— 326 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu na primeru izbranih izvorno slovenskih leposlovnih del Simona Pulko Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Koroška cesta 160, SI 2000 Maribor, simona.pulko@um.si Melita Zemljak Jontes Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Koroška cesta 160, SI 2000 Maribor, melita.zemljak@um.si DOI: https://doi.org/10.18690/scn.16.2.326-341.2023 1.02 Pregledni znanstveni članek – 1.02 Review Article Bralna pismenost je kot stalno razvijajoča se zmožnost posameznika, po - sameznice ključna za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij ter temelj vsem drugim vrstam pismenosti pri usvajanju mater- nega ali nematernega (drugega ali tujega) jezika. Pri tem so pomembni vsi njeni gradniki, posebej še 4., 5., 8. in 9. gradnik. Izbrani izvorno slovenski leposlovni deli (Moj prijatelj je drugačen; Ali te lahko objamem močno?) sta analizirani z medkulturnega in jezikovnega vidika, upoštevajoč temeljne in - formacije o delih samih z didaktičnimi usmeritvami in s kritičnim pogledom na s strani avtojev pripravljeni didaktični instrumentarij. As a constantly developing ability of an individual, reading literacy is key to the understanding, critical evaluation and use of written information, and is the basis for all other types of literacy when acquiring a native or non-native (second or foreign) language. While all the components of reading literacy are important, this paper emphasizes the 4 th , 5 th , 8 th and 9 th components. Selected originally Slovene works of fiction ( Moj prijatelj je drugačen; Ali te lahko objamem močno?) are analyzed from a cross-cultural and linguistic points of view, taking into consideration basic information about the works themselves through the prism of didactic orientations, and with a critical view of the didactic instruments prepared by the authors themselves. Ključne besede: bralna pismenost, gradniki bralne pismenosti, slovenščina kot drugi in tuji jezik, medkulturnost, jezikoslovje Key words: reading literacy, components of reading literacy, Slovene as a second or foreign language, interculturality, linuistics — 327 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … 1 Uvod 1 »Bralna pismenost je stalno razvijajoča se zmožnost posameznika in posamez- nice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij. Ta zmožnost vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega in bralno kulturo (pojmovanje branja kot vrednote in motiviranost za branje). Zato je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za razvijanje posamezni - kovih in posamezničinih sposobnosti ter njuno uspešno sodelovanje v družbi.« (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti) Razvita bralna pismenost je ključna pri usvajanju katerega koli jezika, tako maternega kot tudi nemater - nega (drugega ali tujega) jezika (o tem Jesenšek 2020: 7−30; Haramija, Ivanuš Grmek 2020: 7–28). 2 Gradniki bralne pismenosti Gradnikov bralne pismenosti je devet: 1. gradnik: govor, 2. gradnik: motivira- nost za branje, 3. gradnik: razumevanje koncepta bralnega gradiva, 4. gradnik: glasovno zavedanje, 5. gradnik: besedišče, 6. gradnik: tekoče branje, 7. gradnik: razumevanje besedila, 8. gradnik: odziv na besedilo in tvorjenje besedil in 9. gradnik: kritično branje. Imajo skupna izhodišča ( Gradniki bralne pismenosti 2018: 1): (1) Vsi gradniki se razvijajo v povezavi s cilji in z vsebinami pri vseh področjih oz. predmetih. (2) Vsak gradnik se razvija kot del celote. (3) Izhodišče za razvijanje vseh gradnikov so besedila (pisna, govorjena, avdio, video …) pri vseh predmetih oz. na vseh področjih. Vrsta in zahtevnost besedil se po vertikali stopnjujeta z obsegom vsebine, njeno abstraktnostjo (tudi v povezavi s termino- logijo) in poglobljenostjo ter jezikovno zahtevnostjo. (4) Integriranost pomeni, da se gradnik, ki je usvojen v nekem obdobju, razvija tudi naslednjih obdobjih. (5) Gradnike razvijamo sistematično: načrtno in premišljeno v celotnem izved - benem kurikulu in pri pouku vseh predmetov. (6) Pri razvijanju gradnikov se upoštevajo razvoj, predznanje, potrebe in posebnosti vsakega otroka oz. učenca, učenke, dijaka, dijakinje. (7) Gradniki bralne pismenosti se razvijajo procesno, skozi daljše obdobje (Haramija, Ivanuš Grmek 2020: 7–28.). V povezavi z motiviranostjo za branje, nanašajočo se tudi na slovenščino kot drugi ali tuji jezik, velja izpostaviti predvsem naslednje štiri gradnike: 4. gradnik: glasovno zavedanje, 5. gradnik: besedišče, 8. gradnik: odziv na besedilo in tvorjenje besedil in 9. gradnik: kritično branje. 1 Prispevek je nastal v okviru Raziskovalnega programa št. P6-0156 ( Slovensko jezikoslov- je, književnost in poučevanje slovenščine ‒ vodja programa prof. dr. Marko Jesenšek), ki ga sofinancira Javna agencija za raziskovalno in inovacijsko dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna. — 328 — Slavia Centralis 2/2023 Simona Pulko, Melita Zemljak Jontes 2.1 Glasovno zavedanje (4. gradnik) in njegov razvoj 2 Fonološko oziroma glasovno zavedanje predstavlja v sistemu pisave kot ena od ravni jezikovnega zavedanja osrednjo vlogo pri učenju branja in pisanja. Temelj - ni elementi glasovnega zavedanja so: (a) glasovno razločevanje (razločevanje dolžine besed in razločevanje glasov med seboj), (b) glasovno razčlenjevanje (členitev povedi na posamezne besede, posamezne zloge in na posamezne glasove) ter (c) poznavanje in uporaba knjižnega naglasa ter knjižne izreke. Glasovno zavedanje kot metajezikovna sposobnost glasovnega procesiranja jezika je enovita delna spretnost branja in pisanja, ki se kaže in jo je treba raz - vijati na vseh strokovnih področjih, ne zgolj na področju (slovenskega) jezika, in na vseh ravneh izobraževanja. Sestavljena je iz različnih ravni, ki so hierar - hično razporejene glede na zahtevnost miselne operacije, potrebne za njihovo izvedbo. Posamezne ravni se razvijajo kronološko in so pogojene z miselnim razvojem otrok. Sposobnosti fonološkega zavedanja se razvijajo postopoma v zaporedju od največjih glasovnih enot (stalne besedne zveze, besede, zlogi) do najmanjših, zahtevnejših (glasovi, fonemi). Posameznikov (ontogenetski) razvoj jezika v predšolskem obdobju in v 1. VIO kot ključna elementa razvijanja gla - sovnega zavedanja zajema glasovno razločevanje in glasovno razčlenjevanje, v nadaljnjem izobraževanju pa v večji meri poudarja razlikovanje med knjižno in neknjižno izreko (v 2. VIO spoznavanje razlik med knjižnimi in neknjižnimi naglasi, v 3. VIO ter v srednješolskem izobraževanju ločevanje in razumevanje razlik med knjižnimi in neknjižnimi naglasi ter zmožnost uporabe knjižnega naglasa oziroma knjižne izreke). Novejša izmed več strokovnih opredelitev glasovnega zavedanja (Čok in Brčaninović 2015) zajema šest ravni fonološkega zavedanja: (1) zavedanje o dolžini besed, (2) zaznavanje in tvorjenje rim ter aliteracij, (3) členjenje povedi na besede, (4) zlogovno zavedanje (zlogovanje in združevanje zlogov v besedo), (5) zavedanje o začetkih in koncih besed (deljenje besed na začetke in konce, združevanje začetkov in koncev v besedo, tvorjenje besed s podanimi začetki in/ali konci) in (6) fonemično zavedanje, ki vključuje prepoznavanje (identifi - kacijo glasov) v glasovni verigi; manipuliranje glasov (npr. opuščanje/redukcija, dodajanje/adicija ali nadomeščanje/substitucija glasov, členjenje/segmentacija glasovne verige na glasove in spajanje glasov v besede). Glasovno zavedanje je sistematično zajeto v učne načrte formalnega izo - braževalnega sistema, in sicer že v predšolskem izobraževanju, v osnovno- in srednješolskem izobraževanju pa v okviru učnih načrtov različnih predmetnih področij, še posebej izpostavljeno je za področje slovenščine. Slovenščina kot ključni splošnoizobraževalni predmet (ob vseh drugih ciljih) v opredelitvi predmeta, splošnih ciljih, zlasti pa v operativnih ciljih in vsebinah, učence, učenke usposablja za učinkovito govorno in pisno sporazumevanje v sloven - skem jeziku, pri čemer je temelj sporazumevanja zagotovo razvito otrokovo 2 Povzeto po Zemljak Jontes, Bednjički Rošer (2020: 107−136). — 329 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … glasovno zavedanje. Cilji predmeta slovenščina se uresničujejo z jezikovnim in s književnim poukom v okviru vseh sporazumevalnih dejavnosti (pogovarjanje, dopisovanje, poslušanje, branje, govorjenje, pisanje), temeljni namen jezikov- nega pouka pa je razviti sporazumevalno zmožnost v slovenskem (knjižnem) jeziku. Tesna povezanost (s cilji in z vsebinami) z drugimi predmeti in pri njih kot učni jezik poleg pridobivanja stvarnega znanja pomembno prispeva k razvijanju sporazumevalne zmožnosti učencev in učenk ( UN 2018: 4−6). Sodobne raziskave kažejo, da že od predšolske dobe sistematično in načrtno razvijanje sposobnosti glasovnega zavedanja pomembno vpliva na celostni govorni razvoj otroka tudi v šolskem obdobju, izboljšuje bralno zmožnost otrok in mladostnikov v kasnejšem izobraževanju, tudi z medpredmetnim povezovanjem, ne le na področju (slovenskega) jezika in ne glede na stopnjo izobraževanja. 2.2 Besedišče (5. gradnik) − Razvijanje besedišča in odziv na prebrano 3 Človek se sporazumeva z (besednim) jezikom. 4 Gradnik besedišče zajema naslednje elemente: a) razumevanje pomena besed in njihova uporaba pri sprejemanju in tvorjenju besedil, b) širjenje in usvajanje besedišča za uspešno branje z razumevanjem, c) raba jezikovnih virov in priročnikov. Jezik oz. jezikovni sistem ima dve vlogi, in sicer poimenovalno in urejeval - no. Temeljna poimenovalna enota ni beseda, temveč leksem. Beseda je nepretr - gano in mestovno nezamenljiva množica glasov ali črk, med katere ni mogoče ničesar vriniti in ki nekaj pomeni (Toporišič 1992: 6). To zaporedje nekaj pome - ni in lahko ima skladenjsko, slovnično ali modifikacijsko vlogo. »Leksem kot poimenovalna enota je širši od besede, saj zajema tudi stalne besedne zveze.« (Vidovič Muha 2000: 17) Tako potrebujemo za komuniciranje zelo raznoliko besedišče za poimenovanje vseh, tudi najneznatnejših prvin pojavnega sveta. Besedišče po Pečjak, Bucik, Peštaj, Podlesek in Pirc (2010) sodi med ključne kognitivne dejavnike, ki neposredno napovedujejo razumevanje prebranega. Besedišče se najintenzivneje razvija v predšolskem obdobju, zlasti po tem, ko otrokovo besedišče obsega okoli 150 besed. Po tem mejniku otrok v povprečju usvoji tri nove besede na teden, v času skokov v razvoju besedišča pa celo 8 besed–10 besed dnevno (Marjanovič Umek in Fekonja 2019: 2 po Karmiloff in Karmiloff-Smith 2001). Čeprav obseg besedišča napoveduje otrokovo bralno pismenost, razvoj besedišča traja vse življenje. Osnovo celovitemu razvoju sporazumevalne zmožnosti, ki je ob razvija - nju jezikovne, narodne in državljanske zavesti eden od dveh temeljnih ciljev 3 Povzeto po Voršič, Ropič Kop (2020: 137−158). 4 O tem tudi Jesenšek (2018: 105−118). — 330 — Slavia Centralis 2/2023 Simona Pulko, Melita Zemljak Jontes jezikovnega pouka v osnovni šoli, predstavlja obvladovanje besedišča. 5 Razvi - janje sporazumevalne zmožnosti je vseživljenjska dejavnost slehernega človeka, saj jezika ne more nihče obvladati do potankosti. Razvijanje te je eden od temeljnih ciljev v vseh treh VIO osnovnošolskega izobraževanja, obseg besedi - šča se namreč nenehno potrjuje ko temeljni napovedovalec bralne pismenosti, zelo intenzivno pa se na vseh predmetnih področjih razvija in poglablja skozi celotno osnovnošolsko izobraževanje. 