(D i>
Cd Razmislek o razsežnostih avtonomije ravnateljev v slovenski osnovni šoli
^ Janja Zupančič
oš Louisa Adamiča Grosuplje
^^ Pojem avtonomija ravnatelja je v prispevku obravnavan z razli čnih ^^ zornih kotov. Šolski sistem postavlja okvir, znotraj katerega
posamezen vodja sprejema različne odločitve ter izbira poti za dosego zastavljenih ciljev in prav slednje ustvarja razlike med vzgojno-izobraževalnimi ustanovami. Pomemben dejavnik uspešne šole so njeni zaposleni, zato je še posebej pomembno dejstvo, da so slovenski ravnatelji pri izbiri sodelavcev v veliki meri neodvisni. Žal se zmanjšujejo možnosti nagrajevanja, kar sili ravnatelje k iskanju novih rešitev za motiviranje zaposlenih. Pri uresnič evanju vizije in zagotavljanju kakovosti mora ravnatelj podpirati strokovnost učiteljev in skrbeti za dobre u čne dosežke u čen cev, pri tem pa vzdrževati dobre odnose s starši. Soodvisnost različnih deležnikov in različnost njihovih pričakovanj neprestano preizkušata meje ravnateljeve avtonomije. Rešitev za ohranjanje profesionalne neodvisnosti v odvisnosti od različnih deležnikov se nahaja v strokovnem in etičnem delovanju posameznega vodje.
Ključne besede: ravnatelj, avtonomija, vodenje, kadrovanje, finan čiranje, kakovost, starši
Nenehne spremembe in družbeni razvoj vplivajo tudi na delovanje šol, pred njih postavljajo nove zahteve ter nove izzive. Zdi se, da se trdno usidran, tradičionalno sistematično organiziran, vsebinsko in vrednostno jasno opredeljen vzgojno-izobraževalni sistem v zadnjem desetletju soo ča z vedno ve čjimi vdori v njegovo zasebnost. V šole vstopajo ideje poslovnega sveta, potrošniška miselnost, marketing. Država želi imeti vedno ve čji pregled nad zaposlovanjem, porabo virov in učinkovitostjo svojih »naložb«, želi ugotavljati kakovost dela vzgojno-izobraževalnih ustanov.
Vodstveni delavči si prizadevajo za ve č avtonomije pri odlo ča-nju, a hkrati pričakujejo podporo s strani različnih inštitučij. Kot primer naj navedem oblikovanje vzgojnega na črta, ki je porajalo mnogo vprašanj, na katera so v šolah iskali odgovore in si obetali pomo č strokovnih ustanov. Kljub čentralizirano podani nalogi so bile poti do čilja raznolike in v veliki meri v rokah ravnatelja. Za pripravo res uporabnega dokumenta je bilo potrebno široko strokovno znanje in dobro poznavanje zavoda, zato so mnogi ravnatelji upoštevajo č posebnosti šole in širšo družbeno situa čijo spodbu-
vodenje 1I2013: 117-131
dili, koordinirali in spremljali proces, ki je odseval duha in vizijo šole. Nekateri so se odločili za nakup instant rešitev na rastočem trgu »univerzalnih« obrazcev ali so počakali, da so na sosednjih šolah prebili led in se obogatili iz izkušenj drugih, si prihranili nekaj časa, a se prikrajšali za marsikatero izkušnjo. Tako danes na nekaterih šolah vzgojni načrti živijo, drugje pa so le pozabljeni snopiči v omari.
Vzgojnemu načrtu sta sledila uvajanje pročesa ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ter razvojno na črtovanje. Opravljanje tovrstnih nalog odseva ravnateljev odnos do zunanjih zahtev in se prenaša na sodelav če ter njihov odnos do dela. Predan, marljiv in spodbuden ravnatelj bo lažje zagotovil, da bodo zaposleni nalogo opravili zavzeto in kvalitetno. Vodja, ki je nagnjen k izražanju nemo či in iskanju površnih rešitev, naj se ne čudi, če se podobno vedejo tudi njegovi zaposleni. Povpre čnost vodenja gre z roko v roki s povpre čno zavzetostjo zaposlenih. Kar zaposleni čutijo do svojega dela in ustanove kot čelote, je tisto, kar čutijo do svojega vodje (Lobnikar in Grom 2011, 3). Tako je pomembno, da ravnatelj delovnim nalogam doda smisel, izpostavi prednosti in ponuja zaposlenim pozitiven zgled. Naj novih zahtev ne razume kot poseganje v njegovo avtonomijo, temve č priložnost za obogatitev šolske prakse, dvig kakovosti in profesionalno rast kolektiva.
Priporo čljivo je ozreti se čez doma či plot in ugotoviti, kako avtonomen je slovenski ravnatelj v primerjavi z evropskimi kolegi. Evropa ponuja mnogo različnih modelov, številne primere dobre in malo manj uspešne prakse, torej izvrsten učni poligon. V to me je prepri čala izkušnja študijskega obiska v Hannovru maja 2012, kjer smo s kolegi ravnatelji in drugimi ustvarjal či šolske prakse iz dvanajstih evropskih držav širili vedenje o inovativnem vodenju in usposabljanju učiteljev v avtonomnih šolah.
Kaj je avtonomija?
Kantova trditev, da je avtonomija lastnost volje, da je sama sebi zakon, jasno poveže pojem avtonomije z izvorno grško besedo av-tonomus (autos - sam, nomus - zakon). Avtonomijo razumemo kot možnost samostojnega, neodvisnega odlo čanja.
