ISSN 1318 UDK 374,7 LETNIK 14 < i Z N O CL C/3 andragoska spoznanja Prva slovenska revija za izobraževanje odraslih m O C3 Q Z < 1-2 2008 Razvoj in pomen ljudskih visokih šol na slovenskem v letih 1918-1941 Učno krmiljenje kot uspešna metoda usposabljanja in izobraževanja posameznika Celostni svetovalni pristop za odrasle v izobraževanju 00 o 0 (N oo e "K >>" d I I Stroški dela I I Neposredni stroški Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. 2 0 vključenost zaposlenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje Nadaljnje poklicno izobraževanje je namenjeno nadgrajevanju obstoječih znanj in pridobivanju novih znanj. V kontekstu globalizacije in ne- nehnih sprememb dela je pomembno, da zaposleni pridobivajo sveže znanje ter razvijajo spretnosti in veščine, kar jim omogoča, da so pri delu uspešnejši. Pri tem je z vidika starajoče se družbe pomembno, da so v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje vključeni vsi zaposleni, tako mlajši kot starejši. Slika 4: Delež zaposlenih, vključenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje v skupnem številu zaposlenih (vsa podjetja), v Sloveniji in državah EU, 2005, v % 1-2/2008 Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. 63 Delež zaposlenih, vključenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje, je bil v Sloveniji v letu 2005 drugi najvišji med evropskimi državami in se je med letoma 1999 in 2005 najbolj povečal; v letu 2005 je znašal 50 odstotkov (glej Sliko 4 in Tabelo 3), kar je za 18 odstotnih točk več kot leta 1999. Nasprotno se je v nekaterih evropskih državah obravnavani delež znižal, prav tako se je znižalo evropsko povprečje. V Sloveniji se, podobno kot v drugih evropskih državah, kažejo razlike glede na spol in starost.5 V nasprotju z večino drugih evropskih držav je vključenost žensk v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje večja kot vključenost moških. Podobno kot v drugih evropskih državah pa se kažejo razlike v vključenosti glede na starost. Vključenost zaposlenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje je v Sloveniji v vseh izbranih starostnih skupinah (24 let ali manj, od 25 do 54 let, 55 let), vendar pa vključenost v izobraževanje s starostjo upada in je najvišja v starostni skupini 24 let ali manj (54 odstotkov; od 25 do 54 let: 51; 55 ali več: 44 odstotkov), medtem ko je v večini evropskih držav najvišja v srednji starostni skupini. Razlogov za razlike v stopnji vključenosti v vseživljenjsko učenje glede na starost je več. Mlajši običajno od izobraževanja pričakujejo večje koristi (na primer napredovanje v karieri) kot starejši kolegi, poleg tega je pri nekaterih starejših pogosto prisoten tudi predsodek, da so za izobraževanje že prestari. V vključenosti zaposlenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje se po pričakovanju kažejo tudi razlike glede na velikost podjetja. Podobno kot v drugih evropskih državah je vključenost najvišja v podjetjih z 250 ali več zaposlenimi in najnižja v podjetjih z 10 do 49 zaposlenimi, vendar pa je razlika v vključenosti med omenjenima skupinama v Sloveniji med najvišjimi med evropskimi državami. Poleg deleža zaposlenih, vključenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje, je eden od kazalnikov vključenosti tudi trajanje vključenosti, merjen s povprečnim številom ur nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na zaposlenega. Povprečno število ur izobraževanja in usposabljanja na zaposlenega se je v obdobju od 1999 do 2005 precej povečalo (glej Sliko 5). V letu 2005 je bilo povprečno število ur izobraževanja in usposabljanja na zaposlenega 14 (EU27: Slika 5: Povprečno število ur udeležbe v nadaljnjem poklicnem izobraževanju in usposabljanju na zaposlenega, v urah, v Sloveniji in državah EU, v %, 2005 70 60 50 40 30 20 10 0 ------ D lo D N ® ® -O C -D -J cp j? HF ® S! I - * D CD Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. AS 1-2/20 64 Tabela 3: Vključenost zaposlenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje, skupaj in glede na velikost podjetja, v Sloveniji in državah EU, v %, 1999-2005 Vključenost zaposlenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje, v % Skupaj Glede na število zaposlenih 10-49 50-249 250 ali več 1999 2005 2005 2005 2005 EU27 — 33 21 29 41 EU25 39 34 21 30 42 Belgija 41 40 19 35 56 Bolgarija 13 15 6 12 23 Češka 42 59 44 61 66 Danska 53 35 31 36 36 Nemčija 32 30 25 27 33 Estonija 19 24 19 26 30 Grčija 15 14 5 8 25 Španija 25 33 18 30 50 Francija 46 46 28 39 58 Italija 26 29 11 23 50 Ciper — 30 18 32 48 Latvija 12 15 8 13 24 Litva 10 15 7 11 25 Luksemburg 36 49 29 39 68 Madžarska 12 16 7 11 25 Malta — 32 10 24 53 Nizozemska 41 34 22 28 44 Avstrija 31 33 24 28 42 Poljska 16 21 7 15 30 Portugalska 17 28 15 27 46 Romunija 8 17 9 10 25 Slovenija 32 50 27 37 64 Slovaška — 38 20 29 53 Finska 50 39 30 31 48 Švedska 61 46 36 46 51 Združeno kraljestvo 49 33 29 32 34 Irska 41 - - - - Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. devet ur), od Slovenije sta imela večje število ur Luksemburg in Švedska. V primerjavi z letom 1999 se je število ur povečalo za šest, medtem ko se je v nekaterih evropskih državah zmanjšalo. Čeprav je v Sloveniji delež žensk, vključenih v nadaljnje poklicno izobraževanje, večji kot delež moških, pa je povprečno število ur izobraževanja pri njih manjše kot pri moških. MERJENJE učlNKov izobraževanja Ugotavljanje učinkov izobraževanja daje podjetju koristno informacijo o ustreznosti izobraževanja, ki so se ga udeležili zaposleni. Poleg vključenosti zaposlenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje je pomembno tudi, da pridobljeno znanje ustreza (trenutnim in prihodnjim) potrebam podjetja in da zaposleni sveže pridobljeno znanje tudi uporabljajo. Učinki izobraževanja se kažejo pri delu posameznika. Pod vplivom uporabe (svežega) znanja zaposleni namreč svoje delo bolje opravljajo, kar spodbudno vpliva na njihove rezultate dela in s tem na poslovne rezultate organizacije. Merjenje učinkov izobraževanja in usposabljanja je pomembna osnova za odločitve v zvezi z nadaljnjim vključevanjem zaposlenih v izobraže- 65 Mednarodna literatura pripisuje merjenju učinkov izobraževanja in usposabljanja velik pomen; (i) merjenje učinkov izobraževanja prispeva k dvigu kakovosti delovanja organizacije (Daniels, 1994: 89), (ii) organizacija lahko ugotovi, kdo uporablja katero znanje, kako pogosto in koliko časa (Chalmers, 1996: 18), (iii) merjenje pove, ali je organizacija ob pravem času izbrala izobraževanje (Bulc, Gorup Rechemann, 2003: 60; Webb, 1998: 17; Boyett, Cohn, 1995: 723, (iv) rezultati merjenja učinkov izobraževanja so lahko organizaciji v pomoč pri nadaljnjih odločitvah v zvezi z vključevanjem zaposlenih v izobraževanje (Kirkpatrick, 1998: 15), (v) merjenje uporabe znanj je za organizacijo koristno, ker je obseg denarnih sredstev za izobraževanje omejen, zaradi česar je pomembno, da je izobraževanje učinkovito. Učinkovito pa je tisto izobraževanje, ki vodi k boljšim poslovnim rezultatom organizacije (Kirkpatrick, 1998: 15; Armstrong, 1994: 44). vanje in usposabljanje ter za načrtovanje izobraževalne dejavnosti. Za zaposlene pa je lahko motivacija, da znanje uporabljajo. Čeprav je v Sloveniji vključenost v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje v primerjavi z drugimi evropskimi državami visoka, pa je delež izobraževalnih podjetij, ki ugotavljajo učinke izobraževanja, med najnižjimi med evropskimi državami. V letu 2005 je znašal 67 odstotkov, kar je tudi manj od evropskega povprečja, ki je tega leta znašalo 75 odstotkov (glej Sliko 6). Podjetja lahko učinke izobraževanja, ki so se ga udeležili zaposleni, ugotavljajo z različnimi metodami: anketami in intervjuji, s katerimi preverjajo zadovoljstvo zaposlenih z iz- vedenim izobraževanjem (Kubr, Prokopenko, 1992: 99-100; Williams, 1998), testi za preverjanje veščin (Armstrong, 1998, str. 228), opazovanjem posameznikovega dela (Henreson, Morris, Fitz-Gibbon, 1987: 20), simulacijami, igranjem vlog (Marelli, 1998: 63), samooce-njevanjem (Henreson, Morris, Fitz-Gibbon, 1987: 20; Barrett, O Connelll, 1998: 26), ugotavljanjem, ali posameznik znanje uporablja pri delu in podobno. Ponavadi so ankete, intervju in samoocenjevanje manj zanesljive metode za merjenje učinkov izobraževanja kot na primer opazovanje posameznikovega dela ali igranje vlog. Najpogostejša metoda za ugotavljanje učinkov izobraževanja v podjetjih v Slika 6: Delež podjetij, ki ugotavljajo učinke izobraževanja, v Sloveniji in državah EU, v %, 2005 90 80 70 60 30 20 ö o Ö Ö Ö Ö a Ö Ö a Grči .iL 15 C D E 'rö a co ¡D "5 J^ — o Q_ istoni :ranci "a to ±2 co or Q_ CN CN Q < tS — "a Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. AS 1-2/2 0 66 Sloveniji je uporaba testov za preverjanje veščin (glej Tabelo 4), to metodo je v letu 2005 uporabljala približno polovica podjetij. zaključek Kljub temu, da je v Sloveniji v obdobju od 1999 do 2005 prišlo do določenih pozitivnih premikov glede nadaljnjega poklicnega izobraževanja in usposabljanja in da večina vrednosti kazalnikov v primerjavi z evropskim povprečjem kaže relativno ugodno sliko, pa nekateri izzivi ostajajo. Prvi izziv se navezuje na zagotavljanje nadaljnjega poklicnega izobraževanja in usposabljanja s strani podjetij. Glede na pomen tega izobraževanja in usposabljanja za gospodarski razvoj bi veljalo spodbuditi k večjemu deležu izobraževalnih podjetij, še posebno ko gre za podjetja z 10 do 49 zaposlenimi, kjer je delež izobraževalnih podjetij precej nižji kot pri podjetjih z 250 ali več zaposlenimi. Drug izziv se nanaša na vključenost zaposlenih v omenjeno izobraževanje in usposabljanje. Glede na to, da je v kontekstu podaljševanja delovne dobe pomembno, da so v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje vključeni tako mlajši kot starejši zaposleni, bi veljalo spodbuditi večjo vključenost starejših v to izobraževanje in usposabljanje. Prav tako bi seveda veljalo spodbuditi večjo vključenost zaposlenih v podjetjih z 10 do 49 zaposlenimi v to izobraževanje in usposabljanje. Naslednji izziv je povezan z načrtovanjem izobraževanja in usposabljanja in merjenjem njegovih učinkov. literatura in viri Alle, V. (2003). The future of knowledge. Burlington. Butterworth-Heineman. Armstrong, M. (1994). Performance management. London: Kogan Page. Barrett, A., O Connell, P. J. (1998). Exploring reutrns to countinuing vocational training in enterprises. Thessaloniki. Cedefop. Boyett, J., H., Conn, H. P. (1995). Maximum performance management. Oxford: Glenbridge publishing Ltd, 1995. Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating training programs. San Francisco: Berret-Koehler Publishers. Bulc, V., Gorup Reuchemann, Ž. (2003). Management, poslovni rezultati in merjenje učinkovitosti izobraževanja. HRM, 2, str. 58-61. Carlisle, Y. (2001). »Strategic thinking and knowledge management«. V Little, Quintas, Ray (ur.), Managing knowledge. London. Chalmers, J. (1996). Organising effective training. Plymouth : How to books. 3rd Continuing vocational training survey (CVTS3). European Union Manual. Daniels, A. C. (1994). Bringing out the best in people. New York: McGraw-Hill Inc. Hanusek E. A. in Woessmann L. (2007). The role of school improvement in economic development. Cesifo working paper No. 1911. Category 5: Fiscal policy, macroeconomics and growth. Dostopno tudi na: http://www. cesifo.de/CESifoPortal. Hanusek E. A. in Woessmann L. (2007). The Role of education quality in economic growth. World bank policy research working paper 4122. Dostopno tudi na: http:// www-wds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/ WDSP/IB/2007/01/29/000016406_20070129113447/ Rendered/PDF/wps4122.pdf Hanusek, E. A. in Woessmann, L. (2007a). Education quality and economic growth. Washington: The World Bank. Henreson, M. E., Morris, L. L.., Fitz-Gibbon, C. T. (1987). How to measure atitudes. London: Sage Publications. Kubr, Prokopenko, (1992). Diagnosing management training and development needs. Geneva: Interantional labour office. 1-2/2008 Tabela 4: Delež podjetij, ki ugotavljajo učinke izobraževanja, glede na metodo za ugotavljanje učinkov izobraževanja in usposabljanja, v Sloveniji in državah EU, 2005, v % Merjenje zadovoljstva zaposlenih Uporaba testov za preverjanje veščin Opazovanje posameznika pri delu Ugotavljanje, ali posameznik znanje uporablja pri delu EU27 57 60 54 42 Slovenija 48 52 46 33 Vir: Population and social condition - Eurostat Queen tree, 2008. 67 Marelli, A. (1998). Ten evaluating instruments for technical training. V Kirkpatrick (ur.), Another look at evaluating training programs. Alexandria. Population and social condition - Education and training - Eurostat Queen tree, 2008. Rowley, J. (2001). »Knowledge management in pursuit of learning: The learning with knowledge cycle«. Journal of information science, 27, str. 227-238. Temple, j. (2001). Growth effects of education and social capital in the OECD countries. Pariz: OECD. OECD Economic Studies no. 33. Statistični letopis RS 2007. (2007). Ljubljana: Statistični urad RS. The knowledge - based economy. (2002). Paris: OECD. Williams, L. A. (1998). »Measurement made simple«. V: Kirkpatrick (ur.), Another look at evaluating training programs. Alexandria. 1 Nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje v podjetjih in organizacijah so ukrepi in dejavnosti, katerih cilj je pridobitev novih znanj in veščin, ali razvoj in nadgradnja že obstoječih, in ki jih svojim zaposlenim vsaj delno financira podjetje ali organizacija (Statistični letopis RS, 2007). 2 Upoštevane so vse vrste izobraževanja in usposabljanja, ne le nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje. Za podjetja z 250 ali več zaposlenimi podatka ni na voljo. 4 Skupni stroški nadaljnjega poklicnega izobraževanja obsegajo neposredne stroške (stroške, povezane z izobraževanjem in usposabljanjem) in stroške dela. 5 Statističnih podatkov in kazalnikov o vključenosti zaposlenih v nadaljnje poklicno izobraževanje in usposabljanje glede na doseženo izobrazbo, poklic in položaj, ki ga ima posameznik v podjetju ipd. AS 1-2/20 68 Doc. dr. Katja Košir Visoka poslovna šola Doba Maribor celostni svetovalni pristop za odrasle v izobraževanju povzetek Ponovna vključitev v študijski proces zahteva od odraslih, ki so vključeni v izredni študij, spretno usklajevanje študijskih obveznosti z delovnimi in družinskimi obveznostmi. Raziskovalci ugotavljajo, da je ključni dejavnik uspešnega prilagajanja na novo vlogo študenta prevzemanje odgovornosti za integriranje študija v svoje socialno okolje. Pri tem pa odrasli v procesu izobraževanja pogosto potrebujejo pomoč v obliki svetovanja. V prispevku je predstavljen model celostnega svetovanja, ki ga izvajamo na Visoki poslovni šoli Doba Maribor in vključuje svetovanje za učinkovit študij, psihološko, karierno in finančno svetovanje. Ponujene svetovalne dejavnosti študentom omogočajo podporo pri spoprijemanju z izzivi na ključnih življenjskih področjih, s čimer želimo prispevati k njihovemu zadovoljstvu in študijski uspešnosti. Ključne besede: odrasli, izobraževanje, svetovanje Od 1-2/2008 'drasli vstopajo v učni proces z drugačnimi značilnostmi kot otroci in mladostniki. Njihove življenjske izkušnje so vir za novo učenje ter omogočajo lažje osmišljanje učenja. Prav tako so odrasli bolj ciljno usmerjeni ter iščejo predvsem znanje, ki je zanje relevantno. Njihova samopodoba je bolj stabilna in drugače oblikovana kot samopodoba otrok in mladostnikov, motivi za izobraževanje pa so načeloma bolj notranje narave (Brečko, 1989, Lieb, 1991). N. Ličen (2006) opisuje izobraževanje v odraslosti kot modrost prilagajanja okolju, spreminjanja okolja in osebnostnega razvoja. Kljub navedenim dejavnikom, ki pozitivno vplivajo na proces učenja, pa imajo odrasli pri ponovnem vključevanju v izobraževanje precejšnje prilagoditvene težave. dejavniki uspešnosti v izobraževanju odraslih Ena možnih oblik izobraževanja v odraslosti je izredni študij. Izredni študentje se pogosto srečujejo s težavami pri usklajevanju svojih študijskih obveznosti ter drugih obveznosti, ki so značilne za odraslo dobo. Kako uskladiti priprave na izpit z napornim tednom v službi? Ali konec tedna pripravljati seminarsko nalogo, čeprav si otroci želijo na izlet? Učitelji, ki izobražujemo izredne študente, pogosto poslušamo takšne dileme. Tintov (1987) model kot ključni dejavnik, ki predstavlja preventivo študijskemu osipu ter povečuje verjetnost uspešnega zaključka študija, navaja občutek učne in socialne 69 integriranosti na šoli. Vendar pa ta model temelji na raziskavah, opravljenih pri rednih študentih. Raziskav, ki bi preučevale študijsko uspešnost ter zadovoljstvo izrednih študentov, je malo. Tako je na primer Kember (1999) na podlagi polstrukturiranih intervjujev z izrednimi študenti v treh različnih državah opredelil tri ključne mehanizme, ki se povezujejo z uspešnostjo izrednih študentov: (1) študent ima podporo delodajalca, sodelavcev, družine in prijateljev; (2) tako študent kot drugi v njegovem socialnem okolju so pripravljeni na določeno stopnjo odrekanja; (3) študent je pripravljen na spremembe v svojih vlogah in statusu (npr. nekatere njegove dosedanje obveznosti prevzamejo drugi). Neučinkovito je pripisovanje razlogov za neuspeh zunanjim dejavnikom (npr. zahtevnemu delodajalcu ali učitelju, težavnim otrokom). Študent je tisti, ki mora prevzeti odgovornost za integriranje študija v svoje socialno okolje. Eksternaliziranje odgovornosti za študijske izide zelo verjetno vodi v študijsko neuspešnosti ter osip. Yum, Kember in Siaw (2005) so nadgradili Kemberjevo raziskavo iz leta 1999. Na podlagi intervjujev s 53 izrednimi študenti so preučevali, kakšne mehanizme spoprijemanja uporabljajo izredni študenti za usklajevanje študija ter delovnih in zasebnih obveznosti. Avtorji ugotavljajo, da je bistven korak k učinkovitemu izrednemu študiju sprejemanje odgovornosti za lasten napredek in prenehanje pripisovanja razlogov za težave dejavnikom, na katere posameznik ne more vplivati. Študenti, ki imajo pri študiju težave, se nenehno izgovarjajo na pomanjkanje časa, kar kaže na neučinkovito Študent je tisti, ki mora biti pripravljen na odrekanja ter spremembe, šola pa mu lahko pri tem ponudi pomoč. Kember (1999) poudarja, da je vloga šole zlasti prilagoditev študija zaposlenim študentom ter zagotavljanje pomoči v obliki nudenja podpore ter pomoči pri odločanju. Za to pa mora šola vzpostaviti učinkovit sistem svetovanja. spoprijemanje s težavami. Ključno je spoznati, da je mogoče vplivati na organizacijo časa ter dosedanje aktivnosti prilagoditi novim študijskim obveznostim. SVETOVANJE Svetovanje je izraz, ki obsega tako strokovne kot nestrokovne oblike nudenja pomoči (Okun in Kantrowitz, 2008). Podporo v obliki svetovanja ljudje najpogosteje iščemo pri neformalnih virih -bližnjih družinskih članih, prijateljih ali drugih za svetovanje neusposobljenih virih. Takšna podpora je seveda dobrodošla in je pomemben vidik kakovosti posameznikovega življenja, vendar pa raziskave kažejo (glej npr. McLennan, 1991), da je za udeležence formalno svetovanje bolj zadovoljivo in učinkovito kot neformalno svetovanje. Izmed različnih opredelitev svetovanja navajam opredelitev McGuinessa (1998) - ta svetovanje opredeljuje kot proces nudenja pomoči, ki izhaja iz posebnega varnega odnosa med svetovancem in svetovalcem, ki pomaga svetovancu uporabiti večji del njegovih osebnih potencialov za to, da lahko odgovarja na spremembe v svojem življenju. Pri tem svetovanje obsega specifične spretnosti in tehnike, ki omogočajo svetovancu, da postane bolj kompetenten, zadovoljen in ustvarjalen. Woolfe, Murgatroyd in Rhys (1987) glede na stopnjo direk-tivnosti opredeljujejo tri oblike svetovanja, ki so prikazane na sliki 1. Ključna razlika med nasvetovanjem in svetovanjem je predvsem v stopnji direktivnosti Uspešnost odraslega izrednega študenta je odvisna od podpore delodajalca, družine in prilagoditve novi vlogi. Nasvetovanje označuje direktiven pristop svetovalca, svetovanje pa nedirektiven pristop, ki omogoča samoraziskova-nje svetovanca. AS 1-2/2 70 Slika 1. Tri oblike svetovanja po Woolfu in sod. (1987) ter njihove ključne značilnosti. informiranje nepristransko posredovanje informacij svetovancu zagotavlja objektivne in resnične podatke nasvetovanje (ang. »advising«) dajanje nasvetov: pretežno enosmerno vplivanje, kjer svetovalec s svojimi znanji in izkušnjami svetovancu posreduje informacije in pojasnila, ki lahko temu olajšajo odločanje, poskuša odgovoriti na sveto-vančeva vprašanja in mu tako pomaga rešiti njegov problem svetovanje (ang. »counselling«) nedirektiven, navadno dlje časa trajajoč pristop, ki zahteva aktivnejše sodelovanje svetovanca ter je usmerjen na krepitev svetovančevih lastnih sil za reševanje njegovih problemov Svetovanje se ukvarja s prilago-ditvenimi težavami, psihoterapija z duševnimi motnjami. 