontraproduktiven oz. usmerja učitelje v napačno smer pri iskanju čim bolj konstruktivnih rešitev. Dvomimo namreč, da vedenje o motnjah samo po sebi lahko učitelju pove tudi, kako poučevati učence s posebnimi potrebami. Naj ob tem razmišljanju še izpostavimo, da smo učitelje opozorili, naj obkrožijo le en odgovor. Predvidevamo lahko, da bi učitelji, v kolikor se Jim ne bi bilo potrebno odločiti med dvema možnostma, v največjem deležu izbirali obe. 2.1 Osnovne ugotovitve Raziskave pri nas (Peček, 2001, Integracija/inkluzija... 2003; Upoštevanje drugačnosti..., 2006) kažejo dokaj pozitivno sliko v zvezi z odnosom učiteljev do integriranih učencev s posebnimi potrebami, hkrati pa tudi navajajo, da učitelji niso dovolj usposobljeni za delo s temi učenci. Pri tem izpostavljajo slabo poznavanje učenčevih potreb, pomanjkanje 121 prilagoditev ah neustrezne prilagoditve, na drugi strani pa podpiranje učenčeve lenobe s prekomerno pomočjo. Učitelji, ki poučujejo v razredu, kjer so učeLi s posebnirpotreb mi se pocut,JO pogosto preobremenjene. Pri tem je nujno izpostaviti, da so te raziskave p alne 2-jemajo le do očen del učiteljev, zato je prav gotovo na mestu vprašanj , kaklni b bi ,' odgovor, reprezentativnega vzorca učiteljev. V primerjavi s temi raziskavami nam Ta a ka& dost, manj pozmven odnos učiteljev do integracije učencev s posebnimi potrebl^fredn sole, (podobno Novljanidr. 2004) uami v reane Zgornji odgovori kažejo, daje večina učiteljev načelno sicer naklonjena integraciji vendar gre pr, precejšnjem deležu učiteljev za integracijo, pri kateri je učenec čim boH pogosto zven mat,onega razreda ,n pr, kateri odgovornost za učenca sp,-eime specialni pedalo" oz u I sam ,n njegov, starš,. B, lahko to razumeli kot strah učiteljel pred učene I pos bn m potrebam.? Ce .zhajamo iz rezultatov na drugi del vprašalnika ki govorijo dl e prSen cttvt« 8Ä ~ ^ 56 5% rS učiteljev m 45,8/o razrednih), bi temu prav gotovo lahko pritrdili. Postavlja se tudi vprašanje, koliko k občutku nesposobnosti poučevanja učencev s posebnimi dCnf ^Lm "i^r" pri nas. V Sloveniji imamo namre dualn. sistem izobmzevanja učiteljev. Izobraževanje učiteljev za poučevanje učencev s nrolmT ft H 7! 'f "p '-"raževanja učiteljev za /oučevan^ ostalih učence" Oba progmma sta dodipbmska. Po stari zakonodaji so defektologi lahko poučevali učence s posebnimi potrebami le v posebnih šolah, medtem ko so lahko v rednih šolah sodebva^L svetovalni delavci, torej kot tisti, ki svetujejo učitelju pri poučevanju učencev ali Tzuna pedagogi lahko kot dodatni učitelji pomagajo rednemu učitelju tudi pri poučLnju učencev s posebnim, potrebanni v razredu ali izven njega. Zaradi teh sprememb pa L postaj "pr^ie usposobljenosti tako rednih učiteljev kot tudi specialnih pedagogov za integracT Sprašujemo se, kako lahko specialni pedagog, ki ne pozna poučevanja v redni šoli in k za to d, nima ustrezne izobrazbe, pomaga učitelju pri integraciji v rednem razredu. P^ tako tudi n mogoče na eni strani sprejemati ideje, ki govori o nujnosti ukinjanja kategorizacij učen ev na čemer naj bi slonela integracija in nato organizirati izobraževanji za učLlJe, k iZia Jz kategorizacij, oziroma ohranja delitev med različnimi kategorijami posebnegk nl nito u izobraževanja učiteljev. Ali že s samim sistemom izobraževanja učiteljef leVn^^T sporočamo, da je za poučevanje učencev s posebnimi potrebami potrebna ogromna količina specialnega znanja, katerega oni ne premorejo. Naj ob tem omenimo, da Je Slovenija ena j^ed redkih di^v k. usposablja defektologe oz. specialno-rehabilikcijske ped^e za poučevanje v rednih šolah v okviru posebnega dodiplomskega študija. V večL držav po svetu usposabljanje za specialne pedagoge poteka v obliki podiplomskega izobraževanja b - ^ " Seveda je jasno da zakon sam po sebi ne more realizirati zahteve, da Je treba učence s posebnimi potrebami zagotoviti izobraževanje, ki bo v skladu z njihovimi potrebami To je s^ar šole m učiteljev v njej. Razred je prostor, v katerem učitelji sprejemajo zelo pomembne od ocitve oziroma izvajajo prakso, ki lahko vodi bodisi k segregaciji bodisi k integLiJi. Prav zato so mnenja učiteljev do integracije zelo pomembna. Na osnovi zgornje analize lahko -i j« -teg-ija proce® pri katerem e je poteebno izog bati segregacijskim ukrepom, ne pa jih predpostavljati, na kar napeljujejo odgovori dobršnega dela učiteljev. Res je, da konkretnih rešitev ni mogoče vrednotiti v sm s u skupno izobraževanje je dobro, ločeno slabo ali obratno, temveč Je potrebno razmlš^t o 122 možnostih, izhajajoč iz konlcretne situacije, ki konkretnim učencem lajšajo učenje in omogočajo čim boljše doseganje rezultatov. Prisotnost učenca v rednem oddelku namreč sama po sebi še ne pomeni uspešne vključitve, kakor tudi izvedba dela pouka ločeno od ostalih učencev, samo po sebi ne pomeni njegovega izključevanja. Pa vendar je ob zgornjih stališčih učiteljev, da je za učence s posebnimi potrebami odgovoren nekdo drug in ne oni sami, opiranje na medicinski in ne pedagoški diskurz, dvomimo, da izvajane prakse dejansko delujejo integracijsko. IL Učenci s posebnimi potrebami, kot jih vidijo učitelji Ena od značilnosti učencev s posebnimi potrebami je nižja učna uspešnost v primerjavi z ostalimi učenci in pogostejše vedenjske težave. Med vedenjsko najbolj težavne v šolah sodijo učenci z motnjami vedenja in osebnosti oz. s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, pa vendar so vse številnejše raziskave, ki kažejo, da učitelji opozarjajo na vse več agresivnega in motečega vedenja tudi med najštevilčnejšo skupino učencev s posebnimi potrebami, to je med učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Bender, Smith, 1990). Šolsko okolje močno prispeva k razvoju socialnega obnašanja, zato je naloga učiteljev tudi pomoč pri težavah v obnašanju, vključujoč pomoč učencem s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Suthlerland, Oswald, 2005). Ob tem pa se zastavlja vprašanje, koliko vedenjskih težav je tudi med ostalimi učenci, ki jih prištevamo med učence s posebnimi potrebami. Da so na vedenjske težave učencev učitelji še posebno pozorni, kaže tudi ugotovitev (Bender, Smith, 1990), in sicer daje hiperaktivnost manj pogosto najdena pri opazovanjih v razredih, kjer so učenci z učnimi težavami, kot pa v raziskavah, kjer podatke o takšni značilnosti pridobivajo od učiteljev. Avtorja ugotavljata, da to ni nič nenavadnega, ker so učitelji v rednih razredih bolj osredotočeni na hiperaktivnosti, moteče in agresivno vedenje, kot na nemoteče vedenje. Med vedenji, ki so najbolj problematični za učitelje v raziskavi Poulou in Norwich-a (2000) so izogibanje delu, depresivnost, negativizem, fizična agresija in pomanjkanja koncentracije. Da so tudi slovenski učitelji pozorni na moteče vedenje ugotavljajo tudi domače raziskave. Kot nam kaže že zgornja analiza, se slovenski učitelji načelno sicer strinjajo z vključevanjem učencev s posebnimi potrebami v redne razrede, stopnja strinjanja pa je v veliki meri odvisna od učenčeve motnje. Slovenski učitelji se najbolj strinjajo z vključevanjem učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, najmanj pa si želijo v razredu imeti učence z motnjami vedenja in osebnosti oz. učenca s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (podobno tudi Novijan idr. 2004). Za obe skupini pa skoraj polovica naših učiteljev meni, da niso zmožni dosegati učnega programa, jim učne zahteve znižujejo, odgovornost zanj prenašajo na specialne pedagoge, kljub temu, da so po njihovem mnenju v mnogih pogledih podobni vrstnikom. Najmanj uspešni pa so pri delu z nemirnimi, hiperaktivnimi učenci ter učenci s splošno upočasnjenim intelektualnim razvojem (Magajna idr. 2005) Ti učenci pogosto motijo ostale pri delu in ne sledijo razlagi, učenčevo sodelovanje v razredu in tudi njegovo vedenje pa seveda močno vplivata na učiteljevo poučevanje, ukvarjanja s tem učencem in seveda klimo v razredu na sploh. Učiteljeve sodbe o učencih so pod vplivom njegovih subjektivnih vtisov. So posledica sovplivanja cele vrste dejavnikov (npr. prvi vtis, zunanji videz, implicitne teorije), ki delujejo pri učitelju in tistih, ki delujejo pri ocenjevanemu učencu in zato niso povsem zanesljive in veljavne. (Musek, 1993, 52-68) Pa vendar je prav to, kako učitelji vidijo učence, pomembno povezano s tem, kakšen odnos vzpostavljajo z njimi, vpliva na njihove spodbude in 123 pričakovanja. Pogosto učitelji opažene informacije o učencih nekako prefiltriraio tako da so v iS: TSZr^Zr"^'' T- sklad^^ s Sova:; str qVq?^ t t P"^^kovanja (Musek. 1993. str. 75-77, Koboit 1992 s r_ 93-97). oz. ucenc, k, se ne obnašajo ustrezno učiteljevim kriterijem tve^;!« d^iih le ti Učiteljeva videnja učencev so torej vezana na njihova pričakovanja v zvezi z dosežki učenca Pri iskanju odgovora na to vprašanje bomo izhajali iz izbranih delov kvantitativne emnirične ^.skave, delane na reprezentativnem vzorcu slovenskih osnovnosS SL? V " namen smo sestavi, vprašalnik v obliki semantičnega diferenciala, ki spraS uTi'telie o osebnostnih lastnostih konkretnih učencev in učenk. Semantični di erencTa k vsebut 32 postavk, smo razdehl, v različne sklope: storilnost, socialnost, samopodoba in v denie Naše raziskovalno vprašanje je, ali se učenci s posebnimi potrebam po svojih značilni koti vdijo uc, elj,, b,stveno razlikujejo od običajnih učencev, ter ali se med seb^razTikuieio l vedenjskih znaclnost.h tudi posamezne skupine učencev s posebnimi potrfbami ^ ^ 1 Metoda raziskave Vzorec anketirancev '' '^^«dni stopnji (207 ^etiranih), m tiste, ki poučujejo na predmetni stopnji (207 anketiranih) Vzorca sta bila stratificmna po tem, ali je šola v mestu ali na podeželju, po regiji?« Ih. ule L £ poučujejo na posameznih stopnjah šolanja. Izbor šol je biläotraj t!h k^te^el „Sen V ^.skav. so sodeloval, učitelji razrednega in predmetnega pouka iz 41 olTnih šoT po 96^/ Iti ^ ' o C'"-"-»" moškega spola in 96 6/. ženskega. 91,2% je bilo učiteljev razrednega pouka, 3,9»/„ je bilo učiteljev podaljs^ega bivanja, 3,4% vzgojiteljev v prvem razredu in 1,5% učite^v p^meSl pouka. Ker v vzorcu prevladujejo učitelji razrednega pouka, bom; v nadaffnju tolSo stopnjo ,zobrazbe (46,4%), nekaj manj višješolsko (45,9%), 7,2% učiteljev je imelo 124 srednješolsko izobrazbo in 0,5% specializacijo, magisterij ali doktorat. Največ jih je imeio naziv mentor in sicer 43,9%, 28,8% svetovalec, 27,3% učiteljev pa ni imelo naziva. Noben učitelj na razredni stopnji ni imel naziva svetnik. Povprečna starost učiteljev je 38 let, njihova povprečna delovna doba v šoli pa 15 let. Vsi učitelji na predmetni stopnji so predmetni učitelji. Med njimi je 19,8% moških in 80,2% žensk Največ učiteljev ima višješolsko izobrazbo in sicer 48,5%, visokošolsko oz. univerzitetno ima 47,5% učiteljev, srednješolsko izobrazbo 3,4% učiteljev m 0,5% specializacijo ali več. Večina učiteljev ima naziv svetovalec (41,5%), potem mentor (33,7%), sledijo učitelji brez naziva (22%), najmanj učiteljev pa ima naziv svetnik (2,9%). Njihova povprečna staro^i je 4 i lei in imajo povprečno 16.6 iei dela \ šoh. Med razrednimi učitelji jih je 138 odgovorilo, da imajo ali so imeli izkušnje z učencem s posebnimi potrebami. Na predmetni stopnji pa jih Je imelo izkušnje z učencem s posebnimi potrebami 156. Postopek zbiranja podatkov Vprašalnik kot celota je razdeljen na sedem sklopov: deklice in dečki, Romi, otroci priseljencev iz bivše Jugoslavije, otroci bogatih staršev, otroci revnih staršev, učenci s posebnimi potrebami in pravičnost Za potrebe oblikovanja tega dela vprašalnika, ki ga na tem mestu predstavljamo, smo najprej izvedli anketo z odgovori odprtega tipa, v katen smo 78 študentov drugega letnika razrednega pouka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljam prosili naj opišejo, kaj so opazili bodisi v razredih v času študija, ali izkusili sami z nekaterimi marginaliziranimi skupinami učencev. Na osnovi njihovih odgovorov, rezultatov polstrukturiranih intervjujev z 4 učitelji, 3 svetovalnimi delavci in 2 ravnateljema, kakor tudi Laliz vprašalnikov podobnega tipa (npr. Kobolt 1992) smo oblikovali pilotsko verzijo vprašalnika Preizkusili smo ga na 328 učiteljev in učiteljic osnovnih sol po Sloveniji. Podatke smo obdelali in na osnovi rezultatov obdelave kakor tudi odzivov učiteljev na vprašalnik izdelali končno verzijo vprašalnika. Sestavljen je iz 32 spremenljivk, ki zajema štiri področja osebnosti: ne/konstruktivna storilnost; socialnost - socialna (ne)s!gumost, ne/konstruktivno socialno vedenje; samopodoba, samozaupanje, ego moč; vedenjske težave, moteči učenci. Navodilo učiteljem pri izpolnjevanju je bilo, naj opišejo njim določenega konkretnega učenca. Z vidika raziskave Je bil izbor opisanih učencev naključen. Tako so vsi anketirani učitelji opisovali po eno dekle in enega fanta, tisti, ki imajo ah so imeli izkušnje z učencev s posebnimi potrebami, pa so opisovali tega učenca. Zanesljivost končne oblike vprašalnika smo preverili s Cronbachovim koeficientom alfa, Id je za običajnega učenca 0,955, za učenca s posebnimi potrebami pa 0,948, veljavnost pa z odstotkom pojasnjene variance prvega faktoija faktorske analize. Ta Je bil za običajne ucence 41 809% in za učence s posebnimi potrebami 38,323%. Zanesljivost smo dodatno prevenli s pomočjo faktorske analize. Z vsemi skupnimi faktorji je za običajne učence pojasnjene 62 386% variance in za učence s posebnimi potrebami 64,907%, kar pomeni, da je stopnja zanesljivosti rtt za običajne učence 0,790 in z^ učence s posebnimi potrebami 0,806. Vprašalnik Je standardiziran. Obdelava podatkov Pri obdelavi podatkov smo uporabili ciljem primerne statistične metode. Statistična analiza je bila opravljena s programom SPSS 15.0. Izračunane so bile mere centralnih tendenc m 125 razpršenosti Za ugotavljanje skupnih značilnosti smo naredili faktorsko analizo .I.vnih komponent, m osnovno rešitev pravokotno zavrteli N. nnHiJ q . ^ naredili test homogenosti variance in ^^ smo 2 Rezultati poSr° - --- ^ posebnimi 2.1 Učitelji o običajnih učencih - frekvenčna analiza Tabela 10: Učitelji o značilnostih običajniii učencev 28.w 1 .. 29. te aktiven in inidativan jio---srl-^-ima nizke izobrazbene amhir.ii.a ---36,8 8.5 20,2 4.6 ni aktiven in inidi^;^-^ 30. ie nepredvidljivega vedenia 31. ie samokritinfin 5.1 15.7 8.7 32. ie samozavesten_ 33. ie ubogljiv_ 34. med zaposlitvami se Igra in klepeta 18.7 35.6 14.2 37.4 33.-1 Ll. 215_39.0 12.6 19.8 41 n> nepredvidljivega variftnja ni samokritičan ILS-42.1 7.8 15.2 .ra 7,6 21,8 10,9 33,4 26.3 nt samozavesten ni uboolliv 35. ie predrzen do učiteljev 36. pri delu ie natančen 37. pri delu le vztrajen 38. prilagodi se razredu 4.4 27.0 29.1 10.2 5.1 ■31.8 8.3 31.9 48.4 med zaposlitvami zbrano dela ,35.5 9.2 39. v šoli se dobro pnnnti 27.1 40. ie aoresiven 34.9 41. ie samostoien 49.2 48.2 4.2 2S.4 7,5 20.3 5.9 42. v razredu ie priliublien_ 43. zmožen ie daljše koncentracije 36.2 34.1 fi,fi 8.0 13.5 11-6 4.5 n,« 55.5 ni predrzen do učiteljev/ pri delu je površen pri delu ni vztrajen ne prilagodi se razredu 6.7 31.3 v šoli se ne počuti rinhrn m. 29.7 41.6 17.0 fl,fl JU -Sil 34.1 13.0 5.0 21. ni agresiven nt samostnjftn v razredu ni priljubljen 5.6 31,7 nt zmožen dališe konnanfrarij^ ne moti dela v razradu 45. ie spreiet med sošnini 46. Konflikten 37.4 44.2 ft,n 47. hifro dojemljiv 34.8 M. 34.6 -Sli ZL 31.8 9J 44.6 2.5 46.9 ni soreiet med sošolni nekonflikten 48. sposoben se ie odločati 29.8 12.8 36.8 iS. 39.8 26.4 13.3 1^8 Ml. 10.5 13.4 49.3 neukrotliiv __ ni naonien k mažčevanjii 52. prestopniški 53. mu lahko zaupamo 41.0 3S.2 114 60.5 3.4 AA. M. 13.3 JA 51.3 42.6 mu ne moremo zaupati ne zaničuje dtuoih 55. postavliažki 56. zavzema se za svoje pravice__ 57. ima dobre delovne navade 58. ie iskriv 8,5 31.1 22,6 45,9 16,8 11,8 2,9 ni oostavljflfiki ne zavzema se za svo^e pravice ^fl 4 t -——--wt. -C-g OVO.C uidVlUH —^—6.3 59. ie razgledan 23J_38.8 13.2 18.Q .29,4_35.1 18.4 inn AH ie zadržan Legenda: I - Popolnoma se strinjam z izjavo na levi; 2 - Bolj se strinjam z izjavo na lev 3 - Ne vem, se ne morem odločiti; 4 - Bolj se strinjam z izjavo na desni 5 - Popolnoma se strinjam z izjavo na desni 126 Največji delež anketiranih učiteljev se popolnoma (60,5 %) oz. bolj (26,4 %) stnnja s trditvijo da običajni učenec ni prestopniški (T52); podoben je delež učiteljev, k. se popolnoma (55.5 %) oz. bolj (31,3 %) strinja s trditvijo, da običajni učenec m agresiven mOy popolnoma (51,3 %) oz. boij (29,7 %) se tudi strinjajo, da običajni učenec ne zaničuje drugih (T54); 49,3 % učiteljev se popolnoma in 30,5 % bolj strinja s trditvijo, da običajni m nagnjen k maščevanju (T51) in podobno velik je delež učiteljev, ki se popolnoma (48,8 %) oz. bolj (31,9 %) strinja s trditvijo, da običajni ni predrzen do učiteljev (T35). Zelo velik delež učiteljev, okrog tri četrtine, če združimo kategoriji 5 in 4, se pojavi še pri trditvah 46 44 in 55 kar pomeni, da večina (46.9 % in 31,8 %) učiteljev meni, da običajni učenec ni konrlikten (T46,; da nc moii Jd. ^ razroJu (T44). meni 44.6 % oz 3L8 % anketiranih in da običajni učenec ni postavljaški (T55) meni 42,6 % oz. 3 l,i % uciteijev. Največji delež, ki se popolnoma (41,1 %) oz. boij (35,2 %) strinja z izjavo na levi, kjer so bile Donuiene lastnosti v trdilni obliki (na desni so zapisane lastnosti v zanikam obliki), je pn Trditvi da običajnemu učencu lahko zaupamo (T53). Ce kategoriji 1 in 2 združimo, pa ugoto;imo, da največji delež, več kot štiri petine učiteljev (34,9 % in 48,1 %) men, da se običajni učenec v šoli dobro počuti (T39), da je sprejet med sošolci (T45) mem 37,4 % m 44,2 % učiteljev in podoben je delež učiteljev (36,8 % in 43,7 %), ki meni, daje običajen ucenec ukrotijiv (T50). Ob seštevanju kategorij 1 in 2 dobimo zelo visok (tričetrtinski) delež še pri trdjtvah 38 in 33, kar pomeni, da številni učitelji (27,1 % in 49,2 %) menijo, da se običajni ucenec prilagodi razredu (T38) in daje ubogljiv (T33) meni 31,0 % in 42,1 % učiteljev. Dobri dve tretjini učiteljev meni, daje običajni učenec samostojen (T41), v razredu priljubljen fT42) hitro dojemljiv (T47) in da seje sposoben odločati (T48). Okrog dve tretjim učiteljev tudi meni, da se običajni učenec zavzema za svoje pravice (T56) in ima dobre delovne navade (T57), daje običajen učenec aktiven in iniciativen (T29), zmožen daljše koncentracije (T43), daje vztrajen pri delu (T37) in razgledan (T59). Dobra polovica učiteljev pa meni, daje običajen učenec samokritičen (T31) in daje natančen pri delu (T36), obratno pa meni skoraj tretjina učiteljev. Največji delež neodločenih učiteljev je pri T 59, da običajni učenec je/ni r^gledan (18,4 %), Dotem Dri T 28, da običajni učenec (n)ima visoke izobrazbene aspiracije (17,7 /o), pa pri 1 42 da ie/ni priljubljen v razredu (17,0 %); pri trditvah 49 (ne/želi biti v središču f zornosti) in 56 t ne/zavzema za svoje pravice) je delež neodločenih enak (16,8 %) Več kot desetina Kev je neodločenih pri trditvah T 31 -je/ni samokritična (14 2 «/o); T 48 " jos^ se ni odločati (13,3 %); T 58 - je/ni iskriva (13,2 %); T 32 - je/ni samozavestna ( 2.6 T 39 - v šoli se (ne) počuti dobro (11,6 %); T 53 - lahko (ne moremo) mu zaupamo (11,4 /o); T 57 - ima dobre (slabe) delovne navade (11,1 %); T 34 - med zaposlitvami se igra m klepeta oz. med zaposlitvami zbrano dela (10,9 %) in T 51 - (ni) nagnjena k maščevanju (10,5 /o). Več kot tri četrtine učiteljev se je strinjalo z devetimi od desetih ponujenih lastnosti, ve^ih na vedenje običajnega učenca in s petimi od sedmih lastnosti, vezanih na učenčevo socialnost. Običajni učenec je, sodeč po izraženih mnenjih anketirani učiteljev, glede vedei^a predvsem neprestopniški, neagresiven, nezaničevalen, nemaščevalen, ni predrzen, nekonflikten, ne moti dela v razredu, je ukrotijiv in ubogljiv. Glede na izpostavljene lastnosti, vezane na socialnost. 127 pa je običajni učenec nepostavljaški, mu laliko zaupamo, se dobro počuti v šoli, je sprejet med sosolci m se prilagodi razredu. ^ j i meu Okrog dve tretjini anketiranili učiteljev pa seje strinjalo s sedmimi od devetih izpostavljenih lastnost^ vezanih na storilnost, s tremi od šestih izpostavljenih lastnosti, vezanih na samopodobo m z se eno lastnostjo, vezano na socialnost. Običajni učenec je z vidika storilnosti, po mnenju učiteljev, hitro dojemljiv, ima dobre delovne navade, zmožen daljše koncentracue, vztrajen pa tudi natančen pri delu, razgledan in ima visoke izobrazbene aspiracije. Z vidika samopodobe je po mnenju tri četrtine anketiranih učiteljev običajni učenec predvsem samostojen, se je sposoben odločati in se zavzema za svoje pravice z vidika sociahiosti pa je dobri dve tretjini učiteljev se izrazilo mnenje, da je običaj'ni učenec priljubljen v razredu. 2.2 Učitelj o običajnih učencih - faktorska analiza Tabela 11: Učitelji o značilnostih običajnih učencev - faktorska analiza faktor (■%) 1 2 3 28. Ambicioznost ,805 29. Aktivnost in iniciativnost ,794 30. Nepredvidljivost vedenja ,653 31. SamokritiČnost ,607 32. Samozavestnost ,665 33. Ubogljivost -,732 34. Igranje in klepetanje med zaposlitvami -,561 .507 35. Predrznost do učiteljev ,705 36. Natančnost pri delu ,740 37. Vztrajnost pri delu ,760 38. Prilagodljivost razredu -,659 39. Počutje v šoli ,569 40. Agresivnost ,751 41. Samostojnost ,751 42. Priljubljenost v razredu ,672 43. Sprejetost med sošolci ,810 44. Motenja dela v razredu ,688 45. Sprejetost med sošolci ,679 46. Konfliktnost ,810 47. Hitrost dojemljivosti ,777 48. Sposobnost odločanja ,742 49. Želja biti v središču pozornosti .641 50. Ukrotljivost -,707 51. Nagnjenost k maščevanju ,740 52. Prestopniškost ,644 53. Vrednost zaupanja -,556 54. Zaničevanje drugih ,766 55. Postavljaškost ,762 56. Zavzemanje za svoje pravice 57. Delovne navade ,788 58. Iskrivost ,550 59. Razgledanost ,767 128 1. faktor - KONSTRUKTIVNA STORILNOST IN EGO MOČ Pojasni 26 97 % variance. V njem so vse lastnosti (9). vezane na storilnost in 4 od 6 vezanih na samopodobo. Glede na 'nasičenost' posameznih lastnosti v tem faktorju je ranžirna vrsta naslednja: 43 (,810) - nt zmožen daljše koncentracije 28 (,805) - ima nizke izobrazbene aspiracije 29 (,794) - ni aktiven in iniciativen 57 (,788) - ima slabe delovne navade 47 (.777) - je počasi dojemljiv 59 I, .767) - ni razgledan 37 (,760)" pri delu ni vztrajen 41 (,751)-ni samostojen 48 (,742) - ni se sposoben odločati 36 (,740) - pri delu je površen 32 (,665) - ni samozavesten 31 (,607) - ni samokritičen 34 (-,561) - med zaposlitvami se igra in klepeta Če dobljene rezultate soočimo s frekvenčno strukturo odgovorov, ugotovimo, daje lastnosti mogoče interpretirati takole: običajni učenec, ki ni zmožen daljše koncentracije (kar men. 24 % učiteljev), ima tudi nizke izobrazbene aspiracije (meni 18,6 % učiteljev), m aktiven m iniciativen (meni 24,6 % učiteljev), ima slabe delovne navade (meni 22,5 /o učiteljev), je počasi dojemljiv (meni 20,9 % učiteljev), ni razgledan (meni 17,1 % učiteljev), pn delu m vztraien (meni 26,2 % učiteljev), ni samostojen (meni 21,1 % učiteljev), se n. sposoben odločati (meni 17,1 % učiteljev), pri deluje površen (meni 32,9 % učiteljev), m samozavesten (meni 23 9 % učiteljev) in samokritičen (meni 31,5 % učiteljev) kot tudi da se med zaposlitvami igra in klepeta (meni 28,4 % učiteljev). Frekvenčna struktura odgovorov pokaže, da se med eno petino in eno tretjino učiteljev strinja z navedenimi lastnostmi, ki naj bi veljale za običajnega učenca. Zaključimo lahko, daje običajen učenec pri večini učiteljev prepoznan kot tisti, ki ima konstruktivno storilnost in izrazito ego moč. 2. faktor - PRIMERNO VEDENJE IN SOCIALNA NEOPAZNOST Poiasni 26 47 % variance. V njem so vse lastnosti (10), vezane na vedenje, 4 od 7 vezanih na socialnost in ena lastnost vezana na storilnost. Glede na 'nasičenost' posamezmh lastnosti v tem faktorju je ranžirna vrsta naslednja: 46 (,810) - nekonflikten 54 (,766) - ne zaničuje drugih 55 (,762) - ni postavljaški 40 (.751)-niagresiven 51 (,740) - ni nagnjen k maščevanju 33 ^,732)-ubogljiv 50^,707)-ukrotljiv 35 (,705) - ni predrzen do učiteljev 44 (,688) - ne moti dela v razredu 38 ^,659) - prilagodi se razredu 30 (,653) - ni nepredvidljivega vedenja 52 (,644) - ni prestopniški 49 (,641) - ne želi biti v središču pozornosti 129 53 (-,556) - mu iahko zaupamo 34 (,507) - med zaposlitvami zbrano dela Upoštevajoči frekvenčno strukturo odgovorov anketiranih učiteljev, potem lahko vidimo da vecma (med tri cetrtme m štiri petine učiteljev) meni, daje običajni učenec nekonflikten (78,7 % učiteljev), ne zaničuje drugih (81 % učiteljev), ni postavljaški (73 7 % učitelievl ni agresiven (86,8 o/o učiteljev), ni nagnjen k maščevanju (79^8 o/o iitelje^Je utg jiv 73 i % učiteljev), je ukrotljiv (80,5 «/o učiteljev), ni predrzen do učiteljev (8^3 % učitellv) ne mo^ de a v razredu (76,3 % učiteljev), se prilagodi razredu (76,3 o/jučiLlj;v), ni nep edvidl iveg "tfo.wfa ^ ' " - -'i biti v središtu pozouio.n f44 % ucjehevV mu lahko zaupamo r76.2 .eiteliev) in med zaposlitvami zbrano dela 09,7 o/, ^iteljev). Zaključimo lahko, da je običajni učenec vedenj to neproblematičen m socialno neizstopajoč. vcucuj^t^u 3. faktor - SOCIALNA VKLJUČENOST Pojasni 8.94 % variance^V njem so 3 od 7 vezanih na socialnost in ena lastnost od šestih vr^amst^^^ 'nasičenost' posameznih lastnosti v tem faktorju Je ranžima 45 (,679) - ni sprejet med sošolci 42 (,672) - ni priljubljen v razredu 39 (,569) - v šoli se ne počuti dobro 58 (,550) - je zadržan Če upoštevamo frekvenčno strukturo odgovorov pri lastnostih, ki tvorijo tretji faktor potem ugotovimo, da okrog desetine učiteljev meni, da običajni učenec ni sprejet med sošolci (10 4 /o ) m da v razredu m priljubljen (11,7 % učiteljev); da se v šoli ne počuti dobro meni le 5 3 /o učiteljev, medtem ko je zadržanost učenca prepoznana pri 24,3 % učiteljev. Zaključimo lahko, daje po mnenju večine učiteljev običajni učenec socialno vključen v razred. 2.2 Učitelji o učencih s posebnimi potrebami - frekvenčna analiza Tabela 12: Učitelji o značilnostih učencev s posebnimi potrebami. oa- • ... u u 2f(%) 3f(%)"4f(%) 5f(%) 28. trna visoke izobrazbeneambidie 8.3 2?4 203 29^ iQ7 im« • u 29. reaktiven In iniciativen g'? okt-^--^-ima neke izobrarhene amhiclp 30. le neoredvidlMVPaa vedenia 23 6 ifl t -S'g -ni aktn/en in intaafiven 31. fe samokritičen^ IT o" Ž--^-IH-P neprecMdl|tveqa vedenia 32.iesamozavP..tRn to oo'o ?A -D'saiTiokrrtičen- 33. le ubooliiv , Iii IV 1? ? "! samozavasten., ^.^g^oslitvamlseinraln JSg TA - ;;;; ^^^ ^^^ 37.pnde[uievztraien "i« o.--Iff-^-Pn delu |e površen- k prilagodi se razmdu ]n l^o VÄ -BH de u m vztrajen- 39. všoli se dohrn npčuti P 7 ne prilagodi sPj^zredi, fQi^^^^^'fn lil r. 41. le samostoien 55 ööft st-«c-I^T- ^qresiven- 42.Uazreduleoriliublien ^-30 5 22 3 lio -Q'. samostoien - 43. zmožen iedališLk^ncentraciie II j'" lil UZ^l'J'l^.!!^'^^' ■ .. 44. moti delo v razredu iVft-iff-1?-^-43.3 m zmožen daf|§e koncentraci|e 45. le spreiet med .nšolci 7'« n ? A ^ f ^ ^ ' 130 7,9 19,2 9.2 27,1 36.6 Dočasi dojemljiv 5,5 24,1 17,9 34,4 18,2 m sA sposoben odločati 15,4 17,1 13,0 29,1 25,3 ne želi biti v središču oozornosti 30,1 34,9 10.3 13,7 11,0 neukrotliiv 6,5 9.6 12,7 28,5 42,6 ni naanien k maščevanju 5.8 11.0 8,9 26.4 47,9 ni nrestODRiški 20,0 30.3 13,8 24,8 11,0 mu ne moremo zaupati 4,8 7,9 10,3 31,6 45,4 ne zaničuie druaih 6.5 10.6 9,2 31.2 42.5 m nnstavliaški 11,6 30.1 23,3 23.6 11.3 ne zavzema se za svoie oravice 11,0 22.9 12.0 28,1 26,0 ima slabe delovne navade 10,0 24.2 19,0 29.4 17.3 ie zadržan 59. le razqlprian 7.6 22.7 20,3 29,9 19,6 ni razaledan Legenda: , , 1 - Popolnoma se strinjam z izjavo na levi; 2 - Bolj se strinjam z izjavo na levi; 3 _ ^e ven^^ se ne morem odločiti; 4 - Bolj se strinjam z izjavo na desni 5 - Popolnoma se strinjam z izjavo na desni Na podlagi dobljenih rezultatov lahko ugotovimo, da se okrog tri četrtine učiteljev bolj oz. popolnoma strinja s trditvijo, da učenci s posebnimi potrebami niso predrzni do učiteljev (T 35; 27,1 % oz. 48,3 %), da niso prestopniški (T 52: 26,4 % oz. 47,9 %); da ne zaničujejo drugih'(T 54: 31,6'% oz. 45,4 %); da niso zmožni daljše koncentracije (T 43: 33,3 % oz. 43,3 %)• da niso postavijaški (T 55: 31,2 % oz. 42,5 %); da niso agresivni (T 40: 26,5 % oz. 44,3 %)' da niso nagnjeni k maščevanju (T 51: 28,5 % oz. 42,6 %); okrog dve tretjini učiteljev meni da so počasi dojemljivi (T 47: 27,1 oz. 36,6); da niso samostojni (T 41: 32,5 % oz. 32,9 %)• da so pri delu površni (T 36: 37,5 % oz. 26,5 %); da so ukrotljivi (T 50: 30,1 % oz. 34,9 %)\ da ne motijo dela v razredu (T44: 25,5 oz. 34,8) in da so nekonfliktni (T46: 29,5 oz. 32,5). Dobra polovica anketiranih učiteljev pa je izrazila mnenje, da učenci s posebnimi potrebami niso aktivni in iniciativni (T 29), niso samokritični (T 31) niti samozavestni ne (T 32); so pa ubogljivi (T 33), imajo slabe delovne navade (T 57), ne želijo biti v središču pozornosti (T49), se niso sposobni odločati (T48), so sprejeti med sošolci (T 45), se v šoli dobro počutijo (T39), pri delu niso vztrajni (T 37), se med zaposlitvami igrajo m klepetajo (T 34), jim iahko zaupamo (T 53) in malo manj kot polovica učiteljev meni, da učenci s posebnimi potrebami niso razgledani (T 59),. Najvišji delež neodločenih učiteljev, in sicer med četrtino in petino učiteljev, smo dobili pri trditvah T 39, T 56, T 42, T 59, T 28. Najbolj so neodločeni učitelji pri tem, kako se učenec s posebnimi potrebami v šoli počuti; potem ali se zavzema za svoje pravice; ali je v razredu priljubljen; in enak delež učiteljev ne ve, kakšne izobrazbene ambicije ima učenec s posebnimi potrebami in ali je razgledan. Z vidika vedenja, se večini učiteljem zdijo učenci s posebnimi potrebami precej neizstopajoči, saj niso predrzni do učiteljev, agresivni, prestopniški, ne zaničujejo drugih, niso nagnjeni k maščevanju, so ukrotljivi, nekonfliktni, ne motijo dela v razredu, so ubogljivi m nekoliko manj kot polovica učiteljev meni, da tudi niso nepredvidljivega vedenja. Z vidika storilnosti pa se mnenja učiteljev bolj nagibajo k ne najbolj spodbudnim oz. konstruktivnim lastnostim, saj se več kot polovici učiteljem učenci s posebnimi potrebami kažejo kot tisti, ki niso zmožni daljše koncentracije, so površni pri delu m počasi dojemljivi pri delu niso vztrajni, niso aktivni in iniciativni, imajo slabe delovne navade m med 131 zaposlitvami se igrajo in klepetajo. Nekaj manj kot polovica učiteljev tudi meni, da niso razgledani in da imajo nizke izobrazbene ambicije. Z vidika socialnosti se učenci s posebnimi potrebami učiteljem kažejo kot tisti, ki niso postavljaški, kar 73,6% učiteljev, se strinja s tem. Okoli polovica učiteljev pa tudi 'meni, da jim lahko zaupamo, da ne želijo biti v središču pozornosti, da so sprejeti med sošolci, da so v razredu priljubljeni, da se v šoli dobro počutijo. Glede njihove prilagoditve v razredu pa so mnenja učiteljev dokaj bipolarno razporejena. Z vidika samopodobe so po mnenju več kot polovice anketiranih učiteljev, to učenci, ki niso samostojni kot tudi samokritični in samozavestni ne. pa tudi odločati se niso sposobni in po mnenju skoraj polovice učiteljev, da so zadržani. 2.2.1 Učitelji o učencih s posebnimi potrebami-faktorska analiza Tabeta 13: Učitelji o značilnostih učencev s posebnimi potrebami - faktoreka analiza. Faktor I 2 3 4 28. Ambicioznost ,667 29. Aktivnost in iniciativnost ,630 30. Nepredvidliivost vedenia ,706 31. Samokritičnost ,500 32. Samozavestnost ,654 33. Ubogiilvost -,774 34. Igranje in klepetanje med zaposlitvami ,524 -,566 35. Predrznost do učiteljev ,778 36. Natančnost pri delu ,696 37. Vztrajnost pri delu ,705 38. Prilagodljivost razredu -,605 39. Počutje v šoli ,765 40. Agresivnost ,843 41. Samostojnost ,636 42. Priljubljenost v raaxedu ,722 43. Sprejetost med sošolci ,569 ,523 44. Motenja dela v razredu ,716 45. Sprejetost med sošolci ,783 46. Konfliktnost ,868 47. Hitrost dojemljivosti ,794 48. Sposobnost odločanja ,805 49. Želja biti v središču pozornosti ,697 50. Ukrotljivost -,788 51. N^jenost k maščevanju ,811 52. Prestopniškost ,803 53. Vrednost zaupanja -,615 54. Zaničevanje drugih ,798 55. Postavljaškost ,768 56. Zavzemanje za svoje pravice ,542 57. Delovne navade ,599 58. Iskrivost .535 59. Razgledanost ,775 132 Faktor 1 - PRIMERNO VEDENJE IN SOCIALNA NEOPAZNOST Pojasnjuje 28. 832 % variance. V njem so vse spremenljivke, vezane na vedenje, tri spremenljivke, vezane na socialnost in ena, vezana na storilnost. Valenca trditev je pozitivna: 46 (,868) - konflikten / nekonflikten 40 (,843) -je agresiven / ni agresiven 51 (,811) - nagnjen k maščevanju / ni nagnjen k maščevanju 52 (,803) - prestopniški / ni prestopniški 54 (,798) - zaničuje druge / ne zaničuje drugih 50 (-,788) - ukrotljiv / neukrotljiv 35 , - j- prc-drzen Jo učiteljcs ni predrzen do iičitelje\' 33 (-,774)-je ubogljiv / ni ubogljiv 55 (,768) - postavljaški / ni postavljaški 44 (J16) - moti delo v razredu / ne moti dela v razredu 30 (^706) - je nepredvidljivega vedenja / ni nepredvidljivega vedenja 49 (',697) - želi biti v središču pozornosti / ne želi biti v središču pozornosti 53 (-',615) - mu lahko zaupamo / mu ne moremo zaupati 38 G,605) - prilagodi se razredu / ne prilagodi se razredu 34 (,524) - med zaposlitvami se igra in klepeta/ med zaposlitvami zbrano dela Faktor ie najbolj nasičen s spremenljivkami, ki govorijo o vedenju tega učenca. 62,0 % učiteljev meni da so učenci s posebnimi potrebami nekonfliktni, 70,8 %, da niso agresivni 71 1% da niso nagnjeni k maščevanju, kar 77,0 % jih meni, da ne zaničujejo drugih m 74,3 /o učiteijiv meni da ti učenci niso prestopniški, 65,0%, da so ukrotljivi, 60,3%, da ne motijo dela v razredu, 75,4% pa da niso predrzni do učiteljev in 55,9 % učiteljev mem, da so ubogljivi Glede predvidljivosti vedenja pa so mnenja učiteljev precej bipolarno razdeljena, čeprav jih več (49 7 %) meni, da niso nepredvidljivega vedenja. Tudi z vidika socialnosti je ta učenec neizstopajoč, saj npr. 73,7 % učiteljev meni, da ni postavljaški, 54,4 %, da ne želijo biti v središču pozornosti, nekoliko manj kot polovica učiteljev pa meni, da se prilagodi razredu in 50 3 da mu lahko zaupamo. Najnižja stopnja nasičenosti tega faktorja je s spremenljivko, ki govori o njegovi zbranosti pri delu, kjer 52,8% učiteljev meni, da se učenec s posebnimi potrebami med zaposlitvami igra in klepeta. Učenec s posebnimi potrebami je torej vedenjsko neproblematičen in socialno sprejemljiv. Faktor 2 - SLABA SAMOPODOBA IN NEKONSTRUKTIVNA STORILNOST Pojasnjuje 17,398 % variance. Vključene so vse trditve, vezane na samopodobo in pet od devetih trditev, vezanih na storilnost. Valenca trditev je negativna. 48 (,805) - sposoben seje odločati / ni se sposoben odločati 59 (,775) - je razgledan / ni razgledan 47 ( J94) - hitro dojemljiv / počasi dojemljiv 28 (,667) - ima visoke izobrazbene ambicije / ima nizke izobrazbene ambicije 32 (^654) - je samozavesten / ni samozavesten 41 (,636) - je samostojen / ni samostojen 29 (,630) -je aktiven in iniciativen / ni aktiven in iniciativen 43 ('^569) - zmožen je daljše koncentracije / ni zmožen daljše koncentracije 56 (,542) - zavzema se za svoje pravice/ ne zavzema se za svoje pravice 58 (,535) - je iskriv/je zadržan 31 (,500)-je samokritičen / ni samokritičen 133 Kot kaze faktor, je pri učenci s posebnimi potrebami njihova samopodoba vezana na storilnost Da se učenec s posebnimi potrebami ni zmožen odločati meni 52,6% učiteljev da m razgledan 49,5% učiteljev, da Je počasi dojemljiv 63,7% učiteljev, da ima nizke izobrazbene ambicije 49,0% učiteljev, da ni samozavesten meni 56,1 % učiteljev da ni samostojen 65,4% učiteljev, da ni aktiven in iniciativen pa 56,2% učiteljev, kar pomeni da se v zvezi s trditvami, ki definirajo ta faktor, stališče učiteljev nagiba bolj k negativni konotaciji da ima torej ucenec s posebnimi potrebami slabo samopodobo in samozaupanje prevladuje pa tudi nekonstruktivna storilnost. Faktor 3 - SLABE UČNE NAVADE Pojasnjuje 10,352% variance. V nJem je pet spremenljivk, vse so vezane na storilnost. Vse imajo negativno konotacijo. 37 (,705) - pri delu je vztrajen/ pri delu ni vztrajen 36 (,696) - pri delu Je natančen/ pri delu Je površen 57 (,599) - ima dobre delovne navade/ ima slabe delovne navade 34 (-,566) - med zaposlitvami se igra in klepeta/ med zaposlitvami zbrano dela 43 (,523) - zmožen je daljše koncentracije/ ni zmožen daljše koncentracije V tem faktorju so preostale spremenljivke, vezane na storilnost, ki niso v drugem faktorju Spremenljivka, ki govori o zmožnosti koncentracije, pa se pojavi tudi v drugem faktorju spremenljivka, vezana na igranje in klepetanje med zaposlitvami, pa tudi v prvem faktorju le da ima tu negativno konotacijo. Glede vztrajnosti pri delu, 59, 6% učiteljev meni, da učenec s posebnimi potrebami pri delu ni vztrajen, daje pri delu površen 64,0% učiteljev, da ima slabe delovne navade 54,1% učiteljev, da se med zaposlitvami igra in klepeta 52, 8% učiteljev in da m zmožen daljše koncentracije kar 76,6% učiteljev. Če si pogledamo faktor kot celoto, govori o slabih učnih navadah učencev s posebnimi potrebami in z vidika frekvenčne strukture, dobra polovica učiteljev o učencih to tudi misli. Faktor 4 -SOCIALNA NE/VKLJUČENOST Pojasnjuje 8,325 % variance. Tri od sedmih trditev je vezanih na socialnost. 45 (,783) - je sprejet med sošolci / ni sprejet med sošolci 39 (,765)-v šoli se dobro počuti / v šoli se ne počuti dobro 42 (,722) - v razredu je priljubljen / v razredu ni priljubljen V tem faktorju so še preostale tri spremenljivke, vezane na socialnost, ki niso vključene v prvi faktor. 54,8 % učiteljev vidi tega učenca kot sprejetega med sošolci, 51,4% učiteljev meni, da se v šoli dobro počutijo, glede njegove priljubljenosti v razredu pa so mnenja učiteljev bipolarno razporejena. Faktor govori o nesprejetosti tega učenca, učitelji se sicer nagibajo k temu, daje učenec sprejet, vendar v to niso prav močno prepričani. Skupaj Je pojasnjene 64,907 % variance. 134 2.3 Razlike, ki jih opazijo učitelji med običajnimi učenci in učenci s posebnimi potrebami Da bi ugotovili ali so razlike v osebnostnih lastnostih med običajnimi učenci in učenci s posebnimi potrebami tudi statistično pomembne, smo naredili analizo variance. Tabela 14: Razlike v osebnostnih lastnostih med učenci s posebnimi potrebami in običajnimi učenci. Sum of Squares df Mean Square f Sig. 1 običajni 222.171 1 222.171 159,309 .000 ; i 15 1.395 i i total 1777,144 1116 običajni 220,487 I 220,487 140,486 ,000 29. Aktivnost in iniciativnost posebni 1751,523 1116 1,569 total 1972,011 1117 običajni 102,834 1 102,834 60,325 ,000 30. Nepredvidljivost vedenja posebni 1902,425 1116 1,705 total 2005,259 1117 31. Samokritičnost običajni 149,766 1 149,766 99,418 ,000 posebni 1676,656 1113 1,506 total 1826,422 1114 32. Samozavestnost običajni 216,674 I 216,674 154,918 ,000 posebni 1560,872 1116 1,399 total 1777,546 1117 33. Ubogljivost običajni 63,255 1 63,255 42,501 ,000 posebni 1659,506 1115 1,488 total 1722,761 1116 34, Igranje in klepetanje med zaposlitvami običajni 105,335 1 105,335 61,031 ,000 posebni 1922,689 1114 1,726 total 2028,024 1115 35. Predrznost do učiteljev običajni 5.343 1 5,343 3,668 ,036 posebni 1624,326 1115 1,457 total 1629,669 1116 36. Natančnost pri delu običajni 221,905 1 221,905 128,859 ,000 posebni 1913,224 1111 1,722 total 2135,128 1112 37. Vztrajnost pri delu običajni 246,663 1 246,663 147,980 ,000 posebni 1860,224 1116 1,667 total 2106,887 1117 38. Prilagodljivost razredu običajni 148,998 1 148,998 117,418 ,000 oosebni 1417,420 1117 1,269 total 1566,418 1118 39. Počutje v šoli običajni 118,375 1 118,375 131,704 ,000 posebni 1002,157 1115 ,899 total 1120,532 1116 40. Agresivnost običajni 56,666 1 56,666 49,303 ,000 posebni 1280,373 1114 1,149 total 1337,039 1115 41. Samostojnost običajni 463,339 1 463,339 301,586 ,000 posebni 1711,488 1114 1,536 total 2174,827 1115 42. Priljubljenost v razredu običajni 167,531 ! 167,531 140,691 ,000 posebni 1327,710 1115 1,191 totai 1495,241 1116 43. Sprejetost med sošolci običajni 582,182 1 582,182 376,090 ,000 posebni 1727,553 1116 1,548 total 2309,735 1117 135 44. Motenja dela v razredu obicaini 61,83 61,83 36,39C ,000 posebni 1891,11 ill] 1,695 total 1952,942 UH 45. Sprejetost med sošolci običajni 120,992 1 120.992 104,541 ,000 posebni 1291,614 1116 1,157 total 1412,606 1117 46. Konfliktnost običajni 71,850 1 71,850 49,707 ,000 posebni 1613,135 1116 1,445 total 1684,985 1117 47. Hitrost dojemljivosti običajni 437,640 I 437,640 270.593 ,000 posebni 1801,714 1114 1,617 total 2239,355 1115 48. Sposobnosc odločanja običajni 283.^86 I 2S3.:'86 Til TJJ -000 posebni 1421,642 1116 1,274 total 1705,428 1117 49. Zelja biti v središču običajni 15,050 I 15,050 8,765 ,003 pozornosti posebni 1917,932 1117 1,717 total 1932,981 1118 50. Ukrotljivost običajni 44,180 1 44,180 37,117 ,000 posebni 1328,378 1116 1,190 total 1372,558 1117 51. Nagnjenost k maščevanju običajni 15,218 1 15,218 13,005 ,000 posebni 1305,902 1116 1,170 total 1321,120 1117 52. Prestopniškost običajni 34,119 1 34,119 32,897 ,000 posebni 1158,489 1117 1,037 totai 1192,608 1118 53. Vrednost zaupanja običajni 130,974 1 130,974 98,174 ,000 posebni 1484,850 1113 1,334 total 1615,824 1114 54. Zaničevanje drugih običajni 4,486 1 4,486 3,860 ,050 posebni 1295,720 1115 1,162 total 1300,206 1116 običajni ,053 1 ,053 ,036 ,849 55. Postavljaškost posebni 1630,422 1112 1,466 total 1630,475 1113 56. Zavzemanje za svoje običajni 95,284 I 95,284 82,122 ,000 pravice posebni 1296,024 1117 1,160 total 1391,308 1118 običajni 228,895 1 228,895 141,769 ,000 57. Delovne navade posebni 1803,466 1117 1,615 total 2032,361 1118 običajni 121,579 1 121,579 81,301 ,000 58. Iskrivost posebni 1665,893 1114 1,495 total 1787,472 1115 običajni 232,891 I 232,891 172,168 ,000 59. Razgledanost posebni 1508,254 1115 1,353 tota! 1741,144 1116 Skorajda med vsemi spremenljivkami so statistično pomembne razlike, razen pri treh. Statistično pomembne razlike ni pri spremenljivki, ki se veže na socialnost (postavljaškost), dve spremenljivki, vezani na vedenjske težave, pa sta na meji statistične pomembnosti in sicer spremenljivka, ki govori o predrznosti do učiteljev in spremenljivka, ki govori o zaničevaniu drugih. Če si pogledamo spremenljivke (v tabeli št. 15), vezane na storilnost, lahko vidimo, da ima učenec s posebnimi potrebami po mnenju učiteljev nižje izobrazbene ambicije, je manj aktiven in iniciativen, med zaposlitvami manj zbrano dela, pri delu je bolj površen, manj 136 vztrajen, je manj zmožen daljše koncentracije, je bolj počasi dojemljiv, ima bolj slabe delovne navade inje manj razgledan kot običajni učenec. Postavke, vezane na socialnost kažejo, da se učenec s posebnimi potrebami manj prilagodi delu v razredu, se v šoli slabše počuti, je v razredu manj priljubljen in sprejet med sošolci, si manj želi biti v središču pozornosti m mu lahko manj zaupamo kot običajnemu učencu. Glede samopodobe je učenec s posebnimi potrebami manj samokritičen, manj samozavesten, manj samostojen in se je manj sposoben odločati, se manj zavzema za svoje pravice in je bolj zadržan kot običajni učenec. Glede vedenja' pa je učenec s posebnimi potrebami bolj nepredvidljivega vedenja, manj ubogljiv, bolj agresiven in bolj moti delo v razredu, bolj konflikten in manj ukrotljiv, bolj nagnjen k maščevanju in bolj prestopniški. Tabela 15: Deskriptivna statistika - primerjava izpostavljenih lastnosti pri običajnih učencih in učencih s posebnimi potrebami. 95% Confidence N Mean Std. Deviation Std. Error Interval for Mean Min. Max. Lower Bound Upper Bound običajni 827 2,28 1,157 ,040 2,20 2,36 1 5 posebni 290 3,30 1,246 ,073 3,15 3,44 1 5 total 1117 2,54 1,262 ,038 2,47 2,62 1 5 običajni 826 2,33 1,225 ,043 2,24 2,41 I 5 29. Aktivnost in 292 3,34 1,328 ,078 3,19 3,49 1 5 iniciativnost total 1118 2,59 1.329 ,040 2,51 2,67 1 5 826 3,78 1,207 ,042 3,69 3,86 1 5 30. Nepredvidljivost posebni 292 3.09 1,552 ,091 2,91 3,26 1 5 vedenja total 1118 3,60 1.340 .040 3.52 3.67 1 D 823 2,66 1.232 .043 2.57 2,74 1 3 31. Samokritičnost posebni 292 3,49 1.214 ,071 3,35 3,63 1 total 1115 2,87 1.280 ,038 2,80 2,95 I običajni 826 2,40 1,173 ,041 2,32 2,48 1 5 32 Samozavestnost 292 3,40 1,210 ,071 3,26 3,54 1 5 total 1118 2,66 1,261 ,038 2,59 2,74 1 5 825 2,19 1,145 ,040 2,11 2,27 1 5 33. Ubogljivost posebni 292 2,73 1,411 ,083 2,57 2,89 1 5 total 1117 2,33 1,242 ,037 2,26 2,40 1 5 običajni 824 3,49 1,293 ,045 3,40 3,58 1 5 posebni 292 2,79 1,371 ,080 2,63 2^95 i 5 total 1116 3,30 1,349 ,040 3,22 3,38 1 5 35. Predrznost do obic^ni 825 4,10 1,154 ,040 4,02 4,17 1 5 292 3,94 1,346 ,079 3,78 4,09 1 5 učiteljev total 1117 4,05 1,208 ,036 3,98 4,13 1 5 običajni 822 2,55 1,323 ,046 2,46 2,64 1 5 36. Natančnost pri 291 3,56 1,281 ,075 3,42 3,71 1 5 delu total 1113 2,8! 1,386 ,042 2,73 2,89 1 5 običajni 826 2,39 1,258 ,044 2,30 2,47 1 5 37. Vztrajnost pri delu posebni 292 3,46 1,380 ,081 3,30 3,61 1 5 total 1118 2,67 1,373 ,041 2,58 2,75 1 5 38. Prilagodljivost običajni 827 2,15 1,034 ,036 2,07 2,22 1 5 292 2,98 1,356 ,079 2,82 3,13 1 5 razredu total 1119 2,36 1,184 ,035 2,29 2,43 I 5 običajni 825 1,88 ,842 ,029 1,82 1,94 1 5 39. Počutje v šoli posebni 292 2,62 1,199 ,070 2,49 2,76 1 5 total 1117 2,08 1,002 ,030 2,02 2,13 1 5 obic^ni 825 4,33 ,942 ,033 4,27 4,40 1 5 40. Agresivnost . posebni 291 3,82 1,376 ,081 3,66 3,98 I 5 total 1116 4,20 1,095 ,033 1 4,14 4,27 I 5 137 41. Samostojnost običajni posebni 827 289 42. Priljubljenost v razredu 43. Sprejetost med sošolci 44. Motenja dela v razredu total običajni 1116 825 posebni 292 total 1117 običajni 2,19 3,66 2,57 2J4 3,02 2,37 827 2,31 posebni 29! 3,96 total 1118 45. Sprejecosi med sošolci običajni 2,74 825 3,98 posebni 290 3,44 total 1115 3,84 obicaini 826 1.94 1,226 1,278 1,397 1,029 1.250 1,158 1,249 1,230 1,438 1,217 1,524 1,324 .998 ,043 ,075 ,042 ,036 ,073 ,035 ,043 .072 ,043 ,042 .090 ,040 .035 posebni 2,11 3,52 2,49 2,07 2,87 2,30 2.23 3,81 2,65 3,90 3,27 3,76 1.8:' 292 2,28 _ 3.81 2.66 2,21 3,16 2,43 2,40 4,10 _2.82 4.06 3,62 3,92 2.0! 