Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
Vlado Dimovski
Univerza v Ljubljani
Simon Colnar
Univerza v Ljubljani
Nenehne spremembe so globalni trend, ki vpliva na organizacije v zasebnem in javnem sektorju. V okolju vzgojno-izobraževalnih zavodov bi lahko kot odgovor na spremembe uporabili koncepta ucece se organizacije in organizacijskega ucenja, pri cemer je namen clanka predstaviti koncepta v teoriji in praksi (model future-o) ter izboljšave, ki so povezane z motiviranjem, komuniciranjem, sodelovanjem in timskim delom pri poučevanju. Avtorja bova s pregledom literature in sekundarnimi podatki prikazala uceco se organizacijo in organizacijsko ucenje. Rezultati kažejo, da sta navkljub zanimanju za oba koncepta v teoriji v vzgojno-izobraževalnih zavodih slabo zastopana. Zgodovinsko je bilo poucevanje precej neodvisno od sprememb v zunanjem okolju, a zdi se, da se bodo morali tudi vzgojno-izobraževalni zavodi prilagoditi trenutnim razvojnim smernicam. Avtorja bralcem predlagava razmislek glede uvedbe ucece se organizacije in organizacijskega ucenja v poucevanje, pri tem pa morajo organizacije najprej definirati, kateri tip ucece se organizacije je zanje primeren in katerega potrebujejo.
Ključne besede: uceca se organizacija, organizacijsko ucenje, vzgojno-izobraževalni zavod, timsko delo, skupnosti ucenja
Uvod
V današnjem casu se v svetu dogajajo številne hitre, kompleksne in nepredvidljive spremembe, ki skrbijo za pospešen razvoj na podrocju znanosti in tehnologije ter hkrati vplivajo na veliko tekmovalnost med organizacijami v posameznih panogah. Spremembe se danes odvijajo s hitrostjo, ki je bila v bližnji preteklosti nepredstavljiva, tako da še toliko bolj velja, da morajo organizacije delovati po nacelu »uciti se hitreje in bolje kot konkurenti«. Dimovski idr. (2005) menijo, da mora organizacija, ce se želi uciti hitreje kot njeni konkurenti, razviti razumevanje organizacijskega ucenja ter managementa znanja in sam proces uvesti v prakso. Hitt (1996) poudarja, da se morajo organizacije uciti vec in hitreje
vodenje 3I2018: 7-30
Vlado Dimovski in Simon Colnar
ali vsaj enako hitro, kot potekajo spremembe v okolju, če hočejo na dolgi rok preživeti. Ce je nekoč za vzgojno-izobraževalne zavode veljalo, da so delovali v okolju, v katerem konkurence praktično ni bilo, danes Janežič, Dimovski in Hodošček (2018) ugotavljajo, da ti ne obstajajo več samo v neprofitnem sektorju. Burke (2014) poudari, da so danes tudi vzgojno-izobraževalni zavodi že izpostavljeni različnim izzivom, kot sta npr. nenehno organizacijsko učenje in izboljšanje pročesa učenja in poučevanja, in da morajo poiskati načine, kako potrebne organizačijske spremembe uspešno implementirati v svoje delovanje. Po mnenju številnih avtorjev (Kidwell, Vander Linde in Johnson 2000; Metaxiotis in Psarras 2003; Rowley 2000; Solanki 2013) v vzgojno-izobraževalnih zavodih danes tako že menijo, da je organizačijsko učenje pomemben pristop k boljšemu razumevanju, kako v organizačiji ravnati z znanjem in kako ga uporabiti v praksi.
Uspešno spoprijemanje s hitrimi spremembami in pročesom učenja je tako eden izmed najzahtevnejših izzivov sodobnih ma-nagerjev in zaposlenih v zasebnem in javnem sektorju. Pri spopadanju z izzivi današnjega časa je fleksibilna organizačijska struktura bolj zaželena kot tradičionalna hierarhična, saj se organi-začija s fleksibilno organizačijsko strukturo hitreje in lažje spreminja in prilagaja spremembam v okolju. Organizačija, ki vztraja pri hierarhični strukturi z velikim številom različnih ravni, ki ima čentraliziran sistem odločanja, visoko stopnjo formalizači-je in je nefleksibilna, tvega, da se zaradi rigidnosti ne bo zmožna odzvati na hitre spremembe v okolju (Janežič, Dimovski in Hodošček 2018). Drugi pomembni izzivi v današnjem okolju so še globalna konkurenčnost, skrb za etiko, bliskovit napredek v informačijsko-komunikačijski tehnologiji, znanje in informačije kot najpomembnejši organizačijski kapital, vse večje zahteve zaposlenih po ustvarjalnem delu ter iskanje priložnosti za osebnostni in profesionalni razvoj. Dimovski idr. (2005) menijo, da je na področju tekmovalnega okolja prišlo do sprememb, kakršne so prehod od togega k tekmovalnemu okolju, od lokalnega h globalnemu in od jasnih k nedoločenim mejam proizvodov. Namen članka je predstaviti možnosti, ki jih ponuja uvedba končepta učeče se organizačije v okolje vzgojno-izobraževalnih zavodov, pri čemer avtorja ugotavljava, da je pri začetnih korakih smiselno poudarjati predvsem pomen mehkih dejavnikov, kot so npr. motiviranje, sodelovanje in komuničiranje med učitelji. Prav tako pa poudarjava pomen omrežij samozainteresiranih zaposlenih in nenehno iskanje ravnovesja med pročesi in strukturami.
8
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
Organizacijsko ucenje
Argote (2011) opredeli organizacijsko ucenje kot proces, s pomočjo katerega dogodki, ki so se že zgodili, oblikujejo sedanjost in prihodnost. Obstaja ogromno drugih definicij organizacijskega uce-nja; Argote in Miron-Spektor (2011) dobro povzameta bistvo, in sicer, da »se organizacijsko ucenje v organizaciji dogaja, kadar si organizacija pri delovanju nabira izkušnje«. V današnjem casu, ko prevladujejo informacije in znanje, je organizacijsko ucenje poleg managementa znanja eno izmed temeljnih in hkrati najbolj kompleksnih podrocij, ki v organizacijah ustvarjajo dodano vrednost in prispevajo k uresnicevanju njihovih ciljev (Castaneda 2010). Argyris in Schon (1978, 9) pojasnita kompleksnost organizacijskega ucenja z definicijo, da »organizacijsko ucenje ni le ucenje posameznikov, ceprav se organizacije vseeno ucijo ob izkušnjah in dejanjih posameznikov«. Smith (2008) meni, da imajo podjetja in organizacije, ki se hitreje ucijo in ucinkoviteje uporabljajo znanje, možnost postati vodilni na svojih podrocjih. Tudi same organizacije pripisujejo vedno vecji pomen intelektualnemu kapitalu, ki je v neotipljivih sredstvih, cesar klasicne bilance stanja ne vsebujejo. V najširšem pomenu lahko intelektualni kapital razumemo kot cloveški in strukturni kapital, in prav na podrocju intelektualnega kapitala ter znanja današnje že obstojece ucece se organizacije gradijo trajne konkurencne prednosti (Dimovski idr. 2005, 80). Prej omenjeni posamezniki v organizacijah posedujejo znanje, da pa bi to postalo organizacijsko, morajo organizacije znanje posameznikov vkljuciti v razlicne institucionalne oblike, kot so orodja, rutine, socialne mreže (Argote 2011), in organizacijske sisteme, strukture ter kulturo (Cummings in Worley 2009; Villlamizar in Castaneda 2014). Antonacopoulou (2006) pojasni, da se posamezniki ucijo preko pridobljenih izkušenj, ki izhajajo iz njihovih rutinskih delovnih nalog, iz usposabljanj, iz mentorstva drugim in preko mentorstva drugih njim. Abrahamson Lofstrom (2013) ugotavlja, da je za za uspešno ucenje v organizacijah kljucnega pomena, da mu managerji posvetijo dovolj pozornosti in casa. Vseeno pa se vcasih zgodi, da vsakodnevne (rutinske) dejavnosti prevladajo, saj so potrebne za normalno delovanje organizacije, zato lahko zaposleni in managerji ucenje razumejo kot dodatno obremenitev, ki jih oddaljuje od uresnicevanja njihovih primarnih nalog.