Avtonomen posameznik svoje odlo čitve sprejema samostojno in brez pritiskov na podlagi informa čij, ki si jih v pro česu odločanja pridobi. Posledi čno za svoje odlo čitve nosi in sprejema popolno odgovornost. Odgovoren vodja se zaveda, da je odlo čanje pravzaprav izbiranje najboljše poti izmed zaznanih možnosti, je
neke vrste perfekcionizem, stremljenje k popolnosti. Težo povečuje tudi razsežnost učinkov posamezne odločitve: ali bo odločitev vplivala le na notranje dogajanje v šoli (npr. imenovanje šolske tekmovalne komisije) ali bo imela širši odmev in bo zadevala tako učitelje kot tudi učence in starše (npr. odločitev o izbiri delovnih zvezkov).
Vrste avtonomije
Zakon o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja omenja dve vrsti avtonomije, in sičer avtonomijo šolskega prostora (zofvi, 72. člen) in avtonomijo strokovnih delavčev pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela (zofvi, 92. člen). V isti sapi s podeljeno avtonomijo je njena razsežnost nemudoma omejena in uokvirjena. Tako je ravnatelj tisti, ki odloča o izvajanju dejavnosti v šoli, ki niso povezane z vzgojo in izobraževanjem, a ne sme dovoljevati političnih ali konfesionalnih aktivnosti. Prav tako so strokovni delavči strokovno avtonomni pri izvajanju svojega dela, vendar v okviru zakonov in javno veljavnih programov.
Tovrstna avtonomija je dokaj preprosta, kajti osebi je dodeljena v jasno določeni meri in obsegu. Gibanje znotraj okvira odgovorni osebi zagotavlja določeno mero varnosti. Tako prepoved delovanja političnih strank in konfesionalne dejavnosti v šolskem prostoru ne ruši ravnateljeve avtonomije, temveč ga, ravno nasprotno, osvobaja različnih zunanjih interesov.
Podobno so s pravnimi akti skrbno določene še strokovna, poslovodna in finančna avtonomija ravnatelja. Težje pa je definirati osebno in etično neodvisnost. S Kodeksom ravnanja javnih usluž-benčev so opredeljena osnovna etična pričakovanja države do svojih uslužbenčev, ki naj bi izboljšala delovanje in dvignila ugled. V Sloveniji kodeks ravnanja ravnateljev ne obstaja, medtem ko so v Veliki Britaniji oblikovali kodeks profesionalne etike za učitelje, ki velja tudi za vodstvene delavče šol.
Stopnje avtonomije
Stopnjo ravnateljeve avtonomije lahko razdelimo na tri ravni: popolno, delno in ničelno (Eurydiče 2008). Ravnatelj, ki ima popolno avtonomijo, lahko v okviru zakonov odločitve sprejema samostojno. Delno avtonomen vodja pred dokončnimi odločitvami pridobi soglasje oziroma mnenje npr. učiteljskega zbora, sveta staršev, sveta zavoda, ministra in/ali lokalne skupnosti. Na posa-
meznih podro cjih ravnatelj odlo citev ne sprejema, tako tam avtonomije nima.
Popolna avtonomija
Ceprav ima ravnatelj formalno popolno avtonomijo za izvajanje dolo cenih nalog, se bo demokrati cno-eti eni vodja pred pomembnimi odlo citvami posvetoval s clani kolektiva in jih vpletel v proces. Tako moder ravnatelj popolne avtonomije ne bo izkoriš cal v duhu absolutista, temve c bo upošteval posebnosti posameznikov in okoliščin.
Pri izboru razrednikov bo ob zavedanju, da sta ustvarjanje primernega ucnega socialnega okolja v oddelku in oblikovanje ustrezne šolske kulture temeljna pogoja za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev (Ažman 2012, 23), na primer prednost ponudil sodelavcem, ki omenjena prizadevanja aktivno podpirajo na ravni oddelka in posameznika. Pri odlocanju o izvajanju pouka v manjših skupinah bo upošteval posebnosti ucencev, številcnost oddelkov, prostorske in kadrovske možnosti. Pri nacrtovanju stalnega strokovnega izobraževanja zaposlenih pa prednostne naloge šole, šibka in mocna področja strokovnih delavcev, cas in kraj izvedbe izobraževanja, višino kotizacije in podobno. Formalno je ravnatelj odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in za pripravo letnega porocila o samoevalvaciji šole (zofvi, 49. clen).
Po Harrisu (v Vanhoof idr. 2011, 371) dodeljena odgovornost za opravljeno nalogo od ravnatelja ne zahteva, da delo opravi sam; v procesu vodenja samoevalvacije ima osrednjo vlogo, vendar pa to ni izkljucno njegova naloga - za doseganje najboljših rezultatov je pomembna investicija v druge ljudi, zato je potrebno, da vkljuci vse interesne skupine, poveže podsisteme ter s helikopterskim pogledom in širokim spektrom znanj poskrbi za ponotranjeno in odgovorno uresnicevanje naloge s strani zaposlenih ter spodbudi aktiven prispevek ucencev in staršev.