2.69 46. Konfliktnost 47. Hitrost dojemljivosti 48. Sposobnost odločanja 49. Zelja biti v središču pozornosti total 1118 običajni 826 posebni total 292 2,14 4,09 3,5 i L272 1,125 1,111 1,430 1118 ,074 ,034 ,039 .084 3,94 2,54 2,07 4.01 3,35 2,83 2,20 .4,17 3,68 običajni posebni 824 2,23 292 1,228 1,243 ,037 ,CM3 3,65 3,87 2,14 4,01 2,31 total 1,350 običajni 1116 827 ,079 3,50 2,60 2,21 posebni 291 3,36 total 1,417 1,107 1,187 ins 2,51 običajni 827 3,05 posebni 1,236 1,272 292 3,32 .042 ,039 .070 .037 .044 total običajni 1,413 1119 ,083 3,12 2,52 2,13 3,22 2.44 2,97 3,16 3,81 2,69 2,28 3,49 2,58 3,14 3,48 1,315 ,039 3,05 3,20 5 5 _5_ _5_ J_ _5_ 5 50. Ukrotljivost posebni 826 292 total 1118 1,95 2,40 2,07 ,991 1,335 1,109 51. Nagnjenost k maščevanju običajni 827 4,18 posebni 29! 3.9! 52. Prestopniškost 53. Vrednost zaupanja total običajni posebni total običajni posebni total 1118 827 292 4,1! 4.39 4,00 1,023 1,234 1,088 ,928 1,239 1119 4,29 825 290 1115 1,98 2,77 2,19 1,033 1,091 1,321 1,204 .034 ,078 .033 ,036 ,072 ,033 ,032 ,073 .031 ,038 .078 .036 1,88 2,25 2,00 4.11 3,77 4,04 4,33 3,85 4,23 1,91 2.61 2.12 2,02 2,56 2.13 4.25 4.05 4,17 4,46 4.14 4,35 2.06 2.92 2.26 54. Zaničevanje drugih običajni 826 4,19 posebni total 291 4,05 1,054 1,144 1117 .037 ,067 4.15 4.12 3,92 4.26 4,18 1,079 .032 4,09 4,22 55. Postavljaškost običajni 822 posebni total 292 1114 3,94 1,202 ,042 3,92 3.86 1,236 4,02 .072 3,94 3,78 4,07 1.210 ,036 3,87 4,01 5 _5_ _5_ _5_ _5_ _5_ _5_ _5_ J_ JJ 56. Zavzemanje za svoje pravice običajni 827 2,26 posebni 1.028 292 .036 2,93 total I1I9 57. Delovne navade običajni 2,44 1,206 1,116 .071 2,19 2,33 2,79 827 ,033 2,32 2,37 posebni total 1,234 3,07 2,50 292 ,043 2,24 3.35 1,368 2,41 1119 .080 2,59 3.20 3,51 1,348 ,040 2,51 2,67 58. Iskrivost običajni posebni 827 2,44 1,208 289 ,042 3,20 2,36 2,53 total 1,263 1116 ,074 2,64 3,05 1,266 3,34 ,038 2,56 2,71 59. Razgledanost običajni posebni total 826 2,27 1,138 291 1117 ,040 3.31 2,54 2,19 1,233 1,249 2,35 ,072 ,037 3,17 2,47 3,45 2,62 138 2.4 Razlike, ki jih opazijo učitelji med običajnimi učenci in učenci s posebnimi potrebami - faktorska analiza Pri običajnih učencih smo dobiii tri faktorje in pri učencih s posebnimi potrebami štiri. Drugi faktor pri običajnih učencih in prvi faktor pri učencih s posebnimi potrebami sta identična, razlikujeta se le po nasičenosti posameznih spremenljivk. Obe preučevani skupini učencev sta z vidika učiteljev vedenjsko neproblematični in socialno neizstopajoči, čeprav se s pozitivno valenco spremenljivk, ki zaznamujejo ta faktor, v večjem deležu strinjajo učitelji pri običajnih učencih kot pri učencih s posebnimi potrebami. Identična sui rudi tretji takior pri običajnili liCencili i;i faktor pri učencih s posebnimi potrebami, le ena spremenljivka, vezana na samopodobo, je pri običajnih učencih v tem faktorju več. Faktor govori o socialni nevključenosti učenca, vendar pa po frekvenčni strukturi lahko vidimo, da so ti učenci v razred po mnenju učiteljev socialno vključeni, pa vendar so v to močneje prepričani učitelji za običajnega učenca kot pa za učenca s posebnimi potrebami. Prvi faktor pri običajnih učencih razpade pri učencih s posebnimi potrebami na dva faktorja in sicer drugi in tretji. Medtem ko so pri prvem faktorju pri običajnih učencih izpostavljene najprej vse spremenljivke, vezane na storilnost in večina tistih, ki so vezane na samopodobo, so v okviru drugega faktorja pri učencih s posebnimi potrebami vse trditve, ki so vezane na samopodobo in večina tistih, ki so vezane na storilnost. Preostale spremenljivke, vezane na storilnost, so v tretjem faktorju. Sklepali bi lahko, da je pri običajnih učencih storilnost ključna, saj se pojavi že v prvem faktorju. Pri učencih s posebnimi potrebami pa je ključno vedenje in socialnost (prvi faktor), temu sledi samopodoba, ki se povezuje z nekaterimi spremenljivkami, ki opisujejo storilnost učenca s posebnimi potrebami (drugi faktor), nato pa še storilnost (tretji faktor), pri kateri so pomembne predvsem učenčeve učne navade. Tako pri običajnih učencih kot tudi učencih s posebnimi potrebami imajo faktorji, vezani na storilnost in samopodobo, negativno konotacijo. Pa vendar frekvenčna struktura kaže, daje med učitelji običajni učenec prepoznan kot tisti, ki ima konstruktivno storilnost in pozitivno samopodobo, pri učencih s posebnimi potrebami pa se kaže bolj negativna konotacija, da je torej učenec s posebnimi potrebami nekonstruktivno storilen in ima slabo samopodobo in samozaupanje. 2.5 Razlike med posameznimi skupinami učencev s posebnimi potrebami V ta namen so bili za vsakega posameznika izračunani faktorske skore po regresijski metodi. S temi vrednostmi smo naredili test homogenosti variance in ANOVO. Naredili smo še post hoc večkratne primerjave med skupinami po metodi Tamhane T2. 139 Tabela 16: Učenci s posebnimi potrebami - regresija faktorsklli skorov. N Mean Std. Std. 95 % Confidence Interval for iVIean Max. Deviation Error Lower Bound Upper Bound Mm. primankijaj na področjih učenja 70 ,2133394 ,81941169 ,09793843 ,0179576 ,4087212 -2,10750 1,68039 slep in slaboviden 13 ,5530174 ,62349188 ,17292553 ,1762450 ,9297897 -,94994 1,23518 REGR factor govorna ieziko\'iia aiotiija 28 .5258075 .59221293 .11191^^2 .2961713 1 .7554437 •1.01481 1.22318 score 1 for analysis 2 gluh in naglušen 50 ,4071702 ,76144468 ,10768454 ,1907700 ,6235704 -1,39374 1,36393 motnja vedenja in osebnosti 66 -1,0781163 ,97325228 ,11979907 -1,3173716 -,8388610 -2,87740 1,52743 gibalno oviran 35 ,3612514 ,64184850 ,10849220 ,1407687 ,5817341 -,70281 1,22002 dolgotrajno bolan 9 ,3592987 ,55426128 ,18475376 .,0667443 ,7853416 -,89762 ,96681 Total 271 ,0071067 1,00467338 ,06102956 -,1130476 ,1272610 -2,87740 1,68039 primankijaj na področjih učenja 70 ,6489904 ,73150460 ,08743152 ,4745693 ,8234115 -1,07733 1,94778 slep in slaboviden 13 -,6924243 ,98542921 ,27330889 -1,2879132 -,0969354 -1,82116 U1442 REGR factor govorna jezikovna motnja 28 ,3998038 ,94187443 ,17799754 ,0345830 ,7650246 -1,56828 1,70916 score 2 for gluh in naglušen 50 -,5987834 ,95047687 ,13441773 -,8689059 -,3286608 -1,98404 1,59193 analysis 2 motnja vedenja in osebnosti 66 -,0785791 ,86122839 ,10600989 -,2902954 ,1331373 -2,18953 1,56114 gibalno oviran 35 -,4986483 ,99795475 ,16868514 -,8414578 -,1558389 -2,53905 1,38586 dolgotrajno bolan 9 ,4400139 ,56007837 ,18669279 ,0094995 ,8705282 -,67882 1,02855 Total 271 -,0036739 1,00063667 ,06078435 -,1233455 ,1159976 -2,53905 1,94778 primankijaj na področjih učenja 70 .0327404 ,93776885 ,11208482 -,1908627 ,2563435 -2,01840 2,61646 slep in sli^viden 13 -,2825284 1,36941944 ,37980862 -1,1100602 ,5450035 -1,63435 2,55447 REGR factor govorna jezikovna motnja 28 ,0212256 ,84522748 ,15973298 -,3065194 ,3489706 -1,78221 1,66831 score 3 for gluh in naglušen 50 -,4873783 ,75992904 ,10747020 -,7033477 -,2714088 -1,79426 1,49247 analysis 2 motnja vedenja in osebnosti 66 ,4716925 1,02516863 ,12618954 ,2196746 ,7237104 -3,13590 2,82885 gibalno oviran 35 -,1306331 1,06530378 ,18006920 -,4965777 ,2353116 -1,87731 2,56570 dolgotrajno bolan 9 -,2045551 ,53478721 ,17826240 -,6156290 ,2065187 -,94812 ,74142 Total 271 -,0016129 ,99743356 ,06058977 -,1209014 ,1176756 •3,13590 2,82885 140 primankljaj na področjih 70 ,0778811 ,98212672 ,11738660 -,1562988 ,3120609 -1,85486 2,38444 slep ill 13 ,0892562 1.12408405 ,31176482 -.5900210 ,7685334 -1,86863 1,48225 REGR factor score 4 for govorna jezikovna 28 -,2238614 ,92193114 ,17422861 -,5813490 ,1336261 -1,35956 2,11383 gluh in naglušen 50 ,0293792 1,00325028 ,14188102 -,2557414 ,3144997 -2,78373 2,60255 analysis 2 motnja vedenja in 66 ,2706651 1,05016770 .12926671 ,0125016 ,5288285 -2,47120 2,73119 gibahiü 35 -,3275073 ,88776547 ,15005975 -,6324655 -,0225492 -2,22948 2,84271 dolgotrajno 9 -,5706720 ,68897836 ,22965945 -1,1002676 -,0410763 -1,48785 ,29330 Total 271 ,0113577 ,99949109 ,06071476 -,1081769 ,1308922 -2,78373 2,84271 Tabela 17: Učenci s posebnimi potrebami - analiza variance. Sum of Squares df Mean Square F 77 Ä44 Sig. 000 REGR factor score 1 for analysis 2 Between Groups Within Groups 166,907 264 ,632 Total 272,530 270 IS 000 REGR factor score 2 for analysis 2 Between Groups Within Groups 201,376 264 ,763 Total 270,344 270 5 255 000 REGR factor score 3 for analysis 2 Between Groups Within Groups 239.956 264 ,909 Total 268,616 270 2 311 034 REGR factor score 4 for analysis 2 Between Groups Within Groups 256.265 264 ,971 Total 269.725 270 Tabela 18: Post hoc večkratna primerjava med skupinami učencev s posebnimi potrebami. Dependent Variable (I)upp24 (J) upp24 Mean Difference (I-J) Std. Error Sig. 95% Confidence Interval Lower Bound Upper Bound REGR factor score 1 for analysis 2 primanjkljaj na področjih učenja slep in slaboviden -,33967795 ,19873393 ,897 -1,0258316 ,3464757 govorna jezikovna motnja -,31246812 ,14871958 ,569 -,7805476 ,1556114 gluh in naglušen -,19383076 ,14556063 ,987 -,6454107 ,2577492 motnja vedenja in osebnosti 1,29145573(*) ,15473769 ,000 ,8129335 1,7699780 gibalno oviran -,14791196 ,14615914 1,000 -,6046282 ,3088042 dolgotrajno bolan -,14595926 ,20910736 1,000 -,9294457 ,6375272 slep in slaboviden primanjkljaj na področjih ,33967795 ,19873393 ,897 -,3464757 1,0258316 govorna ,02720984 ,20598256 1,000 -,6760284 ,7304481 141 govorna jezikovna motnja gluh in naglušen motnja vedenja in osebnosti motnja gluh in naglušen motnja vedenja in osebnosti gibalno oviran J4584720 I.63II3368(*) ,21 .20371352 dolgotrajno bolan primanjkljaj na področjih učenja ,19176600 19371869 1,000 ,20414161 ,25305571 ,31246812 ,14871958 ,000 1,000 -,5501126 ,8418070 ,9227444 1,000 ,569 i lep iii slaboviden gibalno oviran gluh in naglušen -,5064192 2,3395230 ,8899512 -,6925904 1,0800278 -,1556114 -,02720984 motnja vedenja in osebnosti gibalno oviran dolgotrajno bolan primanjkljaj na področjih učenja_ slep in slaboviden govorna jezikovna motnja motnja vedenja in osebnosti ,20598256 ,11863736 1,60392384(*) ,16455616 ,15531110 ,16394327 1.000 1,000 -,730448 i ,000 ,15587217 ,999 ,16650886 ,21600817 ,19383076 -,14584720 -,11863736 ,14556063 ,20371352 ,15531110 gibalno oviran dolgotrajno bolan ,48528648(*) J6I08314 -,3703152 ,7805476 ,6760284 ,6075899 1,0908601 2,1169876 -,3288098 1,000 ,987 1,000 -,6255536 -,2577492 -,8418070 1,000 ,04591880 ,04787150 primanjkljaj na področjih učenja_ slep in slaboviden govorna jezikovna motnja 1,29145573(*) 1,63II3368(*) gluh in naglužen gibalno oviran dolgotrajno bolan 1,60392384(*) 1,48528648(*) primanjkljaj na področjih učenja_ slep in slaboviden govorna jezikovna motnja gluh-in- 1.43936768(*) l,43741499(*) ,14791196 -,19176600 -,16455616 ,15286110 ,21384553 ,000 1,000 ,15473769 ,21036886 ,16394327 1,000 -,6075899 ,6579221 ,9585713 ,6454107 ,5501126 ,3703152 ,9859400 -,4325369 ,000 ,000 .16108314 ,16162418 ,000 -,7394707 1,9846329 ,5243745 ,8352137 -1,7699780 -2,3395230 -2,1169876 ,000 -1,9846329 ,000 ,22019485 ,14615914 -1,9427842 ,000 -2,2302125 ,20414161 ,15587217 ,01591880 I ,15286110 1,000 1,000 ,999 -hoee- •,3088042 -,8899512 -,6579221 ,5243745 -.8129335 .,9227444 -1,0908601 -,9859400 -,9359512 -,6446174 ,6046282 ,5064192 ,3288098 .4325369 142 naglušen motnja vedenja in osebnosti l,43936768(*) .16162418 .000 .9359512 1,9427842 dolgotrajno bolan ,00195270 ,21425338 1,000 -,7871063 ,7910117 cloigociiijno bolan primanjkljaj na področjih učenja .14595926 ,20910736 1,000 -,6375272 ,9294457 slep in slaboviden -,19371869 ,25305571 1,000 -1,0800278 ,6925904 govorna iezikoviui m.oinja 1.000 --95S57I3 .6255536 gluh in naglušen -,04787150 ,21384553 1,000 -,8352137 ,7394707 motnja vedenja in osebnosti 1,43741499(*) ,22019485 ,000 ,6446174 2,2302125 gibalno oviran -,00195270 ,21425338 1,000 -,7910 U 7 ,7871063 REGR factor score 2 for analysis 2 primanjkljaj na področjih učenja slep in slaboviden i,34141469(*) ,28695299 ,007 ,2918641 2,3909652 govorna jezikovna motnja ,24918658 ,19831136 ,994 -,3917320 ,8901051 gluh in naglušen I,24777376{*) ,16035086 ,000 ,7473554 1,7481921 motnja vedenja in osebnosti ,72756946(*) ,13741313 ,000 ,3026542 1,1524847 gibalno oviran LI4763872{*) J 8999723 .000 ,5427881 1,7524894 dolgotrajno bolan ,20897649 ,20615157 1,000 -,5814011 ,9993541 slep in slaboviden primanjkljaj na področjih učenja 1,34141469(*) ,28695299 ,007 -2,3909652 -,2918641 govorna jezikovna motnja -1,09222811 ,32616081 ,058 -2,2049889 ,0205327 gluh in naglušen -,09364093 ,30457491 1,000 -1,1637991 ,9765173 motnja vedenja in osebnosti -,61384523 ,29314816 ,679 -1,6690809 ,4413904 gibalno oviran -,19377597 ,32117351 1,000 -1,2943269 ,9067750 dolgotrajno bolan -1,13243820 ,33098632 ,057 -2,2841805 ,0193041 govorna jezikovna motnja primanjkljaj na področjih učenja -,24918658 ,19831136 ,994 -,8901051 ,3917320 slep in slaboviden 1,09222811 ,32616081 ,058 -,0205327 2,2049889 gluh in naglušen ,99858718(*) ,22304988 ,001 ,2907884 1,7063859 motnja vedenja in osebnosti ,47838288 ,20717437 ,417 -,1852134 1,1419792 gibalno oviran ,89845214{*) ,24523009 ,0U ,1220091 1,6748952 143 dolgotrajno bolan -,04021009 ,25794829 1,000 -,9161518 ,8357316 primanjkljaj na področjih učenja 1,24777376{*) ,16035086 ,000 -1J481921 -,7473554 slep in slaboviden ,09364093 ,30457491 1,000 -,9765173 1,1637991 gluh in naglušen govorna jezikovna motnja v99858718(*) ,22304988 ,001 -1.7063859 -,2907884 motnja vedenja in osebnosti -,52020430 ,17119060 ,062 -1,0525915 ,0121829 gibalno oviran -,10013504 ,21569145 1,000 -,7780697 ,5777996 dolgotrajno bolan 1,03879727(*) ,23004853 ,006 -1,8512397 -,2263548 primanjkljaj na področjih učenja -,72756946(*) ,13741313 ,000 -1,1524847 -,3026542 slep in slaboviden ,61384523 ,29314816 ,679 -,4413904 1,6690809 motnja vedenja in osebnosti govorna jezikovna motnja -,47838288 ,20717437 ,417 -1,1419792 ,1852134 gluh in naglušen ,52020430 ,17119060 ,062 -,0121829 1,0525915 gibalno oviran ,42006927 ,19923045 ,567 -,2098718 1,0500103 dolgotrajno bolan -,51859296 ,21469116 ,474 -1,3123967 ,2752108 primanjkljaj na področjih učenja LI4763872(*) ,18999723 ,000 -1,7524894 -,5427881 slep in slaboviden ,19377597 ,32117351 1,000 -,9067750 1,2943269 gibalno oviran govorna jezikovna motnja -,89845214(*} ,24523009 ,Oil -1,6748952 -,122009 i giuh in naglušen ,10013504 ,21569145 1,000 -,5777996 ,7780697 motnja vedenja in osebnosti -,42006927 ,19923045 ,567 -1,0500103 ,2098718 dolgotrajno bolan -,93866223(*) ,25161255 ,023 -1,7957856 -,0815388 primanjkljaj na področjih učenja -,20897649 ,20615157 1,000 -,9993541 ,5814011 slep in slaboviden 1,13243820 ,33098632 ,057 -,0193041 2,2841805 dolgotrajno bolan govorna jezikovna motnja ,04021009 ,25794829 1,000 -,8357316 ,9161518 gluh in naglušen l,03879727(*) ,23004853 ,006 ,2263548 1,8512397 motnja vedenja in osebnosti ,51859296 ,21469116 ,474 -,2752108 1,3123967 gibalno oviran ,93866223(*) ,25161255 ,023 ,0815388 1,7957856 REGR primanjkljaj slep in- -.31526871 .39600201 —hm- •1.1412556 1.7717930 44 slaboviden score 3 for analysis 2 govorna jezikovna motnja .01151475 ,19513490 1,000 -,6085129 ,6315424 gluh in naglušen ,52011864(*) ,15528312 ,023 ,0389591 1,0012782 na področjih -učenja motnja vedenja in osebnosti -,43895212 .16878034 ,197 -,9605940 ,0826897 gibalno oviran .16337346 ,21210357 1,000 -,5073781 ,8341250 dolgotrajno .23729549 .21057182 .999 -.5254161 1.0000071 priinanjkijaj na področjih učenja -,31526871 ,39600201 1,000 -1,7717930 1,1412556 govorna jezikovna motnja -,30375396 ,41203059 1,000 -1,7774271 1,1699192 slep in gluh in naglušen ,20484993 ,39472070 1,000 -1,2509788 1,6606786 slaboviden motnja vedenja in osebnosti -,75422084 ,40022292 ,824 -2,2139423 ,7055006 gibalno oviran -,15189526 ,42033261 1,000 -1,6361214 1,3323309 dolgotrajno bolan -,07797322 ,41956176 1,000 -1,5744005 1,4184540 primanjkljaj na področjih učenja -,01151475 ,19513490 1,000 -,6315424 ,6085129 slep in slaboviden .30375396 .41203059 1.000 -i.1699192 1,7774271 govorna gluh in naglušen ,50860390 ,19252134 ,206 -,1052719 1,1224797 jezikovna motnja motnja vedenja in osebnosti -,45046687 ,20356430 ,480 -1,0940516 ,1931178 gibalno oviran ,15185871 ,24070634 1,000 -,6093153 ,9130327 dolgotrajno bolan ,22578074 ,23935770 1,000 -,5941028 1,0456642 primanjkljaj na področjih učenja -,52011864(*) ,15528312 ,023 -1,0012782 -,0389591 slep in slaboviden -,20484993 ,39472070 1,000 -1,6606786 1,2509788 gluh in govorna jezikovna motnja -,50860390 ,19252134 ,206 -1,1224797 ,1052719 naglušen motnja vedenja in osebnosti -,95907077(+) ,16575175 ,000 -1,4728799 -,4452616 gibalno oviran -,35674519 ,20970160 ,875 -1,0216352 ,3081448 dolgotrajno bolan -,28282315 ,20815217 ,989 -1,0441230 ,4784767 motnja vedenja in osebnosti primanjkljaj na področjih učenja ,43895212 ,16878034 ,197 -,0826897 ,9605940 slep in slaboviden ,75422084 ,40022292 ,824 -,7055006 2,2139423 145 REGR factor score 4 for analysis 2 govorna Jezikovna motnja .45046687 gluh in naglušen gibalno oviran dolgotrajno bolan primanjkljaj na področjih učenja ,95907077(*) ,20356430 ,16575175 ,60232558 ,67624762 gibalno oviran dolgotrajno bolan slep in ••'abo\'idi;n govorna jezikovna motnja -,16337346 .480 .000 ,21988342 ,21840623 ,21210357 ,153 -,1931178 1,0940516 ,4452616 1.4728799 -,0902678 ,126 1,000 .15189526 ! .4:03.-!261 rtnn -,0963861 -,8341250 1,2949190 1,4488814 ,5073781 gluh in naglušen motnja vedenja in osebnosti dolgotrajno bolan primanjkljaj na področjih učenja_ slep in slaboviden govorna jezikovna motnja -,15185871 ,35674519 -,60232558 ,24070634 -1-3323309 1-6361214 ,20970160 ,21988342 ,07392204 -,23729549 ,07797322 -,22578074 1,000 ,875 ,153 -,9130327 ,6093153 -,3081448 1,0216352 -1,2949190 ,0902678 ,25338193 ,21057182 ,41956176 ,23935770 ,000 ,999 1,000 primanjkljaj na področjih učenja gluh in naglušen motnja vedenja in osebnosti ,28282315 gibalno oviran slep in slaboviden govorna jezikovna motnja gluh in naglušen slep in slaboviden motnja vedenja in osebnosti gibalno oviran dolgotrajno bolan primanjkljaj na področjih učenja govorna jezikovna motnja gluh in naglušen -motnja- -,67624762 -,07392204 -,01137517 ,30174252 ,04850190 ,20815217 ,21840623 1,000 -.7756857 ,9235298 -1,0000071 ,5254161 -1,4184540 1,5744005 -1,0456642 ,5941028 ,989 -.4784767 1,0441230 ,126 ,25338193 ,33313198 ,21008384 ,18414623 1,000 1,000 ,972 -,19278400 ,40538841 ,17461241 ,64855306 ,01137517 ,31311769 ,05987707 .18140884 ,19051914 ,25792068 1,000 -1,4488814 ,0963861 -,9235298 ,7756857 -1,2137470 1,1909967 -,3670692 ,9705542 ,999 ,544 -,5235297 ,6205335 -,7323883 ,3468203 -,1923726 1,0031494 ,33313198 ,35714551 ,34253106 ,33750139 ,429 1,000 -,3245607 1,6216668 1,000 1,000 -1,1909967 1,2137470 -,9264601 1,5526955 -1,1539574 1,2737115 1,000 ' 1,3085353 1,0257176 146 vedenja in osebnosti gibalno oviran .41676358 ,34599889 ,997 -,8029942 1,6365213 dolgotrajno bolan ,65992823 ,38722186 ,900 -,6840313 2,0038877 primanjkljaj na področjih učenja -.30174252 .21008384 ,972 -,9705542 ,3670692 slep in slaboviden -,31311769 ,35714551 1,000 -1,5526955 ,9264601 govorna gluh in iiaalušon -.25324062 .22469052 .998 -.9642! 96 .4577383 jezikovna motnja moinja vedenja in osebnosti -,49452652 ,21694582 ,429 -1,1822895 ,1932365 gibalno oviran ,10364589 ,22994247 1,000 -,6256976 ,8329894 dolgotrajno bolan ,34681054 ,28826910 ,997 -,6674765 1,3610976 primanjkljaj na področjih učenja -,04850190 ,18414623 1,000 -,6205335 ,5235297 slep in slaboviden -,05987707 ,34253106 1,000 -1,2737115 1,1539574 gluh in govorna Jezikovna motnja ,25324062 ,22469052 ,998 -,4577383 ,9642196 naglušen motnja vedenja in osebnosti -.24128590 ,19193776 ,993 -,8370153 ,3544435 gibalno oviran ,35688651 .20651429 .855 -,2899380 1,0037110 dolgotrajno bolan ,60005116 ,26995127 ,595 -,3825135 1,5826158 primanjkljaj na področjih učenja ,19278400 ,17461241 ,999 -,3468203 ,7323883 slep in slaboviden ,18140884 ,33750139 1,000 -1,0257176 1,3885353 motnja vedenja in govorna jezikovna motnja ,49452652 ,21694582 ,429 -,1932365 1,1822895 osebnosti gluh in naglušen ,24128590 ,19193776 ,993 -,3544435 ,8370153 gibalno oviran ,59817242 ,19806012 .069 -,0217461 1,2180909 dolgotrajno bolan ,84133707 ,26354003 ,131 -,1347712 1,8174453 gibalno oviran primanjkljaj na področjih učenja -,40538841 ,19051914 ,544 -1,0031494 ,1923726 slep in slaboviden -,41676358 ,34599889 ,997 -1,6365213 ,8029942 govorna jezikovna motnja -,10364589 ,22994247 1,000 -,8329894 ,6256976 gluh in naglušen -,35688651 ,20651429 ,855 -1,0037110 ,2899380 motnja vedenja in osebnosti -,59817242 ,19806012 ,069 -1,2180909 ,0217461 147 dolgotrajno bolan ,24316465 ,27433810 1,000 -,7466478 1,2329771 primanjkljaj na področjih učenja -,64855306 ,25792068 ,429 -1,6216668 ,3245607 slep in slaboviden -,65992823 ,38722186 ,900 -2,0038877 ,6840313 dolgotrajno bolan govorna jezikovna motnja -,34681054 ,28826910 ,997 -1,3610976 ,6674765 gluh in naglušen -,60005116 ,26995127 ,595 -1,5826158 ,3825135 iiiotnia vedenja in osebnosti -,84133 707 ,26354003 ,131 -1,8174453 ,1347712 gibalno oviran -,24316465 ,27433810 1,000 -1,2329771 ,7466478 * The mean difference is significant at tiie .05 level. Zgornja analiza nam kaže, da med posameznimi skupinami učencev s posebnimi potrebami obstojajo razlike znotraj vseh faktorjev. Znotraj prvega faktorja so razlike med učenci z motnjami vedenja in osebnosti oz. s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in vsemi ostalimi skupinami učencev s posebnimi potrebami. Če prvi faktor kot celota govori o vzornem, neizstopajočem vedenju in socialni neopaznosti učencev s posebnimi potrebami, so učenci z motnjami vedenja in osebnosti oz. s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pri tem statistično pomembno drugačni, saj je njihovo vedenje bistveno bolj izstopajoče in kažejo socialno nekonstruktivno vedenje. V okviru drugega faktorja, ki govori o slabi samopodobi in nekonstruktivni storilnosti izstopajo učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki se statistično pomembno razlikujejo od slepih, gluhih in naglušnih učencev, učencev s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter gibalno oviranih učencev. Vse te skupine učencev imajo statistično pomembno višjo samopodobo in bolj konstruktivno storilnost v primerjavi z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Podobno so se na tem faktoiju odrezali z vidika učiteljev slabše učenci z govorno in jezikovno motnjo v primerjavi z gluhimi in naglušnimi ter gibalno oviranimi učenci; ter dolgotrajno bolni učenci v primerjavi z gluhi in naglušni ter gibalno ovirani. V okviru tretjega faktorja je razlika le med gluhimi in naglušnimi učenci na eni strani in učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter učenci z motnjami vedenja in osebnosti oz. s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Gluhi in naglušni učenci imajo statistično pomembno boljše učne navade kot ostali dve skupini učencev. Glede četrtega faktorja je anova pokazala, da so značilne razlike med varianco znotraj skupin in med varianco med skupinami, vendar post hoc test razkrije, da med pari posameznih skupin ni značilnih razlik. ZAKLJUČEK Učenci s posebnimi potrebami se po mnenju osnovnošolskih učiteljev, bistveno razlikujejo od običajnih učencev v naših osnovnih šolah. Z vidika storilnosti jih učitelji prepoznavajo kot tiste, ki imajo ne le bistveno nižje izobrazbene ambicije, marveč zanje velja tudi dokaj nekonstruktivno storilnostno vedenje znotraj razreda, kar učiteljem v rednih razredih 148 nedvomno predstavlja precejšnje breme. Tudi z vidika socialne vključenosti se učenci s posebnimi potrebami v primerjavi z običajnimi učenci učiteljem kažejo kot manj prilagodljivi in manj sprejeti oz. zaželeni s strani ostalih učencev, kar se nedvomno odraža tudi v njihovem slabšem počutju v razredu. Tudi samopodoba učencev s posebnimi potrebami je v prmierjavi z običajnimi bistveno slabša, zanje velja šibkejša ego moč. Na področju vedenja so učenci s posebnimi potrebami po mnenju učiteljev bolj nepredvidljivega vedenja ter bolj moteči v razredu, saj so bolj agresivni in manj ubogljivi ter ukrotljivi, kar se kaže tudi v večji konfliktnosti in pogostejšemu prestopanju mej sprejemljivega. Tudi faktorska analiza potrjuje zgoraj izpostavljene ugotovitve, saj so se v večini faktorjev zjri;že>.a!e poJobn. lastnü^CL v^iidar jc učenca bolj značilna pozitivna konotacija, pri učencih s posebnimi potrebami pa negativna. Prvi faktor pri učencih s posebnimi potrebami in drugi faktor pri običajnih učencih sta identična, razlikujeta se ie po nasičenosti posameznih spremenljivk. Obe preučevani skupini učencev sta z vidika učiteljev vedenjsko neproblematični in socialno ne izstopaj oči, čeprav se s pozitivno vaienco spremenljivk, ki zaznamujejo ta faktor, v večjem deležu strinjajo učitelji pri običajnih učencih kot pri učencih s posebnimi potrebami. Nadaljnja analiza posameznih skupin učencev s posebnimi potrebami znotraj prvega faktorja je pokazala, da so razlike med učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami in vsemi ostalimi skupmami učencev s posebnimi potrebami. Če prvi faktor kot celota govori o vzornem, neizstopajočem vedenju m socialni neopaznosti učencev s posebnimi potrebami, so učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pri tem statistično pomembno drugačni, saj je njihovo vedenje bistveno bolj izstopajoče in kažejo socialno nekonstruktivno vedenje. Podobna sta tudi tretji faktor pri običajnih učencih in četrti faktor pri učencih s posebnimi potrebami Faktor govori o socialni ne/vključenosti učenca, obe skupini učencev naj bi bili po mnenju učiteljev socialno vključeni v razred, pa vendar so v to močneje prepričam učitelji za običajnega učenca kot pa za učenca s posebnimi potrebami. Glede tega faktorja je anova sicer pokazala da so značilne razlike med varianco znotraj skupin učencev s posebnimi potrebami in med varianco med skupinami, vendar post hoc test razkrije, da med pari posameznih skupin učencev s posebnimi potrebami ni značilnih razlik. Prvi faktor pri običajnih učencih razpade pri učencih s posebnimi potrebami na dva faktorja. Iz faktorske analize bi lahko sklepali, da je pri običajnih učencih storilnost ključna, saj se pojavi že v prvem faktorju. Pri učencih s posebnimi potrebami pa je ključno vedenje m socialnost (prvi faktor), temu sledi samopodoba, ki se povezuje z nekaterimi spremenljivkami, ki opisujejo storilnost učenca s posebnimi potrebami (drugi faktor), nato pa učne navade (tretji faktor) Med učitelji je običajni učenec prepoznan kot tisti, ki ima konstruktivno storilnost in visoko samopodobo, pri učencih s posebnimi potrebami pa se kaže bolj negativna konotacija, daje torej učenec s posebnimi potrebami nekonstruktivno sterilen m ima slabo samopodobo in samozaupanje. Primerjava posameznih skupin učencev s posebmmi potrebni kaže da v okviru drugega faktorja izstopajo učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki se statistično pomembno razlikujejo od slepih, gluhih in naglušnih učencev, učencev v motnjo vedenja in osebnosti ter gibalno oviranih učencev. Vse te skupine učenčev imajo statistično pomembno višjo samopodobo in bolj konstruktivno storilnost v primerjavi z učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Podobno so se na tem faktorju odrezali z vidika učiteljev slabše učenci z govorno in jezikovno motnjo v primerjavi z gluhimi in naglušnimi ter gibalno oviranimi učenci; ter dolgotrajno bolni učenci v primerjavi z gluhi in naglušni ter gibalno ovirani. V okviru tretjega faktorja pa je razlika le med gluhimi m naglušnimi učenci na eni strani in učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter 149 učenci z motnjami vedenja in osebnosti. Gluhi in naglušni učenci imajo statistično pomembno boljše učne navade kot ostali dve skupini učencev. Z vidika vedenja so za učitelje torej res najbolj problematični učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Z vidika negativne samopodobe in nekonstruktivne storilnosti zstopajo ucenc. s pnmanjk jaji na posameznih področjih učenja, z vidika boljših deiovn h navad pa gluhi m naglusm učenci. Vsekakor pa v nezaželeno in motečo smer najbolj izstopa o učene, z motnjami vedenja in osebnosti oz. učenci s čustvenimi in vedenjskim mot S katere tudi mnog. učitelji menijo, da po njihovem mnenju (42% razrednih in 50 7 % predmetnih učiteljev), niso zmožni dosegati učnega programa rednih šol. Poglejmo si ali no ocenah njihovega učnega uspeha, ki so ga dali učitelji, ki imaio z njimi izkušnje to tudi drž üciteye snio namrec_ povprašali tudi, kako ocenjujejo učnih uspeh učenca s posebnimi potrebami, ki so ga opisovali, pri predmetu, ki ga poučujejo? Aritmetična sredina učnega uspeha vseh učencev s posebnimi potrebami skupaj je 2 70 (standardna napaka ,081), za posamezne skupine učencev s posebnimi potrebli pa smo dobih naslednje rezultate (Tabela 19). ^ Tabela 19: Posamezne skupine učencev s posebnimi potrebami po učnem uspehu. primanjkljaj na področjih učenja Count % wiüiin upp24 % within upp27 % of Total nezadostno 18 23,7% 58,1% 6,4% Count siep in slaboviden govorna jezikovna motnja % within "PP24 % within upp27 % of Total Count % within upp24 % within upp27 % of Total zadostno 36 47,4% 34,6% 12,8% dobro 22 28,9% 25,3% ,0% ,0% .0% 33,3% 7,8% prav dobro O ,0% ,0% 3.8% 1.4% 13,8% Count gluh in naglušen % within upp24 % within upp27 % of Total motnja vedenja in osebnosti gibalno oviran Count 12,9% I 2.0% U 37,9% 10,6% 3,9% 10 3,2% .4% % within upp24 % within upp27 4,3% 19,6% 25.0% 3,4% 1,1% 27,6% ,0% odlično ,0% ,0% ,0% 16,7% 25,0% 5,4% ,7% 9,2% 2,8% 16 9,6% 3,6% 32 46,4% % of Total Count % within upp24 % wiÜiin upp27 % of Total 9,7% 1,1% 5,9% 6,5% ,7% 31,4% 18,4% 5,7% 24 34,8% 30,8% 11,4% 26,5% 8,7% 3,2% 27,6% 8,5% 26,5% 10,3% 3,2% 20,7% 16,2% 2,1% 14 27,5% 13,6% 1,1% ,0% ,0% ,0% 10 37,8% 5.0% 19.6% 45.5% 8 11,6% 21,6% 2,8% 20,6% 18.9% 2,5% 3,6% 2,9% 9,1% ,7% 20,6% 31,8% 2.5% skupaj 100,0% 27,0% 27,0% 12 100,0% 4,3% 4,3% 29 100,0% 10,3% 10,3% 51 100.0% 18,1% 18,1% 69 100,0% 24,6% 24,6% 34 100,0% 12,1% 12,1% 150 dolgotrajno bolan Count 3 2 3 0 0 10 % within upp''4 30.0% 20.0% 50.0% ,0% ,0% 100,0% % within 9.7% 1.9% 5,7% .0% ,0% 3.6% % of Total 1.1% ,7% ! .8% ,0% -0% 3,6% skupaj Count 31 104 87 37 22 281 % within upp24 11,0% 37.0% 31.0% 13,2% 7,8% 100,0% % within upp27 100,0% 100,0% 100,0% !00,0% 100,0% 100,0% % of Total 11,0% 37,0% 31,0% 13,2% 7,8% 100,0% Tabela 20: Test statistične pomembnosti med različnimi skupinami UPP in učnim uspehom - Chi-kvadrat. Value df Asymp. Slg. (2-sided) Pearson Chi-Square 89,066(a) 24 ,000 Likelihood Ratio 102,384 24 ,000 Linear-by-Li near Association 19,708 1 ,000 N of Valid Cases 281 V učnem uspehu med posameznimi skupinami učencev s posebnimi potrebami so statistično pomembne razlike. Tabela 21: Deskriptivna analiza učnega uspeha učencev s posebnimi potrebami. N Mean Std. Deviation Std. Error 95% Confidence Interval for Mean Min. Max. Lower Bound Upper Bound primanjkljaj na področjih 76 2,05 .728 ,084 1,89 2,22 1 3 12 3.33 1.23 i .355 2,55 4,12 2 D 29 2,55 ,985 ,183 2,18 2,93 1 4 gluh in naglušen 51 3,43 1,082 ,151 3,13 3,74 1 5 motnja vedenja in osebnosti 69 2,62 ,859 ,103 2,42 2,83 1 5 34 3,24 1,232 ,211 2,81 3,67 I 5 10 2,20 ,919 ,291 1,54 2,86 1 3 Total 281 2,70 1,081 ,064 2,57 2,82 1 5 Aritmetične sredine učnega uspeha kažejo, da, po mnenju učiteljev, učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja dosegajo komajda zadosten uspeh (M=2,05) in nekoliko boljši učni uspeh, po mnenju učiteljev, dosegajo dolgotrajno bolni (M=2,20). Med zadostnim m dobrim učnim uspehom so, po mnenju učiteljev, učenci, ki imajo govorno jezikovne motnje (M=2,55) in učenci z motnjami vedenja in osebnosti oz. s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (M=2,62). Dober učni uspeh pa imajo v povprečju gibalno ovirani učenci (M=3,24) ter slepi in slabovidni (M=3,33). Najvišji učnih uspeh pa dosegajo gluhi in naglušni učenci (M=3,43). Tabela 22: Analiza variance posameznih skupin učencev s posebnimi potrebami in njihovim učnim uspehom. Sum of Squares df Mean Square F Sig. Between Groups 77,229 6 12,872 14,104 ,000 Within Groups 250,059 274 ,913 Total 327,288 280 -1 151 Tabela 23: Večkratna primerjava učnega uspeha med skupinami učencev s posebnimi potrebami (metoda Tamhane T2). 95% (I) upp24 (J) upp24 Mean Difference Std. Error Sig. Confidence Interval (I-J) Lower Bound Upper Bound slep in slaboviden -l,28i ,365 ,084 -2,67 ,11 govorna jezikovna motnja -.499 ,201 ,308 -1,15 ,15 primanjkljaj na področjih učenja gluli in naglušen -1,379(*) ,173 ,000 -1,92 -,84 motnja \'edenia in osebnosti .131 .001 -.98 -.16 i sibalno C. iran TI": .000 1 -1.91 -.45 dolgotrajno boian -,147 .302 1,000 -1,34 1,05 primanjkljaj na področjih učenja 1,281 ,365 ,084 -,11 2,67 govorna jezikovna motnja ,782 ,400 ,767 -,64 2,20 slep in slaboviden gluh in naglušen -,098 ,386 1,000 -1,50 1,30 motnja vedenja in osebnosti ,710 ,370 ,816 -,68 2,10 gibalno oviran ,098 ,413 1,000 -1,34 1,54 dolgotrajno bolan 1,133 ,459 ,384 -,46 2,73 primanjkljaj na področjih učenja ,499 ,201 ,308 -,I5 1,15 slep in slaboviden -,782 ,400 ,767 -2,20 ,64 govorna jezikovna motnja gluh in naglušen -,880(*) ,238 ,009 -1,63 -,13 motnja vedenja in osebnosti -,07 J ,210 1,000 -,74 ,60 gibalno oviran -,684 ,280 ,308 -1.57 .20 dolgotrajno bolan ,352 ,343 1,000 -,87 1,58 primanjkljaj na področjih učenja 1,379(*) ,173 ,000 ,84 1,92 slep in slaboviden ,098 ,386 1,000 -1,30 1,50 gluh in naglušen govorna jezikovna motnja ,880(*) ,238 ,009 ,13 1,63 motnia vedenja in osebnosti ,808{*) .183 ,001 ,24 1.38 gibalno oviran .196 .260 1.000 -,62 1,02 dolgotrajno bolan 1.231{*) ,328 ,042 ,03 2,43 primanjkljaj na področjih učenja ,57in ,133 ,001 ,16 ,98 slep in slaboviden -,710 .370 ,816 -2,10 ,68 motnja vedenja in osebnosti govorna jezikovna motnja ,071 ,210 1,000 -,60 ,74 gluh in naglušen -,808(*) ,183 ,001 -1,38 -,24 gibalno oviran -,612 ,235 ,228 -1,36 ,14 dolgotrajno bolan ,423 ,308 ,990 -,77 1,62 primanjkljaj na področjih učenja 1,I83(*) ,227 ,000 ,45 1,91 slep in slaboviden -,098 ,413 1,000 -1,54 1,34 govorna jezikovna motnja ,684 ,280 .308 -,20 1,57 gibalno oviran gluh in naglušen -,I96 ,260 1.000 -1,02 ,62 motnja vedenja in osebnosti ,612 ,235 .228 -.14 1,36 dolgotrajno bolan 1,035 ,359 ,180 -,21 2,28 primanjkljaj na področjih učenja ,147 ,302 1,000 -1,05 1,34 slep in slaboviden -1,133 ,459 ,384 -2,73 ,46 govoma jezikovna motnja -,352 ,343 1,000 -1,58 ,87 dolgotrajno bolan gluh in naglušen -l,231(*) ,328 ,042 -2,43 -.03 motnja vedenja in osebnosti -,423 ,308 ,990 -1.62 ,77 gibalno oviran -1,035 ,359 ,180 -2,28 ,21 * The mean difference is significant at the .05 level. Gluhi in naglušni učenci imajo statistično pomembno višji učni uspeh od učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, učencev z govorno jezikovnimi motnjami, z motnjami vedenja in osebnosti oz. s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter dolgotrajno bolnimi. Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja pa imajo statistično 152 pomembno nižji učni uspeh poleg gluhih in naglušnih učencev, še od učencev z motnjami vedenja in osebnosti oz. s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter od gibalno oviranih učencev Po ocenah učnega uspeha učiteljev imajo torej učenci z motnjami vedenja m osebnosti oz s čustvenimi in vedenjskimi motnjami bistveno višji učni uspeh kot ucencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, med njimi je tudi bistveno manj tistih učenčev, ki imajo pri ocenjevanem predmetu nezadostno oceno. Ugotovitev da bodo učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami skupina najmanj zaželenih učencev s posebnimi potrebami, je bila po naših predvidevanjih pričakovana, je pa vsekakor nenavadno da so ti učenci po mnenju večine učiteljev manj sposobni dosegati ucni program redne šole kot npr, učenci . pnmanikiiaji na posameznih puuročjih učenja. Na podiagi zgoraj predstavljenih rezultatov, dosegajo učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami statistično pomembno višji učni uspeh kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. To analizo lahko sklenemo z ugotovitvijo, da učenci s čustvenimi in vedenjskimi motryami izstopajo predvsem zaradi svojega manj sprejemljivega vedenja, ne pa tudi zaradi svojega učnega uspeha. Naj ob tem izpostavimo, da gre pri teh učencih za dokaj specificen vidik težav ki načeloma ne izhaja iz nekih fizičnih oz. fizioloških posebnosti ah posebnosti v razvoju kot tudi ne izhaja iz nekih očitnih spoznavnih oz. kognitivnih omejenosti, marveč gre v večini primerov za razvoj specifičnih, z vidika družb, ne najbolj sprejemljivih, lahko celo oerožaiočih odzivov pri interakciji učenca z (fizičnim ali socialnim) okoljem. Pn tej skupim ie tore skorajda nemogoče pokazati na pogojenost učenčeve motnje s poškodbo kar naj bi predstavljalo temelj pojasnjevanja nezmožnosti učencev v večini izobraževalnih sistemoj fFulcher 1989) Gre za podskupino učencev s posebnimi potrebami, kjer bo v bodoče potrebno interpretacije pojavnosti in iskanje rešitve nasloniti predvsem na pedagoški diskuß (nrav tam) in transakcijski model (Stangvik 1998) pojasnjevanja oviranost.._ Kar pa bo v slovenskem šolskem sistemu, za katerega smo že pokazali, da na področju rednega m specializiranega šolanja močno prevladuje psiho-medicinska paradigma m profesionalni diskurz zahtevalo spremembe na različnih ravneh vzgojno-izobraževalnega sistema: _od ponovnega pretresa formalnih določil (vsaj ZUOPP) in strokovnih smernic na tem področju 1 opredeljevanja razmerja med rednimi in specializiranimi šolami ter zaposlenimi v teh institucijah kot nenazadnje premisliti potrebnost dvotirnega izobraževanja rednih učiteljev m specializiranih pedagogov in preučiti kakovost pedagoških študijev z vidika omogočanja pridobivanja potrebnih strokovnih znanj ter še zlasti z vidika (ne)moci ozavescanja predsodkov in stereotipov do 'drugačnih' pri bodočih pedagoških delavcih. 153 B IZKUŠNJE UČITELJEV IN STROKOVNIH DELAVCEV PRI DELU Z UPP IN UČENCI S ČUSTVENIMI IN VEDENJSKIMI TEŽAVAMI V OSNOVNI IN SREDNJI ŠOLI Irena Brenčič, Jana Rapuš Pavel Uvod v prispevku prikazujeva, kako se iičireiji in drugi .rrokoviii Jeiavci osnovne in sredr^je sole pn svojem delu soočajo z učenci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju UPP) ter Icakšne so njihove izkušnje z njimi osem let po uzakonjeni integraciji. Pri tem se usmerjava na celotno populacijo UPP, ki smo jo zajeli v raziskavi, posebno pozornost pa namenjava morebitnim razlikam v izkušnjah pri delu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v primerjavi z drugimi kategorijami UPP. Z novo zakonodajo, uvedbo dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP) so se odprle nove možnosti načrtovanja pomoči, tako izven kot v razredu. Poleg izvajalca DSP v okviru tedenske obremenitve otroka, so del strokovne skupine za izvajanje individualiziranega programa (v nadaljevanju IP) postali tudi učitelji in vsi tisti, ki pri tem sodelujejo. To od učiteljev zahteva predvsem upoštevanje in izvajanje različnih prilagoditev (prostorskih, organizacijskih, snovno-ciljnih, metodično-didaktičnih). S tem se je vloga učiteljev začela nagibati v smeri večje individualizacije oz. diferenciacije dela (metod, oblik, tempa dela...). Najpomembnejši je premik od pojmovanja vloge učitelja kot prenešalca znanja v smer učitelja kot spodbujevalca učenja in »v učence usmerjenega pouka« (Požamik 2003). Učitelj postaja osrednji člen pri uspešnem vključevanju UPP. Zato nas je zanimalo kako učitelji doživljajo svojo vlogo, položaj v procesu vključevanja UPP, kakšne izkušnje imajo pri delu z UPP, kako so premagovali ovire, v čem vidijo učinkovitost dela z njimi, kaj se jim je pri tem zdelo uspešno oz. kaj so videli kot neuspešno. Na osnovi kvalitativne analize dela podatkov raziskave predstavljamo izstopajoče tendence, ki se nakazujejo in jih interpretiramo z vidika teorije in prakse. Metodologija Vzorec anketirancev kvalitativne raziskave predstavlja 2082 strokovnih delavcev osnovne in srednje šole, ki so v šolskem letu 2007/2008 poučevali na osnovnih in srednjih šolah v Sloveniji. To so učitelji različnih študijskih smeri in predmetnih področij. Učitelji in strokovnjaki na šoli so izpolnili vprašalnik »Vprašalnik za učitelje in druge strokovne delavce«, uporabljen v okviru raziskave »Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih učencev in dijakov«. V kvalitativno analizo podatkov smo zajeli odgovore iz dela vprašalnika »Vedenje usmerjenega učenca/učenke, ki je vključeval naslednja vprašanja odprtega tipa: - pozitivne izkušnje dela z usmerjenim učencem/učenko, - kaj Je bilo najbolj učinkovito, - neugodne/negativne izkušnje, - kako ste premagovali ovire pri delu z njim/njo, 154 Kvalitativna analiza podatkov je potekala v zaporedju naslednjih korakov: - večkratno branje odgovorov, - kodiranje odgovorov na prvi in drugi ravni, - oblikovanje kategorij, - interpretacija kategorij. V okviru tega prispevka v nadaljevanju predstavljava ključne ugotovitve kvalitativne analize celotnega vzorca (N-2082) in jih primerjava z ugotovitvami analize odgovorv skupine učiteljev in strokovnjakov, ki so se pri svojem delu srečevah z otrokom z čustvenimi in vedeniskimi težavami (N=397y 1 Pozitivne izkušnje učiteljev z usmerjenimi učenci Večina novejših raziskav kaže na pozitivne učinke vključevanja UPP v redne oblike izobraževanja. Poleg boljšega razvoja in bolj konstruktivnega vedenja UPP (Wiener 2004; Meitzer idr. 2004) so vidni napredki pri izboljšanju razredne klime (krepijo se medosebni odnosi manjša je tekmovalnost, in napetost v razredu), bogatenju socialnih izkušenj sovrstnikov in njihovo sprejemanje različnosti, večji profesionalni razvoj učiteljev-poglabljanje znanja (Schmidt, Čagan 2005). V raziskavi Pečkove in Lesarjeve (2006) učitelji menijo, da UPP najbolj od vseh drugih učencev pripomorejo k vzgoji za tolerantnost m solidarnost. V okviru poročanja o pozitivnih izkušnjah smo kode prve in druge ravni oblikovali v osrednjo kategorijo odgovorov, ki smo jo poimenovali Individulano delo/pristop. Izjave, ki ilustrirajo to kategorijo odgovorov so: 1244; Delo s temi učenci te prisili k drugačnem pristopu, k individualizaciji. 200-Pri individualnih urah vedno sodeluje, je pripravljen delati in se trudi. 652: Na individualnem nivoju je precej drugače; učenci drugače funkcionirajo med sovrstniki kot v skupini. Učitelji in strokovnjaki, ki delajo v šoli menijo, da jim individualen pristop omogoča osebni stik ter tesen, zaupen, neformalen, dober odnos z UPP. Pri tem je vredno izpostaviti nekaj pogostih izjav osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev: 772:/ Individualen pouk izpostavi drugačen, boljši odnos med učiteli in dijaki. 5597 Zaupanje učenca, pristnejši odnosi, navezanost, odkritosrčnost učenca 1957 Zelo prijeten učenec. Večkrat me spravi v dobro voljo. Se nasmejlm njegovim izjavam... Kot pozitivno pri individualnem pristopu strokovni delavci navajajo tudi to, da bolje spoznajo njihove posebnosti in potrebe kar kasneje uporabljajo pri svojem delu: 19797 Le pri individualnem delu je mogoče natančneje prepoznati primanjkljaje na posameznih področjih, zapolniti vrzeli in učenca pripraviti na ocenjevanje znanja. 6947 Pri individualnem delu lažje odkriješ pomanjkljivosti v znanju in razumevanje snovi, vaje in tempo dela prilagajaš le tem učencu. Še posebej pozitivno vidijo individualno delo izven razreda: 155 422:/ Umiritev učenca, ker je bil vzet iz razreda: večja zbranost, večja pozornost, večja delavnost. Individualno delo po njihovem mnenju vodi v večjo storilnost, motivacijo za šolsko delo ter krepi pozitivno samopodobo. Navajava nekaj izjav, ki to dokazujejo: 1233:/ Učenka je pridobila na samozavesti in si zdaj upa odgovoriti, sprašuje, išče podatke. 410:/ Učenec je kljub težki bolezni pripravljen na delo. 631:/ Individualni pristop, delo izven razreda-pri tem načinu dela je bila učenka bolj uspešna in zadovoljna s svojim delom, kar je izboljšalo njeno samopodobo. Prednost individualnega pristopa \idijo učitelji v •■.ečjen.i zadovoljstvi, veselju in sproščenosti UPP. Ena od učiteljic razrednega pouka povzame: 293:/ Učenec je sproščen, delo opravlja z veseljem. Iz navedenega je razvidno, da učitelji kot pozitivne izkušnje največkrat navajajo tiste, ki se nanašajo na učence oz. imajo bolj v mislih kaj prinese integracija učencem? Kaj pozitivnega pa učitelji vidijo zase? Podobno kot omenjene raziskave izpostavijo spoznavanje novih pristopov in metod dela, izziv ter osebno zadovoljstvo. Učitelj matematike in fizike o delu z UPP pravi: 682:/ Prisili te, da uvajaš vedno nove metode in oblike dela, iščeš nove oblike motivacije. Drugi vidijo svojo pridobitev širše: 1809:/ Sprejemanje drugačnosti, nov pogled na vzgojo in izobraževanje, krepitev tolerance. 502:/ Pozitiven pogled na svet, odpiranje novih obzorij, izjemna sposobnost za pridobitev novega znanja. Zanimiva (in spodbudna) je ugotovitev, da učitelji sicer navajajo napredek učencev pri usvajanaju učnih ciljev in učnem uspehu kot pozitiven rezultat dela z njimi, vendar bolj osrednje izpostavijo njihovo počutje, zadovoljstvo, trud, odnose in motivacijo. Razvidno je torej, da se pozitivne izkušnje učiteljev najpogosteje nanašajo na individualen pristop-(največkrat izven razreda), ker se lahko učencu bolj posvetijo, navežejo pristnejši kontakt, spoznajo njihove posebnosti, rezultati pa vodijo v večjo motivacijo in pripravljenost za delo, zadovoljstvo UPP ter omogočajo tudi boljši učni in osebnostni napredek UPP. Naši rezultati se ujemajo z ugotovitvami Pečkove in Lesarjeve (2006), kjer sta ugotovili, da učitelji pridobivajo na tolerantnosti in se trudijo sprejemati drugačnost. 