Uvodnik
Kako čas beži... in mi hitimo z njim, mimo mejnikov, ki ob prepletu naših osebnih in skupnostnih spominov, zakodiranih v nas, vedno znova evocirajo in v dobršni meri tudi sooblikujejo naša občutja.
Ravnokar je bilo poletje, dajalo nam je možnost svobodnega potepanja v počitni-ško-dopustniški sproščenosti, ki osveži in napoji (upam, da nas je tudi letos) za veder in strumen korak proti jeseni ...; ravnokar je bil september in z njim začetek šolskega leta, s takšnimi in drugačnimi dolžnostmi, obveznostmi, akcijami .; in kaj hitro za njim tudi že jesenske, malce hecno poimenovane krompirjeve počitnice skupaj s prvonovembrskim praznikom vseh svetih/ spomina na mrtve (pa saj smo na takšne in podobne antagonizme že navajeni) ...; in že se oziramo proti zimskim decembrskim dnem s pričakovanjem vsega novega, ko se bo tudi čas začel meriti z novo letnico, tokrat 2019, in bomo - upam, da z upanjem in obetavnimi načrti za "vsakdanjo rabo s perspektivo prihodnosti" - spet stopili v nov življenjski krog ...
Lahko bi rekli, da ta periodičnost, s svojo predvidljivostjo dogodkov, kar nekako blagodejno vpliva na nas, morda v nekem smislu celo pomirja, posebno v tem nemirnem svetu z bolj ali manj prikrito ne-
varnostjo nepredvidljivih reakcij, saj nam zagotavlja nek stabilen okvir, v katerem je v njegovi predvidljivosti dovolj prostora tudi za mere naše individualne ustvarjalnosti, razgibanosti, razigranosti, obenem pa je dovolj odprt tudi za naše polete v širša obzorja, onkraj njegovih meja ...
In v tem trajnostnem krogotoku prihaja zdaj praznični decembrski čas, ki je poseben, svetel, milostni čas. Moj dedek je rekel: "Če ti pozabiš na praznike, bodo tudi prazniki pozabili nate. Saj ni, da bi praznik pozabil nate, samo prazničnega občutja ne bo." -"Vse je v povezanosti in sodelovanju," smo zapisali v Uvodniku v septembrski številki revije: in v prazničnem decembrskem času iz te vzajemne dvojice nastaja posebna lepota, vsebina "vse je v povezanosti in sodelovanju" zasije v svoji najčistejši, naj-radodarnejši medosebni dimenziji jaz - ti - mi in nas odpre za občutje naše naravne potrebe po povezanosti, za občutje povezanosti kot vrednote, ki jo želimo ob prihodu novega leta kot nekakšno zavezo "za srečno novo leto" posebej potrditi, tudi z medsebojnim obdarovanjem.
Zato v tem rahločutnem času, ki je pred nami, ne dopustimo, da nas profitabilna naravnanost raznoraznih marketinških doživljajskih in darilnih strategij, ki nas zasujejo v predprazničnih dneh, s svojimi avtomatizmi zapelje v poplitveno množično potrošništvo, izognimo se takšni utirjenosti, ne pustimo si vzeti živih, nam lastnih, pristnih in zato za nas dragocenih doživetij, ki jih avtomatizmi že a priori teptajo, ohranimo pristnost in s tem tudi iskrenost našega čutenja z bližnjim/i, saj bomo tako sebi in njemu/njim pripravili
najboljšo prijateljsko popotnico za srečno novo leto.
V	prazničnem decembrskem času v neki posebni povezanosti s stvarstvom začutimo srčiko naše medsebojne povezanosti, zato dajmo darilo iz svojih občutij do drugega, 'Iz sebe" - tako kot nam narava, ta čudodelna, predana učiteljica življenja, kot smo zapisali v naši spomladanski številki revije, daje iz sebe: spomladi nam pripravi cvetoče travnike in sončne planinske pašnike, v prazničnih decembrskih dneh pa nam siplje v dlani zvezdice bele ., da lahko otroci srečni pojejo: ... bele snežinke, zvezdice bele, padajo padajo tiho z neba ... ©
Dragi bralci in bralke revije Didakta, dragi avtorji in avtorice njenih prispevkov, naj vam že zdaj, ob pripravi 200. številke naše revije, ki bo v decembru pri vas, zaželim lepe božične in novoletne praznike ~ stopimo z zaupanjem v novo leto 2019, nazdravimo v novoletnem jutru na svežino, sonce, iskrenost, navdušenje, na smeh, zdravje in veselje v naših srcih in v naših očeh!
Naj se vam zahvalim ~ z našo povezanostjo in sodelovanjem smo pripravili tudi naše medsebojno skupno darilo, s katerim bomo lahko stopili na prag novega leta in malce nazdravili tudi naši založbi Didakta in ji ob njeni bližajoči se spomladanski 30-letnici zaklicali naš novoletni ~ SREČNO!