2.3 Odziv na besedilo in tvorjenje besedil (8. gradnik) 6 Gradnik odziv na besedilo in tvorjenje besedil se izkazuje skozi tvorjenje ustrez nih in smiselnih govorjenih in pisnih besedil o prebranem, uporabo prebranega v novih položajih in razvijanje veščine pisanja ustreznih besedil. Njegovi elementi so: (a) tvorjenje ustreznih in smiselnih govorjenih ter pisnih besedil o prebranem; (b) uporaba prebranega v novih situacijah; (c) razvijanje veščine pisanja ustreznih besedil. Gradnik je tesno povezan z gradnikom razu - mevanje besedil, saj šele razumevanje prebrane vsebine omogoča odziv bodisi v obliki tvorjenja ustreznih in smiselnih novih besedil o prebranem bodisi njegovo uporabo v novih kontekstih in interakcijah. Zato sta v predšolskem obdobju in tudi kasneje zelo pomembna, lahko bi rekli nujna, skupno branje in pogovor z otrokom. Otroku omogočata, da ob vprašanjih in razlagah pridobi informacije, ki jih ne more neposredno razbrati iz vizualnega gradiva ali besedila. S tem se mu razvijajo metajezikovno zavedanje, bralne navade in strategije, npr. raz- likovanje med prvim branjem, ki pomeni branje vsebine (kdo, kaj, kje, kako, zakaj), in drugim branjem ter nadaljnjimi branji, ki pomenijo branje načina, kako je bilo kaj ubesedeno (Zupan Sosič 2021). Pogovor omogoča preverjanje razumevanja besedila. Trditev sicer implicira, da je mogoče le eno razumevanje besedila, a gre le za seznanjanje z otrokovim razmišljanjem ob branju in po potrebi za usmeritev na morebitna druga razumevanja. Oboje pa že predstavlja določen odziv na besedilo. V pedagoškem procesu je preverjanje razumevanja besedila osnova vseh bralnih učnih strategij in ga je mogoče preverjati pred in med branjem ter po njem. Za osmi gradnik je nujno ozavestiti dejstvo, da zaradi velikih individual- nih razlik v otrokovem razvoju mejnikov in kazalcev pismenosti ne moremo enoznačno ter neposredno povezovati s starostjo otrok ali šolskimi razredi. V obdobju začetne pismenosti, ki prav tako zajema predšolske otroke in prvošol - ce ter nekatere drugošolce, ima otrok razvito predstavo besede. Pri branju jo 5 Pri tem sta v slovenščini kot fleksijskem jeziku nujni poznavanje in ustrezna raba zakonitosti pregibanja; o poučevanju in usvajanju sklonov slovenščine kot drugega in tujega jezika tudi Nikolovski, Ulčnik (2021: 216−231). 6 Povzeto po Pulko, Kranjec (2020: 211−236). — 331 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … lahko polglasno ali šepetaje izgovarja. Sposoben je dobesedno obnoviti zgodbo, pri pisanju pa povezovanja črk v besedo. Stopnja prehodne pismenosti zajema učence od prvega do četrtega razreda, ko otrok usvoji še sposobnost tihega in tekočega branja daljše skupine besed. Poleg dobesednega obnavljanja zgodbe jo lahko tudi povzame in izrazi odnos do prebranega. Hkrati razlikuje med zapisom in izgovarjavo leksemov. Kasneje v izobraževalnem procesu se odziv na besedilo in tvorjenje novega besedila sistematizira po učnih ciljih, od temeljnih, prisotnih v vseh VIO in v srednješolskem izobraževanju, npr. določanje okoliščin nastanka besedila, sporočevalčevega namena, obnavljanja vsebine, do specifičnih, prisotnih le v srednješolskem izobraževanju, npr. prepoznavanja značilnosti razlaganja v izhodiščnem besedilu. Doseganje učnih ciljev poteka ob delu z besedili, pri - mernimi za starostno obdobje učečih se. V nadaljevanju so predstavljeni elementi gradnika odziv na besedilo in tvor- jenje besedil glede na posamezna razvojna oz. vzgojno-izobraževalna obdobja, pri čemer so upoštevani temeljni elementi gradnika, tj. tvorjenje ustreznih in smiselnih govorjenih in pisnih besedil o prebranem, uporaba prebranega v novih situacijah in razvijanje veščine pisanja ustreznih besedil. Jezik pred - stavlja eno od temeljnih področij dejavnosti Kurikuluma za vrtce (1999), pri čemer je v ospredju povezava med aktivnostmi spoznavanja otroške literature, seznanjanjem s pisnim jezikom in učenjem tako besednega kot nebesednega izražanja izkušenj, čustev, misli in sporočil. Vloga in pomen odziva na besedilo ter tvorjenje besedila sta eksplicitno izpostavljena in kontinuirano zastopana v vseh vzgojno-izobraževalnih obdobjih v Opredelitvi predmeta v učnem načrtu za slovenščino ( UN 2018: 6). Kritično sprejemanje, interpretacija govorjenih in zapisanih besedil, (po)us- tvarjalno odzivanje nanje, govorno nastopanje in pisanje krajših besedil je pri- sotno že v ciljih za 1. VIO, v 2. in 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci in učenke sprejemajo, interpretirajo, vrednotijo in razčlenjujejo svoji starosti, sporazumevalni, spoznavni in domišljijski zmožnosti, izkušnjam in interesom ustrezna neumetnostna in umetnostna besedila, tvorijo govorjena in zapisana monološka besedila, se pogovarjajo in pišejo dopise raznih vrst; tako dejavno razvijajo svojo sporazumevalno, spoznavno in ustvarjalno zmožnost ter uza - veščajo temeljne podobnosti in razlike na ravni sprejemanja, razumevanja, doživljanja in vrednotenja neumetnostnih in umetnostnih besedil, na ravni tvorjenja neumetnostnih in poustvarjalnih besedil, na ravni enosmernega in dvosmernega sporazumevanja, na ravni tvorjenja tiskanih in elektronskih sporočil, na ravni sprejemanja, razumevanja, doživljanja in vrednotenja prika - zovalnih in oglasnih besedil ipd. Tudi v Splošnih ciljih (UN 2018: 8) sta poudarjena vloga in pomen obravna- vanega gradnika, pri čemer je poseben poudarek namenjen razvijanju zmožnosti tvorjenja besedil ter usvajanju in utrjevanju strategij in načel za tvorjenje vero - dostojnih, razumljivih, ustreznih in učinkovitih besedil, skladnih z jezikovno in slogovno normo knjižne zvrsti. — 332 — Slavia Centralis 2/2023 Simona Pulko, Melita Zemljak Jontes Med splošnimi cilji velja izpostaviti tudi cilj, da učenci in učenke razvijajo pripravljenost za pogovarjanje in dopisovanje ter za govorno nastopanje in pisanje (UN 2018: 8). 