1.1 Pozitivne izkušnje učiteljev z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami Podobne tendence kot pri ostalih kategorijah otrok UPP, se kažejo tudi v pozitivnih izkušnjah pri delu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (v nadaljevanju UČVM). Individualno delo je, tako kot pri ostalih, prevladujoča pozitivna izkušnja pri delu z UČVM. Rezultati kažejo na veliko naklonjenost in pozitiven odnos učiteljev do individualnega dela z UČVM. Učitelji, ki individualno delajo z UČVM menijo, da se njihova motivacija in pripravljenost za delo pokažeta prav pri osebnem stiku - individualnem delu, ta omogoča večji učni in osebnostni uspeh in napredek otroka. 156 2 Negativne izkušnje z usmerjenimi učenci Poulou in Norwich (2000) na podlagi analize raziskav ugotavljata, da so bili učitelji še pred tridesetimi leti zaskrbljeni predvsem nad problemi, ki so se nanašali na vodenje oz. vodljivost (neubogljiv, moti druge, agresiven, nesramen, hiperaktiven, len), manj pa na čustvene in osebne probleme (samozavest sramežljivost, vznemirjenost). Pri novejših študijah pa ugotavljata, da učitelji večjo skrb posvečajo čustvenim težavam in introvertnim tipom vedenja, učencem, ki se izogibajo delu, so depresivne volje in polni negativizma, kar pa še ne pomeni, da se jim težave z vodljivostjo ostalih zdijo majhne. Pole2 učiteljevih težav pri soočanju z vedenjskim funkcioniranjem UPP, Pečkova in Lesarjeva 1,2006) ugo[avijata. da .se poiov ica .-^lovenskiii učitelje\- ne čuti usposobljene za poučevanje UPP. Tudi Marentič Požarnikova (2003) na podlagi analize stanja navaja, da večina naših učiteljev ni primerno pripravljena in usposobljena za uspešno delo z UPP, kar je osnovni pogoj za uspešno integracijo. Zato večina naših učiteljev pogosto izraža zanimanje za dodatna znanja s tega področja, saj si želijo znati reševati tovrstne težave (RemŠak 2004). Potrebe po tovrstnem izobraževanju se zavedajo še posebej mladi učitelji (Vodopivec 1996). Medtem pa rezultati Svetovalnega centra (Magajna idr. 2005) kažejo dokaj pozitivno mnenje šolskih strokovnih delavcev o lastni uspešnosti pri delu z učenci z UT. Nekatere naše raziskave kot najpogostejše težave pri delu z UPP navajajo organizacijske težave, nizko strokovno sodelovanje in podpora, težave z motiviranjem, nesledenje učencev razlagi in motenje ostalih pri delu (Magajna idr. 2005; Škufca2004). Kakšne negativne izkušnje z UPP so izpostavili strokovni delavci v naši raziskavi? Največkrat negativne izkušnje učitelji doživljajo v razredni situaciji. Navajamo nekaj značilnih izjav: 1883:/ Težave se kažejo pri delu v skupim, kjer kljub spodbudi ne sodeluje. Pri pouku redko samoiniciativno odgovarja. 499:/ Pri individualnem delu nimam negativnih izkušenj, le-te pa se pojavljajo v razredu, ko je učenka pasivna, ne sodeluje in včasih ne izpolnjuje svojih dolžnosti. Kljub pomenu individualnega dela številni učitelji ocenjujejo individualno pomoč tudi kot »potuho« za UPP in trdijo, da se pretirano zanašajo nanjo: 1610:/ Učencu se v razredu, skupini ni ljubilo delati. Pričakuje, da bo na individualni urivse nadoknadil. 1787;/ Učenec izkorišča dano sitaucijo, ne hodi pripravljen k pouku, se zgovarja na DSP, pri urah ne dela in ne sodeluje. Opazimo lahko, da imajo učitelji negativne izkušnje z UPP predvsem v razredu pa tudi individualno pomoč ocenjujejo za negativno vkolikor jo učenci izkoriščajo za nedelo v razredu. Pri delu v razredu se učitelji pritožujejo nad občasnim ali pogostim motečim vedenjem UPP (discipinskimi težavami, agresivnostjo, izbruhi....): 51:/ Fizični napad, motenje pouka z govorjenjem, hojo po razredu; verbalna komunikacija je bila na začetku zelo žaljiva. 544:/Največje težave sem imela v trenutkih, ko je bil učenec jezen in razburjen ter seje vedel na neprimeren način (tudi nasilno do drugih). Z veliko težavo umirim učenca, ker v tistem trenutku ne vidi in sliši nič. Negativne izkušnje pripisujejo tudi hipreaktivnem vedenju oz. pomanjkanju koncentracije otrok. 157 Pogosto je mnenje učiteljev, da so UPP pri pouku nemotivirani, nezinteresirani, nepripravljeni za delo, nesamostojni, trmasti ter da pogosto zavračajo delo in včasih tudi pomoč: 2019:/ Učenca je bilo težko motivirati za delo, samoiniciativno prevzemanje odgovornosti, samostojnost, urejenost učnega gradiva in pripomočkov. 1683:/ Hitro mu je padla motivacija, ob najmanjši oviri. Negativne izkušnje vidijo učitelji tudi pri svojih občutkih. Prisoten Je močan občutek nemoči, neuspeha, nestrokovnosti in obremenjenosti učiteljev pri delu z UPP. Navajajo: 19 5 9:. ■' /(•; / c ncipoi -n o. n čile Ij / / o b p o ičc i nnj i / šre \ ■ i! n i h o dde !k<. n- zi}i anj ki ije časa in ene rgije za tovrstno delo; pogosto tudi znanja, kar zahteva tudi stalno dodatno izobraževanje. vprašanec št. 1995:/ Veliko energije, ki sem jo porabila, ko sem iskala pravi pristop, občasna negativna čustva ob neuspehih dečka. 1906:/ Občutek nemoči in nestrokovnosti: obremenitev-predvsem časovna; stiska če mu ne moreš pomagati. Premajhna podpora s strani staršev je pri učiteljih izpostavljena kot negativna izkušnja. Pri tem navajajo: nesodelovanje ali premalo sodelovanja z njimi, nerazumevanje otrokovih težav, premajhne spodbude doma ali previsoka pričakovanja staršev. Iz opisanega lahko sklepamo, daje večina negativnih izkušenj učiteljev pridobljenih v razredu (težave z motečim vedenjem, motivacijo, zavračanjem dela). Ob tem izpostavijo svojo nemoč, v smislu: mi se trudimo, učenci ne! Problematično se jim zdi izstopajoče vedenje v razredu oz. težave z vodljivostjo. Pod vprašaj postavljajo svoje znanje, usposobljenost za delo z UPP, podobno kot v nekaterih drugih raziskavah (Peček, Lesar 2006; Marentič Požamik 2003). 2,1 Negativne izkušnje učiteljev z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami Ko primerjamo rezultate odgovorov z odgovori, ki so jih dali učitelji, ki se oz. so se ukvarjali z otrokom z UČVM ugotavljamo, da ti nimajo več negativnih izkušenj pri delu z UČVM v primerjavi z ostalimi kategorijami učencev. Tudi po pogostosti pojavljanja motečega vedenja se ne razlikujejo od ostalih. Tisto, kar pri njih bolj izstopa je poročanje o nezainteresiranosti za šolsko delo pri rednem pouku (v oddelku) ter izogibanje pouku in delu. 3 Kako so učitelji premagovali ovire pri delu z UPP in kaj se je pokazalo kot učinkovito? Načine/metode premagovanja ovir in učinkovitost le-teh smo združili, saj se je pokazalo, da med njimi ni večjih razlik. To pomeni, da učitelji premagujejo težave na načine, ki se jim zdijo učinkoviti. Največ učiteljev navaja individualni pristop kot najbolj učinkovit. Pogovor in komunikacija z UPP je najbolj uporabljeno sredstvo za premagovanje ovir in hkrati ocenjeno kot izjemno učinkovito. Ta naj bi, po njihovem mnenju, bil oseben in iskren, tak, ki vodi v dogovor. Skupno načrtovanje, dober odnos, pozitivna klima/naravnanost, prisluhniti otroku in ga poskušati razumeti so tisti prijemi, ki po mnenju učiteljev vodijo v uspeh. 44:/ Najučinkovitejši je pogovor z učenko. Ne samo o snovi, ampak tudi na splošno. Ko se ji približaš, se odpre in lažje sprejema pomoč. Ta proces traja več ednov, mesecev... 158 Vsebino pogovorov široko povzame učiteljica individualnega pouka; 544:/ Pogovori o spoštovanju pravil, obnašanju, posledicah neustreznega vedenja in pogovori o iskanju ustreznejših oblik reševanja konfliktov. V odnosu z UPP je po njihovem mnenju pomembna strpnost in potrpežljivost, hkrati pa vztrajnost in doslednost. Na vprašanje kaj je bilo učinkovito pri delu z UPP, lepo odgovarja učiteljica razrednega pouka: 48:/ Doslednost, obojestransko spoštovanje, vztrajnost, veliko pohvale. Kot poaost in še posebej učinkovit način učitelji izpostavijo pozitivne spodbude oz. pohvalo. 5[;, Cć J Ć bili) niuiJKJ. .ien: gii puh wii i i u: iL^/'/cV/V.. da so mu pomagali, nneli lepo besedo za njega; dovolila, da je naredil manj, zaradi počasnosti; ga priklicala nazaj s pogledom. Učitelji UPP pohvalijo tudi ob najmanjšem napredku. Timsko delo in povezovanje (učitelji-šolska svetovalna služba-specialni pedagogi-starši-strokovnjaki) je prav tako prepoznana kategorija odgovorov, ki vpliva na učinkovitost pri delu z UPP. Kadar je sodelovanje dobro, je tudi učinkovitost pri delu boljša. Učitelji menijo, daje učinkovito: 525:/ Dobro sodelovanje s starši in specialno pedagoginjo, učenec je dobro sodeloval... Prilagoditve večini učencev omogočajo uspeh, napredek, zato jih učitelji ocenjujejo kot zelo učinkovite. Različni učitelji izpostavijo različne prilagoditve, ki so se jim pokazale kot učinkovite: prostorske, organizacijske, snovno-ciljne, metodično-didaktične (npr.: dodatna razlaga, prilagojen tempo dela, uporaba posebnih didaktičnih pripomočkov, podaljšan čas za delo, preverjanje le minimalnih standardov znanja...) Učitelji so težave pri delu premagovali tudi z dodatnim izobraževanjem (literatura, seminarji). Strokovni delavci so dajali široko paleto odgovorov v zvezi s svojo učinkovitostjo; od konkretnih ukrepov v razredu (miko raven) do bolj sistemskih (makro raven). Individualni pristop in timsko delo sta se pokazala kot učinkovita načina za premagovanje ovir pri delu z UPP, bolj konkretno pa učitelji navajajo pogovor in pozitivne spodbude. 3.1 Premagovanje ovir pri delu z UČVM in kaj se je pokazalo kot učinkovito Učitelji uporabljajao podobne načine za premagovanje ovir pri delu z UČVM kot z ostalimi kategorijami UPP. Najbolj uporabljen in učinkovit način pri UČVM se učiteljem zdi individualni pristop, pogovor in prilagoditve (dodatna in večkratna razlaga, prilagojeno ocenjevanje, prilagoditev časa in materiala, pogosto utrjevanje). Tisto, kar je potrebno omeniti je, da pri premagovanju ovir pogosto iščejo sodelovanje - največkrat s starši pa tudi dmgimi strokovnimi delavci, ki pa je pogosto neučinkovito. Podobno menijo o lastni potrpežljivosti. Kljub temu, da se trudijo biti potrpežljivi, se jim zdi, da ta ne pripomore k učinkovitosti pri delu z UČVM. 159 4 Sklepne ugotovitve Na podlagi izjav velikega vzorca anketiranih učiteljev in strokovnih delavcev osnovnih in srednjih šol lahko predstavimo nekaj zaključkov in vprašanj, ki vodijo v nadaljnja razmišljanja. Najprej je potrebno poudariti, da učitelji izpostavijo več pozitivnih izkušenj pri delu z UPP kot negativnih, kar je spodbudna ugotovitev z vidika odnosa in stališč učiteljev do te populacije. Kljub temu se nam poraja nekaj pomislekov. Pozitivne izkušnje in prednosti za UPP vidijo učitelji predvsem v individualnem delu izven razreda. Idividualni pouk hvalijo, zdi se jim najbolj učinkovit pri premagovanju ovir: omogoča boljše poznavanje značilnosti in posebnosti UPP, osebni stik, večjo motivacijo in zadovoljstvo tako UPP kot učiteljev samih. Slabe izkušnje in težave pa največkrat opažajo v razredu: moteče vedenje, nemotiviranost UPP, izogibanje delu ter svojo nemoč, neznanje in preobremenjenost. Tudi individualno delo se jim zdi negativno, kadar se UPP preveč zanašajo nanj in ga izkoriščajo za nezainteresiranost in »lenarjenje« pri pouku. Ravno tako Pečkova in Lesarjeva (2006) ugotavljata, da so učitelji načeloma naklonjeni integraciji, vendar taki, pri kateri je učenec čim bolj pogosto izven matičnega razreda. Podobne tendence je opaziti tudi v praksi. Tu se postavlja vprašanje: ali se učitelji SAMI ne zanašajo preveč na individualni pristop in delo izven razreda. Kdo bolj rabi individualno delo: učenci ali učitelji? Ali se premalo ukvarjajo z osnovnim pedagoškim vprašanjem: kako vključiti učenca v razred, kako organizirati pouk zanj v razredu? Ravno pri tem se pokaže njihova nemoč in neusposobljenost, ki so jo pogosto poudarjali. V želji po večji uspešnosti dela si želijo timskega dela in sodelovanja. Posebnosti pri UČVM: Z UČVM imajo učitelji podobne izkušnje kot z ostalo populacijo UPP. Pri delu z njimi ne izpostevljajo več negativnih izkušenj kot pri ostali populaciji. Zelo pozitivno so sprejeti individualen pristop, umirjen pogovor, osebni stik, ki se hkrati pokažejo kot najbolj učinkoviti pri premagovanju ovir pri delu z učencem z UČVM. Poudarjena je težnja učiteljev po sodelovanju s starši, šolsko svetovalno službo, defektologi, socialnimi pedagogi in drugimi strokovnjaki. Kljub temu sodelovanja (še posebej s starši) pogosto ne navajajo kot učinkovitega. 160 KVALITATIVNO RAZISKOVANJE 1 Namen kvalitativnega raziskovanja Uvod Današnje razumevanje socialnointesracijskih težav je vezano na interakcijsko/sistemsko paradigmo nastajanja",n vzdrževanja motenj ,n težav na en, stran. Lkliučevanja na drugi strani (Kobolt, 2004, Dekleva, Razpotnik, 2003, Koller Trbovj^:, Z.zak, 2004) Modeli uspešnega obravnavanja otrok/učencev/diJakov z različnimi individualnimi, vedeniskimi, socialnoekonomskimi, kulturnimi in ostalimi značilnostmi so, poleg udejanjanja elementov opredeljenih v zakonskih osnovah, predvsem povezani z ustvarjanjem mUuzivne klime in sodelovalne/participativne kulture vzgojno izobraževalnih ustanov (Pecek, Cuk Lesar 2005, Hartmann, 2003, Jonach, 2003, Trede, 2006). Doseganje izobrazbenih stand^dov teh skupin učencev/dijakov je nedvomno pomembno za njihovo, zlasti pokhcno Shodnost, a izkusile kažejo (Walther, 2004, Lorenz, 2004, Sting, 2005, Rapus-Pavel, 2005X da ie zeb pomembna predvsem socialna dimenzija okolja, v katerem se izobrazujejo. V mislih imamo odnose, ki se na pedagoški ustanovi oblikujejo. Tako odnose med pedagoškimi delavci/učitelji različnih strok, kot med njimi in svetovalno službo, ter vods^om m nedaaoškim kadrom. Pri odnosih je potrebno izpostaviti tudi odnos med učitelji m dyaki ter niihovimi starši. Ne zanikamo pomena in vloge primerne pomoči za učenčevo napredovanje na učnem področju. A zgolj učna pomoč ne pokrije vseh potreb, ki jih delo s temi skupinam, zahtea. Njihovi izvorni problemi praviloma ne temeljijo na dimenziji učenja, temveč na področju čustev, odnosov, vse od zgodnjega otroštva. Izvorni problemi socialnointegracijskih/vedenjskih težav temeljijo - v njihovem, praviloma slabem doživljanju samega sebe - v vrednostnem vidiku njihovega samopojmovanja - slaba samopodoba - v dosedanjih socialnih izkušnjah, ki so praviloma skromnejše - v socialnem statusu, ki ga uspejo uveljaviti v svojih vrstniških odnosih - v dejavnikih njihovega družinskega okolja. Iz tega sledi, da morajo posegi/intervence na področju dela s kulturno in socialno prikrajšanimi ter čustveno in vedenjsko izstopajočimi mladimi te dejavnike upoštevati, ne pa se usmerjati le v kognitivno dimenzijo. Dosedanje ugotovitve raziskovanj in praktičnega dela kažejo Celostni interventni modeli dela s to populacijo temeljijo na oblikovanju i"» interakcijskega konteksta tako individualiziranih kot skupinskih pro^^^ Engel, Nestmann, 1999, Basic, Ferić,Kranželić, 2002, KoUer-Trbovic Zizak, 2004). _ Uspešni programi so hkrati usmerjeni v učne, podporne, usmerjevalne, spodbujevalne, koLivne ter socialne dimenzije. To v praksi zahteva povezovanje med izvajalci - komisije za usmerjanje, vrtci/šole, starši, učenci/dijaki, centri za socialno delo morebitne specialne Ltanove S tem ne zanikamo pomena dodatnih, individualiziranih ucmh pomoči, le ^postavimo potrebo po oblikovanju celovitejših strategij dela, ki so usmerjene v 161 posameznika, njegov socialni kontekst in v celotno pedagoško polje (PečekČuk Lesar 2005, Kobolt, Sitar, Stare 2005). J v ' ^ Izkušnje in dosedanje analize uvajanja zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami kažejo, da je skokovito naraslo število otrok, usmerjenih na podlagi primanjkljajev na posameznih področjih učenja. Ti primanjkljaji zagotovo nimajo vselej organske in individualne zasnove, temveč so prej posledica vzajemnega sodelovanja socialnih, vzgojnih kulturnih in drugih značilnosti. Dosedanje analize prakse kažejo, da jim ne sledijo celostno oblikovani programi pedagoškega in vzgojnega dela, kar utemeljuje potrebo po tovrstnem projektu. Celostni interventni modeli dela s to populacijo temeljijo na obükovanju inkkizivnega mterakcijskega konteksta tako individualiziranih kot skupinskih programov (Sickendiek Engel, Nestmann, 1999, Basic, Ferić, Kranželić, 2002, Koller-Trbovič, Žižak, 2004). Uspešni programi podpore in dela z učenci s posebnimi potrebami so hkrati/istočasno usmerjeni v učne, podporne, usmerjevalne, spodbujevalne, korektivne ter socialne dimenzije. Zlasti slednje so prevečkrat spregledane. S tem ne zanikamo pomena dodatnih, individualiziranih učnih pomoči, le izpostavimo potrebo po oblikovanju novih strategij dela s posamezniki/skupinami s socialno/integracijskimi težavami (Peček - Čuk Lesar 2005 Kobolt, Sitar, Stare 2005). Realiziacija takšnih intervncij v praksi zahteva povezovanje med izvajalci - komisije za usmerjanje, vrtci/šole - predvsem pa različni strokovni profili znotraj pedagoške ustanove -razrednik, učitelji, svetovalni delavci, starši, učenci/dijaki, centri za socialno delo, morebitne specialne ustanove. Izpostaviti velja tudi šolsko klimo, ki jo lahko označujejo atributi - sodelovalna, tekmovalna, stigmatizirajoča... ipd. Kakor smo pokazali v teoretičnem delu, je prav klima ustanove tista pomembna odločujoča dimenzija, ki posege bodisi naravna v participacijo in enakovredno obravnavo ali pa v takorekoč »vzporedno - specialno obravnavo«. Cilji kvalitativnega raziskovanja so: - spoznati, kako na šolah poteka delo z usmerjenimi učenci (predvsem omenjenih skupin -torej čustvene in vedenjske težave, ki so praviloma kombinirane s specifičnimi učnimi primanjkljaji). Ta cilj smo realizirali na dva načina: s fokusno skupino, v kateri so sodelovale svetovalne delavke osnovnih šol in pa vsi pedagoški delavci, ki so odgovorili na odprta vprašanja v vprašalniku, ki smo ga uporabili v empiričnem delu A. - ugotoviti, kako strokovnjaki različnih strokovnih profilov - člani/ce komisij za usmeganje, opredeljujejo čustvene in vedenjske težave ter kako čustvene in vedenjske motnje, kje vidijo vzroke za nastanek teh težav/motenj; kako vidijo delo posameznih strokovnjakov/inj v timu, kako rešujejo morebitne nesporazume in konflikte ter kaj menijo o timskem delu v komisijah za usmerjanje in kako ocenjujejo nedavne zakonodajne spremembe; - s pomočjo izbranih študij primerov/case study - analizo dokumentacije in pogovori z učenci, njihovimi starši, učitelji in svetovalnimi delavci, spremljati delo z učenci/dijaki opredeljenimi kot učenci, ki imajo čustvene in vedenjske težave. Želeli smo spoznati dejanske, konkretne posege, načine sodelovanja in koordiniranja dela pri posameznem učencu. Hkrati s tem pa tudi oceno učencev/dijakov ter učiteljev/svetovalnih delavcev, o tem, kako uspešni so. 162 Predstavljamo rezultate kvalitativnega raziskovanja, ki ga sestavljajo naslednji deli; 1. Predstavitev izkušenj učiteljev in drugih strokovnih delavcev pri delu z učenci s posebnimi potrebami in učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami v osnovni in srednji šoli. 2. Zaključki pogovora s svetovalnimi delavkami v osnovnih šolah o področju dela z učenci s posebnimi potrebami - sodelovanje med šolo in komisijami, sodelovanje timov znotraj šol, izvajanje individualne pomoči, sodelovanje s starši, predlogi za dopolnjevanje in spreminjanje prakse. 3. Zaključki polstukturiranih pogovorov s člani/članicami komisij za usmerjanje in drugimi [unkcijami iia področju dela z učenci s pusconlmi potrebami - ocena delovanja komisij, odprta vprašanja in dileme, primeri dobre prakse in ideje za nadaljni razvoj delovanja komisij. 4. Študije primerov ~ delo z nekaterimi usmerjenimi učenci - analize pogovorov z učitelji, ki z učenci delajo, učenci, njihovimi starši in svetovalnimi delavci. Ocenjujemo, da ti rezultati omogočajo vpogled v procese, ki se odvijajo vsakodnevno v šolskem prostoru in s tem dobro dopolnijo v empiričnem delu predstavljene ocene in zaključke. 163 Kaj o delu z usmerjenimi učenci menijo socialne pedagoginje, ki so v delo vpletene v različnih segmentih Zdenka Cimermančič, Alenka Kobolt, Jana Rapuš Pavel V fokusno skupino smo povabili socialne pedagoginje z različno dolgim stažem na področju dela v osnovnih šolah. Socialni pedagogi se v procesu dela z usmerjenimi učenci vključujejo v različnih vlogah: kot izvajalci dodatne strokovne pomoči, kot člani timov pri sestavi individualiziranega programa, kot svetovalni delavci v vlogi veznega člena med starši, komisijo za usmerjanje, ućireiji rer otrokom s posebnimi potrebami. Tabela 1: Vloge socialnih pedagoginj v izvajanju dejavnosti izfiajajočih Iz zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami Udeleženka A - zaposlena na OŠ v L^iibljanl kot učiteljica za Individualno dodatno in strokovno pomoč za učence Rome (zadnji dve leti) - 6 let delovnili Izkušenj: 5 let na OŠ Udeleženka B - zaposlena na OŠ v Celju kot svetovalna delavka (5 let) - koordlnatorka postopka glede usmerjanja otrok s posebnimi potrebami - koordlnatorka za nadarjene učence (zadnje leto) ~ 8 let delovnih izkušenj na šoli Udeleženka C - zaposlena na OŠ na Gorenjskem (Bled) kot svetovalna delavka - koordinator1 sodelovanje s komisijo za usmerjanje in izdajanje odločb ter strokovnih mnenj Opaziti je dva trenda: slabe izkušnje glede sodelovanja s komisijo za usmerjanje in na drugi strani dobro sodelovanje šol s komisijo za usmerjanje. Poglejmo najprej nekaj tipičnih izjav udeleženk o tej temi (op. poleg imena udeleženke je podan ključen pojem, ki povzema izjavo): - Ker mi mamo srečo, da s temi k sodelujemo, poročila šole, ki ga napišemo, upoštevajo. Imamo orimer kjer oni bi že od prvega razreda otroka nekako vključi v šolo s pnlagojemm programom, Lpak'nekako ta otrok funkcionira v šoli v redu, cilje dosega. ... Ker ga pač mi tko ocenjujemo, se pravi, oni ne vztrajajo na tem svojem, kar so ugotovil (udeleženka G - dobro sodelovanje s komisijo; O slabih izkušnjah pa govorijo naslednje izjave: - Jz mam tud slabo izkušnjo. Npr. celjska komisija za usmerjanje. Mi vedno spišemo Usto kar je treba damo skupaj s starši predlog ... Ampak potem ko te v bistvu pokličejo s komisije m kateri profil ie na šoii, katere ure bodo pač določeni strokovnjaki dobili. Moram reči, da imam tako, zelo slabo izkušnjo Povem, da ima težave na tem in tem področju, poleg slovenscme m matematike, ampak ponavadi dobijo ure za matematiko, angleščino in slovenščmo, mkjer pa ni socialnega pedagoga. ... To me zelo moti in sem jim to že povedala.... (odgovor komisije na to- V bistvu je bil tak, da na učnem področju nekak, da te prilagoditve dobijo m da nekak uspejo doseč te minimalne standarde, da gredo pač iz razreda no, da prehajajo iz razreda v razred. Da te druge vsebine pa itak kot svetovalni delavec otrokom moraš nudit v šoli. (udeleženka B - siatJa izkušnja sodelovanja s komisijo ter izdaja odločb le za predmete; - Tako da zadnje leto moram rečt, smo mel pa tolk poročil, v bistvu prošenj za individualne ure na komisijo za usmerjanje, pa smo dobil tako malo odgovorov . Ne vem n»«™«»« ^ izkušnie V zadnjih parih letih, zdej v bistvu že čakamo ene pet, šest odločb, ne. Kar je zelo čioVgo (udeleženka I - slabe izkušnje sodelovanja s komisijo ter počasnost izdajanja odločb; pri nas tud dobijo odločbo seveda za učno pomoč za predmet Ampak preprosto če je zadaj preveč frustracij in nekih drugih zadržkov, stvar ne teče. Takrat se jz ponavadi vključm zato, da vidmokaj povzroča ta zastoj, {udeleženka H - izdaja odločb le za predmete) - In tud tega ne razumem, zakaj komisija potem na šolo ne pošlje tega njihovega strokovnega mnenja. Oni pošljejo samo pač, daje učenec bil pregledan in pač da predlagajo toliko in toliko individualnih ur. In potem ti pošlješ na Ministrstvo prošnjo, ali ti bodo te strokovne ure odobril, ne pošljejo pa strokovne ocene tudi na šolo. Pošljejo jo staršem, (udeleženka Ä - neprejem strokovnega mnenja na šolo; 165 - Zdej strokovna mnenja pa se med seboj tud zlo razlikujejo. V enih dejansko piše kakšne so prilagoditve, v enih pa nč in si s tem spet ne moreš pomagat. In srn Jz govorila s komisijo, kako glede teh prilagoditev, do katere mere lahko gremo, ker je težko tie eno mejo določt, kaj vse lahko otroku omogočš dejansko. In je rekla, da se dejmo teh navodil držat in učitelje prepričat, ker oni otroka poznajo, vedoo kako funkcionira, kaj on rabi in tisto otroku zagotovijo. Ker komisija otroka vidi enkrat, ko ga pregleda in težko celostno sliko podajo, kaj točno on rabi. Mi v šoli pa vidimo vsak dan njegovo funkcioniranje in mu te prilagoditve tud nudimo (udeleženka G ~ neenotnost strokovnih mnenj ter Navodila za prilagoditve; Ostale udeleženke opozarjajo na slabosti delovanja komisij. Velja omeniti počasnost izdajanja odločb, saj v nekaterih primerih čakajo že po! leta na odločbe. Razumljivo je, daje postopek usmerjanja dolgotrajen in zapleten, saj je omejen z vidikom upravnega postopka. Toda nerazumljivo je, da traja več kot pol leta. Strokovno mnenje naj bi bilo izdelano najkasneje v šestih tednih po prejemu zaprosila. Bečelova (2004) iz lastne prakse ugotavlja, daje možno posamezen primer zaključiti najpozneje v treh mesecih. Še bolj nerazumljivo pa je to, da šola ne dobi strokovnega mnenja, v katerem gre za ekspertno znanje strokovnjakov, ki naj bi bilo v pomoč učiteljem oziroma izvajalcem pomoči. Kusova, Leskovec in Pesanova (2006: 147) menijo, da bi le - to moralo biti sestavni del odločbe, saj so vzroki in dejavniki učnih težav učencev večkrat po svojem izvoru in vrsti zelo različni, težko prepoznavni in nepredvidljivi. Ce jih pri oblikovanju individualiziranega programa ne upoštevamo, tako trdijo omenjeni avtorji, pri svojem delu ne moremo biti uspešni. Zato je neprejem strokovnega mnenja na šolo po mnenju Vodeb Bonačeve (2005) pravi absurd. To so potrdile tudi naše udeleženke, saj menijo, da je to ključen dokument, ki sploh omogoča lažje delo, da se napišejo prilagoditve ipd. Šola dobi le odločbo, kjer pa so informacije zelo skope. Tako so praktiki zopet prepuščeni samim sebi in svojim izkušnjam. Prav tako ena izmed udeleženk opozarja na neenotnost strokovnih mnenj, saj v nekaterih mnenjih manjkajo ustrezne informacije, medtem ko so druga strokovna mnenja vsebinsko bogatejša. Udeleženke dodatno opozarjajo, da se prevečkrat odločbe izdajajo ie za predmete. Zelo težko izdajo odločbo za socialnega pedagoga. Zato se poslužujejo naknadnih klicev na komisijo, kjer morajo dobesedno prositi, da ima otrok se čustvene ali vedenjske težave, da rabi socialno - pedagoško pomoč. Sele tedaj dodelijo tudi to pomoč. Ugotovimo lahko še, da komisije pri svojem delu niso enako dosledne. Nekatere izmed njih preverjajo ustreznost pogojev za otroke s posebnimi potrebami zgolj po telefonskem razgovoru, nekatere pa le - to dejansko preverjajo v izbrani šoli. Ena izmed udeleženk poroča o pritiskih s strani komisije za usmerjanje o napredovanju učenca, ker ni naredil razreda, saj so na šoli ugotovili, da kljub vsej pomoči ni napredka. - In potem se je zgodilo, da enga fanta nismo spustil kljub petim dodatnim uram. ... ker smo videl, da pač ne bo šlo in z vso pomočjo, z vsemi prilagoditvami ne bo šlo. Potem sm klicala na komisijo, na Svetovalni center in so reki: »Kako ni naredil?« ... »Moral bi ga narest Zakaj ga ni naredil?« In sm jst rekla: »Mogoče ste vi vidi na pregledu, da intelektualne sposobnosti ma, na drugih področjih pa je zakrnel, zlo neodziven. On se kar umakne v svoj svet.... Prej recimo ne vem kolk časa sploh besede ni spregovoril z učiteljico. Tako da potem doživljamo pa te pritiske, ne, da če ma pet ur, mora narest, mu morte dat pozitivno in potem to učitlu predstavt. (udeleženka I - pritiski s stani komisije po napredovanju otrok^ Glede tega menim, daje šola ravnala pravilno, saj kot pravi Rovšek (2006: 18) mora imeti šola tudi mehanizme, ki pravočasno ugotovijo, daje za katerega izmed učencev s posebnimi potrebami, kljub dodatni strokovni pomoči in drugim prilagoditvam, program prezahteven. To bi morali s strani komisije razumeti in podpreti mnenje šole, ne pa izvajati pritisk v smislu 166 »integracija za vsalco ceno«. Sprašujem se, kje je tu razun^evanje s strani komisije o »otrokovi koristi«? Druga udeleženka meni. daje velika pomanjkljivost tudi ta, da komisija za usmerjanje šole ne obvesti o datumu pregleda otroka, saj bi v nekaterih specifičnih pnmer.h to b.stveno olajšalo ves postopek dela. In ie komisija samo njih obvestila o datumu, kdaj bodo otroka pregledal. Nihče ni obvestil, "prav smo nekako v spremnem dopisu opozoril, da gre za specfično skupmo m da j.h prosmo r vno to ni njihov obLj, da tudi nas obvestijo, kdaj bo ta datum pregleda Ampak v tej m kHz kumijjc „C razmncm, zakaj komisija istočasno t„di šole ne obvest,. Lahko b, sam Teki za tega uč4ca je predv,den datum pregleda takrat pa takrat, yudeieienka A - pomanjklj,vost informacij s strani komisije) > dodatna strokovna pomoč in individualizirani program Dodatna strokovna pomoč je zelo pomemben vidik pri izvajanju pomoči otrokom s posebnirni Sttan^ Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) določa, da se le - ta Lhto zv^a individualno . oddelku ali izven oddelka, občasno pa tudi v posebni skupim i^en odddka Obseg in način izvajanja strokovne pomoči je določen z odločbo o usmeritvi, v kateri je opredeljeno tudi, kateri strokovni delavci šole smejo izvajati to pomoč. Poglejmo si, kako v praksi poteka izvajanje te pomoči preko izjav nekaterih udeleženk: - Teh otrok je deset. Obiskujejo od prvega do petega razreda in jih jemljem v času pouka ve^ Nudim jim pomoč pretežno ;ri jeziku in matematiki, če pa se pokaže potreba, pa se pn kakem drugem predmetu, {udeleženka A - način izvajanja dodatne strokovne pomoč) laz mam v bistvu nekaj ur individualne pomoči... Drugače pa tudi veliko delam s skupinami. " mojegl dera je predvsem to, da delam z razredi, kje so vključeni otroc, z odločbam, m S bolj L socialni moment. (ude!efe.ta D - način izvajanja dodatne strokovne pomoči ter vidik dodatne strokovne pomoči) _ Delam pa samo individualno i otroki, (udeleženka E - način izvajanja dodatne strokovne pomoči) _ začela delat tud z otroci, ki imajo vedenjske težave, ker kar izstopajo na šoli, pač se nič ne dog?z njimf... Ja. skupinsko, (udeleženka J- način izvajanja dodatne strokovne pomoč) nrav pr teh urah matematike, slovenščine itn., ki naj bi bile znotraj pouka, kjer naj ne bi " öX obremenjevali mi tukaj zavestno kršimo zakon, res ga zavestno kršimo, vsaj za kaHno uro tako da otrok manjka enkrat na m.ec pri „H »i»«hi tko mal Dokolobarmo, ko mamo take umike. Mi smo poskusali tudi tko, daje Z uro mfÄeÄn^^^^^ učit Ij id matematike, daje z njim mela individualno «ro. ne. TnT^hT e UčiteTniso tako med eboj usklajeni. ... bom kar rekla tako kot je. zavestno r^r ^amo d ocbf Ä <«a ma Jčitelj J^atematike otroka individualno tist k ga „«™n t^re drugače porazdelimo. Ker zakon res pravi, med matematiko mora — ^o. Ä VLrrie to skazal in smo dost dobr evalviral in zlo natančno spremljal kakšno leto, prilagoditve, način izvajanja dodatne strokovne pomoči) Vidimo, da se najpogosteje izvaja dodatna strokovna pomoč ko gre za učno pomoč. Do istih ugotovitev sta pnsli tudi Schmidtova (2001 b) m VrsniK 167 Persetova (2005b), ko navajata, da ie - to najpogosteje izvajajo defektologi in specialni pedagogi, poleg teh pa še učitelji in svetovalni delavci. Dve udeleženki dodajata da delata tudi z razredom v katerem je vključen otrok s posebnimi potrebami oziroma skupinsko Zadnja izjava udeleženke D, pa nas seznanja z drugačno prakso, kjer na šoli kršijo zakon oziroma odločbo. Odločba zahteva, da vse ure dodatne strokovne pomoči potekajo v času pouka. Ker bi otrok tako prevečkrat manjkal od ure, skušajo na tej šoli pomoč izvajati s točno določenim učiteljem v okviru drugega predmeta, saj se jim je to skozi prakso pokazalo kot najustrezneje. Izvajalci dodatne strokovne pomoči so torej ponavadi učitelji, defektologi ali specialni pedagog! itiHopedagog. socialni pedagog...!. Naslednje izjave govorijo o izvajanju te pomoči skozi vidik posameznega strokovnjaka: - ... jz skoz vztrajam in zagovarjam, da na nižji, razredni stopnji je super defektolog za učno pomoč, na predmetni stopnji pa je socialni pedagog tisti, ici je bistveno bolj kompetenten delavec z otroci. Ker na višji stopnji, v zadnji triadi ni tolk pomembno tisto inštruktorsko delo so druge stvari bolj pomembne pri otroku, ne. {udeleženka D - izvajalec dodatne strokovne pomoči) - ... jaz še tukaj rada rekla je, da za nekatere otroke ja al pa celo za večino teh otrok, ne glede na to al maje izrazite vedenjske težave al ne. Ko dobijo tri ure te dodatne strokovne pomoči, so to trije različni ljudje, je to en velik kaos. Pr nas smo vidi, da je dobr, da ma enga človeka Najboijs je blo, ko je bla ta učiteljica dve leti pred penzijo. Ona je bla ena velika mama Ker otrok pravzaprav rabi enga skrbnika, {udeleženka H~ izvajalec dodatne strokovne pomoči) - Seveda. Ker ti naši otroci, tko kot si ti rekla, pač je ok učni problem, ampak za tem učnim problemom je ponavadi motnje pozornosti, to unu, tretje. In to so otroci, ki potrebujejo strukturo in strukturo lahko dobi, če je zraven en človek in se navadi in potem je en sistem. Tko pa jz gledam, na tak način ti delaš, ti delaš na tak način, ti na drugačen. In ta otrok je raztrgan na tri ljudi, potem pa še na učitelja v razredu, {udeleženka A - izvajalec dodatne strokovne pomoči) Tu imajo nasprotujoča si mnenja. Dve menita, da bi bilo bolje, če bi bil izvajalec dodatne strokovne pomoč ena in ista oseba, saj bi otrok s tem dobil neko strukturo in gotovost, medtem ko druga udeleženka meni, da to ni nič slabega, če je v pomoč vključenih več oseb. S tem namreč vsak obravnava drug vidik pomoči in se tako k otroku bolj celostno pristopi. Sama se strinjam z mnenjem zadnje udeleženke, saj posamezen strokovnjak ni ekspert na vseh področjih. Se mi pa zdi pomembno, da skušajo kljub vsemu gledati na to, da le ne dajo preveč oseb, tri se mi zdijo še sprejemljive (npr. učitelj, socialni pedagog in mogoče specialni pedagog - odvisno od narave težave). Zanimivo pa je razmišljanje udeleženke D, ko meni, da je socialni pedagog primernejši izvajalec pomoči na predmetni stopnji, ko ne gre več za učne težave, medtem ko je defektolog primernejši na razredni stopnji kot učitelj za učno pomoč, I^vno n^protno pa meni Opara (2005), ko pojasnjuje ftinkcijo pomoči preko rehabilitacijske in didaktične funkcije. Pravi, daje rehabilitacijski del pomembnejši na začetku šolanja, to je v nižjih razredih osnovne šole. Kasneje pa se bo potreba po tej obliki pomoči zmanjševala, naraščala pa bo potreba po učni pomoči. Iz tega lahko razberemo, da pripada rehabilitacijski del ustreznemu strokovnjaku, učni pa učitelju ali defektologu. Sama menim, da sta pomembna oba pola, odvisno od primera: lahko da se bo kazala potreba bolj po učni pomoči, lahko pa otrok potrebuje tako učno kot rehabilitacijsko pomoč. > Pomen socialne in odnosne dimenzije pri delu z usmerjenimi učenci - Jaz bi tukaj izkoristla možnost ravno pri tem vprašanju, da bi vključla osebno noto socialnega pedagoga, sploh za ta profil učitelja za individualno in skupinsko učno pomoč. In sicer, jz imam tak občutek, tak feeling, da sama kot socialni pedagog se mogoče lažje približam takemu otroku, ki 168 ma tud te čustvene težave, ki pa so, moram povedat po pravici, v osemdeset odstotkov odločb,^ki so definirane na specialnega pedagoga, so te težave prisotne in nekako prikrite, skrite so. ... lažje dobim nek kontakt s takim otrokom, ker, mislm, ker lahko to svojo uro večkrat namenm čist tko nekemu pogovoru, a ne. ... In skoz to, ko naredim en tak uvodn pogovor, grem na to, kaj mora za šolo nardit. In zdej če bi eden pršu k men, sej nč ne dela, sej nima niti lista, niti učne snovi, kaj bo v tej šolski uri nardila. Ampak to, jz mišim, da brez tega uvodnega pogovora z otrokom težko kaj nardiš. In velikrat se mi zgodi, da z določenim otrokom sem se morala igrat en mesec, pa dva mesca in skoz igro, pa skoz pogovor, da sva zdej prišla na to, da zdej zadnje tri mesce lahko delava tudi šolsko delo. Ker je tko, če se jz ne bi zastopla z učitelco matematike al angleščme, tud verjamem, da ta otrok je zlo težko uspešen, {udeleženka E - način izvajanja dodatne strokovne pomoči ^e/-vidik socialno-pedagoške pomoči) Udeleženka v zgornji izjavi poudarja »osebno noto socialnega pedagoga«, ki jo lahko razumemo kot posebnost socialno - pedagoškega izobraževanja in naknadnega profesionalnega dela v konkretni praksi. Intervencije, kijih uporablja socialni pedagog, se temeljno vežejo na naravo njegovega dela in segajo od izobraževalnih, prek vzgojnih do korektivnih in socioterapevtskih. Kot ena izmed glavnih vlog se pri socialno - pedagoški pomoči kaže razbremenjeval na vloga, katere ftinkcija je blaženje posledic družbene depriviligiranosti (Kobolt, 1997). Menim, da to naravo odkriva tudi zgornja izjava. Poleg tega je jasno, da je socialno - pedagoška praksa »ukleščena« v reševanje perečih problemov socialne'integracije tu in sedaj. Koboltova (ibid) opozarja še na večnivojsko konfliktnost situacij, v katere socialni pedagog posega. Dodaja še, da se socialno - pedagoške intervencije udejanjajo v organiziranih institucionalnih prostorih, kar položaj dodatno omeji, stabilizira m utiri S tem pa socialnemu pedagogu dopušča manj prilagajanja. To lahko potrdimo tudi z udeleženkino izjavo, v kateri poudarja, da v svojem delu ni vezana le na izobraževalne intervencije, ampak daje večji poudarek tudi vzgojnim intervencijam. Zal je to pri nekaterih učiteljih še vedno nerazumljivo, saj niso vidni takojšni rezultati. Pomembno seji zdi vztrajati na tej poti, hkrati pa iskati poti do sodelovanja učiteljev in njihovega ozaveščanja o naravi pomoči. Kot smo že omenili, ima dodatna strokovna pomoč dve funkciji (po Opara, 2005). Rehabilitacijska naj bi bila v pomoč pri premagovanju primanjkljajev, ovir oziroma motenj, didaktična pa je v učni pomoči. O namenu pomoči spregovori tudi naslednja udeleženka: - Naj bi mu pot bila prilagojena pri uri matematike drugače kot je ostalim. To Je tisti smisel te pomoči. Učitelj mu mora prilagodit individualne pomoči, drugače ne pride do razumevanja te snovi, ki poteka v razredu tist moment, {udeleženka C - namen dodatne strokovne pomoči) Gre torej za prilagoditve, kajti učenci s posebnimi vzgojno - izobraževalnimi potrebami imajo izobraževalne, motorične, socialne in organizacijske posebne potrebe. Potemtakem potrebujejo prilagoditve na vseh ali le na enem od naslednjih področij (prilagoditev okolja, prilagoditev metod in tehnik dela v procesu poučevanja, prilagoditev učnih vsebm, prilagoditev učnih gradiv, učnih ter tehničnih pripomočkov, prilagojeno preverjanje m ocenjevanje znanja). Prilagoditve omogočajo uspešnost učenca s posebnimi potrebami. Zelo pomemben vidik se mi zdi tudi ta, ki ga navaja ena izmed udeleženk, kjer presegajo vidik razumevanja pomoči in ga nadgradijo. Dodatno pa delajo še na prilagoditvah tudi pri ostalih predmetih in ne samo tistih, ki so zapisani v odločbi: se je pogosto dogajalo, vsaj pr nas, dokler nismo začel tko skupaj celga učteljskega zbora skup zbobnali tistega, ki uči otroke, da učitelj pri matematiki, ki je imel individualno uro ... Je pac to izvajal pri slovenščini, angleščini in matematiki. Pri drugih predmetih m blo nobenih prilagoditev češ v odločbi piše za te tri predmete. In mi smo porabil kar dve leti, ja dve leti 169 trdega dela, da smo zdej dosegli, da se skup dobimo za vsazga otroka vsi učitli, ki ga učijo in naredimo skupaj prilagoditve oziroma jih bolj jz diktiram oziroma kakorkoli že, da je pri vseh predmetih do neke mere upoštevano. ... In jz mišim, v kolkor se odločbe spoštujejo samo pri določenih predmetih, za kar res piše, ampak je nemogoče, da pri drugih predmetih otrok lahko pa normalno funkcionira. ... Mi smo na začetku, ko smo se začeii z učitelji pogovarjat skup o otrocih z odločbami, smo kar mal, ne vem zakaj, kar malo spustili vzgojne predmete Saj bo že. In se je zlo slabo obrestovalo. Tako da zdej se trudmo še ostale vklučt, tudi telovadnika tUdI glasbenika in nekak misim, da je bistveno boljš. {udeleženka D - prilagoditve in šolski predmeti) - ... s tem da se mi zdi še zelo pomembno, tukaj mogoče nam je ratal... na predmetni stopnji smo nekak poskušal osmislt. kaj pri določenem otroku, zlasii pri [istem, ki ima nižje sposobnosti smo nekak že dost zgodaj osmislili, da otrok nekak socialno pridobi. ... ko učitelji zavestno delajo na socialnem momentu, {udeleženka D ~ namen dodatne strokovne pomoči) Kot poudarja Ažmanova (2004), bi moral biti učitelj temeljito usposobljen tudi za vzgojno funkcijo poleg prvenstvene izobraževalne. Na tej šoli so to mišljenje učitelji sprejeli in s pomočjo udeleženke D tudi delujejo v tej smeri, kar se mi zdi izrednega pomena. Pri tem pa je ključen dokument, ki določa izvajanje pomoči, ravno individualiziran program. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) med drugim določa tudi pripravo individualiziranega programa za vsakega otroka v skladu s programom v katerega je usmerjen. Individualiziran program je zelo pomemben dokument tako za otroka s posebnimi potrebami kot za strokovnjake (učitelje, defektologe, socialne pedagoge, tifiopedagoge...), ki z njim delajo. V njem na bi bila opredeljene vse posebnosti v vzgojno izobraževalnem procesu. Zelo pomembna značilnost, ki jo zakon posredno določa, je ta, da je oblikovanje individualiziranega programa timsko in procesno. Kot pravi Pulec Lahova (2005) bo kakovosten individualiziran program nastal le preko učinkovitega timskega dela, kjer je nujno sodelovanje različnih strokovnjakov od učitelja do specialnega pedagoga, staršev in po potrebi drugih strokovnjakov ter vodstva šole ter kadar je to mogoče in primemo tudi samega otroka. Končarjeva (2003b) meni, da predstavlja sodelovanje otroka s posebnimi potrebami v procesu oblikovanja individualiziranega programa nov strokovni izziv, ki ni zakonska zahteva. Sodeluje lahko pri celotni pripravi ali na posameznih srečanjih tima, odvisno od starosti, sposobnosti in vrste ter stopnje posebnih potreb oz. težav, kijih ima. Zlasti ta vidik sem želela preveriti, ali so otroci že participativni član tima pri sestavi in evalvaciji individualiziranega programa. Poglejmo, kaj so nam o tem povedale nekatere udeleženke: - Ja, na višji stopnji pri nas vedno, {udeleženka D - individualiziran program in sodelovanje otroka) - Ta mali ne, k ne bi niti razumel, ampak na višji pa ja. {udeleženka A - individualiziran program in sodelovanje otroka) - Pri evalvaciji definitivno. Vsako leto, te evalvacije so zelo pomembne, kaj potrebuje, recimo, s čem je bil zadovoljen, s čem ne tako, je treba osmislt (udeleženka I - individualiziran program in sodelovanje otroka) - Ker dobi povratno informacijo, men se zdi to Je zelo dobro, ker vidi tudi tim ljudi. Skratka vidi, da je neka struktura, da se dela nekaj, pač, da vidi, da ni kar neki, pač nekaj v pomoč. {udeleženka A - individualiziran program in sodelovanje otroka) 170 - Jz mu dam tudi podpisat, tud staršem. Se mi zdi fino, da ga pregledajo doma še skupaj in ga podpišejo. Se jim zdi zares, {udeleženka D - individualiziran program in sodelovanje otroka) Iz izjav je razbrati, da se otroci s posebnimi potrebami vključujejo v vse etape: od priprave, izvajanja do evalvacije individualiziranega programa. Seveda je to sodelovanje pogojeno s starostjo otrok. Učenci na razredni stopnji zato še ne sodelujejo, medtem ko je pn učencih na predmetni stopnji to dobra praksa, saj tako individualiziran program vzamejo za svojega. Se posebej se mi zdi pomembno razmišljanje udeleženke I, ko pravi, daje otrok vključen tudi pn evalvaciji programa. Tu ima možnost, da pove, kako je zadovoljen z izvajanjem. Lahko bi se strinjali z mnenjem Končarjeve (2003b). ki dopolni dobre vidike sodelovanja otroka z na.ieJnjim; na uii. način oiroku i posebnimi puircbaini uniogočimo soodločanje o svoji vzgoji, izobraževanju in usposabljanju, pri tem pa si pridobiva spretnosti izbire in odločanja, samozagovorništva, odločnosti, pozitivne samopodobe in sprejme soodgovornost za izvajanje individualiziranega programa ter tako doseganje postavljenih ciljev. Dodatna strokovna pomoč je torej ključnega pomena za uspešno realizacijo individualiziranega programa. Kar se tiče strokovne pomoči otroku s posebnimi potrebami, pa niso samo določilnice zakona tiste, ki določajo to pomoč, ampak kot izpostavlja ena izmed udeleženk, so tu prisotni še nekateri »skriti interesi«: - Mislim da na to, ali bo imel in koga bo imel otrok za strokovno pomoč in kako bo ta funkcionirala, vpliva veliko skritih interesov, na primer kako se učiteljica individualne pomoči in razrednik oz. učeči učitelj med seboj razumejo. Komu manjka ur, koga želi ravnatelj zaposliti ali pa celo na tak način malo odmakniti... Kako dobro tečejo odnosi s starši m učiteljem, ah starsi poznajo koga na svetovalnem centru itd. {udeleženka H ~ dodatni vplivi na izvajanje dodatne strokovne pomoči) Žal se temu v konkremi praksi ni mogoče izogniti, a kljub temu bi bilo dobro, da bi se dodatna strokovna pomoč ne zlorabljala in bi služila svojemu temeljnemu namenu ter bila resnično v korist otroku s posebnimi potrebami. Na koncu pa velja pozornost nameniti še izjavi udeleženke I, ko opozarja na pomembno novost ki zadeva zmanjševanje števila ur dodatne strokovne pomoči iz pet na tri ure: - In potem se Jim res zdi včasih pa za malo, da recimo zdej ti učenci, ki imajo po pet ur, zdej po novem zakonu, naslednje leto bodo imel tri ure, kar je ogromno premalo, tko v bistvu... {udeleženka I~ zmanjševanje števila ur dodatne strokovne pomoči) Martinškova, starši in sodelavci (2006) v članku Spremembe inkluzivnega izobraževanja zaskrbljeno opozarjajo na ukrep države, ki si je dovolila s Pravilnikom o spremembah m dopolnitvah (objavljen 9. marca letos v Uradnem listu) zmanjševati dodatno strokovno pomoč otrokom najšibkejšega dela populacije (težave na področju učenja) in to do meje, ki bo otrokom in staršem le zbujala še večje občutke neenakovrednosti. Več desetletna praksa je dokazala da je učinkovita, pravočasna strokovna pomoč v izobraževalnem procesu eden najzanesljivejših preventivnih dejavnikov pred izključevanjem otrok. Nesporno je tudi dejstvo ki ga dokazuje praksa, da otroku s težavami omogoča strokovna pomoč ne le zboljšanje učne učinkovitosti, temveč pomeni tudi dvig samozavesti in dejavnosti ob hkratnem prevzemanju odgovornosti. Pomeni učenje socialnega sprejemanja vseh otrok, odgovornega vedenja do sebe in drugih. Glede na vsa ta dejstva je torej povsem nerazumljiv ukrep države po takih spremembah. 