Argote, Mcevily in Reagan (2003) ter kasneje Argote (2011) so definirali podprocese organizacijskega ucenja, in sicer ustvarjanje, ohranjanje in prenos znanja. Omenjene podprocese Lin
9
Vlado Dimovski in Simon Colnar
preglednica 1 Okvir organizacijskega učenja
Raven	Proces	Rezultat
Individualna	Intuicija	Izkušnje, slike, metafore
	Interpretacija	Jezik, kognitivni zemljevid, pogovor -dialog
Timska	Integracija	Skupno razumevanje, skupne prilagoditve, interaktivni sistemi
Organizacijska	Institucionalizacija	Rutine, diagnostični sistemi, pravila in postopki
opombe Povzeto po Crossan, Lane in White (1999).
(2014), Liebowitz (1999) in Nonaka in Takeuchi (1995) omenjajo tudi pri definicijah managementa znanja. Crossan, Lane in White (1999) okvir organizacijskega učenja podrobno opredelijo kot učenje na individualni, timski in organizacijski ravni, tako da jim dodajo pripadajoce procese in rezultate. Omenjeni okvir avtorja prikazujeva v preglednici 1.
Organizacijsko ucenje se deli na ucenje z enojno (angleško single-loop learning) in dvojno zanko (angleško double-loop learning). Organizacijsko ucenje z enojno zanko lahko razumemo kot vedenjsko ucenje, pri katerem se organizacije, ko nastanejo težave, odzovejo na tradicionalne nacine in z znanimi vzorci. Nasprotno pa organizacijsko ucenje z dvojno zanko predstavlja kognitivno ucenje, pri katerem organizacije nenehno postavljajo pod vprašaj svoje osnovne predpostavke in vrednote ter išcejo nacine za inovativen odziv na obstojece težave (Arygris in Schon 1978). Na podrocju organizacijskega ucenja poznamo še ucenje deutero, ki ga Dimovski (1994) opredeli kot proces ucenja o tem, kako se uciti. Oblika organizacijskega ucenja je še organizacijsko eksperimentiranje, ki v svojem bistvu pomeni analiziranje povratnih informacij in povecevanje njihove natancnosti (Dimovski 1994; Huber 1990).
Pri organizacijskem ucenju velja poudariti pomen sprejemanja napak, ki organizacijam dovoljujejo, da se ucijo ob procesu eksperimentiranja in prilagajanja, ki temelji na ugotovljenih napakah oziroma odstopanjih. Vseeno pa je treba razlikovati med vecjimi napakami, ki lahko resno ogrozijo sedanje in prihodnje delovanje organizacije, ter zmernimi napakami, ki jih organizacija dopušca in jih je mogoce usmerjati proti razumnemu povecanju nagnjenosti k tveganju in spodbujajo nadaljnje eksperimentiranje. Kot ugotavlja Jashapara (2011), so lahko napake priložnost, da organizacija podvomi o svojem tradicionalnem nacinu delovanju in zacne bolj poglobljeno ugotavljati, kaj je šlo narobe. Še vedno pa so po-
10
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
nekod prisotne kulture, v katerih napak in neuspehov pogosto ne dopuščajo, kar se lahko kaže v vedenju posameznikov, ki se o napakah ne pogovarjajo, se od njih distancirajo in jih nočejo priznati (Jashapara 2011). Kljub temu da si organizacije prizadevajo dosegati uspehe, Sitkin (1992) poudari, da je lahko spanje na lovorikah uspeha nevarno, in meni, da uspešna organizacija lahko predolgo ohranja status quo, saj so njeni zaposleni nagrajeni kratkorocno za uspešen poslovni rezultat in si zato želijo ohraniti preverjene in dobro delujoce delovne navade. Posledica takega vedenja pa je lahko preveliko samozadovoljstvo, tako da zaposleni in organizacije skoraj povsem opustijo iskanje novih priložnosti, so precej nenaklonjene tveganju in so izrazito homogene. V današnjem casu hitrih sprememb lahko predolgo vztrajanje organizacije pri ohranjanju statusa quo v praksi pomeni, da jo konkurenca v vmesnem casu povozi. Na primeru vzgojno-izobraževalnih zavodov ohranjanje statusa quo pomeni, da v procesu ucenja in poucevanja ni izboljšav, posledica cesar je nedejavnost in nemotiviranost ucencev, lahko pa pride celo do težav uciteljev pri vzdrževanju discipline v razredu.
Jashapara (2011) še poudari, da je za organizacije pomembno, da so sposobne pozabiti obstojece znanje oziroma tradicionalne nacine delovanja. Kadar so spremembe v okolju tako znatne, da organizacija s tradicionalnim pristopom ne more vec delovati ucinkovito, je pomembno, da je najprej sposobna premisliti o obstojecem pristopu, ga po potrebi pozabiti ali v želji po preživetju nadomestiti. Hedberg (1981) opiše pozabljanje kot proces, med katerim posamezniki zavržejo pridobljeno znanje. Pozabljanje pri posameznikih ustvari prostor za nove nacine vedenja in nove mentalne mape. Proces organizacijskega pozabljanja je lahko zahteven, saj v temeljih ogroža dotedanji nacin delovanja. Za zunanje opazovalce lahko organizacija daje vtis, kot da ima premalo kompetenc in je neucinkovita, njeni zaposleni pa se lahko pocutijo zmedene in negotove (Hedberg 1981).
Timsko učenje
Jashapara (2011) razglablja o tradicionalnih ciljih ucnega procesa, in sicer izpostavi pridobivanje znanja oziroma »vedeti kaj« (angleško know what), razvijanje vešcin oziroma »vedeti kako« (angleško know how) in spremembo v odnosu ucecega se posameznika do ucenja. Senge (1990) pa pomen timskega ucenja definira kot »zmožnost skupine, da ustrezno sodeluje pri dialogu in diskusi-
11
Vlado Dimovski in Simon Colnar
ji«. Dimovski idr. (2005) time že vidijo kot jedrne enote takratne organizacije, danes pa velja, da se je njihova vloga v delovanju organizacij še okrepila. Dimovski idr. (2005) kot osnovo timske-ga ucenja omenjajo povezovanje in ne soglasja. Povezovanje posameznikov v celoto razkriva, kako pomembno je, da Čutijo, da so celota, v kateri je vsak posameznik pomemben sestavni del tima in prispeva k doseganju koncnega rezultata, in da tako tudi delujejo. Senge (1990) nadalje definira tri kljucne znacilnosti ucinkovitega timskega ucenja. Prvic, zmožnost poglobljenega vpogleda razlic-nih posameznikov v kompleksna vprašanja in združevanje kolektivnega znanja tima v nasprotju s tem, da bi tim dopustil, da prevladata pogled in mišljenje dominantnega posameznika. Drugic, zmožnost zagotavljanja inovativnih in usklajenih dejavnosti. Tre-tjic, zmožnost, da si timi v organizaciji izmenjujejo primere dobrih praks in vešcine, ki jih imajo. Za time v uceci se organizaciji je znacilno, da svoje delo usmerjajo sami. V timu so zaposleni z raz-licnimi sposobnostmi, bistveno pa je, da tim naredi celoten izdelek oziroma opravi celotno storitev. Timi so neposredno zadolženi za delo s strankami in imajo možnost sprotnega uvajanja sprememb in izboljšav. Timska struktura je primerna tudi zato, ker danes dobro omogoca delovanje virtualnih timov.
Samo po sebi se postavlja vprašanje, kako je z delovanjem tim-ske strukture v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Javni sektor se namrec nedvomno razlikuje od zasebnega in ima posebnosti; za vzgojno-izobraževalni zavod na primer velja, da ne proizvede kla-sicnega izdelka oziroma ne opravi celotne storitve. Kljub temu se je v praksi pokazalo, da je lahko prilagoditev sodobnih konceptov managementa koristna tudi v javnem sektorju. Likon (2004) poudarja povezanost med sodelovanjem uciteljev in elementi, ki so znacilni za kakovosten proces ucenja in poucevanja. Prav kakovosten proces ucenja in poucevanja je namrec osrednja storitev vzgojno-izobraževalnih zavodov. Razlicne oblike sodelovanja med ucitelji pa lahko predstavljajo osnovo za vzpostavitev razlicne tim-ske strukture v vzgojno-izobraževalnih zavodih. Likon (2012) v svojem delu omenja tiste oblike sodelovanja pri izvajanju dejavnosti, ki pripomorejo k izboljševanju procesa ucenja in poucevanja na razlicnih ravneh, in sicer sodelovanje na ravni uciteljskega zbora, strokovnih aktivov in/ali oddelcnih uciteljskih zborov.