1-2/2008 svetovalca: nasvetovanje je precej direktivno, medtem ko je za sodobno pojmovanje svetovanja značilen nedirektiven pristop. Navedene oblike svetovanja so razvrščene po zahtevnosti - informiranje je najmanj zahtevna oblika svetovanja, medtem ko je svetovanje od navedenih najzahtevnejše in zahteva specifična svetovalna znanja in veščine. Še zahtevnejši in bolj poglobljen pristop od svetovanja je psihoterapija, ki se od svetovanja razlikuje v: (1) trajanju: zahteva več srečanj kot svetovanje; (2) strankah: svetovanje je uporabno pri delu z relativno »zdravimi« posamezniki, ki imajo prilagoditvene težave, psihoterapija pa se ukvarja z resnejšimi motnjami; (3) usposobljenosti tistega, ki nudi pomoč: psihoterapija zahteva večjo strokovno usposobljenost kot svetovanje in (4) vrsti obravnavanih težav: svetovanje se ukvarja z razvojnimi ali prilagoditvenimi težavami, psihoterapija pa z resnejšimi duševnimi motnjami (Hill, 2004). svetovanje na daljavo Razširitev in dostopnost interneta prinaša tudi spremembe v medčloveških odnosih: manevrski prostor za njihovo vzpostavljanje in vzdrževanje se je s tem močno razširil in spremenil. Komuniciranje na daljavo omogoča povezovanje in iskanje podpore tudi osebam, ki imajo iz različnih razlogov težave pri vzpostavljanju stikov v živo (npr. socialno inhibirane osebe, ki jim je težko vzpostavljati stike v živo, gibalno ovirane osebe). Na spletu lahko iščejo informacije, druženje, pozitivne ali negativne načine sproščanja, v tujini pa vse pogosteje tudi strokovne svetovalne in psihoterapevtske storitve. Pomoč je najpogosteje na voljo v obliki kle-petalnic, elektronske pošte, forumov in blogov. Navedenim modalitetam je skupno predvsem to, da komunikacija temelji na besedilu, zato Suler (2004) sodobni čas označuje kot obdobje besedilnih odnosov. Različne modalitete komuniciranja na daljavo ustvarjajo različna psihološka okolja, ključna razlika pa je v (a)sinhronosti komunikacije: izmed navedenih le klepetalnice potekajo v obliki sinhrone komunikacije, kjer so vsi sogovorniki hkrati prisotni v virtualnem prostoru. Zaradi tega je tovrstno komuniciranje še najbližje komunikaciji v živo. Pri vseh drugih oblikah je komunikacija asinhrona, kar vsem udeležencem v procesu komuniciranja omogoča refleksijo prebranega ter jim omogoča, da se na komunikacijo bolje pripravijo. To Suler (2004) imenuje območje refleksije, ki je lahko v svetovalnem procesu, kjer je refleksija lastnih občutij, misli in vedenja temelj uspešnega reševanja problemov, tudi prednost. 71 Učinkovitost tovrstnega svetovanja je za zdaj še pomanjkljivo empirično podprta, vendar pa Mallen (2004), ki povzema ugotovitve redkih empiričnih raziskav, ugotavlja, da so zaključki tovrstnih raziskav večinoma spodbudni in govorijo v prid svetovanju na daljavo. potrebe odraslih -izrednih študentov po svetovanju Odrasli imajo večinoma že oblikovano osebno in poklicno identiteto ter izdelane mehanizme spoprijemanja s težavami. Ob ponovni vključitvi v izobraževalni proces pa se poleg že omenjene potrebe po usklajevanju študijskih obveznosti z delovnimi ter družinskimi obveznostmi srečujejo tudi z novo vlogo študenta. Jelenc Krašovec in Jelenc (2003) navajata, da imajo odrasli, ki se odločijo za nadaljnje izobraževanje, probleme s tem, kako znova vstopiti v izobraževanje, v kakšen program, v katero obliko; kako rešiti problem uspešne organizacije časa, zagotoviti denar ter kako se po morebitnem daljšem premoru spet učinkovito učiti, kako vnovič vzpostaviti učne navade, se zbrati, se lotiti učnega gradiva in si čim bolje zapomniti učne vsebine. Kot eden najpomembnejših načinov premagovanja omenjenih problemov se kaže andragoško svetovalno delo. Tovrstno svetovanje za učinkovit študij na Visoki poslovni šoli že dlje časa izvajamo v obliki individualnega svetovanja, sistema mentorstva študentom ter obveznih seminarjev za študente. V letu 2008 pa smo se odločili razširiti svetovalno ponudbo ter svojim študentom poleg S. Jelenc Krašovec in Jelenc (2003) trdita, da je v sodobnem izobraževanju odraslih andragoško svetovalno delo nepogrešljivo ter navajata tri temeljne kategorije pomoči odraslim študentom: • pomoč pri vključevanju v izobraževanje, • pomoč pri organiziranju izobraževanja, • pomoč pri učenju in izpeljavi učenja. svetovanja za učinkovit študij omogočiti tudi svetovanje ob življenjskih izzivih, ki niso nujno vezani na študij. Namen naše raziskave je bil preveriti, kakšne svetovalne storitve si želijo naši študenti. Med študenti smo izvedli anketo, v kateri je sodelovalo 158 študentov Visoke poslovne šole Doba Maribor, kar predstavlja 17 odstotkov vseh naših študentov. Rezultati ankete ter praksa nekaterih uspešnih evropskih šol, ki svojim študentom tovrstne svetovalne storitve že ponujajo (npr. Univerza St. Gallen, sistem psihološkega svetovanja za študente v Avstriji), so nas vodili pri oblikovanju celostnega koncepta svetovanja za naše študente, ki ga predstavljam v nadaljevanju. celostni model svetovanja na visoki poslovni šoli doba maribor Visoka poslovna šola Doba Maribor je samostojen visokošolski zavod, ki izvaja praktično usmerjeni bolonjski visokošolski strokovni študijski program Poslovanje. Naši študenti lahko študirajo v tradicionalni obliki ali na daljavo - prek e-študija. V študijskem letu 2007/2008 pri nas študira 920 študentov, od tega 645 v Svetovanje na daljavo je dobrodošlo za osebe s težavami pri vzpostavljanju stikov v živo, Rezultati ankete Visoke poslovne Doba Maribor kažejo, da si naši študenti želijo možnosti svetovalnega pogovora, ki bi jim omogočal razbremenitev v primeru osebnih stisk, podporo pri reševanju težav, razvijanje samospoštovanja in osebnostno rast. Izrazili so tudi potrebe po svetovanju pri študiju, kariernem svetovanju in finančnem svetovanju. Prav tako kar 87 odstotkov študentov poroča, da bodo koristili svetovalne storitve v okviru Centra za svetovanje, ko jih bodo potrebovali, kar kaže na njihovo precejšnje zaupanje šoli. AS 1-2/2 72 Slika 2. Celostni model svetovanja na Visoki poslovni šoli Doba Maribor center za svetovanje svetovanje za finančno učinkovit študij svetovanje ki ga ima osebno zadovoljstvo študentov za njihovo uspešno in kreativno študijsko delo. S ponudbo raznolikih svetovalnih aktivnosti želimo ustvariti optimalne pogoje za učinkovit študij ter prispevati k strokovni in osebnostni rasti ter razvoju kariere naših študentov. Naš celostni model svetovanja je prikazan na Sliki 2. Svetovanje, ki ga izvajamo v okviru Centra za svetovanje, obsega vse tri oblike svetovanja po Woolfu in sod. (1987): informiranje, nasvetovanje ter svetovanje v ožjem pomenu besede. Načeloma se lahko vse tri oblike pojavljajo v sklopu vseh štirih svetovalnih storitev, ki jih ponujamo študentom. Vendar pa sta informiranje in nasvetovanje bolj značilna za finančno svetovanje, svetovanje za učinkovit študij dokaj enakovredno upošteva vse tri oblike svetovanja, psihološko in karierno svetovanje pa temeljita predvsem na nedirektiv-nem svetovanju (Slika 3). V nadaljevanju bom izraz svetovanje uporabljala kot krovni pojem, ki obsega vse tri oblike. V nadaljevanju nekoliko podrobneje predstavljam posamezne svetovalne aktivnosti, ki jih izvajamo na šoli. SVETOVANJE ZA UČINKOVIT ŠTUDIJ Svetovanje za učinkovit študij je v študijskem letu 2007/2008 na naši šoli potekalo že pri tretji generaciji študentov. Vanj so vključeni učitelji, strokovni delavci in študenti višjih letnikov/diplomanti. psihološko karierno svetovanje svetovanje obliki e-študija. Študij na naši šoli je organizacijsko in po obsegu prilagojen zaposlenim študentom. Naši študenti so predvsem odrasli, ki študirajo ob delu. Da bi zagotovili čim večjo kakovost življenja ter študijsko uspešnost svojih študentov, smo januarja 2008 ustanovili Center za svetovanje, ki združuje že obstoječe svetovanje za učinkovit študij ter nove svetovalne storitve za naše študente: psihološko, karierno in finančno svetovanje. Oblike svetovanja smo prilagodili obema skupinama študentov, ki študirajo pri nas - tradicionalnim študentom ter študentom, ki študirajo na daljavo. Študentom torej ponujamo podporo pri spoprijemanju na vseh zanje ključnih življenjskih področjih: pri študiju, v primeru osebnih težav, pri razvoju kariere in pri iskanju finančnih virov. Zavedamo se namreč prepletenosti različnih področij življenja naših študentov ter pomena, Slika 3. Prisotnost različnih oblik svetovanja glede na stopnjo direktivnosti v svetovalnih storitvah Centra za svetovanje informiranje, nasvetovanje 1-2/2008 Študentom svetujemo: • pri izbiri študijskega programa in načina študija, • pri časovnem načrtovanju in organizaciji študija, • pri opravljanju študijskih obveznosti in napredovanju ter uspešnem zaključku študija. Za študente tradicionalnega študija izvajamo mentorstvo, ki smo ga na naši šoli uvedli na podlagi dobre prakse naših partnerjev s finske University of Applied Sciences' Schools Oulu. Mentorstvo predstavlja podporo pri strokovni rasti študentov s ciljem povečati prehodnost študentov pri prehodu v višji letnik in svetovati študentom pri vprašanjih o študijskem procesu. Mentorji so visokošolski učitelji in strokovni delavci, ki skrbijo za skupine študentov. Mentor študentom pomaga s svetovalnim razgovorom, z individualnim načrtovanjem študija, s spremljanjem napredovanja, z motiviranjem in informiranjem. Vlogo mentorja za študente, ki študirajo na daljavo, opravlja svetovalka za študij na daljavo. Študenti lahko izkoristijo tudi pomoč bolj izkušenih kolegov v obliki online svetovanja študent študentu, ki ga izvajajo študenti višjih letnikov za študente novince, ter svetovanja diplomant študentu. Na šoli izvajamo seminarje, ki študentom omogočajo lažjo vključitev v študij, učinkovitejše učenje in obvladovanje učnih težav, osvajanje kompetenc za samostojno strokovno delo, obvladovanje sodobne informacijske tehnologije in uspešno vključevanje v poslovno delovno okolje. Ti seminarji so del študijskega programa in so za študente obvezni. Z navedenimi aktivnostmi skušamo spodbujati motivacijo študentov za študij ter krepiti dobre odnose tako med študenti kot med študenti in delavci šole ter s tem utrditi socialno vključenost študentov na šoli. PSIHOLOŠKO SVETOVANJE Psihološko svetovanje je proces nudenja pomoči, ki izhaja iz zaupnega odnosa med svetovalcem in svetovancem. Svetovancu pomaga 73 pri spoprijemanju s trenutnimi življenjskimi izzivi in prispeva k razvoju njegove kompe-tentnosti, osebnega zadovoljstva in ustvarjalnosti. Psihološko svetovanje, ki ga izvajamo v okviru Centra za svetovanje, temelji na modelu eklek-tičnega svetovanja in glede na potrebe sveto-vanca obsega svetovalne strategije in tehnike iz različnih teoretskih pristopov k svetovanju (gestalt, kognitivno vedenjske, vedenjske tehnike, tehnike realitetne terapije). (Za prikaz odnosa med teoretskimi pristopi, strategijami in tehnikami svetovanja glej: Okun in Kantro-witz, 2008). Naše ključno načelo psihološkega svetovanja je nedirektivnost; v svetovalnem procesu se izogibamo nasvetovanju, saj to zavira samoraziskovanje in samospoznavanje, ki je eno ključnih orodij pri svetovanju. Naš cilj je usposobiti študente, da se znajo samostojno spoprijemati z različnimi življenjskimi izzivi in da so pripravljeni sprejemati odgovornost za lastno vedenje. Študentom v obliki individualnih srečanj svetuje svetovalka psihologinja pod supervizijo izkušenega svetovalca. Svetovanje je študentom na voljo v obliki individualnih srečanj. Študentom študija na daljavo omogočamo svetovanje na daljavo v klepetalnici in po elektronski pošti. Tovrstna oblika svetovanja je v tujini že uveljavljen način nudenja pomoči, v Sloveniji pa se tak način psihološkega svetovanja do zdaj še ni izvajal. Dosedanje izkušnje kažejo, da naši študenti pomoč v obliki psihološkega svetovanja iščejo predvsem ob osebnih življenjskih krizah (npr. ponovno iskanje lastne identitete, spoprijemanje z življenjskimi spremembami, težave pri odločanju). Primer: Svetovanka je poiskala pomoč zaradi velikih težav pri študiju. Prej vestna in motivirana študentka se zaradi čustvenih težav enostavno ni mogla lotiti učenja, kar se je kazalo tudi v neuspešnosti na izpitih. Svoje študijske težave je AS 1-2/20 74 1-2/2008 svetovanka pripisovala hudi stiski zaradi konflikta s starši, ki se je zaostril do te mere, da sta svetovanka in njen mož že razmišljala o reševanju po sodni poti. Med prvim svetovalnim srečanjem je svetovanka uvidela, da je bolj kot zaradi objektivnih težav, ki jih njej in njeni družini povzroča konflikt, prizadeta zaradi vedenja staršev do nje (»Kako lahko to naredijo lastni hčerki.«). S svetovanko sva se srečali trikrat. Prelomnica v reševanju problema je bila sprememba v svetovankinem zaznavanju problema: ko je problem namesto kot krivico, ki ji jo povzročajo njeni starši, začela zaznavati kot komunikacijski nesporazum med njo in starši, je bila zmožna ponovno vzpostaviti komunikacijo z njimi, konstruktivno komunicirati in rešiti konflikt. Bila je pomirjena, izkušnja pa je pozitivno vplivala tudi na njeno samopodobo. Ponovno se je lahko posvetila študiju. karierno svetovanje Naši diplomanti vstopajo v delovno okolje, ki ga zaznamujejo spremembe (na ravni strukture organizacij, uporabe novih tehnologij in procesov, odnosa organizacije do zunanjega okolja). Sploščena organizacijska struktura razporeja več avtoritete, odgovornosti in vodenja na vse položaje. Delavci naj bi bili sposobni gladkega prehajanja iz vloge vodje v vlogo timskega delavca glede na posamezno nalogo. Od posameznika se pričakuje vse več. Posameznik je odgovoren za lastno izobraževanje in vseži-vljenjsko zaposljivost. Delavci morajo biti ino-vativni, ustvarjalni, prijazni do strank in sposobni stalno izboljševati svoje storitve (Everts, Rush in Berdrow, 1998, Schein, 2006a). V takšnem okolju postaja proaktiven pristop k lastni karieri še pomembnejši in posledično so potrebe po kariernem svetovanju še večje. Karierno svetovanje, ki ga izvajamo v sklopu Centra za svetovanje, je tako pogosto sestavni del psihološke svetovalne obravnave, študentom pa je na voljo tudi kot samostojna storitev, ki jim pomaga pri proaktivnem oblikovanju kariere. Prav tako za naše študente in diplomante organiziramo različne dogodke in delavnice za razvoj kariere. Primer: Svetovanec je poiskal karierno svetovanje po pomembni karierni odločitvi. Ni bil povsem prepričan o pravilnosti odločitve, zato se je želel o njej pogovoriti. V svetovalnem pogovoru sva s svetovancem izhajala iz njegovih prevladujočih vrednot, potreb in spretnosti pri delu, temelječih na njegovem rezultatu v Vprašalniku kariernih sider (Schein, 2006b) ter analizi pozitivnih in negativnih vidikov delovnih mest, med katerima se je svetovanec odločal. Med pogovorom se je svetovanec prepričal, da je bila njegova karierna odločitev pravilna. finančno svetovanje Ponovna odločitev za študij je za študente tudi finančna obremenitev. V sklopu centra za svetovanje študentom omogočamo finančno svetovanje za primere finančnih dilem v zvezi s študijem. Financiranje študija jim skušamo olajšati s svetovanjem o možnostih finančnih virov. Študentom svetuje izkušen finančni strokovnjak. Svetovanje poteka po elektronski pošti. prepletenost svetovalnih aktivnosti centra za svetovanje Kot ni mogoče ločevati različnih življenjskih področij posameznika, tudi ni mogoče potegniti enoznačne ločnice med svetovalnimi dejavnostmi, ki jih izvajamo v sklopu Centra za svetovanje. Različna področja svetovanja so med seboj prepletena in pogosto je vključenost v eno svetovalno aktivnost pot do udeležbe v kateri od bolj poglobljenih svetovalnih obravnav (npr. mentor napoti študenta na psihološko svetovanje). V večino dejavnosti, ki se nanašajo na svetovanje za učinkovit študij, so vključeni