Književnost v srednji šoli (gimnaziji)
Miran Štuhec Pedagoška fakulteta, Maribor
Posvet o pouku književnosti v srednjih šolah, ki ga je organiziralo Slovensko društvo za primerjalno književnost, je bil dobra priložnost za utemeljeno in strokovno izpeljano debato.
Sam sem na predlog organizatorja in njegovih zahtev po kratkosti svoje mnenje o problemu strnil v pet točk. Njihov skupni imenovalec, »ideološko« ozadje ali izkušnja iz lastnih učiteljskih let je prepričanje, da je šola v svoji osnovi konservativna organizacija in zato ne prenese hitrih in frontalnih sprememb. Takih, ki bi hkrati uvedle globoke premike na področju mature, spremenile programe ali učne načrte, šolska pravila, učbenike in še kaj. Postopnost, to pa pomeni tudi dolgotrajnost, je zato nujna.
Kar se tiče pouka književnosti, moram poudariti, da ga razumem kot proces, katerega rezultat naj bo seveda tudi poznavanje podatkov, a predvsem sinteza tega in sposobnosti za razumsko in čustveno sprejemanje iz korpusa domače in svetovne književnosti, kritično vrednotenje in razvrščanje. Pouk skratka, ki bo dijaku dal literarno kompetenco, ob tem pa tudi veselje do branja ter občutek potrebe in pomena književnosti za lasten uravnotežen razvoj in duhovno živjenje. To pa seveda ni enostavno početje, predvsem pa ne more biti uspešno ob množici sto šestnajstih (116) besedil, ki pridejo v poštev na primer v 3. in 4. letniku srednjih šol (glej Berilo 3 in 4). Pri čemer je seveda naravnost nerazumljivo, da mora gimnazijec gotovo od tega predelati večino.
In še nekaj. Kljub pravkar navedenemu nimam nobenega resnega razloga za to, da bi pritrdil razširjeni trditvi, da je slovenščina osovražen predmet. (Tudi drugi predmeti so po obsegu ušli čez vse razumne meje.) Ob tem pa mi pravzaprav niti ni jasno, zakaj bi morali dijaki slovenščino imeti že vnaprej raje kot biologijo, zgodovino ali matematiko. Ker bi morala biti že sama na sebi lažja? Konec koncev učenje jezika sploh ni enostavno in razen za sladokusce tudi ne preveč zanimivo delo, učenje literarne teorije pa prav tako ne. No, drugače je menda s književnostjo. Ali pa bi vsaj lahko bilo.
V nadaljevanju se bom zadovoljil z načelnimi namigi, kaj in kako; prepričan sem namreč, da so spremembe stvar skupine (ne preveč številne) strokovnjakov. Svoj prispevek razumem kot enega izmed večih, ki naj spodbudijo razpravo.
1. Učni program pouka književnosti je preobsežen, zato je iz njega potrebno prvič izpustiti tiste vsebine, ki spadajo v program osnovne šole. Prav nobenega razloga ni, da bi se poštevanko učili vsakih nekaj let. In drugič, posamezna besedila je potrebno iz programa izločiti. To je seveda večji problem, a da se določiti kriterije, po katerih je to mogoče napraviti. Vsa besedila, ki so zdaj v programu za tretji letnik gimnazije, na primer gotovo niso enako pomembna in nujna, če upoštevamo recimo univerzal-
9
nost njihovega sporočila, njihov pomen za bistvene literarnozgodovinske premike in vzpodbude, zvrstne in vrstne določnice, pomen za narodovo samobitnost in njegove duhovne vrednote in tako naprej.
Ne nazadnje je potrebno z izborom odgovoriti na morebiti temeljno vprašanje: kako dijaka spodbuditi ne le k branju, ampak tudi k temu, da si bo postopoma sam ustvaril »model« sprejemanja književnosti kot organiziranega umetniškega odseva človekovega osebnega, kolektivnega, duhovnega in materialnega življenja ter njegove narodne in nadnarodne identitete.
Očitno je tudi, da posamezna besedila vsebujejo več pomembnih sestavin hkrati, kar je tudi mogoče bolje izkoristiti, kot je to do sedaj. In končno, bilo bi koristno, da bi dijaki vnaprej poznali vsaj prozna besedila. To pomeni, da bi seznam obveznih besedil dobili pred vpisom v višji letnik.
V kislo jabolko, ki se mu lahko po šolsko reče ena ura-en pesnik-eno besedilo, je preprosto treba ugrizniti.
2.	Brez učbenikov (ne govorim o berilih z opombami!) je pouk nemogoče kakovostno izpeljati. Lahko zveni tudi heretično, a učbeniki morajo biti vsaj nekoliko »pozitivistični«, eksperimenti, katerih rezultat je ta, da dijak niti ne ve, ali gre za učbenik, vaje ali za nič od tega, seveda ničemur ne koristijo. Razen kratkovidni samopromociji avtorja. Ali nista še vedno najboljša Kosova pregleda svetovne in slovenske književnosti?
Kljub zadnjemu retoričnemu vprašanju pa stojim na stališču, da naj srednješolske učbenike in ostale pripomočke praviloma pišejo kompe-tentni srednješolski učitelji. Da takšni obstajajo, so nekateri že dokazali. Potrebno jih je le še dodatno vzpodbuditi, tudi s študijskim dopustom.
(Marsikaj bi se dalo reči o škodi, ki so jo pri različnih predmetih povzročili prav povsem neprimerni učbeniki.)
3.	Dobro bi bilo premisliti, če pouka literarne teorije ne bi v glavnem uvrstili na začetek programa za »slovenščino«. S tem bi dosegli vsaj dvoje. Dijak bi obravnaval na primer Sofoklesa in Homerja potem, ko bi že vedel, kaj je tragedija, ko bi poznal komparacijo, heksameter, kvantitativni verz in tako dalje. Koncentracija literarne teorije in poglavij iz jezika na začetku prvega letnika pa bi verjetno omogočila tudi sočasno »zgodovinarjevo« razlago duhovnozgodovinskih in drugih določnic starogrškega sveta ter tako omogočila temeljitejše razumevanje antičnih literarnih besedil.
4.	Zaradi relativno velikega števila različnih pripomočkov bi bilo dobro, če bi ustrezna služba natančneje predpisala tiste, ki so za uspešno delo nepogrešljivi.
5.	Spisek besedil tako imenovanega domačega branja, gre za besedila, ki praviloma zahtevajo precejšnjo literarno kompetenco, ne more sestavljati štirideset in več besedil. Upoštevajoč 1. točko je tudi tukaj mogoče razlikovati med pogrešljivim in nepogrešljivim oziroma med zgolj branjem in prepisovanjem ter analizo in sintezo.
Moj prispevek k debati o pouku književnosti v srednji šoli nima teoretične metodične in didaktične podlage, kar je morebiti slabo, tudi ne kaže posebnih ambicij po posnemanju tujih, na primer ameriških šolskih
10
vzorcev, kar je dobro. In namenoma mu manjka diskurz, ki bi slonel na novih in še novejših terminoloških, konceptualnih in metodoloških in didaktičnih rešitvah. Je pa, in to v času surove borbe surovih IQ-jev menda še ni prepovedano, izraz iskrenega in spontanega odnosa do predmeta, dijakov in učiteljev.
11