2.4 Kritično branje (9. gradnik) 7 Deveti gradnik kritično branje razumemo kot veščino uporabe različnih strate - gij za odkrivanje informacij in idej v besedilu. Elementi gradnika so: a) prepo- znavanje, presojanje in vrednotenje sporočilnosti, dejstev in stališč v besedilu in avtorjevega načina pisanja, b) presojanje glede na dane kriterije, c) oblikovanje lastnega mnenja z utemeljevanjem, č) postavljanje kriterijev za kritično vredno - tenje besedil, d) kritična raba virov. Tako sta dela kritičnega branja vrednotenje in vzpostavljanje kritičnega odnosa do prebranega skozi kritično razmišljanje. A da bi učenec zmogel kritično razmišljati, naj bi znal kritično brati. Kritično razmišljanje kot predpostavljanje kognitivne obdelave strategij za vrednotenje in presojanje prebranega in kritično branje lahko potekata hkrati. To pomeni, da bralcu, bralki kritično razmišljanje omogoča, da že med branjem samim razvija kritično razumevanje prebranega. Lahko pa je kritično branje pred kritičnim razmišljanjem: šele ko bralec, bralka do podrobnosti razume besedilo, lahko vrednoti in presoja besedilno sporočilno vrednost. Po širšem pojmovanju kritično branje vključuje strategije za prepoznavanje in vrednotenje informacij in idej bralnega gradiva. Če se prvo branje vzporeja z branjem za razumevanje vsebine besedila, se kritično branje lahko vzporeja z drugim branjem in nadaljnjimi branji, saj je v ospredju vprašanje, kako je v besedilu podana vsebina, torej za vrednotenje in vzpostavljanje kritičnega odnosa do prebranega. Tovrstno branje namreč od bralca, bralke predpostavlja uporabo strategij za odkrivanje morebitnega prikritega smisla besedilnega sporočila, zato je to branje aktivno, razmišljujoče in analitično. Je posledica »preskok/a/ iz »naivnega« branja v razmišljujoče branje, kjer učitelj izpostavi tiste elemente besedila, ki predstavljajo priložnost za razmislek, kritično presojo in izražanje stališč« (Saksida 2014: 30). 8 V učnem načrtu za OŠ se termin kritično branje pojavlja zelo redko, in sicer tako v ciljih kakor standardih znanja; največ v 3. VIO (kar je pričakovano glede na razvojno stopnjo učečih se), a je tudi v tem obdobju teh (pre)malo (o tem že J. Vogel 2014). Pri tem velja poudariti, da se cilji, ki so povezani s kritičnim branjem, sicer pojavljajo v različnih sklopih, a je izrecna raba termina kritično branje na področju jezika v nasprotju s področjem književnosti zelo redka. 7 Povzeto po Licardo, Krajnc Ivič (2020: 237−257). 8 O tem tudi Čeh Steger (2020: 149−161). — 333 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … 3 Analiza izbranih gradiv Za analizo sta bili izbrani dve izvorno slovenski deli, in sicer Moj prijatelj je drugačen (2016) avtorice Nine Novak Kerbler in ilustratorke Mojce Fo ter Ali te lahko objamem močno? (2010) avtorice Neli Kodrič Filipić in ilustratorja Damijana Stepančiča. 9 Izbrani deli sta analizirani z medkulturnega in jezikov- nega vidika, upoštevajoč temeljne informacije o delih samih z didaktičnimi usmeritvami in s kritičnim pogledom na s strani avtojev pripravljeni didaktični instrumentarij. 3.1 Moj prijatelj je drugačen (2016) 3.1.1 Temeljni podatki o delu Pisateljica Nina Kerber Novak v delu Moj prijatelj je drugačen obravnava pro- blematiko diskriminacije otrok priseljencev v našem okolju. Pri tem tenkočutno nakaže možnosti preseganja predsodkov, skozi otroške oči poskuša (na)učiti sprejemati razlike, do katerih prihaja zaradi drugačnosti porekla (videz, jezik, prehrana, vera, način oblačenja …). Zgodba pripoveduje o albanskem dečku Jetmirju, ki je kot štiriletni otrok prišel v Slovenijo. Ob vstopu v vrtec ni znal niti besedice slovensko. Hitro se je naučil slovenščine in skupaj s Filipom sta gradila nebotičnike iz kock. Kasneje sta postala tudi sošolca, a Jetmir je bil zmeraj sam. Filip se je z njim le redko pogovarjal. Je pa Filip ves čas opažal, da se Jetmirju dogajajo velike krivice, da ga sošolke in sošolci ves čas žalijo, o njem govorijo neresnice (da smrdi, prdi in ima uši kot vsi Šiptarčki). Jetmir je v takih situacijah zgolj obstal in molčal, bil je zelo žalosten. Filipu se je sicer smilil, a ni vedel, kaj na stori. Kljub neresnicam ni imel dovolj poguma, da bi se postavil zanj. Tudi na poti domov je razmišljal o Jetmirju; o neprimernem zbadanju in o tem, ali bi morda moral o vsem povedati odraslim. O tem je premleval tudi na sprehodu s psom Merlinom; pekla ga je vest. Kasneje je na igrišču opazil starejše fante, ki so se znašali nad Jetmirjem. Ponovno so ga žalili z Albančkom in s Šiptarčkom. Od njega zahtevajo celo denar. Filipu je vsega dovolj, zato stopi v bran in zavpije, naj nehajo. Z žaljivkami se lotijo tudi njega (jokica). Na pomoč pristopi tudi Merlin, ki glasno zarenči. Nasilni fantje se umaknejo, Jetmir in Filip pa se spoprijateljita. Filip naslednji dan sede k Jetmirju v prvo klop in od tega dne vse počneta skupaj. 9 O položaju drugega tudi Borovnik (2020: 134−148). — 334 — Slavia Centralis 2/2023 Simona Pulko, Melita Zemljak Jontes 3.1.2 Medkulturni vidik Čeprav je Filip Jetmirjev sošolec in ga pozna že od vrtca, kjer sta se skupaj igrala, se zaveda, da ga ne pozna, da ne ve veliko o njem. Zapomnil si je si- cer, da pri kosilu ni nikoli jedel svinjskega mesa, in sicer zaradi muslimanske vere. Tudi te vere Filip ne pozna in zato ne ve, zakaj ne smejo jesti svinjine. S tem sicer ni imel težav, saj tudi oni pri babici nikoli ne jedo mesa, a vseeno ostaja tukaj kar nekaj odprtih vprašanj, neznank, predstavljenih skozi otroške oči. Ko se Filip in Jetmir na koncu spoprijateljita in postaneta nerazdružljiva prijatelja, Filip pri Jetmirjevi družini jé baklave, sirov burek, v dar prejme knjigo v albanščini. Delo je opremljeno s premišljenim didaktičnim instrumentarijem. Tako pi - sateljica že pred branjem ponuja v premislek vprašanja o tem, ali imajo otroci sošolke, sošolce, prijatelje, prijateljice ali morda