171 > vloga učiteljev pri delu z učenci s posebnimi potrebami Nesporno Je dejstvo, da predstavlja učitelj enega izmed ključnih dejavnikov za uspešno integracijo otrok s posebnimi potrebami v šoio. Tu govorimo zlasti o njegovi usposobljenosti poučevanja te skupine otrok, o njegovem odnosu in stališčih do otrok s posebnimi potrebami ter integracije oziroma inkluzije, o njegovem razumevanju celotne problematike in o njegovem poznavanju zakonodaje. Trtnik Hrlecova (2002) in Pečkova, Čuk in Lesarjeva (2005) so ugotavljali, da se nekateri učitelji še vedno bojijo ali celo otepajo otrok s posebnimi potrebami, ker nanje niso pripravljeni ali nimajo ustreznih znanj ali nimajo podpore vodstva in drugih strokovnjakov. Zato se tudi ne čutijo odgovorne za njihovo vključevanje v razred. Podobne ugoco\-it\-e glede učiteljev navajajo tudi nekatere udeleženke; - Jz opažam razliko glede razrednih in predmetnih učiteijev. Zdej ne bi rada kaj posplošilajz pač tko vidm. Bistveno bolj se da sodelovat na razredni stopnji in da majo, se mi zdi, več čuta in posluha za te otroke s posebnimi potrebami. Ker na predmetni stopnji jz opažam, da se kot si ti rekla, kar je napisano. Pri nas se zelo držijo tega kar je napisano in mi vemo kako odločba zgleda. Piše, ne vem, pet ur predmetni učitelj, kdaj se preverja in kakšna je diagnoza. Npr. največ jih je primanjkljaji na posameznih področjih učenja, njih mamo največ, v bistvu skoraj vse. In to je vse kar določa. Naši učitelji se tega držijo in drugih stvari ni. Vse prilagoditve, ki jim tem otrokom po navodilih Zavoda za šolstvo pripadajo in jih je treba zagotovit, jim oni zelo neradi dajejo: podaljšan čas pisanja, prilagojeni testi, zelo težko. Ker potem oni nastopjo proti meni z argumentom: »Kje pa piše, da ima on to prilagoditev? Al to piše v strokovnem mnenju?« ... Jz prav naletim na ta odpor: »Kje pa to njemu piše?« In kako zdej? Pr nas na šoli mamo tud podružnico, šolo s prilagojenim programom in potem včasih naletim tud na kakšno opazko: »Če pa ne zmore redne šole brez prilagoditev, pač naj gre pa tja.« Tko nimajo tega čuta še, ne bom rekla, da vsi, se pa pojavi to mnenje in to odklanjanje teh otrok, ki imajo posebne potrebe. {udeleženka G - razlike med predmetnimi in razrednimi učitelji ter stališča učiteljev do otrok s posebnimi potrebami) - Jz sm pa ugotovila, pr nas pa je mogoče še nazaj in mogoče je zarad tega pozitivno, ker naši učitelji pa niti ne preberejo tega. Sej recimo razdeliš in oglejte si, kako je v odločbi, ampak pr nas Je samo tako kaj naj naredimo, ne in potem pač če jz rečem: »Njemu moraš tako prilagodit, temu podaljšat, dej to nared....« potem to stalno opominjat, potem to naredijo. Da pa bi kej samoiniciativno pa je zelo redko. Mamo par učiteljev, ki se res potrudjo in tudi učencu prilagodijo, jim dajo test pisat po posameznih nalogah in tudi se zmenjo, da pri meni pišejo posebej, {udeleženka I - nujnost opozaijanja učiteljev po sodelovanju) - Sej zato pa je velikrat odnos teh predmetnih učiteljev tud mejčken boij odklonilen do te pomoči, ker so učenci že v času pubertete mnogo manj okupirani, zainteresirani in ko dobijo to dodatno strokovno pomoč sploh če imajo zraven še vedenjske težave, takrat se velikrat zgodi: »Sej jz bom pri uni poslušal pol, vi kar govorte, jz zdej ne bom nč pisal, jz mam tiak pol pomoč Jz grem zdej k eni, pa bo že ona vse povedala, pa še sfotokopirala ml In to učitelji dobijo pikce, ko to slišjo. In če se to ponovi dvakrat, trikrat v razredu, pa če je še kakšno dodatno primemo spusti in če je to še pol učitelj, kije naravnan na drugačen odnos, na te stvari zelo občutljiv, zlo pade stvar. In učitelj za dodatno strokovno pomoč potem mnogo velik dela, da vse skupaj izpostav in svoj odnos, pa svojo vlogo izpostav na ta prav mest Al kaj pa je to sploh potreben. Naučimo jih orehe tret, na pa da jih mi tremo itn. in to se ponavad ravno zarad tega pojav na predmetni stopenj. Na razredn stopenj pa so učiteljce že od samga začetka bolj povezane med seboj, navajen so bolj timskega dela, otroke vidjo po dvajset ur na teden, reden kontakt, na začetku vskodneven s starši in vse to prinese... Sama je tista, k nos vse breme uspeha celoletnega, učitlji na predmetn si ga porazdelijo. Pa so tud močnejši: je bil uspešen tie, tie pa ni bil, vidš. Učiteljca je pa bolj sama in zato bolj išče tud pomoč, poti kako mu pomagat. Ona ma dodatni pouk, ki ga vključuje in mu še tam pomaga. Učitelji na predmetni vsi nimajo možnosti dodatnega, pardon dopolnilnega pouka, a 172 ne. Tako da pol prihaja do tega bolj, izrazit problem se pojavla. {udeleženka C - razlike med predmetnimi in razrednimi učitelji) - Ker moja izkušnja je, da otroci s posebnimi potrebami na višji stopnji, če po starem rečem 02. predmetni stopnji zelo pogosto sprožjo ogromno konfliktov v zbornici, v kolikor ni ta prave koordinacije in stalne komunikacije med učitelji, {udeleženka D - nujnost sodelovanja učiteljev med seboj) na predmetni stopnji smo nekak poskušal osmislt, kaj pri določenem otroku, zlasti pri tistem ki ima nižje sposobnosti, smo nekak že dost zgodaj osmislili, da otrok nekak socialno pridobi V končni fazi bo šel pol v skrajšan program, recimo po sedmem razredu oziroma po običajniobveznosu. Tukaj unanio tn take on-oke. če se ne nioun. Ja, ko učitelji zavestno delajo na socialnem momentu. Ampak smo dogovorjeni, vse se, vsaj za dva, da bodo šli po določenem času v skrajšan program. In tukaj vidm smisel. No, največji problem, če se pn mladih učiteljih pogovarjaš, če oni ne vidijo smisla, zakaj pri matematiki delat ulomke in zakaj ne delat ulomke, ... {udeleženka D - učitelji in individualizirani program) - Tist pa, ki ga enostavno ne zanima, mu lahko ti... Jaz sm pripravla tej učiteljci, srn ji dala vse te stvari in ona se je pač, ne samo moje stvari, recimo s strani kolegic v aktivu so tud rekle: »Pa dej, pa poskušaj na tak način«. In je rekla: »Ne. Ne bom. Jz bom nardila tko kot sm, tk, tk m tko.« Pri nekaterih ne moreš, sej ne posplošujem to pri vseh, ampak hočem reč, da mi je hudo recimo pri tistih učencih, ki imajo individualni program pri tej učiteljci. Mi vse skupaj sestavmo, da vse skupaj zgleda briljantno, tisti individualni program, ko ga pregledaš. Kaj vse to pomaga v praksi, pac nekateri ne želijo sodelovat oz. se jim zdi to odveč, {udeleženka I-nepripravljenost na sodelovanje nekaterih učiteljev) Zlasti je opazno razlikovanje med razrednimi in predmetnimi učitelji. Kot pravijo nekatere udeleženke je veliko boljši odnos in pripravljenost za sodelovanje opazno pn razrednih učiteljih Deloma je to razlog, ker otroka več časa vidijo in se čutijo odgovorne za njegov uspeh Medtem ko predmetni učitelji tega čuta do otrok s posebnimi potrebami se nimajo dovolj razvitega, kar pa je razumljivo, saj se niso šolali za poučevanje te skupine otrok. Glede na dualni sistem izobraževanja učiteljev, kot ga imamo v Sloveniji, ko na eni strani usposabljamo učitelje, na drugi strani pa specialne pedagoge, se torej postavlja vprašanje o ustreznosti njihovega izobraževanja za integracijo. Schmidtova (2001 a: 68) mem, da je potrebno v dodiplomski študij razrednih učiteljev in tudi predmemih učiteljev vnesti vsebine iz specialno pedagoškega področja (menim da tudi iz socialno-pedagoškega), ki pa ne bodo posredovane le na splošnem, teoretičnem nivoju in mehanično vgrajena v programe. Vsekakor bo potreben proces v katerem se bodo učitelji dodatno izobrazili za delo z ucenci s posebnimi potrebami in sami pri sebi spremenili določena stališča. Pozornost bo Ueba dati odnosu do drugačnosti. To pa lahko povežemo ugotovitvijo naslednje raziskave (vec kasneje, glej Peček, Čuk in Lesar, 2005), ko so ugotovili, da integracija ne more uspeti, dokler ne bo lasno da ie učitelj odgovoren za učence s posebnimi potrebami. Poleg tega pa svetovalni delavci na šolah ugotavljajo, da v Katalogu programov strokovnega SDODolnievanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju niso obsežnejše zastopani progami za spopolnjevanje vzgojiteljev, učiteljev in svetovalnih delavcev, ki integrirao otroke s posebnimi potrebami, saj so potrebe po tem izredno velike (Pirovsek m Lončaric, 2005). O tem spregovori tudi udeleženka D: ker noben učitelj nima specialnih znanj, da bi matematiko lahko razložil po neki specialni metodiki, {udeleženka D - učitelji brez dodatnih znanj poučevanja otrok s posebnimi potrebami) 173 - In se je kar naenkrat zgodilo, da sem imela vsak mesec predavanja na njihoviii sestankih za učiteljski zbor. In res ugotoviš, da nč, da ne zanjo, da ne vejo, da nimajo izkušenj, da jim mora nekdo povedat, {udeleženka D - nujnost izobraževanja učiteljev) > V katalogu programov strokovnega spopolnjevanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju niso obsežnejše zastopani programi za spopolnjevanje vzgojiteljev, učiteljev in svetovalnih delavcev, ki integrirajo otroke s posebnimi potrebam kljub temu, so pa potrebe po tem velike. NI pa samo izobraževanje učiteljev tisti dejavnik, ki pripomore k ustreznemu odnosu do te populacije otrok. Nekaj vpliva tudi sama učiteljeva osebnost. Velik del pa tudi odnos ravnatelja in svetovalne službe do integracije otrok s posebnimi potrebami na šolo. Zelo pomembna se mi zdi ravno zadnja opcija. Saj kot ugotavlja Trtnik Hrlecova (2002), stališča ravnatelja neposredno vplivajo na delovne okoliščine učiteljev, na medsebojne odnose in na njihovo doživljanje odgovornosti, uspešnosti in zadovoljstva pri delu. Vsekakor mora imeti ravnatelj pozitivno stališče do drugačnosti, do otrok s posebnimi potrebami. Menim, da podobno velja tudi za svetovalno službo, ki lahko veliko pripomore do večjega vključevanja učencev s posebnimi potrebami v redne šole. Iz nekaterih izjav je razbrati, da so svetovalne delavke tiste, ki nudijo največ pomoči učiteljem, to pa je v svoji evalvaciji integracije ugotovila tudi Schmidtpva (2001b), ki poudaija še pomoč specialnih pedagogov, kar po njenem mnenju nakazuje bolj strokovne pristope pri reševanju integracijskih vprašanj. Kot lahko vidimo, se po šolah v različnih koncih Slovenije odvija različna praksa: nekje so učitelji bolj pripravljeni sodelovati, imajo več izkušenj, znanj in primeren odnos do otrok s posebnimi potrebami. Spet drugje pa se nekateri učitelji prvič srečujejo s to populacijo. Nemogoče je izpostaviti samo en vidik, ki odločujoče vpliva na učiteljev odnos do otrok s posebnimi potrebami in do integracije, ki jo je omogočil zakon. Osebno menim, daje ravno vloga ravnatelja in svetovalne službe velik in pomemben dejavnik, ki pripomore k izboljšanju klime šole in s tem do spreminjanja stališč zaposlenih. Nekatere udeleženke v svojem delu že dajejo temu velik poudarek. Toda to že nakazuje neko drugo temo, h kateri se bomo vrnili malce kasneje. Gre za samo kulturo šole kot odločilnem dejavniku za uspešno integracijo oziroma inkluzijo. > vidiki koordlDacije dela z učenci s posebnimi potrebami Ena izmed oblik šolskega svetovalnega dela je tudi koordinacija (poleg posvetovanja ter svetovanja). Opredelimo jo lahko kot proces, pri katerem svetovalec prevzema pobudo pri upravljanju in vodenju posamezne aktivnosti oziroma programov, vezanih na rast, razvoj, življenje in delo posameznih učencev aH skupin učencev (Resman, 1999, v Mrvar, 2004). Poleg tega pa zajema koordinacija tudi sodelovanje z zunanjimi institucijami, ki se ukvarjajo z določeno problematiko, v našem primeru z otroci s posebnimi potrebami. Svetovalni delavci so v prvi vrsti v vlogi mobilizatorja in koordinatorja vseh možnih strokovnih moči v projektu prilagajanja in pomoči učencu s posebnimi potrebami, hkrati pa se v skladu s svojo strokovno usposobljenostjo vključujejo tudi v neposredno izvajanje dodatne strokovne pomoči tem učencem oziroma v specialno pedagoško obravnavo učenca. Kako udeleženke doživljajo koordinacijo, pa kažejo naslednje izjave: 174 ... orientirano na to koordiniranje samega postopka, sodelovanje s starši, učitelji, vodstvom Šole, pa z ljudmi, ki so delali s temi otroki, kr vedno več novih strokovniii profilov v šole prhaja in glede na to, če ima sola veliko odločb, je že s samo koordinacijo kar veliko dela. {udeleženka C - obsežnost koordinacije) ... v bistvu veliko mojega dela koordinatorskega, s tem da učiteljice, ki imajo individualni pouk so velik del tega prevzele. Ampak kadar gre za recimo ... motnje v odnosih al pa v komunikaciji, ko je treba proces mal pospešit, al pa ko se kaj zatakne, potem je to moje delo, recimo no. Al napisano al nenapisano, takrat se bolj aktivno vklučm, tko. {udeleženka H -obsežnost koordinacije ter delitev naloge) Tako. da sem v ietosnjeni šolskem !eru porabila ogromno energije in časa, da sem se jz približala učiteljem na predmetni stopnji, da so recimo oni mene sprejel, {udeleženka Ä -koordinacija z učitelji) In da se ve: jz sm recimo kot nek koordinator, če je kaka težava prideš do mene al do razredničarke, {udeleženka A - namen koordinacije) No, jz mislm, da je problem tud to, da ni jasna vloga koordinatorja oz. koordinacije. Ker moja izkušnja je, da otroci s posebnimi potrebami na višji stopnji, če po starem rečem oz. predmetni stopnji zelo pogosto sprožjo ogromno konfliktov v zbornici, v kolikor ni ta prave koordinacije in stalne komunikacije med učitelji, {udeleženka D ~ nejasnost vloge koordinacije ter koordinacija z učitelji) In mi smo porabil kar dve leti, ja dve leti trdega dela, da smo zdej dosegli, da se skup dobimo za vsazga otroka vsi učitli, ki ga učijo in naredimo skupaj prilagoditve oziroma jih bolj jz diktiram oziroma kakorkoli že, daje pri vseh predmetih do neke mere upoštevano. In seje bistveno zmanjšal konflikt v zbornici zaradi tega. Je pa res, da so to tiste koordinacijske ure izven tvojega delovnega časa, da delaš volonterske še pa še. Mislm, da nas je kar nekaj, ki delamo to čist, mislm, kr nekje, {udeleženka D - pomembnost koordinacije za boljše delo ter problem koordinacije) Sem pisala, kje je ta, ta in ta, ta fant, kje seje ustavio. In mije potem rekla; aha, to seje ustavio pri, na zdravstveni dom. Oni še niso naprej sporočil. Pa je minil že več kot pol leta od tega. In potem so me v zdravstvenem domu prosil, da naj jz kličem na eno drugo instanco, ker oni niso naprej sporočil. In sm mogla potem jz med temi inštitucijami posredovat, to se mi je zdelo blazno smešno, {udeleženka I - dodatna koordinacija izven šole) Tist svoje delo viđm v tem, da pomagam, da lahko specialna pedagoginja lažje dela z njim. Recimo, zdej nš, en konkretn primer, fantek v petem razredu pomagat štiri ure. In ta naša učitelca individualnega pouka, ona je pedagoginja po izobrazbi. Ona ima te ure individualne in ma ful težave z njim, ne. Kaj zdej, ne. Moje delo z njim je blo v tem, da Jima pomagam, da njej pomagam, da skupaj pomagam, da babico povabm, da smo sploh lahko začel izvajat ta individualni pouk. To ni, kako bi rekla, ne vem če kje v zakonu piše, ampak tud jz ne dobim nekih individualnih ur za socialnega pedagoga na šoli pa to, ampak jz to počnem, ne, znotraj svetovalnega dela. {udeleženka //-koordinacija z izvajalci dodatne strokovne pomoči ter problem koordinacije) - ... je ta deček izrazu potrebo po tem, da bi jz z njim delala, ... Inje potem na tak način kot si ti (udeleženka H), ker je odklanjal specialno pedagoginjo, sm jz potem, v bistvu je bla to moja dobra volja, da sm jz potem vskočila na začetku, pac nek stik med njima vzpostavla, da zdej oba lahko naprej delata, (wüfefezew^a^ - koordinacija z izvajalci dodatne strokovne pomoči) 175 - [n svetovalna služba je bla kar naenkrat zadolžena za celotno koordinacijo. Vso koordinacijo smo pokasiral svetovalni delavci, vso birokracijo: vsa vabila, vse zapisnike, individualne programe, za shranjevat, za preverjat. In nazadnje srn se jz konc leta počutla: devetnajst odločb, devetnajst map in samo gledala srn, kje mi kakšn listek manjka, kje kak podpis, al mam tie vse zabeležen al ne. ... Da del birokracije prevzamejo mobilni oziroma defektolog!. ... da prevzamejo vodenje celotnega otoka. S tem da, pokliče samo mene kot svetovalko takrat, ko ma tim zraven. Jz za vseh devetnajst hodm, pa ne vem še kolk je še tu nadarjenih plus ta celotna birokracija, ... (wt/e/eiew/ra C - razdelitev koordinacije med posamezne svetovalne delavce na šoli) - Pri nas je blo recimo tri leta nazaj tko, kot si ti (udeleženka C) zdej povedala. Ampak nismo meli zaposlenih na šoli niti d efe k to login je, niti dodatne učiteljice za individualni pouk, ki je po poklicu pedagoginja. Ko sta oni dve prišli, smo se dogovoril tako: »Ti vodiš otroka, si nosilka individualiziranega programa, ti zbiraš podatke od učiteljev in mene povabi zraven kot svetovalno delavko«. Moja pozicija znotraj tega je drugačna kot je bila pred tremi leti, ko nismo mel nekoga na šoli in so bili samo učitelji. Takrat sm jaz to vodila in moj kolega, psiholog. Tko da jz mislim, pač da sam postavljaš to pozicijo in se dogovarjaš, {udeleženka H - razdelitev koordinacije med posamezne svetovalne delavce na šoli) Najsplošnejša ugotovitev udeleženk o koordinaciji se veže na velik obseg dela. Kljub temu, da je koordinacija zasnovana že v sami opredelitvi šolskega svetovalnega dela, nekatere menijo, da gre med drugim tudi za ure izven delovnega časa, ki ga opravljajo brez plačila. Zlasti posredujejo med učitelji, izvajalci dodatne strokovne pomoči, starši in otrokom s posebnimi potrebami. Kar nekaj udeleženk vskoči, ko nastopijo težave med izvajanjem dodatne strokovne pomoči. Prav tako ena udeleženka poroča o koordinaciji zunanjih ustanov, kar praviloma ne sodi v njen krog dela. Nekaj udeleženk pravi, da ni jasna vloga koordinacije oziroma, da bi bilo potrebno le - to razdeliti po področjih dela ter po posameznih udeležencih (učitelj, defektolog, socialni pedagog). Seveda je to stvar same šole. > sodelovanje s starši O pomembnosti sodelovanja šole s starši tako otroka s posebnimi potrebami kot ostalimi starši nam govorijo Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (v nadaljevanju Navodila) (2003: 4-5). Zgolj uveljavljene oblike dela s starši praviloma niso zadostne za učinkovito vključevanje otrok s posebnimi potrebami in morebitno reševanje problematike v odnosih med učenci, strokovnimi delavci in starši vseh otrok in otrok s posebnimi potrebami. Nepoznavanje problematike, ki je povezana z vključitvijo otrok s posebnimi potrebami v šolo (oddelek) lahko sproža različna odzivanja staršev ostalih otrok. Zato je pomembno posebno pozornost posvetiti tudi načrtovanju sodelovanja s starši. Poteka naj na najmanj treh ravneh: s starši vseh otrok na šoli, - s starši otrok v oddelku, v katerega je vključen otrok s posebnimi potrebami ter - s starši otroka s posebnimi potrebami. V okviru šole naj bo poskrbljeno za izobraževanje in seznanjanje vseh staršev o otrocih s posebnimi potrebami ter o njihovih možnostih za vključevanje v šolo, ki ima lahko prednosti za otroka s posebnimi potrebami in za vse otroke. Starši naj spoznajo sprejete zakonske in programske prilagoditve, ki so namenjene otrokom s posebnimi potrebami. Tudi starši otroka s posebnimi potrebami, kije vključen v šolo imajo različna pričakovanja do otroka in šole, zato se bodo strokovni delavci srečevali z različno odzivnostjo staršev, pogosto tudi neracionalno, in željo po sodelovanju. Pomembno je, da si pri starših pridobijo zaupanje in jih razbremenijo strahu, ki ga predstavlja vključitev njihovega otroka v program osnovne 176 šole. Za uspešno sodelovanje s starši je izjemnega pomena usklajeno timsko interdisciplinarno delovanje vseh strokovnih delavcev na šoli. Starši otroka s posebnimi potrebami imajo po Zakonu o usmerjanju (Ur.l. RS, št. 54/00, 28. člen) pravico do sodelovanja pri pripravi indivtduaiiziranega programa za otroka. Vključitev otroka v šolo bo učinkovitejša, če bo šola vzpostavila sodelovanje staršev pri ugotavljanju otrokovih močnih področij in težav, načrtovanju, izvajanju in evalvaciji individualiziranega programa. Sola naj jih seznani z njihovo vlogo pri sistematičnem spremljanju razvoja in učenja otroka. Starši lahko otroka spremljajo tudi v drugem, domačem okolju in zabeležijo morebitno drugačno vedenje. Informacije o otrokovem funkcioniranju doma, njegovih vedenjskih vzorcih, učnih navadah, spretnostih, interesih, motivaciji itd. bodo strokovnim delavcem v veliko pomoč pri prepoznavanj LI otroko^ili niočniii področij. Sodelovanje med starši in šolo pomeni tudi skupno odgovornost za doseganje ciljev, zato je pomembno razmejiti in določiti obseg dela vsakega vključenega v programu ter obremenitve otroka v šoli in doma, vlogo, pristojnosti in odgovornost staršev in strokovnih delavcev pri izvajanju programa (vir: www.zrss.si/doc/PP prilagojeno izvajanje programa OS mai.doc) Naslednje izjave socialnih pedagoginj pa kažejo kakšne izkušnje imajo same glede tega področja: - Velik staršev zlo dobro sodeluje s šolo in komisijami, so pa nekateri, ki majo že odpor do besede komisija, kr majo sami negativno izkušnjo s kakršno koli drugo komisijo ali pa jih je zlo strah, kaj bodo strokovnjaki ugotovil. Strah jih je prešolanja otroka na OŠ s prilagojenim programom. In s takimi starši se je potrebno veliko pogovarjat, jih čim bolje informirat, jim omogočt, da zberejö informacije na vecih koncih (psihologinja, pri svetovalki na zavodu,..). (udeleženka C - strahovi staršev ter informiranje staršev) - In potem jz zaprosm starše za to strokovno mnenje, če bi ga lahko prinesl. {udeleženka G -prošnja po prejemu strokovnega mnenja) - Recimo jz mam enga fantka, ki ponavlja prvi razred devetletke. Ta deček ima očitno mejne sposobnosti. In zdej, ker so pač moja skupina Ciganov, že tako se ne znajdejo. Pet mescev sem porabla, da sm očeta in mamo nekako do tega pripravla, da sta podpisala soglasje, da smo poslali zahtevo na komisijo za usmerjanje. Pa s strani šole je šel predlog.... {udeleženka Ä-naporno sodelovanje z družino) - In recimo, sm imela eno punco, ki je prišla k nam iz Kopra. Hvala bogu, je mama taka, da je pripravljena sodelovat in potem je mama prinesla osebno to strokovno mnenje komisije inje tam sedela eno uro z mano, da sm jz tisto prebrala in na osnovi tega na koncu ustrezne prilagoditve napisala, {udeleženka A - dobro sodelovanje z družino) - Jz sm se še tko navadla, da predn starši grejo na preglede, jih prosm in to stokrat ponovim, če tam izrecno rečete na komisiji ali na svetovalnem centru, kjer koli bost pregledani, če lahko daste soglasje, da še Šola dobi strokovno mnenje. ... Vsakega starša preprosm, da potem dobim tisto strokovno oceno, {udeleženka I - prošnja po prejemu strokovnega mnenja) - Sam se mi zdi, da starši kar radi prinesejo to. {udeleženka G - velika pripravljenost staršev po posredovanju strokovnega mnenja) - Ja, seveda ne. {udeleženka I-y^Wksi pripravljenost staršev po posredovanju strokovnega mnenja) - S starši je težko delat, ker majo sami s seboj zelo težave {udeleženka J- naporno sodelovanje z družino) 177 - Mislm, da je s starši potrebno delati počasi in na prav način, ker potrebujejo podporo, da sprejmejo vso situacijo in to, da imajo otroka s posebnimi potrebami. ... Skratka delat s starši in hkrati z otrokom in razumet, da gre za dolgotrajen proces, ne za hitre preskoke in odločitve. {udeleženka H - pomembnost sodelovanja z družino) Ze v prvi izjavi opazimo, daje sodelovanje s starši tako dobro kot težavno, na kar opozarjajo tudi Navodila. Ce imajo starši težave ali težko sprejmejo dejstvo, da otrok v redni šoli ne zmore programa, je potrebno veliko empatičnosti in strokovnosti glede svetovanja. Tudi zadnja izjava udeleženke H nam kaze na pomemben vidik sodelovanja z družino: pravočasnost, pravilnost in nuđenje podpore. To dodatno osvetli s konkretnim primerom, ko se js mama šels 8. razredu zares zmehčala in sedaj \'idi. da v resnici njeni hčerki pomagajo na ta način, da ima udeleženka H z njo dodatne individualne ure strokovne pomoči, ker je mamo najverjetneje biio prejšnja leta ves čas sram (verjetno še kaj drugega). Za hčerkin neuspeh je krivila njihovega psihologa, ker jo je vpisal in ni odložil šolanja (čeprav je dekličina starost popolnoma ustrezala), ni bila nezrela, le učne težave ima. Trajalo je kar dolgo, da so le uspeli doseči dobro sodelovanje tudi z mamo. Sicer pa nekaj udeleženk poroča o dobrem sodelovanje s starši zlasti glede prejema strokovnega mnenja, ki ga sicer šola na drugačen način ne more dobiti. Lahko torej govorimo o kontinuumu zelo različnih izkušenj. Težave se kažejo zlasti pri nekaterih šolah glede sodelovanja s komisijo za usmerjanje ter njihovim izdajanjem odločb ter strokovnih mnenj, druge šole pa s komisijo dobro sodelujejo in so zadovoljne tudi z odločbami ter strokovnimi mnenji. Kar se tiče dodatne strokovne pomoči, socialne pedagoginje navajajo težave z nekaterimi učitelji, ki te ne jemljejo dovolj resno ali celo ne želijo sodelovati pri pripravi individualiziranih programov. Učitelji imajo še premalo čuta za to skupino otrok, prav tako pa je težko potem dosledno izvajat to strokovno pomoč, če ni podpore vodstva pri tem. Zakon je zunaj že šesto leto, učitelji bi ga morali poznati in upoštevati, prav tako vodstvo, ki je v prvi vrsti odgovorno, da se sestane strokovna skupina na šoli, da pripravi individualiziran program. Ugodno se kaže zlasti sodelovanje z razrednimi učitelji ter sodelovanje otroka s posebnimi potrebami pri sestavi individualiziranega programa. Praksa je po različnih šolah različna, kar kaže na veliko fleksibilnost in avtonomnost šol. Vidik sodelovanja z družino kaže podobno sliko. Nekateri starši so bolj pripravljeni na sodelovanje, medtem ko so drugi bolj odklonilni. Slednjim seje potrebno še bolj približati in jim omogočiti sprejemanje in razumevanje ter nuditi suport. > med vsemi skupinami otrok s posebnimi potrebami prevladujejo otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, kjer pa najdemo tudi otroke z izrazitimi socialnointegracijskimi težavami. Kot smo že večkrat povedali, je večina otrok na šolah obravnavanih kot otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Med slednjimi pa je veliko tudi takih, ki imajo socialnointegracijske težave. Na to opozarjajo tudi naslednje izjave udeleženk: - ... ko vas poslušam, gre pri tem za šolsko delo, učna pomoč. Zanima pa me, kolk je teh primerov, kje opažate osebnostne, čustvene motnje... {udeleženka F- število otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) - (Skoraj vse): Večina, (število otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami) - To kar si ti povedala, je to učna neuspešnost zgolj vrh enih težav, ki pa bazirajo drugje {udeleženka F- prekrivanje težav) 178 - Recimo za tega konkretnega otroka, recimo je prav blo tko: dve uri pri tem predmetu, pn tem m pri tem samo pri predmetih, ne. In v bistvu mi smo se tega moral držat. Poleg tega pa srn delala še z razredom. Tako da se mi včasih zdi, da že tako delaš po odločbi, poleg pa še tolk zraven nardiš ... V bistvu če zaprosiš, prav poudarš, recimo, potrebuje samo na tem področju, pa da pokličeš. Pol kar pokličem in povem: »On pa potrebuje socialnega pedagoga, potrebuje zarad vzgojne problematike, pa zarad tega in tega.« Potem dajo,... {udeleženka I - neustreznost pomoči ter nujnost socialnega pedagoga pri otrocih z čustvenimi in vedenjskimi motnjami) - So bli na začetku, pač ni bio sociainiii pedagogov, otrok pa nekaj nujno rab, pa rečmo defektologa, njega bomo lahko dobil. In so otroc dobival ure tud kdaj na račun socialnih pedagogov, (udeleženka C - delo defektologa z otroki z čustvenimi in vedenjskimi težavami) ~ jz bi aiki rekla. ne. da pri nas rud dobiju odlučbo se\E;d;i za učno pomoč za predmet. Ampak preprosto če je zadaj preveč frustracij in nekih drugih zadržkov, stvar ne teče. Takrat se jz ponavadi vključm zato, da vidmo kaj povzroča ta zastoj. Mogoče sploh nimajo skupnega jezika, mogoče so previsoka pričakovanja, mogoče otrok nekaj ni sprejel, ne vem kaj je, različne stvari lahko so ... Tako da jz bolj vidm svojo vlogo in jo tud na tak način peljem, da ne delam iz njih pacientov pa klientov, ampak da bi otrok pač v šoli kot vsi ostali, ki jim gre, mogu dobit, tukaj pa se zatika, da to podmažem, kje kaj podstavm, kej odvzamem... {udeleženka H - neustreznost pomoči ter nujnost socialnega pedagoga pri otrocih z čustvenimi in vedenjskimi motnjami) - Kar je men zanimivo, mi smo dobil nazaj, v letošnjem šolskem letu učenca, ki je bil štiri leta v Malči Belič In pač učenec seje vrnil nazaj na našo šolo. Obiskuje peti razred, ne. In komisija je določla da mora z njim delat specialna pedagoginja. Absurd. Mislm, ker je naša specialna pedagoginja pač ima že 0.5 že tolko ur in odločb, smo poklical mobilno specialno pedagoginjo. Na Lli pa imamo socialnega pedagoga in to sm jz. In kar je blo še bolj hecno, je to, daje ta deček izrazu potrebo po tem, da bi jz z njim delala, ker pač na začetku šolskega leta. Ja pač zavohala sva se- on mene in jaz njega, to se začutmo. In je potem na tak način kot si ti (Tatjana), ker je odklanjal specialno pedagoginjo, sm jz potem, v bistvu je bla to moja dobra volja, da sm jz potem vskočila na začetku pač nek stik med njima vzpostavla, da zdej oba lahko naprej delata. Ampak komisija kljub vedenju, da imamo socialnega pedagoga, določila specialnega pedagoga, {udeleženka A ^ neustreznost pomoči ter napačne odločbe) - Ker ti naši otroci, tko kot si ti rekla, pač je ok učni problem, ampak za tem učnim problemom je ponavadi motnje pozornosti, to unu, tretje. In to so otroci, ki potrebujejo strukturo m strukturo lahko dobi, če je zraven en človek in se navadi in potem je en sistem, {udeleženka A - prekrivanje težav ter poznavanje problematike) sama kot socialni pedagog se mogoče lažje približam takemu otroku, ki ma tud te čustvene težave, ki pa so, moram povedat po pravici, v osemdeset odstotkov odločb, ki so definirane na specialnega pedagoga, so te težave prisotne in nekako prikrite, skrite so. {udeleženka E -napačne odločbe ter prekrivanje težav) Vrsnik Peršetova (2005b) je v svoji raziskavi ugotovila, daje večinotna v redne osnovne šole vključenih med 1 do 4 učenci s posebnimi potrebami. V teh šolah med vsemi skupinami otrok s posebnimi potrebami prevladujejo otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. To smo potrdili tudi v naši raziskavi, ki jo dodatno osvetli naslednja izjava: - Npr največ jih je primanjkljaji na posameznih področjih učenja, njih mamo največ, v bistvu skoraj vse. {udeleženka G - število otrok s posebnimi potrebami glede na skupino) Tudi ostale udeleženke so potrdile, daje na šolah zelo malo otrok (2 - 3), ki imajo v odločbi napisanega socialnega pedagoga in so kategorizirani pod osmico (motnje vedenja m osebnosti). S tem tudi to hipotezo potrjujemo. 179 Udeleženke kritično razmišljajo o neustreznosti izdajanja odločb, ki so pisane na specialnega pedagoga, saj je v veliki večini pri otrocih najbolj vidna učna problematika. Toda če so zraven še čustvene ali vedenjske težave, je izjemno pomembna pomoč socialnega pedagoga. Kjer so na šolah le - ti zaposleni, se vključijo dodatno v to pomoč, saj sicer ni pravega uspeha. Še posebej bode v oči izjava udeleženke A, ko se je komisija kljub vedenju, da ima otrok čustvene in vedenjske težave, odločila za pomoč specialnega pedagoga, namesto da bi mu pomoč nudila na tej šoli zaposlena socialna pedagoginja, torej udeleženka A. Lahko na tem mestu podvomimo o pravilni presoji komisije? Sicer pa seje zopet pokazalo, da ni šlo brez njene vključitve, saj je le na tak način sodelovanje med otrokom in specialno pedagoginjo steklo. Ko smo v pogovoru omenili, da država razmišlja o novem izrazu v zakonodaji (čustvene in vedenjske motnje in težave namesto dosedanjega otroci z motnjami vedenja in osebnosti), je večina udeleženk menila, daje slednji primernejši. Ena udeleženka pa meni nasprotno: - ... da se s tem izrazom vračamo nazaj in da je to tudi stigma. Fokus je namreč drugje. {udeleženka D - neustreznost izraza) Druga udeleženka zanika to stigmatizacijo, saj je le omiljena verzija predhodnega izraza: - Mogoče pa le ni tako stigmatizirajoče, saj ni velike spremembe v nazivu, {udeleženka F- nov izraz ni stigmatiziraj oč) Udeleženka D je zelo kritična do izdajanja odločb, ko otroci ne dobijo ustrezne pomoči: namesto, da bi otrok dobil socialnega pedagoga, ker ima Čustvene težave ali celo izrazite vedenjske motnje, člani komisije otroka uvrstijo v sedmo kategorijo, saj je pri njem praviloma prisotne tudi učne težave in se mu na tak način pomaga, kar deluje manj stigmatizirajoče. Toda ali je res to pravi način, ali otroci na tak način ne dobijo še več istega, ne pa ustreznega za njihove resnične težave? Zatorej lahko govorimo o stigmatizaciji določeno skupine otrok s posebnimi potrebami: - Stigma je, da otroci nimajo ustreznih odločb! {udeleženka D - neustrezne odločbe) Velika škoda je, da država ni sprejela predloga strokovnjakov po drugačnem izrazu: otroci s težavami v socialni integraciji. S slednjim se bi strinjale vse udeleženke naše fokusne skupine. Kaj in če sploh kaj bo prinesla zamenjava izraza, pa bomo videli v naslednjih letih. Zaključimo lahko, da zadeve na tem področju le niso še ustrezno dorečene, kar kliče po širši strokovni razpravi. > delo z romskimi uČenci/učenkami Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) Romov ne določa kot ene izmed skupin otrok s posebnimi potrebami. Toda praksa je tudi njih pogosto obravnavala kot take. Pečkova, Čuk in Lesarjeva (2006) pravijo, da se Slovenija sooča s kompleksno problematiko šolanja Romov. Če si pogledamo zakonodajo, avtorji (2005: 64) opozarjajo na protislovnost. S stališča splošnih načel sicer govori o pravičnosti šole, o načelu enakih možnosti s pravico posameznika do drugačnosti, toda to v konkretnih izvedbah povsem zanika. Zlasti pri priseljencih in Romih je to vidno v pričakovanju, da čim hitreje in čim popolneje prilagodijo obstoječemu sistemu in asimilirajo v okolje. Pogosto se dogaja tudi to, da zaradi kulturne in jezikovne drugačnosti otroke šole opredelijo kot učence s posebnimi potrebami, saj si s tem zagotovijo od ministrstva dodaten denar za izvajanje ur slovenščine (Skubic Ermenc, 2004; 180 Peček, 2005a, v Peček, Čuk in Lesar, 2005). Kulturna različnost je torej prepoznana kot hendikep, dvojezičnost pa odklon, ki ga morajo otroci čim prej prerasti. V zvezi s tem zakonodaja govori o integraciji, ne pa o inkiuziji omenjenih skupin učencev v šolo. Poleg tega dosedanja praksa kaže, daje njihov učni uspeh veliko slabši od ostalih otrok, prav tako je zaznati velik osip (še posebej na predmetni stopnji) ter pogostost preusmerjanja v osnovne šole s prilagojenim programom. Zadnji ukrep pa je povsem nesprejemljiv, saj sta »šolska neuspešnost in vedenjska problematika ... vplivala na »prehitro« razvrščanje otrok v OŠPP, ne da bi razkrivali ali priznavali prave vzroke neuspešnosti (specifična kultura, neznanje jezika).« (Peček et al., 2006: 141). Avtorji Lmoiavijajo. Ja Josecianja praksa ohranja obiike šolanja, ki jih na sistemskem ni\oju opredeljuj^emo kot segregacijske, od katerih so nekatere povsem nesprejemljive - že omenjena kategorizacija teh otrok kot otrok s posebnimi potrebami v primeru, kjer za to ni ustreznega razloga - , pa do potrebnih, saj omogočajo bolj učinkovito prilagajanje pouka njihovi specifiki ter tako boljše napredovanje v izobraževalnem kot vzgojnem in socializacijskem smislu. Seveda pa je lahko vključevanje v redne oddelke osnovne šole tudi izključevalno, če se otrok ne uspe vključiti v šolsko in razredno okolje. Ali nek organizacijski ukrep deluje vključevaino ali izključevalno, je odvisno od več dejavnikov. Avtorji menijo, daje najpomembnejši ravno učitelj in njegova mnenja o tej problematiki. Tako so opravili tudi raziskavo, katero smo že spoznali v teoretičnem delu naloge, sedaj pa se bomo usmerili le na rezultate za to skupino otrok. Učitelje so spraševali, kakšen naj bi bil po njihovem mnenju najboljši način šolanja romskih otrok, kakšno je njihovo stališče do učenja jezika ter kdo je po njihovem mnenju odgovoren za učni uspeh in socialno vključitev romskih učencev. Ugotovitve kažejo, da se učitelji zavedajo, da šola ne sme romskih otrok segregirati na ta način, da se jih poučuje ločeno. Predvsem pa je pomembno dejstvo, da učitelji sebe ne vidijo kot pomemben dejavnik tako pri doseganju učnih uspehov kot tudi pri socialnem vključevanju romskih učencev, saj odgovornost za to prelagajo na druge, predvsem pa na učenca samega. Avtorji menijo, da vsega tega ne moremo razumeti zunaj formalnih okvirov našega šolskega sistema, ki specifike romskih učencev ne rešuje ustrezno. Avtorji tako zaključujejo, da o izobraževalni in socialni vključitvi romskih otrok ne moremo govoriti tako dolgo, »vse dokler se učitelji ne bodo čutili odgovorni tudi zanje, dokler sami ne bodo pripravljeni ne le razmišljati o naravi ksenofobije, nestrpnosti in neenakosti, temveč se bodo hkrati čutiii zavezani k delovanju, ki vzpodbuja strpnost in nediskriminacijo.« (ibid: 166). Ta daljši teoretičen uvod je bil potreben, da bi lažje razumeli tudi naslednje izjave, kijih podaja udeleženka A glede izkušenj z romskimi učenci ter učitelji. Pa poglejmo vse izjave udeleženke A: - Zgodovine ne poznam, kako Je prišlo do tega, da je šola zaprosila prav za pomoč. Ampak oni imajo skupno odločbo, ki zajema njih kot skupino. Se pravi, da Ministrstvo vsako leto znova za deset oziroma za letos homo imeU enajst, pač odobri dvajset pedagoških ur, V tej odločbi je točno napisano, a ne, pač za toliko in toliko otrok od tega do tega razreda pač dvajset pedagoških ur in potem je to pač stvar šole kako se sestavi ta program za njih. Pač jz imam proste roke, ker sem pač jz na tem delovnem mestu...., dilemo s katero se jz srečujem,... pri teh mojih ciganckih zato ker ni nikjer v odločbi točno napisano za kater predmet, koliko ur za ta predmet m potem je pač stvar tega, koliko recimo učitelj na predmetni stopnji čuti potrebo, da Je treba temu učencu pomagat Na razredni stopnji ni problema, ... smo sestavle super individualizirane programe, da se tega držimo, da evalviramo tekom šolskega leta m se kažejo neki pač neki rezultati. Smo postavU tud, pač me same smo določle kam hočemo tega otroka konkretnega do konca šolskega leta pripeljat. Tri učence mam pa letos na predmetni stopnji m nima napisanih individualiziranih programov, ker so učiteljice rekle: »Kje v odločbi pa piše, da moraš ravno točno v času moje ure z njim delat? Tako, da sem v letošnjem šolskem letu porabila ogromno energije in časa, da sem se jz približala učiteljem na predmetni stopnji, da so recimo oni 181 mene sprejel. ... Ker v tej odločbi ni točno napisano kater predmet in koliko ur. Zato seje men v letošnjem šolskem letu na predmetni stopnji ustavio, (nepoznavanje razlogov za pomoč Romom, specifičnost odločbe, težave pri izvajanju dodatne strokovne pomoči) ... je na naši šoli prišlo do tega, da so za te otroke posebej prosii Ministrstvo za ure, ker mamo kar... je veliko število otrok, ki imajo odločbe. V bistvu naša individualna pedagoginja naprej podala te 0.5, potem pa še te otroke z odločbami in dejansko rabil smo še enga človeka za Cigane. Tako da na osnovi tega so verjetno zaprosil. Ker ni blo, ker ni šlo na komisijo za usmerjanje. Komisija za usmerjanje njih ni pregledala, ampak je Ministrstvo. Jz sm mal po zakonu listala, pa nisem še našla na osnovi česa so oni določi pač teh dvajset pedagoških ur za enajst otrok in iz teh ur sm jz tud plačana, (nepoznavanje razlogov za pomoč Romom, možni razlogi za pomoč) Ker tie pa prav piše: Odločba za učence Rome. Tko da mogoče, ker majo tud na Dolenjskem tolk Romov, da na osnovi tega. Ampak nisem še zasledila iz katerega naslova so te ure, ampak so. (specifičnost odločbe, možni razlogi za pomoč) Teh izkušenj prej ni blo. In se mi zdi, da nekako, da učitelji, zdej ne morem generalizirat, ampak se mi zdi, da če imaš ti odločbo v kateri konkretno piše koliko ur za kater predmet ko pač greš pogledat tako kot zakon veleva in bom sodeloval. Ker pa tukaj ni bilo točno določeno, pa je bila stvar tega, koliko učitelj sam v sebi pač ima ta nek pedagoški eros do te stopnje razvit, da reče: »Aha, zdej pa mam otroka, ki prihaja iz nekega speciflčnega okolja in mu je treba pomagat«, (prvo srečanje z romsko odločbo, pedagoški eros učitelja za pomoč Romom) One so se letos prvič srečale s takim primerom, one niso imele še nikol do zdej. Mamo sicer otroke z odločbami, ne. Ampak so ostale učiteljice, ker imamo povsod dve slavistki, dve anglistki, dve matematičarki in so pač zmeraj ostale tri dobile te otroke v razred in so se letos prvič s tem soočle. Pač se je tista klasična zgodba ponovila, da so v bistvu mene verjetno doživljale kot vdor v njihovo delo. Zdej ko se šolsko leto zaključuje, so nekako vidle, kaj je moje de!o, da jz ne kontroliram njih, ampak da dejansko poskušam otrokom pomagat. Tako da se ml zdi, da drugo leto bomo super zalaufale. Se mi pa zdi potrebno, da se sestane celotni oddelčni učiteljski zbor ... ker se lahko zgodi, da se bo še pri kakem drugem predmetu pojavla težava. Pač da si mi nekako razjasnmo kam hočemo te tri otroke prpeljat. Glede na sposobnosti bi blo supr, če bi končal osnovno šolo, zdej bomo pač vidi. In da se ve: jz sm recimo kot nek koordinator, če je kaka težava prideš do mene al do razredničarke, (prvo srečanje z romsko odločbo, nujnost sodelovanja učiteljev, podpora vodstva) Na predmetni stopnji pa sploh niso želele slišat o temu, da bi one sodelovale pri pripravi individualiziranega programa. Tukaj je nastal problem. In sm imela to nesrečo, ne, da so to tri učiteljice, ki poučujejo te glavne predmete, se pravi slovenski jezik, matematiko in angleščino. Vsi ostali so super krasni. One niso želele. So rekle: »Naredi kot veš in znaš«. Pristale so do te točke, da sm jih jz pač vzela v času njihove ure ven. Pravzaprav se je škoda delala otrokom, ker manjkal so od ure, pač niso slišal razlage. Jz sm pač potem po neki svoji presoji z njimi delala tisto snov, ki naj bi jo oni delal, (nesodelovanje predmetnih učiteljic, prilagoditve) ... po svoji presoji sm delala pač tudi druge vsebine, predvsem te pač, recmo socialne veščine, kar jim tudi primanjkuje. Ampak problem je v tem, recimo, da moja odločba mi ne določa točno koliko ur na teden za kater predmet, določa pa, da ne smejo po pouku prihajat, (vsebina izvajanja dodatne strokovne pomoči) Dobro pri moji odločbi pa je to, ker ni določeno za katere predmete. Jz v svoje delo ogromno socialno pedagoških metod in tehnik vnašam. Tako da jz resnično bolj delam na tem opoinomočenju, če lahk tako rečem teh otrok. In si vsakič vzamem pri svoji uri vsaj dvajset minut, naprej za temo socialnopedagoške. Če ni krize, če ni pred konferencam, potem samo to delamo, če pa je kriza, potem pa tud metode, tehnike učenja, (prednosti skupinske odločbe, vsebina izvajanja dodatne strokovne pomoči) Ne sme bit dodatne obremenitve. Tako da sm recimo potem te tri iz predmetne stopnje, jih jemljem ob petkih po pouku in sm potem nekako tudi tako rekla. Če me bo kdo zunanji prijel za 182 vrat, zakaj tako delam, bom rekla: Ja petek po pouku sem pa dala zato, da skupaj pregledamo kaj je za domačo nalogo, da zaključimo teden, pa da se pripravimo potem na začetek drugega tedna. Toda ne delam v skladu z odločbami, (čas izvajanja dodatne strokovne pomoči, kršenje odločbe) ~ ... z našim ravnateljem dogovorila, da bomo za te tri, ki grejo drugo ieto v sedmi razred devetletke, na začetku šolskega leta sklical celotni oddelčni učiteljski zbor, kjer se bomo pač skupaj pogovoril kako in kam želimo te otroke pripeljat. ... Jz ne morem na ta način delat. Jz ne morem vseh sedem predmetov poznat do ponatankosti, pač potrebno je sodelovanje učitelja. Mislm, da imam tud podporo vodstva za seboj in bomo pač drugo leto na ta način zastavi. Ker ietos tega ni blo in je bil kaos. Občuti so ga najbolj ti trije učenci. To je problem, ne. (podpora vodstva, nujnost sodelovanja učiteljev) Na tej šoli imajo tudi Rome. Priznana jim je dodatna strokovna pomoč, a ne s strani Komisije za usmerjanje, temveč s strani Ministrstva za šolstvo. Napredek je narejen že s tem, da jih zaradi take ali drugačne različnosti ne priznavajo kot otroke s posebnimi potrebami, saj gre pri njih zlasti za kulturno in jezikovno drugačnost. Zato je tudi odločba specifična, saj jih zajema kot skupino. Menim, daje dobro, da ima šola proste roke pri sestavi individualiziran i h programov, res pa je potrebno sodelovanje učiteljev. Kot se je pokazalo, so se s t^im primerom letos srečali prvič, zato so se pri nekaterih predmetnih učiteljih pojavili odpori do sodelovanja. Udeleženka A je vložila ogromno časa in energije, daje uspela približat svoje delo z romskimi učenci tudi tem učiteljem. Opaža, da je ogromno odvisno od pedagoškega erosa, ki ga ima učitelj, da razume, daje treba tudi tem učencem pomagati. To pa se povezuje z ugotovitvijo Pečkove et. al (2005), ko poudarjajo bistveno vlogo učitelja, da prevzame odgovornost tudi za njih. Moje mnenje je, da to drži. Mislim, pa da igra pri tem pomembno vlogo tudi vodstvo šole. Kot je spoznala udeleženka A, je bilo potrebno iti do ravnatelja, s katerim se je uspela dogovoriti o delu v naslednjem šolskem letu, kjer se bo sestal celoten učiteljski zbor, ki bo poučeval te tri otroke na predmetni stopnji. Če ne bi imela podpore ravnatelja, bi še naprej opravljala »Sizifovo delo«. Kajti brez sodelovanja učiteljev, so se kazale posledice ravno pri teh treh otrocih. Je pa na drugi strani, sodelovanje z razrednimi učitelji veliko boljše in tudi dosegajo dobre rezultate. Vse to pa lahko razumemo tudi v luči interkulturnosti/muitikulturnosti v šolskem prostoru. O tem nam spregovori Mrvarjeva (2004), ko opozarja na dejstvo, da se že in se še bomo vedno pogosteje srečevali z rasno, kulturno, versko itn. drugačnostjo tudi v naših šolah. To nateuje potrebo po razpravljanju o multikulturnosti v izobraževanju. Romi so tako tudi ena izmed skupin, ki ima drugačno kulturo od večine. Čeprav Mrvarjeva v svojem članku daje poudarek zlasti priseljencem, menim da nekatere njene ugotovitve veljajo tudi za Rome. Biti drugačen večkrat ni ravno lahko biti, še posebej, če se ta drugačnost povezuje z predsodki, kar smo zgoraj že spoznali, da za Rome to še kako velja. Tako se ravno pri šolski svetovalni službi odkriva novo področje dela, ki ga lahko imenujemo interkulturm svetovanje. Mar Castro Varela in drugi (1998, v ibid) pravijo, da je eden izmed ciljev interkultumega svetovanja priznavanje multikultumosti, pluralnosti in raznolikosti življenjskih oblik. S tem pa so povezane tudi sposobnosti videti in zaznavati različne pripadnosti ne kot pomanjkljivost, ampak kot prednosti. Potemtakem naj bi ravno preko interkultumega svetovanja povečali občutljivost vseh učencev, učiteljev, vodstva šole ter tudi staršev za kulturno drugačnost. Menim, daje to za svetovalne delavce kar velik zalogaj in če nimajo za sabo podpore vodstva šole, ostaja vse bolj ali manj na isti ravni. Tudi udeleženka poroča o tem vidiku. Za posameznega »drugačnega« učenca (npr.učenca Roma) ima lahko šola, šolski svetovalni delavci, učitelji ter sošolci ali z eno besedo klima šole varovalno funkcijo: npr. dobra šolska izkušnja je varovalni dejavnik, kar pomeni zlasti uspešnost v šoli ali vsaj uspešnost pri posameznem predmetu, pri neki šolski dejavnosti, dobri odnosi v šoli in pozitivna 183 samopodoba, ki izhaja iz uspeha in/ah dobrih medosebnih odnosov v šolskem prostoru Na drugI strani pa je šola lahko tudi rizični dejavnik, ki negativno vpliva na učenčevo prilagajanje soiskemu okolju: zaradi diskriminacije, preganjanja, šolskega neuspeha slabih odnosov z učitelji ali sošolci ipd. (ibid). Vsekakor je vključevanje tistih, ki so bili izključeni, prvi korak k integraciji, saj inkluzija ni le namesütev otroka s posebnimi potrebami v običajni razred, temveč je tudi način spoprijemanja z neenakostjo, raznoterostjo in različnostjo (po Resman 2003) Torej cilj vključevati Rome v življenje in delo šole, oblikovati ljudi, sposobne za mirno sožitje ter privzgajanje vrednot kot so multikultumost, interkulturnost in spoštovanje drugačnosti je potrebno uresničevati, če želimo doseči rezultate na tem področju. Ne bo šlo brez težav toda z ustrezno usposobljenimi in motiviranimi sodelavci šole bo tudi inkluzija te skupine otrok dosežena veliko hitreje (po Svenšek, 2006). ■ I ) I 184 Izkušnje učiteljev in strokovnih delavcev pri delu z UPP in učenci s čustvenimi in vedenjskimi težavami v osnovni in srednji šoli Irena Brenčič, Jana Rapiiš Pavel Uvod V prispevku predstaviva, kako se učitelji in drugi strokovni delavci osnovnih in srednjih šd pn svmem pedagoškem ;n izobraževalnem dek, z učeiici s posebnimi potrebami fv nadaljevanju UPP) ter kakšne so njihove izkušnje z njimi osem let po uzakonjeni mtegraciji. Pri tem se usmerjava na celotno populacijo UPP, ki smo jo zajeti v raziskavi, posebno pozornost pa namenjava morebitnim razlikam v izkušnjah pri delu z učenci s čustvenimi m vedenjskimi motnjami v primerjavi z drugimi kategorijami UPP. Z novo zakonodajo, uvedbo dodatne strokovne pomoči (v nadaljevanju DSP) so se odprle nove možnosti načrtovanja pomoči, tako izven kot v razredu. Poleg izvajalca DSP v okviru tedenske obremenitve otroka, so del strokovne skupine za izvajanje mdividua!iziranega programa (v nadaljevanju IP) postali tudi učitelji in vsi tisti, ki pri tem sodelujejo To od učiteljev zahteva predvsem upoštevanje in izvajanje različnih prilagoditev (prostorskih, organizacijskih, snovno-ciljnih, metodično-didaktičnih). S tem se je vloga učiteljev začela nagibati v smeri večje individualizacije oz. diferenciacije dela (metod, oblik, tempa dela. ). Najpomembnejši je premik od pojmovanja vloge učitelja kot prenašalca znanja v smer učitelja ko spodbujevalca učenja in »v učence usmerjenega pouka« (Požamik 2003) Uciteij podaja osrednji člen pri uspešnem vključevanju UPP. Zato nas je zanimalo kako ucitelj. doziv^ajo svojo vlogo, položaj v procesu vključevanja UPP, kakšne .zkušnje imajo pn delu z UPP, kako so premagovali ovire, v čem vidijo učinkovitost dela z njimi, kaj se j.m je pri tem zdelo uspešno oz. kaj so videli kot neuspešno. • v , , Na osnovi kvalitativne analize dela podatkov raziskave predstavljamo izstopajoče tendence, ki se nakazujejo in jih interpretiramo z vidika teorije in prakse. Metodologija Vzorec anketirancev kvalitativne raziskave predstavlja 2082 strokovnih delavcev osnovne in srednie šole, ki so v šolskem letu 2007/2008 poučevali na osnovnih m srednjih šo^ v Sloveniji To so učitelji različnih študijskih smeri in predmetnih področij. Učitelji m Lkovnjaki na šoli so izpolnili vprašalnik »Vprašalnik za učitelje m druge strokovne delavce« uporabljen v okviru raziskave »Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih učencev m dijakov«. V kvalitativno analizo podatkov smo zajeli odgovore iz dela vprašalnika »Vedenje usmerjenega učenca/učenke, kije vključeval naslednja vprašanja odprtega tipa: - pozitivne izkušnje dela z usmerjenim učencem/učenko, - kaj je bilo najbolj učinkovito, - neugodne/negativne izkušnje, - kako ste premagovali ovire pri delu z njim/njo, Kvalitativna analiza podatkov je potekala v zaporedju naslednjih korakov: 185 - večkratno branje odgovorov, - kodiranje odgovorov na prvi in drugi ravni, - oblikovanje kategorij, - interpretacija kategorij. V okviru tega prispevka v nadaljevanju predstavljava ključne ugotovitve kvalitativne analize celotnega vzorca (N=2082) in jili primerjava z ugotovitvami analize odgovorov skupine učiteljev in strokovnjakov, ki so se pri svojem delu srečevali z otrokom z čustvenimi in vedenjskimi težavami (N=397). 