RAZPRAVE 36 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Pe čjak , dr . T ina Pirc , dr . Anja Po dle s ek , dr . Cirila Pe klaj | Nekateri dejav niki p sih o s o cialn e ga bla g o s tanja pri učen cih v ča s u š olanja na daljavo m e d p an demijo cov ida- 19 | s tr . 36 - 4 4 | NEKATERI DEJAVNIKI PSIHOSOCIALNEGA BLAGOSTANJA PRI UČENCIH V ČASU ŠOLANJA NA DALJAVO MED PANDEMIJO COVIDA-19 1 Factors Contributing to Students’ Psychosocial Well-Being During Covid-19 Distance Learning 1 Članek predstavlja prevod in priredbo članka: Pečjak, S., Pirc, T., Podlesek, A., Peklaj, C. (2021). Some predictors of perceived support and proximity in stu- dents during COVID-19 distance learning. International electronic journal of elementary education, 14(1), 51–62. https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/ view/1627. To delo je podprla Javna agencija za raziskovalno dejavnost RS (raziskovalno temeljno financiranje št. P5-0110). Translated and adapted from »Some Predictors of Perceived Support and Proximity in Students during COVID-19 Distance Learning,« by S. Pečjak, T. Pirc, A. Podlesek, C. Peklaj, 2021, International Electronic Journal of Elementary Education, 14(1), 51-62. https://www.iejee.com/index.php/IEJEE/article/view/1627 The project is funded by Slovenian Research Agency (basic research funding no. P5-0110). 2 V prispevku uporabljeni izrazi, zapisani v slovnični obliki moškega spola, so uporabljeni kot nevtralni in veljajo enakovredno za vse spole. Dr. Sonja Pečjak, dr. Tina Pirc, dr. Anja Podlesek, dr. Cirila Peklaj Univ erz a v Ljubljani, Filo z o fsk a f akult eta, Oddelek z a psihologijo IZVLEČEK Zaradi pandemije covida-19 sta učenje na daljavo in socialna izolacija dramatično spremenila socialne in učne izkuš- nje mladostnikov. Glede na to, da lahko socialna izolacija negativno vpliva na psihosocialno počutje učencev, smo v naši raziskavi preučevali, v kolikšni meri IKT-kompetence, osebnostna prožnost in posamezne vrste stikov z učitelji 2 in sošolci prispevajo k psihosocialnemu blagostanju učencev (N = 1813) v daljšem obdobju šolanja na daljavo. Strukturni model je pokazal, da zaznano bližino in podporo učiteljev in sošolcev kot kazalnikov psihosocialnega blagostanja naj- močneje napovedujejo osebnostna prožnost učencev, učiteljeva organizacija skupinskega dela, stiki učencev z razre- dniki zunaj rednih šolskih ur in stiki s sošolci prek spletnih socialnih omrežij. Te ugotovitve imajo praktično uporabno vrednost za izobraževanje učiteljev in implementacijo spoznanj v šolsko prakso. Ključne besede: covid-19, učenje na daljavo, učenci, psihosocialno blagostanje, podpora, bližina ABSTRACT The covid-19 pandemic has dramatically altered adolescents’ social and learning experiences through distance edu - cation and social isolation. Given that social isolation can adversely affect students’ psychosocial well-being, our study examined the extent to which ICT competencies, resilience, and individual types of contact with teachers and class- mates contribute to the psychosocial well-being of students (N = 1,813) during a protracted period of distance educa - tion. The structural model demonstrated that student resilience, teachers’ organisation of teamwork, student contact with class teachers outside of regular school hours, and their interactions with classmates on social media predict perceived proximity and support from their teachers and classmates as indicators of their psychosocial well-being. These findings have practical value for teacher education and implementation in teacher practice. Keywords: Covid-19, distance learning, students, psychosocial well-being, support, proximity RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 37 UVOD Pandemija covida-19 je prinesla korenite spremembe v življenje otrok in mladostnikov po vsem svetu. Življenje se je dobesedno zaustavilo, vključno z zaprtjem izobraževal- nih institucij ter prehodom na izobraževanje na daljavo in zahtevo po zmanjšanju stikov med ljudmi (t. i. ohranjanju socialne distance). Socialna izolacija in drastično zmanj- šanje socialnih mrež (praviloma na okvir ožje družine) sta vplivala na psihosocialno blagostanje/dobrobit mlado- stnikov – še posebej če je zaprtje šol oz. šolanje na daljavo trajalo dalj časa, kot je bilo to v Sloveniji. Šola za učence ni le prostor učenja, marveč tudi prostor socializacije, povezovanja z vrstniki, prijatelji in odraslimi; hkrati pa prostor, kjer jim učitelji in vrstniki pri učenju nudijo pod- poro. Razvijanje in ohranjanje socialnih odnosov učencev z drugimi pa predpostavlja fizično bližino med njimi – na poti v šolo, ob skupnem druženju na šolskem dvorišču ali med odmori in v razredu (van den Berg, 2015). Vsi ti odnosi so pomembni za večjo psihosocialno blagostanje/dobrobit in prilagojenost učencev (Allen idr., 2018; Law idr., 2013). Pričujoča študija je preučevala učinke socialne izolacije in izrazitega zmanjšanja neposrednih interakcij z vrstniki in učitelji na psihosocialno počutje mladostnikov. Opredelitev in komponente psihosocialnega blagostanja Psihosocialno blagostanje je nadredni konstrukt, ki vklju- čuje tako čustveno oz. psihološko blagostanje kot tudi socialno in kolektivno/skupinsko blagostanje (Larson, 1996; Martikainen, 2002). Predstavlja sinonim za »kako- vost življenja« v celoti, saj vključuje emocionalne, soci- alne in fizične komponente. Sam pojem je bil v preteklosti povezan predvsem s klinično prakso. Tako npr. biopsihoso- cialni model Engelsa (1977) razlaga bolezen kot rezultat interakcije med mehanizmi na biološki ravni (celic, tkiv in organov), psihološki in socialni ravni (medosebnih odnosov v okolju). Pri tem pa imata psihološko in socialno blagostanje zaščitno vlogo v dinamičnem ravnotežju med zdravjem in boleznijo (Fava in Sonino, 2018). S pozitivno psihologijo je koncept blagostanja v devetde- setih letih 20. stoletja postal predmet intenzivnega psiho- loškega preučevanja. Keyes (2007) navaja tri komponente tega blagostanja: čustveno ali subjektivno blagostanje (počutiti se dobro), psihološko in socialno blagostanje (imeti veščine in sposobnosti za učinkovito psihološko in socialno funkcioniranje). Blagostanje zajema različna področja posameznikovega življenja. Drevitch (2019) piše o petih področjih, ki jih ilustriramo s primeri šolanja na daljavo v času pandemije covida-19: 1) čustveno blagostanje – sposobnost spoprijemanja