sosede, ki so prišli iz katere druge države, o njihovih vzrokih, razlogih za preselitev, kateri jezik oz. katere jezike govorijo ter o tem, ali je težko živeti v tuji deželi in zakaj. Tudi za besedilom najdemo podatke o tujcih v Sloveniji, nato pa sklop vprašanj za pogovor po branju, namenjen vsebinski analizi, ter dejavnosti po branju, namenjene predvsem (po)ustvarjanju. Knjiga je izšla v zbirki Prijazna družba, v kateri so obravnavani družbe - ni pojavi, s katerimi se srečujejo otroci med sobivanjem z drugimi ljudmi. Otrokom pomagajo razumeti drugačnost drugih ljudi, jo spoznati in tudi sprejemati. Z razvijanjem strpnosti spoznavajo, da razlike in predvsem za- četne neznanke o drugi kulturi niso ovira za prijateljstvo, temveč nas lahko te bogatijo. Avtorica je izbrano družbenokritično temo predstavila skozi oči otrok, kar omogoča, da se mlade bralke in bralci z otroki priseljenci poistovetijo in tudi sami začutijo njihovo žalost, stiske, nemoč, pa svojo slabo vest, pogum in premislek o tem, da različnost ni ovira za prijateljstvo, pač pa nas različnosti bogatijo in – ravno nasprotno – povezujejo. 3.1.3 Jezikovna analiza Besedilo je z velikimi tiskanimi črkami zapisano na 26 straneh. Črke so črne barve, izjema je zadnja poved besedila (RES SEM VESEL, DA SEM JETMIRJEV PRIJATELJ.), ki je zapisana zeleno, s čimer poudarja sprejetost, potrjevanje oz. dobro pot za naprej (kot to npr. ponazarja zelena luč na semaforju). V besedilu izstopajo 4 besede, 3 besedne zveze in 2 povedi, ki se od drugega besedila razlikujejo po tipu pisave – ta spominja na netipkan oz. ročni zapis. Gre za izrazje, ki izpostavlja ključna sporočila besedila: POZNAL (str. 9), SAM (str. 13), NI RES (str. 15), JETMIR res RES res MOČNO SMRDI!!! (str. 15, ilustracija), POVEDATI KOMU (str. 16), SLABO VEST (str. 19), NEHAJ (str. 23), PRIJATELJI SI MORAJO VEDNO POMAGATI. (str. 27), SKUPAJ (str. 29), RES SEM VESEL, — 335 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … DA SEM JETMIRJEV PRIJATELJ. (str. 31). Drugačen tip pisave je uporabljen tudi pri zapisu dobesednega navedka v premem govoru, ki deluje manj po- udarjeno; kljub drugačnemu tipu pisave so za dobesedni navedek uporabljeni tudi narekovaji. Povedi so eno- do petstavčne, pri čemer v veliki meri prevladujejo dvo- (28) in enostavčne (15), tri- (8), štiri- (3) in petstavčnih (2) je malo, v dobesednem navedku so prisotne zgolj dvo- (5) in enostavčne (4) povedi. Glede na neza - pleteno zloženost povedi besedila in glede na ilustracije obeh fantov je moč sklepati o starosti obeh glavnih likov, Jetmirja in Filipa, ki je nekje med 6. in 11. letom (obdobje prvega in drugega VIO osnovne šole). Nezapletenost povedi izpričuje smiselno prilagojenost tako učencem, učenkam, ki jim slovenščina je ali pa tudi ni materni jezik. Besedilo je zapisano v pretekliku, le v dobesednem navedku premega govora je, razumljivo, uporabljan sedanjik, zgolj v eni povedi tudi prihodnjik (»Daj nam denar, drugače ti bo še žal!«). V besedilu se bralec, bralka spozna z nekaterimi izrazi, ki so zanj, zanjo lahko novi in so povezani z drugo kulturo: Jetmir, Kosovo, albansko, albanšči- na, muslimanska vera, baklava, sirov burek. Avtorica zanje ne podaja razlag, so pa odlično izhodišče za pogovor po branju besedila, kot predlaga avtorica v spremnem besedilu (str. 35). Nekatere besede so uporabljene kot manjšalnice s slabšalnim pomenom (Albanček, jokica, Šiptarček) ali s pozitivnim namenom omilitve (Ko je prvič prišel v našo skupino, je bil star štiri leta in ni znal niti besedice slovensko.). Ob tem je zelo opazna neljubkovalna ali nemanjšalna raba besede pes v resni situaciji (»Ne, ampak če ga ne izpustite, bo moj pes zgrabil vas!«). Ekspresivno rabo izkazuje beseda ficek (»Ja, ja jokica, pomiri se, saj gremo, tako in tako nima niti ficka.«), ki je v frazeološkem gnezdu SSKJ 2 označena pomensko kot ‘nimam popolnoma nič denarja’. V besedilu sta zapisana še dva frazema: imeti slabo vest (Slovar slovenskih frazemov: ‘je moralno odgovoren, kriv za kaj slabega, nedopustnega’; Tudi na sprehodu z Merlinom sem še vedno premleval zadeve in vse bolj sem imel slabo vest.) in ti je muca jezik snedla (Slovar slovenskih frazemov: ‘a si obmolknil; zakaj ne govoriš (vprašanje molčečemu otroku)’; »Ti je muca jezik popapala?«), ki je označen s kar štirimi kvalifikatorji: pogovorno (pog.), ironično (iron.), pre - neseno (pren.), oblikovno običajno zastavljeno kot vprašalnica (navadno kot vpr.), pri čemer gre v primeru v besedilu še za zamenjavo glagola frazema z otroškim glagolom papati, kar še posebej ustvarja odnos poniževanja. Ta se kaže tudi v ekspresivni rabi besede smrdeti ‘oddajati, dajati vonj sploh’ in vulgarnosti besede prdeti ‘ izločati p line iz črev esja ’ ( Naš Jetmir močno smrdi, prdi in ima uši …). Na dveh mestih v besedilu je z namenom pomenske razumljivosti zapisan naglas (zakaj ga ne jé; je sedél), rabljenih pa je tudi nekaj medmetov (La la la la la /…/ La la la la!; Rrrrrr). Slednji (Rrrrrr) je zapisan v sami ilustraciji, tudi s prikazom jakosti zvoka kot vidno zmanjševanje velikosti črk v besedi. — 336 — Slavia Centralis 2/2023 Simona Pulko, Melita Zemljak Jontes 3.2 Ali te lahko objamem močno? (2010) 3.2.1 Temeljni podatki o delu Pisateljica Neli Kodrič Filipčić v delu, nominiranem za nagrado desetnica, obravnava problematiko (ne)sprejemanja drugačnosti in soočanja z neznanim, nenavadnim. Pri tem skozi ganljivo, čustveno nabito in navdihujočo zgodbo nakaže, kako lahko s povsem preprostimi dejanji, kot so topli in iskreni ob - jemi, premostimo razlike. Ilustracije so delo Levstikovega in Smrekarjevega nagrajenca Damijana Stepančiča. 