1 Pozitivne izkušnje učiteljev z usmerjenimi učenci Večina novejših raziskav kaže na pozitivne učinke vključevanja UPP v redne oblike izobraževanja. Poleg boljšega razvoja in bolj konstruktivnega vedenja UPP (Wiener 2004; Meitzer idr. 2004) so vidni napredki pri izboljšanju razredne klime (krepijo se medosebni odnosi, manjša je tekmovalnost, in napetost v razredu), bogatenju socialnih izkušenj sovrstnikov in njihovo sprejemanje različnosti, večji profesionalni razvoj učiteljev-poglabljanje znanja (Schmidt, Cagan 2005). V raziskavi Pečkove in Lesarjeve (2006) učitelji menijo, da UPP najbolj od vseh drugih učencev pripomorejo k vzgoji za tolerantnost in solidarnost. V okviru poročanja o pozitivnih izkušnjah smo kode prve in druge ravni oblikovali v osrednjo kategorijo odgovorov, ki smo jo poimenovali Individulano delo/pristop. Izjave, ki ilustrirajo to kategorijo odgovorov so: 1244; Delo s temi učenci te prisili k drugačnem pristopu, k individualizaciji. 2^0:Pri individualnih urah vedno sodeluje, je pripravljen delati in se trudi. 652: Na individualnem nivoju je precej drugače; učenci drugače funkcionirajo med sovrstniki kot v skupini. Učitelji in strokovnjaki, ki delajo v šoli menijo, da jim individualen pristop omogoča osebni stik ter tesen, zaupen, neformalen, dober odnos z UPP. Pri tem je vredno izpostaviti nekaj pogostih izjav osnovnošolskih in srednješolskih učiteljev: 772:/ Individualen pouk izpostavi drugačen, boljši odnos med učiteli in dijaki. 559:/ Zaupanje učenca, pristnejši odnosi, navezanost, odkritosrčnost učenca 195:/ Zelo prijeten učenec. Večkrat me spravi v dobro voljo. Se nasmejim njegovim izjavam... Kot pozitivno pri individualnem pristopu strokovni delavci navajajo tudi to, da bolje spoznajo njihove posebnosti in potrebe kar kasneje uporabljajo pri svojem delu: 1979:/ Le pri individualnem delu je mogoče natančneje prepoznati primanjkljaje na posameznih področjih, zapolniti vrzeli in učenca pripraviti na ocenjevanje znanja. 694:/ Pri individualnem delu lažje odkriješ pomanjkljivosti v znanju in razumevanje snovi, vaje in tempo dela prilagajaš le tem učencu. Še posebej pozitivno vidijo individualno delo izven razreda: 422:/ Umiritev učenca, ker je bil vzet iz razreda: večja zbranost, večja pozornost, večja delavnost. m Individualno delo po njihovem mnenju vodi v večjo storilnost, motivacijo za šolsko delo ter krepi pozitivno samopodobo. Navajava nekaj izjav, ki to dokazujejo: 1233:/ Učenka je pridobila na samozavesti in si zdaj upa odgovoriti, sprašuje, išče podatke. 410:/ Učenec je kljub težki bolezni pripravljen na delo. 631:/ Individualni pristop, delo izven razreda-pri tem načinu dela je bila učenka bolj uspešna in zadovoljna s svojim delom, kar je izboljšalo njeno samopodobo. Prednost individualnega pristopa vidijo učitelji v večjem zadovoljstvu, veselju in sproščenosti UPP. Ena od učiteljic razrednega pouka povzame: 293:/ Učenec je sproščen, delo opravlja z veseljem. Iz navedenega je razvidno, da učitelji kot pozitivne izkušnje največkrat navajajo tiste, ki se nanašajo na učence oz. imajo bolj v mislih kaj prinese integracija učencem? Kaj pozitivnega pa učitelji vidijo zase? Podobno kot omenjene raziskave izpostavijo spoznavanje novih pristopov in metod dela, izziv ter osebno zadovoljstvo. Učitelj matematike in fizike o delu z UPP pravi: 682:/ Prisili te, da uvajaš vedno nove metode in oblike dela, iščeš nove oblike motivacije. Drugi vidijo svojo pridobitev širše: 1809:/ Sprejemanje drugačnosti, nov pogled na vzgojo in izobraževanje, krepitev tolerance. 502:/ Pozitiven pogled na svet, odpiranje novih obzorij, izjemna sposobnost za pridobitev novega znanja. Zanimiva in spodbudna je ugotovitev, da učitelji sicer navajajo napredek učencev pri usvajanaju učnih ciljev in učnem uspehu kot pozitiven rezultat dela z njimi, vendar bolj osrednje izpostavijo njihovo počutje, zadovoljstvo, trud, odnose in motivacijo. Razvidno je torej, da se pozitivne izkušnje učiteljev najpogosteje nanašajo na individualen pristop-(največkrat izven razreda), ker se lahko učencu bolj posvetijo, navežejo pristnejši kontakt, spoznajo njihove posebnosti, rezultati pa vodijo v večjo motivacijo in pripravljenost za delo' zadovoljstvo UPP ter omogočajo tudi boljši učni in osebnostni napredek UPP. Naši rezultati se ujemajo z ugotovitvami Pečkove in Lesarjeve (2006), kjer sta ugotovili, da učitelji pridobivajo na tolerantnosti in se trudijo sprejemati drugačnost. 1.1 Pozitivne izkušnje učiteljev z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami Podobne tendence kot pri ostalih kategorijah otrok UPP, se kažejo tudi v pozitivnih izkušnjah pri delu z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (v nadaljevanju Individualno delo je, tako kot pri ostalih, prevladujoča pozitivna izkušnja pri delu z UCVM. Rezultati kažejo na veliko naklonjenost in pozitiven odnos učiteljev do individualnega dela z UČVM. Učitelji, ki individualno delajo z UČVM menijo, da se njihova motivacija in pripravljenost za delo pokažeta prav pri osebnem stiku - individualnem delu, ta omogoča večji učni in osebnostni uspeh in napredek otroka. 2 Negativne izkušnje z usmerjenimi učenci Poulou in Norwich (2000) na podlagi analize raziskav ugotavljata, da so bili učitelji še pred tridesetimi leti zaskrbljeni predvsem nad problemi, ki so se nanašali na vodenje oz. vodljivost (neubogljiv, moti druge, agresiven, nesramen, hiperaktiven, len), manj pa na čustvene m 187 osebne probleme (samozavest, sramežljivost, vznemirjenost). Pri novejšiii študiiali na ugotavljata da ue.telji večjo skrb posvečajo čustvenim tež vam in inttovert^t tLm vedenja, uceneem, k, se izogibajo delu, so depresivne volje in polni negativizr kar pa e n" pomeni, da se jim težave z vodijivostjo ostalih zdijo majhne Poleg učttel^vih težav pri soočanju z vedenjskim funkcioniranjem UPP Pečkova in Lesarjeva (2006) ugotavl ata, da se polovica slovenskih učiteliev ne r„t; „.ni^w poučevanje UPP Tudi Marentič Požarnikova (2003) na ^^^ an lize stTn a d" večna nas.h ucteljev ni primemo pripravljena in usposobljLa za uspešno dri uprk-t osnovn, pogoj za uspešno integracijo. Zato večina naših učLijev pogostolr ža zaniLie za doda na znanja s tega področja, saj si želijo znati reševati tlrstne težar(Rer^š ™ 2004) Potrebe po tov,-smem .zobraževanju se zavedajo se posebei mladi učitelji (VolTee Wm Medtem pa rezultat, Svetovalnega centra (Magajna idr. 2005) kažejo doLj pozit^vn^lenle solshh strokovnih delavcev o lastni uspešnosti pri delu z učenci z UT NekaterT na e r^.skave kot najpogostejše težave pri delu z UPP navajajo organi^Uske tež^e nSco strokovno sodelovanje in podpora, težave z motiviranjern, neslfdenje učeLev ,^'la.rk motenje ostalih pri delu (Magajna idr. 2005; Škufca 2004). ® Kakšne negativne izkušnje z UPP so izpostavili strokovni delavci v naši raziskavi^ SlSfzJaT'™' " ' Navajamo nekaj 499:/ Pri indmdualmm delu nimam negativnih izkušenj, le-te pa se pojavljajo v razredu ko je učenka pasivna, ne sodeluje in včasih ne izpolnjuje svojih dolžnosti. »pithTzTuPP individualno pomoč tudi kot »potuho« za UPP m trdijo, da se pretirano zanašajo nanjo- lldoLadT" '' ' "" '"dividualni uri vse mi./ Učenec izkorišča dano silaucijo. ne hodi pripravljen k pouku, se zgovarja na DSP pri uran ne dela m ne sodeluje. Opazimo lahko, da imajo učitelji negativne izkušnje z UPP predvsem v razredu pa tudi J^e^u™ "«gativno vkolikor Jo učenci izkoriščajo za nedelo v StSl^i S^^SSSr^^T'™'' ^^ verbalna komunikacija je 544:/Nqivečje težave sem imela v trenutkih, koje bil učenec jezen ir, razburjen ter seje vedel "S™ ' — ^^ v tistem Negativne izkušnje pripisujejo tudi hipreaktivnem vedenju oz. pomanjkanju koncentracije Pogosto Je mneiye učiteljev, da so UPP pri pouku nemotivirani, nezinteresirani ^^ nesamostojni, trmasti ter da pogosto zavračajo delo in včasih tudi im-.! Učenca je bilo težko motivirati za delo. samoiniciativno prevzemanje odgovornosti samostojnost, urejenost učnega gradiva in pripomočkov. 188 1683:/ Hitro mu je padla motivacija, ob najmanjši oviri. Negativne izkušnje vidijo učitelji tudi pri svojih občutkih. Prisoten je močan občutek nemoči, neuspeha, nestrokovnosti in obremenjenosti učiteljev pri delu z UPP. Navajajo: 1959:/ Delo je naporno, učitelju ob poučevanju številnih oddelkov zmanjkuje časa in energije za tovrstno delo; pogosto tudi znanja, kar zahteva tudi stalno dodatno izobraževanje. vprašanec št. 1995:/ Veliko energije, ki sem jo porabila, ko sem iskala pravi pristop, občasna negativna čustva ob neuspehih dečka. 1906:/ Občutek nemoči in nestrokovnosti; obremenitev-predvsem časovna; stiska če mu ne moreš pouiagüii. Premajhna podpora s strani staršev je pri učiteljih izpostavljena kot negativna izkušnja. Pri tem navajajo: nesodelovanje ali premalo sodelovanja z njimi, nerazumevanje otrokovih težav, premajhne spodbude doma ali previsoka pričakovanja staršev. Iz opisanega lahko sklepamo, daje večina negativnih izkušenj učiteljev pridobljenih v razredu (težave z motečim vedenjem, motivacijo, zavračanjem dela). Ob tem izpostavijo svojo nemoč, v smislu: mi se trudimo, učenci ne! Problematično se jim zdi izstopajoče vedenje v razredu oz. težave z vodljivostjo. Pod vprašaj postavljajo svoje znanje, usposobljenost za delo z UPP, podobno kot v nekaterih drugih raziskavah (Peček, Lesar 2006; Marentič Požamik 2003). 2.1 Negativne izkušnje učiteljev z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami Ko primerjamo rezultate odgovorov z odgovori, ki so jih dali učitelji, ki se oz. so se ukvarjali z otrokom z UČVM ugotavljamo, da ti nimajo več negativnih izkušenj pri delu z UČVM v primerjavi z ostaiimi kategorijami učencev. Tudi po pogostosti pojavljanja motečega vedenja se ne razlikujejo od ostalih. Tisto, kar pri njih bolj izstopa je poročanje o nezainteresiranosti za šolsko delo pri rednem pouku (v oddelku) ter izogibanje pouku in delu. 3 Kako so učitelji premagovali ovire pri delu z UPP in kaj se je pokazalo kot učinkovito Načine/metode premagovanja ovir in učinkovitost le-teh smo združili, saj se je pokazalo, da med njimi ni večjih razlik. To pomeni, da učitelji premagujejo težave na načine, ki se jim zdijo učinkoviti. Največ učiteljev navaja individualni pristop kot najbolj učinkovit. Pogovor in komunikacija z UPP je najbolj uporabljeno sredstvo za premagovanje ovir in hkrati ocenjeno kot izjemno učinkovito. Ta naj bi, po njihovem mnenju, bil oseben in iskren, ta^ ki vodi v dogovor. Skupno načrtovanje, dober odnos, pozitivna klima/naravnanost, prisluhniti otroku in ga poskušati razumeti so tisti prijemi, ki po mnenju učiteljev vodijo v uspeh. 44:/ Najučinkovitejši je pogovor z učenko. Ne samo o snovi, ampak tudi na splošno. Ko seji približaš, se odpre in lažje sprejema pomoč. Ta proces traja več ednov, mesecev... Vsebino pogovorov široko povzame učiteljica individualnega pouka; 544:/ Pogovori o spoštovanju pravil, obnašanju, posledicah neustreznega vedenja in pogovori o iskanju ustreznejših oblik reševanja konfliktov. 189 v odnosu z UPP je po njihovem mnenju pomembna strpnost in-potrpežljivost, hkrati pa vztrajnost m doslednost. Na vprašanje kaj je bilo učinkovito pri delu z UPP, lepo odgovaria učiteljica razrednega pouka: 48:/ Doslednost, obojestransko spoštovanje, vztrajnost, veliko pohvale. Kot pogost in še posebej učinkovit način učitelji izpostavijo pozitivne spodbude oz. pohvalo 61:/ Ce je bilo možno, sem ga pohvalila; usmerila sošolce, da so mu pomagali imeli lepo besedo za njega; dovolila, da je naredil manj, zaradi počasnosti; ga priklicala nazaj s pogledom. ^ Učitelji UPP pohvaüjo tudi ob najmanjšem napredku. Timsko delo in povezovanje (učiteiji-šolska svetovalna služba-specialni pedago<^i-starši-strokovnjaki) je prav tako prepoznana kategorija odgovorov, ki vpliva na učinkovitostVi delu z UPP. Kadar Je sodelovanje dobro, je tudi učinkovitost pri delu boljša. Učitelji menijo da je učinkovito: j > j S2S'J Dobro sodelovanje s starši in specialno pedagoginjo, učenec je dobro sodeloval... Prilagoditve večini učencev omogočajo uspeh, napredek, zato jih učitelji ocenjujejo kot zelo učinkovite. Različni učitelji izpostavijo različne prilagoditve, ki so se jim pokazale kot učinkovite: prostorske, organizacijske, snovno-ciljne, metodično-didaktične (npr ■ dodatna razlaga, prilagojen tempo dela, uporaba posebnih didaktičnih pripomočkov, podaljšan čas za delo, preverjanje le minimalnih standardov znanja.,.) Učitelji so težave pri delu premagovali tudi z dodatnim izobraževanjem (literatura, seminarji). Strokovni delavci so dajali široko paleto odgovorov v zvezi s svojo učinkovitostjo- od konkretnih ukrepov v razredu (miko raven) do bolj sistemskih (makro raven). Individualni pristop m timsko delo sta se pokazala kot učinkovita načina za premagovanje ovir pri delu z UPP, bolj konkretno pa učitelji navajajo pogovor in pozitivne spodbude. 3.1 Premagovanje ovir pri delu z UČVM in kaj seje pokazalo kot učinkovito Učitelji yporabijajao podobne načine za premagovanje ovir pri delu z UČVM kot z ostalimi kategorijami UPP. Najbolj uporabljen in učinkovit način pri UČVM se učiteljem zdi individualni pristop, pogovor in prilagoditve (dodatna in večkratna razlaga, prilagojeno ocenjevanje, prilagoditev časa in materiala, pogosto utrjevanje). Tisto, kar Je potrebno omeniti je, da pri premagovanju ovir pogosto iščejo sodelovanje - največkrat s starši pa tudi drugimi strokovnimi delavci, ki pa je pogosto neučinkovito. Podobno menijo o lastni potrpežljivosti. Kljub temu, da se trudijo biti potrpežljivi, se jim zdi, da ta ne pripomore k učinkovitosti pri delu z UCVM. 4 Sklepne ugotovitve Na podlagi izjav velikega vzorca anketiranih učiteljev in strokovnih delavcev osnovnih in srednjih šol lahko predstavimo nekaj zaključkov in vprašanj, ki vodijo v nadaljnja razmišljanja. Najprej je potrebno poudariti, da učitelji izpostavijo več pozitivnih izkušenj pri delu z UPP kot negativnih, kar je spodbudna ugotovitev z vidika odnosa in stališč učiteljev do te populacije. 190 Kljub temu se nam poraja nekaj pomislekov. Pozitivne izkušnje in prednosti za UPP vidijo učitelji predvsem v individualnem delu izven razreda Idividualni pouk hvalijo, zdi se jim najbolj učinkovit pri premagovanju ovir: omogoča boljše poznavanje značilnosti in posebnosti UPP, osebni stik, večjo motivacijo m zadovoljstvo tako UPP kot učiteljev samih. Slabe izkušnje in težave pa največkrat opažajo v razredu- moteče vedenje, nemotiviranost UPP, izogibanje delu ter svojo nemoč, neznanje m preobremenjenost. Tudi individualno delo se jim zdi negativno, kadar se UPP preveč zanašajo nanj in ga izkoriščajo za nezainteresiranost in »lenarjenje« pri pouku. Ravno tako Peckova m Lesarjeva (2006) ugotavljata, da so učitelji načeloma naklonjeni integraciji, vendar taki, pri kateri je učenec čim bolj pogosto izven matičnega razreda. Podobne tendence je opaziti tudi v pl-QKil Tu se postavlja vprašanje: ali se učitelji SAMI ne zanašajo preveč na individualni pristop in delo izven razreda. Kdo bolj rabi individualno delo: učenci ali učitelji? Ali se premalo ukvarjajo z osnovnim pedagoškim vprašanjem: kako vključiti učenca v razred, kako organizirati pouk zanj v razredu? Ravno pri tem se pokaže njihova nemoč m neusposobljenost, ki so jo pogosto poudarjali. V želji po večji uspešnosti dela si želijo timskega dela in sodelovanja. Posebnosti pri UČVM , .. ttt^t. t. ■ j , Z UČVM imajo učitelji podobne izkušnje kot z ostalo populacijo UPP. Pn delu z njimi ne izpostavljajo več negativnih izkušenj kot pri ostali populaciji. Zelo pozitivno so sprejeti individualen pristop, umirjen pogovor, osebni stik, ki se hkrati pokažejo kot najbolj učmkoviti pri premagovanju ovir pri delu z učencem z UČVM. Poudarjena je težnja učiteljev po sodelovanju s starši, šolsko svetovalno službo, defektologi, socialnimi pedagogi m drugimi strokovnjaki. Kljub temu sodelovanja (še posebej s starši) pogosto ne navajajo kot učinkovitega. 191 Kako svoje deio ocenjujejo člani/ce komisij za usmerjanje različnih strokovnih profesij Vesna Hladnik, Alenka Ko boli Uvod Naše sogovornice/ki so bili tudi člani komisij za usmerjanje, ki pripadajo različnim strokovnim profilom. Prijazno so se odzvali prošnji in se pogovarjali z Vesno Hladnik. Dobesedne zapise smo obdelali kakor je razvidno v spodnji tabeli. Tabela 1: Primer obdelave zapisa Intervjuja PSIHOLOGINJA OCENA CELOTNEGA POSTOPKA Vsebina Res je, da posamezna področja, sploh primanjkljaji na posameznih področjih učenja, do, ne vem, reciva leta 2003, niso bili natančno opredeljeni. Zdaj se te opredelitve dopolnjujejo, so opredelitve dodelane, da pa posamezni strokovnjaki, tudi iz mojih vrst, še vedno ne vedo, kaj to točno je in kako se diagnosticira. Tako da, se mi zdi, da v preteklosti je biio mogoče veliko napak pri posameznih komisijah, daje šlo pač kar nekaj denarja, bomo rekli, na področju otrok, ki imajo mejne intelektualne sposobnosti ali pa še znižane, ki imajo lahko profd primanjkljaja na posameznih področjih učenja, vendar danes tisti, ki delajo recimo, zdaj za psihološke vrste rečem, diagnostiko z novim testom WISC-III, tega več ne morejo zgrešiti in tud več ne morejo zgrešiti, kje smo, ko diagnosticirajo. In seveda, če je bil otrok testiran tudi v šoli, tik predenje prišel k psihologu, je to potem tudi... saj vemo, najbolj pogosto na tri mesece, je ena stvar naučenosti, to tudi ni dobro, poročila tega psihologa ni oziroma gre spet en določen čas, da se to pridobi. Tako da to je recimo ena taka stvar, da če otroka poznamo, je za njih lažje. Posamezna področja, predvsem PPPU , do leta 2003 niso bila natančno opredeljena. Opredelitve so zdaj dodelane, vendar jih strokovnjaki ne poznajo. V preteklosti je bilo mogoče storjenih veliko napak v posameznih KZU"'. Psihologi, ki delajo diagnostiko z novim testom WISC-III, se ne morejo veČ zmotiti pri diagnostic i ranju. Otroka se lahko testira najpogosteje na tri mesece, da se ne pojavi naučenost. Če otroka testira šolski psiholog, je potreben dodaten čas, da se pridobi njegovo poročilo. Če psihologi poznajo otroka, ki ga testirajo, je to za njih lažje. Opredelitve področji dodelane, strokovnj^i jih ne poznajo Napake diagnosticiranja iz preteklosti danes nemogoče zaradi WISC-III testa Pogostost testiranja pomembna Poznavanje otroka olajšuje testiranje ^^ Primanjkljaji na posameznih področjih učenja " Komisijah za usmerjanje 192 Poglejmo, kaj so nam povedali. > naše prvo vprašanje je bilo usmerjeno v sestavo komisij za usmerjanje in spremembe, ki jih je v zvezi s tem prinesel nov Pravilnik. Psihologinja obžaluje, da je nova zakonodaja oklestila osnovno sestavo komisij in s tem omejiia^'število članov na tri strokovnjake - zdravnika, psihologa in specialnega pedagoga. Meni, da bi komisije pri posameznih motnjah morale imeti proste roke pri izbiri strokovnjakov. Podobno razmišlja tudi socialna pedagoginja, ki meni, daje zmanjšano število strokovnjakov zmanjšalo tudi strokovnost komisij. Otroka je več strokovnjakov bolj celostno pi-etiiedaio In poJalo bolj celostno ..crukovno inncüjj. Psihologinja pa opozori, da se je z zmanjšanjem števila članov senata omejilo tudi informacije, fmance in obiske otroka pri strokovnjaku. Razvojna pediatrinja se z mnenjem psihologinje in socialne pedagogmje ne strinja, saj meni, da psiholog, zdravnik in specialni pedagog v večini primerov zadoščajo za usmeritev otroka s posebnimi potrebami, če !e nekdo izmed njih vzame socialno anamnezo, kar je prej storil socialni delavec. Šest članov komisije se razvojni zdravnici zdi preveč tudi s finančnega vidika, saj meni, da zmanjšanje števila članov komisije lahko postopke usmerjanja poceni m naredi okretnejše. • i - , Vodja postopkov usmerjanja - 1 ugotavlja, da zmanjšanje števiia članov senata m skrajsalo časa izvedbe strokovnega mnenja. Učitelj je bil pred spremembo Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2007) stalni član komisij in je prevzemal različne vloge - sodelovanje s šolami, hospitiranje v razredu, spremljanje zakonodajnih sprememb na področju šolstva itd. Psihologinja, razvojna pediatrinja, predsednica komisije m vodji postopkov usmerjanja na Zavodu za šolstvo so mnenja, da bi učitelj moral biti stalni član komisij Ker pa tega trenutna zakonodaja ne omogoča, podpirajo sodelovanje učiteljev v razširjenih senatih, kar pomeni naslednje. Če senat meni, daje v določenem primeru učitelj neizogibno potreben kot član senata, lahko za njegovo sodelovanje zaprosi predsednika komisije, ki otrokovega razrednika oz. učitelja, ki ga poučuje, povabi na zasedanje senata. - Jaz moram reči, da učitelj, ki se je pogovoril s šolo ali pa celo na šolo šel, mi smo imeli v komisiji krasno učiteljico, je bil zelo dobrodošel. Ker je ves tisti del, kako točno izgledajo programi, kaj so v programih spremenili, kako mogoče otrok v šoli zgleda, naredila učiteljic(^\ (psihologinja) - Malo manjši tim je in jaz pogrešam predvsem učiteljico, tako da naša vodja komisije je že začela vabiti učiteljico iz šole, kar se mi zdi dobra stvar, ker imamo potem res nastane tim... mi smo imeli zelo dobro učiteljico v komisiji inje tudi zanimivo, da so bila njena opažanja včasih drugačna. Ker če je šel otrok učiteljici na živce, gaje včasih bistveno slabše opisala, zlasti vedenjce. Za enega je enkrat učiteljica, kije bila učiteljica angleščine, lepo rekla: jaz bi mu za tisti test dala dve, še zlasti ker bi mu hotela vzpodbuditi samozavest in ni bil tako slab, da bi moral dobit ena Druga učiteljica tega ni bila sposobna narediti. Je bil pomemben podatek, koliko je res, šola je agravirala težave, tako da jaz učitelja pogrešam. Mnenje šole je na vsak način nujno, velikokrat bi bilo dobro, da bi bil stalni član komisije učitelj. naiorei podamo zaključek, nato pa ga ilustriramo z izbranimi izjavami Vsi zapisi, podani v poševnem tisku, so vzeti iz intervjujev in so citirane izjave posameznih strokovnjakov. 193 Zelo pomembna je klima na šoli ali Je klima pozitivno orientirana do takih otrok (otrok s posebnimi potrebami) a/. mas učitelja v trnu... (razvojna pediatrinja) > S" " zacmis. ko - .se mi zdi, da bi včasih bil zelo dober tudi učitelj, zato ker otroka najbolje pozna Mem, ker sem sama delala v prejšnjih komisijah, bom rekla, daje bila meni zelo dragocena t^^^a, k. JO je po.edal lahko socialni delavec in učitelj, oba skupaj. (pÄi" - Meni seje vedno zdelo smiselno, da v komisijah za usmerjanje sodeluje nekdo iz šole ker on največ ve, sploh ceje razrednik, če ne stalni, bi moral biti pa .saj občasni član, obvezno l Z morcüi oovahm. ker naireč re o njen. učitelj, listi. K ,, ,,, J uciieij, pri mterem ima otrok težave... (vodja postopkov usmerjanja - i) - Jaz moram reči, da vodim komisijo, torej, sem predsednik ene izmed komisij in smo že izkortsttlua moment Co^Mi učitelja na zasedanje senata) inje zelo, vsaj mi Jenimo dal zelo pozitivna izkušnja, tudi ostali kolegi to sporočajo, (vodja postopkov usmerjanja Sodelovanje učitelja priporoča razvojna pediatrinja tudi v primeru, ko tim ne more oblikovati enomega mnenja o določenem otroku. V takih primerih je potrebno dodatno mnenje, najboljše učiteljevo, ker lahko prav on poda pomembne informacije o otroku. J > J J Po spremembi zakonodaje tudi socialni delavec ni več stalni član komisij za usmerjanje Center za socialno delo sodeluje s komisijo le v primeru usmerjanja otroka s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Socialna delavka je mnenja, da komisije prevečkrat določajo samo vrsto primanjkljaja m šolsko učinkovitost otroka, pozabijo pa na celostno obravnavo otroka Komisije hi otroka morale videti v kontekstu družine, razmer, v katerih živi vsak dan in problemov, s katerimi se srečuje. Podobnega mnenja Je tudi socialna pedagoginja, sai meni da sta druzma m okolje, v katerem otrok odrašča, poleg genetskih dejavnikov' najpomembnejša. Predsednica komisije je bila po spremembi zakonodaje tudi v vlogi člana komisije in ugotavlja, da družinsko situacijo težko oceniš, če si na srečanju s starši premalo pozoren in od njih ne dobis dovolj informacij. Vodja postopkov - 1 pa je v nasprotju z ostalimi prepričan, da kljub temu, da socialni delavec m vec stalni dan komisij za usmerjanje, senati pridobijo dovolj informacij o družinskem življenju otroka, ki ga usmerjajo. ^ojna pediatrinja ugotavlja, da timska sestava komisij ne ustreza pri usmerjanju otrok s čustvenimi m vedenjskimi motnjami. V teh primerih bi mora! biti poleg stalnih članov pnsoten tudi psihiater (ali vsaj klinični psiholog), ki bi izpeljal psihiatrično diagnostiko in tako preveril možnost psihiatričnih bolezni. Ugotovimo lahko, daje večina intervjuvancev izpostavila ukinitev vsaj enega profila (učitelja ah socialnega delavca) v stalni sestavi komisij za usmerjanje in to ukinitev ocenila kot negativno. Izpostavili so predvsem pomanjkanje informacij šole in podatkov o družini čeprav priznavajo alternativne možnosti za pridobitev teh informacij. O družini se lahko namesto socialnep delavca pozanima kak drug član senata, informacije s strani šole pa lahko pridobijo s povabilom učitelja na zasedanje razširjenega senata. 194 > zanimalo nas je, kako člani/ce komisij ocenjujejo spremembe zakonodaje s področja usmerjanja otrok s posebnimi potrebami Usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na podlagi že obstoječe dokumentacije Je ena večjih novosti, ki jih je prinesla sprememba zakonodaje leta 2007. Tak način dela senatov spodbuja tudi plačilo članov komisij prve stopnje^*^, saj za pripravo strokovnega mnenja na podlagi dokumentacije namenja več točk (7,0) kot pa za defektološki (5,0) in zdravniški (4,5) pregled in poročilo o pregledu. Prav tako Je z manj točkami ovrednoten krajši psihološki pregled (2,0), medtem ko sta celotni psihološki pregled in poročilo o pregledu edina ovrednotena z več točkami (8,5). Na to spremembo financiranja članov komisij je opozorila specialna peda'joeinja. ki irieni. d?, je rovrsten iničin dehi skregiin z \ sako ilTokovno in osebno etiko, ker se s tem lahko tudi veliko zasluži, če si človek, ki želiš veliko služit na ta način, v imenu dela za dobro otrok. Predsednica komisije za usmerjanje opaža, da bi morala biti dokumentacija, če bi člani komisij želeli usmerjati samo na podlagi le-te, bolje pripravljena. Dela po dokumentaciji psihologinja ne podpira, razen pri preverjanju ustreznosti usmeritve. V tem primeru je postopek lahko hitreje izpeljan, če se strokovnjaki pri delu oprejo na že obstoječo dokumentacijo. Razvojna pediatrinja in socialna pedagoginja otrok ne usmerjata samo na podlagi že obstoječe dokumentacije, saj želita otroka pred izdajo odločbe tudi osebno videti, ga pregledati, z njim in njegovimi starši govoriti ter tako pridobiti vse potrebne informacije o otroku. Socialna pedagoginja se posluži dela po dokumentaciji samo v primeru, ko otroka ter njegovo družino pozna in ima dovolj informacij, da lahko otroka usmeri. Razvojna pediatrinja pa poudari, da senat, katerega članica je, usmerja samo otroke, ki jih tim njenih sodelavcev spremlja in obravnava že dalj časa {...v bistvu ne pristajamo na to, kar je zakon zahteval, da se odločamo na osnovi dokumentacije). Strokovnjakinja tudi opozori na kršitev Zakona o varovanju osebnih podatkov s strani Zavoda za šolstvo v primeru, da od staršev zahteva vpogled v zdravstveno dokumentacijo o otroku, ki ga usmerja senat na Zavodu za šolstvo. Zdravstveno dokumentacijo lahko vidi samo zdravnik ob pregledu otroka. Razvojna pediatrinja pozna tudi primer kršitve Zakona o varovanju osebnih podatkov: Kolegica je rekla, da se je en takle (pokaže približno 5cm s palcem in kazalcem) karton o psihiatrični problematiki o enem otroku potem celo nekam založil in prepotoval čisto na napačen konec, to so pa že kazniva dejanja. Socialna pedagoginja se ne strinja s tem, da so zakonodajalci omejili preglede otrok, ker so želeli varčevati z denarjem, saj s tem le škodujejo otrokom s posebnimi potrebami (...^e varčuje pri denarju, ker to so tudi navodila, da je treba bolj smotrno uporabljati sredstva in ne imeti pregledov, ki niso potrebni, skratka, tako da se mi zdi, da bolj na škodo otroka. Ja, s tega vidika, to so res bila navodila, ko smo bili na izobraževanjih, žal, sem čist odkrita, so rekli, da je treba varčevati.). Razvojna pediatrinja je zadovoljna, ker zakon ni popolnoma preprečil dodatnih pregledov otrok in sodelovanja učiteljev na senatih, če se članom senata to zdi potrebno. Hkrati tudi ugotavlja, da so dodatni pregledi v njenem timu prej pravilo kot izjema. O pomanjkljivostih usmerjanja otrok, ki jih senati ne poznajo in obravnavajo že daljši čas, sta spregovorili tudi socialna delavka in specialna pedagoginja. Prva meni, da ugotovitve strokovnjakov, ki usmerijo otroka na podlagi enkratnega pregleda, ne morejo biti tako poglobljene kot so ugotovitve strokovnjakov, ki otroka vodijo že dalj časa. Specialna pedagoginja dodaja, da seji osebno ne zdi možno, da bi močna in šibka področja otroka lahko spoznal že po enkratnem pregledu (. ..včasih nekoga lahko poznaš že eno leto ali Vsi podatki o plačilu za člane komisije prve stopnje so povzeti po 35. členu Pravilnika, 2007. 195 pa ga večkrat videvaš ali pa ga redno vsak teden, pa še vedno si spoznal samo košček njega...) er da razvoj otroka in spremembe v njem lahko zaznajo samo tisti strokovnjaki ki mroka dalj časa spremljajo. Prav tako meni, da ima otrok manj možnosti, da bi povedal kai zeh >n kaj misli, daje zanj dobro, če se ga usmeri samo na podlagi dokumentacije. Specialna pedagoginja izpostavi tudi večjo zmedenost staršev glede njihove vloge v postopkih po spremembi zakonodaje {Pa tudi, mislim, to kar je zdaj drugače je to, da staršem sploh ni jasno velikokrat, kaj morajo oni narediti, dobi v bistvu odločbo, strokovno mnenje šola ali pa pac zavod, mštitucija, pa dobi samo odločbo, v bistvu njim to ni samodejno jasno, da morajo oni strokovno mnenje dati šoli v pogled, da to oni ne dobijo avtomatsko, tako da se to velL zapleta m pac včasih tečejo stvari zelo kot po maslu, hitro, tekoče, včasih pa so kar neki zastoji v z^ezi s tem m starši pač niso obveščeni dobro za kaj gre in da je to v dobro otroka da dobi sola eno strokovno mnenje, da mu lahko pomaga, da ve, v čem je sploh problem pr njemu.\ čeprav mem, da starši zdaj enakopravneje sodelujejo v postopkih usmerjanja kot prej Ustavi se tudi pn kontaktu senata s šolami in ugotavlja, da senati, ki delajo po dokumenteci i rn ne vzpostavijo kontakta s šolo, ne morejo poznati kadrovskih zmogljivosti šole V tem primeru senati od šol zahtevajo, da uredijo kader, ki ga z odločbo določijo za pomoč otroku namesto da bi svoje odločitve prilagodili kadrovskim zmogljivostim šole. Sogovorniki so se razgovorili tudi o profesionalizaciji vloge predsednika komisije, spremembah vlog članov senatov (po novi zakonodaji namreč člani senata izmenično prevzemajo vlogo predsednika senata, odvisno od primera, ki ga trenutno obravnavajo; Pravilnik, 2007), zaostankih pn delu zaradi zakonskih sprememb, oblikovanju Centra za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami in novi organizaciji dela. Vodja postopkov usmerjanja - 1 je prepričan, da so zdaj vloge vsakega posameznika v postopku usmerjanja dovolj jasno opredeljene, čeprav sta iz vloge predsednika komisije nastali vlogi predsednika senata in predsednika komisije. Profesionalizacija vloge predsednika komisije se predsednici komisije, razvojni pediatrinji in socialni pedagoginji zdi pozitivna saj prinaša nek nadzor, jasnost situacije in njeno preglednost ter občutek varnosti. Psihologinja pa opozarja, da se je že izkazalo, da je profesionalni predsednik preobremenjen, ne opravlja administrativnih del, ampak jih prelaga na predsednike senatov. K temu strokovnjakinja doda se neobveščenost o zakonskih spremembah: Zdaj tudi ne dobivamo vseh obvestil o spremembah v zakonih, ki smo jih prej dobivali, skratka potem ne poznamo čist v podrobnosti in detajle zakonodaje, ki naj bi jo oni poznali, in potem moramo ves čas kontaktirati to gospo (predsednico komisije) oziroma, če ne kontaktiramo, ne vemo točno, kje smo Specialna pedagoginja opaža zaradi profesionalizacije vloge predsednika komisije večje organizacijske ^plete, saj se mora njen senat usklajevati s predsednikom komisije, ki ni zaposlen v nieni instituciji, ampak na Zavodu za šolstvo. Predsednica komisije in socialna pedagoginja sta mnenja, da so zaradi izmenično prevzemajoče se vloge predsednika senata člani senatov zmedeni in niso še vešči svojih novih vlog, kar pomeni zanje tudi več dela in prilagajanja {Sam postopek usmerjanja zdajšnji ne vem, vsaka nova stvar potrebuje nekaj časa, v bistvu, da se usede. Recimo, ravno včeraj smo imeli komisijo pa v torek in potem, ko se nekaj časa nismo videli, v bistvu, je vsaka od članic tarnala, da mora spet na novo gledati, ker v bistvu nisi tako vešč vloge, recimo predsednika senata, prej si pač bil stalni član inje bil predsednik tudi stalen, zdaj se mi zdi, da se moraš bolj zalagat pri tem... - socialna pedagoginja). Zaradi zakonskih sprememb na področju organizacije in dela komisij, so se pojavili zaostanki pn usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Ob spremembi zakonodaje Je bilo treba na novo oblikovati komisije in znotraj njih še senate za usmerjanje, člani komisij so se morali 196 seznaniti z novimi vlogami in nalogami. To je povzročilo upočasnitev dela, takoj po spremembi zakonodaje pa sploh premor v usmerjanju, saj komisije za usmerjanje niso delovale, kar potrjujeta tudi predsednica komisije in specialna pedagoginja {...se Je zakonodaja spreminjala m je potem ves postopek stal, vem. da sam za našo hišo jih je še vedno več kot 500 v predalu, ki čakajo -specialna pedagoginja). Pojavile so se tudi težave na področju usklajevanja in določanja datumov za timske sestanke, na kar opozarjata razvojna pediatrinja in specialna pedagoginja, saj člani nekaterih senatov prihajajo iz različnih institucij. Strokovnjakinja ob spremembah opaža tudi več papirne vojne kot se izrazi oz. več birokratskih obveznosti, saj ji pisanje poročil in prebiranje zdravniških izvidov vzame veliko časa. V zvezi s tem omeni tudi pomanjkanje fmančne spodbude za člane komisij, saj so si te naloge lahko prej pisali kot sco-rcv. pa .o vključeiie v pregled. Strokovujakoin tako ostaja le etični pogon (da otroke usmerijo in jim s tem omogočijo napredek) za delo. Tako kot profesionalna vloga predsednika komisije, se tudi oblikovanje Centra za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami predsednici komisije in razvojni pediatrinji zdi pozitivna sprememba. Menita, da Center predstavlja nekakšno stičišče, kjer imajo nad postopki usmerjanja pregled. Razvojna pediatrinja dodaja, da se bodo šele čez čas pokazale dobre in slabe strani postopkov usmerjanja in prav zaradi Centra, ki te postopke nadzoruje, se bodo lahko vršile produktivne spremembe. Specialna pedagoginja in predsednica komisije menita, da teče delo senatov hitreje, ker se strokovno mnenje piše že na seji senata. Nova naloga predsednika komisije, da na šoli pred izdajo odločbe preveri šolsko kadrovsko strukturo, je po mnenju predsednice komisije pozitivna, saj preprečuje, da bi šole same narekovale kader pomoči za otroka s posebnimi potrebami. Specialna pedagoginja meni, da je nova zakonodaja prinesla jasnejša pravila usmerjanja članom senatov {...je to neko dodatno delo, ki se dela izven delovnega časa, prej pa se je to zelo mešalo in nekdo je pač delal znotraj svojega delovnega časa lahko tudi usmerjanje, za katerega je bil pa posebej plačan, ker Je imel pogodbo sklenjeno z Zavodom za šolstvo, tako da to je sigurno ena bolj pozitivna stran.). Psihologinja opozarja, da se po spremembi zakonodaje vsak član senata sam odloča ali bo govoril s starši in šolo ali ne, zaradi česar prihaja do zmede. Člani senatov in predsednik komisije tako ne vedo, kdo je že govoril s kom in o čem. Tako se lahko zgodi, da npr. s starši nihče ne govori, kar pomeni pomanjkanje informacij, ki jih je potrebno naknadno pridobiti. Pomanjkljivost na področju sodelovanja senatov s starši vidi tudi razvojna zdravnica. Meni, da bi razgovor s starši moral ostati naloga predsednika senata, ne pa, da je postala naloga nekoga z Zavoda za šolstvo, ki niti ne prisostvuje zasedanjem senata. Senati v odločbe o usmerjanju po novem zapišejo možne prilagoditve za posameznega otroka s posebnimi potrebami, kar po mnenju psihologinje šolam olajša razumevanje poročil senatov. Vodja postopkov - 2 dodaja, da je staršem šele zapis prilagoditev pokazal, kako malo so šole pred tem otrokom prilagajale pouk. Prehitro gremo v spremembe, nimamo pa prave evalvacije inje zelo težko govoriti, kaj Je dobrega, kaj slabega, zato ker nismo šli skozi en cel postopek oziroma zelo hitro pride do sprememb, ugotavlja predsednica komisije. Iz zapisanega lahko ugotovimo, da sogovorniki nekatere spremembe zakonodaje ocenjujejo kot pozitivne, nekatere kot negativne, o nekaterih spremembah pa imajo strokovnjaki deljena mnenja. Tako ne moremo reči, da večina intervjuvancev zakonske spremembe ocenjujejo kot negativne. 197 > »visok kriterij«^^ za kategorijo čustvenih in vedenjskih težav/motenj, je razlog da so učenci največkrat usmerjeni v kategorijo PPPU^^. Predsednica komisije opozori, da se skozi celoten tok osnovne šole največji odstotek težav pri otrocih odraža prav na področju čustvovanja in vedenja, čeprav člani komisij govorijo, da te kategorije otrok ne usmerjajo. Tovrstne težave so po predsedničinem mnenju sekundarnega značaja. Nacepijo se na nek drug otrokov primanjkljaj, ki ni obravnavan dovolj hitro in učinkovito oz. je otrok usmerjan šele v višjih razredih osnovne šole. Dodaja, da so tovrstne težave zelo redko že od samega začetka tako opazne in izstopajoče, da bi otroka lahko uvrstili v kategorijo otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Strokovnjakinja ima še en zadržek glede usmerjanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Meni namreč, da pri otroku, ki šele dozoreva, komisije ne morejo ocenjevati ali gre za motnjo ali ne. Tu se začne začarani krog. Ker otrok ni obravnavan v zgodnji fazi razvoja težav, se začnejo nacepljati še druge težave/motnje. Na vse to pa otrok največkrat odreagira z neprimernim vedenjem. Predsednica komisije izpostavi tudi kategorijo primanjkljajev na posameznih področjih učenja kot najobsežnejšo skupino otrok s posebnimi potrebami v postopkih usmerjanja. Po njenem mnenju komisije za usmerjanje v to kategorijo uvrščajo preveč otrok. Kavklerjeva (2005) ugotavlja, da imajo otroci, ki so obravnavani zaradi izrazitih specifičnih učnih težav oz. primanjkljajev na posameznih področjih učenja, pogosto tudi motnje pozornosti in nemirnosti. Avtorica navaja tudi raziskave, ki kažejo, »da imajo otroci s specifičnimi učnimi težavami več vedenjskih težav kot vrstniki brez specifičnih učnih težav« (Sullivan Spafford; & Grosser, 1993; Gadeyne, Ghesquire; & Onghena, 1999; Furlong, Morrison; & Fisher, 2005; po Kavkler, 2005: 57). Mikuš Kosova (2002; po Kavkier, 2005) pa navaja, daje otrok s hujšimi specifičnimi učnimi težavami, ki imajo tudi motnje vedenja, 30% in kar 40% dečkov z motnjo vedenja ima še specifične težave pri branju. Tudi predsednica pove, da je njena komisija usmerila kar nekaj otrok s kombinacijo primanjkljajev v učenju in Čustvenih in vedenjskih težav/motenj. Pogosto so te otroke opredelili kot učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in sicer: preprosto iz tega razloga, ker če mi začnemo odpravljati tisto, kar je osnova, to pa je učenje, dejansko, te težave, kijih učenec pridobiva tekom učenja, potem po navadi, če ima eno dobro usmeritev in če ima eno dobro pomoč, potem se mi zdi, da tudi ti vedenjski in čustveni odkloni na nek način izginjajo. Psihologinja opozarja, da so nemimi in hipotoni otroci z odkrenljivo pozornostjo (tako psihologinja opiše otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami) velikokrat neprepoznani in nepravilno obravnavani. Po njenem mnenju imajo tudi otroci s tovrstnimi težavami pravico do diagnostičnega pregleda in natančnega pregleda kognitivnih sposobnosti. Pri teh otrocih se namreč za nemirnostjo premalokrat prepozna posebne potrebe, velikokrat se obravnava le vedenje. Kot velikokrat neprepoznane omeni tudi težave v socialnih situacijah pri otrocih z zgodovino razcepljenega neba. Pri teh otrocih so se kazale govomo-Jezikovne »VIII. Otroci z motnjami vedenja in osebnosti: Otroci z motnjami vedenja in osebnosti so otroci z disocialnim vedenjem, ki je intenzivno, ponavljajoče in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno integracijo. Otrokovo disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno In se kaže s simptomi kot so npr. agresivno vedenje, avtoagresivno vedenje, uživanje alkohola in mamil, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma, čustvene motnje. Otrok je lahko prepoznan kot otrok z motnjami vedenja in osebnosti le v primerih, ko dosedanje delo šolske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z otroki, socialno skupino in družino, ni vodilo do zmanjšanja opisanih težav. Kljub temu, da se nekatera omenjena stanja in vzorci vedenja kažejo že zgodaj v otroštvu, se diagnoza osebnostne motnje ne postavlja vse dokler ni zaključen otrokov osebnostni razvoj.