s stresom ob sočasni regulaciji negativnih čustev. Npr. učenca ne zgrabi panika, če se ne more povezati z učite- ljem prek videokonference. Ohrani mirno kri in pokliče učitelja po telefonu ter mu sporoči, da ima težave s po- vezavo; 2) fizično blagostanje – sposobnost vzdrževanja telesne kondicije z zdravim načinom življenja in dobrimi gi- balnimi navadami. Učenec po sedenju za računalnikom naredi nekaj vaj za krepitev hrbtenice, popoldne pa se ukvarja s športno aktivnostjo; 3) socialno blagostanje – sposobnost komuniciranja, razvijanja smiselnih odnosov z drugimi in vzdrževanja podporne mreže, ki posamezniku pomaga premagati osamljenost. Npr. učenec je dnevno v stiku z najbolj- šim/-i prijateljem/-i na družabnih omrežjih, občasno pokliče tudi kakega sošolca; 4) delovno/učno blagostanje – sposobnost zasledova- ti svoje interese in učne cilje, ki ga vodijo v nadaljnje izobraževanje. Učenec sproti opravi tiste učne naloge v e-učilnici, ki jih dobi od učitelja; 5) societalno blagostanje – sposobnost aktivnega sode- lovanja v skupnosti oz. okolju, v katerem posameznik živi. Npr. učenec se vede odgovorno in dosledno upošte- va varnostne ukrepe, ki preprečujejo širjenje covida-19, ko je v situacijah, kjer je več ljudi. Drevitch (2019) poudarja, da je za splošno dobro počutje treba zagotoviti, da posameznik vse te vrste blagostanja doseže do določene mere. Psihosocialno blagostanje pri učencih v času prvega vala pandemije covida-19 Psihosocialno blagostanje učencev je bilo v času prvega vala pandemije covida-19 (spomladi 2020) le redko pre- učevano. Študije so se osredotočale predvsem na učno področje – npr. na vprašanja, povezana s procesi učenja (o načinih vzpostavljanja po- vezav na daljavo, načinih pre- verjanja znanja, motiviranja učencev ipd.). S psihosocial- nega vidika pa so prevlado- vale študije o zaznavi pande- mije kot stresne situacije in odzivu oz. prilagoditvi nanjo pri učencih in učiteljih (Ellis idr., 2020; Ristić Dedić, 2020; Rupnik Vec idr., 2020). Ugotovitve redkih študij o psi- hosocialnih vidikih šolanja na daljavo v prvem valu epidemije so dokaj enoznačne in kažejo negativne posledice tovrstnega šolanja na raz- lične vidike psihičnega blagostanja in duševnega zdravja pri učencih osnovne in srednje šole ter študentih. Tako je Buzzi s sod. (2020) na vzorcu italijanskih mladostnikov od 13. do 20. leta ugotovil, da se je pri njih povečala stopnja njihove splošne zaskrbljenosti, pri čemer je bila ta višja pri dekletih in pri mlajših mladostnikih. Mladostnike so močno skrbele tako posledice šolanja na daljavo za njihovo učno uspešnost kot tudi spremembe v socialnih odnosih, zlasti v odnosih s prijatelji. Dobra petina vseh mladostnikov je poročala o manjšem obsegu komunikacije in srečevanj s prijatelji, obenem pa o porastu komunikacije s prijatelji prek socialnih omrežij, pri čemer so komunikacijo s prija- telji na tak način pomembno pogosteje vzdrževala dekleta. Hkrati so mladostniki poročali, da so za zadovoljevanje lastnih čustvenih in socialnih potreb, poleg pogovora z družinskimi člani, najpomembnejši ravno pogovori z vrst- niki in prijatelji. Do podobnih ugotovitev so pri kanadskih Vrlini ljubezen do učenja in radovednost mi lahko pomagata pri raziskovanju različnih vidikov vzgoje in kako jih lahko ustrezno vpeljem v svoje delo. Študentka 1. letnika predšolske vzgoje RAZPRAVE 38 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Pe čjak , dr . T ina Pirc , dr . Anja Po dle s ek , dr . Cirila Pe klaj | Nekateri dejav niki p sih o s o cialn e ga bla g o s tanja pri učen cih v ča s u š olanja na daljavo m e d p an demijo cov ida- 19 | s tr . 36 - 4 4 | mladostnikih, katerih povprečna starost je bila 17 let, prišli Ellis idr. (2020). Tudi ti so namreč poročali o veliki zaskrbljenosti zaradi šolanja na daljavo – tako glede vpliva na učno uspešnost kot tudi glede na poslabšanje odnosov z vrstniki in s prijatelji (41 % jih je imelo zelo izražene tovrstne skrbi). Obenem je študija pokazala, da je bilo zmanjšanje časa, ki so ga preživljali s prijatelji, pomemben napovednik njihovega občutka osamljenosti. Ristić Dedič (2020) je pri hrvaških srednješolcih ugotovila, da je bil pri njih največji stresor dejstvo, da se niso mogli v živo družiti s prijatelji. Tudi raziskava pri slovenskih učencih je poka- zala, da so kot največjo težavo šolanja na daljavo izposta- vili, da pogrešajo stike s sošolci (77 % učencev od 9. do 12. leta, 65 % učencev od 12. do 15. leta in 54 % učencev od 15. do18. leta), od tega dekleta bolj kot fantje (Rupnik Vec idr., 2020). Pomembno poslabšanje psihičnega blagostanja kažejo tudi raziskave pri študentih – porast stresa, bojazni, občutij osamljenosti in depresivnosti kot posledic manj- še vpetosti v socialne mreže, pomanjkanja interakcij in čustvene podpore s strani vrstnikov in prijateljev (Elmer, 2020; Eving idr., 2021). Če povzamemo, rezultati študij iz prvega vala zaprtja šol kažejo predvsem na zmanjšanje socialnega, čustvenega in delovnega/učnega blagostanja. Kazalniki psihosocialnega blagostanja in z njim povezani konstrukti V naši raziskavi smo se osredotočili predvsem na vidik socialnega in čustvenega blagostanja učencev. Ker so pri šolanju učenci vpeti v dva ključna socialna sistema – v odnose z učitelji in odnose s sošolci/vrstniki, so kazalniki njihovega psihosocialnega blagostanja zaznana bližina in podpora s strani učencev in učiteljev ter občutek osamlje- nosti oz. pogrešanje učiteljev in vrstnikov/sošolcev. Študije o zaznani podpori učiteljev v povezavi z učnim kontekstom so nastale v času, ko so učenci hodili v šolo, in kažejo pozitivno povezanost podpore učitelja z učnimi spretnostmi (Patrick idr., 2007), notranjo motivacijo (Ryan idr., 1994) in prek spod- bujanja vključenosti učencev tudi z dosežki učencev (Klem in Connell, 2004). Pri tem nekatere študije izpostavljajo pomembno večjo učiteljevo podporo dekletom (Reddy idr., 2003), druge pa poročajo o enaki podpori učitelja tako fantom kot dekletom (DeWit idr., 2010). V času pandemije covida-19 pa je pri šolanju na daljavo postala učiteljeva podpora še pomembnejša, saj je ta poskušal doseči, da so učenci vztrajali pri učenju, kljub njegovi fizični odsotnosti – npr. da so sledili njegovi razlagi pri videokonferencah, da so poiskali nalogo v spletni učil- nici, jo naredili in mu jo poslali v pregled itd. Situacija šola- nja na daljavo namreč od učencev zahteva, da so sposobni v