3.2.2 Medkulturni vidik V neko mesto, kjer živijo povsem običajni ljudje, pride skrivnosten človek, odet v plašč pisanih barv, z raztrganim klobukom in s psom. Odrasli in otroci se spravljajo nanju, se posmehujejo in so zelo zvedavi. Ker se mož ne zmeni zanje, postanejo (zlasti otroci) nasilni; eden mu vrže žogo in zbije klobuk z glave, polijejo ga z vodo, ga celo zmerjajo s strašilom, na koncu na stopnicah celo spotaknejo, da neznani mož pade. Mož nasilje in agresijo sprejema z mirnostjo in prijaznostjo; za vsako dejanje samo povpraša, kdo je to storil. Ob padcu najprej poskrbi za psa. Dečka, ki ga je spotaknil, da je s psom omahnil v globino, vpraša, ali ga lahko objame močno. Fantič zmedeno prikima in tujec ga stisne v močan, a tudi topel in varen objem. Vsa jeza in strah se raztopita, fantu je lepo počivati v tujčevem objemu. Tujec zapusti mesto, čez nebo pa se je razprostre mavrica (tujčev plašč) in v soncu barve bleščeče žarijo. Za čudnim neznancem je v mestu ostal le spomin. A vendar, če je v mestu, kjer živijo povsem običajni ljudje, kdo z njimi neprijazen, poreden ali naga - jiv, dobi v opomin le topel objem. Ganljiva pripoved, ki odpira vprašanja o (ne)poznavanju, (ne)razumevanju in posledično (ne)sprejemanju drugačnega, različnega, neznanega, in ponuja možnosti, kako lahko s preprostimi dejanji premostimo te. Ob tem se odpirajo pomembne in aktualne teme o sobivanju, strpnosti in drugačnosti. 3.2.3 Jezikovna analiza Besedilo je z malimi tiskanimi črkami zapisano na 28 straneh. Črke so črne barve, zapisane na večinoma beli podlagi, torej večinoma ne na ilustriranih delih knjige. Besedilo je na straneh knjige zapisano nevpadljivo in je v večji meri bolj spremljevalni element ilustracijam, ki so vedno razporejene po obeh straneh razprte knjige (ilustracij je torej 14), besedilo pa se nahaja na eni iz- med strani (zgolj na dveh mestih je besedilo zapisano tako na levi kot na desni strani ilustracije). — 337 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … Povedi so eno- do petstavčne, v enem primeru je zaslediti tudi 8-stavčno, pri čemer v veliki meri prevladujejo dvo- (28) in enostavčne (24) povedi, tri- (10) in štiristavčnih je malo (8), pet- in 8-stavčnih pa zanemarljivo (zgolj po en primer); v dobesednem navedku so prisotne večinoma dvo- in enostavčne povedi. Relativna nezapletenost povedi izpričuje smiselno prilagojenost tako učencem, učenkam, ki jim slovenščina je ali pa tudi ni materni jezik, in s tem ponuja možnosti za uporabo pri pouku. Besedilo zgodbe s svojim začetkom, tj. z uporabo prislovnega zaimka, pri - povedno spominja na pravljico (Nekoč so v nekem mestu živeli običajni ljudje, ki so se jim dogajale čisto vsakdanje stvari.), časovnost je nato s prislovnima zaimkoma tudi stopnjevana (Potem pa j e v mes to priš el nenavaden čl o v ek. ; Končno je prišel do strmih stopnic, ki so čez hrib vodile iz mesta.). Stopnje- vanje – elativno – je opazno ob koncu zgodbe, ko se je veter igral s tujčevim plaščem, ki je bil videti kot mavrica ( Bilo je lepo, prelepo.). V besedilu je uporabljan pripovedni skladenjski naklon, zgolj dvakrat velelni naklon (»Navij mu ušesa,« so mu glasno svetovali.; »Poglejte, mavrica!«), iz- stopajoča je poved z vprašalnim naklonom, ki izraža predvsem tujčevo namero oz. napoved dejanja (»Ali te lahko objamem močno?«). Besedilo je zapisano v pretekliku, le v dobesednem navedku premega govora je uporabljan sedanjik (»Od kod prihajaš? Zakaj si tako smešno oblečen? Zakaj gre pes s teboj?«), zgolj v dveh povedih tudi preteklik, ki je s tem pomensko zelo izpostavljen (»Kdo je to storil?«), v eni povedi tudi prihodnjik, ki je uporabljen za izraža - nje namere (»Ga bo kaznoval?«). V dobesednem navedku premega govora je, nanašajoč se na moža, večkrat uporabljen neglagolski enodelni, tj. zvalniški, stavek (»Glejte ga, norca norčavega !«; »Kakšna reva, ne zna se postaviti zase!«; »Hej, ti, strašilo! «; »Hej, ti! «). Samostalniško sopomensko izrazje je v besedilu prisotno predvsem pri označevanju moža in fanta. Tako je mož poimenovan še vedno nevtralno mo- žak; pomensko zaznamovano glede na običajne ljudi, ki so živeli v mestu, je imenovan kot neznanec, tujec, pomensko močno negativno zaznamovano pa kot reva, norec norčavi, strašilo. Fant je glede na dogajanje v zgodbi poimenovan različno: nevtralno s pomenom ‘doraščajoča oseba moškega spola’ ( SSKJ 2 ), kot fanté (SSKJ 2 : fantè: ekspr. ‘nedorasel fant’) – na tem mestu je označeno edino mesto naglasa v besedilu – pa tudi kot neki nagajivec (SSKJ 2 : ‘kdor (rad) povzroča neprijetnosti, nevšečnosti, navadno za šalo’), otrok (SSKJ 2 : ‘deček ali deklica v prvih letih življenja’), lump (SSKJ 2 : slabš. ‘ničvreden človek, ma - lopridnež’, ekspr. saj veš, da so fantje lumpi), otročaj (SSKJ 2 : ekspr. ‘otrok’; Ko se je pripravil, da bi odšel, ga je neki otročaj polil z vodo.), poreden fantič (SSKJ 2 : ‘deček, zlasti predšolski’; ekspr. ‘fant’; SP: manjš. nagajiv ~), porednež. Sopomenski glagoli o načinu gibanja psa nakazujejo njegovo neobremenjenost; pes je ob možu skakljal, capljal in zvesto tekel; skupaj z možem pa sta počasi korakala, mož se je s psom v naročju skotalil v globino – slednje oboje izra- ža psihološko težo dejanj običajnih ljudi na moža. Stilno opazen (zborni) je členek mar, ki uvaja vprašanje, kljub temu da v SSKJ 2 ne nosi kvalifikatorske — 338 — Slavia Centralis 2/2023 Simona Pulko, Melita Zemljak Jontes oznake; časovno nezaznamovana sopomenka je členek ali (»Mar že odhajaš?