Delna avtonomija
Pri zaposlovanju novih delavcev, izboru delovnih zvezkov, dodeljevanju statusov ucencem in nekaterih drugih nalogah je ravnatelj v postopku odlocanja dolžan pridobiti mnenje oziroma soglasje raz-licnih organov šole ali celo pristojnega ministrstva. V teh primerih ravnatelj posvetovalnemu oziroma nadzornemu organu poda širši pogled ucinka odlocitve na življenje in delo šole, priskrbi dodatne
informacije, predstavi interese, želje in potrebe tudi drugih vpletenih. Ali je vmesni clen v postopku zavora ali opora, je odvisno od posameznega primera.
Pred zaposlitvijo novega sodelavca mora ravnatelj pridobiti soglasje pristojnega ministra in nato še sveta zavoda. Dvojni varovalni mehanizem naj bi služil racionalnemu ravnanju s sredstvi za plačilo dela, pravzaprav pa dodatno soglasje, ki ga v 186. clenu doloca zujf, ne bi bilo potrebno, kadar je financer mizkš. V kolikor bi ravnatelj zaposlil delavca nad sistematiziranim obsegom, dodatnih sredstev za placo ne bi prejel, ker do njih ni upravi-cen. Gledano z drugega zornega kota pa odlocanje sveta zavoda ni povezano z odgovornostjo njegovih clanov, kajti cetudi organ soglasja ne bi izdal, bi ravnatelj (in ne svet zavoda) nosil odgovornost za ustrezno izvajanje pedagoškega procesa. Vpletanje dodatnega soglasja delodajalca tako postopek casovno podaljšuje, povecuje obremenitve zaposlenih, ki odsotnega delavca nadomešcajo ter mece senco nezaupanja na ravnateljeve kadrovske odlocitve.
V postopku dodeljevanja statusov ucencem ravnatelj pred odlo-canjem pridobi mnenje uciteljskega zbora oziroma razrednika, ki ima z ucencem vsakodnevni stik, ga dobro pozna in verjame, da bo dogovor ucencu omogocil lažje usklajevanje šolskih in izvenšol-skih aktivnosti. Še posebej na velikih šolah prakticno ni mogoce, da bi ravnatelj poznal posebnosti vsakega posameznega ucenca, zato od uciteljev in svetovalnih delavcev pricakuje, da imajo informacije o njegovem življenju zunaj šole, ki bodo v pomoc pri odlocanju o pravicah ucenca.
Ce je pri dodeljevanju statusov vloga mnenja dajalca ravnatelju v pomoc, pa v postopku dolocitve skupne nabavne cene delovnih zvezkov in gradiv pridobivanje mnenja sveta staršev ravnatelje pogosto postavlja v zahteven pogajalski položaj. Ravnatelj, razpet med tri interesne skupine (ucitelje, ki gradiva potrebujejo za doseganje ucnih ciljev, starše, ki gradiva financirajo in ucence, ki delovne zvezke uporabljajo), mora delovati povezovalno. S spodbujanjem vecsmerne komunikacije in zastopanjem strokovne avtonomije bo sooblikoval dogovor, ki bo omogocal kakovostno izvajanje pouka.
Ničelna avtonomija
Posamezni elementi šolskega polja so doloceni centralno in tvorijo ogrodje šolskega sistema. Dolocanje višine plac zaposlenih je urejeno sistemsko, zato se ravnatelju ni potrebno pogajati z mini-
strstvom ali lokalno skupnostjo glede sredstev za maso pla č. Delo učiteljev v slovenskih osnovnih in srednjih šolah je vrednoteno enako, medtem ko so bili v preteklosti učitelji v različnih ob či-nah različno pla čani. Standardi in normativi za oblikovanje oddelkov zagotavljajo enake razmere za učen če po čelotni državi in odvezujejo ravnatelja pogajanj o številu oddelkov. Jasno predpisana izobrazba strokovnih delavčev je ravnatelju v podporo pri zagotavljanju strokovno ustreznih zaposlenih. Trenutno se pojavlja težava s pomanjkanjem spe čialnih pedagogov - defektolo-gov, a je na potezi pristojno ministrstvo, ki naj bi predvidevalo tudi potrebe po defičitarnih kadrih. Dokler težava ne bo sistemsko odpravljena, bodo ravnatelji iskali čim bolj ustrezne kadre in zaradi okoliš čin, na katere nimajo vpliva, ne bodo mogli zagotavljati zakonitosti izvajanja odlo čb o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami.
Avtonomija in kadrovanje
Pridobivanje ustreznih ljudi je ena najpomembnejših ravnatelje-vih nalog. Iskanje primernih kandidatov in razgovori so odlo ču-jo čega pomena za uspešnost šole (Beers 2007, 111), zato je pomembno, da ima ravnatelj na podro čju kadrovanja popolno avtonomijo. V 49. členu zofvi je med pristojnosti ravnatelja uvrš čena zelo pomembna navedba, ki ravnatelju dodeljuje nalogo odlo ča-nja o sklepanju delovnih razmerij in odlo čanje o dis čiplinski odgovornosti delav čev. Ravnatelj je pred zaposlitvijo delavča dolžan pridobiti zahtevana soglasja, a od tu naprej lahko izbira med prijavljenimi kandidati sam. Slovenskim ravnateljem je v primerjavi z evropskimi kolegi dodeljena velika mera neodvisnosti. Samo v Belgiji (flamska skupnost in subven čionirani sektor v fran čosko in nemško govore čih skupnostih), na Irskem (nižje sekundarne šole) in v Sloveniji imajo ravnatelji popolno avtonomijo na podro čju izbire učiteljev, opisa delovnega mesta in dolžnosti, dis čiplinskega ukrepanja in odpovedi delovnega razmerja (Eurydiče 2008).