večji meri sami regulirati tako svoje učne spretnosti kot tudi motivacijo za doseganje učnih ciljev, česar pa pogosto niso zmožni (Fryer in Bovee, 2016). Poleg učne pa je v času šolanja na daljavo pomembna tudi čustvena podpora ob različnih stiskah učencev med pandemijo. Čas šolanja na daljavo je močno spremenil tudi socialno življenje mladostnikov. Zaradi ukrepov ob preprečevanju širjenja bolezni so se namreč precej zmanjšale možnosti za srečevanje v živo, s čimer je bil ogrožen obstoj njihovih dotedanjih socialnih mrež. Te so vsaj delno ohranjali prek socialnih omrežij in s tem zadovoljevali svoje potrebe po druženju. Zaznana podpora vrstnikov se je v preteklih raziskavah izkazala kot pomemben dejavnik za ohranjanje duševnega zdravja mladostnikov, še posebej pomembna pa je bila v času šolanja na daljavo (Chaturvedi idr., 2021; Ye idr., 2020). Pogrešanje sošolcev in učiteljev predstavlja negativni vidik blagostanja. Gre za občutje, ki je povezano z osamlje- nostjo. Ta je definirana kot zaznano razhajanje med de- janskimi in želenimi socialnimi odnosi (Peplau in Perlman, 1982). Osamljenost je lahko posledica zaznane ali objek- tivne socialne izolacije učencev. Slednja je bila v primeru naše raziskave objektivna – o občutjih pogrešanja poroča večina raziskav iz prvega vala pandemije (Ellis idr., 2020; Eving idr., 2021; Ristić Dedić, 2020). Pri tem imajo občutja pogrešanja pomembno evolucijsko funkcijo, saj so signal za motnjo pri posamezniku in ga motivirajo za ponovno vzpostavljanje odnosov (Cacioppo idr., 2015). Hkrati pa ta občutja lahko vodijo tudi k neželenim posledicam, npr. k zmanjšanju zaupanja v druge in posledično h kljubovalne- mu vedenju ali k še večji socialni izolaciji (Cacioppo idr., 2009) oz. v poslabšanje duševnega zdravja, vključno z mot- njami ponotranjanja (Ye idr., 2021). Za preprečevanje tega občutja so pomembni zlasti prijateljska mreža vrstnikov in družinski odnosi. Spoprijemanje mladostnikov s stresnimi situacijami in s tem posledično njihovo blagostanje pa sta v veliki meri odvisna od njihove rezilientnosti oz. osebnostne prož- nosti. Osebnostna prožnost je eden od ključnih poten- cialov za človekov obstoj, ki pride do izraza v prelomnih, izjemnih situacijah. Označuje zmožnost pozitivnega odziva in uspešne prilagodi- tve posameznika na izredne, dlje časa trajajoče težje ali bistveno spremenjenje oko- liščine (Masten idr., 2004). Pri tem avtorji longitudinal- nih raziskav poročajo, da na osebnostno prožnost otrok in mladostnikov vplivajo poleg njihovih osebnostnih zna- čilnosti – t. i. notranjih virov moči (dobrih intelektualnih zmožnosti, razvitih socialnih spretnostih, dobre samo- podobe in kompetentnosti) – tudi varovalni dejavniki v okolju kot zunanji viri moči. Med njimi omenjajo pozitivno navezavo na vsaj eno kompetentno odraslo osebo (osebo iz družine ali učitelja), ki ji lahko otroci/mladostniki zaupajo in so hkrati deležni njenega zaupanja, pomoči, podpore in strukture (Grothberg Henderson, 2005; Luthar idr., 2000; Masten in Obradović, 2006). Med zunanje vire moči pri učencih lahko uvrstimo prijatelje, vrstnike in tudi učitelje. Ti predstavljajo mladostnikom temelje zaupanja in ob- čutka varnosti. Pri tem raziskave kažejo, da se je približno tretjina otrok sposobna sama »izviti« iz težav, ki v nekem obdobju ogrožajo njihov razvoj, kar dve tretjini pa jih lah- ko uvrstimo med ranljivo skupino, ki potrebuje konkretno Moje osebne vrline mi lahko pomagajo tako, da so nekakšno zrcalo mene. Pri drugih želim, da jih opazijo in me takšno poznajo. Da se zrcalijo tudi nanje in nekatere vzamejo za svoje. Za sebe želim, da te vrline ponotranjim in se v skladu z njimi vedem. Želim jih udejanjati. Študentka 1. letnika socialne pedagogike RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 39 podporo iz okolja (Garmezy idr., 1984; Grothberg, 1995; Ye idr., 2021). RAZISKAVA Šole v Sloveniji so se v času pandemije covida-19 za večino učencev osnovnih in srednjih šol zaprle dvakrat – v pr- vem valu pandemije od sredine marca do junija 2020, v dru- gem valu pa od sredine oktobra do konca januarja 2020. V prvem valu šolanja na daljavo je bil najprej poudarek na razvijanju IKT-kompetenc učencev in učiteljev, da so sploh lahko vzpostavljali povezave in izvajali proces učenja in na iskanju e-načinov za preverjanje znanja. V drugem valu so učenci (in učitelji) že dokaj dobro razvili IKT-kompetence, ki so jim omogočile, da so se lahko bolj usmerili na samo učenje in poučevanje. So se pa učenci v drugem valu sooča- li že z drugo izkušnjo daljše socialne izolacije, ki je trajala tri mesece. Predpostavljali smo, da je tako dolga odsotnost učencev iz šole verjetno pustila posledice na njihovo psi- hosocialno blagostanje, ki smo ga v naši študiji preučevali. Z raziskavo smo skušali odgovoriti na vprašanje, koliko IKT-kompetence, osebnostna prožnost in posamezne vrste stikov z učitelji in vrstniki prispevajo k občutku psihosocialnega blagostanja pri učencih osnovne šole. Pojem psihosocialnega blagostanja, kot ga pojmujeta npr. Seligman (2011) in Devitch (2019), smo v naši študiji zožili na vidik emocionalnega in socialnega blagostanja učencev. Psihosocialno blagostanje učencev smo zajeli s tremi spre- menljivkami: bližina-podpora (predstavlja latentno spre- menljivko zaznane podpore in bližine s strani vrstnikov in učiteljev), pogrešanje učiteljev in pogrešanje vrstnikov/ sošolcev. Ker je občutje bližine-podpore oz. pogrešanja rezultat interakcij učenca z vrstniki in učitelji, smo kot napoved- nike tega blagostanja vključili stike z učitelji in vrstniki, IKT-kompetence in osebnostno prožnost učencev (Slika 1 – teoretični model). Pri tem smo predpostavili pozitivno povezanost med IKT-kompetenco (torej sposobnostjo učinkovite uporabe IKT-sredstev za komunikacijo) in psihosocialnim blagos- tanjem učencev. IKT-kompetenca je dejansko orodje, ki je učencem v situaciji socialne izolacije zaradi pandemije covida-19 omogočala povezavo tako z učitelji in vrstniki pri šolanju kot tudi z vrstniki v prostem času. Nadalje smo predpostavili pozitivno povezanost med obsegom stikov učencev z učitelji in vrstniki/sošolci ter njihovim psihosocialnim počutjem, saj je socialna podpora ključna za premagovanje različnih težav in pozitivno pri- lagajanje stresnim situacijam (Borja idr., 2009; Helgeson in Lopez, 2010; Sood idr., 2020). Predvidevali smo tudi, da obstaja pozitivna povezanost med odpornostjo in psiho- socialnim blagostanjem učencev, kar potrjujejo številne študije (Polizzi idr., 2020; Srivastava, 2011; Ye idr., 2020). Metoda Udeleženci V raziskavi je sodelovalo 1813 učencev zadnjih treh razre- dov (7.