« {Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami; Pravilnik, 2003) ^^ Primanjkljaji na posameznih področjih učenja 198 motnje, ki so sčasoma izginile, ostali pa so primanjkljaji na neverbalnem področju, ki se kažejo tudi v socialnih situacijah. . Pri otrocih kjer avtizem ni bil dovolj zgodaj prepoznan in starši niso bdi primerno opremljeni z nasveti in priporočili, seje avtizmu velikokrat pridružila še čustvena in vedenjska motnja, kasneje lahko tudi motnja osebnosti, razloži psihologinja. Pove, da so se v primeru kombinacije motenj (avtizem ter čustvene in vedenjske motnje), izognili usmerjanju v kategorijo čustvenih in vedenjskih motenj, saj v primerih, ki so jih obravnavah, tovrstne težave še niso bile zelo izrazite. Razvojna pediatrinja ugotavlja, da kot otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami niso prepoznani predvsem ćisii otroci, pri katerih pre-, ludujcjo icžave na čustvenem področju (Zlasti tisti ta umaknjeni ne. Tisti tihi, mirni, debeluščki po navadi ali štorasti se zraven, tisti ta umaknjeni ki ne delajo težav, tisti so s čustveno, marsikakšen že zleze v depresijo, pa se nihče ne ugotovi.). Strokovnjakinja je prepričana, da otrok s čustvenimi m vedenjskimi motnjami ne bi smeli usmerjati. Ko se pojavijo težave na tem področju, bi morale ukrepati šoie in otroku pomagati še preden se iz težav razvije motnja. Ker takega nacma pomoči na šolah ni se otrokom, ki imajo poleg tovrstnih težav še slabši učni uspeh, pripiše specifične učne težave in spusti v naslednji razred. Če pa otrok nima slabih ocen, m deležen nikakršne pomoči, saj so učitelji tolerantnejši do otrok, ki imajo dobre ocene, še dodaja razvojna pediatrinja. Ko je bila socialna delavka še članica komisije za usmerjanje, seje njena komisija izogibala usmerianiu otrok z vedenjskimi motnjami. Njeno mnenje je, da otrok nima nobene koristi, ce ga komisija stigmatizira s tovrstno usmeritvijo. Pri majhnih otrocih ne moremo govonti o Ltegoriji čustvenih in vedenjskih motenj, ker se otroci spreminjajo m lahko njihove težave noMiuiejo različnimi vzroki. Sogovornica tudi opozori, da so kot komisija imeh le malo »čistih« vedenjskih motenj. Več otrok so usmerili s kombinacijo učnih težav/bolezni s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Socialna pedagoginja meni, da se večkrat druge težave, ovire in primanjkljaji skrijejo za čustvene in vedenjske motnje kot obratno. Njena komisija velikokrat usmeri otroka v VIII. kategorijo in šele naknadno ugotovi, da ima otrok tudi primanjkijaje v učenju. Temu je po ničnem mnenju lahko vzrok manjša tolerantnost okolja do tovrstnih težav. Čustvene m vedenjske motnje se ne morejo skriti, če šola poda konkreten opis vedenja otroka m ce starši orikažejo realno situacijo, ko z njimi opravljaš razgovor. Priznava pa, da zlahka spregledas fihega mirnega, nemotečega otroka, torej otroka, ki doživlja čustveno stisko. Tu se mnenje socialne pedagoginje ujema z mnenjem razvojne pediatrinje {...kakšna čustvena stiskapn kakem mirnem otroku se pa res ne prepozna, ker ni tako moteč v razredu pa mogoče ze kakšna depresija za obzorjem ali pa, ne vem, kaka psihozica, ker je otrok tam v svojem sanjskem svetu, lepo priden, miren... če bi to lahko rekel, da so čustvene težave tud^^ recimo kaj podobnega, pa se potem v tem, da nima v zvezkih napisano pa da mu gre slabše v šoli / / zdaj kakšna čustvena težava bi se lažje skrila za specificno učno težavo. Kak zasanjan, priden otrok, se ne oglaša, je bolj tih pa zadržan, nobenega ne moti, v bistvu sploh ni problemov z njim v razredu, sej se še oglasi ne, ne vidimo problema, pa je v bistvu lahko zelo hud problem, otroci vemo, da jih razganja, da imajo željo biti opaženi, govoriti m tako naprej, se izpostavljati, glavnina vsaj. To pa ja, to je, vedenjsko pa res se mi zdi, da so prepoznani. - socialna pedagoginja). Tudi specialna pedagoginja razloži, da njena komisija nikoli ne usmeri otroka v kategorijo čustvenih in vedenjskih motenj, če se kaže kombinacija primanjkljajev v učenju ali ADHD m 199 mmmmmä to.«,. ,.,,,4,.. „L r '"•" rstf-«-'"»— tovrstne težave otrok poiskati v drugih kriterijih, če le L gre za res izraX XiknT ^ Tud, vodja postopkov - 2 postreže s podatki d; je bilo v etu 2007 H sVni™ i ■'t usmerjenih otrok usmerjenih v katego^Uo «h in ^S n ^ se skrival, bod^, med pr,manjkljaji na posameznih področjih učenja bodisTmed dXtrlo bolnimi otrockotje ugotovila tudi specialna pedagoginja. med dolgotrajno W^mo lahko, da sta visok kriterij in strah pred stigmatizacijo otroka z opredelitvijo «čustvena m vedenjska motnja« dva glavna vzroka, ki jih navajajo moii soZl ^ ' ""'"j" Najvefikat sVus^tieXt i pnmanjkljaj, na posameznih področjih učenja, nemalokrat pa tudi kot dotofrini rr; r' vedenjska Sa tSto samostojna, kar opažajo tudi nekateri moji sogovorniki, in se najväta pSrv kombinaciji z drugimi težavami, ovirami in primanjkljaji. ^ ^ Večina sogovornikov priznava povezavo med primanjkljaji v učenju/ADHD ter čustvenimi in vedenjskimi motajami, kar ugotavljajo tudi različne'Jiskave. Pulec L^fclo^L™^^^ nI™ " p T'^f^ v socialnih odnos^cf^^ Nixon, 200 ; po Pulec Lah, 2006). MKB-10 (2005) pa omenja prizadetost kognitivSnkc« er pogostejso prisotnost specifičnih zaostankov v motoričnem in govorner^ Zoiu Ko sekundarne zaplete pa omenja tudi nizko samospoštovanje in disocialno vedenj Nekatwi moji sogovorniki vidijo čustvene in vedenjske mornje kot primarno nekateri pa kot sekundarno, nacepljeno motnjo. Razvojna pediatrinja in socialna pedagSa"^ I so premalokrat prepoznan, predvsem otroci s težavami na čustvenL podroŽ^m tm to 200 predsednica komisije in vodja postopkov - 2 opozarjata, da so otroci tako s čustvenimi kot z vedenjskimi težavami premalokrat prepoznani in usmerjeni. > predvidevamo, da člani/ce komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami praviloma ne razlikujejo med čust^'enimi in vedenjskimi težavami in motnjami. Motnje vedenja so po Detf - ojevem (2004) mnenju prisotne že v otroštvu, vedenjske težave pa se pojavijo kasneje in sicer zaradi različnih enkratnih dogodkov - nastopa pubertete, travmatičnih dogodkov, ločitve staršev ali pa se pojavijo zaradi posebnosti okolja, v katerem je bil otrok vzgajan - socialno-ekonomski status družine, vera, kultura, načm vzgoje itd. VedenjsKe Ležaše .e največkrat pojavijo zaraJi otioko\ega okolja, medtem ko se vedenjske motnje večkrat pojavijo zaradi otrokovih predispozicij in značilnosti centralnega živčnega sistema. Tako loči težave in motnje s področja čustvovanja in vedenja Delf (2004). Poglejmo, kako tovrstne težave in motnje ločijo, če sploh jih, moji sogovorniki. Specialna pedagoginja in vodja postopkov - LJ vidita izraz čustvena in vedenjska motnja kot stigmo ki otroka preveč zaznamuje, da bi se jo uporabljalo zanj v obdobju odraščanja. Vodja postopkov - 2 meni, da so težave na tem področju dejansko značilne za otroka/mladostnika v razvoju Motnja pa je po njenem mnenju trajnejša in vpliva na kasnejši razvoj. Dokler ottokov osebnostni razvoj ni zaključen, se diagnostika na tem področju praviloma ne postavlja, se dodaja strokovnjakinja. Podobno razmišlja tudi predsednica komisije {...imamo otroka, kije v razvoju in se večkrat pripisuje kot težava, ne kot motnja, razen v izjemnih primerih...). Razvojna pediatrinja meni, da ostre meje med težavami in motnjami m. Motnja se po njenem mnenju pojavi zaradi stopnjevanja težav {Težave so tam, recimo, pri enem razvajenem otroku so lahko težave Ne pozna meja. To sicer se lahko razvije tudi v motnjo, ampak vsaj v začetni fa^i je to samo tekava in če v ta pravem trenutku začneš reagirati in začneš postavljati meje. je" tak otrok mogoče težaven, ni pa moten. Lahko je pa otrok, kije bil pretepan v domačem okolju tudi tak otrok: lahko je samo težaven, lahko ima pa motnjo, motnjo na osebnostnem področju na samopodobi. /.../ K bistvu, prav motnja je takrat, kadar samo z enimi razgovori ne prideš ven, otroku je treba že iti iskati nazaj, je treba že prav v terapijo se spustit, it nazaj iskat vzroke in na novo začeti zastavljati.). Socialna delavka čustvene in vedenjske motnje deli v dve skupini. V eno skupino po njenem mnenju spada delinkventno vedenje, v drugo pa moteče, ekscesno vedenje, ki je pogosto posledica drugih motenj - npr. težav s hiperkinetičnostjo, slabšega razumevanja socialnih situacij, nevroloških posebnosti. Motnja je po njenem mnenju nekaj, kar je ze precej izrazeno in dalj časa trajajoče. , , . . Podobno opredelitev motnje poda tudi socialna pedagoginja (.. .kadar gre pa za motnje pa je vzorec že bolj ukoreninjen, zasidran in to ni samo situacija tako pogojena, tam ze ^e res za ensimptom, ki deluje dlje časa... /.J ...si otrok vztrajno škodi, da zaradi tega socializacija ne more potekati, da je moteno šolsko delo in tako naprej, potem pa rečemo motnja, da se to pojavlja, daje to bolj običajno junkcioniranje...). Strokovnjakinja meni, da ima čustvene m vedenjske težave lahko vsak. Težave se lažje sanira in odpravi, še dodaja. _ Tako kot socialna delavka tudi specialna pedagoginja uvršča delinkvetno vedenje med čustvene in vedenjske motnje. Po njenem mnenju težave s področja čustvov^a m vedenja povezujemo z otroci, motnje s tega področja pa z mladostniki, saj motnje vidi kot dalj časa trajajoče vedenje, povezano s konstantnimi in namernimi dejanji v škodo drugih. Čustvenih m vedenjskih težav ne vidi neodvisno od okolice {...nobena čustvena ali pa vedenjska težava m neodvisna od okolja, vedno je povezava z družino ali pa pač tudi s širšim oMjem, z nekim sistemom včasih tudi s šolo.) in meni, da so motnje posledica neobravnavanih težav {Motnja je pač posledica enih težav, ki niso bile na nek pravilen, za otroka dober način obravnavane 201 ali pa se ni sledilo temu otroku, se je malo pustilo pa se potem v tem času že marsikaj zgodi ali pa se ne reagira na neko situacijo ali pa si pač zakriva oči, pred težavami.), nekaj veliko hujšega, kar je treba obravnavati na drugačen način in sodi v institucije. Specialna pedagoginja še poudari, da so čustvene težave lahko obrnjene navznoter, zato Jih ljudje velikokrat niti ne zaznajo. Če se Jih ne prepozna in se nanje ne odreagira, se lahko začnejo izražati kot težave v vedenju ali zelo neprilagojeno, moteče vedenje. Socialna pedagoginja m vodja postopkov - 2 ugotavljata, da pri usmerjanju ne morejo ločiti med čustvenimi in vedenjskimi težavami ter čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ker jim to preprečuje zakonodajni termin. VIU. kategorijo otrok s posebnimi potrebami Pravilnik (2007) namreč imenuje »Otroci s čust\enimi in \edenjskimi niotnjami-:. Socialna pedasoeinja razloži, da lahko v strokovnem mnenju zapiše, da ima otrok težave v socialni integraciji in to obrazloži, vendar se mora v odločbi držati termina, ki ga navaja Pravilnik. Razvojni pediatrinji se ločevanje čustvenih in vedenjskih težav ter motenj v postopku usmerjanja ne zdi potrebno. Doda še, da v primeru motnje psihologinja iz njihovega tima povabi starše na dodaten razgovor. Kot lahko vidimo, člani komisij za usmerjanje razlikujejo med čustvenimi in vedenjskimi težavami ter čustvenimi in vedenjskimi motnjami, vendar ne pri usmerjanju otrok, temveč pri njihovi obravnavi. Čeprav le socialna pedagoginja in vodja postopkov - 2 izpostavita omejitve zakonskega termina, menim, da tudi ostali strokovnjaki iz istega razloga pri usmerjanju ne razlikujejo med težavami in motnjami. Dodati je potrebno še naslednje. Vodja postopkov - 2 ima dvojno funkcijo, je namreč tudi predsednica ene od komisij. Tako ima pregled nad usmerjanjem v celoti in je lahko odgovarjala na moja vprašanja o razlikovanju med težavami in motnjami na področju čustvovanja in vedenja. Vodja postopkov - I ne usmerja otrok s posebnimi potrebami, je le koordinator postopkov; psihologinja in specialna pedagoginja pa še nista usmerili otroka kot otroka s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Tudi zaradi teh razlogov mi vsi sogovorniki niso mogli odgovoriti na vsa zastavljena vprašanja. > sogovorniki ocenjujejo, da so razlogi za nastajanje čustvenih in vedenjskih motenj/težav večplasti Neprimerne oblike vedenja, kot predsednica komisije imenuje čustvene in vedenjske težave/motnje, lahko po njenem mnenju sproži okolje, nepoznavanje otroka, prevzemanje vzorcev Vedenja staršev s strani otroka, preveliko število učencev v razredu, kjer se učitelj ne more posvetiti vsakemu, sploh če ima v razredu še nekaj usmerjenih učencev. Vzrok za nastanek čustvenih in vedenjskih težav/motenj vidi predsednica tudi v neprimerni komunikaciji med učiteljem in učencem, v odnosih s prijatelji ter v različnih travmah, o katerih komisije za usmerjanje zaradi varovanja osebnih podatkov ne morejo pridobiti informacij. Neprimerne oblike vedenja vidi moja sogovornica kot edini obrambni mehanizem, s katerim se otrok v današnjem svetu lahko brani. Prav zaradi tega tudi meni, da imajo različne motnje in primanjkljaji (ADHD, PPPU, kulturno prikrajšanostjo itd.) vpliv na razvoj čustvenih in vedenjskih težav/motenj. Bečaj (2003) vidi možen vzrok za nastanek čustvenih in vedenjskih težav/motenj tudi v šoli oz. natančneje, v dvigu ravni zahtevnosti šolskega dela v višjih razredih osnovne Šole. Otroci namreč takrat z večjim številom predmetov dobijo tudi večje število učiteljev, vrstniki pa postanejo pomembnejši kot starši. Vse to lahko vpliva na spremembo otrokovega vedenja, kar lahko vodi tudi v vedenjske težave. Le-te se lahko pojavijo tudi zaradi učne neuspešnosti in ; ) 202 seveda obratno Težave na učnem področju so iahko posledica vedenjskih težav. Becaj (ibid.) opozori tudi na odpor do avtoritet, ki lahko povzroči dodatne zaplete v odnosu učitelj-ucenec v obdobju otrokove adolescence, ko je odnos že tako lahko skrhan. Na pomembnost odnosa učitelj-učenec je opozorila tudi predsednica komisije. Kot smo že omenili pri RV3, psihologinja opaža povezavo med govomo-jezikovnimi motnjami ter čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Pri otrocih z govorno-jezikovmmi motnjami se hitreje nacepi moteče vedenje ter čustvene stiske in sicer zaradi zmanjšane slusne pozornosti, ki jim otežuje sledenje dogajanju v skupini in govorno uveljavljanje. Psihologinja Doudari da tovrstne težave praviloma niso tako velike, da bi otroke usmerjali v Vili. kategorijo .o pa zelo niot.če in znižuje|o lole.anco do .tnM. s temi težavami. Strokovnjakinja tudi'opozori na slabo prepoznavanje otrok, pri katerih je govorno-jezikovna motnja ze izzvenela ostale pa so težave na neverbalnem področju, ki so lahko povezane tudi s težavami v socialni integraciji. Ponovno bomo izpostavili prisotnost čustvenih m vedenjskih motenj pn otrocih z avtizmom. Kot že rečeno, psihologinja prepoznava povezavo med tema dvema motnjama, ki lahko nastane, če avtizem pri otroku ni dovolj zgodaj prepoznan {...otroke z avtizmi mislim, da je pri tistih, ki niso bili dovolj zgodaj prepoznani m starsi mso bili opremljeni, velikokrat pridružena čustvena in vedenjska motnja oziroma motnja osebnosti kasneje.). Razvojna pediatrinja še posebej izpostavi slovensko situacijo na področju kulturne priMšanosti, ki jo povezuje tudi s socialnimi težavami. Omeni namreč položaj druge generacije priseljencev iz republik bivše Jugoslavije, njihovo izstopajoče vedenje, nacm oblaceiya, jezikovno specifiko, ki jih loči od ostalih otrok in mladostnikov ter zaradi cesar se lahko razvije tudi sovraštvo do drugačnosti. To problematiko obravnava tudi Lukšič-Hacinova (1995), ki razloži, da se v primeru, da je otrok v okolju v katerem živi, obravnavan kot tujec in zaradi tega zavračan/odklonjen iahko zeodi da prične zavračati del lastne identitete. Največkrat posameznik zavrača tisti del svoje identitete ki je povezan z etnično pripadnostjo. »Negativen odnos do samega sebe se lahko sprevrže v agresivnost do podobnih, ko hoče posameznik sebi in drugim dokazati lastno drugačnost« (ibid.: 142). S primerom to lepo ponazori razvojna pediatrinja: Pri tej kulturni prikrajšanosti je zlasti pri teh iz jugoslovanskih republik še problem jezik, ker se večina nauči govoriti nekaj vmes. en jezik vmes. Cejurščino, ne slovenščine, ne srbske, ne hrv^cme, aZak nekaj vmes. To jih pa že na videz dela drugačne, da ne govorim o vseh rdečih znahh potem pn sZTZajo. pa kadijo ^še kaj zraven. Pa sovraštvo gojijo do tistih, ki so tudi drugacm tn potem iTJob^ sMo in potem, ker se res nasilno obnašajo, jih tudi fu^ bolj sovra^jo ZM odteh tudi doma že kaj sliši. Zadnjič so se pri hčeri sošolke pogov^jale. Stiri so bUe. N^a I edina, ki ima slovenske korenine, mogoče je bil dedek uskok, ker se je babtca moja pisala tose 'prti Meč nazaj, par sto let, ni nobenega bilo, so Slovenci. Ampak sošolke majopa vse habice cdipa dedke ki so prišli iz Bosne, vsaj enega ali dva. Ampak so se pogovarjale o cejurjih: uuu, tisti ce^ji Ta^ldajetaZala: veš, mami!pa jaz sem kar rekla, sem rekla zakaj cefurß?. nisem pa upala reci, saj ste vi tudi. (smeh). Ampak zanimivo, pljuvati na lasme korenine. Ob tem strokovnjakinja tudi opozori, da se o tej problematiki premalo pogovarjamo Razvojna pediatrinja izhaja iz svojega strokovnega profila, ko pove da velikokrat najde organske vzroke pri kombinirani motnji - primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter čustvene in vedenjske motnje. Otrok z manjšimi sposobnostmi in primanjkljaji v učenju ima 203 tudi nižjo samopodobo in hitreje se pojavi še vedenjska problematika, Razvojna pediatrinja še dodaja, da s. ze v najzgodnejšem obdobju življenja gradimo vedenjske vzorce in nabiramo čustvene stiske. Socialna delavka je skromna v svojih izjavah o vzrokih za razvoj čustvenih in vedenjskih tezav/motenj. Pove, da ,majo PPPU, ADHD, kulturna prikrajšanost in drugi neugodni vplivi na razvoj čustvenih m vedenjskih težav/motenj po njenem mnenju zelo velik vpliv Dodaja pa se, da so čustvene m vedenjske motnje velikokrat sekundarnega značaja in se nacepijo na otrokovo osnovno motnjo. ^ Težave s pozornostjo in hiperaktivnost lahko vodijo v motnje vedenja in osebnosti meni specialna pedagoginja. Hkrati ugotavlja, da se težave med seboj prepletajo, zato je težko ugotoviti, katera težava je osnovna in katera nacepijena (.. .ampak mi zdi, 'da tudi tu se zelo prepleta, kaj je prej in kaj je pol. Alije najprej neka težava s pozornostjo, pomanjkljiva pozornost, kratkotrajna, hiperaktivnost pa se potem na to nacepi veliko težav pa še učne težave, ker otrok ne sledi. Ali pa so učne težave prej pa potem vedenjske.). Nespodbudno domače okolje lahko po mnenju socialne pedagoginje vpliva na razvoj čustvenih m vedenjskih težav/motenj pri otroku oz. mladostniku. Če starši otroku ne nudijo podpore, se ne ukvarjajo z njim, imajo visoka in nerealna pričakovanja, Je to lahko velik prmsk na otroka. Zaradi pritiskov lahko začne otrok svojo stisko izražati preko čustvenih in vedenjskih tezav/motenj. Socialna pedagoginja tudi opaža, da so čustvene in vedenjske težave redko s^ostojne velikokrat se pojavljajo v kombinaciji s primanjkljaji na posameznih področjih učenja {.„redkiprimeri so, da bi bile samo čustvene in vedenjske težave vedno je se zraven solska neuspešnost, primanjkljaji na posameznih področjih učenja skoraj vedno gre za kombinacijo, tako da, običajno je potem, če ne posluša pri pouku, če moti skratka so nizji učni rezultati.). Vodja postopkov - I vidi starše kot glavni vzrok za nastanek odklonilnega vedenja Družina je po njegovem mnenju skupina, znotraj katere je prisotno najmočnejše čustvovanje in znotraj katere se mora otrok počutiti varno čustveno navezanega. Vzrok vedenjskih motenj so lahko tudi učni primanjkljaji, hiperkinetičnost ali kulturna prikrajšanost, čeprav med njegovimi primeri m bilo veliko otrok s čustveno in vedenjsko motnjo, katere vzrok bi bila kulturna prikrajšanost. Vodja postopkov - 1 še opozarja, daje moteče vedenje tisto, ki je največkrat op^eno kasneje pa se ugotovi, da so vzrok tovrstnim težavam primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Tudi Bullockova (1992) in BečaJ (2003) postavljata na prvo mesto med vzroki za nastanek težav na čustvenem m vedenjskem področju družino. BečaJ (2003:17) meni, da družina »najbolj odločilno hpliva! na to, kako so zadovoljene otrokove temeljne psihosocialne potrebe m kako se oblikuje njegova osebnostna struktura«. Kot lahko vidimo, podobno razmišlja tudi vodja postopkov - 1. Kot enega možnih vzrokov za nastanek čustvenih in vedenjskih motenj vidi vodja postopkov - 2 neprimerno obravnavanje primanjkljajev na posameznih področjih učenja s strani šol Solski sistem je naravnan storilnostno in tako poteka tudi delo na šoli. Nekateri učitelji po njenem mnenju še vedno niso dovolj seznanjeni s prilagoditvami, kijih lahko nudijo otrokom s posebnimi potrebami, zaradi česar se na osnovne težave nacepijo še druge. Ugotavljamo, da sogovornikom nismo dovolj direktno zastavili vprašanja, kje vidijo vzroke za nastanek čustvenih in vedenjskih težav/motenj. Preveč smo se zanašala na to, da bodo intervjuvanci zadovoljivo odgovorili na to vprašanje skozi odgovore na druga vprašanja Ob 204 natančni analizi smo ugotovili, da so bili v svojih odgovorih skopi. Izpostavili so predvsem različne kombinacije motenj, ki jih srečujejo pri svojem delu. Iz zapisanega pa vendarle lahko povzamemo, da sogovorniki vidijo vzroke za nastanek čustvenih in vedenjskih težav/motenj v prepletu različnih dejavnikov - socialnem okolju otroka/mladostnika, različnih primanjkljajih, ovirah in motnjah, različnih travmah, nevrobiologiji otroka/mladostnika. Sklepne misli Spremembe zakonodaje s področja usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, natančneje Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredeiites' \ rsEe in stopnje priinanjkijLije\. ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami leta 2007, so nas spodbudile k razmišljanju. Nekateri sogovorniki so tekom pogovora izražali nestrinjanje z omenjenimi spremembami. Drugi so v novih formulacijah vlog in nalog članov senatov, njihov predsednikov in predsednikov komisij iskali možne alternative za uspešno, produktivno izpeljano usmeritev otroka s posebnimi potrebami. Čustvene in vedenjske motnje so kategorija posebnih potreb, ki potrebuje dodatno pozornost tudi s strani komisij za usmerjanje in zakonodajalcev. Iz intervjujev je razvidno, da je področje čustvenih in vedenjskih težav/motenj zapostavljeno. Zapostavljeno v tem pomenu, da so otroci, ki kažejo znake čustvenih in vedenjskih težav/motenj, le malokrat tudi usmerjeni kot taki. S pomočjo analize intervjujev smo ugotovili, da lahko vzrok za zapostavljenost tovrstnih težav in motenj iščemo v visokem kriteriju, ki te motnje opredeljuje, ter bojazni članov komisij, da bi otroka z usmeritvijo v VIII. kategorijo stigmatizirali. Sogovorniki so izpostavili tudi značilnost čustvene in vedenjske motnje, da se povezuje z drugimi primanjkljaji, ovirami ter motnjami in je zaradi tega tudi težko opredeljena kot samostojna motnja. Sogovomice/ki so so željne/ni sprememb na področju usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, vendar ne na tak način kot so se vršile do sedaj. Želijo si skupnih sestankov vseh vpletenih v postopke usmerjanja ter predvsem tehtnega premisleka in celovite evalvacije o dosedanjem delu. 205 v 5 Studije primerov - delo z usmerjenimi učenci - pogovori z učitelji, učenci, starši in svetovalnimi delavci Mojca Gradič, Bojana Caf, Alenka Kobalt 5.1 Andraž- učenec osnovne šole usmerjen kot učenec s čustvenimi in vedenjskimi težavami^^ icence. V šolah je vse več otrok, ki s s\-ojim nepriniernjin v'edenjem morijo pouk, učitelje in lu .. . V mislih nimam vedenja, kot je na primer pogovarjanje med poukom, ki je danes že skoraj nekaj običajnega v našiti šolah, ampak hujše oblike vedenja, med katere uvrščamo agresivno vedenje, neubogljivost, hiperaktivnost ipd., torej vedenje, ki se nanaša na probleme pri vodenju in na osebnostne probleme učencev. Določeno neprimerno vedenje se pojavlja pri večini učencev (npr. pogovarjanje med poukom, nemirnost, nepozornost...), najbolj pa izstopajo predvsem tisti učenci, ki so opredeljeni kot učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Velikokrat se pozornost namenja zgolj motečemu vedenju, sankcijam in poskusom odpravljanja motečega vedenja. Mene pa v empiričnem delu diplome zanima predvsem počutje otroka s čustvenimi in vedenjskimi motnjami v šoli in v socialnem okolju, njegovo doživljanje ljudi in dogodkov ter kako drugi ljudje (starši, učitelji, vrstniki) doživljajo nJega. Osnovni namen študije primera Je ugotoviti, kako Je učenec s čustvenimi in vedenjskimi motnjami sprejet v okolje in kakšno je njegovo doživljanje drugih oziroma kako drugi doživljajo njega. Zanima me tudi odnos učenca do različnih ljudi (do staršev, učiteljev, vrstnikov, svetovalnih delavcev) ter kako vidi in doživlja sebe, torej kakšen odnos ima do sebe. Na osnovi različnih virov želim ugotoviti pozitivne in slabe strani učenca, raziskati njegovo socialno mrežo in morebitne težave pri vključevanju vanjo. Izvedeti želim, kakšna Je njegova družina in kako vpliva nanj. Nazadnje želim ugotoviti, kakšno pomoč prejema učenec in kako jo vidi sam. Izvedeti želim kakšna je njena učinkovitost ter od udeležencev študije primera pridobiti morebitne predloge za altemativnejše in učinkovitejše oblike pomoči. Andraž - učenec osnovne šole, študija primera na osnovi - pogovori (z razredničarko, z učiteljico matematike, s psihologinjo, z mamo in z Andražem), z nedokončanimi stavki in s sliko družine, dokumentacijo. " Predstavljamo celotno študijo primera, saj menimo, da zelo verodostojno in tenkočutno opiše realno dogajanje, misli, občutja in ravnanja ter tudi stiske. 206 / psihološki J intervju ^ razredničar Y intervju \ dosje s -ka psihologin poročili / ; nedokonča -ni stavki ANDRAŽ intervju učenec -Andraž intervju učiteljica natematik e Skica 1: Metode pridobivanja podatkov > Andražev značaj in vedenje Pri Andražu je večina intervjuvanih oseb izpostavila njegove tako dobre kot slabe strani, ki so med seboj zeio kontradiktorne, kar marsikomu prepreči razumevanje tako dvojnih lastnosti. Na eni strani Andraža opisujejo kot zelo dobrega, prijaznega fanta, po drugt strani pa kot nemirnega, zelo energičnega in vedenjsko težavnega. Njegova razredničarka pravi, daje Andraž »prijazen fant, nemiren, živahen, poln energije, kratko pristriženih las... To je prvo, kar mi pride na misel o njem«. »Cisto poseben fant, s posebnimi zahtevami, težaven, non - stop gaje treba vzpodbujati, ga motivirati, zelo gaje težko motivirat, potrebno sije večkrat vzet čas zanj, mu odpret zvezek, skratka neprenehoma potrebuje spodbude«. Njegovo dvojnost predstavi z naslednjimi besedami: »Andraž je lahko zelo prijazno, čuteče bitje Ko smo bili v Ljubljani na ekskurziji, je bil na ulici klošar in mu je takoj nesel denar, potem ko gremo na kakšen izlet vedno ponudi bonbone, če je s kom kaj narobe tudi v razredu, s sošolci je takoj pripravljen pomagat. Vse bi naredil za nekoga, ustregel bi, po drugi strani pa se zda negativno obnaša do drugih. Zmerja, udari koga, čeprav je tega negativnega vedenja trenutno manj«. O njegovih pozitivnih straneh in dobrosrčnosti govorijo naslednje izjave: - je prisrčen otrok, dokler ne navežeš na njega kakšne stike, zna bit izredno vljudn, prijazn. tak da... (učiteljica matematike) - ce /e kaj novega, se dogaja pa tisto, kar je njemu zanimivo... Da bom rekla tiste zanimive s^ari, samo tiste, ki njega zanimajo, tam bo on za malo daljši čas motiviran. ... mene. se še m zgodilo, da 207 me bi pozdravu pa sma recimo lahka dopoldan v šoli, da sm ga kaj okregala, da sm kaj takega on je pozdravu, večno me je pozdravlu na cesti in še zdej. (učiteljica matematike) - ble počitnce. jz mam nasproti moje hiše igrišče inje pršu, je prav neko pozornost je isku prav da bi se pogovarjal z nekom pa tak naprej, ko vem, da sm jz tam avto prala »ja a delate a lahko vam pomagam« m tk naprej, (učiteljica matematil Reakcije in odzivi učiteljev na Andraževo vedenje - v tisti situaciji niti ni časa za nekakšen pogovor, takrat ga samo primem, mu rečem Andraž končaj je tudi ponavadi v nekem afektu, ko se to dogaja. Skratka poin je nekega besa, takrat ga samo strari potegnem m mu rečem naj se umiri. Problem nato obravnavam pri razredni uri, ampak ne direktno o njem, ampak na splošno, preberem kakšno zgodbo in tako naprej, (razrednicarica) - sama sicer pazim, da ne dajem negativnih izjav, da ni sposoben, kakšen si aH kaj podobnega Recimo pri katerem drugem učitelju pa to doživi, (razredničarka) - mislim da tudi s tem negativnim vedenjem, ki ga kaže, hoče samo pozornost. Če mu potem jasno poveš, da si ga opazil, da naj konča, da naj začne delat, potem se včasih res se umiri, začne delat, včasih so pa ludi dnevi, ko se ne more. tega vedenja ne more spremenit in pač nadaljuje. Takrat je najbolje, smo se tudi dogovoril, da ga odstranimo iz razreda, (razredničarka) - ...jaz sem se potem malce osebno pogovorila 2 razredničarko in je rekla, da po njenih izkušnjah njemu pomaga bolj pozitiven pristop, da če mu začneš ukazovat ali pa če si strog do njega da pač pri njem te zadeve ne delujejo (razredničarka) - mam zmeraj kej v rezervi no. Ai da mi pobriše tablo ai da mi nariše kakšno tabelo... Tako da jz morm rečt, da jz sploh nimam nobenih težav z njim v razredu no. To pač, kar se dogaja poskušam oziroma mi kr uspešno uspe nekak zadušit oziroma uredit no situacijo, (psihologinja) - mislim, da bi mogu bit vključen v manjšo skupino, tako kjer bi blo ostali učenci ne vem dobro vodljivi, da bi tud pač poznali njegove težave, da bi tud znali drugač pristopit, ne vem, da se mu ne bi smejali, ko bi tam ne vem spuščal glasove pa metal stvari, da se ne bi odzvali (psihologinja) - njega sm najbol prizadela, če je kdaj delu zgago v razredu »Andraž ti nimaš pravice ostalih motit, poglej not je še dvajst drugih, nimaš pravice. Če ti ne želiš delat, pejt vn, se umiri pa prit nazaj« a ne. Ampak samo na ta način se mi zdi, da sma še nekak vozla, tisto a ne, da nima pravice ostalih motit, (učiteljica matematike) - jz sm se ogromno z ostalimi otroki pogovarjala glede njegovga odnosa, da se niso smejali, da mu niso paradirali, skratka ko je on mel tiste izbruhe, je bila tišina v razredu a ne. In ko on za seboj ni mel koga, se mi zdi, daje pa blo bolje, vsaj za eno, dve... (učiteljica matematike) - sm mu jz rekla »lej poslusi, pa ne more on mirno pisat zraven tebe, če ti tako delaš« a ne. (učiteljica matematike) - jz se počutim živčno, zato ker me razjezi, da mu lepo rečeš, teto naredi pa uno naredi, koje pa treba kam letet s peciklom al pa za žogo, tam pa ni problem, tam pa gre. A ne.. .(mama) - bi najrajš znorela pa začela šrajattk ko... Sam šrajatje pa brezveze. (mama) - včasih me tak razjezi, da se derem, pol pa reče »zakaj se pa ti dereš?«, a veš, ko ne veš več, kk bi, da bi blo prav. (mama) - ga udarim, mislim jz ga kloflitnem včasih (mama) Reakcije Andraža na učiteljeve odzive, kazni, opombe: - takoj v tistem momentu predno registrira, kaj se dogaja, rabi nekaj časa, da se umiri in konča zadevo, (razredničarka) - če^mu ne posvetiš dovolj pozornosti, če jo nekomu drugemu, potem ljubosumno odreagira. Se začne spakovat, pačit, ima neprimerne opazke, ima neprimerne izjave o spolnosti...(razredničarka) - zlo indiferentno... ne kaže čustvene prizadetosti, da bi recimo ta kazen povzročila, da bi se drugač obnašal, (psihologinja) 210 - je on lahko dobesedno ponoru ob eni taki majhni nepravilnosti, ki jo je kak sošolc naredu a ne (učiteljica matematike) - To pa ni hotiu da bi sou pa vn pa ne. (učiteljica matematike) - Pa on se tam zgraža, takoj krivdo zvali a ne »pa sej me je on z nogo bronu« pa čeprav ga ni a ne (učiteljica matematike) - Srn že šrajala, pa zapre vrata pa gre. (mama) - če ie s ta malim kaj bo! al pa tk, da vidi tk, takoj, če se njemu več pozornosti namenja. To je bla tak nrei že skoz daje mene pač našraju. Ja pa to, zdej ne več, kako leto nazaj, koje priš k meni ležat a ne. po! sta se pa stepla, al ho tarnali zravn mene a ne al on. Ja... »zaka pa on? zaka pa ne jz?«. (^mama) - se začne kr tk... (tresti) a ne, če je tk fejst. Pa če ga jz na primer, da ga udarim, mislim jz p klofutnem včasih, te pa tk »mmmmmmmmmmm ko te bom nazaj« pa tk. Je to taka neka - Med poukom ponavadi kaj, ko kej brezveze rečem pa zakričim... Pač ne vem .Mogoč ko sm že razvajen pa sm skoz lahka to delal. Celih osem let, glih včeraj so mi pa prepovedU. (Andraž) > Odnosi, ki jih Andraž vzpostavlja Odnos do šole Večina sogovornikov Andražev odnos do šole opisuje kot negativen. Njegova razredničarka nravi da ima do šole »zelo negativen odnos. Večkrat reče, da se mu vse zdi brezveze potem opažam tudi ker ima pač individualno pomoč dve uri tedensko, daje že ugotovil, da bo tudi tiste negativne kijih ima nekako popravil.«. To potrdi tudi psihologinja, ki meni, da ima odnos do šole »zelo negativen, jz mislim, da on doma ne porabi kaj časa ne za domače naiose ne za učenje... do samega šolskega dela. mislim daje zlo kljubovalen. Da ne mma recimo motivacije za učenje, za domače šolsko delo a ne, da ni motiviran oziroma da rabi ogromno enih spodbud, ogromno motivacije, pozornosti, da sploh kaj nardi. Se mi zdi, daje to tud ena taka vrednota, kije nizko na tej lestvici vrednot, tak bi rekla.«. Meni, da nima motivacije in delovnih, učnih navad, »ker doma ni spodbud, sem prepričana «. Niesova mama pravi, da »«oce nalog delat« in da »rece »pozabu sm«, »ni pomembno« pa »meni ni treba««. Iz načina pripovedovanja in telesne govorice je bilo opaziti, da sarna ne kaže veliko interesa in želje po tem, da bi njen otrok bolj napredoval. Pravi «yz mu pa tud vsak dan ne brskam po torbi.«. S tem bi lahko potrdili domnevo psihologinje, ki meni, da doma ne dobiva dovolj spodbud. Izkazalo pa se je, da se v kritičnih situacijah, ko mu na primer grozi negativna ocena oziroma popravni izpit, začne bolj truditi in se zavzemati za svoj uspeh. Učiteljica matematike pravi, d/»njega včasih zaskrbi »joj a bom mel tisto dve, a bom mel to dve««. Mem da ima sposobnosti za dober uspeh, vendar zaradi nerednega dela uspeh m zadovoljiv. Potrebuje določeno motivacijo, da se spravi k učenju. To učiteljica ponazori z naslednjimi besedami: »o« ma želje, da bi on bil avtomehanik a ne. In ko sm jz njemu povedla. da avtomehanik ne more bit, če on ne bo mel osnovne šole, ma neko začasno motivacijo » aha zdej pa bi« pa »joj, a mi bo dala dve« take kratkotrajne motivacije so ble pr njem vlkokrat prisotne.« 211 .. mi, .äejpa .or., äa sUsnem, äa porabi »kako uro... pa pol... eno uro do dve ure Pnr tk J 7 ' ^^ ss=5H~=saiS do učiteljev Razredničarka pove, da se Andraž dobro razume s tistimi učitelji, ki ga poslcušaio razumeti in b ga ne neprestano grajajo. Pravi, da sp/oš.o ima do z'r^vT« Me^ osebno recimo ni nikoli žalil s kakšno žaljivko. Pri razrednih urah pa HsTZl tZi ka^ ih ,ma največ težav, zelo grdo naslavlja. Skratka lahko bi rekla da t^dov^Z uc^jev nespostlpv odnos... To potrdi tudi učiteljica matematike, ki prav^ dHlt X učMi ZoJ"^ pol "mej'.. Andrai ima dober odno/s tSi uateü., k, pokajo zanj zanimanje in mu namenjajo pozornost. Učiteljica meni da .idt, damu učitelj zeh pomoč pa da mu dovolj časa namenja, nekje ni pol ta^ CbfreuJ^^i tak nestrpen do njega, mma tak odklonilen odnos do nJega... Pravi, da^si tTa ^ISp. R^edničarka pove, da ima »zlasti težave z neko učiteljico, ker ga večkrat zmeria« O tei uc.telj,c> razredničarka pove, daje »zelo avtoritarna oseba, ne zL vzpoZTSZl S nek prijazen način ampak nastopa vzvišeno, učence večkrat zmerja m tZoSZZ Jthvbtstvuzatre. Zučencise večkrat pogovarjamo o tem. vendar a ienZ^elVaZt Cfn'-T"" " kakrMhkoli žTitel r^lZ" ucenc h ne, zato »sem to že omenila na konferenci učiteljskega zbora ko Z predstavitev svojega razreda in sem pač nekako po ovinkih povedala da bi uZciZd^i s^i tM, kakšno spodbudo ne pa samo negativne zadeve fn moram Z . I "po^JSi t,sti teden ze padla ena pohvala v razredu, tako da se Je zavedla tega JnoZ^ Ä uc.telj,ca matemattke meni. da ima Andraž s ,o učiteljico slab odnos in^da ^vf^iv^Ž 212 skupaj«. Z učitelji prihaja do težav večinoma zaradi vedenjskih izstopanj, torej z disciplino. Razred, v katerem je Andraž, je »težko vodljiv, koncentracija jim pada, nikoli niso skoncentrirani petinštirideset minut, ne glede na to, kaj jim prineseš v razred«. Dober odnos ima Andraž z ravnateljico, kije bila prejšnja leta podravnateljica. Ker je njegovo vedenje pogosto izstopajoče, ga učitelji napotijo k ravnateljici, zato je med njima dosti pogovorov. »Gospa ravnateljica, mislim da Andraža zelo dobro pozna. Andraž je zelo veliko pri njej, sploh lansko šolsko leto je bil pa še prejšnja leta je veliko komuniciral z njo. Tudi Andraž menim da ji je zelo naklonjen. Imam občutek, da gre kar rad k njej...«. Pozitiven odnos z njo ima verjetno zato, ker si zanj lahko vzame čas, mu nameni pozornost. Ko se pogovarja in ukvarja z njim, namreč ni celega razreda, zato vsa pozornost pripada njemu. Podobno ie s iv^ilviiloginjo. za katero razredničarka pra\' tako meni. da >^imci dosii .siikov z njim, čeprav mislim, da letos manj, prejšnja leta jih je imela več, tudi k njej gre, mislim, da ne gre z odporom.«. Tudi psihologinja sama pravi, da z njim nima nobenih težav in da sta v dobrem medsebojnem odnosu. »Bi rekla, da mama kr en tak sprejemljiv odnos. Tako zdej, da bi on mene iskal, ka vem, če se je že zgodilo... se mi zdi pa da ma kr zaupanje do mene drugač no«. Odnos učiteljev do Andraža Učitelji imajo odnos do Andraža zelo različen. Nekateri poskušajo razumeti njegovo motnjo in ga spodbujajo ter ne jemljejo osebno njegovih vedenjskih izstopanj, medtem ko so drugi bolj občutljivi in imajo zaradi njegovega nesprejemljivega vedenje do njega precej odklonilen odnos. V naslednjih odstavkih je nekaj izjav, ki govorijo o odnosu učiteljev do Andraža: - sigurno je bolj prijetno delati z nekom, ki je pripravljen sodelovati kot pa z nekom, od katerega ne dobiš, kar bi rad, čeprav se maksimalno trudiš (razredničarka) - ja učitelji smo različni. Nekateri ne vidijo te njegove drugačnosti pa imajo tudi verjetno drugačen pristop. Se pa letos malo več pogovarjamo o tem, da je pač poseben in da se je potrebno maksimalno potruditi zanj (razredničarka) - eni majo bolj odklonilno, eni malo manj (učiteljica matematike) - mene zlepa ne vrže s tira recimo kak konflikt v razredu pa tak naprej, nekdo, ki je pa že po naravi, po značajo bolj tak konfliktn pa ponori dobesedno (učiteljica matematike) - recimo da ga vn vleče pa zunaj zmerja pa k ravnatelju pošilja pa take stvari (učiteljica matematike) - učitli se kr pritožujejo. To daje nesramen, da moti pouk, to ko sm prej rekla, da spušča razno razne glasove, da si ne zapisuje v zvezek, ma sploh neurejene zapiske, tud doma se ne trudi, da bi to uredil, tud do sošolcev recimo moteč, da jim meče kakšne radirke, svinčnik al pa jemlje kakšne stvari, sploh do sošolcev je zlo agresiven no, pač nesramen na njih, se dostrkrat nad njimi ventilira. Tako da kr se pritožujejo učitelji no. Tako da veliko energije porabijo, zato da ga umirijo (psihologinja) Psihologinja meni, da ima do učiteljev odnos, ki je »60/ indiferenten. Ne morem rečt, da bi jih mel zdej zlo rad a ne al pa tud nekatere, po mojem na razredničarko je kr navezan, ker se ona tud zlo čustveno angažira v tem razredu pa z Andražem. Pa najbrž je naklonjen tud tistim učiteljem, za katere vidi, da mu poskušajo pomagat a ne«. Spet se potrdi domneva, daje v dobrih odnosih s tistimi učitelji, ki mu namenjajo pozornost in mu poskušajo pomagati. Andraž v pogovoru ni veliko sam govoril o odnosih z učitelji, pač pa sem ga morala zelo spodbujati. Meni, da ga učitelji spodbujajo in razumejo, pravi pa, da »mogoče mal več pričakujejo, kot pa Jz«. Idealni učitelj bi po njegovem mnenju moral biti kot neka učiteljica, 213 za katero pravi, da je »prijazna, razume te, kar ji hočeš povedat... razloži vse vredu... pa pač fajnaje...«. Omeni pa tudi učiteljico iz vrtca, ki se jo je bal. Svoj strah do nje je premagoval s tem, da ji je nagajal. O tem govori naslednja izjava; »samo ena učitlca je pač bol taka bla, srn pa zmeraj bol tak, ko bi se je bal, ni mi bla fajna... nagaju srn...«. Njegova mama ne ve veliko o njegovih odnosih z učitelji. Pravi; »kopa jz vem. Do vseh mnda ni isto«. Meni pa, da se dobro počuti v šoli in nima težav s tem, da bi imel do šole odpor. Andraž ne kaže vseh znakov čustvenih in vedenjskih motenj, vendar vsekakor sodi v skupino otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Bogatajeva (1999) navaja, da se takšni otroci večkrat zapletajo v konflikte, so fizično in psihično agresivni in imajo nizko frustracijsko toleranco in so zato zelo občutljivi za negativne odzive v okolju. Vse to bi lahko pri Andražu potrdili. V pogovoru z udeleženci študije primera pa nisem zasledila, da bi Andraž kradel, iagal ali bil hujše fizično agresiven, zato sklepam, da gre pri njemu za nekakšno blažjo obliko čustvenih in vedenjskih motenj, kije vseeno moteča in neprijetna za okolje in ijudi, s katerimi živi. Po Bečaju (1987) pri Andražu opazimo tudi relativno šolsko neuspešnost, ki se pojavlja predvsem zaradi pomanjkanja motivacije in kratkotrajne pozornosti ter seveda motečega vedenja. Prav tako pri njem opazimo pomanjkanje interesov. Sicer je bil v preteklosti vključen v nekaj aktivnosti, vendar jih Je večino opustil ali zaradi nevztrajnosti ali pa zaradi motečega vedenja, zaradi česar so ga posledično izključili. Zaradi tega bi lahko sklepali, daje Andraž tudi na nek način izključen iz socialnega okolja, saj se ga večina ljudi zaradi motečega vedenja izogiba. Negativni odzivi okolice po mojem mnenju dodatno negativno vplivajo na Andraža. To da ga izključujejo iz svojega kroga, je zanj zelo ogrožajoče, saj se tako kot pravi Bečaj (1987) na ta način ne zadovoljujejo njegove psihosocialne potrebe po varnosti, sprejetosti in potrditvi, kar dodatno okrepi čustveno motenost, ki se odraža tudi v motečem vedenju. To bi lahko povezali z interaktivnim modelom oseba - okolje (Kristančič, 2002), kjer gre za to, da se otrok zaradi nekih neuspehov, rizičnih dejavnikov obnaša za okolje nesprejemljivo. Okolica se nanj odzove negativno, ga graja ali celo izključi iz svoje skupine, to pa dodatno poglobi otrokove težave, v tem primeru Andraževe. Kot pravi Horvat (2002) otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami niso motivirani za učenje in zato svoje delo večkrat pustijo nedokončano. To trditev lahko potrdimo z izjavo Andraževe mame, ki pravi, da ima Andraž »interesov viko, samo ne dolgo. Vse ga na hitro mine«. Bogatajeva (1999) govori o tem, da učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami nimajo zaupanja do odraslih, s tem tudi ne do učiteljev, ki so v Šoli njihova avtoriteta. To se je v določeni meri pokazalo tudi pri Andražu. Bolj topel in zaupen odnos lahko vzpostavi le z določenimi učitelji, ki se zanj zavzemajo, medtem ko drugim ne pusti blizu in Jim ne zaupa svojih težav. V Andraževem psihološkem dosjeju so shranjeni rezultati psiholoških testov, s katerimi je bilo ugotovljeno, da je intelektualno normalno razvit. Tudi večina učiteljev meni, da ima dobro razvite sposobnosti in daje pameten, vendar len. Ugotovljeno pa je bilo, daje socialno nezrel, nezainteresiran in učno neuspešen (to Je bilo leta 2001, koje hodil v prvi razred). Po mojem mnenju težave z učnim uspehom pri njemu nastajajo zaradi dejavnikov, kijih opisuje ; 214 Žerdinova (1991). To so: prilagodljivost, poslušnost, ubogljivost, dober spomin, sposobnost usmerjanja in ohranjanja pozornosti, kratkotrajno in dolgotrajno pomnjenje, sposobnost posnemanja, sposobnost za hitro in dobro avtomatizacijo navad, zmožnost dolgotrajnega sedenja, vztrajnost in volja. Andraž zaradi svojega izstopajočega vedenja ni sposoben slediti pouku in učni vsebini, zaradi česar ima težave pri doseganju boljših rezultatov. Strinjam se, da k njegovemu slabšemu uspehu pripomore tudi čustvena neuravnovešenost, do katere prihaja predvsem zaradi težav v družini, in slaba samopodoba ter slabo prepričanje o lastni moči in sposobnosti ter vrednosti. Pomembna se zdi trditev Bogatajeve (1999), ki pravi, da pri takšnem otroku nikoli ne smeš Lirajati nje'iO\'c jsebnosii. pač na je ireba z njim govoriti > >pošto\-anjem ter se zavedati, daje v življenju doživel verjetno marsikaj hudega, zato ni sam kriv za svoje vedenje. To se dobro kaže pri Andražu. Učiteljice namreč navajajo, da ima slab odnos do tistih, ki ga grajajo in kaznujejo, povsem drugačen pa je do tistih učiteljev, ki ga spoštujejo in mu prisluhnejo. Opara (2005) poudarja, da naj učitelj učenca sprejema takšnega, kot je, in ga ne krivi za njegovo vedenje, saj je le to dostikrat pogojeno z nekimi globljimi skritimi vzroki inje torej odraz nekih stisk in težav, ne pa zavestno ravnanje s slabim namenom. Izkazalo seje, da tudi Andraževo izstopajoče vedenje večinoma ni namerno. Psihologinja namreč pravi, »to njegovo vedenje med poukom ne verjamem, da je povezano s tem, da ne bi maral učiteljev ne. Ni namerno, daje pač res to, ker se ne more kontrolirat pa nima enih takih mehanizmov razvitih, ko bi mu dopovedovali, da to ni prav a ne«. Vzroke za njegovo neprimerno vedenje večina vidi v neurejeni družinski situaciji, vendar bomo več o tem povedali pri tretji hipotezi, ko bo govora o družini. Njegova mama meni, da se vzroki za njegovo energičnost in neprimerno vedenje skrivajo v njeni nosečnosti. Takrat je namreč ostala brezposelna in zaradi tega pod velikim stresom. To opisuje z naslednjimi besedami: »... jz srn skoz trdila, da je to. ko srn bla noseča, je šla firma v stečaj injz mislim, daje to tiid vplival, ko srn se sekirala. In ena sodelavka ko ma, je rekla, daje iste probleme mela, je šiht zgubla in ne več vedla ka a ne. Takrat sma se glih selila a ne pa... Viko je takih stvari blo...