V Španiji na primer država zaposlene premeš ča vsakih nekaj let. Ravnatelji so nezadovoljni še posebej takrat, ko imajo v ustanovi perspektivnega sodelav ča, ki gradi dobre odnose, kakovostno izvaja učni pro čes, se vključuje v različne šolske in izvenšolske dejavnosti ter pomembno prispeva k dvigu kakovosti čelotne šole. Ob neprestani fluktua čiji strokovnih delavčev ravnatelj le težko zagotavlja kontinuiteto pro česov. Prav tako zaposleni ne uspejo vzpostaviti tesnejših odnosov s sodelav či, se bolje spoznati, kar bi lahko
vodilo k večjemu sodelovanju, transferu znanj, k medpredmetnim povezavam ipd.
Na drugi strani pa je učitelj v Nemčiji po pridobitvi ustrezne izobrazbe nameš čen na dolo čeno šolo in običajno na njej tudi ostane, če ravnatelj zaradi nezadovoljstva ne posreduje pri šolskih oblasteh in doseže premestitev. U čitelji imajo zagotovljeno so čialno varnost in delovno mesto. V redkih primerih so premeš čeni na drugo šolo.
Podobne prakse na slovenskih šolah ne zasledimo, tako se ravnatelji na različne na čine soo čajo z neustreznimi zaposlenimi. Za dolo čitev slednjih Beers (2007, 108) uporablja kriterij »Ali bi želel, da so moji otro či v tem razredu?« Ce je odgovor negativen, sledi ukrepanje, kajti Beers (2007, 108) trdi, da vsak človek ni ustvarjen za poučevanje; nekateri ljudje nimajo potrebnih osebnostnih kvalitet, česar ni mogo če spremeniti, ne glede na to, koliko strokovnega spopolnjevanja jim ravnatelji nudijo. V takem primeru naj ravnatelj pripravi natan čen na črt aktivnosti z učiteljem, dosledno vodi pisno dokumenta čijo in vztraja.
Zavzete zaposlene pa naj nagrajuje in tako vzdržuje njihovo motivačijo za delo. Beers (2007, 126) ugotavlja, da učitelje motivira, če jim ravnatelj postavi izziv in ga dosežejo. Izziv je na primer zmanjšanje nasilnega vedenja, dosledno opravljanje doma čih nalog in podobno. Ko učitelj ugotovi, da je dosegel svoj čilj, mu to nudi veliko ve čje zadovoljstvo kot kakršnakoli malenkost, ki bi mu jo lahko podaril ravnatelj.
Slovenski u čitelji radi povedo, da ne delujejo na eti čni pogon, še posebej po letu 2010, ko so bila šolam z Zakonom o interventnih ukrepih (ziu) zaradi gospodarske krize odtegnjena sredstva za redno delovno uspešnost. Nato pa z Zakonom o interventnih ukrepih in z Zakonom za uravnoteženje javnih finan č (zujf) tudi omejene ali (za časno) odvzete še praviče do napredovanja, povra čila dela stroškov za prevoz na delo, dela povra čila regresa za prehrano in druge.
Eden zadnjih rezov v finan čni kola č ravnatelje postavlja pred nov izziv. Slovenske osnovne šole so v šolskem letu 2011/12 na podlagi ravnateljeve izjave o 95% realiza čiji programa še prejemale denarna nakazila za nadomeš čanje krajših odsotnostih. S pridobljenimi sredstvi je ravnatelj zagotavljal pla čilo vsaj dolo če-nega obsega ur nadomeš čanj ter nemoteno izvajanje programa. Od septembra 2012 šole sredstev ne prejemajo ve č, ravnatelji morajo uporabiti druge vire mo či.
Naslednji pomemben preizkus ravnateljevega vodenja je o če-
njevanje letne delovne uspešnosti zaposlenih, saj ima pri izvrševanju naloge popolno avtonomijo, ki pa je morebiti ne izrabi v celoti, ker se zaveda, da so dobri odnosi za učinkovito delovanje šole pomembnejši od realno podane nižje ocene. Dejstvo je, da je v naših šolah kultura tovrstnega ocenjevanja še v razvoju. Pogosto gre za enačenje ocene letne delovne uspešnosti s šolskimi ocenami, zato je ocenjevanje na podrocju vzgoje in izobraževanja verjetno še bolj obcutljivo kot v drugih segmentih javne uprave. Dokaz, da se s podobno dilemo ukvarjajo tudi predstojniki v drugih resorjih javne uprave, ponuja raziskava Ministrstva za pravosodje in javno upravo (2011, 70), ki ugotavlja, da so razmere podobne v celotnem javnem sektorju, saj je od 50 pa tudi do vec kot 80% vseh javnih uslužbencev ocenjenih z nadpovprecno oceno.