–9. razreda) iz 21 osnovnih šol iz vseh statističnih regij Slovenije. V vzorcu je bilo 669 učencev 7. razreda (36,9%), 526 učencev 8. razreda (29,0%) in 618 učencev 9. razreda (34,1%). Od tega je bilo 868 fantov (47,9 %) in 945 deklet (52,1 %). Med posameznimi razredi ni bilo pomemb-  SLIKA 1: Teoretični model med IKT-kompetencami, osebnostno prožnostjo, stiki in psihosocialnim blagostanjem RAZPRAVE 40 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Pe čjak , dr . T ina Pirc , dr . Anja Po dle s ek , dr . Cirila Pe klaj | Nekateri dejav niki p sih o s o cialn e ga bla g o s tanja pri učen cih v ča s u š olanja na daljavo m e d p an demijo cov ida- 19 | s tr . 36 - 4 4 | nih razlik v zastopanosti spolov (x 2 (2) = 1,209, p = 0,546). Povprečna starost učencev je bila 13,76 leta (SD = 0,82). Raziskovalni pripomočki Uporabljen je bil spletni vprašalnik, s katerim smo prever- jali vse v raziskavo vključene spremenljivke. IKT-kompetence učencev smo preverjali s pomočjo štirih trditev, ki so učence spraševale po tem, kako dobro obvladajo brskanje po spletu ter uporabo spletnih učilnic, e-pošte in videokonferenc. Odgovarjali so na 5-stopnejski lestvic (1 – zelo slabo, 5 – odlično). Zanesljivost lestvice je primerna (Cronbachov α = 0,85). Osebnostno prožnost/rezilientnost učencev smo merili s slovensko priredbo Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC-10) (Kavčič idr., 2021). Vprašalnik z 10 trditvami sprašuje o tem, kako se posamezniki spoprijemajo s stre- snimi situacijami, ovirami in spremembami (npr. Lahko se uspešno spoprimem z vsako situacijo.). Učenci na 5-stopenj- ski lestvici označijo, koliko trditve zanje držijo (0 – sploh ne velja zame, 2 – včasih velja zame, 4 – skoraj vedno velja zame). Validacija instrumenta na našem vzorcu je potrdila enofaktorsko strukturo vprašalnika s 73,77 % pojasnjene variance in visoko zanesljivostjo (Cronbach α = 0,96). Pri pogostosti stikov učencev smo ugotavljali pogostost njihovih stikov z učitelji v okviru pouka, dodatne stike z učitelji razredniki in pogostost stikov z vrstniki prek spletnih omrežij. Pogostost stikov učencev z učitelji smo ugotavljali s tre- mi vprašanji, v katerih smo jih spraševali, kako pogosto so bili v času 3-mesečnega šolanja na daljavo povprečno v stiku z učitelji prek e-učilnic, e-pošte in videokonferenc. Učenci so odgovarjali na 4-stopnejski lestvici (1 – (skoraj) nikoli, 2 – enkrat na teden, 3 – večkrat na teden, 4 – vsak dan). Zanimali so nas tudi dodatni stiki z učiteljem razredni- kom, ki so jih imeli učenci zunaj pouka in zunaj obveznih ur oddelčnih skupnosti, ki so predvidene s programom osnovne šole. Učenci so o pogostosti teh stikov izbirali med 5 kategorijami (1 – 1-krat na mesec, 2 – 1-krat na 14 dni, 3 – 1-krat na teden, 4 – 2-do 4-krat na teden, 5 – vsak dan). Te ure so bile namenjene pogovoru z učenci o teža- vah, povezanih tako s procesom učenja kot tudi v odnosih z vrstniki, drugimi učitelji in družinskimi člani zaradi pan- demije. Pogostost stikov z vrstniki prek elektronskih poti je vključevala stike na družabnih omrežjih (FB, Instagram, Snapchat), prek SMS-ov, telefona in videoklicev. Učenci so izbrali eno od šestih kategorij, ki so se nanašale na to, koliko časa dnevno so bili v povprečju v stiku z vrstniki (1 – nisem bil v stiku, 2 – do pol ure, 3 – pol ure do 1 ure, 4 – 1 do 2 uri, 5 – 2 do 4 ure, 6 – več kot 4 ure). Poleg tega smo učence spraševali še o pogostosti dela v skupini v času šolanja na daljavo. Na 5-stopenjski lestvi- ci (1 – občutno manj kot v razredu ali sploh nič; 3 – enako kot v razredu, 5 – občutno več kot v razredu) so označili, kako pogosto je v času šolanja na daljavo potekalo delo v skupinah v primerjavi s časom, ko so hodili v šolo. Psihosocialno blagostanje učencev, opredeljeno kot zazna- na bližina in podpora s strani vrstnikov in učiteljev ter pogrešanje učiteljev in učencev, smo merili z lastnim vpra- šalnikom, ki je imel 17 trditev. Štiri trditve so se nanašale na učenčevo zaznano bližino – 2 trditvi na zaznano bližino z vrstniki (npr. Občutek imam, da sem si s sošolci blizu.) in 2 z učitelji (npr. Občutek imam, da se lahko obrnem na učite- lje, če kaj potrebujem.). Za ugotavljanje zaznane podpore je bilo 9 trditev, 3 za zaznano podporo vrstnikov (npr. Imam občutek, da se s sošolci lahko pogovarjam o svojih občutjih.) in 6 trditev za zaznano podporo s strani učiteljev oz. raz- rednika (npr. Imam občutek, da je učiteljem/razredniku mar zame.). Štiri trditve so bile za ugotavljanje pogrešanja, od tega 2 trditvi za pogrešanje vrstnikov (npr. Pogrešam dru- ženje s sošolci.) in 2 za pogrešanje učiteljev (npr. Pogrešam stik v živo z učitelji.).Učenci so na 5-stopenjski lestvici označili, koliko so ta občutja prisotna v času šolanja na daljavo v primerjavi s časom, ko so hodili v šolo (1 – veliko manj kot prej, 3 – enako kot prej, 5 – veliko bolj kot prej). Postopek zbiranja in obdelave podatkov Zbiranje podatkov s strani učencev je potekalo prek sple- tne aplikacije 1KA v prvi polovici januarja 2021. Učenci so na spletni vprašalnik odgovarjali skupinsko ob pomoči šolskih psihologov. Pred zbiranjem podatkov s strani učen- cev smo pridobili soglasje Komisije za etiko Filozofske fa- kultete Univerze v Ljubljani, da raziskava ustreza etičnim merilom in standardom (9. 12. 2020, št. vloge 211-2020) in prek spleta tudi Obveščeno soglasje staršev za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi. Rezultati na lestvici so bili izračunani kot povprečje ali mediana odgovorov na vseh trditvah lestvic. Rezultati Najprej prikazujemo opisne statistike za uporabljene kon- strukte in trditve (Preglednica 1), nato pa empirične rezul- tate predpostavljenega modela o povezanosti IKT-kompe- tenc, osebnostne prožnosti ter stikov učencev s sošolci in učitelji na njihovo psihosocialno blagostanje (Slika 2).  