Becaj (2011) je raziskoval kakšni sta ustrezno znanje in pou-cevanje in kako ju je mogoce doseci. Becaj (2010) izpostavi tudi pomen sodelovalne kulture, in sicer omeni izmenjavo idej, pri-pomockov in medsebojno pomoc med ucitelji. Purgaj (2007) pa
12
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
meni, da so pri zagotavljanju kakovosti v šoli pomemben dejavnik strokovni aktivi, ki lahko prispevajo k strokovnemu razvoju posameznika in šole, k razvoju medsebojnega sodelovanja učiteljev in s tem k razvoju sodelovalne kulture. Pomen strokovnih aktivov in njihov prispevek k ustvarjanju profesionalnih učečih se skupnosti poudarjata tudi Ažman in Zavašnik Arčnik (2017) in opozarjata, da je treba iskati odgovore na vprašanja o učinkovitem sodelovanju in pridobivanju dodatnih znanj. Likon (2012) pa predstavi možnosti za sodelovanje v različnih strokovnih organih (aktivih, oddelčnih učiteljskih zborih ...) ter poudari, kako pomembne so izmenjave primerov praks in strokovne razprave, kadar si prizadevamo prilagoditi in izboljšati pročes učenja in poučevanja.
Učeča se organizacija
Senge (1990) učečo se organizačijo opredeli »kot tisto, v kateri ljudje nenehno izboljšujejo sposobnosti za doseganje rezultatov, ki si jih resnično želijo, gojijo nove in raztegljive (bolj elastične, eks-panzivne) načine (vzorče) mišljenja, so svobodni v skupnih prizadevanjih in se nenehno učijo, kako se učiti skupaj. Taka organi-začija ima željo oziroma potrebo po povečevanju sposobnosti učenja.« Predlaga model nenehnega učenja, ki je sestavljen iz petih delnih tehnologij: sistemsko mišljenje, osebno mojstrstvo, miselni modeli, skupna vizija, timsko učenje. Pri njegovem modelu velja poudariti pomen timskega učenja, ki je pročes usmerjanja tima, da poenoti osebna prizadevanja članov, da bi dosegli želeni skupni rezultat za organizačijo. Poudarek je tako na združevanju osebne odličnosti posameznikov, ki so člani tima, in na ustvarjanju skupne vizije. Za uspešno delovanje v takem timu je treba dobro obvladati komunikačijske postopke in skrbeti za to, da so akčije tima usklajene. Garvin (1993) učečo se organizačijo opredeli podobno, kot organizačijo, ki ima veščine predvsem na petih najpomembnejših področjih: sistematično reševanje problemov, eksperimentiranje z novimi pristopi, učenje na podlagi lastnih izkušenj in zgodovine, učenje na podlagi primerov dobrih praks drugih, hiter in učinkovit prenos znanja skozi čelotno organizačijo. Daftin Marčič (2011) trdita, da organizačije lahko pridobijo konkurenčno prednost tudi tako, da povečajo sposobnost zaposlenih za učenje. Vsi zaposleni v učeči se organizačiji so vpleteni v eksperimentiranje, spremembe, izboljšave in nenehno učenje. Namesto na učinkovitosti je poudarek na reševanju problemov. Potrebne prilagoditve, ki spodbujajo nenehno učenje, so vodenje, močna, prilagodljiva organizačijska
13
Vlado Dimovski in Simon Colnar
kultura, participativna strategija, timska organizacijska struktura, opolnomocenje zaposlenih in odprt dostop do informacij.
Watkins in Marsick sta že leta 1997 postavila okvir učeče se organizacije: sestavljen je iz sedmih stebrov, ki pomembno vplivajo na to, da uspešno deluje. Prvic, organizacije morajo spodbujati nenehne priložnosti za ucenje; drugic, organizacije morajo spodbujati nenehna vprašanja zaposlenih in dialog med njimi; tretjic, organizacije morajo spodbujati sodelovanje med zaposlenimi in poudarjati pomen timskega dela; cetrtic, zagotoviti morajo sisteme, ki so sposobni zajeti znanje in ga deliti; petic, opolnomoci-ti morajo ljudi; šestic, organizacijo morajo povezati z okoljem, v katerem deluje; in sedmic, pripraviti morajo svoje top manager-je, da zavzeto predstavljajo primere dobre prakse in zagotavljajo podporo pri ucenju na individualni, timski in organizacijski ravni. Tudi na podrocju vzgoje in izobraževanja je v literaturi izpostavljen pomen ucece se organizacije. Škodnik (2017) poudarja sodelovanje po vertikali (med ucitelji razlicnih razredov) in po horizontali v okviru strokovnih aktivov. Obravnava znacilnosti ucece se šole po Sengeu (1999) in ugotavlja, ali so posamezni elementi v šolah navzoci ter kakšen je njihov pomen za profesionalni razvoj uciteljev. Zavašnik Arcnik (2015) izpostavlja pomen ucenja strokovnih delavcev in ustvarjanja priložnosti za ucenje v vzgojno-izobraževalnih zavodih, prav tako pomen sodelovanja in mreženja ter spodbujanje projektnega in timskega dela. V okviru vzgojno-izobraževalnih zavodov so pomembni timsko delo in sodelovanje (Koren 2007) in vloga vodje - ravnatelja pri razumevanju kulture šole Erculj (2004). Dimovski idr. (2005, 80) kot eno izmed znacilnosti ucece se organizacije navajajo, da spodbuja komunikacijo in sodelovanje med zaposlenimi, kar v praksi pomeni, da prav vsak izmed njih lahko prepozna dolocen problem in nato sodeluje pri njegovem reševanju. Ta znacilnost je v skladu s sodobnim pogledom na management in predvideva, da zaposleni in managerji na-tancno vedo, kaj so njihove delovne naloge. Dimovski idr. (2005) menijo še, da se s sodobno uceco se organizacijo spreminja vloga vodje, managerja, in managementa. Sodobni model bolj temelji na horizontalni povezanosti med clani organizacije, pri cemer tudi vodenje prehaja od nadzorovanja in ravnanja z omejenimi viri k vplivanju na omrežja samozainteresiranih clanov znotraj in zunaj meja ucece se organizacije. Managerji ucece se organizacije imajo tako odgovorno nalogo, da jo vodijo po poti preoblikovanja k odprtosti, utemeljenosti na znanju, povezljivosti, eksperimentiranju in brezmejnosti. Pri vsem tem igrajo pomembno vlogo njihove vod-
14
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
stvene sposobnosti, ki morajo biti predvsem naslednje: sposobnost za kakovostno odločanje, upravljanje z ustvarjalnostjo, obvladovanje paradoksov, globalno in vsestransko predvidevanje prihodnosti, politična modrost, strateško razmišljanje ali predvidevanje razvoja dogodkov, vizionarstvo in sposobnost dobro presojati o ljudeh (Dimovski idr. 2005).
Prej omenjena težavnost pri integriranju učenja v vsakodnevno prakso je za organizacije lahko opozorilo, da je najprej potrebna podrobna in resna razprava, ali je učeča se organizacija primerna za določeno organizačijo, na primer za organizačije v javnem sektorju oziroma za vzgojno-izobraževalne zavode. Avtorja ugotavljava, da bi se zaradi drugačnih značilnosti, ki jih imajo vzgojno-izobraževalni zavodi v primerjavi z zasebnim sektorjem, tip učeče se organizačije v njih moral razlikovati od tistega v zasebnem sektorju, saj je primernost učeče se organizačije odvisna od perspektive in konteksta, v katerem posamezna organizačija deluje. Strinjamo se lahko z več avtorji (Senge 2014; Ortenblad 2011; Dimovski idr. 2005; Senge idr. 1999; Senge 1990), ki zagovarjajo tezo, da so in/ali da bi morale biti vse organizačije učeče se, čeprav velja znova poudariti pomen koraka, ki ga izpostavi Abrahamson Lofstrom (2013), in sičer, da je pomembno izbrati primeren tip učeče se organizačije, da se bo prilegal posamezni organizačiji, ki si želi končept učeče se organizačije implementirati v prakso. Podobno tudi Bui in Baručh (2012) menita, da obstaja več različnih tipov učečih se organizačij.