Drug pogled na vpliv ravnateljevih odlocitev pri dolocanju letnih ocen in napredovanjih zaposlenih izpostavi še eno težavo: zaposleni z doseženimi najvišjimi napredovanji in placnimi razredi, ki jih motivira dokazovanje in tekmovalnost, potrebujejo nove izzive. Tu se izkaže nesorazmerje med dejansko in pravno avtoriteto ravnatelja. Ravnatelj ima moc, da odloca o letnih ocenah, a ce slednje za zaposlene nimajo vrednosti, zbledi tudi dejanska avtoriteta ravnatelja. Sistemsko je rešitev nakazana v dokumentu »Analiza ucinkov in ugotovljene pomanjkljivosti placnega sistema v javnem sektorju« (Ministrstvo za pravosodje in javno upravo 2011, 71), ki predlaga spremembo sistema napredovanja z dolocitvijo takšnega sistema napredovalnih obdobij, da zaposleni kon cne pla cne razrede napredovanja dosegajo proti kon cu svoje delovne dobe. Slovenski ucitelji namre c relativno hitro dosežejo najvišjo možno pla co: le-to je možno dose ci v 13 letih, v državah oecd pa v povpre cju v 24 (Bela knjiga 2011, 507).
Avtonomija in financiranje
Financiranje slovenskih javnih šol je transparentno, sistemsko uravnano in nadzorovano. Odgovornost za pravilno finan cno poslovanje nosita ravnatelj in ra cunovodja, ki s prepletanjem pedagoške in poslovodne funkcije zagotavljata ustrezne pogoje za delovanje šole. Poraba sredstev je namenska, zato je ravnatelj dolžan poskrbeti, da se na primer sredstva za izobraževanje zaposlenih namenijo za placilo kotizacij in ne za krpanje financne luknje lokalne skupnosti ter pokrivanje materialnih stroškov (zofvi, 82. clen).
Poleg virov iz državnega in ob cinskega prora cuna naj bi šole del
finančnih sredstev pridobile tudi same. Z uvedbo šolskih skladov (zofvi, 135. člen) so zavezane k pridobivanju prispevkov staršev, donačij, zapuščin in sredstev iz drugih virov. Šolski sklad upravlja upravni odbor, ki ga sestavljajo predstavniki zaposlenih in staršev. Ravnateljeve naloge in obveznosti v zvezi z delovanjem sklada niso posebej navedene, zato jih povežimo s prvo navedbo pristojnosti ravnatelja iz 49. člena zofvi, v kateri je opredeljeno, da ravnatelj organizira, načrtuje in vodi delo šole. Sičer neizrazita vloga ravnatelja vsaj enkrat letno dobi zelo jasen pomen, kajti pridobivanje dona čij je eden izmed kriterijev dolo čanja ravnateljeve delovne uspešnosti (»Pravilnik o merilih za ugotavljanje delovne uspešnosti direktorjev s podro čja šolstva«, 8. člen). Tako je ravnateljem posredno dodeljena tudi vloga iskalča dodatnih finan čnih virov.
S finan čnimi sredstvi je povezano aktualno omejevanje števila ur za izvajanje podaljšanega bivanja. Junija 2012 je resorno ministrstvo podalo utemeljitev, da glede na finan čni položaj ni dopustno, da bi bilo v popoldanskem času možno isto časno opravljanje podaljšanega bivanja in dopolnilnih dejavnosti za isto skupino učen čev. Verjetno je v dolo čenih zavodih možno skrčiti obseg podaljšanega bivanja na ra čun interesnih dejavnosti, a se v praksi pogosto izkaže, da ne gre ve č za interese učen čev. Šole problem rešujejo tako, da za čelotno skupino u čen čev, ki bi bili vklju čeni v oddelek podaljšanega bivanja, organizirajo kvazi interesno dejavnost, ki bolj ali manj zadovolji interese uporabnikov in zmožnosti izvajalčev. Krčenje sredstev se realizira v ra čionaliza čiji programa in ima za posledi čo najprej skromnejši nabor dejavnosti za učen če. Dolgoro čno bi lahko spremembe upo časnile tudi pro čes zagotavljanja kakovosti šole, kajti v podaljšanem bivanju učitelji pogosto pozornost posve čajo učno šibkejšim učen čem in tistim, katerim starši ne morejo pomagati pri učenju.
Avtonomija in kakovost
Pojmovanje kakovosti je kombina čija kakovosti v relativnem pomenu (zadovoljitev potreb in pričakovanj uporabnikov) ter absolutnem pomenu (doseganje čiljev, zapisanih v uradnih dokumentih) (Milekšič in Kos Ke čojevič 2001, 106). Za zagotavljanje kakovosti mora ravnatelj pridobiti informa čije o potrebah in pričakovanjih učen čev in staršev ter jih uglasiti z zahtevami in pri čakovanji šolskega sistema, posamezne šole in na podlagi ugotovitev na čr-tovati pro čes izboljšav. U činkovita oblika organiziranega pro česa
samoevalvačije vključuje oblikovanje tima, ki ga poleg ravnatelja sestavljajo vsestransko (u)sposob(lje)ni u čitelji. Glavna naloga ravnatelja je spodbuditi učitelje k samoevalva čiji zaradi izboljševanja njihovega dela, a jim hkrati tudi dati prostor in čas (Zavašnik Ar čnik in Gradišnik 2011, 52).
V primerjavi s šolami v evropskem prostoru, ki imajo različne načionalne sisteme ugotavljanja kakovosti in (samo)evalviranja, se v Sloveniji pojavlja ve č pristopov. Ravnatelj je v skladu z 49. členom zofvi odgovoren za zagotavljanje in ugotavljanje kakovosti s samoevalvačijo in pripravo letnega poro čila o samoevalva čiji. Od tu naprej ima proste roke. Odlo čitev za prednostno podro čje izboljšav je odvisna od vizije šole, dinamike kolektiva in spe čifik ustanove. Poro čila o samoevalva čiji in realiza čiji letnega delovnega na črta ter podobne dokumente ravnatelj na zahtevo pošilja lokalni skupnosti, ne pa tudi pristojnemu ministrstvu. Zaradi nepovezanosti spremljanja kakovosti od ravni šol do načionalne ravni imajo ravnatelji ve č avtonomije, a tudi manjše možnosti formalne primerjave in manj povratnih informa čij o uspešnosti ustanove v razmerju do drugih šol. Trenutno bi lahko kakovost šol primerjali na podlagi rezultatov zunanjega preverjanja, kar zahteva temeljito in ve čplastno interpreta čijo.