«. Drugi sin je precej bolj umirjen in ima manj težav, kar še dodatno potrjuje njen sklep o vzroku Andraževih težav. Ko je bila noseča drugič, ni bila več pod takim stresom, zaradi česar meni, da drugi sin nima takih težav: »koje bil mali, je bil tk, daje grizu pa tk, sam so tud nekateri drugi taki... Pr tamalemu pa ni tega a ne«. Horvat (2006) možne vzroke za razvoj čustvenih in vedenjskih motenj vidi tudi v enkratnih akutnih osebnostnih obremenitvah, pritiskih in stresu. S tem bi lahko potrdili materino domnevo o vplivu stresa med nosečnostjo na razvoj težav. Mama pove tudi, daje bil Andraž na raznih pregledih pri zdravniku, vendar niso ugotovili nič. »Pa sej to sma midva tiste preglede dala skoz in pravi una, pač zdravnica, ko gaje pregledla inje rekla, je rekla »ti maš energije tolk, ti si zdrav, s teboj ni nč narobe«, to sejz pol tolažim, ko sma šla vse skoz tto a ne. Res ni kaj narobe. Ker so rekli, ja ni čisto tk a ne, sam je. Razmišljanje ma razvito, sej se pa ja vidi, če je otrok moten al pa če ni a ne. Hiperaktivn pa ni. More bit skoz v gibanju pa skoz neka pozornost a ne. Pa tak veš, če jih je trideset al pa dvajst, da učiti nima cajta se sam z njim ukvarjat. Mislim neko pozornost, kot da bi on pač... Ne vem...«. Po mojem mnenju sodi Andraž v skupino otrok z ekstemaliziranimi oblikami vedenja (po Myschkerju), saj lahko pri njem opazimo znake agresivnosti (predvsem besedne, včasih pa tudi fizične) poleg tega ima težave s pozornostjo in neupoštevanjem pravil. Morda bi se dalo 215 opaziti tudi določene znake nezrelega vedenja - na primer ko se česa loti nekritično in se ne zaveda posledic (npr. suvanje po stopnicali). Pri njem se da opaziti bolj vedenjske kot čustvene motnje. Po Bregantovi klasifikaciji bi sklepala, daje pri Andražu prisotna razvojna ogroženost. Okolje, v katerem živi (njegova družina), je namreč zanj ogrožajoče In stresno, vzgoja pa neustrezna. Po Bregantovi simptomatski klasifikaciji sklepam, da so pri Andražu prisotne naslednje motnje: v odnosu do vrstnikov (ni sposoben navezati dolgotrajnejših stikov), motnje pri delu (zavrača šolsko delo in naloge, ne izogiba pa se fizičnemu delu), nasilnost vendar v bolj blagi obliki (bolj besedna) ter nastopaštvo (igranje razrednega klovna)! s katerim pridobiva pozornost. Glede na pridobljene informacije mislim, da lahko potrdimo prvo hipotezo, ki pravi, daje Andraž prijazen tant.in je v dobrih odnosih z večino ljudi. Prav tako je tudi res, da ima nizko frustracijsko toleranco, saj ga iahko učitelji in učenci, kot pravi psihologinja, hitro sprovocirajo. Sama sem se z njim srečala trikrat. Ob prvem srečanju Je bil precej tih in miren, sledil je mojim navodilom in ni bilo nobenih težav. Na drugem srečanju je bil tudi umirjen in prijazen, vendar so se kazali neki znaki napetosti, saj rok ni mogel imeti pri miru. Ko sva se srečala tretjič, pa je že bil nekoliko bolj energičen, med risanjem risbe Je precej preklinjal. Kljub vsemu se mije zdel zelo prijazen in čuteč fant, tako da mu Je težko zameriti za njegovo vedenje. > Samodoživljanje, odnos do samega sebe, samopodoba Po mnenju učiteljev ima Andraž do sebe bolj negativen odnos. Ima se za manj sposobnega in ne ceni svojih dobrih lastnosti. Njegova razredničarka pravi: »menim, da ima zelo negativno predstavo o sebi, večkrat pove recimo, da se mu vse zdi brezveze, brez smisla; ko se pogovarjava, da se mora učit, se mu to zdi brezveze, ker očitno ne vidi nekega cilja; tako večinoma govori pred razredom, pri najinih individualnih srečanjih potem pokaže tudi določeno skrb ali pa vsaj nakaže voljo, da bo popravil ocene«. Tudi psihologinja njegov odnos do samega sebe ocenjuje kot »zelo negativen. On se ma za butastega, za nesposobnega, »sej jz to ne znam«, tako da mislim, da ma tud zlo slabo samopodobo. Tud ne more met boljše a ne«. Učiteljica matematike pri njem opaža, da kadar Je v zadregi, večkrat reče »»pa sejjz tega ne znam, pa sejjz tega ne zmorem, sejjz tega ne bom naredu, ka pa jz vem, un ja ko je pametn bo lahko naredu. jz pa ne«. Zlo se v negativni luči vidi. Ampak, ko ga pa spodbudiš pa rečeš »aha, ampak ti maš pa na tem področju prednosti« al pa na onem področju... ta otrokje tak, da bi rekla, da zdej bi pa en mesec on neko ravnovesje skoz držu, tega on ni zmožen. Niha...«. Andraž ima kot večina drugih otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami zelo slabo mnenje o sebi. Zaradi tega je, kot pravi Opara (2005), potrebno z nJim delati zelo pazljivo. Ves čas ga je potrebno spodbujati, ga motivirati in opominjati, da ima tudi on lastnosti, ki so vredne zavidanja. Sogovornice so poudarile, da se ima večkrat za nesposobnega in da meni, da določeni nalogi ne bo kos. Razlogov, da se doživlja kot takšnega, je lahko več. Po mojem mnenju je glavni razlog v negativnem odzivu okolja. Ker se večina ljudi negativno odziva nanj in ga morda nekateri učitelji označujejo tudi kot »nesposobnega«, »neumnega«, je te oznake ponotranjil in Jih sedaj doživlja kot resnične. Menim, daje Andraž otrok, ki ima sicer veliko sposobnosti, vendar mu je treba večkrat vlivati samozavest, ga pohvaliti in na ta način dvigovati samopodobo. 216 Njegova mama pravi, da mu ni veliko do učenja in daje pripravljen iti delati, vendar meni, da se ne zaveda, kaj pomeni delati vsak dan. To ponazarja z naslednjimi besedami: »on pravi glede ocen jI, on reče »j z če se ne bom učil, bom pač delal« in to s ma mu me dva tiid povedi a, da če se ne bo on učil pa napredoval pa šou naprej v šolo, bo mogu pač trdo delat, tak ko mormo mi, ko nismo... J z tud nism mela kake šole a ne, ker nism mela možnosti takrat, zde j ko pa je možnost pa da se mal potrudi, mislim-.. Pol pa je to šou h' naprej povedat, je tušici povedu, da bo pa šou delat. Jz srn rekla »ti sploh ne veš, kk trpijo« al tisto pa ne »ja bom že«. Je reku »jz bom tam zaslužu, bomo meli dnar«. Mislim a ne, sej po eni strani, sam po drugi strani pa spt a veš...... Andraž meni, da učno ne more biti uspešen, zato bi raje še! delat kot nadaljeval šolanje. Psihologinja meni, daje >> samopodoba pr njemu tud problem a ne, če ti slabo misliš o sebi in dopuščaš, da tud drugi slabo mislijo o tebi, se tako potem tudi tako obnašaš. Zakaj bi se trudu, če pa že vnaprej veš, da drugi ne bojo vidli tega truda, ker te poznajo kot nekoga, kije nesramen, ki pljuva, ki moti pouk a ne, tako da je že tolk negativnih atributov nabranih, da bi blo treba tud na tej samopodobi. Je že zakoreninjeno. Ja sej bi se dalo tud to spremenit, sam res z ogromno dela pa z ogromno časa, na šoli ga pa ni.« Ko sem Andraža spraševala, kaj pri sebi ceni in na kaj je ponosen, je imel kar nekaj težav. Ni mi vedel povedati veliko dobrih lastnosti kljub temu, da jih ima, zato sem ga morala sama napeljati na področja, za katera sem že od drugih sogovornic izvedela, daje uspešen. Povedal je, da »Recimo se spoznam na avte... hm... šport... Na šport se tud tk tk no... Ne vem kak bi reku...«. Opomnila sem ga, da je že omenil, da rad pomaga drugim in da je to izjemna lastnost. S tem se je strinjal. Zelo pozitivno sem bila presenečena nad njegovo dobrosrčnostjo. Kadar lahko, pomaga. Sam pravi, da » če mam kaj, dam, če nimam, ne dam. Pa tk a ne... Eni pa majo kaj pa pol sami majo... Jz pa če mam dam, če pa nimam pa pač nimam.« Kadar pomaga drugim, se počuti dobro, ker naredi kakšno korist. Tudi njegova mama opaža to dobrosrčnost, ki jo večkrat izkazuje. Njo je presenetil za rojstni dan z darilom. »Mije kupu eno skledo pa cukre not (smeh). Prvo mije reku, da rabi dnar, pa sm mujz dala dnar. pol pa prideta doma jI pa mi prneseta tako sledo pa cukre not. Sm rekla »kje sta pa te dnar dobla?, je reku »šparal sm. ko si mi dala«.« Večkrat skozi pogovor se je pokazalo, da mu družina veliko pomeni in to se pokaže tudi v takšnih trenutkih, ko na primer porabi denar za darilo staršem, čeprav bi ga lahko porabi! zase. Mami izkazuje naklonjenost in hvaležnost tudi tako, da ji kdaj nabere rože. Izkazuje veliko empatije predvsem do ubogih ljudi. Mama je opisala situacijo, ko so bili na morju: »smo šli mimo enih takih otrok, tam ene skupine, so prodajali take male spominčke, tk čist poceni, je reku »dej gremo, mama lej kak so bogi«. Je on čutu, da so res bogi, a ne... Pa smo kupli tiste kamenčke, čeprav se je pol že med potjo vse razletelo.« > Možnosti za Andraževo samopotrjevanje V pogovorih s sogovornicami sem ugotovila, da vse menijo, da ima Andraž dosti možnosti za sampotrjevanje. Omenjale so njegove ročne spretnosti in ustvarjalnost. Psihologinja v tem vidi možnost za samopotrditev. »Jz mislim, on je tak praktičen, sploh pr kakšnih teh ročnih spretnostih, jz mislim, da hi on lahk bil zlo uspešen. Ne vem, če ga sicer to zanima, ne vern, kakšen mizar, nekje, Iger je treba praktično ustvarjat no. Mislim da bi tuki lahko bil največji vir samopotrjevanja. Če bo le lahko to nekoč delu... ja tu vidim...«. Poleg tega meni, da ima 217 dosti potencialov tudi na športnem področju, vendar jih zaradi določenih okoliščin ne izkorišča. Možnosti za sampotrjevanje večina vidi v njegovem interesu za delo, saj je zelo delaven in priden. Učitelj ica matematike meni, da » delavec bo pa pfiden, kjerkoli bo če bo itiel ob sebi take ljudi, ki mu bodo znali prisluhniti«. Tudi mama je omenila, da večkrat pomaga očetu, v hiši sicer nekoliko manj, zelo rad pa dela na kmetiji pri sorodnikih. Sam ob učnih neuspehih večkrat reče, da bo šel delat in tudi v pogovoru je omenil, da rad dela. To ga veseli. Psihologinja meni tudi, da bi lahko bil » uspešen pri ocenah, bi to bla vika a ne...ma možnosti sigurno, ogromno možnosti a ne, sam res .šola ne more prevzet tiste funkcije, ki hi jo mogla družina. Zdej če bi ti res tuki mel čas in prostor in možnosti, bi blo to za otroka zlo ugodno a ne, zdej je pa res, da smo preobremenjeni in da ne moremo zakrpati tistega, česar ni dobil doma a ne. Zdej nekje so res te rane manjše a ne, nekje so pač take, da je nemogoče no vsega pozdravit.« Iz povedanega vseh udeležencev študije primera sklepam, da ima Andraž negativno samopodobo. Takoj ko naleti na kakšno oviro, podvomi vase in v svoje sposobnosti. Učitelji ga morajo večkrat soočiti z njegovimi pozitivnimi stranmi in lastnostmi. Izkazovati mu morajo razumevanje in ga spodbujati, sicer njegova raven samozavesti hitro pade. Kot pravi Horvat (2006) učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami zaradi občutkov neuspešnosti in nesprejetosti pogosto nimajo pozitivnega mnenja o sebi, torej imajo pogosto negativno samopodobo. Andraž doživlja negativne odzive okolja, nekateri učitelji ga celo ponižujejo in ga imajo za nesposobnega. Sam se sicer zaveda, daje dovolj pameten, vendar len. Kljub vsemu pa ponavljajoči negativni odzivi okolja pripomorejo k temu, da začne res verjeti, da ni dovolj sposoben. Zato vsaka spodbuda in nagrada pomenita velik plus pri izgrajevanju pozitivnega odnosa do sebe. Strinjam se z Bogatajevo (1999), ki meni, da starši in okolica s stalnim kritiziranjem vedenjsko motnjo celo vzdržujejo. Po mojem mnenju bi Andraž v bolj spodbudnem okolju deloval povsem drugače. Če bi doma doživlja! več spodbud in bi mu namenjali več pozornosti, bi mu omogočili, da bi izrazil svoje talente. Na ta način bi doživljal potrditve, ki bi prispevale k pozitivni samopodobi. Andraž ima dosti področij, na katerih bi se lahko izkazal: pomoč drugim, ustvarjalno delo z ročnimi spretnostmi, šport, vendar zaradi slabega finančnega stanja družine in pomanjkljivega zanimanja teh interesov ne more uresničiti. Nizka samopodoba vpliva na vsa življenjska področja, tudi na uspeh v šoli kot pravi Žerdinova (1991). Andraž ne vlaga dovolj truda v šolsko delo, posledica pa je seveda slab učni uspeh. Dolgotrajni učni neuspeh pri njem vzbuja dvome o lastnih zmogljivostih in sposobnostih. Večkrat se sprašuje, ali mu bo uspelo doseči določen uspeh, dobiti pozitivno oceno. Da bi Andražu pomagali pri razvoju pozitivne samopodobe, bi morali pozornost namenjati njegovemu vedenju in čustvom. Algozzine in Ysseldyke (2006) menita, daje treba otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami namenjati dovolj podpore, se zanimati za njihovo situacijo. Sami namreč ne morejo uvideti vseh pozitivnih lastnosti, kijih imajo. Kot ugotavlja Bečaj (1987) je velik problem današnjega časa v šolah tekmovalnost. Otroci med sabo tekmujejo, kdo bo boljši, kdo bo dosegel več, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami pa nimajo zaupanje vase. Tekmovalnost lahko povzroči slab odnos do samega sebe. 218 Andraž je večkrat prepričan, da drugi zmorejo več od njega {pa sej j z tega ne znam, pa sej jz tega ne zmorem, sej jz tega ne bom naredit, ka pa jz vem, unja ko je pametn bo lahko naredu, j z pa ne). Potrdim lahko drugo hipotezo, saj je iz povedanega mogoče ugotoviti, da se Andraž doživlja kot manjvrednega in ima nizko samopodobo. Veliko ljudi pri njem opazi tudi dobre lastnosti, katerih se zaveda tudi sam. Zaradi negativnih odzivov okolja pa meni, da so njegove sposobnosti slabe in zato izstopa predvsem negativno vedenje. Tabela Andraževo samodoživljanje in možnosti za samopotrjevanje :j02ovoniice/so2uvornik siimodoživljnnje možnosti za samopotrjevanje razredničarka ima negativno predstavo o sebi -vse se mu zdi brezveze praktičnost - ustvarjanje psihologinja ima negativen odnos do sebe; ima se za butastega, nesposobnega; ima slabo samopodobo je praktičen tip, ima ročne spretnosti; dober športnik učiteljica matematike vidi se v negativni luči (ne zna, ne zmore določenih stvari) delo (mehanik) > Družinske razmere Andraž o svoji družini ni govoril dosti, sem pa lahko sklepala, da mu družina pomeni zelo veliko. Čeprav sam ni govoril o težavah v družini in je to večinoma prikrival, sem lahko razbrala, da si želi, da bi bila njegova družina bolj povezana. Povedal Je, da si med sabo pomagajo in se razumejo. V pogovoru je rekel » smo pač po mojmu fajn družina. Odvisno, kak dan je pa kaj je...«. Iz nedokončanih stavkov pa je mogoče razbrati, da s svojo družino le ni tako zadovoljen. Napisal je, da njegova družina nikoli ni popolna in da ga najbolj skrbi za družino. Zavida drugim, ki imajo boljšo od njegove. Učiteljica matematike opaža, da si želi, da bi imel dobro družino in da bi bili večkrat sami skupaj. » Nekje v sebi bi on rad, da bi bli doma taka fajna družina. Zakaj? Ker recimo, ko so pripovedovali, kam grejo na dopust, je pa reku »ja mi tud gremo na morje, ampak mislim, da ne bomo šli z unimi, ko smo lani šli, ja pa ata pa un ata unega sta se samo neki skregala, enkrat mama ni hotla za vse kuhat najboljš bi blo, da bi mi šli sami«, a ne, mislim večkrat je pokazu ene take želje, da bi oni sami nekam šli pa da bi se fajn meli.« Izpostavi! ni nikogar v družini, ki bi bil zanj bolj ali manj pomemben. Meni, da mu vsi enako pomenijo in da se z vsemi razume. Zdi se mi, daje zelo navezan predvsem na svojega brata, saj veliko časa preživi z njim. Enakega mnenja je tudi učiteljica matematike, ki pravi, daje » na brata blazno navezan. Lansko leto se spomnim, da je bil brat njegov mlajši v bolnici. Njega je., enih trikrat je vzel mobitel tkle vn iz torbe pa ga zopet opozarjam zakaj, »ker ne vem kk je z mojim bratcem, on je šou dns na operacijo, jz hočem vedet kak je z njim« pa sm rekla »pa poslušaj sej bo pa mama šla k zdravniku« pa tak naprej, »ne, jz hočem vedit«... skratka blazn strah je čutu za njega in jz mislim, da mu je njemu edina opora doma tud ta brat a ne, ko je v kaki stiski., staršem se pač ne zaupa a ne...« Nekoliko prizadet se mi je zdel, ko je govoril o svoji skrbi za družino. Izrazil je strah, da se bosta starša ločila. To jemlje zelo osebno in vidno vpliva na njega, čeprav sam trdi, da kadar je v šoli, to nima vpliva nanj. O tej skrbi pravi: »To da se bota mogoče moj ate pa mama razšla...To mama govori te ko je kaj živčna pa ... Pa ko ji ata kaj ne pomaga... Pa predvčirajšnjem so bli na neki veselici, je prišla mama mal pijana domov, takrat je mal 219 - - - uresnmo. Sam me je družinsko okolje tisto, k ne J vno ™ i n nf^^ ' da so temeljni vzroki za AndražerZanikani? T Psihologinja meni, vedenja staršev prenašajo na otroka » Gre tud za trin lT I '''' "'S''"™' sprejer^M.So äon.a ,uä pilili JZ tT časa. da m časa. da h, ve jih vodlo nn dnmn '-n ' / da za te otroke ni napade, da tud za starše tZT ' f' '' " ^elorne prenaša a rte. Da pravzapr Jn ZZ lek ^T/^^^^^ pozornost išče pro^re^lLTvlXr^a Ze,^ "acn poiskat pozornost, ampak to raida rs; druzmi m vse prav, sai Andraž to i/ra^a t„H; n„,„ v ^Jgoravija, da se vidi, kadar v » Ker zelo reJko da olzfeTe zI^dT ' '' ^^veda. začne nen^oznlt Ze f t " ^ " ^^ "Jemu .idiš to. ko S srtS: tr^^ jvir"" "tr ^^ pove vsem. Razredničarka pravi da nialTioc kar sk;hT bi bilo kaj močno narobe doma.« Da rlZre 1 n so ure e- " zivüo v njihovi bližini pa tudi kakšen od uč t ev k ma TndrL^m bdf't"" 'h'' '' Andraž razredničarki ne govori o težavah dnm» nr, Andražem bolj utrjen odnos. da razmere doma niso ' P"' » večkrat potoži. R^edničarka neurejene družinske razmere predstavlja tudi v naslednii sitnari!,•• s.u ■ iStf-sllHss negativno vpliva na družinsk; klimo "«J^vnikov. ki > Vzgoja doma 220 daje vzgoja nedosledna, včasih jih dobi, včasih je tud prepuščen samemu sebi, je naloga al ni naloge. Zdej to okolje je zlo tako, da ni enga občutka varnosti, pripadnosti, kar je zlo pomembno za otroke«. Učiteljica matematil Skrbi - Andraževe in tistih, ki so z njim v stiku dir/f„r^s rrs "Sri <"i njegovo nepremišljeno vedenje Andraž se namrer izpostavile so predvsem zaveda, kakšne posUce lahki prtneseTak^ nepremišljeno in se ne Njegova razredničarka prav tako vidi težave v njegovem vedeniu Skrbi in H. h; t ^ • rr r M hujšega: » .. ... ,, ^ Jtl .zstopajocemu vedenju v njem vidi pozitivno osebo, kije izjemno öZtiZZrl7f.L K upanje, da le ne bo zapadel v slabo družbo in se razvijal v oSaki leri Določeno skrb izraža tudi glede njegovega uspeha: « me večkrat skrbi da mu ne bo ampak trenutno Je situacija, ko mislim, da mu bo « Glavni cili i iTd« kLZ i ' Izn^ilaje da mu sedaj, koje njegova razredničark^''^ ^ « ko mu je bila samo učiteljica določenega predmeta Boli • P'^J- pazi, da poskuša reagimti L bolj spodbudn^ozitivno. ' " Psihologinjo najbolj skrbi prihodnost. » Predvsem me najbol skrbi, kako se bo znajdu ker tuki gam, se pazimo pa poskušamo razumet pa poznaš družinske razmere, tu ga m^teosJmU m ce ne bo tamnajdu ene samopotrditve. enga poklica, v hüerem bo on zadovoljen ki s7böz vesejem opravlu. al pa tud če ga bo. tud če bo opravu izobraževanje pTZbeTbTchbu m.Um da se to... ne vem no mislim da zdej ni najbolj svetlaprikodioZToa b^ zdej zlo poz,t,vne dejavntke skozi izobraževanje, ker zdeJ Je pravzaprav to ed^nßgZ 224 socializacija, šolski prostor a ne. Drugač ga vzgaja ulica... tak da... me skrbi za njegovo prihodnost.« Mama izraža skrb, da bi zapadel v slabo družbo. Ker želi ostati v krogu prijateljev, marsikdaj izpolni kakšno njihovo željo ali prošnjo, pri tem pa se ne zaveda posledic oziroma kam to vodi. Mama se boji, da bo delal določene stvari zato, da bo obdržal prijatelje. Pravi: »... Ja to nie ne skrbi, na primer ko gre s prijati i, sej gre a ne, samo gre z nie raj s starejšimi a ne. In vsi ga pol neki »dej ti t to« a ne... On pač... Ni ovir. Tu tud v šoli so mu dali dnar »Andraž idi v Tuš po Redbull, mi bomo bili«, evo spet je on na tapeti a ne. On pa vešda, so mu dali dnar, da se jim ne bi zameru, je šou a ne. Sej sm (ušici zadniČ povedla, sm rekla pač on je tak iistre-liir. hoče \' Odnos z vrstniki, prijatelji, sošolci Andraževa mama meni, da se Andraž v šolskem prostoru počuti dobro. Tudi če se kdaj zgodi kaj slabega, zaradi tega nima odpora do šole in rad zahaja tja. Meni, da ima tam dovolj vrstnikov, s katerimi se druži. Precej prijateljev ima tudi doma. » Ja viko jih ma. Tule se družijo v parku al pa v goši. Pa tud pr nas na dvorišču se kdaj dobijo.« V večini ima za kakšno leto starejše prijatelje. Mama meni, da mu je v taki družbi bolj zanimivo. Učiteljica matematike je bila včasih njegova razredničarka inje precej dobro poznala njegove težave. Zavedala seje, daje poseben otrok in o tem spregovorila tudi z njegovimi sošolci, da bi bil čim boljše sprejet v razred in bi bilo čim manj težav. To je ponazorila z naslednjimi besedami: » j z s m jim to I ko krat povedla, da je to poseben otrok oziroma da to kar on dela, da oni ne smejo delat in tk naprej in so bli velikokrat zlo tolerantni do njega, zelo in men se zdi, da v katerem kol drugem razredu bi takrat bil, ne bi to Ik funkcioniral kot je pav tem. Pa so ga zlepa... pa je recimo on ponorel, da je ne vem metal torbe pa uno pa drugo pa tretje, pa so mu rekli »Andraž daj...« tak lepo ne, niso burno odreagirali. Pa morm rečt, da tiste njegove spretnosti, on ma zlo dobro motoriko, ko je treba kaj popravit, kakšno kolo, pa pri tehniki morm rečt, da je bil zlo ustvarjaln, tk da, ko so pa vidli, ko so iskali tiste njegove pozitivne strani, se mi zdi, da so nekam kr vozli.« Čeprav so bili in verjetno so še njegovi sošolci precej strpni do njega, pa po mnenju nekaterih sogovornic ne uspe navezati dolgotrajnejših stikov, saj prihaja med njimi stalno do nekih konfliktov. Učiteljica matematike pravi: » ne da bi on me I skoz enga al pa dva, on je tist, ko se ne more, kaj jz vem, da bi rekla, na enga vrstnika sebi primernega navezat. Ker jz, zunaj šole, blizu mene tud stanuje, recimo on si išče starejše, večno ga vidim, da se vozi s srednješolci takimi petnajst, šestnajst letniki s kolesom in nima, nima tud doma ne enga takega stalnega prijatelja.« Psihologinja se prav tako strinja, da Andraž nima nobenega pravega prijatelja. Meni, da je zgolj tarča posmeha in da so mu drugi naklonjeni zgolj, ker se mu lahko smejijo in ker je vedno vsega kriv. » Andraž je njim zelo zanimiv a ne, zato ker je na nek način nek dvomi norček a ne, ki se mu lahko smejejo, kije vedno tud vsega kriv, karkoli je narobe a ne, tako da na nek način ga sprejemajo, ampak ga sprejemajo bol zaradi teh negativnih lastnosti. A ne, da se mu lahko smejejo, da je lahko tisti, ki prevzame krivdo, da je lahk zarad tega tud pouka včasih tri četrt mimo zarad tega, ker se pogovarjajo o disciplini a ne, ker je treba nekoga mirit. A ne tako da jz za neke pristne prijatle,jz mislim da jih nima,« 225 bio takrat dobornamerno svetovano a ne'1 ' Psihologinja je mnenja, da Andraža bolj kot ne izkoriščalo Vf^rW.* . . ■ ampak igra. v katero so vpleteria rrasilna dejanja Takdatud^tlrar^Z IJ " f " otrocih previsoka, da se sploh r,e za^edifZoslTd^ ki it potiskanje po stopnicah lahk prnese. A Z aTpa ana^Jt Tbo"! """ " ^ .. ne razmi^^ajo. sL daJe lZJopa Taneli ^JHZ N^gova razredničarka pa opaža, da ga imajo sošolci kljub njegovemu vedeniu radi Andr«» .zstopa, ker žeh nase opozoriti in se uveljaviti z negati^.nim vedenrem Na 4 nLt tb ™ pozornost >> Zel, izstopati predvsem s svojim negatLim vedenjem 2gTpfčZiovtii^ Veen, sosolcev se zdi to njegovo vedenje neprimerno; včasih se zsodifudf L tn^^v udari, tudi to seje že zgodilo. Sem sevL takoj rekla da se mora ovrjv^l t f^gapljuj. kar počne. Mnogim sošolcem gre to pač na Le. Jih prlL^Z. ZZ mislim Z IZ se preko razrednih ur že kar navadili na to njegovo vedenje., čeprav je X^nanoZ k soso ce mot, ter j.l, „napada«, mu vseeno izražajo naklonjenosti sf ve e it z'ni m Ö uspelt,h: »Opažam, da ga imajo kljub vsemu sošolci radi. L doživi kakšen Zeh X fo recmo zadnjic, ko je popravil matematiko, so mu recimo zaploskali«. Naslednje besede razredničarke še najbolj potrjujejo hipotezo o prijateljstvu in sicer da Andr^ ,ma pnjatelje vendar takšne, ki so tudi sami vedenjsko izstopajoč » V azM^ izbral krog učenčev, ki tudi sami kažejo nekaj odklonskega vedenja.« ^ Na eni strani lahko rečemo, da Andraž ima prijatelje, da ima družbo, vendar je na drud strani vprašaje, ce so to resnično prijatelji, će ga znajo resnično ceniti, spoTovÄf ko osebnost ,„ mu pomapf v težkih trenutkih. Nekaj izjav temu pritrjuje, dmge to zanL^ Andraž sam men, da ,ma veliko prijateljev in da se dosti druži z njimi 6 prijave Hh S » Mamj^jko. Pozimi se pač sankamo pa delamo igluje, poleti. vJeLisi^a^nHeno Srv ^ T Nekaj Jih ima v šoli. nekaj tudi okolju. Vecmoma so malo starejši od nJega, meni pa, da se z njimi dobi-o razume. da izstopa s svojim vedenjem. Tako ga vsi opazijo-^Medpoukom bol tak sm nemim pa to...« Pi^vi, da se vedno vključi v družbo in dSe tisto, kar počnejo oni. » & vključim v družbo, delam, kar delajo oni. Pač tk ti točka, v katen mamo pa tudi učiteljice skrbi, da bo zašel v težave. Počne amÄo to tčf kt r " '' Zaradi Si te tud > Ja ''"/T' "-'vca. Meni, da ga dostikrat česa obtoži o po „JZr' f " , " 'i- '^j P^o Padejo na mene. ko sm bol tak živ na sol,pa to »a s, b,l ti...««. Sicer ga to osebno ne prizadene, ker ve, da n bil k^v R^rZ 226 kot je rekla psihologinja, indiferentno: » men je vseeno. Jz, će vem, da nism bil, nism bil Pol, ko se pa razve, se ti pa opravičujejo skoz celo leto.« Na vprašanje o tem, kaj za njega pomeni biti prijateljuje odgovoril naslednje: » Da si prijazen do njih, da jim pomagaš v stiski, da govoriš z njimi, da greš z njimi kam, da grejo oni s tabo kam pa tak...«. Spominja se tudi situacije, ko so ga prijatelji razočarali: » Ja mogoč enkrat, ko smo se zmenit, da gremo se nekam kopat, po pa s m reku naj me pokličejo pa so me pozabli poklicat, so me pa poklicali, ko so domov pršli, zakaj nism sou zraven.« Meni, da največ prijateljev spozna na morju. > Odnos s sosedi Odnos z okoljem, v katerem Andraž živi, je po mnenju mame in Andraže dober, medtem ko učiteljice ta odnos vidijo drugače. Mama pravi, da se Andraž dobro ujame s sosedi in da nimajo nobenih problemov z njimi. Tudi sosedi dobro sprejemajo njih: » Vredu z vsemi. Pa tud oni maja vredu odnos do njega. Z nobenmu ni kaj«. Tudi Andraž se strinja, da se s sosedi dobro razumejo, še posebej odkar seje ena soseda odselila. Psihologinja meni, da ga okolica ne sprejema preveč dobro, ker marsikdaj povzroča težave. » Zdej tako večinoma je kr nesprejet, zato ker je že vsakemu kej ušpiču a ne. In večinoma so pol tud za stvari, za incidente, ki se zgodijo izven šole, so starši pol sami obrnejo na družino. Jz morm rečt, da ni zdej tko zlo sprejet v tem okolju, v krožek tud noben ni vključen, čeprav jz mislim, da bi blo zlo dobro.« Tudi učiteljica matematike meni, da odnosi s sosedi niso najboljši, morda le navidezno: » zdej kr tega otroka že od malega sosedi poznajo kot nagajivega, žlehtnega, nemogočega in nevzgojenega, bolj kot nevzgojenega rečejo, tk da z eno mamo s m se enb-at pogovarjala, je rekla, da je, njena hčerka je frizerka in se je Andraževa mama prišla ostrižt in je Andraž prišu zraven in je rekla »pa to je nemogoče, j z ga sploh ne bi mogla dve uri prenašat« in tak naprej, da bi pa rekla, da jim kake tumarije zganja, tistpa ne, ker kake male stvari... da bi pa kake večje konßikte s sosedi melpa ne... in on točno ve, kaj jz vem, da bi prišu en močnejši, da mu on ne bi bil kos, takrat pa mal zacvika a ne.« Lahko bi rekli, da je Andražev stik z okoljem nekoliko okrnjen. Sicer ne moremo vedeti, kakšni so v resnici njegovi odnosi s prijatelji, vrstniki, saj jih vsak zaznava drugače, vendar lahko iz povedanega sklepamo, da se ga večina otrok zaradi motečega vedenja izogiba. Bogatajeva (1999) pravi, da vedenjsko izstopajoči učenci večkrat uporabijo igranje barabe v razredu, s čimer pritegnejo pozornost. To lahko potrdim tudi za Andraža. Sam je priznal, da išče pozornost z motečim vedenjem. Vidi, da se njegovim norčijam drugi smejejo in ga zaradi tega sprejemajo medse, zato s takšnim vedenjem nadaljuje. Bečaj (1987) omenja nekaj značilnosti otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami glede stika s socialnim okoljem. Pri Andražu je mogoče opaziti pomanjkanje stikov z neproblematičnimi vrstniki (druži se s tistimi, s katerimi skupaj kaj ušpičijp) in na nek način tudi izločenost iz socialnega okolja, saj je večino časa prepuščen sam sebi. Društva, kamor je bil vključen, so ga zaradi neprimernega vedenja izčlanila. Tudi Horvat (1997) poudarja, da vedenjsko izstopajoče učence razredu zaradi njihovega neprimernega in motečega vedenja sošolci večinoma zavračajo in s tem se povsem strinjam. Nekateri učenci so ustrahovani, drugi kot pravi učiteljica matematike celo prizadeti zaradi 227 določenega vedenja. Tako se zgodi, da so oddaljeni od sošolcev osamlieni ^ • sprejemajo se jim poskušajo približati z neustreznim vedejo kaTj"^^^ ™ lahko vso krivdo zvaliio nani Sn^vnmi/ - f ^ ' kerjim je smes"en in ker Mirnejši se ga izogiSrk:r h n^^vo e^rr.i^Lr''' vedenjsko izstopajoči/Hipotezo o oda^r^rS I torej tisti, ki so sami > Individualna pomoč Andražu -žal usmerjena predvsem v učno področje ^.posveča venkopozornosti in polÄi-^^^ intelektualno nonnalnt^; i učna pomoč zanj koristna v tem smislu, dfse^prav k ucenjut^i;'::^ pomoči, potem pa prizna, da se kdaj zmdi da ne oride » T f '' polsepaponava/^aspimpasemiL Jutut " ' mwsi^sssmmE vzamejo za njega, da se pripravi za recimo za kakšen preizkus znanja „a Zt^Trk^^t sah-pros.« R^ednlčarkapove, A^» nekaj ćasa aLožni imelZblne^o^e eMasti uram matematike seje izogibal, skratka sploh ni prišel k tisti uri ^Jm^T/ opažam, äase mu je nekaj premaknilo inje začel sprejemat !opoZč^ Glede učinkovitosti pomoči menijo, da dobro vpliva nanj in daje opazen napredek Brez „ie b. .mel verjetno težave tudi pri drugih predmetih. Psihologinja mVnT z2Tmfbr^l pomoct, brez pripravljenosti učiteljev, bi mel zlo nižie lene kot nh mTL razredničarke je pomoč dobrodošla, vendar je vse odvisno od ^ie^ ne bi imel, bi bile težave še pri drugih predmetih Sigurno ie doL Zin LTi iTl J, pa seveda bo^še«. Mama za razliko od ostalih ne ve^C ta ptltsplorkaf Si ^^ Učiteljica matematike poudarja, da potrebuje podaljšan čas za pisanje testov poleg tega Dravi da >> njega nikol ne smeš dat sedet, da bi med drugimi pisal, kel bo on Ä SS 228 pogledu. Jz srn ga vedno dala nekje zraven sebe, da je, ko je neko bližino on čutu, ni blo problema potem delat a ne. Tud pr teh individualnih urah, ko vidi. da je sam en učiti zraven pa da ne govoriš vsem ostalim a ne, nekje ve. da mora pa čuti, da mu želiš neko pomoč a ne.« Razredničarka meni, da bi bila dobrodošla tudi kakšna druga oblika pomoči in ne samo učna. » Mogoče bi on potreboval nekoga, recimo, dobro saj ima specialno pomoč psihologinje, recimo nekoga, ki bi z njim kaj počel, mogoče zadeve, kijih on rad počne. Sem se pogovarjala z gospo ravnateljico, da je on tipičen otrok, ki bi potreboval recimo več takih predmetov, pri katerih bi lahko pokazal ročne spretnosti, ki jih ima. On je zelo praktičen tip, on bi znal naredit, ne vem, kolo, eno posebno kolo... tega mu manjka ne in če bi mu kdo to omogočil, bi zablestel.« Osredotočiti bi se torej morali na njegove močne točke in sposobnosti. Z njimi bi aoživel potrJiive. ki bi niurJa prispevale k zmanjiaüju ic2a\. FuJi psihologinja se sirinja. da bi Andraž moral biti vključen v dejavnosti, kjer bi izrazil svoje sposobnosti. » Jz bi rekla, da bi še rabu. Jz bi ga vklučla vsak popoldne v neke dejavnosti, če bi blo le mogoče. Da dobi neko samopotrditev za svoje sposobnosti, lastnosti a ne. Da je vključen v tako pozitivno družbo, da vidi, da ma dobre lastnosti a ne. Učiteljica matematike pa meni, da bi potreboval nekoga, ki bi se z njim pogovarjal o vedenju in pravilih: » ... da bi skup neka pravila napisala, da bi jih on postavu »aha vidiš, to je, a je vredu?« »ne, ni vredu«. da bi recimo on neke rešitve poiskal, se mi zdi, da morda bi pa le blo. Ampak brez tega on tud se tud učno potem nekje... ker jz pravim, vedno je to na prvem mestu osebnost, značaj, odnos do dela in tk naprej, šele pol lahko ti osvajaš neko znanje. To bi sigurno rabu.« Mama meni, da drugih oblik pomoči ne bi potreboval, saj je tako vključen tudi k dopolnilnemu pouku. Poleg tega je večkrat tudi pri psihologinji, zato seji zdi dodatna pomoč odveč. Čeprav Andraž ne sprejema vedno pomoči in ima odpor do učenja, je bil opazen napredek, odkar jo prejema (od petega razreda). Psihologinja pove, daje od začetka » blo hujš. Mogoče tud zato, ker je bil mlajši, zato ker se je šele ta socializacija v šoli začela, je tudi s to pomočjo pridobil neki pravil, neki se mu je usedlo, tako da je pač seveda bla dobrodošla ta pomoč, je bil tud tu skok na bolš, so ble težave večje od začetka.« Razredničarka opozarja kolikšen pomen ima komunikacija: » čim več komunikacije, sploh vidim pri vseh teh učencih, ki sprejemajo pomoč, da je premalo komunikacije med učitelji in starši, lahko bi bilo bolje ne, ampak vedno smo tempirani s časom, ki ga nikoli ni dovolj.« Učiteljice so se v pogovoru strinjale, da je individualna pomoč, ki jo prejema Andraž, koristna. Brez nje bi nastopile veliko večje učne težave, kar bi verjetno pustilo posledice tudi v vedenju. Menijo, da bi bila dobrodošla tudi kakšna druga oblika pomoči, ki bi Andražu omogočala samopotrjevanje in doživljanje uspehov. To bi lahko bilo na področju ročnih spretnosti - v kakšnih ustvaijalnih delavnicah, ali pa v športu. Poleg učne pomoči je Andraž večkrat napoten k ravnateljici in psihologinji, vendar se z njima le pogovarja. Hipotezo o pomoči Andražu lahko potrdim delno. Učiteljice se namreč strinjajo, da bi bilo zelo koristno vključiti ga v kakšne dejavnosti, medtem ko Andraž pa tudi njegova mama menita, da druge oblike pomoči niso potrebne. Andraž meni, da ne potrebuje druženja in delavnic, saj lahko stvari, ki ga zanimajo in so mu v veselje, počne doma. > Anraževi cilji in pričakovanja Prihodnost otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami je vedno vprašljiva. Težave in motnje lahko zbledijo in kasneje mladostnik normalno zaživi. Kadar družinske razmere še vedno niso urejene in tudi drugi dejavniki podpirajo motnjo, je možnosti za drugačno življenje malo. 229 Vedenje se lahko začne razvijati v odklonski smeri GIpHp AnH.o^o • ^ l , Andraž za prihodnje šolsko leto meni, da se bo bolj potrudil, saj bo morda zadnie leto na ^oli Njegova mami pravi, da Andraž želi iti v lesarsko šolo, vendar mu ie svetov;,!, n." * .žave v prihodno^ zn^^^! M^cf «l^So^lt jf j bill tud, njihovi otroci precej živahni, potem pa so se umirili. ^ ^ ' I^W*'",' psihologinja. » MsU^ da zdej ni najboli svetla pMost no. Da bo mogu met zdej zlo pozitivne dejavnike skozi izobrJJaXz7e Z pravzaprav^ ed,na njegova socializacija, šolski prostor a ne. Drugač ga vZja ulica ti da me skrb, za njegovo prihodnost.« Razredničarka pa kljub težavam mli da"i™, možnost, za uspeh. Poudarja, daje Andraž dvojna osebnost^Nje^vo ^^de ^mT ^ukomt po pouku se zelo razlikuje. » ... .. tudi pri mojih urah obnaLleprin,erno Ko pr^^Z ni med odmorom ah pa po pouku pa je čisto druga osebnost EnostLo medpoukZ ne z7ore tmega vedenja^ t b. ga človek pričakoval. Mislim, da če bi se še malo boljpZZ bi 2 bi bilo bolje Rada bi, da bi spoznal, da mu želimo le najboljše. Glavni cil pri AM ie Ja konca solo pa damu nekako dopovemo, da ,o mora narediti, da mor^lZleZnekal naredit, da bo uspel, da ne bo šel v kako drugo smer.« ^Mjenju nekaj Kot poudarja Škoflek s sodelavci (2004) mora pomoč otrokom s čustvenimi in vedeniskimi motnjami temeljiti na prepoznavanju otrokovih lasmosti in tudi vzgojnega sti a ki fa^rotok deležen v druzmi. Čeprav večina učiteljev pozna Andraževe družinske rLme eVvsfj to ^^ precej neurejene), nekateri ne upoštevajo teh dejavnikov in njegovo vedenje SlTaifkS namerno. Dmgi so tisti, ki se zavedajo kakšne čustvene sti ke lahlTprlesSrneureiEn odnos, v družin, zato pri delu z Andražem upoštevajo okoliščine. Vec (1998)Tni da 1 i potrebno pn nudenju pomoči otroku opirati na njegovo trenutno življenjskr^;aciio n pozornost namenjati tudi sistemskim značilnostim. s,tuac,jo m Za Andraža je bil izdelan program individualne pomoči. Sprva je dobival tudi pomoč Realnega pedagoga, potem pa se je obseg ur zmanjšal in sedaj dobiva le le u&o poToT fnTnotf'T'r '' I' "«»J« razIcS^^ snoTki je n, pos usa pn pouku Vseeno pa mislim, daje zgolj učna pomoč premalo Pofrebova W dejavnosti, ki bi zapolnile njegov prosti čas in kjer bi lahko doživljal potrditve rSo bTbila P^^» «smeS drugam Sam je izraz,l zeljo, da bi igral nogomet, vendar trenutno to ni mogoče, ker nima nikogŽ k b,_ga vozil na treninge Glede na to,da je to njegova velika želja in možnost pZftve bTh^ko v oh organizirali treninge nogometa, ki bi se odvijali takoj po pouku. S tem b bil p obC resen, zadovoljstvo pa veliko na obeh straneh - na strani AniL in šole 230 Učitelji so pri Andražu že naredili nekaj korakov, ki so potrebni za opazovanje napredka in nastajanje sprememb. Kot navajata Soiit>' in Ravbould (1988, po Leadbetter & Leadbetter, 1993. str. 63) je treba določiti, katere osebne in socialne spretnosti so pričakovane, katerih se je otrok že naučil in katerih se še mora naučiti. Poiskati je treba tudi ustrezne metode in nazadnje oceniti otrokov napredek. Pri Andražu ugotavljajo njegov napredek tako,da vedenjska izstopanja zapisujejo v poseben zvezek. Poleg tega z njim opravlja pogovore psihologinja, dosti pa se opazi tudi pri individualni pomoči. Ugotovili so, daje Andraž bolj umirjen kot je bil včasih, da se je njegovo vedenje izboljšalo, čeprav je še vedno moteče. Vsak od učiteljev uporablja za njega drugačen pristop, večina pa je ugotovila, da kaznovalni ■pristop pri riiciiui I'le uciiijc dobro la Ja jc bolje uprcCi na kakien bulj pozltis'en pristop. Učenca najbolj pozna učitelj, ki največ dela z njim. Ponavadi je to razrednik, ki pa je preobremenjen, da bi lahko sam reševal vse težave. Dobrodošla je dodatna strokovna pomoč, kije kot pravi Bečaj (1987) dopolnilo k delu učitelja. Po mnenju Dobravčeve (2005) je potrebno narediti nekaj sprememb na nivoju šole in oddelka, da bi bila integracija učencev s čustvenimi in vedenjskimi motnjami čim bolj uspešna. Na Andraževi šoli se trudijo (predvsem posamezni učitelji), da bi učencem predstavili drugačnost in da bi naredili šolsko klimo prijazno za vse učence. Menim, da jim še vedno manjka medpredmetno povezovanje in timsko sodelovanje. Učitelji se morajo namreč vsak po svoje spopadati s težavami. Največkrat je vzrok temu pomanjkanje časa, včasih pa tudi nezainteresiranost določenih učiteljev. Poudarja se pomen individualiziranega pristopa, ki naj bi ga bil deležen vsak otrok. Zdi se pravično, da bi se ob vsakem otroku upoštevalo njegove okoliščine, vendar je dejstvo da se pozornost namenja zgolj najbolj izstopajočim učencem. Čeprav se v teoriji sliši lepo, da se učitelj posveča vsakemu učence, je v praksi to neizvedljivo. Ob tako velikem številu učencev, ki so v enem razredu in samo enem učitelju, ostane to zgolj želja. Število učencev v razredu bi se moralo zmanjšati, tako bi bila pomoč bolj učinkovita, pogoji učenja pa bi bili boljši za vse učence. Tudi ta želja bo verjetno ostala neizpolnjena, saj se šole vedno spopadajo s finančnimi težavami. Tudi vključevanje staršev v vzgojno - izobraževalni proces lahko prinese k pozitivnim spremembam. Kot sem navedla že v teoriji, velikokrat nastanejo ovire pri sodelovanju. Tako je tudi v konkretnem primeru. Andraževa mama sicer sodeluje s šolo, vendar se mi zdi, da zgolj pasivno. Sprejema informacije, ki jih posredujejo učitelji, ne dogaja pa se nič konkretnega. Andražev oče pa s šolo sploh ne sodeluje in jo na nek način celo obsoja. Z negativnim pristopom do šole sodelovanje seveda ni mogoče. Kottlerjeva (2001) poudarjata, daje treba najprej zgraditi dober odnos in šele potem se lahko začne proces nuđenja pomoči. Dokler učitelji ne bodo Andraža sprejemali takšnega, kot Je in poskušali razumet! njegovih težav, mu ne bodo mogli pomagati. Učiteljice so ugotovile, daje njegov odziv povsem drugačen, kadar so v odnosu do njega iskrene, pozorne in razumevajoče. Z negativnim pristopom je sodelovanje z njim nemogoče. Andraž upošteva tiste učitelje, ki so v odnosu do njega topli in človeški in za katere čuti, da mu resnično želijo pomagati. V poročilu o Andražu so zapisali, da ga bodo ob morebitnem nadaljnjem motečem vedenju prešolali ali celo napotili v vzgojni zavod. Takšna rešitev v bistvu ni rešitev. Je rešitev zgolj za šolo, ne pa tudi za učenca. Šola se tako reši vedenjsko izstopajočega učenca in ima mir pred nJim, učenčeva motnja pa še vedno ostaja. Po mojem mnenju bi bila potrebna pomoč 231 strokovnega delavca, ki bi se aktivno ukvarjal z Andražem Opl^fi hi . u na njegovi samopodobi in vedenju. Kljub 4emu pa ^ > Stiske učiteljev in drugih pedagoških delavcev Učitelji se pri delu z Andražem večkrat znaideio v ^ri^l-i n" ■ - pndemo tam. ko njegov oče dela. zlo prometna cesta je .iz „em na zle kl t Z äomu<,jm rekla .mors ,t domu. ka pa če očeta ni v službi?« If ^ I/f" ZyMn J ^ ^<^grabu pa mu prpeln eno ohol ušes. ampak kai sm iz r,arMa. sla sm za nj,m do tiste delavnice, tam avtomobile al kaj popravlajo fam^k^sma midva vtdla. da očeta ni. je potem šou z menoj nazaj Ja. si nm m bi TdvZa dnhZ, pustla tam sredi te prometne ceste, prav to glavL proietno cesto je Zo^u '' Psihologinja meni, da so učitelji dovolj seznanjeni z delom z učenci s posebnimi potrebami Na njihovi sol. so se tud. že odvijale delavnice na to temo. Pravi, da so S^nr'; fleks.b.ln. .n se znajdejo v vsaki situaciji. morm reči. da pa so,Z 2 po^jo stvar, da smo dostkrat tud tuki že mel delavnice pa predava,eTe I e td fft SMvf"""kujejo žmiri.« Po drugi sLi pa se ^tdfda je dd 1 vel.k.m številom učenčev naporno, učenec s posebnimi potrebami pa situacijo e oteži ! l^je. če b,j,h mel ne vem deset a ne. vsak učenec zraven prnese eno svojo dinamZ a^ Z em svoje potrebe, svoje zahteve in ,ako dajz morm rečt da se trudjo Lm ZrnpomTo kolko so mu prpravleni pomagat. Se pač res prilagajajo, stvii ka se m ^ rs^r^Ä^^i'^ir ^ . . Homtova (1997) navaja da imajo učitelji premalo teoretičnega znanja za delo z učenci s čustvenim, m vedenjsk.m. motnjami. V pogovoru z učiteljicami sem uglvila, da je So 232 Skozi šolanje na fakulteti se niso posvečali metodam in strategijam dela z njimi, ampak bolj učni vsebini. Sicer imajo sedaj možnosti, da se na šoli udeležijo kakšnih občasnih delavnic, vendar je tega znanja še vedno premalo. Horvatova (1997) težav ne vidi le v pomanjkljivem znanju, ampak tudi v stereotipnem videnju vedenjsko izstopajočih učencev. Veliko učiteljev vidi najprej le moteče vedenje, ne zave pa se ozadja tega vedenja. Na ta način nekateri učitelji do Andraža izražajo odklonilen odnos, kar vsekakor ne more doprinesti k izboljšanju vedenja. Učiteljem, kot meni Bertrand (1996), bi prišla prav vsakršna pomoč, predvsem glede tega, kako naj se organizira pouk v razredu in kako obravnavati otroke z izstopajočim vedenjem. Mislim, da bi bilo nujno sodelovanje vseh učiteljev s svetovalno službo, prav tako pa tudi s jrarš! Z:i Andrciža bil izdelan individualiziran načrr. katerem je določeno, kdo ima kakšno nalogo. Evaluira se tudi njegov napredek, vendar menim, da učitelji delujejo bolj posamezno, ne pa timsko. To je izrazila tudi Andraževa razredničarka. Tako je stres in napor večji. Opazila sem, da so sogovornice večkrat omenile, da Andraža ob neprimernem vedenju učitelji pošljejo k ravnateljici. To je sicer smiselno v toliko, da se učenec umiri in tudi kakšen pogovor je dobrodošel. Bečaj (1987) meni, da vodstvo šole na ta način razbremenjuje učitelja, kadar je učenca potrebno kaznovati. Na ta način lahko učitelj ohranja dober odnos z učencem. Kot navaja Patersonova (2003) učitelji potrebujejo stalno izpopolnjevanje in izobraževanje. Menim, da učiteljem na Andraževi šoii tega manjka. Vsak učitelj se po svoje spopada s težavami in od njega je odvisno koliko časa bo namenil lastnemu izobraževanju, saj je skupinskih izobraževanj premalo. Velikokrat je težava zopet v pomanjkanju časa, včasih pa tudi v nezainteresiranost nekaterih učiteljev. Izobraževanje za učitelje na šoli bi bilo nujno, saj je kot pravi Royer (2006), učinkovitost intervencij v veliki meri odvisna od učiteljeve usposobljenosti. Premalo znanja ne more prinesti zadovoljivih uspehov. 