vsi študenti: vsak študent ima svojega osebnega mentorja (tradicionalni študenti) oziroma svetovalca (e-študenti) in vsi študenti se udeležujejo seminarjev za uspešno vključitev v študij, učinkovito učenje, osvajanje kompetenc za samostojno strokovno delo, obvladovanje sodobne informacijske tehnologije in uspešno vključevanje v poslovno delovno okolje. Študenti z bolj specifičnimi potrebami po svetovanju se lahko glede na naravo svojih težav ali dilem vključijo v online svetovanje študent študentu oziroma diplomant študentu, psihološko, karierno ali finančno svetovanje. Dosedanje izkušnje kažejo, da študenti pomoč bolj izkušenih kolegov ali diplomantov iščejo predvsem na začetku študijskega leta. Potrebe študentov po psihološkem in kariernem svetovanju pa so med celotnim študijskim letom konstantne. Psihološko in karierno svetovanje študenti pogosteje uporabljajo v obliki srečanj v živo, kar najverjetneje kaže na to, da koncept psihološkega svetovanja na daljavo pri nas še ni uveljavljen in da študenti takšnemu načinu iskanja pomoči še ne zaupajo. Na Sliki 4 je prikazana vključenost študentov v posamezne svetovalne dejavnosti. V nekatere dejavnosti so vključeni vsi študenti, druge pa so na voljo študentom z bolj specifičnimi 75 potrebami po svetovanju. Prve (zlasti mentorstvo) so lahko komunikacijski kanal, ki študente usmeri k bolj specifičnim dejavnostim. Skupni cilj vseh svetovalnih dejavnosti je pri študentih ozavestiti ter spodbujati sprejemanje odgovornosti za njihovo vedenje in dosežke, pa naj bo na študijskem, kariernem ali osebnem področju. Verjamemo, da s tem pri študentih razvijamo notranji lokus kontrole, ki se povezuje z večjo uspešnostjo na vseh življenjskih področjih (glej npr. Krause in Stryker, 1984), ter posledično proaktivnost kot eno ključnih kompetenc, potrebnih za uspešnost v poslovnem svetu, v katerem naši študenti že delujejo ali pa bodo vanj vstopili ob zaključku študija. literatura Brečko, D. (1998). Kako se odrasli .spreminjamo? Radovljica: Didakta. Everts, F. T., Rush, J. C. in Berdrow, I. (1998). The bases of competence. Skills for lifelearning and employability. San Francisco: Jossey - Bass Publishers. Hill, C. E. (2004). Helping skills. Fascilitating exploration, insight, and action. Washington: American Psychological Association. Jelenc Krašovec, S. in Jelenc, Z. (2003). Andragoško svetovalno delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Slika 4. Vključenost študentov v svetovalne dejavnosti Centra za svetovanje mentostvo/svetovalka za študij na daljavo seminarji za uspešno vključitev v študij ter učinkovito učenje AS 1-2/2 76 Kember, D. (1999). »Integrating part-time study with familiy, work and social obligations«. Studies in Higher Education, 24, 109-124. Krause, N. in Stryker, S. (1984). »Stress and wellbeing: The buffering role of locus of control beliefs.« Social Science and Medicine, 18, 783-790. Lieb, S. (1991). Principles of adult learning. Sneto s spletne strani http://honolulu.hawaii.edu/intranet/com-mittees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-2.htm dne 11. 6. 2008. Mallen, M. J. (2004). »Online counseling research«. V: R. Kraus, J. Zack in G. Stricker (Ur.). Online counseling. A handbook for mental health professionals (69-89). Dan Diego in London: Elsevier Academic Press. McGuiness, J. (1998). Counselling in schools. New Perspectives. London in New York: Cassell. McLennan, J. (1991). »Formal and informal counselling help: students' experiences«. British Journal of Guidance & Counselling, 19, 149-160. Okun, B. F. in Kantrowitz, R. E. (2008). Effective helping. Interviewing and counseling techniques. Belmont: Thompson Brooks/Cole. Schein, E. H. (2006a). Career anchors. Fascilitator's guide. San Francisco: Pfeiffer. Schein, E. H. (2006b). Career anchors. Self-assessment. San Francisco: Pfeiffer. Suler, J. (2004). »The psychology of text relationships«. V R. Kraus, J. Zack in G. Stricker (Ur.). Online counseling. A handbook for mental health professionals (19-50). Dan Diego in London: Elsevier Academic Press. Tinto, V. (1982). »Limits of theory and practice in student attrition«. Research in Higher Education, 26, 115-129. Wollfe, R., Murgatroyd, S. in Rhys, S. (1987). Guidance and counselling in adult and continuing education. Milton Keyes: Open University Press. Yum, J. C. K., Kember, D. in Siaw, I. (2005). »Coping mechanisms of part-time students«. International Journal of Lifelong Education, 24, 303-317. 1-2/2008 77 motivacijski profili odraslih v formalnem izobraževanju Predstavitev projekta in prvih rezultatov raziskave »Udeležba odraslih v sistemu formalnega izobraževanja« Mag. Marko Radovan Andragoški center Slovenije POVZETEK V članku je predstavljen mednarodni projekt »Udeležba odraslih v sistemu formalnega izobraževanja«, ki se ukvarja s preučevanjem značilnosti sistemov formalnega izobraževanja in vplivom na stališča, motive in motivacijo za izobraževanje. Poleg teoretičnih izhodišč projekta so predstavljeni tudi motivi, ki so vplivali na vključitev osebe v izobraževalni program. Ključne besede: formalno izobraževanje, motivi, motivacija, mednarodne raziskave Ra ^aziskava »Udeležba odraslih v sistemu formalnega izobraževanja«, ki smo jo opravili na Andragoškem centru Slovenije je del večjega projekta »Vseživljenjsko učenje 2010 - Prispevek izobraževalnega sistema na poti v evropsko družbo vseživljenjskega učenja« (LLL2010), ki poteka v sklopu 6. okvirnega programa. V projekt je vključenih trinajst držav (Estonija - koordinator, Anglija, Avstrija, Belgija/Flandrija, Bolgarija, Češka, Irska, Litva, Madžarska, Norveška, Rusija, Škotska in Slovenija). Naš glavni namen je preučiti prispevek izobraževalnih sistemov v sodelujočih državah pri uresničevanju ciljev lizbonske strategije. Sestavljen je iz petih podprojektov, ki se z različnih vidikov usmerjajo na vlogo, ki jo imajo izobraževalni sistemi posameznih držav pri uresničevanju vse-življenjskosti učenja (VŽU) in kot potencialni dejavniki družbene integracije. Več informacij o tem projektu je dostopnih na spletni strani projekta http://lll2010.tlu.ee. Iz literature vemo, da kar nekaj dejavnikov vpliva na udeležbo in vztrajanje v vseživljenjskem učenju tako na nacionalni, institucionalni kot tudi na individualni ravni. Na individualni ravni se v raziskavah kot še posebno pomembni kažejo spol, starost, etnična skupina, izobrazba, socialni položaj, socialni izvor in motivacija. Dejavniki, ki vplivajo na udeležbo v vseživljenjskem učenju so spol, starost, izobrazba, motivacija, socialni položaj„, AS 1-2/20 78 Tradicionalni pristop išče vzrok izobraževanja odraslih v psiholoških značilnostih posameznika. Sodobni sociološki pristop išče vzrok izobraževanja odraslih v social-no-ekonomskih značilnostih. 1-2/2008 Zadnji dejavnik - motivacija - je eden ključnih vidikov uspešne implementacije vseživljenj-skega učenja. Zato je analiza vplivov nacionalne in institucionalne ravni na motivacijo toliko bolj utemeljena. Z vidika spodbujanja učeče se družbe je zato pomembno, da formalni izobraževalni sistem in politika ter samo učno okolje, ki se poraja v izobraževalnih ustanovah, vplivajo na razvoj pozitivnih stališč do vseživljenjskega učenja in motivacijo za udeležbo v nadaljevalnem izobraževanju. Glavni namen projekta je preučiti vlogo sistema formalnega izobraževanja: • pri spodbujanju udeležbe in vztrajanju v izobraževanju, • razvijanju možnosti VŽU, • zmanjševanju neenakosti v VŽU • in povečevanju socialne vključenosti. Osrednje težišče podprojekta so sicer percepcije in izkušnje odraslih udeležencev v izobraževanju. Vendar pa so te tako imenovane »mikro« značilnosti (npr. spol, starost in njun vpliv na motivacijo) preučevane v interakciji z dejavniki na mezo-(institucionalni) in makro-(nacionalni) ravni. Vpogled v družbo učenja želimo obogatiti tudi z vidiki učnega okolja in širšega institucionalnega ter državnega konteksta, v katere je vpet izobraževalni sistem. teoreticno ozadje Problematika udeležbe odraslih v izobraževanju je vedno bila in še vedno je ena glavnih točk raziskovanja v izobraževanju odraslih (Courtney, 1992; Gorard in Rees, 2002; OECD, 2005). V zadnjih dveh desetletjih sta se izoblikovala dva glavna pristopa v raziskovanju udeležbe v izobraževanju (Jung in Cer-vero, 2002): • Tradicionalni pristop (v glavnem iz ZDA): po eni strani se raziskave ukvarjajo predvsem z odnosom med psihološkimi značilnostmi (kot so motivacija, stališča, prepričanja, namere...) in udeležbo v izobraževanju, po drugi strani pa se vse bolj uveljavljajo raziskave, ki se osredotočajo na preučevanje ovir - notranjih (subjektivnih) in zunanjih (objektivnih) - ki posamezniku preprečujejo vključitev v želeno izobraževanje. Te raziskave so bile pogosto kritizirane, da so preveč individualistične. • Sociološki pristop: ta pristop se ukvarja s preučevanjem vpliva demografskih, ekonomskih, kulturnih in tehnoloških dejavnikov na izobraževanje odraslih. S tega vidika (ki kritizira tradicionalni pristop kot preveč individualističen) ljudi in njihovih odločitev, vrednot, motivacij. ne moremo obravnavati neodvisno od družbenega ali kulturnega konteksta, v katerega so vpeti. Glavna kritika teh študij je, da so pogosto preveč deterministične, saj posamezniku odvzemajo možnost samostojnega mišljenja in odločanja. Kakorkoli so te delitve včasih že na ravni ideoloških bojev med zagovorniki enega ali drugega vidika, je treba kljub vsemu ugotoviti, da so se na začetku 90. let na področju tako imenovanih tradicionalnih pristopov začeli veliki premiki. Vse več je raziskav (predvsem v psihologiji), kjer se motivacija in druge psihološke determinante našega vedenja preučujejo znotraj konteksta, v katerem nastajajo. Kot »kontekst« se definirajo vsi ožji ali širši vidiki okoliščin, v katerih poteka raziskava oziroma eksperiment. Na tak način smo pristopili tudi v pričujoči raziskavi. Teoretična izhodišča tega podprojekta, v katerem raziskujemo značilnosti formalnega izobraževanja odraslih, so v socialno-psiholo-ški teoriji, upoštevajo pa tudi vidike sociologije izobraževanja in pedagoške psihologije. Oba pogleda poskušamo združiti v »socialnopsihološki pristop« (kot sta ga predlagala Jung in Cervero, 2002: 318) z upoštevanjem najbolj svežih dognanj s področja sociologije izobraževanja in pedagoške psihologije. V teoriji sociologije izobraževanja se je zelo uveljavil pristop »življenjske poti« (»life course«), ki temelji na strukturacijski teoriji (Shilling, 1992) in poskuša preseči razdvojenost individualnega in socialnega konteksta oziroma ločenost »delovanja« (»agency«) od »strukture«. Osredotoča se na medsebojno povezanosti individualnih sprememb in sprememb v socialnem kontekstu. Pri preučevanju udeležbe odraslih v izobraževanju in vztrajanja v njem je pomembno upoštevati ne samo širši socialno-ekonomski kontekst, temveč tudi bolj neposredne socialne razmere (npr. družina, delo, učno okolje) in to, kako se ti socialni dejavniki odražajo v posameznikih izkušnjah in pogledih (Davey in Jamieson, 2003). V pedagoški psihologiji se je zelo uveljavil socialno-kognitivni pristop k vedenju posameznika (Bandura, 1997), ki prav tako poudarja dinamično naravo odnosa med posameznikom (učencem) in okoljem. Posameznikova dejavnost, osebni dejavniki (kognitivni, čustveni in drugi) in vplivi okolja so vsi determinante vedenja — v našem primeru udeležbe in vztrajanja v formalnem izobraževanju za odrasle. Ugotovimo lahko, da se sociološki in psihološki pristopi čedalje bolj zbližujejo, saj se oboji strinjajo glede ideje, da »prav tako kot ljudje ustvarjajo svoje svetove, ti svetovi ustvarjajo njih« (Watson, 2001: 223 v Webber, 2004). V raziskavi se torej osredotočamo na prepletanje individualnih značilnosti s socialnim kontekstom. Osrednji del našega raziskovanja pa so izkušnje in stališča odraslih, na katerih temelji njihova motiviranost za učenje. Kot vemo, je motivacija hipotetični konstrukt, s katerim skušamo opisati vzroke svojega vedenja. Motivacijo opisujemo kot tisto silo, ki spodbudi osebo, da se vključi v izobraževalni program in v njem vztraja. Kadar je motivacija visoka, lahko pričakujemo, da bodo odrasli premagali marsikatero oviro, ki jim preprečuje izobraže- 79 vanje. Kadar je nizka, pa je udeležba v izobraževanju ali vztrajanje v njem manj verjetna. Motivacija je lahko notranja ali zunanja (Deci in Ryan, 1985). V prvem primeru je vzrok za udeležbo povezan s samo dejavnostjo učenja, druženja itn. V drugem primeru pa so vzroki zunaj same aktivnosti, pogosto v obliki določenih pozitivnih ali negativnih posledic, ki so povezane s tem izobraževanjem. Raziskave so pokazale pozitiven vpliv notranje motivacije na kakovost učenja (npr. bolj poglobljeno znanje, večja koncentracija, višji cilji...), medtem ko zunanja motivacija običajno vodi k bolj površinskem učenju, strahom pred neuspehom itn. Deci in Ryan uporabljata tudi pojem »instrumentalna motivacija« za tiste dejavnosti, ki jih oseba vidi kot »uporabne« oziroma kot sredstvo za doseganje nekih ciljev. Izvor instrumentalne motivacije je lahko tako notranje kot zunanje narave. Na spodnji sliki je prikazano, kako je v projektu koncipirana motivacijska shema in kako se povezuje s posameznimi funkcijami vseživljenjskega učenja, ki jih najdemo v evropskih dokumentih, različnih strategijah nacionalnih politik in/ali literaturi. Slika 1: Shema motivacije 80 Keller našteva štiri pogoje, ki morajo biti izpolnjeni, da bi bil posameznik motiviran za učenje: • pozornost (izvirno: attention - A), • pomembnost (izvirno: relevance - R), • zaupanje (izvirno: confidence - C), • zadovoljstvo (izvirno: satisfaction - S). Ta stanja izhajajo iz sinteze psihološkega in izobraževalnega raziskovanja (English, 2005). Motivacija je dejavnik vključitve in vztrajanja v izobraževanju. Za izhodišče analize posameznikove motivacije uporabljamo model ARCS, ki ga je razvil John Keller (Keller, 1987). Keller je sicer ta model (pozornost, pomembnost, zaupanje, zadovoljstvo) razvil za ugotavljanje motivacije med izobraževalnim procesom (učna ura), mi pa smo ga uporabili kot sredstvo ugotavljanja splošne motivacije za izobraževanje. Po Kellerju naj bi si v idealnih razmerah štirje glavni pogoji za motivacijo (pozornost, pomembnost, zaupanje in zadovoljstvo) sledili zaporedno. Prvi pogoj je, da je učna dejavnost dostopna in da spodbudi posameznikovo pozornost. Glede na to, da smo anketirali v okoliščinah, ko se odrasli že dejavno izobražujejo, predpostavljamo, da je ta pogoj izpolnjen. Nadalje mora učenec videti v programu, ki se ga udeležuje, 1-2/2008 neko uporabnost za svoje življenje. Po tistem, ko je pomembnost dosežena, mora učenec razviti zaupanje v lastne sposobnosti. Če bo uspešen, se bo zvišala tudi motivacija za nadaljevanje izobraževanja. Končni rezultat celotnega procesa je večje ali manjše zadovoljstvo. To še posebno vpliva na udeležbo v prihodnjem izobraževanju. Skupna ocena učnega procesa in rezultatov tega učenja mora biti pozitivna. Izhajajoč iz modela ARCS smo v raziskovalni načrt uvrstili: • splošna stališča do VŽU v smislu, koliko oseba vidi VŽU kot nekaj, kar prinaša za- dovoljstvo, je pomembno in vredno zanj ter širše družbeno okolje; • pomembnost motivov in pričakovanih koristi od udeležbe v formalnem izobraževanju, v zvezi s tem smo se osredotočili na možnost šolskega in poklicnega napredovanja, večjo zaposljivost, večjo državljansko dejavnost ter zadovoljstvo pri učenju. Na podlagi diskusije o vlogi VŽU smo izoblikovali štiri kategorije motivov: a) človeški kapital: osredotočenost na zviševanje izobrazbe in napredovanja v poklicu, povečanje zaposljivosti v družbi znanja; b) socialni kapital: postati boljši, na primer bolj dejaven v družbi, dejaven kot državljan ipd. (osredotočenost na socialne storitve); c) osebna izpolnitev: veselje ob učenju, osredotočenost na osebni razvoj; d) socialni nadzor: udeležba v izobraževanju kot nekaj obveznega, podreditev zunanjim zahtevam. V tej delitvi motivov se skuša ohraniti konti-nuum med zunanjo (socialni nadzor), instrumentalno (človeški in socialni kapital) in notranjo motivacijo (»osebna izpolnitev«), kot je prikazan na Sliki 1. • zaupanje (oziroma njegovo pomanjkanje) v zmožnosti uspešnega zaključka izbranega formalnega programa; • (ne)zadovoljstvo z: a) izobraževalnim programom (proces) ali b) pričakovanimi rezultati izobraževanja. Predvidevamo, da so različne izkušnje in prepričanja na individualni ravni povezana med seboj, in želimo razviti neke vrste »motivacijsko tipologijo«. Inspiracijo za to lahko najdemo v Webbrovem (2004) poskusu opredeljevanja usmeritev v izobraževanju odraslih, katerega teoretična izhodišča so sicer v preučevanju učnih pristopov (Entwistle, 1994). Pričakujemo, da bomo odkrili na eni strani odrasle s pozitivnimi stališči do učenja, spodbujenimi z motivi osebne izpolnitve, z veliko stopnjo samozau-panja in zadovoljstva s programom in njegovimi rezultati, na drugi strani pa pričakujemo ekstremne rezultate na obrnjeni način. Bolj zanimivi in pogostejši primeri pa bodo odrasli z bolj zapletenim profilom, ki bodo posledica različnih prejšnjih izkušenj v izobraževanju ter izkušenj z izobraževanjem, v katerem so bili udeleženi v času anketiranja. terenski del Zaradi ciljev projekta in potrebe po mednarodni primerljivosti je bil terenski del raziskave razmeroma zahteven. Potekal je leta 2007 s pomočjo dveh vprašalnikov: vprašalnikom za udeležence in vprašalnikom za organizacije. Teoretično naj bi bil rezultat tega podprojekta mednarodna baza s približno 13.000 anketiranimi udeleženci formalnega izobraževanja odraslih v organizacijah, v katerih to izobraževanje poteka. Ciljna skupina raziskave so bili odrasli, ki so vključeni v sistem formalnega izobraževanja. Projektna skupina je tudi opredelila definicije formalnega izobraževanja odraslih in udeleženca v izobraževanju odraslih. Te definicije so vse sodelujoče države povzele kot podlago za vzorčenje. V podprojektu 3 je bil udeleženec v izobraževanju odraslih opredeljen kot odrasli, ki je zapustil redno formalno izobraževanje, se vanj ponovno vključil, ko je od prejšnje vključitve minilo vsaj dve leti. Naloga raziskovalnih delovnih skupin sodelujočih držav je bila, da zberejo tisoč izpolnjenih vprašalnikov odraslih udeležencev. V raziskavo zajeti vzorec je bil izbran glede na raven izobraževanja. Načeloma naj bi bilo teh tisoč vprašalnikov enakomerno razdeljenih med štiri skupine udeležencev glede na ISCED raven 2, 3, 4 in 5 (po 250 na vsako raven). Skupaj smo zbrali 1296 anket, od tega je 651 (50,2 odstotka) žensk, 58,2 odstotka jih je v starostni skupini od 26 do 40 let, 64,3 odstotka anketirancev pa ima štiriletno srednješolsko izobrazbo. V vzorec smo uvrstili še organizacije, izvajalke programov, v katere so bili vključeni odrasli iz našega vzorca. Anketirali smo 53 organizacij, ki izvajajo izobraževanje odraslih. 