Kljub zavedanju, da rezultati preverjanj ne izkazujejo nujno kakovosti pou čevanja, je naša družba naravnana storilnostno, zato posamezni učitelji v šestem in predvsem v devetem razredu pedagoški pro čes prilagodijo tako, da bi učenči dosegli čim boljše rezultate: rešujejo pole z nalogami preteklih let, urijo reševanje dolo čenih tipov nalog in podobno. Zaradi zunanjih pritiskov ne utegnejo pomisliti, da so znanje učen čev gradili že tudi učitelji v nižjih razredih.
Predstavniki Finske, ki v zadnjih letih na različnih mednarodnih raziskavah dosega zavidljive rezultate, menijo, da so njihovi dosledno visoki dosežki poslediča intenzivnih vlaganj v izobraževanje učiteljev, ne pa v preverjanje in uporabo rezultatov (Shapiro, Shapiro in Koren 2011, 11). Slednje le še potrjuje, da je najve čji kapital šol v človeških virih.
Avtonomija in sodelovanje s starši
Izhodiš če sodelovanja šol s starši zarisuje Bela knjiga (2011, 116), kjer snovalči zapišejo, da je s starši potrebno dose či soglasje o temeljnih čiljih vzgojno-izobraževalnega dela in dogovor, da si bodo za dosego teh čiljev prizadevali vsi. Vlada starše postavlja v raz-
lične vloge in poudarja njihov pomen - daje jim večjo moč z namenom lažjega nadzorovanja učiteljev in šole. S tem pa vlada doseže še nekaj - poveča njihovo odgovornost - in tako tudi njih disčipli-nira (Marinšek 2006, 42).
Glede na dejstvo, da šolo in starše povezuje podoben interes, dobrobit in kakovostno znanje otrok, bi partnersko sodelovanje lahko prispevalo k doseganju dobrih učno-vzgojnih rezultatov učenčev. A kot je zapisano v Beli knjigi (str. 116) je potrebno jasno začrtati meje strokovnih odločitev učitelja, na katere starši nimajo praviče vplivati. Pa vendarle.
Neformalno organiziranje staršev je v Sloveniji dobilo formalno potrditev aprila 2008, ko je bil v 66. člen zofvi dodan peti odstavek, ki je omogočil povezovanje aktivov svetov staršev. Dečembra 2009 so potekala prva srečanja predstavnikov Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport s starši, na katerih je bila poudarjena pomembna vloga staršev pri oblikovanju politik na področju šolske vzgoje. Takratni šolski minister se je zavzel za zmanjšanje količine delovnih zvezkov in učbenikov, za uvedbo elektronskih gradiv. Starši pa so izpostavili še problem šolske prehrane in prenatrpanosti kurikula (http://www.mizks.gov.si/nč/si/medijsko _sredisče/noviča/artičle/12058/6358/).
Tudi naslednji resorni minister je Zvezo aktivov svetov staršev Slovenije (v nadaljevanju zasss) postavljal v vlogo aktivnega sogovornika na načionalni ravni, ki bo sodeloval pri pripravi predpisov in drugih ukrepov na področju vzgoje in izobraževanja (http: //www.mizks.gov.si/si/medijsko_sredisče/noviča/artičle/55/7231/ f4abd36f6b/).
Že septembra 2012 je pozornost vzbudil dopis predsednika zasss, v katerem predsednike aktivov svetov staršev poziva k podajanju mnenj k predlogom ukrepov v šolstvu. V dopisu v obravnavo podaja dvajset točk, kot so na primer: razviti model spremljanja kakovosti učiteljevega dela; omogočanje večpredmetne usposobljenosti, račionalizačija normativov predšolskega in osnovnošolskega izobraževanja; ureditev mreže osnovnih šol in osnovnih šol za otroke s prilagojenim programom, povišanje učiteljeve in vzgojiteljeve učne obveznosti... Predsedniki posameznih aktivov so bili pozvani, naj se na svetih staršev do omenjenih predlogov opredelijo in predlagajo načine za njihovo uresničevanje.
Tovrstno akčijo je razumeti kot drzen poseg v strokovno avtonomijo in ne demonstračijo aktivnega partnerskega odnosa. Razraščajoča vloga in organiziranost staršev korak za korakom šolam odvzema moč, saj naj bi šola po mnenju močnega interesnega toka
staršev znižala dosedanjo pretirano zahtevnost, odpravila nepotrebno zunanje preverjanje znanja ter tudi ucbenike in delovne zvezke (Gaber in Kos Ke cojevic 2011, 23). V o ceh otrok in staršev je spoštovanje dogovorjenega in predpisanega reda, opravljanje doma cih nalog marsikdaj preve c. A kot pravita Gaber in Kos Ke cojeviceva (2011, 29) je to nujni pogoj in smisel šole. Šola ni prostor ugodja, temve c je pogosto zahtevna in neprijetna. Trud in delo, ki ga ucenec vloži, pa sta na koncu poplacana z uspehom. Zato je pomembno, da starši in šola gojijo aktivno kulturo dialoga, se poslušajo in slišijo.