Veliko raziskav in znanja je povezanih z učečo se organizačijo v zasebnem sektorju, prečej manj pa problematiko obravnavajo v javnih ustanovah, še zlasti je opazen primanjkljaj na področju različnih vzgojno-izobraževalnih zavodov. Janežič, Dimovski in Ho-došček (2018) menijo, da vse več raziskovalčev, pedagoških delavčev in snovalčev politik zagovarja tezo, da bi se morali vzgojno-izobraževalni zavodi prilagoditi in postati učeče se organizačije, saj bi se tako lahko hitreje odzivali na spremembe v zunanjem okolju, lažje bi sprejeli inovačije v notranji organizačiji in na kon-ču povečali kakovost storitev, ki jih ponujajo študentom, dijakom ali učenčem (v nadaljevanju učenčem). Velja namreč, da se tudi na področju izobraževanja, kjer je moč najti nekatere izmed najstarejših in najbolj tradičionalnih tipov organizačij, okolje nenehno in nezadržno spreminja. Janežič, Dimovski in Hodošček (2018) še opozorijo, da je stanje, navkljub navidezni močni podpori pri uvajanju končepta učeče se organizačije v vzgojno-izobraževalne zavode, na področju raziskav in v praksi drugačno, saj ugotavljajo,
15
Vlado Dimovski in Simon Colnar
da je bil preboj ali napredek razmeroma majhen. Kako pomemben bi bil napredek, pričajo poročila organizacij, kakršna je npr. Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (Organization for Economic Co-Operation and Development - oecd) (Kools in Stoll 2016), v katerih so zapisani predlogi o preoblikovanju vzgojno-izobraževalnih zavodov v ucece se organizacije v posameznih državah. Argyris in Schon (1996) ter Senge (1990) poudarjajo, da je spreminjanje katere koli organizacije v zasebnem ali javnem sektorju obicajno predmet dolgorocnih raziskav in da je spremembe v praksi mogoce uspešno implementirati s pomocjo razlicnih pristopov. Pomembno je, da je cilj organizacije uciti se hitreje, kot se ucijo konkurenti, in da, kot menijo Azmi (2008) in Jucevicience in Leonaviciene (2007), razvije tako razumevanje organizacijskega ucenja in tak management znanja, ki temeljita na ucenju posameznikov.
Garvin (2000, 13-15) je razvil test, s katerim lahko organizacija preveri, ali je uceca se. Poleg poudarka na procesih in praksah, ki so znacilne za organizacijo, test preverja pet temeljnih znacilnosti ucecih se organizacij. Prvic, ali ima organizacija jasno definirano agendo ucenja. Drugic, ali je organizacija odprta za sprejemanje razlicnih oziroma nasprotnih si informacij. Tretjic, ali se organizacija izogiba ponavljanju napak. Cetrtic, ali organizacija izgubi kri-ticno znanje, ko jo posamezni zaposleni zapustijo. Petic, ali organizacija deluje na podlagi znanja, ki ga ima. Garvinov test je lahko za vzgojno-izobraževalne zavode zacetno orodje, s pomocjo katerega preverijo, ali je katera izmed petih temeljnih znacilnost ucece se organizacije pri njih že navzoca, v kakšni obliki in kako mocno. Ker je koncept ucece se organizacije za vzgojno-izobraževalne zavode precej nov, je težko pricakovati, da bi lahko imele formalno razvite strategije pri njegovi uvedbi, s pomocjo podobnih testov pa lahko dobijo vpogled v to, ali kateri izmed njihovih zaposlenih ali oddelkov v praksi že neformalno izvaja dejavnosti, ki so v svojem bistvu podobne znacilnostim ucece se organizacije.
Razlikovanje med organizacijskim učenjem
in učečo se organizacijo
Organizacijsko ucenje in uceca se organizacija sta sicer dva zelo podobna pojma, ki sta med seboj povezana, vendar se razlikujeta v tem, da gre pri prvem za dejansko ucenje v organizaciji, drugi pa pomeni potek pridobivanja znanja (ucenja) v njej. Organizacijsko ucenje tako lahko razumemo kot stopnico, ki jo mora organizacija
16
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
prestopiti, Ce hoce doseci (idealno) stanje ucece se organizacije. Argote in Miron-Spektor (2011) poskušata odgovoriti na vprašanje, zakaj je organizacijsko uCenje tako pomembno, in sicer tako, da poudarita njegov praktični vidik, in opozorita na to, kako na dolgoročno uspešnost organizacije pomembno vpliva njena zmožnost ucenja in prilagajanja. Bapuji in Crossan (2004) dodajata, da je organizacijsko ucenje pomembno tudi za raziskovalce s podroc-ja managementa in organizacije.
Učeča se organizacija v praksi
V	slovenskem okolju je podjetje Halcom primer ucece se organizacije, ki ucenje razume kot enega izmed bistvenih in stalnih procesov, zaposleni pa so pri tem najpomembnejši. Hkrati si v Halco-mu nenehno prizadevajo, da ustvarjajo delovno okolje, v katerem posameznike spodbujajo k ucenju in se hkrati posvecajo nacrtova-nju razvoja njihovih talentov in dejavnosti, povezanih z ucenjem.
V	praksi vodstvo redno izvaja pogovore z zaposlenimi, da bi ocenilo njihove dosežke in da bi skupaj postavili prihodnje cilje ter opredelili njihove mocne tocke in podrocja, na katerih imajo posamezniki možnost za ucenje in osebno rast. Ti redni pogovori in postavljeni strateški cilji so osnova za nacrtovanje razvijanja talentov in ucenja, ki je prilagojeno individualnim potrebam zaposlenih. V praksi v podjetju Halcom izvajajo petkove »trge znanja«, v okviru katerih notranji ali obcasno zunanji predavatelji predstavljajo razlicne teme, ki so bodisi vezane na zadnje razvojne smernice v industriji ali bolj naravnane k spodbujanju sprošcenega vzdušja med sodelavci (npr. potopisna predavanja). Zaposleni se lahko predavanj udeležijo osebno ali sijih ogledajo pozneje preko intraneta, kamor shranijo vecino od njih. Poleg »trgov znanja« se lahko Halcomovi zaposleni odlocijo še za druga formalna, zunanja izobraževanja, konference, seminarje in razlicne oblike e-ucenja, ki pripomorejo k temu, da se primanjkljaj njihovega znanja zmanjša, oziroma k razvijanju mehkih vešcin, ki jih potrebujejo za uspešno opravljanje dela. Interno pa lahko zaposleni delijo svoje posebno znanje o posameznih projektih, znanje o uporabi posameznih orodij oziroma tehnologij, s cimer v podjetju Halcom nenehno nadgrajujejo svojo »bazo znanja« (Grah 2016).
Ucenje v podjetju Halcom je tako pomembno na štirih ravneh, ki vkljucujejo razlicne formalne in neformalne dejavnosti. Podobno kot avtorji v literaturi tudi v Halcomu obravnavajo ucenje na individualni, timski in organizacijski ravni, dodatna, cetrta raven pa
17
Vlado Dimovski in Simon Colnar
je učenje med različnimi organizacijami. Primer učenja na timski ravni so organizirane oblike učenja, ki so namenjene pokrivanju vrzeli v znanju točno določene skupine, lahko pa gre tudi za povsem neformalno učenje, ki poteka preko procesa razvijanja idej v timu. Halčomovo zavezanost učenju pa kaže tudi dejstvo, da imajo v podjetju na oddelku ravnanja s človeškimi viri zaposlenega de-lavča, ki je zadolžen prav za nadzor nad učenjem, za dodeljevanje sredstev, namenjenih učenju, in za načrtovanje agende učenja. Pri dejavnostih, povezanih z učenjem, poudarjajo pomen tega, da novo pridobljeno znanje uporabljajo v praksi, da dopuščajo napake in jih razumejo kot priložnosti za učenje (Grah 2016).
Podjetje Halčom tako izpolnjuje vse kriterije omenjenega Gar-vinovega (2000) testa. Vsako leto očenijo agendo učenja in jo posodobijo, pri čemer uporabijo kombinačijo dveh pristopov k zbiranju informačij, od zgoraj navzdol in od spodaj navzgor. Hkrati jim nenehen dialog z zaposlenimi in jasno določeni strateški čilji služijo kot začetna točka za odkrivanje morebitnih vrzeli v znanju in iskanje priložnosti za učenje. Posebej velja poudariti, da podjetje Halčom izpolnjuje tudi kriterij po Sengeu (1990) glede timskega učenja, saj so njihove osnovne delovne enote majhni timi, katerih člani se nenehno učijo skupaj (Grah 2016).