81 glavni vzroki za vključitev Na vprašanje, zakaj so se v izobraževanje sploh vključili, je večina anketirancev odgovorila, da predvsem iz osebnih vzrokov. Na prvi pogled to nasprotuje nekaterim našim prejšnjim ugotovitvam, da je večina izobraževanja odraslih namenjenega predvsem delu in poklicu oziroma da je na neki način vezano predvsem na izobraževanje za potrebe poklica. Vzrok za to je predvsem v vrsti opazovanega izobraževanja. V študijah običajno opazujemo samo neformalne oblike učenja, ali pa so te oblike predstavljene skupaj s formalnim izobraževanjem (Mohorčič, 2001). Takrat, ko vzroke za vpis razlikujemo glede na vrsto izobraževanja (formalno — neformalno), pa se razlika hitro pokaže (npr. Ivančič, 2005). Navedba, da smo se v formalno izobraževanje vpisali iz osebnih vzrokov, se lahko sliši tudi kot smešna, saj iz lastnih izkušenj vemo, da si želimo diplom in spričeval predvsem zaradi dela, ki ga želimo opravljati. No, vzrok za te odgovore je nekje drugje: v odgovoru na vprašanje, kdo je posameznika spodbudil, da se vključi v to izobraževanje, in kdo mu to izobraževanje plačuje. Ta in prejšnje raziskave kažejo, da delodajalci niso preveč zainteresirani za pridobivanje višje izobrazbe - določen odstotek izobraževanja je plačal delodajalec, preostali delež pa udeleženci sami. Tudi država v smislu zviševanja izobrazbene ravni financira šolanje le določenim ciljnim skupinam. To je razvidno tudi iz preglednice (glej Preglednica 1). Prevladujoč delež odraslih, ki so kot glavni namen navedli zahteve dela, so manj izobraženi odrasli, ki potrebujejo do-/prekvalifikacijo, da bi lahko obdržali ali pridobili zaposlitev. Delodajalce večinoma zanima le izpopolnjevanje znanj, ki so potrebna za uspešnejše opravljanje trenutnega dela. Njihovo razmišljanje je seveda do neke mere razumljivo. Višja izobrazba pomeni za delodajalca tudi višje izdatke. AS 1-2/20 82 Preglednica 1: Glavni vzroki za udeležbo v izobraževanju glede na raven izobrazbe zaradi zahtev dela iz osebnih vzrokov Skupaj osnovna šola 23,6 76,4 100 165 poklicna šola 27,8 72,2 100 230 štiriletna srednja šola 26,4 73,6 100 802 višja šola/fakulteta 6,3 93,8 100 32 VSI 25,8 74,2 100 1229 Opomba: hi-kvadrat = 7,45 (p < 0,05) Preglednica 2: Osebni vzroki za vpis v izobraževalni program (N = ~1241) Povprečna ocena Da pridobil/a kvalifikacijo/izobrazbo. 4,3 Da bi bolje opravljal/a svoje delo. 3,9 Da bi bolje zaslužil/a. 3,8 Da bi poglobil/a znanje o sebi in drugih. 3,7 Da bi pridobil/a praktično znanje in spretnosti. 3,7 Da bi več izvedel/a o predmetu, ki me zanima. 3,4 Da bi spoznal/a nove ljudi. 3,3 Da bi bil/a bolj koristen/na za skupnost. 3,3 Da postanem učinkovitejši/ša kot državljan/ka. 3,2 Da bi začel/a svoj posel. 2,8 Da bi sodeloval/a v skupinskih dejavnostih. 2,7 Da bi se lahko zaposlil/a. 2,5 Da bi obdržal/a zaposlitev. 2,4 Ker so mi to priporočili drugi. 2,4 Ker je to zahteval delodajalec. 2,0 Da bi si oddahnil/a od delovnih in domačih opravil. 1,8 Ker sem se moral/a. 1,7 Ker mi je bilo dolgčas. 1,6 1-2/2008 V nadaljevanju se bomo posvetili bolj osebnim vzrokom za sodelovanje v formalnem izobraževanju. Udeležencem smo ponudili tudi splošen seznam osebnih motivov, na katerem so na petstopenjski lestvici ocenili pomembnost posameznega motiva za vključitev v program (pri čemer je ocena 1 pomenila »Sploh se ne strinjam«, ocena 5 pa »Popolnoma se strinjam«). Iz preglednice 2 vidimo, da se slika osebnih vzrokov nekoliko razlikuje od splošnega namena vključitve v izobraževanje. Osebni motivi nekoliko bolj odražajo naša pričakovanja v zvezi z vzroki za vključitev v program izobraževanja. Motiv, ki so ga anketiranci najvišje ocenili, je pridobitev izobrazbe oziroma kvalifikacije. Drugi najpomembnejši motiv je boljše opravljanje dela, ki mu sledi boljši zaslužek. Vsi trije motivi so vezani na poklic, ki ga opravljamo, oziroma cilje, ki jih želimo skozi poklic doseči. Za motive, ki sledijo, bi lahko rekli, da izražajo tudi nekaj bolj subjektivnih motivov, ki se povezujejo tudi s potrebo po socialnem povezovanju ali pripadnosti. Spomnimo, da je na pomembnost teh potreb opozarjal tudi že Abraham Ma-slow (1982). Podrobnejša analiza je pokazala, da so motivi manj izobraženih odraslih izrazito bolj poklicno obarvani, medtem ko se pri bolj izobraženih odraslih pogosteje pojavljajo tudi motivi osebne izpolnitve. Izhajajoč iz socialnoekonomskega položaja vsake od teh skupin so ti rezultati tudi logični. Ali je neskladje med podatkom o glavnem vzroku za vključitev v izobraževanje in osebnimi motivi nelogično? Sploh ne. Ugotovimo lahko samo to, da prvi opisuje predvsem »zunanje« dejavnike oziroma spodbude, ki so privedle do vključitve v izobraževanje, drugi pa osebne vzroke, ki so botrovali tem odločitvam. To pomeni, da je primarno pobudo za vključitev v formalni program izobraževanja sicer dal posameznik (vzroke, zakaj podjetja niso zainteresirana, smo nakazali zgoraj), hkrati pa so lahko motivi te pobude izrecno povezani z delom. To sicer ni nič presenetljivega ali novega. V psihologiji se v raziskovanju ciljev že dlje časa govori o multiplih ciljih, ki so vedno prisotni v vsaki situaciji - čeprav je lahko končni cilj izrazito zunanji, ni nujno, da so taki tudi vmesni cilji. motivacijski profili Kot je bilo že rečeno v uvodu, se med naštetimi motivi kaže določena struktura, ki vsebinsko povezuje motive v nekaj skupin (glej Preglednica 3). Na najvišji ravni smo motive razdelili na »avtonomne« in »kontrolirane«, nadalje pa še v štiri ožje skupine: • socialna kontrola, • človeški kapital, • socialni kapital in • osebna izpolnitev. Nazadnje si še poglejmo, kateri motivacijski profili se kažejo pri anketirancih glede na njihovo doseženo izobrazbo (glej Preglednica 4). Kar zadeva najbolj splošne skupine motivov, prihaja do statistično pomembnih razlik med »kontroliranimi« motivi. Ti so najbolj značilni za odrasle z nižjo izobrazbo. Čeprav je opazno linearno naraščanje indeksa »avtonomnih« motivov, se te razlike niso statistično potrdile. Preglednica 3: Klasifikacija motivov Makro motivi Vrsta Ker so mi to priporočili drugi. kontrolirani socialna kontrola Ker je to zahteval delodajalec. kontrolirani socialna kontrola Ker sem se moral/a (npr. da ne bi postal/a presežek...) kontrolirani socialna kontrola Da bi bolje zaslužil/a. kontrolirani človeški kapital Da bi bolje opravljal/a svoje delo. kontrolirani človeški kapital Da bi se lahko zaposlil/a. kontrolirani človeški kapital Da bi obdržal/a zaposlitev. kontrolirani človeški kapital Da pridobil/a kvalifikacijo/izobrazbo. kontrolirani človeški kapital Da bi začel/a svoj posel. avtonomni človeški kapital Da bi bil/a bolj koristen/na za skupnost. avtonomni socialni kapital Da postanem učinkovitejši/ša kot državljan/ka. avtonomni socialni kapital Da bi spoznal/a nove ljudi. avtonomni socialni kapital Da bi sodeloval/a v skupinskih aktivnostih. avtonomni socialni kapital Da bi poglobil/a znanje o sebi in drugih. avtonomni osebna izpolnitev Da bi si oddahnil/a od delovnih in domačih opravil. avtonomni osebna izpolnitev Ker mi je bilo dolgčas. avtonomni osebna izpolnitev Da bi pridobil/a praktično znanje in spretnosti. avtonomni osebna izpolnitev Da bi več izvedel/a o predmetu, ki me zanima. avtonomni osebna izpolnitev 83 AS 1-2/20 84 Preglednica 4: Motivacijski profili glede na doseženo izobrazbo (N=1195~1208) osnovna šola poklicna šola štiriletna srednja šola višja šola/ fakulteta največja vrednost1 avtonomni motivi 3,86 4,24 4,31 4,80 10 kontrolirani motivi 3,42** 3,45** 3,27** 2,50** 8 socialna kontrola 0,48** 0,45** 0,35** 0,16** 3 človeški kapital 3,35** 3,40** 3,20** 2,59** 6 socialni kapital 1,53* 1,80* 1,80* 2,22* 4 osebna izpolnitev 1,97* 2,03* 2,21* 2,31* 5 1-2/2008 Ta slika se seveda odraža tudi v skupinah motivov na bolj specifični ravni. Do izrazitih razlik prihaja predvsem pri motivih »socialnega nadzora« in »človeškega kapitala«, pa tudi pri obeh preostalih razsežnostih motivov. Ugotovimo lahko, da je položaj odraslih z nižjo izobrazbo mnogo bolj »neugoden« kot položaj bolje izobraženih. Za njih izobraževanje odraslih ni nekaj prostovoljnega oziroma nekaj, kar bi izviralo iz njihovih notranjih potreb ali interesov. V udeležbo v izobraževanje jih »silijo« predvsem zunanji pritiski, kot so pomanjkljive kvalifikacije za opravljanje poklica, grožnja izgube zaposlitve ali pa možnost pridobitve nove zaposlitve. Tako imenovani humanistični vidiki izobraževanja odraslih postanejo bolj prisotni pri odraslih z višjo izobrazbeno ravnjo. S stopnjo izobrazbe tako naraščata možnost izbire in s tem tudi možnost vključitve v izobraževalni program, ki je posledica posameznikovih interesov in ambicij v zvezi z njegovo poklicno potjo. Poudariti velja tudi, da teh rezultatov nikakor ne smemo interpretirati, kot da so nižje izobraženi odrasli pri učenju na splošno bolj zunanje motivirani, višje izobraženi pa notranje. Enako velja tudi za stališča do izobraževanja. Motive za vključitev v izobraževanje v našem primeru narekujeta socialno-ekonomski položaj posameznika in položaj pri delu. Mnoge raziskave pa so pokazale, da je socialno ozadje osebe le eden od (manj pomembnih) dejavnikov, ki narekujejo učno motivacijo. V učnem kontekstu so bolj ali enako pomembne prejšnje izkušnje z izobraževanjem, značilnosti učne skupine, podpora učitelja, praktična uporabnost znanja idr. (Greene, Miller, Crowson, Duke in Akey, 2004; Walberg, 1984; Seidel, Rimmele in Prenzel, 2005). Prostor nam žal ne dovoljuje podrobnejše raz-delave motivacijskih profilov po drugih značilnostih posameznikov ali institucij, zato si bomo te analize prihranili za kakšno od prihodnjih obdelav. literatura Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman in co. Courtney, S. (1992). Why adults learn: towards a theory of participation in adult education. London, Routledge. Davey, J.A. in Jamieson, A. (2003). »Against the odds : pathways of early school leavers into university education : evidence from England and New Zealand«. International Journal of Lifelong Education, 22(3), 266-280. Deci, E. L. in Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press. English, L.M. (2005). International encyclopedia of adult education. Basingstoke; New York: Palgrave Macmillan. Entwistle, N.J. (1994). Styles of learning and teaching. An integrated outline of educational psychology for students, teachers, and lecturers (5. izd.). London: David Fulton Publishers. Gorard, S. in Rees, G. (2002). Creating a learning society? Learning careers and policies for lifelong learning. Bristol, UK: Policy Press. Greene, B. A., Miller, R. B., Crowson, H. M., Duke, B. L. in Akey, K. L. (2004). »Predicting high school students' cognitive engagement and achievement: Contributions of classroom perceptions and motivation«. Contemporary Educational Psychology, 29 (4), 462-482. Ivančič, A. (2005): »Izobraževanje odraslih v programih za pridobitev formalne izobrazbe«. V: Mohočič Špolar V. in dr.: Pismenost in ključne življenjske veščine v družbi 85 znanja: družbeno skupinski vplivi udeležbe odraslih v izobraževanju kot dejavnik razvoja družbe znanja. Raziskovalno poročilo. Ljubljana: ACS. Jung, J.-C. in Cervero, R.M. (2002). »The social, economic and political contexts of adults' participation in undergraduate programmes: a state-level analysis«. International Journal of Lifelong Education, 21(4), 305-320. Keller, J. M. (1987). »Development and use of the ARCS model of motivational design«. Journal of Instructional Development, 10(3), 2-10. Maslow, A. H. (1982). Motivacija i ličnost. Beograd: No-lit. Mohorčič Špolar, V., in dr. (2001): Udeležba prebivalcev Slovenije v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andrago-ški center Slovenije. OECD (2005). Promoting adult learning. Paris: OECD. Shilling, C. (1992). »Reconceptualising structure and agency in the sociology of education: structuration theory and schooling«. British Journal of Sociology of Education, 13(1), 69-87. Seidel, T., Rimmele, R. in Prenzel, M. (2005). »Clarity and coherence of lesson goals as a scaffold for student learning«. Learning and Instruction, 15 (6), 539-556. Walberg, H. J. (1984). »Improving the productivity of America's schools«. Educational Leadership, 41 (8), 19-27. Webber, T. (2004). »Orientations to learning in mid-career management students«. Studies in Higher Education, 29(2), 259-277. AS 1-2/20 86 dr. Slavica Čepon Ekonomska fakulteta Univerze v Ljubljani sodobni pristopi k analizi potreb v kontekstu jezika stroke Študija primera v slovenskem izobraževalnem prostoru POVZETEK Pričujoči članek povzema ugotovitve iz večje raziskave, za potrebe katere smo opravili več vrst analiz potreb in pridobili podatke o jezikovnih potrebah študentov ekonomije. Analize potreb so bile opravljene zaradi ugotavljanja pomena poučevanja/učenja poslovne angleščine za prihodnje strokovne in profesionalne namene bodočih ekonomistov, njihovega trenutnega znanja splošne in poslovne angleščine ter subjektivnih potreb, želja in pričakovanj glede poučevanja/ učenja poslovne angleščine. Obenem smo tudi dobili vpogled v njihove učne potrebe, strategije in učne stile. Prispevek tudi opozarja na začetke procesov pozabljanja splošne angleščine pri študentih ekonomije in poudarja škodljivost eno-/večletnega obdobja neuporabljanja angleščine v 1. letniku, ko na fakulteti ni organiziranih predavanj iz tujega jezika. To obdobje opišemo kot eno poglavitnih ovir na poti učenja poslovne angleščine v 2. in 3. letniku na fakulteti, saj je le neokrnjeno znanje splošne angleščine temelj, na katerem se gradi znanje poslovne angleščine. Članek končamo s priporočilom o vpeljavi tujejezikovnih predavanj že v 1. letnik, saj bi s tem omogočili prepotrebno stalnost v učenju tujega jezika. Ključne besede: poučevanje/učenje poslovne angleščine, analiza potreb, izguba/obraba splošne angleščine 1-2/2008 D, oseganje standardov vseh vrst ter na vseh področjih zaradi povečane konkurenčnosti v današnjem svetu ni zaukazano le posameznikom ali izobraževalnim ustanovam, temveč tudi celotnim državam. Pogled v lizbonsko strategijo nam pokaže, da so se voditelji vlad držav članic Evropske unije (EU) na vrhu evropskega sveta (Lizbona, 2000) dogovorili o novem strateškem cilju, in sicer do leta 2010 postati najbolj konkurenčno, dinamično in na znanju temelječe gospodarstvo na svetu. Tujejezikov-ne zmožnosti povečujejo konkurenčnost podjetij in zaposljivost državljanov EU zunaj držav članic, zato nobenega od zastavljenih ciljev ne bo mogoče uresničiti brez znanja skupnega sporazumevalnega jezika na evropskem ve-čjezikovnem stičišču različnih narodov.1 Prav zaradi tega je v evropskih dokumentih najti 87 številne poudarke o izjemnem pomenu znanja jezikov, ki je označeno kot ključni dejavnik za stimulacijo gospodarske rasti, zaposlovanja in dosego evropske konkurenčnosti v svetu.2 Vloga angleščine kot tujega jezika (TJ) je v teh procesih nedvomno izjemno velika, saj je nesporni svetovni jezik (Phillipson, 1992; 2000). Za študente ekonomije pa nimamo v mislih zgolj splošne angleščine (angl. general English), saj ta ne zadostuje za potrebe opravljanja poslov. V poslovnem svetu se namreč govori angleščina kot jezik stroke/AJS (angl. English for Specific Purposes/ESP) oziroma poslovna angleščina/PA (angl. business English) kot njen pomemben del.3 UVOD V sodobnem svetu, ki mu različni viri počasi pojemajo, so vse glasnejše zahteve po prevzemanju odgovornosti v javnem življenju, še zlasti na področju izobraževanja in poučevanja/ učenja TJ (Long, 2005). Na poučevanje/učenje TJ kot celoto se seveda ni mogoče osredotočiti, zato morajo učitelji PA prevzeti svoj del odgovornosti za poučevanje in se vprašati, katerim izbranim vidikom jezika, ki so lastni le določeni ciljni skupini učencev PA, se lahko posvetijo. Odgovor na to vprašanje prinaša analiza potreb (AP) kot proces zbiranja in vrednotenja informacij zaradi zadovoljevanja posebnih potreb določene ciljne skupine učencev PA. Strokovna literatura AP imenuje »a corner stone of ESP« (Dudley - Evans in St John, 1998: 122), velja pa tudi kot predpogoj za ugotavljanje ciljev, smotrov in vsebin tujejezikovnega poučevanja. Savignon (1977, kot navajajo Lepetit in preostali, 2002: 384) meni, da »curriculum design, in whatever context, begins with needs assessment«.4 Univerzalen način izpeljave AP s povsod veljavnimi rezultati še vedno ne obstaja, zato se AP razlikujejo od situacije, nanje pa vplivajo razpoložljivi človeški in materialni viri ter dolžina programa/tečaja.5 Rezultati AP so vedno relativni, odvisni so od tega, kdo sprašuje, kaj ga zanima ter kako rezultate razlagamo glede na naše vrednote in poglede. RAZLIČNI PRISTOPI K ANALIZI POTREB K opravljanju AP je mogoče pristopiti na različne načine, ki se med seboj ne izključujejo, ampak razvojno nadgrajujejo in dopolnjujejo. Njihova natančnejša predstavitev presega okvire tega članka, zato bomo omenili le nekaj vidnejših, gledano razvojnozgodovinsko, in sicer model izpeljave AP po Hutchinsonu in Watersu (1987), model AP po Westu (1994; 1997; 1998) in model po Dudley - Evansu in St Johnu (1998). Izpeljava AP po Hutchinsonu in Watersu (1987) sestoji iz dveh vrst analiz, in sicer iz analize ciljne situacije (angl. target-situation analysis/TSA) ter analize učnih potreb (angl. learning-needs analysis). Kombinacija trenutne (angl. present-situation analysis/PSA) in ciljne situacije, ki je v 80. letih predstavljala novo razvojno stopnjo koncepta AP, se pojavi tako v modelu AP po Hutchinsonu in Watersu (1987) kot tudi modelu AP po Westu (1994; 1997; 1998). Vrste AP po Westu (prav tam) so analiza ciljne situacije, analiza pomanjkljivosti/vrzeli (angl. deficiency analysis), jezikovna revizija (angl. language audit)6 in pedagoška analiza potreb (angl. pedagogic needs analysis), ki sestoji iz analize učnih strategij (angl. learning strategy analysis) in analize učnega okolja (angl. means analysis). Koncepta analize ciljne situacije in analize pomanjkljivosti/vrzeli po Westu (prav tam) ne prinašata večjih sprememb glede na prejšnji model AP po Hutchinsonu in Watersu (1987). Pojmovana sta enako, le da je po Hutchinsonu in Watersu (prav tam) analiza pomanjkljivo- Znanje tujih jezikov je stimulacija za konkurenčnost in gospodarsko rast. Poučevanje PA izhaja iz ciljne situacije in učnih potreb (subjektivnih, objektivnih). AS 1-2/20 88 Omenjeno delitev koncepta učnih potreb na subjektivni in objektivni del po Westu (1994; 1997; 1998) sta v svojem modelu AP prevzela tudi Dudley - Evans in St John (1998). Avtorja namreč poleg drugih vrst AP predlagata izpeljavo analize učnih potreb in analize učnega okolja, s čimer v svojem modelu AP združujeta prvini obeh prejšnjih modelov analizo učnih potreb iz modela AP po Hutchinsonu in Watersu (1987) ter analizo učnega okolja iz modela AP po Westu (1994; 1997; 1998). Moderen AP po Dudley - Evansu in St Johnu (1998) sestavljajo analiza ciljne situacije, analiza subjektivnih potreb in želja učencev, analiza trenutne situacije, analiza pomanjkljivosti v znanju učencev, analiza učnih potreb (angl. learning-situation analysis/LSA), jezikovna analiza, analiza diskurza in žanra, analiza pričakovanj glede programa/tečaja TJ ter analiza učnega okolja. 