Avtonomija in imenovanje ravnatelja
V Republiki Sloveniji so v postopek imenovanja ravnatelja vklju-ceni zaposleni na šoli, starši in lokalna skupnost, ki v postopku podajo nezavezujoca mnenja. Predstavniki omenjenih treh skupin v svetu zavoda nato glasujejo o bodocem ravnatelju upoštevajoc (ali ne) pridobljena mnenja. Dilema, ali glasovati kot predstavnik glasovalnega telesa ter zastopati pridobljeno mnenje ali glasovati kot avtonomen posameznik, neupoštevajoc mnenje zaposlenih, staršev ali lokalne skupnosti, obicajno vnaša razburjenje v šolske kolektive ter lokalno dogajanje v casu postopka izbire ravnatelja.
Naslednji nejasen primer zadeva hierarhijo pristojnosti: svetza-voda je nadzorni organ ravnatelja, ki nima neposredne (kazenske, pravne) odgovornosti, ima pa moc odlocanja. Za zakonitost delovanja šole in tako tudi sveta zavoda pa je odgovoren ravnatelj, kije omenjenemu organu podrejen. Iz zofvi (136. a clen) in zosn (101. clen) je razvidno, da so globe za prekrške predpisane za pravne in odgovorne osebe zavoda, medtem ko zosn v 102. clenu opredeljuje tudi globe za prekrške staršev. Kdo je torej odgovoren, ko v postopku imenovanja ravnatelja pride do napake? Stari ali novi ravnatelj ali svet zavoda? Problematicnost področja potrjuje tudi šolski inšpektorat, ki ugotavlja, da so bile v letu 2011 najpogosteje potrjene tiste ocitane kršitve, ki so se nanašale na postopek imenovanja in razrešitev ravnatelja (Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport 2012, 19).
Na splošno šole v Evropi nimajo odgovornosti pri izbiranju svojega ravnatelja (Eurydice 2008). V štirih državah (na Poljskem, Portugalskem, v Španiji in Sloveniji) so v postopek vkljuceni uci-telji. V petih državah o izbiri ravnatelja (so)odloca organ upravljanja šole, v vecini držav pa ravnatelje imenuje država oziroma pristojno ministrstvo. Ne glede na nacin imenovanja ravnatelja je
zelo pomembno, da slednji jasno izoblikuje svoja strokovna prica-kovanja in eticno držo, saj bo le tako lahko ohranil lastno trdnost in neodvisnost ter krepil moc sodelavcev in šole, ki jo vodi.
Zaključek
Znacilnosti ravnateljevega dela dolocajo tudi polje njegove avtonomije. Kot zastavonoša poslanstva šole naj v prvi vrsti zagovarja stroko in si prizadeva za neodvisnost pedagoškega vodenja. Ravnatelj kot strokovnjak z vecletnimi izkušnjami, ki jih je pridobil pred nastopom funkcije, naj najvec moci usmeri v ustvarjanje okolišcin, ugodnih za ucenje. Sistematicno naj se posveca delu s kolektivom. Zaposluje naj najuspešnejše ucitelje in se ne izogiba odgovornosti ukvarjanja z neustreznimi delavci. Velik del svojega casa naj nameni spremljanju uciteljevega dela, izvajanju razgovorov, spodbujanju izmenjav izkušenj in primerov dobrih praks, izražanju pohval, nagrajevanju. S posvecanjem ucenju uciteljev bo izboljšal tudi ucenje ucencev. V vseh navedenih dejavnostih raz-mišljujoci ravnatelj razpolaga z izdatno mero avtonomije. Vodja, ki svojo nalogo opravlja kot togi izvrševalec oblasti, pa avtonomije niti ne želi.
Ravnatelj kot vmesni clen med oblastjo in ucitelji prispeva tudi k pretoku idej in soustvarja priložnosti za vse. Lahko se sicer od-loci, da bo le sprejemal navodila z vrha in jih nekriticno ali celo podkrepljene z negativizmom posredoval navzdol ter tako dolgo-rocno zagotovil še vec zunanjega nadzora, saj svoje vloge ne bo upravicil. Spoštujem ravnatelja, ki tok idej preusmeri v nasprotno smer. Ravnatelja, ki z izkušnjami in informacijami s terena kriticno in tvorno prispeva k pozitivnim spremembam ne le na svoji šoli, ampak sodeluje tudi pri sistemskih izboljšavah. Cenim ravnatelja, ki omogoca izobraževanje vsem zaposlenim, ne le zaposlenim za nedolocen cas, ki proracunska sredstva (in ne svoja) investira v celoten šolski sistem (in ne le v svojo šolo). Pravi vodja bo s širokim razmišljanjem in nesebicnim ravnanjem krepil ucenje tudi na sosednjih gredicah in verjel, da kakšno plodno seme zanese nazaj na njegov vrt.
Pri sodelovanju z deležniki naj bo odprt, a odlocen zagovarjati strokovno avtonomijo, temeljeco na dokazih. Pogosto naj se sprašuje o svojem delu in preverja, ali še udejanja poslanstvo. Ob zavedanju, da je za spremembe potreben cas, naj ne goji nerealnih pricakovanj, temvec stopa zanesljivo z majhnimi, a trdnimi koraki.