«). Zaznamovano rabljena je tudi besedna zveza mršavo ščene, ki predstavlja ‘zelo suhega, zelo shujšanega zanikrnega psa’ (SSKJ 2 ), kar se uporablja kot ekspre- sivno (mršav) oz. slabšalno (ščene). Nekateri glagoli, ki so sicer pomensko večinoma nevtralni, a sopomensko natančnejši, od učečega se, učeče se vendarle zahtevajo obvladovanje višjih ravni slovenskega jezika kot drugega ali tujega jezika (po SEJO 2011), npr. je pogoltnil (zadnji grižljaj), (srce) vztrepeta, (pogum) izhlapi, je zagnal (žogo), zazrl se je, (oči) so (čudno) žarele, so se (sramežljivo) hahljali, so zastali, je legla (tišina), (kaj) bo napravil, je požvižgal (psu), je skakljal, počivati (v objemu), potegniti (v objem). Močno pomensko nasprotje med žarenjem in mirnostjo tujca je razvidno v več povedih o moževih reakcijah: Njegove oči so čudno žarele, ko je mirno vprašal …; Ta pa je dvignil svoj žareči pogled, se ozrl naokrog in mirno vprašal …; Možak se je ustavil pred njim, dvignil pogled in ga žareče pogledal. A čudno: v njegovih očeh ni bilo ne jeze ne bolečine. V besedilu so zapisani trije frazemi: norce briti iz koga (Slovar slovenskih frazemov: pog.; pren., tudi kot primera; ‘ne upoštevati, ne obravnavati koga, česa resno; norčevati, šaliti se iz koga, česa’); naviti komu ušesa (Slovar slovenskih frazemov: ekspr.; tudi pren., nedov. navijati; 1. ‘kaznovati koga s potegljaji za uhelj, z zavijanjem uhlja’; 2. ‘ostro prijeti koga z besedo, ošteti ga’) in dobiti jih (na kaj/po čem) (Slovar slovenskih frazemov: ~ na gobec, po glavi, po gobcu, po grbi, po hrbtu, po nosu, po prstih, po riti, po zadnji plati; ‘biti ostro grajan, kaznovan, tepen’) – pri zadnjem frazemu je v besedilu izpuščeno tožilniško oz. mestniško dopolnilo, je pa dodano (stilno slabše) pasivno dopolnilo (od koga; od tujca). 4 Sklep Bralna pismenost je kot stalno razvijajoča se zmožnost posameznika, posamez- nice ključna za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij, hkrati pa je temelj vsem drugim vrstam pismenosti, ne glede na to, ali gre za usvajanje maternega ali nematernega (drugega ali tujega) jezika. Pri tem se vsi gradniki razvijajo v povezavi s cilji in z vsebinami pri vseh področjih oz. predmetih; vsak gradnik se razvija kot del celote; izhodišče za razvijanje vseh gradnikov so besedila pri vseh predmetih oz. na vseh področjih, vrsta in zahtev - nost besedil se po vertikali stopnjujeta z obsegom vsebine, njeno abstraktnostjo in poglobljenostjo ter jezikovno zahtevnostjo; integriranost gradnikov se kaže v nadgrajevanju že usvojenih gradnikov; gradnike se razvija sistematično: načrtno in premišljeno v celotnem izvedbenem kurikulu in pri pouku vseh predmetov; pri razvijanju gradnikov se upoštevajo razvoj, predznanje, potrebe in posebnosti vsakega otroka oz. učenca, učenke, dijaka, dijakinje; gradniki bralne pismenosti se razvijajo procesno, skozi daljše obdobje. — 339 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … Izbrani gradivi, izvorno slovenski leposlovni deli Moj prijatelj je drugačen in Ali te lahko objamem močno?, sta bili analizirani z medkulturnega in jezi- kovnega vidika, upoštevajoč temeljne informacije o delih samih z didaktičnimi usmeritvami in s kritičnim pogledom na s strani avtojev pripravljeni didaktični instrumentarij. Obe analizirani leposlovni deli, ne glede na to, da sta v prvi vrsti namenjeni mladim, ponujata veliko možnosti za uspešno premoščanje pomembnih in aktualnih tem o (ne)poznavanju, (ne)razumevanju in posledično (ne)sprejemanju drugačnega, različnega, neznanega ter, pomembno, ponujajo pravzaprav preproste rešitve za prijazno sobivanje, za strpnost in spoštovanje drugačnosti bralcem, bralkam ne glede na njihovo starost. Ob tem besedila podpira premišljena raba jezika na vseh jezikovnih ravninah, najbolj opazno na ravni besedišča, vsekakor pa tudi z glasovnim slikanjem, oblikoslovnimi posebnostmi (pokrajinskimi, pogovornimi, čustveno zaznamovanimi, časovno modificiranimi), s skladenjsko tvorbo besednih zvez, stavkov in povedi ter z izbranimi frazemi slovenskega jezika, kar vse ob vsakem ponovnem branju znova in znova odstira nove pla(s)ti medkulturnosti. VIRI IN LITERATURA Vira Nina NOVAK KERBLER, Mojca FO, 2016: Moj prijatelj je drugačen. Celje: Celjska Mohorjeva družba. Neli KODRIČ FILIPIĆ, Damijan STEPANČIČ, 2010: Ali te lahko objamem močno?. Ljubljana: Mladinska knjiga. Literatura Silvija BOROVNIK, 2020: Slovenska književnost v srednjeevropskem prostoru in položaj drugega. Slavia Centralis 13/2, 134−148. http://www.ff.um.si/dotAsset/83677. pdf, http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-L7A9BCRB (12. 5. 2023). Jožica ČEH STEGER, 2020: Ana Wambrechtsamer − pisateljica in povezovalka dveh jezikov in kultur. Slavia Centralis 13/2, 149−161. http://www.ff.um.si/dotAsset/83679. pdf, http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-5IR6NQID (12. 5. 2023). Lucija ČOK, Anita BRČANINOVIĆ, 2015: Z igro glasov v angleškem jeziku do raz - vijanja fonološkega zavedanja. Revija za elementarno izobraževanje 8/1–2, 147‒166. Dragica HARAMIJA, Milena IVANUŠ GRMEK, 2020: Gradniki bralne pismenosti. Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Ur. Dragica Haramija. Maribor: Univerzitetna založba UM: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 7–28. Marko JESENŠEK, 2018: Slovenščina kot učni jezik in jezik sporazumevanja v slovenskem šolstvu. Slavia Centralis 11/2, 105−118. https://dk.um.si/IzpisGradiva. php?id=72646, http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-6Z5MO4O6, https://dk.um. si/IzpisGradiva.php?id=72646 (12. 5. 2023). — 340 — Slavia Centralis 2/2023 Simona Pulko, Melita Zemljak Jontes Marko JESENŠEK, 2020: The Slovenian language, literature and teaching of Slovenian language research project. Slavia Centralis 13/2, 7−30. http://www.ff.um.si/dotAs - set/83663.pdf, http://www.dlib.si/details/ (12. 5. 2023). Kurikulum za vrtce, 1999. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor - -za-predsolsko-vzgojo/Programi/Kurikulum-za-vrtce.pdf (12. 5. 2023). Marta LICARDO, Mira KRAJNC IVIČ, 2020: 9. gradnik: kritično branje – razvijajoča se veščina bralne pismenosti v vrtcu, osnovni in srednji šoli. Gradniki bralne pismeno- sti: teoretična izhodišča. Ur. Dragica Haramija. Maribor: Univerzitetna založba UM: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 239–257. Ljubica MARJANOVIČ UMEK, Urška FEKONJA, 2019: Zgodnji govorni razvoj: Va - rovalni in dejavniki tveganja v družinskem okolju. Javno zdravje 2/1–13. https://nijz. si/wp-content/uploads/2022/11/marjanovic_umek_et_al._jz_2019_02.pdf (12. 