PREGLEDNICA 1: Opisne statistike za konstrukte in posamezne trditve, vključene v model N M SD Osebnostna prožnost 1813 3,43 0,73 IKT-kompetence 1813 4,44 0,66 Pogrešanje sošolcev 1813 3,94 0,99 Pogrešanje učiteljev 1813 3,33 0,92 Bližina in podpora 1813 2,94 0,50 Stiki s sošolci 1813 2,57 2,31 Skupinsko delo za šolo 1813 2,19 1,01 SU – videokonference 1813 3,52 1,10 SU – e-pošta 1813 1,90 0,96 SU – e-učilnice 1813 2,85 1,05 SU – dodatne ure v šoli 1813 1,12 1,51 Opombe: N – število učencev; M – aritmetična sredina; SD – stan- dardni odklon RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 41 Rezultati v prvem delu Preglednice 1 prikazujejo, da so se učenci v našem vzorcu v povprečju zaznali kot srednje osebnostno prožne in kot zelo IKT-kompetentne. Učenci čutijo približno tako podporo in bližino svojih sošolcev in učiteljev kot pred začetkom šolanja na daljavo, bolj pa jih pogrešajo. Drugi del Preglednice 1 sestavljajo različne posamične trditve glede oblik stikov učencev s sošolci in učitelji. Re- zultati kažejo, da so bili učenci v povprečju pol ure dnev- no v stiku s sošolci, poleg srečanj z njimi med obveznim e-učenjem, in sicer prek družbenih omrežij, SMS-ov ter telefonskih in videoklicev, pri čemer je bila razpršenost podatkov precejšnja. Učenci so tudi poročali, da jim uči- telji v času šolanja na daljavo manj pogosto dajo navodila za skupinsko delo kot v učilnicah. Nadalje so poročali, da je njihov stik z učitelji med učenjem na daljavo potekal najpogosteje prek videokonferenc in e-učilnic (večkrat na teden ali vsak dan), redkeje pa so jih učitelji kontaktirali po e-pošti (povprečno enkrat na teden). Zadnja spremenljivka se nanaša na zaznane stike učencev s svojim razrednikom zunaj rednega šolskega časa, ko jih učitelj ni niti poučeval niti ni imel z njimi oddelčne skupnosti/razrednih ur. V povprečju so imeli učitelji tovrstne stike z učenci enkrat mesečno, vendar je bila tudi tu velika razpršenost podat- kov. Odnosi med spremenljivkami kažejo, da so osebnostna prožnost učencev, skupinsko delo za šolo, stiki s sošolci in dodatni stiki z učitelji najmočneje pozitivno vplivali na psihosocialno blagostanje učenčev, tj. na njihov občutek bližine in podpore s strani učiteljev in sošolcev. Nekoliko manjši, a še vedno pomemben učinek na občutek bližine in podpore učencev so imeli stiki z učitelji prek e-učilnic in elektronske pošte ter njihove IKT-kompetence. Pomembno je omeniti, da videokonference z učitelji med šolanjem na daljavo niso bistveno prispevale k večjemu psihoso- cialnemu blagostanju učencev. Ugotovili smo tudi, da so IKT-kompetence učencev, njihovi stiki z učitelji prek e-po- šte in e-učilnic ter dodatni čas, ki so ga preživeli z učitelji razredniki, pomembno prispevali k njihovemu občutku pogrešanja učiteljev. Podobno so IKT-kompetence in stiki s sošolci prek družbenih omrežij, telefonskih ali videokli- cev pomembno vplivali na občutek pogrešanja sošolcev. Skupinsko delo za šolo pa je imelo majhen, a pomemben negativen učinek na pogrešanje sošolcev. Diskusija V raziskavi smo preučevali, v kolikšni meri so IKT-kom- petence učencev, njihova osebnostna prožnost in različni stiki na daljavo z učitelji in sošolci prispevali k psihoso- cialnemu blagostanju učencev med šolanjem na daljavo v drugem valu pandemije covida-19 (od konca oktobra 2020 do začetka februarja 2021). Konstrukt psihosocialnega bla- gostanja je bil opredeljen s pomočjo latentnih spremen- ljivk zaznane bližine in podpore sošolcev in učiteljev ter pogrešanja učiteljev in sošolcev. Empirični rezultati na vzorcu učencev tretjega triletja osnovne šole podpirajo naš teoretični model. Ugotovili smo, da IKT-kompetenca pomembno, a šibko napoveduje psihosocialno blagostanje učencev. IKT-kompetenca je bila pomembno orodje dijakov za ohranjanje stikov s so- šolci (predvsem v prostem času) in učitelji v času pande- mije. Učenci so svoje IKT-kompetence ocenili zelo visoko,  SLIKA 2: Empirični model med IKT-kompetencami, osebnostno prožnostjo, stiki in psihosocialnim blagostanjem 0.14 0.25 0.13 0.24 0.80 0.77 0.78 0.72 RAZPRAVE 42 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Pe čjak , dr . T ina Pirc , dr . Anja Po dle s ek , dr . Cirila Pe klaj | Nekateri dejav niki p sih o s o cialn e ga bla g o s tanja pri učen cih v ča s u š olanja na daljavo m e d p an demijo cov ida- 19 | s tr . 36 - 4 4 | s povprečno oceno 4,44 na 5-stopenjski lestvici. Raziskave kažejo, da je bila IKT-kompetenca dejavnik za zmanjše- vanje stresa pri mladostnikih že pred pandemijo, saj jim je omogočala preživljanje prostega časa na spletu, kjer so dobili občutek večje socialne podpore (Manago idr., 2012; Nabi idr., 2013). Ta kompetenca pa je bila v času socialne izolacije med pandemijo še pomembnejša za ohranjanje psihosocialnega blagostanja učencev, saj jim je omogočala tako rekoč edino komunikacijo z vrstniki. Mladostniki pa za zdrav, funkcionalen razvoj potrebujejo stike z vrstniki in odraslimi, ki jim omogočajo zadovoljevanje potrebe po kompetentnosti, avtonomiji in povezanosti (Ryan in Deci, 2000), kar jih motivira tudi za uspešno delovanje v šoli. V modelu so tri kazalnike psihosocialnega blagostanja učencev napovedovale tudi različne vrste stikov s sošolci in učitelji. Neposredni stiki posameznega učenca s sošolci so bili vezani na učne situacije dela v skupinah (če so jih učitelji organizirali) in na stike v prostem času, ko so se družili prek družbenih omrežij. Učenci so poročali, da je bilo med poukom na daljavo manj skupinskega dela kot v šoli; pri tem pa so naši rezultati pokazali, da je bila učite- ljeva organizacija dela v skupinah pomembna za zaznano podporo in bližino s strani sošolcev (0,25). V razmerah po- polne socialne izolacije je bilo delo v skupinah tako rekoč edini stik v šolskem kontekstu, v katerem so lahko učenci poleg doseganja učnih ciljev zadovoljili potrebo po soci- alnem stiku z vrstniki in pot- rebo po sprejemanju s strani sošolcev. Socialna sprejetost s strani vrstnikov/sošolcev pa je še posebej pomembna v zgodnjem mladostništvu (Wigfield idr., 2006). Naše ugotovitve podpirajo idejo, da lahko uvedba računalni- ško podprtega sodelovalnega učenja v izobraževanju na daljavo spodbuja boljše učne rezultate in motivira učence za učenje in interakcijo (Chen idr., 2018). V študijah, ki so preučevale tradicionalno učno okolje pred pandemijo (npr. Kyndt idr., 2013; Roseth idr., 2008), je bilo ugotovljeno, da je skupinsko delo učinkovito, zlasti če je organizirano kot sodelovalno učenje. Med pandemijo je skupinsko delo učencem omogočilo, da so se s svojimi vrstniki pogovarjali o različnih stiskah in stresih pandemije, delili učinkovite strategije spoprijemanja z njo in podpirali drug drugega (Sood idr., 2020). V naši raziskavi so učenci, ki so poročali