1-2/2008 sti/vrzeli podkategorija znotraj analize ciljne situacije, po Westu (1994; 1997; 1998) pa samostojna kategorija. Kot dopolnilo k omenjenima analizama je West (prav tam) predlagal pedagoško analizo potreb, ki prinaša več informacij o učencih in okolju poučevanja/učenja jezika, sestoji pa iz analize učnih slogov in strategij in analize učnega okolja za ugotavljanje učnega okolja ter okoliščin izvajanja programa7 torej dejavnikov poučevanja/ učenja jezika. Primerjava med analizo učnih potreb po Hutchinsonu in Watersu (1987) in pedagoško analizo potreb po Westu (1994; 1997; 1998) nam razkrije, da West (prav tam), čeprav brez izrecne omembe v svojem modelu, ohranja koncept učnih potreb oziroma ga bolj natančno opredeljuje z nadaljnjo delitvijo na dve podkategoriji, subjektivno in objektivno.8 Po drugi strani so vzporednice med analizo učnih slogov in strategij po Westu (prav tam) in učencem PA ljubšimi in/ali priljubljenimi učnimi strategijami (angl. learner's preferred learning strategies) po Hutchinsonu in Water-su (1987). Te si namreč učitelji PA lahko razlagajo drugače (angl. teacher's interpretations of suitable strategies), kar je lahko vir nesoglasij med učitelji in učenci PA. analize potreb v opravljeni raziskavi Za potrebe raziskave (Čepon, 2006) smo se odločili za izpeljavo kombinacije več AP, ki je zasnovana po modelu AP Dudley - Evansa in St Johna (1998), in sicer gre za: • analizo ciljne situacije in v njenem okviru analizo objektivnih pričakovanih strokovnih potreb po PA ter od drugih videnih potreb po PA; • analizo subjektivnih potreb in želja učencev PA; • analizo trenutne situacije in v njenem okviru analize predznanja splošne angleščine; • analizo pomanjkljivosti/vrzeli kot razkoraka med rezultati analize ciljne in trenutne situacije; • analizo učnih potreb ter v njenem okviru analizo strategij in učnih slogov; • analizo pričakovanj glede poučevanja PA. opredelitev problema Avtorici se je pobuda za pričujočo raziskavo porodila v situaciji, v kateri poučuje TJ, in sicer na Ekonomski fakulteti (EF) v Ljubljani. Angleščina kot ciljni jezik v slovensko govorečem jezikovnem okolju ni naravno toliko prisotna, da bi to upravičevalo poučevanje/ učenje angleščine v slovenskih šolah, saj jo v Sloveniji, razen v umetno ustvarjenih situacijah poučevanja/učenja jezika, govorimo priložnostno, največkrat prav tako z nematernimi govorci angleščine. Študenti EF kot učenci PA niso nikakršna izjema, po pravilu splošno/PA v Sloveniji redko uporabljajo. Pomanjkanje naravnih zunajrazrednih stikov z angleščino v družbenih okoljih v slovenskem prostoru torej predpostavlja samoiniciativno nadgrajevanje znanja angleščine zunaj formalnega šolskega okolja, poraja pa tudi precejšnje razlike v 89 predznanju med učenci TJ. Za študente EF je omenjena situacija otežena še z dejstvom, da nimajo možnosti obiskovati predavanj iz TJ že v 1. letniku in se ga torej neprekinjeno učiti, saj je v 1. letniku pred njimi eno-/večletno obdobje, ko niso uporabljali TJ.9 Z namenom, da bi pridobili globlji vpogled v dogajanje na področju tujejezikovnega poučevanja/učenja v dvojnem prehodnem obdobju, ko se večletno poučevanje/učenje splošne angleščine prevesi v poučevanje/učenje PA in ko srednješolci postanejo študenti, smo izvedli obsežno analizo jezikovnih potreb učencev PA na EF. analize ciljne situacije Vir informacij za izvedbo analize ciljne situacije v omenjeni raziskavi (prav tam) je bila raziskovalna množica nekdanjih diplomantov EF. Za to analizo potreb je bilo treba raziskati objektivne pričakovane strokovne potrebe (angl. necessities) ter od drugih videne potrebe (angl. objective/perceived needs) po znanju PA, torej določiti morebitne dejavnosti/naloge, za katere bodo študenti PA uporabljali angleščino, obenem pa tudi cilj učenja PA. Slednji nas ni zanimal le v smislu jezikovnih značilnosti ciljnih situacij, temveč tudi kot nabor pričakovanih načinov/ situacij rabe PA, pričakovanih jezikovnih zmožnosti ter pričakovanega ciljnega jezikovnega znanja.10 Na žalost, popolne analize ciljne situacije ni bilo mogoče izpeljati, in sicer predvsem iz dveh razlogov. Prvič, razpon in raznolikost poklicnih situacij za bodoče ekonomiste sta v slovenskem prostoru praktično nedoločljiva. Drugič, ena večjih pomanjkljivosti vsake analize ciljne situacije je, da nam lahko pokaže le majhen izsek iz pravih ciljnih potreb. Po besedah Widdowsona (1980, kot navajata Hutchinson in Waters, 1984: 109), celo »'a relatively trivial-part of what a learner needs«. analiza trenutne situacije in v njenem okviru analiza predznanja splošne angleščine Glede na rezultate analize trenutne situacije študenti EF pred začetkom predavanj iz PA v 2. letniku izkazujejo dokaj visoko znanje splošne angleščine, in sicer so na stopnji jezikovne neodvisnosti/B2 (SEJO, 2001). Druge ugotovitve te analize so predvsem negativne, saj ugotavljajo pomembno zniževanje stopnje znanja splošne angleščine študentov EF kot učencev PA. Med slednje najprej uvrščamo dejstvo, da angleščina kot ciljni jezik ni naravno navzoča v slovenskem okolju, zato na primer nezaposleni študenti EF v obdobju brez predavanj iz angleščine v 1. letniku na EF v povprečju govorijo angleško manj kot minuto na dan (Čepon, 2006). Naslednji dejavnik je nepripravljenost študentov EF za samostojno, samoiniciativno in sistematično ponavljanje in utrjevanje že obstoječega znanja splošne angleščine v obdobju eno-/večletne nerabe TJ v 1. letniku na EF, pa tudi za ponavljanje angleške slovnice, učenje novih angleških besed, uporabo slovarjev (primerjaj Vrbinc, 2005) ali obiskovanje tečajev angleščine. Med negativne dejavnike prištevamo tudi pomanjkanje prave notranje motivacije za učenje TJ. Glede na izsledke raziskave (Čepon, 2006) študentom EF kot učencem PA poleg priložnosti za učenje TJ v slovenskem okolju manjka tudi notranja motivacija. PA se namreč ne učijo zaradi lastne želje po učenju TJ, temveč predvsem zaradi opravljanja prihodnjega poklica, saj menijo, da brez znanja PA ne morejo postati dobri strokovnjaki.11 Pomanjkanje prave notranje motivacije se nadalje kaže tudi v dejstvu, da študenti EF ne berejo strokovne literature, časopisov in revij v angleščini kljub možnosti dostopa na EF do nekaj Študentje EF govorijo angleško manj kot minuto da na dan. AS 1-2/20 90 Študentje EF niso pripravljeni in motivirani za samostojno, samoiniciativno učenje in ponavljanje znanja iz PA. tisoč revij v angleščini (tiskane in elektronske ter vsa področja, ne le ekonomija). Razlog za to ni pomanjkljiva bralna zmožnost študentov EF, saj rezultati samoocenjevanja nakazujejo, da je pri večini dokaj dobro razvita, oziroma študenti EF celo poročajo o določenem izboljšanju te jezikovne zmožnosti.12 Zadnja ugotovitev analize trenutne situacije je nerazlikova-nje med težjima produktivnima in lažjima receptivnima jezikovnima zmožnostima. Kot laiki na področju poučevanja/učenja jezika študenti PA namreč svoj subjektivni občutek dokaj dobrega obvladovanja bralne in slušne jezikovne zmožnosti zamenjujejo s celotnim znanjem jezika, ob tem pa se ne zavedajo, da vsi govorci TJ najprej razvijejo lažji receptivni jezikovni zmožnosti, od tam do razvoja težje produktivne govorne in pisne jezikovne zmožnosti pa jih čaka še dolga pot (Spolsky,1998; Hansen & Reetz-Kurashige, 1999).13 analiza pomanjkljivosti/ vrzeli Analiza pomanjkljivosti/vrzeli je bila opravljena kot analiza razkoraka med obstoječim znanjem jezika v trenutni situaciji in želenim v ciljni situaciji. Nakazala je začetke izgube/ obrabe govorne in pisne jezikovne zmožnosti, kar ustreza ugotovitvam teorije jezikovne izgube/obrabe (angl. language attrition) (Cohen 1989, kot navajata Weltens in Cohen, 1989: 129), ter zlasti pomanjkljivo zmožnost pisnega sporazumevanja/izražanja. Še posebno izrazita sta pozabljanje angleške slovnice in težaven priklic »težjih« angleških besed, zaradi česar prihaja do tako imenovanega vračanja na »osnovnošolske« stopnje znanja jezika. analiza subjektivnih potreb, želja ter pričakovanj študentov glede poučevanja pa Želje učencev PA so objektivne ciljne potrebe, zaznane kot subjektivne želje posameznika kot učenca TJ. Učenec jezika naredi iz potrebe željo, ko se je zave, kajti potrebe ne morejo obstajati neodvisno od posameznikov. Študenti PA iz raziskave imajo velika pričakovanja glede učenja PA, po drugi pa izkazujejo popolno nepoznavanje razlik med splošno in PA.14 Nekatera pričakovanja študentov glede poučevanja PA bi lahko opisali kot uresničljiva, druga kot neuresničljiva. Med prva uvrščamo pričakovanja po praktičnem in koristnem znanju PA, po poslovnem besedišču, nadgradnji znanja angleščine iz srednje šole, po izboljšanju pisnega sporazumevanja/izražanja v angleščini ter pričakovanja glede vpeljave učbenika za posebne poslovne namene v višjih letnikih (angl. English for Specific Business Purposes). Med neuresničljiva bi lahko tako uvrstili pričakovanja po začetku tujejezikovnega poučevanja v 1. letniku na EF, po utrjevanju splošne angleščine iz srednje šole in ponovitvi/poučevanju angleške slovnice. 1-2/2008 Kot najbolj zavajajoče izsledke ocenjujemo zamenjevanje pasivnega sprejemanja angleščine v medijih/filmih/svetovnem spletu za aktivno produkcijo jezika. Študenti EF kot učenci PA namreč menijo, da prek medijev, filmov in uporabe svetovnega spleta ohranjajo stik z angleščino, pri čemer jih zavaja lažni občutek, da je pasivno poslušanje pesmi in gledanje filmov pravo učenje ali znanje jezika. Menijo, da bi po potrebi lahko sami utrjevali angleščino v obdobju nerabe jezika, seveda ob dobršni meri samodiscipline, za katero priznavajo, da je nimajo (Čepon, 2006). ANALIZA UČNIH POTREB TER ANALIZA UČNIH STILOV IN STRATEGIJ Središče zanimanja učencev TJ je, kako bi lahko postali dobri ciljni uporabniki angleščine in učinkoviti sporočevalci v resničnih, pristnih in avtentičnih sporočanjskih situacijah, po možnosti z maternimi govorci TJ. Teh podatkov jim zgolj analiza ciljne situacije ne more razkriti, saj lahko razkrije le podatke o jezikovni rabi oziroma o kaj, zato mora biti vedno dopolnjena z analizo učnih potreb, tj. s podatki o učenju jezika oziroma o kako (Hutchinson in Waters, 1987).15 Izsledki raziskave splošne nagnjenosti k določenemu slogu zaznavanja, spoznavanja in učenja ter raziskave uporabe določenih učnih strategij so pokazali, da je veliko študentov EF pripadnikov spoznavnega sloga »odvisnost od polja«, zaradi katerega pri učenju TJ in na jezikovnih testih znanja dosegajo nižje rezultate (Peklaj, 1991; 1992), saj jim slednji onemogoča posvečanje podrobnostim, detajlom in analizi jezika na nižjih ravneh znanja jezika (Leaver in ostali, 2005). Taki učenci pristopajo k učenju pasivno, manj zapisujejo, izpisujejo in podčr-tujejo, imajo manjšo sposobnost organiziranja, strukturiranja in izločanja pomembnih pojmov iz učnega gradiva, in obrnjeno uvrščanje novih pojmov v širše kategorije je za njih težavnejše (Marentič - Požarnik in ostali, 1995). Strokovnjaki (na primer Marentič - Požarnik in preostali, 1995) menijo, da imata med spoznavnimi slogi lahko pomembnejši vpliv na uspešnost poučevanja/učenja zlasti dva vidika, in sicer posameznikov kognitivni tempo16 in njegovi prevladujoči zaznavni slogi. Glede 91 na izsledke raziskave kognitivnega tempa (Če-pon, 2006) je razmerje med razmišljujočimi in impulzivnimi učenci PA na EF skoraj idealno, torej ugodno v kateri koli jezikovni situaciji. Razmišljujoči učenci ostajajo odprti za nadaljnje informacije za učenje, ne delajo nepotrebnih napak pri učenju jezika in se ponavadi vzdržijo pred naglimi in nepremišljenimi odgovori (Reid, 1995), kar pri nekaterih učiteljih jezika lahko ustvarja videz, da so manj uspešni, ne-odzivni in počasnejši. Pretirana skrb za točnost izražanja (angl. accuracy) na škodo tekočnosti (angl. fluency) namreč povzroči uničujočo zaskrbljenost, ki pri študentih zmanjšuje zmožnost govornega izražanja. Glede pripadnosti določenemu zaznavnemu slogu so rezultati zgoraj omenjene analize nakazali, da je na EF nekoliko manj predstavnikov slušnega, intuitivnega in taktilnega stila ter več pripadnikov vidnega zaznavnega sloga, katerih vedenjske značilnosti predpostavljajo od učiteljev PA organiziranost, sistema-tičnost in uporabo veliko slikovnega gradiva. Taki učenci jezika potrebujejo učne dejavnosti za vzpostavljanje medsebojnih odnosov17 in osmišljanje lastnih izkušenj pri učenju PA. Med rezultati analize splošne nagnjenosti k določenemu slogu zaznavanja, spoznavanja in učenja ter raziskave uporabe določenih učnih strategij bomo podrobneje omenili le učne in delovne sloge, ki se pojavljajo v analizi učnih in delovnih slogov v raziskavi. Raziskava je pokazala skoraj idealno razmerje med ekstra- Ekstravertirani učenci se učijo s konkretno izkušnjo z drugimi posamezniki, analitični učenci se učijo individualno in postopno. Izsledki raziskave učnih strategij, ki jih posamezniki uporabljajo zavestno za izboljšanje učnih slogov (Reid, 1995), pokažejo, da študenti EF uporabljajo vse vrste učnih strategij iz uporabljenega vprašalnika, ki temelji na delitvi strategij po Oxfordu (1990).1 Glede na rezultate, učne strategije sicer uporablja precej študentov EF (70,3 odstotkov), toda naslednja kategorija »pogostosti« uporabe pokaže, da se jih med temi le 0,9 odstotka odloča za uporabo 'vedno', 9,9 odstotkov za uporabo 'ponavadi da', ostali pa za kategorijo 'ponavadi ne'. AS 1-2/2 92 vertiranimi in pripadniki celostnega načina obdelave informacij na eni strani ter intro-vertiranimi in pripadniki analitičnega načina obdelave informacij na drugi strani. Ekstraver-tirani učenci se jezika učijo hitreje s konkretno izkušnjo skozi odnose z drugimi posamezniki in ob stikih z zunanjim svetom,18 podobno kot pripadniki celostnega načina obdelave informacij, ki jih je, glede na izsledke, več kot posameznikov, ki se raje posvečajo podrobnostim. Rezultati kažejo na nekoliko manj pripadnikov analitičnega načina obdelave informacij, ki se učinkoviteje učijo individualno.19 1-2/2008 ZAKLJUČEK Izkušnje, pridobljene v procesu izvajanja AP za potrebe pričujoče raziskave, kažejo, da vsi učitelji PA-praktiki, in ne le zgolj tako imenovani strokovnjaki za opravljanje zapletenih AP »a creature apart from the teachers and learners...« (Hutchinson in Waters 1980, kot »navajata Tarone in Yule, 1991: 35), lahko in tudi morajo opraviti AP svoje ciljne skupine učencev. Vse večje razlikovanje AP od drugih vidikov poučevanja/učenja jezika, k čemur pripomore tudi strokovna literatura o AP, napisana »od zunaj« oziroma »by and for outsiders« (prav tam), je skrb zbujajoče. Občutek, da učitelj PA po opravljeni AP v resnici spozna učence PA kot ljudi, kot uporabnike in učence TJ, obenem pa tudi ugotovi, kako jim olajšati učenje jezika ter jih seznaniti z zahtevami ciljne situacije in danostmi učnega okolja, je po mnenju avtorice, za učitelja jezika neprecenljiv. Na koncu poudarjamo še pomembno dognanje iz raziskave, da je stalnost v tujejezikovnem poučevanju/učenju v slovenskem naravnem okolju prepotrebna. Znanje TJ je in še bo pomembno za doseganje ciljev evropske gospodarske politike, zato mora Slovenija, kot enakovredna članica evropske skupnosti, svojim državljanom omogočiti enakovredne pogoje za neprekinjeno nadaljevanje tujejezikovnega učenja na univerzitetni ravni. Na EF se študenti ekonomije nimajo možnosti PA učiti neprekinjeno. Pri tem poudarjamo, da zanje ni stalnosti v tujejezikovnem poučevanju/učenju prav ob kritičnem prehodu na drugačen diskurz PA, saj ne gre za preprosto nadaljevanje učenja splošne angleščine. Rezultati nas napeljujejo k sklepu, da daljše obdobje nerabe TJ povzroča izginjanje smiselne strukture predznanja splošne angleščine, ki je glavni dejavnik za uspešnejše učenje PA. Začetki procesov jezikovne izgube/obrabe že obstoječega (pred)znanja splošne angleščine študentom EF nedvomno otežujejo sprejemanje novega znanja PA. Z raziskavo smo torej želeli spodbudili tudi razmislek o pedagoških in kurikularnih vprašanjih v terciarnem izobraževalnem okolju, morda pa tudi konceptualno spremembo univerzitetnega kurikuluma, saj strokovnjaki (Skela, 2000) opozarjajo, da se temeljne izobraževalne smernice nekega naroda zrcalijo tudi na ravni snovanja kurikula. Domnevamo, da bi odločitev o vpeljavi tujejezikovnega poučevanja/učenja že v 1. letnik na EF bodočim ekonomistom olajšala prehod iz poučevanja/ učenja splošne v PA. LITERATURA Brussels European Council. 2004. [On-line]. Dostopno: http://www.google.si/search?hl=sl&q=Lisbon+strategy+ %282000%29+&btnG=Iskanje&meta= (26.november 2007) CILT. The National Centre for Languages. ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise. 2006. [On-line]. Dostopno: http://www.cilt.org.uk/research/projects/emplo-yment/elan.htm (2. april 2008) CILT: The National Centre for Languages. 2007. UK to engage in language 'renaissance'. The Business of Language, 4 (4): 1. [On-line] Dostopno: http://www.cilt.org.uk/pdf/pubs/bulletins/bol_4.pdf (2. april 2008). Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Strasbourg in Cambridge: Council of Europe in CUP. Čepon, S. 2006. Analiza jezikovnih potreb študentov poslovne angleščine na Ekonomski fakulteti v Ljubljani. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko. [neobjavljeno doktorsko delo] Dudley - Evans, T. in M. J. St John. 1998. Developments in ESP. A multi-disciplinary approach. Cambridge: CUP. Ekonomska fakulteta. [On-line]. Dostopno: http:www.ef.uni-lj.si/studij/r3p2/meniDODIRasp (15. september 2006). Eliason, P. A. 1995. Difficulties With Cross-Cultural Learning-Styles Assessment. V: J. M. Reid (ur.). 1995. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston, Massachusetts: Heinle in Heinle. Hansen, L. in A. Reetz - Kurashige. 1999. Investigating Second Language Attrition: An Introduction. V: L. Hansen (ur.). 1999. Second Language Attrition in Japanese Contexts. New York: OUP. Hutchinson, T. in A. Waters. 1984. How communicative is ESP? ELT Journal, 38 (2): 108-113. Hutchinson, T. in A. Waters. 1987. English for Specific Purposes: A learning-centred approach. Cambridge: CUP. Liang, W. 2003. For Whom are we doing what?: Contemporary approaches to Needs Analysis. [On-line]. Dostopno: http://meineseite.one.at/williang/needsanalysis.htm (15. november 2007). Leaver, B. L., Ehrman M. in B. Shekhtman. 2005. Achieving Success in Second Language Acquisition. Cambridge: CUP. Lepetit, D. in W. Cichocki. 2002. Teaching Languages to Future Health professionals: A Needs Assessment Study. The Modern Language Journal, 86 (3): 384-396. Lizbonska strategija. 2000. [On-line]. Dostopno: A:\ Lisbon European Council 23-24_03_2000 Conclusions of the Presidency.htm( 2. april 2008) Littlewood, W. 1984. Foreign and Second Language Learning. Cambridge: CUP. Long, M. H. (ur.). 2005. Second Language Needs Analysis. Cambridge: CUP. Marentič - Požarnik, B., Magajna L. in C. Peklaj. 1995. Izziv raznolikosti; stili spoznavanja, učenja, mišljenja. Nova Gorica: Educa. Oxford, R. L. 1990. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle. Peklaj, C. 1991. Kognitivni stil v povezavi z ustvarjalnostjo in uspešnostjo učencev. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta. Peklaj, C. 1992. Field Dependence, Independence and Language School Performance. Department of Psychology 40 years; Collection of Scientific Papers, Ljubljana: University of Ljubljana, Faculty of Philosophy, Department of Psychology, 106-116. Phillipson, R. 1992. Linguistic Imperialism. Oxford: OUP. Phillipson, R. 2000. English in the New World Order: Variations on a Theme of Linguistic Imperialism and "World" English. V: Ricento, T. (ed.) (2000). Ideology, Politics and Language Policies. Focus on English. AmsterdamPhiladelphia: John Benjamins Publishing Company. 93 Prince, D. 1984. Workplace English: Approach and Analysis. The ESP Journal, 3 (1): 109-116. Reid, J. M. (ur.). 1995. Learning Styles in the ESL/EFL Classroom. Boston, Massachusetts: Heinle in Heinle. Spolsky, B. 1998. Sociolinguistics. Oxford: OUP. Skela, J. 2000. Snovanje tujejezikovnih učnih načrtov. V: M. Grosman (ur.). 2000. Angleščina - prenovi na pot: [zbornik študij o kurikularni prenovi]. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Tarone, E. in G. Yule. 1991. Focus on the Language Learner. Oxford: OUP. Vrbinc, M. 2005. An Empirical Study of Dictionary Use: the Case of Slovenia. V: S. Komar in U. Mozetič (ur.). 2005. English Language and Literature in the Context of European Language Diversity. Ljubljana: Slovensko društvo za angleške študije. Weltens, B. 1989. The attrition of French as a foreign language. Dodrecht: Foris. Weltens, B. in A. Cohen. 1989. Language attrition research: An introduction. Studies in second language acquisition, 11: 127-133. West, R. 1994. ESP - State of the Art. Language Teaching, 27 (1): 1-19. West, R. 1997. Needs Analysis: State of the Art. V: R. Howard in G. Brown (ur.). 1997. Teacher Education for LSP. Clevedon: Multilingual Matters. West, R. 1998. ESP - State of the Art. Poslano po e-pošti z naslova richard.west@man.ac.uk (2. februar 2004). Glede na rezultate obsežne raziskave, ki je zajela 2000 manjših in srednje velikih izvoznih podjetij ter 30 mul-tinacionalk iz 29 evropskih držav (CILT, ELAN, 2006), je znatni delež poslov, ki so jih nameravala skleniti podjetja iz raziskave, propadel zaradi pomanjkanja tuje-jezikovnih zmožnosti zaposlenih v teh podjetjih. Po drugi strani pa imajo podjetja iz raziskave z določeno jezikovno strategijo (uporaba maternih govorcev TJ, prevajalcev in tolmačev pri sklepanju poslov ter zaposlovanje posameznikov z znanjem TJ), veliko več izvoznih poslov kot podjetja, ki tega nimajo. Na tiskovni konferenci evropskega sveta je evropski komisar Leonard Orban oznanil načrte, da jeziki postanejo »'The heart of the European Union's strategy for growth and jobs« (CILT 2007, »The Business of Language UK to engage in language 'renaissance'«: 1). PA je del AJS, ki se v podjetjih uporablja predvsem zaradi povezave podjetja s širšo javnostjo in ne kot poseben jezik za sporazumevanje znotraj podjetja. Zaradi takšnega spogledovanja s širšo javnostjo je PA sicer podoben splošni angleščini, vendar vsebuje tudi besede in fraze, ki jih nestrokovnjak ne pozna, razlike pa so tudi opaznejše v besedišču in manj v slovnici, prav tako pa bolj v pisnem kot v govorjenem jeziku AS 1-2/20 i 2 3 94 10 12 1-2/2008 V idealnih razmerah naj bi na predhodno izvedeni AP temeljil prav vsak učni načrt (Skela, 2000), saj glavna razlika med učenci splošne in PA ni obstoj ali neobstoj potreb, temveč dejstvo, da se učenci PA bolj kot ostali zavedajo svojih jezikovnih potreb: »a definable need to communicate in English that distingushes the ESP learner from the learner of General English« (Hutchinson in Waters, 1987, str. 54). Le ob upoštevanju teh posebnih potreb bo poučevanje PA resnično učinkovito in bo omogočalo usmerjenost pouka (angl. focused course) (Dudley - Evans in St John, 1998: 122). Dognanja AP so odvisna tudi od tega, kdo odloča, kaj in kakšne so jezikovne potrebe, pri čemer je problematičen že sam pojem potrebe. Koncept jezikovnih potreb namreč v strokovni literaturi ni bil nikoli jasno definiran in je še vedno dvoumen, zato celotno področje potreb in AP zaradi svoje nedorečenosti poraja še mnoga vprašanja. Jezikovno revizijo West (1994: 5) opisuje na naslednji način: »it is a large-scale survey undertaken by a company, an organization or even acountry to determine what languages ought to be learnt, for what reason, by how many people, to what level, in what type of institution, by what methods, at what cost, and so on. These are big and often political questions that were originally deemed outside the scope of needs analysis (Munby 1978) but which now give it a much broader remit making it a matter of language planning.« Okoliščine izvajanja programa poučevanja jezika po Swalesu (1989, kot navaja West, 1998: 12) obsegajo dejavnike razreda (angl. classroom culture), izvajalce poučevanja (angl. ESP staff), pilotsko ciljno situacijo (angl. pilot target situation), institucionalne dejavnike (angl. status of service operations) in .spremenljive dejavnike (angl. change agents). West (1994; 1997; 1998) bolj natančno opredeljuje koncept učnih potreb z razlikovanjem med bolj subjektivno in na učence jezika osredinjeno analizo učnih slogov in strategij ter objektivnejšo analizo učnega okolja, ki jo zanimajo praktični vidiki in omejitve izpeljave programa/tečaja PA. Obdobje brez stika s TJ je le navidez dolgo leto dni, saj se zaradi neporavnanih obveznosti za nekatere študente lahko podaljša tudi na dve leti. V mislih imamo najpogostejše strukture jezika, jezikovne funkcije, posebno besedišče in tipične diskurze, značilne za določeno stroko/poklic. Stroka (na primer Littlewood 1984; Weltens 1989) poudarja tri najosnovnejše pogoje za učenje jezika posameznikove jezikovne sposobnosti, dovolj priložnosti in pravo notranjo motivacijo. Razlogi za opisano stanje so po eni strani jasni, saj je pregled obvezne študijske literature v angleščini za študente 1. letnika EF razkril, da v času raziskave (2004/05) razen pri enem predmetu obvezna študijska literatura v zimskem semestru za študente 1. letnika na 4 5 6 7 8 9 11 EF ni zahtevala branja angleške literature. V 2. semestru 1. letnika v študijskem letu 2004/2005 je bila na študijskem programu ekonomije predvidena obvezna literatura v angleščini le za dva predmeta, pa tudi na študijskem programu visoka poslovna šola. Za druge predmete angleške literature sploh ni bilo, je bilo zelo malo, včasih s pripisano oznako »delno«, ali pa je šlo za dodatno in ne obvezno literaturo. V študijskem letu 2006/2007je stanje podobno (glej http:www.ef.uni-lj. si/studij/r3p2/meniDODIP. asp). 13 Strokovna dognanja na področju teorije jezikovne izgube/obrabe (angl. language attrition) (Weltens, 1989) ponujajo določeno razlago, žal ne sistematičnih zaključkov, glede tega, katere jezikovne zmožnosti so bolj podvržene pozabljanju. Velja namreč splošna domneva o tem, da bo priklic (angl. recall) največkrat bolj podvržen izgubi/obrabi kot prepoznavanje (angl. recognition) oziroma da so produktivne jezikovne zmožnosti bolj podvržene izgubi/obrabi kot receptivne (Cohen, 1989, kot navajata Weltens in Cohen, 1989: 129). 14 Zelo razširjeno je mnenje o učenju splošne angleščine v srednji šoli kot nekakšnemu nekoristemu uvodu h končno koristnemu učenju PA oziroma poslovnega besedišča za namene bodoče stroke. 15 Opozarjamo na dvoznačnost izraza učne potrebe, in sicer pomeni lahko to, kar bodo učenci morali delati z jezikom po koncu programa/tečaja, in drugič, kar učenci morajo storiti, da se naučijo jezika (Widdo-wson, 1981, kot navaja Prince, 1984)pomen, v katerem uporabljamo izraz v raziskavi. 16 Z izrazom kognitivni tempo označujemo nagnjenost posameznika k impulzivnemu ali premišljenemu oziroma refleksivnemu odzivanju na probleme. 17 Učne dejavnosti, ki zahtevajo vzpostavljanje medsebojnih odnosov, so igranje vlog, dialogi, individualne in skupinske predstavitve tem in simulacije sestankov. 18 Ekstravertiranim učencem ustreza dejavnejši pristop k učenju jezika, in sicer kratki govorni nastopi, skupinske predstavitve, pogovori in razprave, uporaba časopisov in revij v angleščini, skupinsko učenje, delo v dvojicah, skupinsko delo, delo s primeri in projektno delo (Leaver in ostali, 2005). 19 Pripadniki analitičnega načina obdelave informacij sami sebi zastavljajo cilje, odgovarja jim postopen in linearen način predstavljanja učnega gradiva. V takih individualnih, neodvisnih situacijah, kjer se pojavljajo ideje in koncepti, se bolje znajdejo tudi pripadniki in-trovertiranega sloga. 20 Vrste učnih strategij v uporabljenem vprašalniku, ki temelji na delitvi strategij po Oxford (1990), so strategije za kompenziranje manjkajočega znanja, strategije za organiziranje in vrednotenje znanja, strategije uporabe mentalnih procesov, strategije za sodelovalno učenje, strategije za obvladovanje čustev in strategije za zapominjanje. 95 spodbuda k vzgoji za medije Nikoli ni prepozno za izostritev kritičnega pogleda na množične medije Mag. Anita Mikulič povzetek Bralci že dolgo ne beremo samo besedil v knjigah, revijah, časopisih, ampak tudi besedila na filmskih in TV-zaslonih, mobilnih telefonih in podobno. Še več, danes smo predvsem obkroženi s podobami, ki se jih moramo šele naučiti »brati«, kritično presojati in navsezadnje tudi izražati v njih. V članku zato predstavljamo uporabne in konkretne napotke za vzgojo za medije. Ključne besede: množični mediji, vzgoja za medije, medijska pismenost. V sodobni družbi zelo malo stvari, ki jih vemo, izvemo iz prve roke. Večino podob, ki jih imamo v glavi, dobimo prek medijev. Zato lahko rečemo, da nam mediji ne dajejo samo informacij, ampak tudi vodijo naše izkušnje. A kljub pomembnosti medijev za naše življenje lahko rečemo, da je odnos do (množičnih) medijev dvoličen. V današnji aktivni družbi spremljanje medijev velja za manj socialno sprejemljivo preživljanje prostega časa. Nekateri ljudje imajo velikokrat slab občutek, če gledajo televizijo podnevi, ko bi lahko počeli kaj drugega, in mnoge ženske gledanje televizije pogosto združijo z drugim delom, na primer pletejo, ker se drugače počutijo neproduktivne. Po drugi strani se čutimo dolžne opravičiti, če smo zamudili osrednjo informativno oddajo na televiziji ali prav včeraj nismo uspeli prebrati časopisa. Dejstvo je, da nihče ne more brezbrižno mimo množičnih medijev, čeprav si pred njimi zatiskamo oči in jih odklanjamo. Upravičeno se lahko sprašujemo o vplivu medijev na svoje doživljanje, vrednote in vedenjske odzive. Način našega dojemanja informacij je odvisen od tega, kako jih uporabljamo in kako jih vključujemo v svoje življenje. Mediji, predvsem elektronski, imajo v našem življenju pomembno vlogo. Janez Strehovec v svoji najnovejši knjigi Besedilo in novi mediji1 ugotavlja, da že dolgo ne beremo samo besedil v knjigah, revijah, časopisih in drugih tiskanih nosilcih, ampak tudi besedila na filmskih in TV-zaslonih, zaslonih naših mobilnikov, grafite na stenah, najrazličnejše oglase in druga novodobna besedila. V knjigi avtor tudi opozarja na poseben pojav, in sicer, da to, kako so oblikovane in napisane spletne strani, vpliva tudi na zgradbo tradicionalnih medijev. Prav zaradi pomanjkanja znanja o novih medijih pogosto zasledimo negativno stališče do Mediji so v družbi zaželeni predvsem kot vir informacij. AS 1-2/20 96 Sodobni bralec revij in časopisov tako rekoč ne zna več ničesar prebrati, če besedilo ni pospremljeno s številnimi mednaslovi, poudarjenimi odstavki, ilustracijami, skicami in diagrami. Njegov pogled usmerjajo postopki skakajočega branja, ki je potrebno (in naučeno) pri srečevanju s spletnimi stranmi. Vzgoja za medije je sestavljena iz analize, ocene in ustvarjanja medijskih sporočil. 1-2/2008 množičnih medijev. Vendar ni nujno, da smo proti njim tako brezkompromisno negativno nastrojeni. Ali ni res, da televizija prinaša informacije, ki jih drugače nikoli ne bi imeli? Da je film pozitiven napredek v razvoju naše družbe? Da lahko s pomočjo videa ustvarjamo? Kaj ni res, da naši (stari) starši vsega tega niso imeli in so bili zato prikrajšani za to izkušnjo? Glede na to, da so množični mediji del našega vsakdana in bodo vedno bolj prisotni, je vzgoja za medije edina možna rešitev. KAJ JE VzGojA zA MEDIJE? Dejstvo je, da nam medijska kritičnost ni prirojena, ampak se je moramo naučiti. Pri nas za zdaj obstaja kar nekaj posameznih pobud, manjka pa center za vzgojo za medije, ki bi vse te pobude povezoval in koordiniral. V pomoč vsem, ki bi radi medije spoznali z malo drugačne strani, sta Karmen Erjavec in Zala Volčič napisali kar nekaj učbenikov in delovnih zvezkov. Na naših policah tako lahko najdemo splošni učbenik Medijska pismenost, ki se ukvarja s teorijo in se tudi bolj natančno posveča trem množičnim medijem: tisku, radiu in televiziji. V učbeniku Tisk - očem obisk avtorici prek različnih besedil in nalog predstavita množično komuniciranje, nastanek in razvoj tiska ter tudi novinarstvo z novinarsko etiko in oglaševanje. V gradivu Moč in nemoč televizije za televizijsko opismenjevanje želita ozavestiti gledanje televizije. Prek zanimivih nalog, ki jih lahko delamo med ali po gledanju televizijske odda- je, se dotikata različnih tem: prosti čas in čas, preživet pred televizijo, razlika med branjem in gledanjem televizije, nasilje, oglaševanje... Poleg knjig je vzgoji za medije posvečenih kar nekaj internetnih strani. Če omenimo samo dve: filmsko šolo Vzgajanje pogleda in Kanadski center za medijsko ozaveščenost. Filmska šola Vzgajanje pogleda je namenjena vsem, ki želijo filme tudi razumeti in ne le gledati. Želijo prispevati k razvijanju kritičnosti pri gledanju filmov in tudi pri izbiri tega gradiva v knjižnicah in s tem spodbuditi rabo knjižnega in neknjižnega gradiva s kritično distanco ter vrednostnimi merili. Filmsko šolo je zasnoval Dušan Rutar, filozof in teoretik, avtor številnih knjig o filmih in filmskih režiserjih. Šola poteka v Matični knjižnici Kamnik že od leta 2001. Nekatera predavanja lahko najdete na njihovih internetnih straneh. Kanadski center za medijsko ozaveščenost ima eno najbolj preglednih in poučnih inter-netni strani s področja medijske vzgoje. Danes namreč ni dovolj, da smo sposobni brati tiskano besedo, ampak moramo biti sposobni kritično interpretirati močne podobe multime-dijske kulture ter se znati izražati v različnih medijskih oblikah. Za dvig ravni internetne ozaveščenosti v Sloveniji deluje projekt SAFE-SI, ki svoje aktivnosti predstavlja na internetu, v različnih brošurah in zdaj tudi z oglasi na televiziji. V tem projektu sta se združila Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, in ARNES (Akademska in raziskovalna mreža Slovenije) Eno od definicij vzgoje za medije je postavila Manca Košir,2 ki pravi, da je cilj vzgoje za medije, da posameznik razume besede in podobe množičnih medijev, je sposoben analizirati procese njihovega nastanka in učinkovanja, si pridobi sposobnost vzpostavljanja kritične razdalje ter se konstruktivno vključuje v procese množičnega komuniciranja. Tako postavljene zahteve za medijsko pismenost pa je težko doseči. ter skupaj izvajata evropski projekt promocije varne uporabe interneta. Projekt spada v tematski sklop ozaveščanja javnosti o varnih načinih uporabe svetovnega spleta in mobilnih telefonov. Njihova spletna stran www.safe. si na enem mestu predstavlja aktualne vidike spletnih (ne)varnosti ter priporočila za varno in pametno uporabo mobilnih telefonov. Za dvig internetne ozaveščenosti skrbita projekta www.safe.si in www.sitv.si. Poleg tega pa nismo niti brez »izobraževalne« televizije. Spletna izobraževalna televizija SiTV je projekt (www.sitv.si), ki združuje šolske vi-deoprodukcijske skupine in druge ustvarjalce izobraževalnih videovsebin. Osrednja skupna točka je spletni portal SiTV, kjer so poleg informativnih in zabavnih tudi izobraževalne vsebine. Ustvarjalci tu objavljajo svoje prispevke, obiskovalci pa si jih ogledujejo. Primer prispevka, ki je objavljen na omenjeni strani in lahko pripomore k večji medijski pismenosti, je sestavljen iz videoposnetka in razlage, ki pojasni, kakšna je razlika med posnetki z normalnim in širokokotnim objektivom ali teleo-bjektivom. Pohvalno je, da na svoji internetni strani spodbujajo tudi ustvarjanje, ne pa zgolj spremljanje videovsebin. Ne moremo se popolnoma obvarovati pred vplivi medijev, saj prihajamo v stik z njimi posredno ali neposredno. Rešitev torej ni v tem, da se medijev izogibamo, ampak da jih sprejmemo in se o njih izobrazimo. Vzgoja za medije (zmožnost analize, kritične ocene in proizvodnje medijskih sporočil) je potreba sodobnega časa. Seveda se tudi brez načrtnega učenja da razviti neko stopnjo medijske kritičnosti, vendar ta verjetno nikoli ne doseže tako visoke stopnje. Povabite vaše najbližje k pogovoru o medijih in zagotovo se boste vsi skupaj veliko naučili. 