Drugi primer učeče se organizačije v slovenskem okolju je podjetje Adačta, v katerem v praksi uporabljajo deset načel za uresničevanje učeče se organizačije, in sičer dinamično organizačijsko strukturo, timsko strukturo znotraj poslovnih področij, sproščeno okolje, ki spodbuja sodelovanje in komunikačijo med zaposlenimi, formalno in neformalno zbiranje znanj in izkušenj, odprte informačijsko-komunikačijske rešitve za takojšen prenos tačitne-ga znanja pri reševanju težav, poenoteni sistem vodenja projektov, informačijske rešitve kot podporo vodenju Customer Relationship Management (crm), čentralno zbirališče dokumentov (angleško share portal), širitev končepta učeče se organizačije, izziv pri ustanavljanju hčerinskih učečih se podjetij in vzpostavitev želene strategije prenosa znanja vanje. Posebej velja izpostaviti timsko strukturo na poslovnih področjih, saj je poslovanje v podjetju Adačta usmerjeno na različna področja. Formalno jih povezuje vodstveni kolegij družbe, neformalno pa medsebojni stiki med sodelavči, ki jih podjetje sistematično spodbuja s pomočjo skupnih izobraževanj, zabav in športnih dejavnosti. V projektni skupini, ki je del enega poslovnega področja, pogosto sodelujejo sodelavči z drugih področij. Drugo področje, ki ga avtorja podrobneje obravnavava, je formalno in neformalno zbiranje znanj in izkušenj, pri čemer
18
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
velja, da je Adacta že v svojih začetkih vzpostavila sistem zbiranja in učinkovitega hranjenja znanja. Vsi zaposleni imajo dostop do interne knjižnice, v kateri so zbrana tudi gradiva z različnih seminarjev in izobraževanj, ki se jih zaposleni redno udeležujejo. Udeleženci seminarjev svoje ugotovitve pogosto posredujejo sodelavcem na krajših predavanjih, predstavitvah ali s pisnimi povzetki, ki jih na koncu oddajo v interno knjižnico (Dimovski idr. 2005).
Kljub razlikam med profitno naravnanim zasebnim sektorjem in javnim vzgojno-izobraževalnim zavodom avtorja meniva, da je treba osrednjo storitev vzgojno-izobraževalnih zavodov obravnavati kot proces ucenja in poucevanja; razlicne cikle izobraževanja ucencev je treba razumeti kot rezultat timskega dela uciteljskega kolektiva, ki lahko skupaj pomembno vpliva na nenehne majhne izboljšave pouka, in to preko komunikacije, motiviranja, sodelovanja, izmenjave mnenj in zamisli.
future-o, skupnosti ucenja in primerjava obeh konceptov
V drugem poglavju avtorja predstavljava koncept ucece se organizacije future-o, ki ga je leta 2005 razvil Dimovski s sodelavci, spregovoriva pa tudi o modelu skupnosti ucenja, ki je v vzgojno-izobraževalnih zavodih trenutno tisto okolje, v katerem lahko uce-nje uciteljev pride najbolj do izraza. V tretji tocki drugega poglavja se dotakneva podobnosti in razlik med modelom ucece se organizacije FUTURE-o in skupnostmi ucenja, pri cemer podajava nekaj nasvetov, kako bi bilo mogoce koncept ucece se organizacije v prihodnje vidneje vkljuciti v vzgojno-izobraževalne zavode.
Koncept future-o
Model future-o, ki so ga razvili Dimovski idr. (2005), je še danes eden izmed sodobnejših pristopov na podrocju managementa organizacij, ki preko sedmih elementov vodi do polno razvite ucece se organizacije v praksi. Sedem elementov, ki sestavljajo model ucece se organizacije future-o, z opisi predstavljava v preglednici 2.
Model v bistvu temelji na molekularno-mrežnem pristopu, ki od vseh clanov ucece se organizacije zahteva povezano in simultano delovanje v vseh procesih, dokler se organizacija na vseh ravneh ne zacne uciti. Prav molekularno-mrežni pristop je ena od bistvenih razlik v primerjavi s prejšnjimi (tradicionalnimi) praksami s podrocja managementa organizacij. Model future-o posebej poudarja pomen celovitosti in povezanosti vseh procesov ter vseh
19
Vlado Dimovski in Simon Colnar
preglednica 2 Sedem elementov modela future-q
Št. Element
Opis
Analiza procesa strateškega managementa organizacije, podpora vrhnjega managementa za implementacijo sprememb, vzpostavitev pogojev za organizacijsko spremembo, oblikovanje strateškega tima za spremembe, ocena želenih poslovnih potreb poslovanja, ocena vrzeli in (ne)učinkovitosti
Vloga timske strukture in povezav med udeleženci v procesu, oblikovanje iniciativ ucece se organizacije, vzpostavitev drevesa managementa znanja v uceci se organizaciji, formalizacija standardov in kriterijev za model ucece se organizacije, izgradnja zakladnice znanj in sposobnosti ucece se organizacije, zagotovitev podpore informacijske tehnologije Redefiniranje funkcij procesa managementa v uceci se organizaciji, oblikovanje strateških ciljev, vizije, poslanstva in nacrtov, proces nacrtovanja v uceci se organizaciji, nacela radikalne decentralizacije poslovanja, oblikovanje celovite, poslovne in funkcijske strategije, ustvarjanje ucece se organizacije s pomocjo organizacijskih procesov ucenja, prilagoditev organizacijske strukture strategiji ucece se organizacije Vzpostavitev participativnega stila vodenja, razvoj odprtih formalnih in neformalnih komunikacijskih mrež, ustrezno ravnanje z ljudmi pri delu v uceci se organizaciji, razvoj nove motivacijske sheme in sistema nagrajevanja, tehnike in izobraževanja in ucenja, vzpostavitev kulture zaupanja in odprtosti, vzpostavitev celovitega sistema poslovodenja znanja
1	Postavitev temeljev za zacetek reorganizacije v uceco se organizacijo
2	Izgradnja podpornih okolij ucece se organizacije
Oblikovanje celovite strategije in prepoznavanje strateških ciljev
Proces vodenja pri oblikovanju klime, ki omogoca širitev organizacijskega znanja
5 Oblikovanje in implementacija modela ucece se organizacije
Spremljanje procesa reorganizacije in vrednotenje dosežkov
(Za)sidranje sprememb v podjetju in širitev koncepta ucece se organizacijske arhitekture
Participativna strategija in participativno vodenje, opolnomocenje zaposlenih, odprte informacije in cikli implicitnega in eksplicitnega znanja, narava virtualnega timskega dela ucece se organizacije, prilagodljiva organizacijska kultura, skupna vizija, razvoj praks osebnega mojstrstva, oblikovanje miselnih modelov, proces timskega ucenja, sistemsko mišljenje, procesni (horizontalni) organizacijski ustroj, vzpostavitev celovitega informacijskega sistema (erp)
Koncept decentralizirane kontrole, prepoznavanje usklajenosti med cilji posameznikov, timov in organizacije pri udejanjanju polno razvite ucece se organizacije, merjenje internih zmožnosti in eksternih razmerij, sodobni pristopi, ki omogočajo spremljanje uspešnosti ucece se organizacije, merjenje financnih in nefinancnih kazalnikov uspeha poslovanja, nadgradnja osrednjih konkurencnih sposobnosti podjetja, benchmarking - primerjava z najboljšimi, ovrednotenje intelektualnega kapitala in vrednosti podjetja
Implementacija implicitnega znanja v osrednje procese v organizaciji, vzdrževanje zmagovalnega potenciala in strategije sodelovanja, prilagoditev kulturi nenehnega ucenja, formalizacija modela ucece se organizacije, trajna izmenjava in širjenje medorganizacijskih znanj in izkušenj, vloga managerja pri medorganizacijskih procesih povezovanja, konsolidacija izboljšav v procesih in strukturah
opombe Povzeto po Dimovski idr. (2005).
3
4
a
7
zaposlenih na poti preoblikovanja od vertikalnega k procesnemu organizacijskemu ustroju. Koncepta ucece se organizacije, organizacijskega ucenja in model future-o predstavljajo popolnoma 20
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
(Za)sidranje in širitev koncepta
1.
Postavitev temeljev
Izgradnja podpornih okolij
6.
Spremljanje procesa in vrednotenje
Model
FUTURE-0
Oblikovanje celovite strategije
Učeča se organizacija: FUTURE-0 (povzeto po Dimovski idr. 2005)
5-
Oblikovanje in implementacija modela
4.
Proces vodenja in klima znanja
SLlkA i
novo smer pri razumevanju sprememb, saj npr. za uceco se organizacijo velja, da se ta spreminja po vzoru naravnih sistemov, tako da vsaka sprememba vpliva na preostale elemente v njej, iz cesar izhaja molekularni pristop. V želji po implementiranju omenjenega pristopa tudi v praktično okolje, v katerem delujejo organizacije, morajo spremembe v pristopu k organiziranju, usmerjanju in motiviranju zaposlenih najprej sprejeti managerji, poleg tega si morajo prizadevati za smiselno prerazdelitev moci oziroma za opolnomocenje zaposlenih (Dimovski idr. 2005, 80-81). Avtorja na sliki 1 grafično prikazujeva model future-o.