o tem, da so več delali v skupinah, manj pogrešali sošolce. Zaznani občutki podpore ali bližine so bili nizko, a po- membno povezani tudi s stiki učencev s sošolci prek soci- alnih omrežij. Tak rezultat je bil pričakovan, saj družbeno omrežje posameznika vključuje sošolce in druge, ki bi mu lahko nudili podporo. Raziskave pri odraslih in študentih so pokazale, da posamezniki pogosto iščejo socialno pod- poro na družbenih omrežjih, ko se soočajo z različnimi stresnimi situacijami, in da je nižja raven podpore, prejete v teh mrežah, povezana tudi s slabšo vedenjsko prilagoje- nostjo (Brewin idr., 2000; Ozer idr., 2003). Stik učiteljev z učenci je bil praviloma vezan na izvajanje učnega procesa za doseganje učnih ciljev, pri čemer so z učenci komunicirali posredno (prek e-učilnic in elektron- ske pošte) ali neposredno (prek videokonferenc). Presene- tljiv je dobljeni rezultat, da sta obe obliki posredne komu- nikacije prispevali k zaznani podpori in bližini pri učencih več kot neposredna komunikacija prek videokonferenc. Pričakovali smo, da bo neposredna komunikacija „v živo“ med učitelji in učenci prek videokonferenc, ki omogočajo verbalno in neverbalno komunikacijo, učiteljem nudila več možnosti za podporo učencem in bi jo učenci tudi zaznali. Ena od možnih razlag je, da je stik prek e-pošte lahko bolj oseben in v njem lahko učitelj pokaže poseb- no skrb za določenega učenca, zaradi česar se pri učencu poveča občutek, da je učitelju še posebej mar zanj. Med videokonferenco pa se učitelji verjetno bolj osredotočajo na poučevanje (razlago in ponavljanje učne snovi). Učin- kovito dvosmerno komunikacijo med videokonferenco pa so lahko ovirali dodatni dejavniki, npr. nekateri učenci se niso mogli vključiti v videokonferenco, nekateri so med poukom izgubili internetno povezavo itd. Na splošno so raziskave o uporabi videokonferenc med pandemijo poka- zale, da je takšno poučevanje manj personalizirano (Eving idr., 2021) in da imajo učenci negativen odnos do uporabe Zooma kot videokonferenčnega sistema za šolanje na daljavo. Poudarjajo negativen vpliv takšnega pouka na njihovo učno izkušnjo in motivacijo za učenje, še posebej če traja dlje časa (Serhan, 2020). Zdi se, da je bilo tako tudi pri učencih v našem vzorcu. Nekateri razredniki so imeli še dodatne stike zunaj ur po- uka, o čemer je poročalo 770 učencev (42 %). Razredniki so se na teh srečanjih z učenci pogovarjali o trenutni situ- aciji v zvezi s pandemijo, te- žavah, s katerimi se srečujejo, in strategijah spoprijemanja z njo. Čeprav so ta srečanja potekala redko – v povpre- čju enkrat na dva tedna do enkrat na mesec – rezultati kažejo, da so pomembno prispevala k zaznavanju podpore in bližine ter občutkom pogrešanja učiteljev. Po besedah učencev so ta srečanja pomenila veliko olajšanje, saj so takrat spoznali, da se njihovi sošolci spopadajo z enakimi ali podobnimi težavami, učitelji pa so jih spodbujali in pomirjali ter jim vlivali upanje, da se bodo kmalu vrnili v šolo. Zaznana podpora lahko deluje kot spodbuda v situa- cijah digitalnega učenja (Fryer in Bovee, 2016), kar je bilo pomembno med pandemijo covida-19, zlasti glede na upad motivacije učencev. Naši podatki so pokazali tudi pozitivno povezanost med osebnostno prožnostjo in psihosocialnim blagostanjem učencev, kar je skladno z ugotovitvami iz prvega vala epidemije covida-19 leta 2020, ki kažejo, da je psihoso- cialno blagostanje učencev odvisno tudi od individualne osebnostne prožnosti (Polizzi idr., 2020; Srivastava, 2011; Ye idr., 2020). Osebnostno bolj prožni posamezniki laže prenašajo stresne situacije, kot je pandemija covida-19, in se laže spopadajo s trdovratnimi stresorji. Hkrati ti učenci zaznavajo manj stiske in več podpore kot manj osebnostno prožni učenci (Sood in Sharma, 2020). Pri tem pa je po- membno izpostaviti tudi dejstvo, da osebnostna prožnost, skupaj s socialno podporo, deluje pri posamezniku kot bla- žilec med zaznano stresno situacijo pandemije covida-19 in njegovimi akutnimi težavami kot posledico stresa (Ye idr., 2021). Z zavedanjem svojih vrlin bom naloge opravljala bolj samozavestno, saj bom vedela, katera so moja močna področja. Študentka 1. letnika specialne in rehabilitacijske pedagogike RAZPRAVE | 2023 | št. 1–2 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 43 ZAKLJUČKI Če povzamemo, raziskava kaže, da so k psihosocialnemu blagostanju mladostnikov med šolanjem na daljavo največ prispevali osebnostna prožnost učencev, učiteljeva orga- nizacija skupinskega dela, stiki učencev z razredniki zunaj rednega šolskega časa ter stiki s sošolci prek družbenih omrežij. Po mnenju Kiswardy (2013) bi lahko osebnostno prožnost mladostnikov pri šolanju na daljavo povečali z zagotavljanjem varnega in sprejemljivega učnega in social- nega okolja, krepitvijo občutka pripadnosti, omogočanjem podpornih odnosov med vrstniki, ustvarjanjem priložnosti za sodelovanje pri pouku in drugih šolskih dejavnostih ter zagotavljanjem učnih možnosti za vse učence, še posebej tiste, ki potrebujejo dodatno podporo in posebne oblike spodbujanja. Medtem ko je skrb za procese socialne inte- gracije med učenci (vzpostavljanje pripadnosti in podpira- jočih medvrstniških odnosov) v običajnih šolskih razmerah predvsem odgovornost razrednika, se zdi, da bi se jim pri šolanju na daljavo morali zavestno posvetiti vsi učitelji, skupaj s šolskimi svetovalnimi delavci. Ugotovitve te štu- dije kažejo, da bi bilo koristno, da bi učitelji med šolanjem na daljavo in v šoli pogosteje organizirali delo učencev v skupinah, s čimer bi izkoristili že dokazane pozitivne učinke sodelovalnega učenja na akademske rezultate in rezultate socialne integracije učencev (Roseth idr., 2008). Poleg tega bi verjetno za večsmerno komunikacijo (med učiteljem in učenci ter učenci med seboj) koristilo, če bi vsem učencem zagotovili enake možnosti za uporabo vi- deokonferenc in vzpostavili jasna pravila za sodelovanje na njih (npr. da morajo imeti vsi učenci v videokonferenci vključeno kamero). Ob koncu velja omeniti tudi omejitve naše študije. Prvič, rezultati odražajo samo perspektivo učencev. V nadaljnjih raziskavah bi bilo smiselno to perspektivo primerjati z zaz- navami učiteljev. Drugič, zaradi omejitev v času pandemije je bila to spletna raziskava, v kateri so sodelovali učenci, katerih starši so dali soglasje za sodelovanje. Zato je zelo verjetno, da od nekaterih staršev, ki so manj IKT-kompe- tentni, nismo prejeli soglasja za sodelovanje njihovih ot- rok. V nadaljnjih raziskavah bi bilo koristno pridobiti tudi dodatne informacije o vsebini stikov (tako s sošolci kot učitelji), ki vplivajo na občutke zaznane bližine in podpore, ter raziskati, zakaj videokonference niso prispevale k večji zaznani podpori in bližini. Kljub temu lahko zaključimo, da rezultati naše študije dajejo (začetni) vpogled v dejavnike, ki so prispevali k več- jemu psihosocialnemu blagostanju učencev šoli v času šolanja na daljavo. Te ugotovitve so lahko izhodišče za na- črtovanje nadaljnjega strokovnega izobraževanja učiteljev, ki bi jim omogočilo, da v podobnih situacijah vedo, kako lahko ravnajo za boljše psihosocialno blagostanje učencev. 