97 Za izostritev kritičnega pogleda na medije vam priporočamo naslednje gradivo: Knjige in revije: Medijska pismenost, priročnik za učitelje osnovne šole Medijska preža, revija za opazovanje medijev Moč in nemoč televizije: za starše in učitelje. Moč in nemoč televizije: otrokova dejavnost Poglej si z novimi očmi - vodnik za poučevanje tri- do enajstletnih otrok o filmu in televiziji Tisk - očem obisk: vzgoja za medije Internetne strani: www.digitaldivide.net www.media-awareness.ca www.medialit.org www.sitv.tv www.safe.si www.vzgajanje-pogleda.net Še namig: K filmom na DVD so pogosto pripeti dodatki, ki nam veliko povedo o nastanku filma. Poleg tega so na DVD pogosto tudi komentarji sodelujočih (režiserja, igralcev, scenaristov). Tako predstavljene vsebine so velikokrat lahko izhodišče za pogovor o medijih. 1 Janez Strehovec (2007): Besedilo in novi mediji: od tiskanih besedil k digitalni besedilnosti in digitalnim literaturam. Ljubljana. 2 Košir, M. (2000): »Vzgoja za medije kot potreba časa«. Vzgoja, let. 2, št. 8, str. 6. AS 1-2/2i C 98 Dr. Zoran Jelenc Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani izobraževanje odraslih - najbolj dinamičen naboj teorije vzgoje in izobraževanja dr. Franc Pediček (1922-2008) V 1-2/2008 zadnjih dneh julija se je končala pestra in bogata življenjska pot dr. Franca Pedička -pedagoga, ki zavzema čisto posebno mesto v slovenski pedagogiki po drugi svetovni vojni. Njegovo delo označujeta tako izjemna strokovna širina kot tudi poglobljenost, obe navedeni lastnosti pa sta se začeli oblikovati že v času njegovega študija. Po krajšem nihanju med študijem slavistike in teologije - v slednjega se je vpisal v začetku vojne, a ga je med vojno prekinil, po vojni pa ga ni nadaljeval - je upošteval osebni nasvet in vpliv našega znanega psihologa in filozofa dr. Antona Trstenjaka, ki ga je napotil k prof. Stanku Gogali v študij pedagogike. Ob pedagogiki je diplomiral tudi iz »filozofije s psihologijo«. V »teku in tekališču svojega življenja« (kot je sam označil svojo življenjsko pot) pa je opravljal številne praktične in teoretične pedagoške ter organizacijske dejavnosti. Bil je gimnazijski in visokošolski profesor, predavatelj, urednik strokovnih publikacij, predsednik stanovskih združenj (Društva pedagogov Ljubljane, Zveze pedagoških društev Slovenije), direktor Pedagoškega inštituta, raziskovalec in znanstvenik, pisec tako poljudnih besedil (v začetku svoje poklicne poti) kot tudi strokovnih, znanstvenih in avtobiografskih (slednje zadnja leta pred smrtjo). Ne vseh teh področjih je dosegal vrhove odličnosti. Še danes se ga njegovi dijaki radi spominjajo, tako priljubljen je bil. Kot predavatelj je navduševal starše in mladostnike tako s tematiko kot tudi z načinom posredovanja vzgojnih tem. Kot visokošolski učitelj je deloval na treh področjih - na fakulteti za šport, na filozofski fakulteti in na akademiji za glasbo. Z razvijanjem »šolskega svetovalnega dela« (njegova doktorska disertacija) je odprl nova obzorja v naši osnovni šoli. Svoje poklicno delovanje je skozi življenje razporedil tako, da je najprej okušal praktične pedagoške dejavnosti, potem se je lotil stanovskega povezovanja in animiranja (društva, inštitut), da bi kot krono svoje »poti za pedagogiko« (tako je sam imenoval svojo poklicno pot) dosegel izjemne uspehe kot raziskovalec in znanstvenik. Dejavnosti za več življenj in ne le za eno samo! To je zmogel s svojo izjemno zagnanostjo in seveda vztrajnostjo, ki jo je zmogel tudi tedaj, ko je naletel na ovire; tedaj celo bolj! 99 andragogika in izobraževanje odraslih Iz tega »teka in tekališča« ali »hoje za seboj« in »hoje za pedagogiko«, kot je izrazil svoje življenjske poti, naj v tem prispevku posebej izpostavim Pedičkovo soočanje z andragogiko in izobraževanjem odraslih. S tem področjem se sicer ni veliko srečeval v praksi, a to ga ni oviralo, da ne bi andragogiko in izobraževanje odraslih dobro razumel in ju ustrezno umestil v svoji klasifikaciji - »disciplinski členitvi« predmeta in metodologije pedagoške znanosti in/ali teorije vzgoje in izobraževanja (Pediček 1992/1: 101-117: 160-187). Andragogiki in izobraževanju odraslih je v svoji sintetični monografiji Pedagogika danes namenil posebno poglavje (Pediček, 1992/2: 385-409). Pediček ne dvomi o tem, da sta izobraževanje odraslih in andragogika predmeta ali nujni sestavini (področji) »sistema pedagoške znanosti«. Podlaga za takšno pojmovanje je zanj razmišljanje o tem, komu sta namenjeni vzgoja in izobraževanje ali »subjektivna podstatnost pedagoške znanosti« (Pediček 1992/1: 112). Za našo obravnavo je pomembna Pedičkova označitev »pedagogike« in »andragogike« kot relativno samostojnih področij, ki sta po navedeni sistemski klasifikaciji enakovredni pod-področji sistema. Obe sestavljata sistem vzgoje in izobraževanja ali »pedagoški mikrosistem«, ta pa je del širšega sistema - makrosistema znanosti. Težave nastanejo pri poimenovanju celotnega sistema vzgoje in izobraževanja, če skušamo biti dosledni in ohraniti termin »pedagogika« le za eno od podpodročij, to pa je izobraževanje otrok in mladine. Po tehtanju, ali bi sporni izraz nadomestil z mogočimi drugimi pojmi, kot so »edukologija« (po Pastu-ovicu), »antropogogika« (po Pedičku) ali kar »teorija vzgoje in izobraževanja«, avtor ostane pri pojmu »pedagogika« in z njim, čeravno pogojno in začasno, označi celoto znanosti o vzgoji in izobraževanju.1 Takšna odločitev vendarle pomeni pristransko opredelitev v korist izobraževanju otrok in mladine (pedagogiki), s katero se bržkone laže identificira kot z nekim novim izrazom, ki bi hkrati ogrožal že utrjeno mesto in vlogo pedagogike. V »makrosistemu znanosti« je avtor vzgojo in izobraževanje (»pedagogiko«) po njenem »lo-gosu« uvrstil med človekoslovne (antropološke) znanosti, po disciplinski pripadnosti med humanistične vede, po njeni naravnanosti jo je označil kot dejavnost za humaniziranje (človečenje) in po področju praktičnega delovanja kot dejavnost za produkcijo človeka (z vzgojo in izobraževanjem). Sicer pa po vertikali makrosistema med naravoslovne in družboslovne znanosti. Iz že povedanega in iz preglednice o (meta) teoriji o vzgoji in izobraževanju ali znanosti o vzgoji in izobraževanju pa je mesto teorije o vzgoji in izobraževanju odraslih ali znanosti o vzgoji in izobraževanju odraslih v tem sistemu povsem jasno in nedvoumno enakovredno drugim področjem (meta)teorije ali znanosti o vzgoji in izobraževanju. S tem pa je tudi praktična dejavnost vzgoje in izobraževanja odra- Pediček klasificira pedagoški »mikrosistem« na štiri področja: pedagogika, hebegogika, an-dragogika, gerontagogika. Iz te opredelitve lahko izluščimo dvoje: • da sta pedagogika (s tem imenom označuje vedo o vzgoji in izobraževanju otrok in mladine ali »pedagogiko otroštva«, kot jo imenuje na drugem mestu - n.d.: 172) in andragogika (veda o izobraževanju odraslih ali »pedagogika odraslih«) opredeljeni kot enakovredni področji (disciplini) v sistemu znanosti o vzgoji in izobraževanju ali »pedagoških znanosti«; • da se lahko pojem »andragogika« celo zoži le na določeno obdobje vsega življenja po otroštvu, to pa je - po Pedičku - obdobje, ko človek (odrasli) ni več mladostnik (to obdobje pripada posebni disciplini - hebegogiki) in še ni starostnik (to obdobje obravnava »geron-tagogika«) (N.d.: 112). AS 1-2/2 100 Preglednica: (Meta)teorija o vzgoji in izobraževanju (ali: znanost o vzgoji in izobraževanju) (Pediček 1992/2: 397)2 znanost o vzgoji in izobraževanju otrok znanost o vzgoji in izobraževanju odraslih teorija o vzgoji in izobraževanju otrok teorija o vzgoji in izobraževanju odraslih empirično raziskovanje vzgoje in izobraževanja otrok empirično raziskovanje vzgoje in izobraževanja odraslih uporabne discipline o vzgoji in izobraževanju otrok uporabne discipline o vzgoji in izobraževanju odraslih pedagogika andragogika pedagoška didaktika andragoška didaktika pedagoške metodike andragoške metodike slih sistemsko povsem enakovredna drugim dejavnostim vzgoje in izobraževanja. Dr. Pediček se je odlikoval po izjemnem mojstrstvu klasificiranja, kar je seveda eminentna lastnost znanstvenika, raziskovalca in s tem razumnika ter misleca. Z vsakim opazovanim predmetom ali pojavom se je ukvarjal toliko časa, da ga je optimalno klasificiral. Tako je tudi v svoji preglednici o (meta)teoriji vzgoje in izobraževanja za vsako od štirih navedenih področij vzgoje in izobraževanja sestavil piramido, v kateri so (od zgoraj navzdol): znanost o vzgoji in izobraževanju; teorija o vzgoji in izobraževanju; empirija ali empirično raziskovanje ter uporabne discipline - ki jih ima vsako od štirih že navedenih področij (pedagogika, hebegogika, andragogika in gerontagogika) ter didaktika in metodika na teh področjih. S takšnimi izhodišči je, med drugim, izjemno dobro kritično analiziral področje izobraževanja odraslih in andragogiko pri nas. Po drugi strani pa je njeno vrednost tudi izjemno poudaril, ko je rekel, da je »andragoški sindrom 1-2/2008 »Korpus« vsakega področja vzgoje in izobraževanja mora obsegati - poenostavljeno povedano - »logos« ali raven (meta)te-orije, raven »techne« (tehnološko-tehnične rešitve, metode, pristopi in oblike) in »pra-ksis« ali praktično izpeljavo dejavnosti. s teoremom permanentnega izobraževanja najbolj dinamičen naboj za razvijanje današnje teorije vzgoje in izobraževanja ter najbolj podkrepljena spodbuda za prenovo smotra, sistema, vsebine ter prakse vzgoje in izobraževanja« (Podčrtal Z. J.).3 (Pediček 1985 in Pediček 1992/2). Sicer pa je bil dr. Pediček do naše andragogike in izobraževanja odraslih tudi hudo kritičen. Praksa izobraževanja odraslih in njegova teorija, ki sta vsaka sama za sebe dovolj bogati, hodita vsaka po svoje: praksa »samorodno brsti«, brez utemeljitve s strani andragogike, pravi avtor (Pediček 1992/2: 385), bogata teorija pa je »hermetično zaprta« in se razvija parcialno. Zato opozarja na rešitev iz tega stanja, ki jo ponuja njegova teoretska shema - (meta) teoriji o vzgoji in izobraževanju ali znanosti o vzgoji in izobraževanju. Zdravila za takšno stanje so, po njegovem: »izoblikovanje logo-sa«, tako k doslejšnji andragoški teoriji kot tudi k njeni praksi, da bi tako nastala ustrezna »meta-raven«, iz katere je »šele mogoče videti celoto določene pojavnosti, ki se spontano in prizadevno začenja razvijati v določenih teoretskih in praktičnih prizadevanjih« (Pediček 1992/2: 385). Razmišlja tudi o tem, da je prišlo v praksi do razhajanja obeh glavnih podsistemov vzgoje in izobraževanja - začetnega in nadaljevalnega. 101 Iz njegovega podrobnega razmišljanja o tej tematiki se mi zdi smotrno izločiti in poudariti dve točki, ki označujeta poglavitne slabosti v izobraževanju odraslih: • Skolarizacija, zaradi katere se je izobraževanje odraslih odpovedalo svojim izvirnim načinom in pristopom, ki si jih je bilo izoblikovalo v pretežno zunajšolski praksi. Skolarizacija, pravi Pediček (1992/2: 391), je začela ropati to področje tistega, »po čemer je bilo bogatejše in bolj novo od izročilno pedagoškega«. Do tega pa je prišlo zaradi večje družbene priznanosti šolske prakse, ki je začela prodirati tudi v tiste vrste izobraževanja odraslih, kjer to ne bi bilo potrebno in bi lahko uspešno delovalo v bolj fleksibilnih oblikah (npr. »delovno«, »izkušenjsko«, »akcijsko« izobraževanje odraslih). Insti-tucionalizacija, ki jo lahko sicer označimo tudi kot pozitiven pojav, je v tem kontekstu negativna za izobraževanje odraslih. • V imenu skolarizacije se je začela razglašati enotnost sistema vzgoje in izobraževanja. Tako pojmovana enotnost, pravi avtor (prav tam) - ob tem poudarja, da je enotnost posledica egalitarizma - je »največja nesreča za pedagoški in za andragoški podsistem vzgoje in izobraževanja. Njen znak je namreč določena skolarizacijska formalnost in njena zgolj institucionalna verifikacijskost, ne pa izobraževalna funkcionalnost...«. Edina enotnost, ki je sprejemljiva, je »resnično prava sistemska (pluralistična) enotnost«, kar pomeni, enoten sistem, ki predpostavlja, dovoljuje, priznava ali celo spodbuja različnost in na njej gradi svojo učinkovitost. S takšnimi opredelitvami je dr. Pediček v resnici opredelil vzgojo in izobraževanje kot sistem vseživljenjskosti učenja in zasnoval podlage za njegovo strategijo. Skupni logos celotnega sistema vzgoje in izobraževanja je v resnici filozofija vseživljenjskosti učenja, izpeljava pa njegova »techne« in »pra-ksis«. Po dr. Pedičku je predmet vzgoje in izobraževanja »človek kot rodovno ali generično, individualno-osebnostno, socialno ter družbenopolitično (zgodovinsko, razredno) bitje«. To še dodatno zahteva, da se sistem vzgoje in izobraževanja oblikuje širše in ne le kot šolski sistem s prevladujočo pedagoško-psihološko usmeritvijo. Sistem vzgoje in izobraževanja moramo graditi, pravi Pediček, iz »antropološko-socialne filozofije«, po njej pa bi morala temeljna sestava sistema vzgoje in izobraževanja biti takšnale: a) (pod)sistem vzgoje in izobraževanja za znanje, b) (pod)sistem vzgoje in izobraževanja za Skolarizacija in enotnost sistema vzgoje in izobraževanja slabita izobraževanje odraslih. Pediček je prvi anticipiral koncept vseživljenjskosti učenja. Sicer pa so za njegovo konceptualizacijo značilne naslednje misli, ki kažejo, kako blizu je bil tako konceptu kot tudi pojmu »vseživljenjskost učenja«: • Izobraževanje odraslih je »dejavnik ocelotenja sistema vzgoje in izobraževanja«, ne pa nekakšen njegov »nadgrajenec«. V njem se enakovredno povezujejo izobraževanje, usposabljanje in spopolnjevanje. Tudi to govori proti skolarizaciji, saj ta išče le sebi ustrezno nadgradnjo, ne pa tudi drugačnost in členitev. • Izobraževanje odraslih je prineslo v teorijo vzgoje in izobraževanja razvijanje celega človeka in je s tem preraslo klasično pedagoško teorijo. Predmet vzgoje in izobraževanja je tako »človek kot rodovno ali generično, individualno-osebnostno, socialno ter družbenopolitično (zgodovinsko, razredno) bitje«. To še dodatno zahteva, da se sistem vzgoje in izobraževanja oblikuje širše in ne le kot šolski sistem s prevladujočo pedagoško-psihološko usmeritvijo (za razvojne stopnje otroštvo in mladostništvo) (Pediček 1992/2: 391). AS 1-2/2 102 Vzgoja je najprej funkcija človeka in šele nato funkcija družbe. 1-2/2008 delo; c) (pod)sistem vzgoje in izobraževanja za ustvarjalno samouresničevanje. Šele po vzpostavitvi takšnega sistema je smotrno izgrajevati šolsko-sistemsko shemo, to pa je prav nasprotno od tega, kar se dogaja v naših vzgojno-izo-braževalnih reformah (Pediček 1992/2: 402). Dr. Pediček je s takšnimi opredelitvami naš prvi teoretik na področju pedagogike, ki se je v bistvu opredelil za koncept vseživljenjskosti učenja, čeravno tega za svoje delo izrecno ni poudarjal. Še več, izraza »vseživljenjskost učenja« sploh ni uporabljal. V svojih delih je rajši ostal pri tradicionalnem terminu »permanentnost izobraževanja«. »Pedagoška duša« mu ni dopustila, da bi opustil skupni naziv »pedagogika«, ga je pa obogatil s pridevkom »antropo-« in tako ponudil skupni naziv »antropogogika«, a tudi tega ni želel uveljavljati nasilno. V zvezi z izobraževanjem odraslih pa Pediček ugotavlja, da si »izobraževanje odraslih še do danes ni našlo priznanega avtohtonega, pa tudi ne svojega avtentičnega položaja v današnjih sistemih vzgoje in izobraževanja«, za kar je mogoče najti vzroke na obeh straneh - pedagoški in andragoški. Meni, da ga imajo stari šolski sistemi sicer latentno v svojem okvirju kot »nebodigatreba (v oblikah pošolanja, različnih večernih šol, kmetijskih, tovarniških šol ipd.)«; in ugotovi, da »vse večje in bogatejše razvijanje podsistema izobraževanja odraslih zahteva bolj in bolj svoje vsebinsko, sistemsko, organizacijsko in obravnavno osamosvajanje« (Pediček 1992/2: 401). Ta kratki prikaz dela dr. Pedička, pri čemer smo izbrali zlasti njegovo razmišljanje, pomembno za izobraževanje odraslih in andragogiko, ne bi bil popoln, če ne bi navedli še dveh njegovih pomembnih strokovnih in znanstvenih dosežkov. To sta: njegov nastop in sporočilo na Drugem kongresu slovenskih pedagogov leta 1972 na Bledu in njegovo prizadevanje za razvoj in sistem slovenske pedagoške terminologije. Na Drugem kongresu slovenskih pedagogov je dr. Pediček - tedaj kot predsednik Zveze pedagoških društev Slovenije in direktor Pedagoškega inštituta - nastopil z uvodnim prispevkom »Vzgoja kot družbena funkcija«. V njem je, kot je sam zapisal, »formuliral svojo antropološko koncepcijo pedagoške teorije in prakse«, z njo pa je trdil, »da mora biti vzgoja najprej funkcija človeka, da lahko postane funkcija družbe«. Ta teza je - spet z njegovimi besedami izraženo -»izzvala buren ideološko-političen odziv«. Čas, v katerem je objavil svojo tezo, je bil izjemno neugoden za takšna sporočila. V začetku 70. let je potekala v Jugoslaviji močna politična kampanja pod vodstvom Centralnega komiteja Zveze komunistov Jugoslavije, s katero se je skušalo zatreti liberalistične ideje in akcije, ki so se porajale ob koncu 60. let. Pedičkovo tezo so imeli za liberalistično in/ali anarhistično in kot tako za družbeno škodljivo in nevarno; označili so jo kot »aspiracijo po idejno nevtralni šoli«, s katero bi politika in družba izgubili možnost ideološkega vplivanja na razvoj novih generacij. Pediček označuje nastali položaj kot »politični in strokovni linč«, ki mu ni sledila le odstavitev z vseh pomembnih strokovnih položajev, temveč tudi prepoved publiciranja in aktivnega strokovnega delovanja v Sloveniji, ki je trajala celih deset let (Pediček 2004: 45). Preučevanje in raziskovanje sistema pedagoške znanosti in teorije vzgoje in izobraževanja je Pedička - natančnega, kot je bil - moralo privesti do raziskovanja terminologije na tem področju. Tematike, ki je bilo v naši pedagogiki do tedaj povsem zanemarjeno. Od leta 1985 do 1989 je objavljal rezultate svojega raziskovanja pod naslovi: »Razvoj in sistem slovenske pedagoške terminologije« (1985, več zvezkov) in »Prispevki za terminologijo v znanosti - tudi pedagoški«. (1990). Tudi na tem področju je zaoral ledino. S svojim delom si dr. Franc Pediček zasluži, da se mu ob njegovi smrti s hvaležnostjo poklonimo tudi andragogi in izobraževalci odraslih. 