Kot smo omenili, se model future-o glede svojih osnovnih lastnosti precej razlikuje od dozdajšnjih klasicnih modelov konku-rencnosti; razlike prikazujeva v preglednici 3.
Halcom je podjetje, ki v praksi izpolnjuje vseh sedem kriterijev ucece se organizacije future-o. Izpolnjevanje elementov modela future-o na primeru podjetja Halcom avtorja prikazujeva v preglednici 4.
Skupnosti učenja
Glavni namen vzgojno-izobraževalnih zavodov je, da se ucenci v njih ucijo, in najpomembnejši element pri zagotavljanju kakovostnega procesa ucenja in poucevanja so ucitelji. Kakovosten pro-
21
Vlado Dimovski in Simon Colnar
preglednica 3 Razlike med modelom future-o In tradicionalnimi modeli konkurenčnosti Klasični (tradicionalni) model konkurenčnosti Model future-o
Centralizacija strategije
Decentralizacija strategije
Zaporedni modeli, temelječi na zaporednih korakih
Multidimenzionalni - molekularni model, ki temelji na znanju
Financni kapital
Pomen nefinančnih instrumentov, znanja
Podrejenost
Osrednje mesto ima posameznik
Moč ima manager, pomen pravil, tez, nadzora
Stabilnost sistema in struktur
Znanje ima opolnomočena mreža članov učečega se tima
Nenehno iskanje ravnovesja med pročesi in strukturami
Koraki, faze, stopnje
Elementi, učenje, omrežni vidik
Eksplicitno znanje
Implicitno znanje - kodifikacija?
opombe Dimovski idr. (2005).
preglednica 4 Izpolnjevanje elementov modela future-o v podjetju Halčom
Št. Element
Halcom
1 Postavitev temeljev za zacetek reorganizacije v uceco se organizacijo
Ustanovitelji in vrhnji managerji podpirajo usmerjenost k učenju, učenje je zasidrano v kulturo, ustvarjanje primernih pogojev za učenje, medorganizačijska omrežja
2 Izgradnja podpornih okolij uce-ce se organizacije
Timska struktura, različni načini in dejavnosti učenja, podpora v formaliziranih iničiativah za deljenje znanja, v podjetju spodbujajo deljenje informačij in zamisli
3 Oblikovanje celovite strategije in identifikacija strateških ciljev
Pravilna opredelitev poslanstva, strateških načrtov, čiljev, odprta komunikačija, kultura učenja, pročesi ravnanja z ljudmi pri delu, ki spodbujajo učenje (zaposlovanje, vključitev novih zaposlenih, nenehno učenje)
4 Pročes vodenja pri oblikovanju klime, ki spodbuja širitev znanja v organizačiji
Top management podpira ucenje, participativno vodenje, razvoj omrežij, interno podjetništvo
5 Oblikovanje in implementacija modela ucece se organizacije
Implementačija prek opolnomočenja, kultura učenja, odprtost in zaupanje, skupna vizija, timsko učenje
6 Spremljanje procesa reorganizacije in vrednotenje dosežkov
Decentralizirani kontrolni procesi, financni in nefinancni pristopi
7 (Za)sidranje sprememb v podjetju in širitev končepta učeče se organizačijske arhitekture
Vzpostavitev formalnih sistemov učenja, očenjevanje konkurenčne prednosti, ki temelji na znanju, implementačija znanja v vsakodnevne dejavnosti
opombe Povzeto po Dimovski idr. (2005)
čes učenja in poučevanja, s poudarkom na vodenju učenja učenčev, je mogoče izboljševati z nenehnim strokovnim izpopolnjevanjem oziroma učenjem samih učiteljev. Za organizačije je tako pomembno, da ustvarijo okolje, ki podpira učenje zaposlenih oziroma učiteljev. Okolje, v katerem učenje učiteljev pride najbolj do izraza, Hord in Hirsh (2008) imenujeta skupnosti učenja. Skupnost
22
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
ucenja (angleško Professional Learning Community) Hord (2009) opredeli kot skupek vseh njenih treh posameznih elementov. Pr-vic, v njej so strokovnjaki, posamezniki, ki so odgovorni za izvedbo ucinkovitega programa za posredovanje znanja ucencem. Drugic, ucenje kot dejavnost, v katero so posamezniki vpeti, da bi pridobili nova znanja in vešcine. Tretjic, skupnost, v kateri se posamezniki združujejo v skupine, da bi izmenjali mnenja glede pomembnih dejavnosti in da bi se skupaj s kolegi poglobili v posamezne pomembne problematike. Nadalje lahko v okviru skupnosti ucenja govorimo o šestih znacilnostih, s pomocjo katerih jih je mogoce definirati: skupna prepricanja, vrednote in vizija o tem, kakšen bi vzgojno-izobraževalni zavod moral biti; struktura organizacije, ki omogoca, da so moc, avtoriteta in odlocanje enakomerno porazdeljeni v celotni skupnosti; podporno okolje, ki omogoca dovolj casa, prostore in vire za delo; podporno okolje, za katero sta zna-cilna skrb za druge in vzpostavljanje zaupanja; kolektivno ucenje, usmerjeno v potrebe ucencev, vecjo ucinkovitost strokovnjakov in delitev uciteljskih praks v zvezi z vodenjem procesa ucenja in po-ucevanja, kar vse je vhodni element za kasnejše izboljšave na individualni in organizacijski ravni (Hord 2009). Tudi DuFour, Du-Four in Eaker (2008) navajajo šest znacilnosti skupnosti ucenja: deljeno poslanstvo (angleško shared mission); vizija, vrednote in cilji - vse usmerjeno v ucenje ucencev; sodelovalna kultura, ki je osredotocena na ucenje; skupno raziskovanje najboljših praks in njihove trenutne resnicnosti; usmerjenost v akcijo in learning by doing - ucenje z delovanjem; zavezanost nenehnim izboljšavam in usmerjenost v rezultate. Pri tem navajajo, da so deljeno poslanstvo, vizija, vrednote in cilji temelj skupnosti ucenja, sodelovalni timi pa temeljni gradnik (angleško building block) organizacije. Skupnost ucenja je tako sestavljena iz sodelovalnih timov. Rutar Ilc in Založnik (2017) v zapisih o vodenju skupinskih procesov in sodelovanju v uceci se skupnosti poudarjata pomen timskega sodelovanja in nastajanja ucecih se skupnosti.
Pri opredeljevanju ucenja v skupnosti pa je najprej kljucnega pomena, da zaposleni razumejo povezavo med ucenjem ucencev v razredu in ucenjem oziroma izmenjavo znanja med kolegi (Lambert 2003). V okviru teh skupnosti ucitelji podrobno preucujejo razlicne vire podatkov o uspehih ucencev, da bi odkrili, na katerih podrocjih imajo dovolj znanja. Še pomembneje pa je, da clani skupnosti odkrijejo podrocja, na katerih raven znanja ni zadovoljiva. Tako lahko ucitelji ugotovijo, cemur morajo takoj posvetiti pozornost, in svoja prizadevanja usmerijo k ucenju o novi vsebini, no-
23
Vlado Dimovski in Simon Colnar
vih strategijah in pristopih v želji, da bi izboljšali kakovost procesa učenja in poučevanja (pouka) (Hord 2009). Lambert (2003) opredeli nekatere značilnosti skupnosti, in sicer, da morajo biti osredotočene na skupni namen, ne sme jim biti vseeno za druge, vztrajati morajo pri načelih integritete in vzpostavljanju zaupanja. Lambert (2003) še meni, da je treba, če hočemo delo učiteljev dvigniti na tako raven, kot jo zahteva prava učna skupnost, energijo in pozornost usmeriti v nekaj, kar je večje od posameznih učiteljev. Po mnenju avtorjev tega članka je to lahko usmerjanje h grajenju lastnega znanja učenčev, pa tudi k razvoju kompetenč učenčev prek pročesa učenja in poučevanja, pri čemer so lahko izboljšave te storitve poslediča timskega dela oziroma sodelovanja učiteljskega kolektiva. Različni avtorji se sprašujejo, ali je vzpostavitev različnih sodelovalnih timov v vzgojno-izobraževalnih zavodih zaradi zagotavljanja nenehnih izboljšav smiselna. Avtorjema tega članka se tako zastavlja vprašanje, ali je v vzgojno-izobraževalnih zavodih mogoče na ta način graditi tudi učečo se organizačijo, ki bi posledično vplivala na boljše rezultate, ki jih v vzgojno-izobraževalnih zavodih opredelimo kot izboljšan pročes učenja in poučevanja, poslediča česar so boljši dosežki učenčev.