1KA (Verzija 21. 02. 16) [programska oprema] (2021). Fakulteta za družbene vede. https://www.1ka.si Allen, K., Kern, M. L., Vella-Brodrick, D., Hattie, J., Waters, L. (2018). What schools need to know about fostering school belonging: A meta-analysis. Edu- cational Psychology Review, 30(1), 1–34. https://doi. org/10.1007/s10648-016-9389-8 Borja, S. E., Callahan, J. L., Rambo, P. L. (2009). Understanding negative outcomes following traumatic exposure: The roles of neuroticism and social support. Psychological Trauma-Theory Re- search Practice and Policy, 1(2), 118–129. https://doi. org/10.1037/a0016011 Brewin, C. R., Andrews, B., Valentine, J. D. (2000). Meta-analysis of risk factors for posttraumatic stress disorder in trauma-exposed adults. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68(5), 748–766. https://doi.org/10.1037/0022-006X.68.5.748 Buzzi, C., Tucci, M., Ciprandi R., Brambilla, I., Caimmi, S., Ciprandi, G., Marseglia, G. L. (2020). The psycho- social effects of COVID-19 on Italian adolescents’ attitudes and behaviors. Italian Journal of Pedi- atrics, 46–69. https://doi.org/10.1186/s13052-020- 00833-4 Cacioppo, J. T., Fowler, J. H., Christakis, N. A. (2009). Alone in the crowd: The structure and spread of loneliness in a large social network. Journal of Personality and Social Psychology, 97(6), 977–991. http://dx.doi.org/10.1037/ Cacioppo, J. T., Cacioppo, S., Cole, S. W., Capitanio, J. P., Goossens, L., Boomsma, D. I. (2015). Loneliness across phylogeny and a call for comparative studies and animal models. Perspecti- ves on Psychological Science, 10(2), 202–212. http:// dx.doi.org/10.1177/1745691614564876 Chaturvedi, K., Vishwakarma, D. K., Singh, N. (2021). COVID-19 and its impact on education, social life and mental health of students: A survey. Children and youth services review, 121, 105866. https://doi. org/10.1016/j.childyouth.2020.105866 Chen, J., Wang, M., Kirschner, P. A., Tsai, C. C. (2018). The role of collaboration, computer use, learning environments, and supporting strate- gies in CSCL: A meta-analysis. Review of Edu- cational Research, 88(96), 799–843. https://doi. org/10.3102/0034654318791584 Cooke, B. D., Rossmann, M. M., McCubbin, H. I., Pa- tterson, J. M. (1988). Examining the definition and assessment of social support: A resource for indivi- duals and families. Family Relations, 37(2), 211–216. https://doi.org/10.2307/584322 Davis, T. (2019, 2. januar). What Is Well-Being? De - finition, Types, and Well-Being Skills. Psychology Today. https://www.psychologytoday.com/us/blog/ click-here-happiness/201901/what-is-well-being- definition-types-and-well-being-skills De Wit, D., Karioja, K., Rye, B. (2010). Student percep - tions of diminished teacher and classmate support following the transition to high school: are they rela- ted to declining attendance? School Effectiveness and School Improvement, 21(4), 451–472. https://doi. org/10.1080/09243453.2010.532010 Ellis, W. E., Dumas, T. M., Forbes, L. M. (2020). Physi - cally Isolated but Socially Connected: Psychological Adjustment and Stress Among Adolescents During the Initial COVID-19 Crisis. Canadian Journal of Behavioural Science, 52(3), 177–187. http://dx.doi. org/10.1037/cbs0000215 Elmer T., Mepham, K., Stadtfeld, C. (2020). Students under lockdown: Comparisons of students’ social networks and mental health before and during the COVID-19 crisis in Switzerland. PLoS ONE 15(7): e0236337. https://doi.org/10.1371/journal. pone.0236337 Engel, G. L. (1997). From biomedical to biopsycho - social. Psychotherapy and Psychosomatics, 66(2), 57–62. https://doi.org/10.1159/000289109 Ewing, L. A., Cooper, H. B. (2021): Technology-enabled remote learning during COVID-19: perspectives of Australian teachers, students and parents. Techno- logy, Pedagogy and Education, 30(1), 41–57. https:// doi.org/10.1080/1475939X.2020.1868562 Fava, G. A., Sonino N. (2008). The Biopsychoso- cial Model Thirty Years Later. Psychotherapy and Psychosomatics, 77(1), 1–2. https://doi. org/10.1159/000110052 Fryer, L. K., Bovee, H. N. (2016). Supporting students’ motivation for e-learning: Teachers matter on and offline. The Internet and Higher Education, 30, 21–29. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.03.003 Garmezy, N., Tellegen, A. (1984). Studies of stress-re - sistant children: Methods, variables, and prelimina- ry findings. Advances in applied developmental psychology, 1, 231–287. Grothberg, E. (1995). A Guide to Promoting Resili- ence in Children: Strengthening the Human Spirit. http://resilnet.uiuc.edu/library/grotb95b.html Grothberg Henderson, E. (2005). Resilience for To - morrow. Iguazu: International Council of Psycho- logists Convention. Helgeson, V.S., Lopez, L. (2010). Social support and growth following adversity. V: W. R. John, J. Z. Alex, J. S. Hall (ur.), Handbook of Adult Resilience (str. 309–330). The Guilford Press. Kavčič, T., Avsec, A., Kocjan, G. Z. (2021). Psychological functioning of Slovene adults during the COVID-19 pandemic: does resilience matter?. Psychiatric Qu- arterly, 92(1), 207–216. Keyes, C. L. M. (2007). The Mental Health Continuum: From Languishing to Flourishing in Life. Journal of VIRI IN LITERATURA RAZPRAVE 44 V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE | D r . Sonja Pe čjak , dr . T ina Pirc , dr . Anja Po dle s ek , dr . Cirila Pe klaj | Nekateri dejav niki p sih o s o cialn e ga bla g o s tanja pri učen cih v ča s u š olanja na daljavo m e d p an demijo cov ida- 19 | s tr . 