103 literatura Jelenc, Z.: »Zgodovinski razvoj koncepcije in sistemskega urejanja izobraževanja odraslih v obdobju od leta 1945 do leta 1991«. V: Prispevki k zgodovini izobraževanja odraslih (1945-1990), 1. del. (Ur. Jurij Jug). Kranj: Moderna organizacija, 231-268. (Zbirka zgodovina izobraževanja odraslih, 1. zvezek, Poročilo o raziskavi). Pediček, F. (1985): »Andragogika v luči današnje teorije vzgoje in izobraževanja«, v: Obrazovanje odraslih u društveno-ekonomskom razvoju, 2.deo. (Ur. Pavle Vrača-rič). Beograd: Savez andragoških društava Jugoslavije, 129-142. Pediček, F. (1990): Prispevki za terminologijo v znanosti - tudi pedagoški. Radovljica: Didakta, Pediček, F. (1992/1): »Pedagogika danes«. Obzorja, Maribor. Pediček, F. (1992/2): »Andragogika«. V: Pedagogika danes. Obzorja, Maribor, 385-410. Pediček, F. (2004): Tek in tekališče mojega življenja. Ljubljana, samozaložba. Pediček, F. (2006): Moja hoja za pedagogiko. Ljubljana, samozaložba. 1 Končno odločitev o ustreznem izrazu prepušča F. Pediček drugim kljub temu, da ima o njegovi ustreznosti številne in resne pomisleke. 2 Iz avtorjeve izvirne preglednice smo zaradi večje preglednosti in usmeritve naše pozornosti le na dve področji - vzgojo in izobraževanje otrok in mladine ter vzgojo in izobraževanje odraslih - izločili stolpca, ki določata vzgojo in izobraževanje mladostnikov (med izobraževanjem otrok in izobraževanjem odraslih) ter vzgojo in izobraževanje starejših odraslih (za vzgojo in izobraževanjem odraslih). 3 To misel je prvič zapisal v svojem referatu za Četrti kongres andragogov Jugoslavije, ki je bil v Beogradu leta 1985. Najdemo jo tudi v že navedenem poglavju v »Pedagogiki danes« (Pediček: 1992). Ugotovitev sem sam velikokrat citiral, ko sem utemeljeval pomen izobraževanja odraslih. AS 1-2/20 104 o ž promocija strategije vseživljenjskosti učenja Andragoško društvo Slovenije izpeljalo štiri posvete po Sloveniji 5 >u § o CL 1-2/2008 JT red dobrim letom dni je ministrstvo za šolstvo in šport (MŠŠ) sprejelo dokument Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji (VŽU). S strategijo želimo uveljaviti vseži-vljenjskost učenja kot »vodilno načelo vsega izobraževanja in učenja ter kot temeljno druž-beno-razvojno strategijo v Sloveniji«. V strategiji smo predvideli, da je treba izdelati operativni (akcijski) načrt za udejanjanje strategije; tega žal MŠŠ do zdaj še ni uspelo pripraviti. Za udejanjanje strategije bi bila nujno potrebna tudi njena promocija. S temi izhodišči sta Pedagoški inštitut v Ljubljani kot izvajalec in Andragoško društvo Slovenije kot pobudnik in sodelavec pri izpeljavi projekta v maju in juniju 2008 izpeljala projekt z naslovom Nacionalna strategija vseživljenjskosti učenja in izzivi njenega udejanjanja, ki sta ga finančno omogočila ESS in MŠŠ. V projektu smo izpeljali štiri panelne razprave v štirih krajih v Sloveniji (Ptuj, Postojna, Velenje in Jesenice). Pri projektu so kot soor-ganizatorke sodelovale ljudske univerze iz teh krajev. Panelne razprave so potekale po naslednjem programu: • predstavitev strategije vseživljenjskosti učenja (VŽU) v Sloveniji in pregled dejavnosti za udejanjanje strategije (dr. Zoran Jelenc, vodja skupine za pripravo strategije VŽU); • razvojni projekti Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, s katerimi se udejanja Strategija VŽU v šolah (dr. Natalija Komljanc, strokovna direktorica Zavoda RS za šolstvo); • predstavitev udejanjanja strategije VŽU v lokalnem okolju, kjer so potekale okrogle mize (za Ptuj mag. Klavdija Markež, direktorica LU Ptuj; za Postojno dr. Dejan Hoz-jan, direktor LU Postojna; za Velenje ga. Mirjam Šibanc, direktorica LU Velenje; za Jesenice mag. Maja Radinovč Hajrič, direktorica LU Jesenice); • predstavitvam je sledila delavnica - razprava v skupinah: skupine so razpravljale o možnostih za udejanjanje strategije na nacionalni in lokalni ravni, njihove ugotovitve in predlogi so bili predstavljeni v plenumu. Panelno razpravo je vodila dr. Petra Javrh, delo v delavnicah pa je moderirala ga. Ema Perme, direktorica zavoda Center PER-ME-UM in generalna sekretarka ZLUS. Andragoško društvo je srečanja izrabilo tudi za razpravo o strokovni temi Socialna omrežja in izobraževanje starejših odraslih. Tematiko so predstavile: dr. Valentina Hlebec s Fakultete za družbene vede iz Univerze v Ljubljani (UL); dr. Sonja Kump in dr. Sabina Jelenc Krašovec s Filozofske fakultete UL). Podlaga za predstavitev strokovne teme je bila raziskava, ki so jo opravile navedene strokovnjakinje 105 in raziskovalke. Tudi to strokovno razpravo je vodila dr. Petra Javrh kot predsednica Komisije ADS za strokovne razprave in pogovore. To je bila že druga strokovna tema, ki jo je v letošnjem letu organizirala njena komisija. Srečanja so trajala po štiri ure. V vseh štirih krajih so udeleženci zelo dejavno sodelovali tako v razpravah kot tudi pri skupinskem delu. S promocijskimi gradivi, ki so jih dobili udeleženci (Strategija, pregled nalog za udejanjanje operativnega načrta, trije strokovni članki o obravnavani andragoški temi), smo povečali učinkovitost razprav in podaljšali promocijske učinke tudi na širši prostor (območje), v katerem so potekale panelna razprava in andrago-ška tema, in na čas po izpeljavi razprave. Na razprave so bili vabljeni: strokovnjaki s področja vzgoje in izobraževanja z območja, kjer je potekala panelna razprava, med njimi so bili tako predstavniki začetnega kot tudi nadaljevalnega izobraževanja; izvajalci vzgoje in izobraževanja z območja, kjer je potekala panelna razprava: učitelji, vzgojitelji, izobraževalci odraslih iz javnih in zasebnih vzgoj-no-izobraževalnih organizacij; strokovnjaki iz drugih strok in področij, ki so tesno povezani s strategijo VŽU; predstavniki izbranih ustanov na območju, kjer je potekala panelna razprava; predstavniki državnih in občinskih organov ter politike z območja, kjer je potekala panelna razprava. Srečanja so privabila približno sto udeležencev. Poleg predstavnikov občinskih uprav so na srečanjih sodelovali tudi predstavniki sredstev javnega obveščanja, ki so svoja poročila objavili v Večeru, na TV Koper, na Radiu Slovenija in v različnih lokalnih medijih. V moderirani delavnici, ki je potekala po uvodnih predstavitvah, so udeleženci v skupinah razpravljali o vprašanju: Kaj bi lahko naredili za promocijo in udejanjanje strategije vse-življenjskosti učenja; pri tem naj še posebno razmišljajo o tem, kaj bi lahko za to naredili na lokalni ravni. Na koncu so skupine svoja stališča in predloge sporočile plenumu po značilnih vsebinskih sklopih, ki so jih izbrali in poimenovali sami. Po pregledu izbranih vsebinskih sklopov na vseh štirih srečanjih smo ugotovili, da so udeleženci razpravljali o: udejanjanju strategije VŽU, organizacijskih možnostih za njeno udejanjanje, učenju, metodah in pristopih, motiviranju, promociji in spodbujanju ter o kakovosti življenja. Po bogatem seznamu stališč in predlogov, ki so jih dali udeleženci na vsakem od štirih srečanj, lahko sklepamo, da so se za temo zares ogreli. Vse skupine so delovale zavzeto in intenzivno in dobili smo res pestro in uporabno gradivo za nadaljnje udejanjanje strategije. V tem zapisu ne moremo podrobno prikazati vseh stališč in predlogov, ki so bili izrečeni in zapisani v delavnicah.1 Za osvetlitev bogate razprave si oglejmo le nekaj najbolj zanimivih: Strategijo naj sprejme Vlada RS kot nacionalni projekt; pomembno je, da strategijo podpre politika; tudi na lokalni ravni je treba ustanoviti strateški svet za VŽU; pri udejanjanju Strategije VŽU morajo biti partnerji strokovni in strateški (politični); v lokalnem okolju naj bo neka institucija za usklajevanje programov, dejavnosti in projektov, ki omogočajo udejanjanje strategije, to je lahko Center VŽU; knjižnice uporabiti kot prostor, kjer se zbirajo potencialni kandidati, ki že izkazujejo interes za učenje; ni dovolj le prostor, na primer knjižnica, ljudje potrebujejo tudi usmeritev (informiranje, svetovanje); razvijati izmenjavo in tudi izdelavo primerov dobre prakse; ponuditi ljudem osebni vodič za učenje; že v šolah predstaviti otrokom prijetne in pozitivne strani učenja na njim prijeten način; pripraviti učitelje na to, da bi znali na pravi način poudariti pomen in prave načine učenja; vpeljati strokovni profil »osebni mentor« (svetovalec) na vseh stopnjah izobraževanja; učenje učenja - naučiti ljudi učiti se in uporabljati znanje; razvijati programe, ki vzdržujejo medgenera-cijsko učenje (starši, otroci...); organizirati možnosti e-učenja v e-učilnicah; sistematično organizirati spoznavanje pojma VŽU: pri AS 1-2/20 106 učencih z organiziranjem razprav v debatnih krožkih, v obliki kviza itn., pri učiteljih pa z obravnavo v aktivih ter s stalnim izpopolnjevanjem (seminarji, tečaji...); otrokom prikazati izobraževanje (učenje) v »svetli luči«; vključiti vse starostne skupine - učenje je tudi oblika druženja. Poročilo z vsemi predlogi smo poslali MŠŠ in tudi organizatorjem posvetov, ki naj bi jih uporabili v svojih lokalnih okoljih na njim najbolj ustrezen način. dr. Zoran Jelenc 1 Zainteresiranemu bralcu so v celoti predstavljeni na spletnih straneh Andragoškega društva Slovenije: www. andragosko-drustvo,si 1-2/2008 107 konec dela Jeremy Rifkin Krtina 2007, Ljubljana J eremy Rifkin je v knjigi The end of work, ki je v slovenskem prevodu Boruta Cajnka izšla pri ljubljanski Krtini, poglobljeno raziskal naravo in značilnosti človekovega dela v sodobni informacijski dobi in napovedal tok dogajanj v prihodnjem posttržnem času. Osrednja tema knjige je poleg dela njegovo nasprotje - naraščajoča brezposelnost v vseh koncih sveta. Globalna brezposelnost izhaja iz spremenjene narave dela. Kljub povečanju produktivnosti na globalni ravni se delovna mesta krčijo. Nove inteligentne tehnologije povečujejo produktivnost in zamenjujejo vse več delavcev, tudi v storitvenih dejavnostih. To je vsesvetovni trend in ne le značilnost ekonomskih gospodarstev najrazvitejših držav. S spreminjanjem narave dela se v svetovnem obsegu spreminja koncept zaposlovanja, kar bo skupaj imelo velik vpliv na prihodnost družbe. Čez nekaj desetletij bomo razpolagali s tako izpopolnjenimi in visoko razvitimi tehnologijami, da bodo te uporabile le delček danes zaposlene delovne sile. Milijoni ljudi bodo osvobojeni vsakodnevnega garanja in trdega dela za preživetje v vse bolj avtomatizirani bodočnosti, kar je pa lahko dvorezen meč. Človeštvu se lahko dogodi druga renesansa, lahko pa prevrat in propad. Avtor napoveduje, da se bo kriza brezposelnih lahko rešila le s tretjim sektorjem, ki zajema formalne in neformalne neprofitne dejavnosti, ki so temelj kulturnega življenja družbe oziroma, z drugimi besedami, s civilno družbo, ki si prek skupnostnih zvez prizadeva za socialne storitve, zdravstveno oskrbo, izobraževanje in raziskovanje, umetnost, šport in rekreacijo in versko izražanje. Posamezniki v tretjem sektorju delajo prostovoljno, iz skrbi za druge. Pomembni sta jim družbena povezanost in socialna menjava, ne pa kopičenje bogastva. Temeljna poanta civilne družbe je, da vsak človek pospešuje svoje blagostanje s tem, ko pomaga drugim in uresničuje družbeno dobro v večji skupnosti. Tudi države se bodo v prihodnje morale vključiti v financiranje teh dejavnosti. Poslanstvo tretjega sektorja je ustva- iCA § z UJ z >n AS 1-2/20 108 riti socialni kapital namesto tržnega. (Toda v bistvu tudi tržna ekonomija brez socialnega kapitala tako ali tako ne more obstajati.) Zato bodo države morale razmisliti o redefiniranju vloge ljudi v družbenih procesih. Vse zgoraj naštete dileme in še več avtor niza v petih delih, ki poleg izčrpnega uvoda in predgovora tvorijo knjigo: 1. »Dva obraza tehnologije« (Konec dela, Prenikajoča tehnologija in tržne realnosti, Vizije tehnoparadiža), 2. »Tretja industrijska revolucija« (Prehod v visokotehnološko sfero, Tehnologija in izkušnja afriških Američanov, Velika razprava o avtomatizaciji, Postfordizem), 3. »Zaton svetovne delovne sile« (Nič več kmetov, Modro haljo na klin, Zadnji storitveni delavec), 4. »Cena napredka« (Visokotehnološki zmagovalci in poraženci, Rekviem za delavski razred, Usoda narodov, Nevarnejši svet), 5. »Rojstvo posttržne dobe« (Reorganiziranje delovnega tedna, Nova družbena pogodba, Krepitev tretjega sektorja, Globaliziranje socialne ekonomije). Kot pravi Brecht, knjiga je orožje in jo je treba vzeti v roke, obravnavano pa še toliko bolj, ker pomaga razjasniti in osvetliti dogajanja v sedanjosti na globalni ravni in obenem usmerja pogled v spremenjeno globalno prihodnost. Tanja Šulak 1-2/2008 109 8. festival za tretje življenjsko obdobje Čas: 30 september — 2 oktober 2008 Kraj: Cankarjev dom, Ljubljana Področja, ki bodo na festivalu še posebno pomembna: izobraževanje, šport, rekreacija, prosti čas, turizem, socialna varnost, nove tehnologije za starejše, skrb za zdravo življenje, programi trajnostnega razvoja, itd. Informacije: http://www.f3zo.si/o-festivalu/ TERMINOLOGIJA NA PODROČJU VSEZIVLJENJSKEGA UČENJA Čas: predvidoma 27. november 2008 (nadomestni datum 28. november 2008) Kraj: Ljubljana, Hotel Mons Vsebina: predstavili bodo ugotovitve ekspertne skupine, ki se je ukvarjala z vprašanji terminologije, o njih razpravljali ter sprejeli sklepe za nadaljnje ukrepe pri razvijanju terminologije VŽU v Sloveniji. Posvet je namenjen tako strokovnjakom kot tudi praktikom z različnih področij vzgoje in izobraževanja in sorodnih strokovnih področij ter predstavnikom upravnih organov, politike in sredstev javnega obveščanja. Na strokovnem posvetu bomo razpravljali: o zdajšnjih težavah in slabostih na področju terminologije vzgoje in izobraževanja; o pogledih pedagogike in andragogike in vplivu nekaterih sorodnih strok na terminologijo vzgoje in izobraževanja; stališčih, sklepih in priporočilih za vzgojnoizobraževalno politiko glede terminologije vzgoje in izobraževanja; nadaljnih raziskavah terminologije vzgoje in izobraževanja v Sloveniji. Organizator: Pedagoški inštitut in Andragoško društvo Slovenije. 110 The 7th European Conference on e-Learning (ECEL 2008) Cas: 6.-7. november 2008 ^^ Kraj: Grecian Bay Hotel, Agia Napa, Cyprus w Namen konference: vabljeni so strokovnjaki z različnih področij, ki se srečujejo s problematiko ^^ izobraževanja na daljavo (e-learning). Namen je spodbujati razvoj in kakovost e-učenja v Evropi. Organizator: Department of Computer Science of the University of Cyprus ^^ Več informacij: http://academic-conferences.org/ecel/ecel2008/ecel08-home.htm International Conference of Education, Research and Innovation >0 ICERI2008 Čas: 17.-19. november 2008 PQ Kraj: Melia Castilla, Madrid, Španija ^^ Namen konference: spodbujati mednarodno sodelovanje strokovnjakov, ki raziskovalno de- lujejo na področju izobraževanja in sicer na vseh izobraževalnih poljih. Vzpostavili naj bi mednarodni forum, kjer bi strokovnjaki razpravljali o svojih projektih in novostih v zvezi s svojim raziskovanjem. Organizator: IATED (International Association of Technology, Education and Development Več informacij: http://www.iated.org/iceri2008/ ESREA Access, Learning Careers and Identities Network Conference EDUCATIONAL JOURNEYS AND CHANGING LIVES Čas: 10. -12. december Kraj: Sevilla, Španija Teme konference: izobraževanje in učenje odraslih v Evropi; učno potovanje, ki je lahko izredno raznoliko; ovrednotenje ciljev izobraževanja odraslih v odnosu do vladne politike in spodbud, ki so dokaj enosmerne - ekonomsko naravnane; raznolikost učenja v različnih obdobjih življenja; identiteta učečih se odraslih. Organizator: University of Warwick, Velika Britanija in University of Sevilla, Španija Več informacij: http://www.esrea.org/content/1/c6/07/08/21/Call%20for%20papers_ Access_Learning_Careers.pdf 111 Mednarodna konferenca KNOWLEDGE IN SMALL AND MEDIUM SIZED TOWNS: TOWNS AS PLACE OF KNOWLEDGE AND DIFFUSION Čas: 4. - 5. december 2008 Kraj: University of Algarve, Faro, Portugalska Teme konference: vpliv urbanih sistemov na razvoj; globalna ekonomija, podjetništvo in učna omrežja; državljanskost in združenja za razvoj; vpliv razvoja urbanega na ruralno okolje, pomen znanja; trendi razvoja v prihodnosti. Več informacij: http://www.cieo.ualg.pt/en/index.html Mednarodna delavnica PERFORMANCE, SKILLS AND COMPETENCES IN THE 21ST CENTURY - PSC Čas: 11. - 12. december 2008-09-28 Kraj: Lizbona, Portugalska U * LU -J § >u CÛ o Namen delavnice: vzpostaviti forum za razpravljanje o teoretskih in empiričnih prispevkih, ki vplivajo na povečevanje skupnega vedenja o vplivu veščin in kompetenc na posameznikovo in organizacijsko delovanje. Posledično naj bi se med raziskovalci vzpostavilo omrežje, ki bi spodbudilo njihovo nadaljnje sodelovanje v raziskovalnih projektih. Organizator: ISCTE (Department of Economics and DINÂMIA), Lisbona, Portugalska in University of Brescia (DIMI), Brescia, Italija.. Stiki: ISCTE /DINÂMIA; Av. Forças Armadas 1649- Lisbon, Portugal. Telephone: 00351 21 793 86 38 Fax.: 00351 21 794 0042 E.mail: psc2008.de@iscte.pt Paulo Pires, DINAMIA, paulo.pires@iscte.pt 112 U š ÜJ Čas: 6. - 8. maj 2009 Kraj: Tainan, Taiwan s >u CO o Mednarodna konferenca »social change and education reform« Teme: ključne teme na področju sociologije izobraževanja v Aziji globalitacija, lokalizacija in izobraževanje populacija in izobraževanje družbene spremembe in kurikulum/pedagoške reforme kultura, vrednote in reforma izobraževalnih institucij etničnost in identiteta Organizator: Tajvanska zveza za sociologijo izobraževanja in Ph.D. Tien-Hui Chiang, profesor & predsedujoči konference, oddelek za izobraževanje, National University of Tainan. Informacije: http://web.nutn.edu.tw/gac610/Social/Forum/ tel: (+886) 6-213-3111 ext 610~613 fax: (886) -6-214-4409 e-mail: thchiang@mail.nutn.edu.tw http://web.nutn.edu.tw/gac610/social/ 1-2/2008 113 pregled prispevkov v reviji andragoška spoznanja v letu 2007 Letno vsebinsko kazalo 2007 ANDRAGOŠKA SPOZNANJA, letnik 13, leto 2007 o o