5.2 Samopredstavitev otrok s posebnimi potrebami Uvod V svoji praksi^"* se srečujem z otroki in mladostniki, ki sebe vidijo povsem drugače kot jih vidijo strokovnjaki in kot je opredeljeno v diagnostičnih ocenah posameznih strokovnjakov ali v izvidih za usmeijanje otrok s posebnimi potrebami. Iz tega razloga sem se začela zanimati za to, kakšna so razhajanja med diagnozo, ki jo opredeli komisija za usmeij^je otrok s posebnimi potrebami, in samodiagnozo ali samooceno otrok in mladostnikov. Zanima me tudi, kakšne oblike pomoči za otroka načrtujejo strokovnjaki in kaj otrok ocenjuje kot zanj ustrezno in učinkovito pomoč. Diagnostika v procesu usmerjanja otrok s posebnimi potrebami Sam izraz »usmerjanje« ima svojo zgodovino. Včasih smo otroke uvrščali v določene kategorije, smo jih torej »kategorizirali«. Sam izraz in način pogleda na človeka seje sčasoma spremenil do te mere, da otrok nismo več kategorizirali, vendar smo jih začeli »razvrščati« v posamezne kategorije. Pa tudi beseda »razvrstitev« je z leti dobila nek čuden priokus, zato Študijo primera je prispevala spec. Bojana Caf 233 danes otrok več ne »razvrščamo«, temveč jih «usmerjamo« v te iste l Izvor podatkov in instrumenti Uporabila sem dokumentacijske vire, in sicer Strokovno mnenje Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter odločbo o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami v program vzgoje in izobraževanja. Poleg tega sem uporabila tudi delno strukturiran intervju (po predlogi Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. 1996, ki sem ga minimalno prilagodila za potrebe konkretnega intervjuja). Pogovor z otrokom je temeljil na naslednjih tematskih področjih: jaz sam, družina, šola, vrstniki, prosti čas in interesi ali hobiji, načrti in orientacija za prihodnost ter predlog podpore in pomoči. > Dokumentacijski viri Uporabila sem Odločbo o usmeritvi in Strokovno mnenje Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Deček je bil usmerjen v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (2 uri tedensko) kot otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Strokovno mnenje Komisije za usmerjanje vsebuje naslednja področja in poročila posameznih strokovnjakov (besedilo je prepisano iz omenjenega dokumenta): Tabela 1: Zapis iz dokumentacijskega vira in pripisani pojmi STROKOVNA POROČILA ZAPIS IZ DOKUMENTACIJSKEGA VIRA PRIPSANI POJMI POROČILO SOCIALNE DELAVKE Deček živi z mateijo in starejšim polbratom, ki obiskuje gimnazijo. Starša sta razvezana. Ima urejene stike z očetom. Ves čas šolanja deček potrebuje veliko v^odbud, podpore in pomoči pri učenju doma, ki mu jo nudi mama. Živi z mamo, očimom in polbratom. Z očetom ima redne stike. POROČILO ŠOLE Pred dvema letoma je menja! šolo zaradi selitve. Takrat je imel velike težave v navezovanju stikov z vrstniki, pogosto je prihajalo do konfliktnih situacij. Težko se zbere, pri delu je počasen in neorganiziran, manjka mu motivacija za delo. Učiteljica mu pri pouku nudi individualno pomoč, omogoča mu časovne prilagoditev ter mu pomaga mu pri organizaciji dela. Občasno obiskuje tudi dopolnilni pouk. Menjava šole, težave v navezovanju stikov, pogoste konfliktne situacije. Pri pouku so težave: težko se zbere, je neorganiziran, nemotiviran, počasen. Ima individualno pomoč. POROČILO PSIHOLOGA Ob dečkovih idcazanih globalnih Intelektualnih sposobnostih, ki so v mejah povprečja, so prisotni specifični primanjkljaji na posameznih področjih, ki znižujejo njegovo Intelektualno, in s tem tudi učno uspešnost. Ti primanikliajl se kažejo na področju Intelektualne sposobnosti so povprečne. Specifični primanjkljaji na področju učenja. 237 razumevanja besed in besednih zvez, priklica podatkov, matematično-iogičnega mišljenja sposobnosti koncentracije in pozornosti ter na področju vizuaino-motorične koordinacije rUKÜCILO SPECIALNEGA PEDAGOGA Dečka pri soiskem delu ovirajo specifični primanjkljaji na področju branja in pisanja Bere počasi, neritmično, s specifičnimi napakami, med katenmi prevladuje zamenjevanje črk. Grafomotorično je okoren m ima težave v vidno-gibalnem in slušno-gibalnem usklajevanju. Ob tem ga ovira še slabs'o siusno pomnjenje, zaradi česar težko sledi besedilnim navodilom, pomnjenju daljših povedi ter pisanju po nareku. Tempo pisanja je znradi omenjenih težav počasnejši. Prav tako pogosto ne uspe zapisati učne snovi v zvezek, ne glede na to, ali gre za prepis ali zapis po nareku. Dodatno ga pri šolskem delu ovira slabša pozornost, ki znižuje njegovo učinkovitost v storilnostnih situacijah. Specifični primanjkljaji pri branju in pisanju. r KLD VIĐENE OBLIKE POMOČI IN PRILAGODITVE PRI POUKU Dve uri dodatne strokovne pomoči specialne pedagoginje pri slovenščini, sprotno preveijanje razumevanja navodil, poudarjanje ključnih besed, misli in pomembnih podatkov v nalogah ter navodilih, fotokopiranje učne snovi v primeru, ko med šolsko uro ne uspe zapisati vseh pomembnih podatkov v zvezek, poudarek na ustnem ocenjevanju, podaljšan čas pisnega ocenjevanja znanja, neupoštevanje specifičnih napak pri pisnem preverjaniu in ocenjevanju znanja Dodatna strokovna pomoč specialne pedagoginje. Prilagoditve pri pouku. PKLVLRJANJE USTREZNOSTI USMERITVE Cez tri leta. ----- Strokovno mnenje Kom.s.je za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami nam daie precei skope podatke o otroku in njegovem življenju. Orientirano je predvsem na o rLve tSave primanjkljaje, ne omenja pa otrokovih močnil, podroeij, interesov, zanimaj in socialnTh > Delno strukturiran intervju Namen delno strukturiranega intervjuja je bil, da bi boljše spoznala dečka in na ta način morda dopolnila že obstoječe Strokovno mnenje Komisije za usmerjanje, sla sem se v mdivdualn, obravnav pogosto ukvarjala s stmtegijami pomoči dečki k brpr poTog e k vecj, ucm ucmkovtost, m zmanjševanju stiske zaradi težav pri branju in pisanjuSo ni em uspela dob.ti vpogleda v širši spekter otrokovega življenja. Prav tako sem vzpTdS dečkova močna področja. Ugotovila sem namreč, daje deček zelo nadarjL za dr3ko S pantom|mo ter učenje tujih Jezikov. V šoli temu ne posvečajo nobene po^rnosti Zrav smo se na skupnem sestanku dogovorili, da mu omogočijo vključitev v dmmTSin sa vzpodbujajo na področju učenja tujih Jezikov. "r<«nsKi KrozeK m ga Intervju mi je omogočil, da sem dobila bolj celostno podobo o otrokovem življenju V nadaljevanju bom predstavila zapis intervjuja po posameznih področjih: jaz sam dnlLa! 238 šola, vrstniki, prosti čas in interesi ali hobiji, načrti in orientacija za prihodnost ter predlog podpore in pomoči. Tabela 3: Dobesedni zapis pogovora in pripisani pojmi DOBESEDNI ZAPIS POGOVORA PRIPISANI POJMI JAZ SAM Kako bi opisal svoje o(roš(vo? »Ko sem bil majhen, smo živeli skupaj mama, oči in jaz. Takrat je bilo lepo. Živeli smo v manjšem kraju. Tam je bilo bolj mimo.« Kakšen si bil kol otrok'!'Kako bi se opisal^ ■•>N'e \'em. kakšen seit? hW Rac! ^"oiii se igral ;e;ii bil slabši učenec. Med pouKoin icm .-v.ir iasaiiia! iii posiLiiai. I nitje i'.ai.o ki'ogaia.- Kako bi se opisal zdaj? »Zdaj sem boijši učenec. Bolj poslušam pri pouku. Pa malo sem že večji in zdaj sem že zaljubljen. Eni pravijo, daje to še prehitro za mene, da sem še premlad. Pa punca, v katero sem zaljubljen, je tudi zaljubljena v mene. Mije povedala. Pa samo gledava se ali pa greva skupaj na sprehod. Pa po mms-ju si kaj piševa.» Kako poteka tvoj običajni dan? »Zjutraj se zbudim in pojem zajtrk. Potem grem v šolo. Ko pridem domov, naredim domačo nalogo. Potem jem kosilo in po kosilu se moram učiti. Če vse naredim, se lahko zvečer malo igram ali pa gledam televizijo. Pa na računalniku sem tudi včasih. Igram igrice. Potem grem spat.« Kdo je najpomembnejša oseba v tvojem življenju? »Moja stara mama.« Na kaj si pri sebi najbolj ponosen? »Da nisem nesramen do drugih, da rad pomagam, pa da imam rad živali.« Kaj ti predstavlja največji problem, kaj te najbolj teži? »Da me v šoli izzivajo, da se norčujejo iz mene. Tisti, ki niso v mojem razredu, ki so malo večji.» Lepo otroštvo v manjšem kraju skupaj z mamo in očetom. Včasih sem bil slabši učenec. V šoli sem se zasanjal in nisem poslušal. Zdaj sem boljši učenec. Bolj poslušam pri pouku. Sem že zaljubljen. Do drugih nisem nesramen. Rad pomagam. Rad imam živali. Teži mi, da me v šoli izzivajo, da se norčujejo iz mene_ DRUŽINA Kako bi opisal svojo družino? «Živim z mamo, očimom in polbratom. Mama in oči sta ločena. Prej smo živeli skupaj, potem pa sva se z mamo preselila k očimu. Žalosten sem. kadar sem tepen. Očim me pogosto tepe. Zelo je strog. Pa stanovanje je njegovo. Pa kadar se jezi name, imam ves dan pokvarjen. S polbratom se sploh ne razumem. Kar naprej me jezi in se zato veliko kregava. Nesramen je do mene in do mame. Mami pa je zelo dobra. Skupaj se učiva, pa kupi mi, če si kaj zaželim. Pa če imam dobre ocene, me nagradi. Oči je tudi fajn. On me uči glasbo. Včasih pride na obisk teta. Ona mi tudi kdaj pomaga pri učenju.« Ali se lahko s kom doma pogovarjaš o svojih problemih ali temah, ki te zanimajo? »Ja, z mamo se lahko pogovarjam. Ona je prijazna.« Ali imaš v svoji družini dovolj pomembno mesto? »Ne, najbolj pomemben je polbrat. NJega očim nikoli ne krega, vse mu kupi.« Kaj je tisto, kar v vaši družini skupaj počnete? »Včasih gremo na kak izlet ali pa skupaj gledamo televizijo. Pa med počitnicami kam gremo.« ___ Živim z mamo, očimom in polbratom. Očim me pogosto tepe. S polbratom se ne razumem. Mama je zelo dobra. Skupaj se učiva. Za dobre ocene me n^jadi. Oče je tudi fajn. UČi me glasbo. Z mamo se lahko pogovarjam. Polbrat Je najpomembnejši v hiši. Skupne aktivnosti: izleti, gledanje televizije._ SOLA Kako se v šoli počutiš? »V razredu se dobro počutim. S sošolci si pomagamo. Lahko si povemo stvari med seboj. Lahko tudi povem, da sem zaljubljen, pa se mi ni ne smejijo. Cel razred je moj prijatelj, tudi dekleta. V eno od njih sem pa zaljubljen. Včasih so se sošolci norčevali iz mene, zdaj pa se dobro razumem. Varujejo me pred tistimi, ki se norčujejo iz mene, me žalijo.« Kdo te žali? »To so starejši otroci iz šole, niso sošolci. Pravijo mi, da sem ošpicaali pa da sem bebec. Zato cele šole ne maram. Pa tudi preglasna je med odmori. Takrat vsi kričijo, se derejo, da me kar ušesa bolijo.« Kako se razumeš z učitelji? »Razredničarka je zelo prijazna, mi pomaga. Je stroga, veliko zahteva, aje pravična. Pa tudi s specialna pedagoginja je prijazna, samo ne maram, da me vzame ven iz razreda kar med poukom. Jaz bi rad bil skupaj s svojimi sošolci pri uri. Saj bi šel k njej, ampak pred poukom ali pa pouku.« Si s specialno pedagoginjo o tem govoril?___ V razredu se dobro počutim. Včasih so se sošolci norčevali iz mene, zdaj se pa dobro razumemo. Ščitijo med pred drugimi, ki me žalijo. Pravijo mi, da sem, ošpica ali pa bebec. Šole zato ne maram. Razredničarka in specialna pedagoginja sta prijazni. Ne maram hoditi med poukom ven iz razreda k specialni pedagoginji. 239 moram vse prep.sovati, ce mi kdo posodi zvezek^ Spccia „a pcda^gtjatavi Z Si zadovoljen s svojimi ocenami in učnim uspehom ? »Imam dobre ocene. Sem ponosen na njih. Samo včasih mi pa Icaj ne ere « Katen predmeti te zanimajo in jih imaš rad'> ® »Najraje imam angleščino. Rad recitiram anglešice pesmi ali pa pripovedujem angleške zgodbe. Pa tud, matematika mi je všeč, rad računam « Ali se II 2d,JO kateri predmeti naporni, težki ali jih ne maraš^ ' ^^^ B-em tudi Koliko Časa porabiš za učenje? "Lčim se zoin '.eli.ko. ves ponoldtie do ''--a;-:- , na^^ Zv.e.r se lahk. .gram, kar je sup^: še ved™ X,:!;:!;:: v l^oi,. Kdo ti doma pomaga pri učenju? »Pri učeniu mi pomaga mama, včasih teta in babica « PDPnr nr' t-, —__y _ _ Doma moram prepisovati učno snov, ko nisem v razredu. Imam dobre ocene. Na to sem ponosen. Rad imam angleščino in matematiko. Težave imam pri branju, pisanju ter družbi in naravi, Zeio veliko se učim. Včasiii sem utrujen. Se vedno sem zelo otročji in se rad igram. Pn učenju mi pomaga mama, včasih tudi teta in babica. PREDLOG PODPORE IN POMOČI -- pamZ^IT"'^''^""^ kakšen način bi ti lahko Im^n? p"'^ Tu P''""-"'pišem. Saj to včasih že potem ne b, rab,I prepisovat. Pa da ne bi imei toliko domačih nalog « VRSTNIKI ---------- Imaš veliko prijateljev? »Im^ veliko prijateljev. Na rojstne dneve pa sem bolj redko povabljen Jaz iih povabim na rojstni dan, samo tudi ne veliko.« Kaj počnete skupaj s prijatelji? »Igramo nogomet ali pa gremo v mesto, gledamo izložbe in malo hodimo V šoli pa Igramo tud. nogomet pa še med dvema ognjema, pa košarko « Kakšna je tvoja vloga v skupini prijateljev? Si vodja ali si bolj v ozadju^ t^U:^- '' ^^^^^ ^^ ---- Kaj tebi pomeni prijateljstvo? »Prijatelji si lahko med sabo pomagamo.« Ali so te prijatelji kdaj razočarali"^ „pam. da sem ko, ba.. Pa se kdo PROSTI CAS, INTERESI ------ Kaj je zate prosti čas? »V prostem času mi je dobro, ker se takrat malo odpočijem « Kaj najraje počneš v prostem času? vSr«!'^"™ fi^ ^bil od Dedka Mraza. Si sam izbral glasbo in ples ali ti je kdo svetoval"^ r^J® ^ j® P« ^dJ o^i navdušil. On je glas^nik m igra na različne instrumente.« NACRTI IN ORIENTACIJA ZA PRIHODNOST---- Kakšne so tvoje želje? »Želim, da bi se spremenil odnos mojega polbrata do mene in do mame On je zelo žaljiv m nesramen do naju obeh.« ® It^ še kakšne želje glede tebe samega"^ »Želim si da bi bii bolj pameten, ne bi toliko stvari pozabi! in da ne bi bil tako zelo ^a^en ker potem je vedno vse nambe. Pa da bi več znal. Ja, pa želim s tli končno dobre poznal na uro. Toliko sem že star. pa še vedno dobro ne pozni na uro. Meje včasih sram... Pa k dramskemu krožku bi rad hodil « Kje bi rad živel, ko boš odrasel^ Več časa pri pisanju testov. K specialni pedagoginji želim hoditi izven časa pouka. Manj domačih nalog. Imam veliko prijateljev. Na rojstne dneve sem redko povabljen. Igramo nogomet, med dvema ognjema, košarko, Hodimo po mestu in gledamo izložbe. Sem bolj v ozadju. Vsi moramo ubogati Tirna. Prijatelji si med seboj pomagamo. Včasih se norčujejo iz mene. Peter me ie žalil, a zdai ie v redu. V prostem času si odpočijem. Poslušam glasbo, igram klavir, hodim k plesnemu krožku, se igram. Za glasbo meje navdušil oče. Želim, da bi polbrat spremenil odnos do mene in do mame. Želim, da bi bil bolj pameten, da bi več znal in poznal na uro. Rad bi hodil k dramskemu krožku. Ne vem, kje bom živel, tam, kjer živi mama ali tam, kjer živi oče. Rad bi postal reševalec, ker je to naporen poklic. Pa všeč mije, da bi bil v uniformi. 240 Deček je bil v čas intervjuja sproščen. Ko sva zaključila, je rekel, da mu je bilo zelo všeč. Tudi sama sem bila zadovoljna, saj sem mu dala možnost da se mije zares predstavil. Prej sem ga spoznavala bolj skozi skupno aktivnost (grafomotorične^^ vaje, branje kratkih zgodb, stripov idr.), vendar so določena področja ostala nedotaknjena. Šele zdaj razumem nekatere njegove reakcije kot so na primer obrazni tiki, kadar govori o očimu, prevladujoča želja po igri (želja po sprostitvi zaradi preobremenjenosti s šolskim delom in učenjem) idr. Tabela 4: Samopredstavitev in pojmi prvega in drugega reda po posameznih področjih posamezna PODROČJA POJMI I. REDA POJMI 11. REDA JAZ SAM Lepo otroštvo v manjšem kraju skupaj z mamo in očetom. Sem že zaljubljen. Do drugih nisem nesramen. Rad pomagam. Rad imam živali. Včasih sem bil slabši učenec. V šoli sem se zasanjal in nisem poslušal. Zdaj sem boljši učenec. Bolj poslušam pri pouku. Teži mi, da me v šoli izzivajo, da se norčujejo iz mene Počuti se odraslega. Je prijazen do drugih ljudi in rad pomaga. V šoli je pogosto v vlogi žrtve. DRUŽINA Živim z mamo, očimom in polbratom. Očim me pogosto tepe. S polbratom se ne razumem. Mama je zelo dobra. Skupaj se učiva. Za dobre ocene me nagradi. Oče je tudi fajn. Uči me glasbo. Z mamo se lahko pogovarjam. Polbrat je najpomembnejši v hiši. Skupne aktivnosti: izleti, gledanje televizije. Živi z mamo, očimom in polbratom. Fizično nasilje s strani očima. Dober odnos z mamo. Dobre izkušnje z očetom. Povezuje ju glasba. ŠOLA V razredu se dobro počutim. Včasih so se sošolci norčevali iz mene, zdaj se pa dobro razumemo. Ščitijo med pred drugimi, ki me žalijo. Pravijo mi, da sem, ospica ali pa bebec. Sole zato ne maram. Razredničarka in specialna pedagoginja sta prijazni. Ne maram hoditi med poukom ven iz razreda k specialni pedagoginji. Doma moram prepisovati učno snov, ko nisem v razredu. Imam dobre ocene. Na to sem ponosen. Rad imam ai^leščino in matematiko. Težave imam pri branju, pisanju ter družbi in naravi. Zelo veliko se učim. Včasih sem utrujen. Še vedno sem zelo otročji in se rad igram. Pri učenju mi pomaga mama, včasih tudi teta in babica. Trenutno se dobro počuti v razredu, ne pa tudi v šoli. Nesprejetost v družbi. Doživljanje stigme v šoli. Učni uspeh mu veliko pomeni. Močna področja: angleščina, matematika. Šibka področja: branje, pisanje, narava in družba. Veliko se uči. Želja po sprostitvi - po igri. PREDLOG PODPORE IN POMOČI Več časa pri pisanju testov. K specialni pedf^oginji želim hoditi izven časa pouka. Manj domačih nalog. Več časa pri pisanju testov, več prostega časa. Ne želi izstopati. VRSTNIKI Imam veliko prijateljev. Na rojstne dneve sem redko povabljen. Igramo nogomet, med dvema ognjema, košarko. Hodimo po mestu in gledamo izložbe. Sem bolj v ozadju. Vsi moramo ubogati Tima. Včasih se norčujejo iz mene. Peter me je žalil, a zdaj je v redu. Ima prijatelje, vendar je bolj v ozadju. Imajo skupne aktivnosti. V družbi je pogosto žrtev. PROSTI ČAS, INTERESI V prostem času si odpočijem. Poslušam glasbo, igram klavir, hodim k plesnemu krožku, se igram. Za glasbo me je navdušil oče, kije alasbenik. Prosti čas = počitek. Interesi: poslušanje glasbe, igranje klavirja, ples in igra. 241 NAČRTI IN ORIENTACIJA ZA PRIHODNOST Rad bi hodil k dramskemu krožku Zelja po boljšem odnosu s polbratom. Zelja po znanju. Zelja po dramskem krožku. Razcepljenost med mamo in očetom. Zelja po pomoči in pomembnosti. 'VWX TW -------------- ŽIVLJENJSKA PODROČJA O OTROKU IN OTROK O SEBI DRUŽINA ŠOLA DOKUMENTACIJA Zivi z mamo, očimom in polbratom. Z očetom ima redne stike. SAMOPREDSTAVITEV Menjava šole, težave v navezovanju stikov z vrstniki, pogoste konfliktne situacije. Intelektualne sposobnosti so povprečne. Specifični primanjkljaji na področju učenja -pn branju in pisanju. Počuti se odraslega. Je prijazen do drugih ljudi in rad pomaga Pogosto ie v vlogi žrtve. __ Živi z mamo, očimom in polbratom. Fizično nasilje s strani očima. Dober odnos z mamo. Dobre izkušnje z očetom. PoveT^jP j., giajba. Trprmtnn oä ____. '' " PREDLOG PODPORE IN POMOČI VRSTNIKI PROSTI CAS. INTERESI NAČRTI IN ORIENTACIJA ZA PRIHODNOST Dodatna strokovna pomoč specialne pedagoginje. Prilagoditve pri pouku. —--------------^ tu t;ia.Mia. Trenutno se dobro počuti v razredu, ne pa tudi v sou. Učni uspeh mu je pomemben, zato se veliko uci. Nesprejetost v družbi in doživljanje stigme v Močna področja: angleščina, matematika. Šibka področja: branje, pisanje, narava in družba. Zelja po sprostitvi - po igri Več časa pri pisanju testov, -- več prostega časa. Pomoč specialne pedagoginje, vendar ne zeli izstopati. Imn nriratiäfvA J__t «. .. 242 LITERATURA in drugi viri Ainscow, iVI. (1991). Effective schools for ail. London: Fuiton. Algozzine, B., Ysseidyke, J. (2006). Teaching students with emotional disturbance. A practical guide for every teacher. Thousand Oaks: Corwin Press, London, New Delhi: Sage. Ažman, T. (2004). Reševanje problemov s pomočjo metode ustvarjanja prihodnosti. V: Kobolt, A. (ur.), Metode in tehnike supervizije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Bailey, J. (1998). Medica! and psychological models in special needs education. V: Clark. C.. Dvson. i:", Mili'v''..u'J. iLu.). riic-^^i'isiiig .special cducaiion. L^.;iidon u! Nevv' \'ork: Routiedge, sir. 44-60. Barle-Lakota, A. (2005). Uvodni prispevek. V: Kasteiic L. (ur.), Usmerjanje oseb s posebnimi potrebami in vključevanje v programe: zbornik prispevkov iz razprave na okrogli mizi. Ljubljana: Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. Barriers to the Education of Roma in Europe. (2002). European Roma Rights Centre, www.errc.org/Popup_index.php?type=nyomtat&id=385 29.9.2005 Beattie, J., Jordan, L. in Algonizzine, B. (2006). Making inclusion work. Effective practises for all teachers. California: Corwin press, Thousand Oaks. Bečaj, J. (1986). Potrebe in možnosti posebne obravnave otrok v šoli Zbornik "Drugačnost otrok v osnovni šoli", Ljubljana, str. 22-38. Bečaj, J. (1987). Problem uspešnosti pri obravnavanju vedenjskih motenj na osnovni šoli. V: ur. Bergant, M.. Vedenjske motnje mladostnikov v sodobnem času. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. Bečaj, J. (1989). Kriterij za oddajo v vzgojni zavod. Ptički brez gnezda, I. 13, štev. 28, str. 7-30. Bečaj, J. (2003), Disocialnost pri otrocih in mladostnikih. V: Slovenska pediatrija, letnik 10, št. I, str. 12-27. Bečeia, M. (2004). Vloga predsednika komisije za usmerjanje. V: Topolovec N., Matejek Z. (ur.), Otroci in mladostniki s posebnimi potrebami: vodnik v pomoč staršem in strokovnim delavcem. Maribor: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Beck, U. (1983). Jenseits von Stand und Klasse? Soziale Ungleichheiten, gesellschaftiliche Individualisierungprozesse und die Entstehung neuer sozialer Formationen und Identitäten, Soziale Welt, 2, str 35-74. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (1995,2. izdaja 1997). Krek, J. (ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport RS. Bender, W. N., Smith, J. K. (1990). Classroom behavior of children and adolescents with learning disabilities: A metaanalysis. Journal of Learning Disabilities, 23, str. 298-305. Bennett, P.L. (2006). Helpftil and unhelpful practises in meeting the needs of pupils with emotional and behavioural difficulties: a pilot survey of staff views in local authority. British journal of special education, 33 (4), s. 188-195. Berger, J. (1975). Normalnost i mogučnost njenog metodološkog odredženja, Avaiske sveske 2, str. 105-112. Berger, P. L., Luckmann, Th.(1988). Družbena konstrukcija realnosti. Misel in čas, Ljubljana, str.27-40, 151-166. Bernstein, B. (1996). Pedagogy, Symbolic Control and Identity: Theory, Research, Critique. London, Bristol: Taylor & Francis. 243 .......... Bog.,.I S, (,»„. „„j. i. ^ ^^ ^^ ^^^^^^ ^^^ ^^^ Bourdieu. P. (2002). Praktični čut. Ljubljana: Studia humanitatis "f ^ psychologischer Grundbegriff., Bregant. L. (1987). Navodilo za klasifikacijo disocalnih motenj. Ptički brez gnezda 12 (25) 7-21 B.„fe„bre„ner, U. (1986). Recent advances in Research on the ecology of human developntent v Ter^Ä vÄCs^ ——' .n eration (Vo,. „). Lol^r^ Bullock, M.L. (1992). Exceptionalities in children and youth. Boston: Allyn and Bacon ' Clark, C, Dyson, A., Millward, A. in Skidmore n nioi^.i^.i i • • schools as organisations. V: Mi chell D fuT^Lti. .h?' r in ^cation (Vol.,, http://www.education.gov.rat/rainsto'/doc/mclusive_.schoolsht(n Denied a future? Summaiy. (2001). Save the children, London 244 Doef, P,L.M. van der (1992). Four features of chilf psychopathology: An interdisciplinary mode! of ciasslfication and treatment, 19-27, V: ur, Ploeg, J. D. van der, ur.: Vulnerable youth in residential care, Part 2, Leuven, Apeidoorn: Garant. DSM fV. (b.d.). Pridobljeno 27.8.2005 s svetovnega spleta: http:/7vvvvvv,psychnet-uk.com/dsm_iv/dsm_iv_index.htm Dyck B. (1982). Das Kind in Heim, v Kupfer: Einführung in Theorie und Praxis der Heimerziehung, Quelle Meyer, str. 71-75. Dyson, A., Howes, A. and Roberts, B. (2003). What do we really know about inclusive schools? V: Mitchell, D. (ur.) (2004), Special educational needs and Inclusive education; Major themes in education (Vol (I). London and New York: RoutledgeFalmer TTavlor&Francis Group\ .str. 280- 294. Elliot, D.S., Ageton, S.S., Canter, R,J. (1979;. An integrated theoretical perspective on delinquent behavior, Journal of Research in Crime and Delinquency, 16, str. 3-22. ERRC to Vlado Dimovski, Minister of Labour and Social Affairs. 28.2.2004. http://lists.errc.org/publications/legal/JIM-Slovenia_2004.doc Etnična podoba Slovenije skozi statistične podatke: Narodna pripadnost v popisih od leta 1953 do leta 2002. (2005). V: Komac, M. in Medvešek, M. (ur.), Percepcije slovenske integracijske politike: zaključno poročilo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, str. 89-165. Evans, J., Harden, A., Thomas, J., Benefield, P. (2003). Support for pupils with emotional and behavioural difficulties (EBD) in mainstream primary classrooms: a systematic review of the effectiveness of interventions. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education. Feyerabend, P. (1976). Wider den Met hodenzwang, Frankfurt, str. 47-48. Filipp, S.H. (1979). Entwurf eines heuristischen Bezugrahmens für Selbstkonzept- Forschung: Menschliche Informationsverarbeitung und naive Handlungstheorie, v Selbstkonzept Forschung, Klett Cotta, Str. 129-147. Filipp, S.H.(1981). Aufbau und Wandel von Selbstschemata über die Lebensspanne, v Ewert O.: Selbstkonzept und Erklärung von Verhalten, Stuttgart 1981, str. 140-159 FILIPP S.H.; Ein allgemeines Modell für Analyse Kritischer Lebensereignise, v Kritische Lebensereignisse, München: Urban in Schwarzenberg, str. 3-23. From them to us. An Intremational Study of Inclusion in Education.(I998) Booth, T., Ainscow, M. (ured.). London. Routledge. Fulcher, G. (1989). Disabling Policies? A comparative approach to education policy and disability. London, New York in Philadelphia: The Falmer Press. Garmenzy, N., Masten, A.S., Teilegen, A. (1984). The study of stress and competence in children: A building block for developmental psychopathology, Child Development 55, str. 97-1 H. Garrick Duhaney, L. M. in Salend, J. S. (2000). Parental perceptions of inclusive educational placements. V: Mitchell, D. (ur.) (2004). Special educational needs and Inclusive education: Major themes in education (Vol. II). London in New York: RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group, str. 363-378. Gerschel, L. (2005) Connecting the disconnected; Exploring issues of gender, 'race' and SEN within an inclusive context V: K. Topping, S. Maloney (eds) The RoutledgeFalmer Reader in Inclusive Education. London & New York, RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group, 95-110. Gimenez Adelantado, A., Piasere, L., Liegeois, J. P. (2002). The Education of Gypsy Childhood in Europe, final report. Opre Roma. Goffman, E. (1968). Asylums. V: Thomas, G. in Vaughan, M. (2005). Inclusive education: Readings and reflections. London, New York: Open University Press, str. 29-33. 245 Gronemeyer. K. (1976). Konsumgesellschaft, München: Juventa Har„, O.H. (19.9a). Reaktionen anf soziale Et.e„leron, v Asmus, He.elherg, 1979, str. 86- "oirSe"; L'^d^L^sf IriT" Abweichendes Heckhausen. H. (1980). Motivation und Handeln, Berlin. Springe, 1980 str 47-77 Hegedüs, A^T.. Forrai. K. (1999) Teachers on the Gypsv culture V- r P ■ ^ Meszaros, (Eds.) The Roma Education Resource Book mud-^; n c McDonald, A. Hildesehmidt A w ^ ' >^4-178. Hobbs,(1982). The troubled and Troubling Child. San Francisco, Jossey Bass str 15 Hog Ug, M. (,990, Worker - Child Relationship, v HCE Kongres v Pragi. str. 203:^06 P:fK"3-2r■ P^b'em Children. Issues. Methods and http;//www.sviz.si/?page=si/predstavitev/konference/navodila int^acija/inkluzija med zamislijo in uresniaevanjem. (2003). Sodobna pedagogika, 54. posebna Izobra.evanjevSlovenijiza21.stoletJe(199l,Zavod RepublikeSlovenijezašolstvo 1991 str 13 Kaiser, R. (1977). Gesselschaft. Jugend und Recht, Weinheim, str. 59. Kaj je hendikep (1997). AWOL, 3, 1, str. 5-46. Ä^S-ÄÄ^ ^ -^«-no poroailo Verhaltens. Perspektiven und ^ in educion (VC. LoLo!; iJT ^Äs ^ st. 246 Kerzner Lipsky, D. K. in Gartner, A. (1999/2004). Inclusive education: a requirement of a democratic society. V: Mitchell, D. (ur.), Special educational needs and Inclusive education: Major themes in education (Vol. II). London in New York: RoutledgeFaimer, Taylor & Francis Group, str. 31 -44. K-leber, E.W. (1977). Lernvoraussetzungen und Unterricht, Weinheim: Beltz, str. 43-56. Kniveton, B. H. 2004. A study of perceptions that significant others hold of the Inclusion of children with difficulties in mainstream classes. Educational Studies 30, no. 3: 331-343. Kobi, E.E., Bonderer E. (1982). Diagnostik in der heilpädagogischen Arbeit, Verlag der Schweizerischen Zentralstelle für Heilpädagogik, Luzern, str. 34. Kobolt A. (1997). Teoretične osnove socialno pedagoških intervencij. 1. in 2. del. Socialna pedagogika, li' M in Ii Z j^čjai.j^-ik'.'. Ljüoijaiiä. o. . -2. in i. Koboit A., Rapuš-Pavel J. (2004). Večperspektivni diagnostični model. Soc. pedagog. (Ljubi.), september 2004, letn. 8, št. 3, str. 275-294. [COBISS.SI-ID 5909065] Kobolt A., Sitar-Cvetko J., Stare A. (2005). Gledališko ustvarjanje kot socialno integrativno delo z mladimi. Socialna pedagogika, 9/3, str. 229-264. Kobolt, A. (2004). Sloweniens Jugendhilfe zwischen alten und neuen Strukturen. Forum Erzieh, hi Ifen, 2004, letn. 10, št. 4, str. 212-215. [COBISS.Sl-ID 5893449] Kobolt, A. (1992). Motivacijske in vedenjske strategije otrok in mladostnikov v domski vzgoji. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Doktorska disertacija. Kobolt, A. (1999) Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje. Socialna pedagogika, let. 3, št. 4, str. 323-356. Kobolt, A. (2004). Die neue EU-Gemeinschaft: Entwicklung und Veränderung - und wie messen wir sie?. Forum Erzieh.hilfen, 2004, let. 10, št. 3, str. 131. Kobolt, A. (2005). Predavanja iz socialno pedagoških intervencij. Pedagoška fakulteta v Ljubljani. Kobolt, A. (2006). Kognitivni pristopi v socialno pedagoškem svetovanju in socialni terapiji. Interno gradivo. Kobolt, A., Rapuš Pavel, J. (2006). Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja. V Sande, M. idr. (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Koštal, R. (1999). Objektivnost kvalitativnega raziskovanja. Socialna pedagogika, 4 (4), 407-424. Koening, D., Escury, A.M. (1990). What is on a child,s mind. Practical Applications on Perspective Taking, Thesis Publishers, Amsterdam, str. 15-72 ter 106 -128. Koller-Trbović, N., Žižak, A. (2004). Participacija korisnika u procesu procjene potreba i planiranja intervencija:socijalnopedagoški pristup, (Znanstveni niz, knj. 16). Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet. Končar, M. (2003). Timski pristop pri oblikovanju individualiziranega programa. V: Skupaj za otroke s posebnimi potrebami. Maribor: Osnovna šola Gustava Šiliha. Konferenca Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k učinkoviti praksi (Povzetki predavanj). (2005). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Pridobljeno 25.4.2005 iz svetovnega spleta: http://www.varuh-rs.si/index.php?id=105 Korczak, J. (1969). Wie man ein Kind lieben soll, Göttingen, str. 156-160 Korthagen, F. (2004). In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, 20 (1), str. 77-97. Korthagen, F. in Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, 11,2, str. 47-71. 247 Kos, A (1986). Od individualnih razlil< prek drugačnosti do psiirasocialnih moteni v zborniku-Drugačnost otrok v osnovni šoli, Ljubljana, str. 55-59, Koštal, R. (1999). Objektivnost kvalitativnega raziskovanja. Socialna pedagogika 4 (4) 407-424 Kottier, J. A., Kottler, E. (2001). Svetovalne spretnosti za vzgojitelje in učitelje Priročnik za vzgoj.telje ,n uctelje v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Inštitut za psMogJo Lbnosti Krajnčan, M., Skoflek. [. (2000). Pregled nekaterih fenomenoloških klasifikacij motenj vedenia in osebnost, otrok m mladostnikov. V: Socialna pedagogika, let. 4, št. 2, str. 167-nr Krek, J., Vogritic, J. (2005). Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha učencev iz Kristaričič, A. (2002). Socializacija agresije. Ljubljana: Združenje svetovalnih delavcev Slovenije. Kriteryi za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebam,. Pridobljeno 26.11.2006 iz svetovnega spleta: www.zrss.si/pdfrtlppTriter^ pd7 Kroflič, R. (2002). Izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Krom, R. (2003). Etika in etos inkluzivne šole/vrtca. Sodobna pedagogika, 54, posebna izdaja, str. Tri metafore drugačnosti v evropski duhovni tradiciji Sodobna pedagogika, 57, posebna izdaja, str. 26-39. "unovni traaiciji. Kufper, H. (1978). Erziehung verhaltensgestörte Kinder, Quelle Meyer, Heideiburg, str. 7-48. Ststnll'^"' Quelle M^yer, Heidelberg, 3 Kus, N. Leskovec T., Pesan, 1. (2006). Dodatna strokovna pomoč v naši šoli - nova kvaliteta V Založnik, B. (ur.), Otroci s posebnimi potrebami: integracija in inkluzija. Nova Gorica: Educa,' Melior Lambnch, H.J. (1981 V'Ich habe nur Stroh im Kopf, was es bedeutet ein Schlechter Schüler zu sein v A.G.Padagogisches Museum (ed.), Hilfe Schule, Berlin, str. 230 -245. Lambrich H.J. (1986). Schulleistung, Selbstkonzeption und Unterrichs verhalten. Eine qualitative Untersuchung zur Situation "schlechter" Schuler, Deutscher Studien Verlag, Berlin, str. 15-66 Lassahn, R. (1976). Einführung in die Pädagogik, Heidelberg, 1976, str.35 La^s, R.S (1981a). Stress und Stressbewältigung - ein Paradigma, v Filipp S.H. (izd )• Kritische Lebenereignisse, München, Urban in Schwarzenberg, str. 198-244. Kritische NSzdV ste« Th''- Transaktionen zwischen Personen und Umwelt, v Nitsch (izd,). Stress, Theonen, Untersuchungen, Massnahmen, Bern, Huber, str. 213-259. c '■f osnovnošolskih učiteljev o njihovi odgovomosti za učni uspeh. Sodobna pedagogika, št. 1, str. 90-107. "uguvomosti za ucm M (2006) How to improve the inclusive orientation of Slovenian primary Lewis, J. (1998). Embracing the holistic/constructivist paradigem and sidestepping the post-modem VoSutleÄÄ^ Company^" ^^^ mainstream. Columbus: Merrill Publishing vf'ZlTl' If vključevanja učencev s posebnimi potrebami v osnovno šolo V: Defectologica Slovenica, let. 11, št. I, str. 17-37. 248 Lorenz, W. (2004). Social professions for a social Europe. In: Erasmus - Evaluation Conference [5(7), 7, pp39-50]. Koblenz, Germany. Luicšič-Hacin, M, (1995), Ko tujina psotane dom: Resocializacijaq in narodna identiteta pri slovenskih izseljencih. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Magajna., L. idr. (2005). Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli - razvoj celovitega sistema učinkovite pomoči: raziskovalno poročilo, projekt št. VP-0830. Ljubljana: Razvojno-raziskovalni inštitut Svetovalnega centra. http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/ucne_tezav e_OSj)orocilo.pdf, (12.9.2007). Marentič Požarnik. B. flOR^V \'ova pota v i-A^liraže'.'-iniii ncir-Mev Liiibnana: Državna zal':^:/ba Slovenije. Martinsek, J. (2006). Spremembe inkluzivnega izobraževanja. V: Šolski razgledi, let.57, št.9, str.lO. Medveš, Z. (2003). Šola zate in zame. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, str. 84-102. Meijer, C., Soriano, V. in Watkins, A. (2003). Special needs education in Europe: inclusive policies and practices. V: Mitchell, D. (ur.) (2004). Special educational needs and Inclusive education: Major themes in education (Vol. II). London in New York: RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group, str. 331-346. Mencin Čeplak, M. (2000). Šola ter zgodbe o (pre)velikih pričakovanjih in izgubljenih iluzijah. V: Ule, M. (ured.), Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Urad RS za mladino, str. 119-142. Mielke, U. (1997). Če z otrokom ni lahko: spoznajmo vzroke, ustvarimo zaupanje, razumimo bolje, rešujmo probleme. Radovljica: Didakta. Miller, K. (2000). Otrok v stiski. Ljubljana: Educy. MKB - 10. Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih problemov za statistične namene, deseta revizija. 1.knjiga, 2.izdaja (2005). Ljubljana: Institut za varovanje zdravja Republike Slovenije. Mrgole, A. (2003). Kam z mulariijo? Načela kakavosti neformalnega dela z mladimi. Ljubljana: ministrstvo za šolstvo, znanost in šport - Urad republike Slovenije za mladino. Mrvar, P. (2004). Interkultumo svetovanje in interkultume svetovalne kompetence. V: Sodobna pedagogika, let.55, št. 3, str. 146-167. Musek, J. (1985). Model referenčnega delovanja jaza, Društvo psihologov Slovenije, Ljubljana, str. 8-34. Musek, J. (1993) Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Educy. Myschker, N. (1989). Aktualni trendi pedagoškega dela z vedenjsko motenimi otroci in mladostniki, v Ptičkih brez gnezda, štev. 26, str. 51-54. Myschker, N. (1993). Verhaltens-stoerungen bei Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen -Ursachen - Hilfi-eiche Maßnahmen. Smttgart, Berlin, Koeln: Kohlhammer. Nastran Ule, M, (1996). Mladina v devetdesetih. Analiza stanja v Sloveniji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (2003). Pridobljeno s svetovnega spleta: 12.5.2006, www. zrss.si/doc/PPj)riIagojenoJzvajanjejprograma_OS_maj.doc Novak, B. (2004). Skupen pouk vseh otrok v redni šoli - dolžnost ali prosta presoja države? Sodobna pedagogika, 55,4, str. 102-123. 249 0562-01. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Slovenije 2001-2006«. projekt«. V5- Entwicklungspsyeholcgle, 2 izdaja, Minisf^tvo za šolstvo in šport. Urad zTmtadino ' " Lj"Wjana: Evropski trendi v izobraževanju razrednih učle iev - r ^^ M- (ur.) Education. Ljubljana: Pedagoga fakultet "tX^fS" "^eneev s posebnimi potrebami v Tdti^fsSS^^ Medite^ian journal of p'^^'m 'rr ""tali realnost.Ljubljana: Sophia iw S.'ö'y-'ar ° ^ ~i šoli. v: socialna pedagogika. Peaek, M., Lesar, I. (2006). Pravilnost slovenske šole: „it ali realnost. Ljubljana: Sophia Ljubljana: Svetovalni center /a oLke. mlXnife tasÄ^b^ Lr ^vT'" 250 Pergar Kušćer, M. (2004) Social class and educational opportunities. V: Social learning, inclusiveness and exclusiveness in Europe. Krzyvvosz-Rynkievvicz, B,, Ross, A. (edit.) Stoke on Trent: Trentham Books. Pirovšek, N., Lončarič, V. (2005). Člani Društva šolskih svetovalnih delavcev Slovenije sprašujejo in ugotavljajo. V: Kastelic, L. (ur.), Usmerjanje oseb s posebnimi potrebami in vključevanje v programe: zbornik prispevkov iz razprave na okrogli mizi. Ljubljana; Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. Pismo EERC to United Nations Committee for the Elimination of Racial Discrimination (5. 3. 2003). Pridobljeno 15. 9. 2005 iz svetovnega spleta: http://www.errc.org Popis 2002, Pridobljeno 10. 6. 2006 iz sveto\'nega spleta: htt!v'''\v\v\\'.stat.si 'pop!.s2002'si'defaült.htm Poročilo o spremljanju napredka Slovenije (2003-2005). Ocena napredka v izvajanju priporočil komisarja Sveta Evrope za človekove pravice (2006). Strasbourg: Urad komisarja za človekove pravice. 4.9.2006 Poulou, M., Norwich, B. (2000). Teachers perception of students with emotional and behavioural difficulties: severity and prevalence. European journal of special needs education,15 (2), s. 171-187. Pravice oseb z intelektualnimi ovirami (2005) Budapest, New York: Open Society Institute. Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 54/2003, 93/2004, 97/2005. Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Uradni list RS, št. 25/2006. Pulec Lah, S. (2005). Pomembni vidiki oblikovanja individualiziranega programa. V: Konferenca Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k učinkoviti praksi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Rapuš Pavel, J. (1999). Pomen samopredstavitve mladostnic - primerjava uradne dokumentacije s tem, kar same povedo o sebi. Socialna pedagogika, 4 (4), 377-406. Rapuš-Pavei, J. (2005). Delo je luksus. Mladi o izkušnjah brezposelnosti. [Work is luxus. The juveniles about their experiences with unemployment].Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Rawls, J. (1999). A Theory of Justice. Oxford: University Press. Razpotnik, Š. (2004). Socialnopedagoška diagnostika: delo z negotovostjo. Socialna pedagogika, 8 (3), str. 253-274. Razpotnik, Š. (2004). Socialnopedagoška diagnostika: delo z negotovostjo. Socialna pedagogika, 8 (3), str. 253-274. Sande M. idr. (2006). Socialna pedagogika: Izbrani koncepti stroke. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Reinecke, M. A., Dattilio, F. M., Freeman, A. (2003). Cognitive therapy with children and adolescents. New York, London: Guilford Press. Resman, M. (2003). Integracija/inkluzija med zamislijo in uresničevanjem. V: Sodobna pedagogika/Posebna izdaja, let. 54, št. 120, str. 64-83. Riddel 1, S. (2000/2004). Inclusion and choice: mutually exclusive principles in special educational needs? V: Mitchell, D. (ur.), Special educational needs and Inclusive education: Major themes in education (Vol. II). London in New York: RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group, str. 120-138. Rosenmeyr, L. (1981). Aktuelle Probleme der Heimerziehung, Jugendamt der Stadt Wien, 1981, str. 13-27 Rosenthal, R., Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Reinhart & Winston. 251 stioT' ^ Bergerja in S^heip, , (1992). Aktuelle .rends in der Sozia,pädagogik i™ deutschp.achige„ Rau., neobjavljeno pXmX' ^ V osnovno .olo. Maribor: Oesellscbaftsstruk., izd. Schultheiss,lR. (1974b). Fachtennini in Titeln zur Verba,tensgestörten-Pädagogik. 1, ,974 str 34-40 Ljub,jana, str. 27-83 Sisf'^-"-elopement. London. New York: Open Skubic Emenc. K. (2001). Koncepti kakovostnega znanja modernega tujega jezika v teoriii ter v slovenskih osnovnošolskih in gimnazijskih učnih načrtih. Sodobna pedala, IS 8^205. 252 Skubic Ermenc, K. (2003). Enakost izobraževalnih možnosti v slovenski osnovni šoli s perspektive interkulturnosti (doktorska disertacija). Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Skubic Ermenc, K. (2004) Prispevek k razpravi o posebnih potrebah z vidika učencev priseljencev, Vzgoja in izobraževanje, 6, str. 53-56. Skubic, A. E. (2005). Obrazi jezika. Ljubljana: Študentska založba. Slee, R. (1998). The politics of theorising special education. V: Clark, C., Dyson, A. in Millward, A. (ur.), Theorising Special Education. London in New York: Routledge, str, 126-136. Šolska zakonodaja. (1996). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. StansiMk, u. i ivvö ). Coiulicilng perspeciives on learning disabilities. Clark, C., D\'son, .A. in Millward, A. (ur.), Theorising special education. London in New York: Routledge, str. 137-155. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (2004). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport RS. Strmčnik, F. (1976). Diferenciacija in individualizacija pouka. V: Marantic Požarnik, B., Strmčnik, F., Tomić, A (ur.). Sodobno pedagoško delo. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. Šućur, Z. (1997). Integracija i inkluzija: sličnosti i razlike. Defektologica Slovenica, 5, str. 7-17. Sutherland, K.. S., Oswald, D. P. (2005). The relationship between teacher and student behaviours in classrooms for students with emotional and behavioural disorders: Transactional processes. Journal of Child and Family Studies, 14, št. 1, str. 1-14, Svenšek, A. (2006). Vključevanje Romov. V: Vzgoja, leto 8, št.29, str. 38-39. Theorising Special Education (1998) Clark, C. idr. (ured), London, New York: Routledge. Tomlinson, S. (1982). A Sociology of Special Education. V: Thomas, 0. in Vaughan, M. (2005). Inclusive education: Readings and reflections. London. New York: Open University Press, str. 59-65. Trede, W. (1998). Mehr Ahnung als Wissen. Heimerziehung und Heimerziehungsforschung im internationalen Vergleich [More Art Than Knowledge: Residential Care and Research in the International Forum]. In: R. Treptow (Ed.), Internationaler Vergleich und Soziale Arbeit 78-96. Berlin: Rheinfelden. Ucman, I. (1998). Ravni povezovanja družina - šola. V: ur. Žerovnik, A.. Družina - šola. Ljubljana: Založba Družina d.o.o. Uhlendorff, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ter načrtovanje vzgojne pomoči. Socialna pedagogika, 4 (4), 445-460. Ule, M. (2005). Socialna psihologija. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. Ule, M., Rener, T., Mencin Čeplak, M., Tivada,r B. (2000). Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Urad Republike Slovenije za mladino. UNESCO (2003). Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education: A Challenge & a Vision (Conceptual Paper). Pridobljeno 15. 9.2005 iz svetovnega spleta: http://www.unesco.org/education/inclusive Upoštevanje drugačnosti - korak k šoli enakih možnosti. (2006). Sodobna pedagogika, posebna izdaja, let 57(123). Urejanje problematike šolanja otrok priseljencev v Sloveniji (2004). Eurydice. Usmerjanje oseb s posebnimi potrebami in vključevanje v programe: zbornik prispevkov iz razprave na okrogli mizi (ur. Kastelic, L.). (2005). Ljubljana: Društvo specialnih in rehabilitacijskih pedagogov Slovenije. 253 VahM, ß. Harwood. S. (, 99S). 500 tips for wor«„g „Uh children with special needs. London: Svetovalni center za otroke, mladostni in slaräe ^^^^evanje. pomoč. Ljubljana: Verbinc, F. f 19971 Slovar tuik, Ljubljana: Cankaneva založba spleta: http://www.educ.um.edu.mt/sebcd;^parerrhtmf ' ^ in vključevanje v programe: zbornik prispevkTv z P^^^^bami specialnih in rehabilitacijskih pedagogov SloVeni^e. ® Von Braunmuhl, E. (.989), Antipädagogik, Beltz. Weinhein,, Basel, 6 izdaja, str 83 Oddelek za pedagogiko ta an'd^^^fo', Ljuljana: Filozofska fakultefc^ Äko:SaSp" ' od dojenaćke dobi do adolescencije. Wiel, N., Matthys, W., Cohen-Kettenis, P. C Engeland H r20n91 Pff r aged conduct disordered children- recommmdarinnif . Effective treatments of school- European Child & Adolescent Sych'trn (2^ Wikipedi,.Pridobyeno26.3.2007izsvetovneg;spleta:^ W son, J. (2004). Justice and disability. European Journal of Special Needs Education, I, str 99-106 zakon 0 osnovni .oli. (1996). V: šolska zakonodaja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo ta .port, str. " kTI 1 Sr'^° ^ P°-bnimi potrebami. Uradni lis, Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Uradni list RS št 54/2000 Zeiher, H. (1990). Kindheit Organisiert und Isoliert, v Psychologie Heute, štev. 2 str 20-23 Lir^mtfatTo^^^^ ^ '«^vice, učne motnje. Zidar, M. (2005). Otrok s hlperktaetično motnjo v šoli. Sodobna pedagogika, 56, 4, str 42-55 254