36 - 4 4 | Health and Social Behavior, 43(2), 207–222. https:// doi.org/10.2307/3090197 Kiswardy, V. (2013). Analiza koncepta rezilientnosti v kontekstu vzgoje in izobraževanja. Andragoška spoznanja, 19(3), 46–64. Klem, A. M., Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to student engage- ment and achievement. Journal of school health, 74(7), 262–273. König, J., Jäger-Biela, D. J., Glutsch, N. (2020). Adap - ting to online teaching during COVID-19 school closure: teacher education and teacher competen- ce effects among early career teachers in Germany. European Journal of Teacher Education, 43(4), 608–622. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.18 09650 Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, T., Cascallar, E. (2013). A meta-analysis of the effects of face-to- face cooperative learning. Do recent studies falsify or verify earlier findings? Educational Research Review, 10, 133–149. http://dx.doi.org/10.1016/j.edu - rev.2013.02.002 Larson, J. S. (1996). The World Health Organization’s definition of health: Social versus spiritual health. Social Indicator Research, 38(2), 181–192. https://doi. org/10.1007/BF00300458 Law, P. C., Cuskelly, M., Carroll, A. (2013). Young people’s perceptions of family, peer, and school connectedness and their impact on adjustment. Journal of Psychologists and Counsellors in Scho- ols, 23(1), 115–140. https://doi.org/10.1017/jgc.2012.19 Luthar, S. S., Cicchetti, D., Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical evaluation and gu- idelines for future work. Child development, 71(3), 543–562. Manago, A. M., Taylor, T., Greenfield, P. M. (2012). Me and my 400 friends: The anatomy of college students’ Facebook networks, their communi- cation patterns, and well-being. Developmental psychology, 48(2), 369–342. https://doi.org/10.1037/ a0026338 Martikainen, P. (2002). Psychosocial determinants of health in social epidemiology. International Jo- urnal of Epidemiology, 31(6), 1091–1093. https://doi. org/10.1093/ije/31.6.1091 Masten, A. S., Obradović, J. (2006). Competence and resilience in development. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094(1), 13–27. https://doi. org/10.1196/annals.1376.003 Nabi, R. L., Prestin, A., So, J. (2013). Facebook friends with (health) benefits? Exploring social network site use and perceptions of social support, stress, and well-being. Cyberpychology, 16(10), 721–727. https:// doi.org/10.1089/cyber.2012.0521 Niemi, H. M., Kousa, P. (2020). A case study of stu - dents’ and teachers’ perceptions in a Finnish high school during the COVID pandemic. International journal of technology in education and science, 4(4), 352–369. https://doi.org/10.46328/ijtes.v4i4.167 Ozer, E. J., Best, S. R., Lipsey, T. L., Weiss, D. S. (2003). Predictors of post-traumatic stress disorder and symptoms in adults: a meta-analysis. Psychological bulletin, 129(1), 52–73. https://doi.org/10.1037/0033- 2909.129.1.52 Patrick, H., Ryan, A. M., Kaplan, A. (2007). Early ado- lescents’ perceptions of the classroom social envi- ronment, motivational beliefs, and engagement. Journal of educational psychology, 99(1), 83–98. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.1.83 Peplau, L. A., Perlman, D. (ur.). (1982). Loneliness: A sourcebook of current theory, research, and the- rapy. Wiley. Polizzi, C., Lynn, S. J., Perry, A. (2020). Stress and co - ping in the time of covid-19: pathways to resilience and recovery. Clinical Neuropsychiatry, 17(2), 59–62. Reddy, R., Rhodes, J. E., Mulhall, P. (2003). The in - fluence of teacher support on student adjustment in the middle school years: a latent growth curve study. Develpomental Psychopathology, 15(1), 119– 138. https://doi.org/10.1017/S0954579403000075 Ristić Dedić, Z. (2020). Pilot istraživanje učeničkih potreba i suočavanja s izazovima online nastave u ožujku 2020. godine (Preliminarno izvješće) – Serija IDIZ-ovi vidici 003. Institut za društvena istraživanja u Zagrebu. Roseth, C. J., Johnson, D. W., Johnson, R. T. (2008). Promoting early adolescents’ achievement and peer relationships: The effects of cooperative, competitive, and individualistic goal structures. Psychological Bulletin, 13(2), 233–246. https://doi. org/10.1037/0033-2909.134.2.223 Rosseel, Y. (2012). Iavaan: An R Package for Struc - tural Equation Modeling. Journal of Statistical Sof- tware, 48(2), 1–36. https://www.jstatsoft.org/v48/i02/ Rupnik Vec, T., Preskar, S., Slivar, B., Zupanc Grom, R., Deutsch, T., Ivanuš Grmek, M., Mithans, M., Kregar, S., Holcar Brunauer, A., Preskar, S., Bevc, V., Logaj, V., Musek Lešnik, K. (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji. Del- no poročilo, julij 2020. Zavod RS za šolstvo. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/ 0003-066X.55.1.68 Scales, P. C., Benson, P. L., Oesterle, S., Hill, K. G., Hawkins, J. D., Pashak, T. J. (2016). The dimensions of successful young adult development: A concep- tual and measurement framework. Applied Develo- pmental Science, 20(3), 150–174. https://doi.org/10. 1080/10888691.2015.1082429 Serhan, D. (2020). Transitioning from face-to-face to remote learning: Students’ attitudes and percep- tions of using Zoom during COVID-19 pandemic. International Journal of Technology in Education and Science (IJTES), 4(4), 335–342. Sood, S. Sharma, A. (2020). Resilience and Psycho - logical Well-Being of Higher EducationStudents During COVID-19: The Mediating Role of Perceived Distress. Journal of Health Management, 22(4), 606–617. https://doi.org/10.1177/0972063420983111 Srivastava, K. (2011). Positive mental health and its relationship with resilience. Industrial Psychiatry Journal, 20(2), 75–76. https://doi.org/10.4103/0972- 6748.102469 Tiego, J., Testa, R., Bellgrove, M. A., Pantelis, C., Whi- ttle, S. (2018). A hierarchical model of inhibitory control. Frontiers in psychology, 9, 1339. https://doi. org/10.3389/fpsyg.2018.01339 van den Berg, Y. H. M. (2015). Peers in proximity. New perspectives on interpersonal processes in the classroom. [Doktorska disertacija]. Wigfield, A., Byrnes, J. P., Eccles, J. S. (2006). Develo - pment during earlyand middle adolescence. V: P. A. Alexander, P. H. Winne (ur.), Handbook of educatio- nal psychology (str. 87–105). Mahwah, NJ: Erlbaum. Ye, Z., Yang, X., Zeng, C., Li, X. (2020). Resilience, Social Support, and Coping as Mediators between COVID-19-related Stressful Experiences and Acute Stress Disorder among College Students in China. Applied Psychology: Health and Well-being, 12(4), 1074–1094. https://doi.org/10.1111/aphw.12211