5. 2023). Gjoko NIKOLOVSKI, Natalija ULČNIK, 2021: Pristopi k poučevanju sklonov pri slo - venščini kot drugem in tujem jeziku. Slavia Centralis 1 4/2, 2 1 6−23 1 . http://www .dlib. si/details/URN:NBN:SI:doc-BL4DTCJ2 (12. 5. 2023). Sonja PEČJAK, Nataša BUCIK, Martina PEŠTAJ, Anja PODLESEK, Tina PIRC, 2010: Bralna pismenost ob koncu osnovne šole – ali fantje berejo drugače kot dekleta?. Sodob- na pedagogika 61/1, 86–102. http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-RK7BVPHJ (12. 5. 2023). Simona PULKO, Eva KRANJEC, 2020: 8. gradnik: odziv na besedilo in tvorjenje bese - dil. Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Ur. Dragica Haramija. Maribor: Univerzitetna založba UM: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 213–236. Igor SAKSIDA, 2014: Tabuji v mladinski književnosti, kritično branje in Cankarjevo tekmovanje. Otrok in knjiga 41/91, 25–35. SEJO. Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje (2011). Lju- bljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva. https://centerslo.si/ wp-content/uploads/2015/10/SEJO-komplet-za-splet.pdf (12. 5. 2023). Janez KEBER, 2011, 2015: Slovar slovenskih frazemov. Portal Fran. Slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. https://www.fran.si/iskanje?FilteredDictio - naryIds=192&View=1&Query=%2A. (12. 5. 2023). SSKJ 2 . Portal Fran. Slovarji Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. https://www.fran.si/iskanje?FilteredDictionaryIds=133&View=1&Query=%2A. (12. 5. 2023). Jože TOPORIŠIČ, 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva za- ložba. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina, 2018. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/ Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf (12. 5. 2023). Ada VIDOVIČ MUHA, 2000: Slovensko leksikalno pomenoslovje. Govorica slovarja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Jerica VOGEL, 2014: Jezikovna kulturna zavest pri pouku maternega/prvega jezika. Jezik in slovstvo 59/4, 3–14. — 341 — Usvajanje slovenščine kot drugega ali tujega jezika v medkulturnem kontekstu … Ines VORŠIČ, Marija ROPIČ KOP, 2020: 5. gradnik: Besedišče. Gradniki bralne pis- menosti: teoretična izhodišča. Ur. Dragica Haramija. Maribor: Univerzitetna založba UM: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 137−158. Melita ZEMLJAK JONTES, Barbara BEDNJIČKI ROŠER, 2020: 4. gradnik: glasovno zavedanje. Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Ur. Dragica Haramija. Maribor: Univerzitetna založba UM: Pedagoška fakulteta; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 107−136. Alojzija ZUPAN SOSIČ, 2021: V svetu blišča in bede: Čudežni Feliks in Veliki Gatsby. Jezik in slovstvo 66/2–3, 275–292. ACQUISITION OF SLOVENE AS A SECOND OR FOREIGN LANGUAGE IN AN INTERCULTURAL CONTEXT ON THE EXAMPLE OF SELECTED ORIGINALLY SLOVENE WORKS OF FICTION Reading literacy, as a constantly developing ability of an individual, is key to the under - standing, critical evaluation and use of written information and is the basis for all other types of literacy when acquiring a native or non-native (second or foreign) language. All components of reading literacy are developed in close connection to goals and contents in every area of acquisition and subject matter. Each component of reading literacy is developed as a part of the whole. The starting point for the development of all the components of reading literacy are the texts for all subjects or all areas of acquisition, the type and complexity of the texts increasing vertically with the scope of the content, its abstractness, depth, and linguistic complexity. The integration of the components of reading literacy is manifested in the upgrading of already acquired components of reading literacy, while the components of reading literacy are developed systematically: in a planned and deliberate manner throughout the curriculum implementation and during the lessons within all courses. As the components of reading literacy evolve, the development, prior knowledge, needs and peculiarities of each child, each pupil or student are taken into account. The components of reading literacy developed gradually, over a longer period of time. Selected originally Slovene works of fiction ( Moj prijatelj je drugačen; Ali te lahko ob- jamem močno?) are analyzed from a cross-cultural and linguistic points of view, taking into consideration basic information about the works themselves through the prism of didactic orientations, and with a critical view of the didactic instrumentats prepared by the authors themselves. Both analyzed works of fiction, regardless of the fact that they are primarily aimed at young readers, offer many possibilities for successfull bridging important and current topics about (not)knowing, (not)understanding and, as a result, (not)accepting the different, various, and the unknown. Most importantly, they actually offer simple solutions for friendly coexistence, for tolerance and respect for differences to readers, regardless of age. In addition, the texts are supported by thoughtful use of language at all linguistic levels, most noticeably at the level of vocabulary. Worthy of note are also vocal imagery, morphological peculiarities (landscape which is conversational, emotionally marked, temporally modified), the syntactic formation of phrases, clauses and sentences, and selected phrases of the Slovene language. All these features reveal new layers of interculturality as literary works are being re-read.