Primerjava med učečo se organizacijo future-o
in skupnostmi učenja
Avtorja ugotavljava, da je sedem elementov učeče se organizačije FUTURE-o prečej blizu značilnostim skupnosti učenja, ki jih omenjajo Lambert (2003), DuFour, DuFour in Eaker (2008) in Hord (2009). Element future-o, ki poudarja pomen dečentralizačije strategije, je podoben tisti značilnosti skupnosti učenja, ki organizačijo usmerja k podpornemu okolju, v katerem so moč, avtoritete in odločanje bolj enakomerno porazdeljeni (Hord 2009). Pomembna razlika pa je v molekularnem pristopu, ki ga izpostavijo Dimovski idr. (2005), predvsem z mislijo na to, da vsaka sprememba v organizačiji pomembno vpliva na vse njene preostale elemente, to pa je nekaj, kar v primeru strokovnih učnih skupnosti ni natančno opredeljeno. Obema pristopoma je skupno poudarjanje pomena znanja, pri čemer je še posebno pomembno tačitno oziroma impličitno znanje, ki ga imajo posamezniki in bi ga radi izmenjali s sodelavči. Prav tako velja poudariti, da bi se s sodelovanjem in izmenjavo znanj med posamezniki izboljšalo znanje na ravni posameznikov in posameznih timov, hkrati pa bi omenjena izmenjava pomembno vplivala na višjo raven znanja, veščin in
24
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
kompetenc celotne organizacije. Z omenjenim procesom bi lahko vzgojno-izobraževalni zavodi podobno kot podjetja iz zasebnega sektorja (npr. Halcom) postopoma zaceli graditi svoje baze znanja, ki bi koristile procesom, povezanim z znanjem na individualni, timski in organizacijski ravni. Podobnost med obema pristopoma je tudi v nenehnem poudarjanju pomena posameznika, ki postane gradnik skupine oziroma v modelu future-o clan opol-nomocene mreže. Kot sva avtorja opozorila na primeru podjetja Halcom, so timi z razmeroma majhnim številom clanov kljucni za delovanje ucece se organizacije, pri cemer velja omeniti, da vidiva prednosti poudarjenega sodelovanja in timskega dela tudi v okolju vzgojno-izobraževalnih zavodov, v katerih bi se lahko oblikovali majhni timi uciteljev, ki poucujejo na podobnih ali razlicnih predmetnih podrocjih. Model future-o pa se nekoliko razlikuje tudi v tem, da si prizadeva nenehno iskati ravnovesje med procesi in strukturami, kar v okviru strokovnih ucnih skupnosti ni na-tancno opredeljeno. Obema pristopoma je skupno iskanje novega znanja in drugacnega delovanja, kar pripomore k bolj kakovostnemu koncnemu izdelki ali boljši storitvi, ki ju je deležen uporabnik. Sicer pa sta se preucevanja dejavnikov, ki spodbujajo organizacijsko ucenje in neformalne skupnosti ucenja ter prestrukturiranje in procese timskega ucenja v šolah, že dotaknila Leithwood in Seashore Louis (1998). Oder in Mravlje (2017) ter Pahor (2017) pa so na primerih udejanjanja ucece se skupnosti predstavili dobra izhodišca za nadaljnji razvoj v vzgojno-izobraževalnih zavodih v Sloveniji. Vseeno pa še ni moc zaslediti podrobne opredelitve povezanosti timov na ravni šole kot celotne organizacije. Pri tem avtorja ocenjujeva, da je koncept ucece se organizacije, ki je v slovenskem okolju mocneje navzoc od leta 2005, ko so Dimovski idr. predstavili model future-o, še vedno aktualen in zanimiv za raziskovanje, hkrati pa ima potencial za združevanje s konceptom skupnosti ucenja; v tem bi se lahko pokazale možnosti za nadaljnji razvoj in napredek na podrocju ucenja in procesa poucevanja v vzgojno-izobraževalnih zavodih.
Zaključek
V clanku avtorja na podlagi pregleda literature in z nekaterimi primeri iz prakse prikazujeva pomen in potencial konceptov ucece se organizacije in organizacijskega ucenja. Poudariti sva skušala predvsem nekatere bistvene ugotovitve, ki jih je moc iz omenjenih konceptov prenesti v vzgojno-izobraževalne zavode, ob del-
25
Vlado Dimovski in Simon Colnar
ni prilagoditvi nekaterih značilnosti. Prvic, pomembno je, da so v vseh organizacijah vsi zaposleni vpleteni v eksperimentiranje, spremembe, izboljšave in si prizadevajo za nenehno učenje. Drugič, v današnjem turbulentnem okolju, ki ga zaznamujejo nenehne spremembe, so organizacije precej bolj uspešne, kadar sta njihova organizacijska struktura in kultura prilagodljivi. Tretjic, delo v majhnih timih bi moralo vsem organizacijam predstavljati temelj njihovega delovanja. Cetrtic, za organizacije je pomembno, da v njih poudarjajo mehke vešcine, kakršne so npr. sodelovanje, motiviranje, timsko delo in komuniciranje. Petic, primer dobre prakse morajo predstavljati tudi top managerji, ki se zavzemajo za ucenje in zagotavljajo podporo ucenju na individualni, timski in organizacijski ravni. Šestic, poudarjati je treba pomen horizontalne povezanosti zaposlenih, pri cemer morajo managerji razumeti, da se vloga vodje danes iz klasicne hierarhicne spreminja tako, da vpliva na omrežja (majhne time) samozainteresiranih zaposlenih. Sedmic, vsaka organizacija ima lahko koristi, ce poskuša biti uceca se, vendar je treba temeljito razmisliti, kateri tip ucece se organizacije je zanjo primeren, in se izogibati nacelu, da je »ena rešitev primerna za vse«. Osmic, ob upoštevanju vseh naštetih pri-porocil lahko vzgojno-izobraževalni zavodi naredijo prvi korak na poti preoblikovanja k idealnemu tipu ucece se organizacije. Prihodnje raziskave bi lahko koncept ucece se organizacije in organizacijskega ucenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih obravnavale z drugacnim metodološkim pristopom, kvalitativnim (npr. uporaba metode intervjuja) ali kvantitativnim (npr. uporaba metode anketnega vprašalnika). Ena izmed omejitev clanka je namrec, da gre za zacetni in informativni pregled stanja na podrocju ucece se organizacije in organizacijskega ucenja v vzgojno-izobraževalnih zavodih, ki temelji na literaturi in obstojecih sekundarnih podatkih.
Avtorja kljub temu meniva, da je clanek lahko koristen pri sedanjih in prihodnjih raziskavah oziroma razpravah v zvezi z ucecimi se organizacijami in organizacijskim ucenjem v vzgojno-izobraževalnih zavodih.
Literatura
Abrahamson Lofstrom, C. 2013. »The Learning Organization in Elderly Care - Can It Fit?« In Handbook of Research on the Learning Oganization: Adaptation and Context, ur. Anders Ortenblad, 196-209. Cheltenham: Edward Elgar.
Antonacopoulou, E. 2006. »The Relationship between Individual and
26
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
Organizational Learning: New Evidence from Managerial Learning Practices.« Management Learning 37 (4): 455-473.
Argote, L. 2011. »Organizational Learning Research: Past, Present and Future.« Management Learning 42 (4): 439-446.
Argote, L., B. Mcevily in R. Reagan. 2003. »Managing Knowledge in Organizations: An Integrative Framework and Review of Emerging Themes.« Management Science 49 (4): 571-582.
Argote, L., in E. Miron-Spektor. 2011. »Organizational Learning: From Experience to Knowledge.« Organization Science 22 (5): 1123-1137.
Argyris, C., in D. A. Schon. 1978. Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading, ma: Addison-Wesley.
Arygyris, C., in D. A, Schon. 1996. Organizational Learning 2. Reading, ma: Addison-Wesley.
Azmi, F. 2008. »Organizational Learning: Crafting a Strategic Framework.« Journal of Business Strategy 5 (2): 58-70.
Ažman, T., in M. Zavašnik Arcnik. 2017. »Usposabljanje strokovnih delavcev za vodenje strokovnih aktivov.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 15 (1): 25-44.