Razmišljanje o neodvisnosti ravnatelja me je pripeljalo do pri-
spodobe, da je avtonomija kot mavri ča: v čudovitem neotipljivem odsevu se prepletata dva, na prvi pogled nezdružljiva, elementa: svetloba in dež. Za nastanek pojava pa so potrebni še ustrezni temperaturni pogoji. Tako ravnatelj pri svojem delu povezuje u čenje in različne deležnike. Ce mu uspe ustvariti ustrezne pogoje, bo nastalo nekaj izjemnega. Dodana vrednost različnosti bo zasijala urejeno. In kako bo ravnatelj avtonomijo uzrl? Pogled naj usmeri v pravo smer.
Literatura
Ažman, T. 2012. Sodobni razrednik: priročnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Beers, B. 2007. Šole učenja: praktični priročnik za učitelje in ravnatelje.
Ljubljana: Državni izpitni čenter. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. 2011. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf Eurydi če. 2008. Šolska avtonomija v Evropi: politike in ukrepi. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. http://ea čea.e č.europa.eu/eduč ation/ eurydi e/do uments/themati _reports/090SL.pdf Gaber, S., in Ž. Kos Ke č ojevič. 2011. »Zagotavljanje kakovosti kot del dispozitiva varnosti.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Ke čojevič in S. Gaber, 10-36. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. »Kodeks ravnanja javnih uslužbenčev.«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r02/predpis_DRUG1022.html Inšpektorat Republike Slovenije za šolstvo in šport. 2012. »Letno poročilo Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo in šport za leto 2011.« http://www.iss.gov.si/flleadmin/iss.gov.si/pageuploads/letna_poro č ila/ Inspek ijsko_poro ilo2011.pdf Lobnikar, B., in V. Grom. 2011. »Osebna zavzetost zaposlenih - klju čni dejavnik uspeha podjetja.« Prispevek na 30. mednarodni konferenči o razvoju organizačijskih znanosti Organizačija prihodnosti, Portorož, 23.-25. mare č.
Marinšek, S. 2006. »Učitelj in starši - na istem ali na nasprotnem bregu?« V Usposabljanje ravnateljev za spremljanje in usmerjanje sodelovanja med učitelji in starši, ur. S. Marinšek, 8-49. Ljubljana: Šola za ravnatelje. http://www.solazaravnatelje.si/ISBN/961-91444-8-1.pdf Milekšič, V., in Ž. Kos Ke čojevič. 2011. »Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v osnovnih šolah.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Ke čojevi č in S. Gaber, 105-137. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Ministrstvo za pravosodje in javno upravo. 2011. »Analiza učinkov in ugotovljene pomanjkljivosti plačnega sistema v javnem sektorju.« http://www.mpju.gov.si/flleadmin/mpju.gov.si/pageuploads/DPJS/ do č/Analiza_23062011.DOC
»Pravilnik o merilih za ugotavljanje delovne uspešnosti direktorjev s podro čja šolstva.« http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis _PRAV7588.html
Shapiro, A., M. D. Shapiro in A. Koren. 2011. »Možni smeri izobraževanja v mednarodnem prostoru: >vodenje za učenje< in >vodenje za rezultate<.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (1): 3-16. Vanhoof, J., P. van Petegem, J. C. Verhoeven in I. Buvens. 2011. »Povezovanje zmožnosti šole za ustvarjanje politik in kakovosti samoevalvač ije šole.« V Kakovost v šolstvu v Sloveniji, ur. Ž. Kos Ke čojevič in S. Gaber, 367-388. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. »Zakon o interventnih ukrepih (ziu).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r01/predpis_ZAKO6021.html »Zakon o organizačiji in finančiranju vzgoje in izobraževanja (zovFi).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html »Zakon o osnovni šoli (zosn).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO448.html »Zakon za uravnoteženje javnih finan (zujF).«
http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/predpis_ZAKO6388.html Zavašnik Arčnik, M., S. Gradišnik. 2011. »Dejavniki šolske kulture izboljšav s samoevalvačijo skozi prizmo poskusnih šol.« V Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti: teorija in praksa uvajanja samoevalvacije v šole in vrtce, ur. M. Brejč, A. Koren in M. Zavašnik Arč nik, 45-66. Kranj: Šola za ravnatelje.
■ Janja Zupančič je ravnateljič a na oš Louisa Adamiča Grosuplje. janja.zupancic2@guest.arnes.si
Janja Zupancic Reflection on the Extent of the Autonomy of Head Teachers in Slovenian Primary Schools
The article deals with the concept of autonomy of the head teacher which is discussed from different perspectives. The school system provides a framework, where each leader makes different decisions and chooses paths to reach the set objectives. The latter creates differences between educational institutions. An important factor of a successful school are its employees, therefore it is of utmost importance that Slovenian head teachers are mostly independent in choosing their employees. Unfortunately, the possibilities of rewarding their employees are decreasing, thus forcing principals to search for new solutions to motivate them. In implementing vision and assuring quality the head teacher has to support the professionalism of teachers and monitor good learning results of the students, while maintaining a good relationship with the parents. The interaction of different stakeholders and the diversity of their expectations are constantly testing the limits of the head teacher's autonomy. The solution for preserving professional independence while being dependent on various stakeholders lies in a professional and ethical behaviour of an individual leader. Keywords: head teacher, autonomy, leadership, human resources, finance, quality, parents
VQDENJE l|2013: 117-131