Bapuji, H., in M. Crossan. 2004. »From Questions to Answers: Reviewing Organizational Learning Research.« Management Learning 35 (4):
397-417.
Becaj, J. 2010. »Šolska kultura in sodelovanje.« Prispevek na posvetu in usposabljanju ravnateljev in vodij puz-ov, Podčetrtek, 15. oktober.
Becaj, J. 2011. »Skupaj mislimo in se pogovarjamo - torej znamo.« Sodobna pedagogika 62 (1): 56-75.
Bui, H. T., in Y. Baruch. 2012. »Learning Organizations in Higher
Education: An Empirical Evaluation within an International Context.« Management Learning 43 (5): 515-544.
Burke, W. W. 2014. Organization Change: Theory and Practice. Los Angeles: Sage.
Castaneda, D. I. 2010. »Psychosocial Variables and Organizational
Conditions Associated to Knowledge Sharing Intention and Behavior.« Doktorska disertacija, Universidad Autonoma de Madrid, Madrid.
Castaneda, D. I., L. F. Manrique in S. Cuellar. 2018. »Is Organizational Learning Being Absorbed by Knowledge Management? A Systematic Review.« Journal of Knowledge Management 22 (2): 299-325.
Crossan, M. M., H. Lane in R. White. 1999. »An Organizational Learning Framework: From Intuition to Institution.« Academy of Management Review 24 (3): 522-537.
Cummings, T., in C. Worley. 2009. Organization Development and Change. Mason, oh: Cengage Learning.
Daft, R. L., in D. Marcic. 2011. Understanding Management. Mason, oh: South-Western Cengage Learning.
Dimovski, V. 1994. »Organizational Learning and Competitive Advantage: A Theoretical and Empirical Analysis.« Doktorska disertacija, Cleveland University, Cleveland.
27
Vlado Dimovski in Simon Colnar
Dimovski, V., S. Penger, M. Škerlavaj in J. Žnidaršic. 2005. Učeča se organizacija: ustvarite podjetje znanja. Ljubljana: gv založba.
DuFour, R., R. DuFour in R. Eaker. 2008. Revisiting Professional Learning Communities at Work: New Insights for Improving Schools. Bloomington, in: Solution Tree.
Erculj, J. 2004. »Ravnatelj, klima in kultura šole.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 1 (3: 37-44.
Garvin, D. A. 2000. »Learning in Action: A Guide to Putting the Learning Organization to Work.« Boston, ma: Harvard Business Press.
Garvin, D. A. 1993. »Building a Learning Organization.« Harvard Business Review 74 (4): 78-91.
Grah, B. 2016. »Part Three: Learning Organization.« V Advanced
Management and Leadership Practice, avt. V. Dimovski, S. Penger, J. Peterlin, B. Grah, M. (Cerne in M. Klepec, 60-74. Harlow: Pearson Education.
Hedberg, B. L. T. 1981. »How Organizations Learn and Unlearn.« V Handbook of Organizational Design, ur. P. C. Nystrom in W. H. Starbuck, 1:3-27. New York: Oxford University Press.
Hitt, W. D. 1996. »The Learning Organization: Some Reflections on Organizational Renewal.« Employee Counselling Today 8 (7): 16-25.
Hord, S. M. 2009. »Professional Learning Communities.« National Staff Development Council 30 (1): 40-43.
Hord, S. M., in S. A. Hirsch. 2008. »Making the Promise a Reality.« V
Sustaining Professional Learning Communities, ur. A. M. Blackstein, P. D. Houston in R. W. Cole, 23-24. Thousand Oaks, ca: Corwin Press.
Huber, G. P. 1990. »A Theory of the Effects of Advanced Technologies on Organizational Design, Intelligence and Decision Making.« Academy of Management Review 15 (1): 47-71.
Janežic, M., V. Dimovski in M. Hodošcek. 2018. »Modeling a Learning Organization Using a Molecular Network Framework.« Computers & Education 118:56-69.
Jashapara, A. 2011. Knowledge Management: An Integrated Approach. Harlow: Financial Times Prentice Hall.
Juceviciene, P., in R. Leonaviciene. 2007. »The Change of Human Resource Development Concepts in the Process of Becoming a Learning Organization.« Economics & Management 12:569-575.
Kidwell, J. J., K. Vander Linde in S. L. Johnson. 2000. »Applying
Corporate Knowledge Management Practices in Higher Education.« Educause Quarterly 23:28-33.
Kools, M., and L. Stoll. 2016. »What Makes a School a Learning Organization.« Education Working Paper 137, oecd, Pariz.
Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Lambert, L. 2003. Leadership Capacity for Lasting School Improvement. Alexandria, va: ascd.
28
Vzgojno-izobraževalni zavod kot uceca se organizacija
Leithwood, K., in K. Seashore Louis. 1998. Organizational Learning in Schools. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Liebowitz, J. 1999. »Key Ingredients to the Success of an Organization's Knowledge Management Strategy.« Knowledge and Process Management 6 (1): 37-40.
Likon, B. 2004. »Vpliv ravnanja z učitelji na kakovost njihovega dela na srednjih ekonomskih šolah.« Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Likon, B. 2012. »Na poti razvijanja kompetence učiti se učenja.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 10 (3): 37-51.
Lin, H. 2014. »A Multi-Stage Analysis of Antecedents and Consequences of Knowledge Management Evolution.« Journal of Knowledge Management 18 (1): 52-74.
Metaxiotis, K., in J. Psarras. 2003. »Applying Knowledge Management in Higher Education: The Creation of a Learning Organization.« Journal of Information & Knowledge Management 2 (4): 353-359.
Nonaka, I., in H. Takeuchi. 1995. The Knowledge Creating Company. New York, ny: Oxford University Press.
Oder, B., in F. Mravlje. 2017. »Uceca se skupnost.« V Učitelji raziskovalci lastne prakse, 138-145. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Ortenblad, A. 2011. Making Sense of the Learning Organization: What is it and Who Needs it? Kuala Lumpur: Yayasan Ilmuwan.
Pahor, M. 2017. »Od raziskovanja lastne prakse do ucece se skupnosti: ko delovanje posameznika preraste v sodelovanje.« V Učitelji raziskovalci lastne prakse, 131-137. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Purgaj, S. 2007. »Vloga strokovnih aktivov pri izboljšanju kakovosti šole.« Magistrsko delo, Univeza na Primorskem, Koper.
Rowley, J. 2000. »Is Higher Education Ready for Knowledge
Management.« International Journal of Educational Management 14 (7): 325-333.
Rutar Ilc, Z., in P. Založnik. 2017. »Vodenje skupinskih procesov in sodelovanje v uceci se skupnosti.« V Ucitelji raziskovalci lastne prakse, 41-62. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. London: Random House.
Senge, P. M. 2014. The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. B.k.: Crown Business.
Senge, P. M., A. Kleiner, C. Roberts, R. Ross, G. Roth, B. Smith. 1999. The Dance of Change . New York: Doubleday Currency.
Sitkin, B. S. 1992. »Learning through Failure: The Strategy of Small
Losses.« Research in Organizational Behaviour, ur. B. M. Staw in L. L. Cummings, 541-577. Greenwich, ct: jai Press.
Smith, P. 2008. »The Learning Organization Turns 15: A Retrospective.« The Learning Organization 15 (6): 441-448.
29
Vlado Dimovski in Simon Colnar
Solanki, M. R. 2013. »Knowledge Management in Higher Education.« Internationaljournal for Research in Education 2:33-35.
Škodnik, A. M. 2017. »Učeča se organizacija in učiteljev profesionalni razvoj.« Magistrsko delo, Univerza v Ljubljani, Ljubljana.
Villamizar, M., in D. I. Castaneda. 2014. »Relation between
Organizational Climate and its Dimension and Knowledge Sharing among Knowledge Workers.« International Journal of Psychological Research 7 (2): 64-75.
Watkins, K. E., in V. J. Marsick. 1997. Dimensions of the Learning
Organization. Warwick, ri: Partners or the Learning Organization.
Zavašnik Arcnik, M. 2015. »Vodenja za ucenje.« V Vodenje za učenje: izbrana poglavja iz vodenja v vzgoji in izobraževanju, ur. M. Zavašnik Arcnik in J. Erculj, 5-26. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
■ Dr. Vlado Dimovski je profesor na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani. vlado.dimovski@ef.uni-lj.si Simon Colnar je asistent na Ekonomski fakulteti Univerze v Ljubljani. simon.colnar@ef.uni-lj.si
30