Lenka Gložančev
V	začetku novembra 2018
VRTEC
OSNOVNA SOLA
SREDNJA SOLA
FAKULTETA
ČLANKI ZA VSE ŠTIRI ETAPE IZOBRAŽEVALNE POTI
15-
OBOGATENA RESNIČNOST V POUČEVANJU IN PROJEKT AR4VET PROGRAMA ERASMUS + / Meta Arnež prof. angleščine
KNJIŽNA INFUZIJA NA SREDNJI ZDRAVSTVENI ŠOLI LJUBLJANA: ALOJZ IHAN - ČAS NESMRTNOSTI / Lidija Butina, prof. slovenščine, in Andreja Prebil, dr. filozofije
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ANGLEŠČINE IN MATEMATIKE PRI POUKU ANGLEŠČINE V 1. IN 2. RAZREDU OŠ / Špela Bogataj, prof. razrednega pouka
UČENJE POŠTEVANKE SKOZI IGRO / Jasna Jančič, mag. prof. inkluzivne pedagogike
MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE IN IZVEDBA ŠPORTNEGA DNE V 1. RAZREDU / Nataša Obran, prof. razrednega pouka
TEKOCNOST BRANJA V 1. TRIADI OSNOVNE ŠOLE / Andreja Butolo, mag prof. inkluzivne pedagogike
'INSTANT' OTROCI / Mateja Car, prof. razrednega pouka
PROJEKT »TEDEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA 2018« NA OŠ JANKA MODRA, DOL PRI LJUBLJANI / Andreja Žnidaršič, prof. razrednega pouka
PILATES TUDI V OSNOVNO ŠOLO? / Ksenija Žitnik, prof. razrednega pouka pilates inštruktorica STRETCHING RAZTEZNA VADBA PRI POUKU ŠPORTNE VZGOJE / Melita Meglič, prof. športne vzgoje USTREZNO UVAJALNO OBDOBJE -TEMELJ NADALJNJEGA ŽIVLJENJA OTROKA V VRTCU / Martina Kostanjšek, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok
JA 71-
NARAVOSLOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU Z ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA OTROK / Vesna Rutar Grubič, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok in univ. dipl. prof. razrednega pouka
ODKRIVAMO LASTNOSTI ZRAKA / Simona Iskra, mag. prof. zgodnjega učenja
SLOVENIJA, OD KOD LEPOTE TVOJE? / Teja Šuštar, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok
O KONCENTRACIJSKEM TABORIŠČU NA OTOKU RABU MED DRUGO SVETOVNO VOJNO / Dr. Natalija Mihelčič Gradišar, prof. zgodovine in geografije
ZUOPPIZMI / Mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik
KOMU SLUŽI NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA? - KOLUMNA / Metka Zorec
02
2
Didakta 200
OBOGATENA RESNIČNOST V POUČEVANJU IN PROJEKT AR4VET PROGRAMA ERASMUS +
Meta Arnež, prof. angleščine, Šolski center Kranj
Slika 1: Pogled na zaslon med igro Pokemon Go (Vir 1)
Obogatena resničnost se danes prodaja kot vroče žemljice. Svetovno znana podjetja se trudijo, da bi nam z njo približala svoje izdelke, postaja del ekonomskega vsakdana, gradi mostove med resničnim in navideznim, navdušuje vsakogar, ki se z njo spozna, pa vendar si v poučevanju svojo pot šele utira. Ni dvoma, da bo nekega dne v ne tako oddaljeni prihodnosti popolnoma nadomestila navidezno resničnost, ko bodo njeno vrednost prepoznali učitelji in jo začeli uporabljati pri poučevanju. To so oz. bodo tisti učitelji, ki se ne bojijo novosti, ki se stalno izobražujejo in so naklonjeni spremembam v poučevanju, seveda tistim, ki so v šoli, naravno/neizogibno vpeti v življenje in dijake pripravljajoči na njihovo poklicno pot, pač smiselne in potrebne.
UVODNIK
Tudi šole stopajo v korak s časom na področju inovativnih tehnologij. Še posebej to velja za tiste srednje šole, kjer je v učenje vpete veliko tehniške stroke in poznavanja najnovejših tehnologij. Če smo se še pred leti čudili in se spraševali, kaj je navidezna ali virtualna resničnost, je ta danes del našega vsakdana in se nam zdi nekaj povsem običajnega. Njeno mesto danes prevzema t. i. obogatena resničnost, ki dosežke navidezne prestavlja v resnični svet. Ponuja nam neskončne možnosti obogatenega poučevanja v šolah, ne samo pri pouku računalniških in informacijskih znanosti, ampak še na mnogih področjih, na katera človek na začetku sploh ne bi pomislil.
Tako se sama polna močnih vtisov in doživetij ravnokar vračam s Finske, kjer smo s sodelavci v projektu AR4VET (o katerem nekoliko več kasneje) spoznavali nove svetove obogatene resničnosti v poučevanju in snovali nove izzive sebi in tistim, ki bodo šli po naši poti. Finska je ponujala najlepšo kuliso za projekt, kot je ta, saj ob pogledu na neskončne širjave gozdov in modrine stotisočerih jezer človek včasih ne ve, ali je to, kar vidi, resnično, ali je nekdo dorisal te žive barve, pravljič-
Polna močnih vtisov in doživetij se ravnokar
vračam s Finske, kjer smo s sodelavci v projektu AR4VET spoznavali nove svetove obogatene resničnosti v poučevanju.
ne živali in skoraj neopisljive lepote narave.
KAJ JE OBOGATENA RESNIČNOST?
Hacin (2016) pojasnjuje, da je obogatena resničnost (angl. augmented reality ali AR) tehnologija, ki nam z dodatnimi informacijami nadgradi sliko resničnega sveta. To doseže s pomočjo računalniško generiranih, virtualnih učinkov (slik, zvokov ali besedila). Nekaj takega sta že uporabljala Terminator in Iron Man, le ma-lokateri vzneseni ljubitelji pred kratkim popularne igrive Pokemon Go pa so se zavedali, da za vsem tem v resnici tiči obogatena resničnost. Danes ta sicer že izgublja priljubljenost in najzvestej-
šo publiko, a se je aplikacija s z več kot 500 milijonov prenosov in skoraj 50 milijonov dnevnih uporabnikov za vedno zapisala v svet obogatene resničnosti.
Od virtualne (VR) se obogatena resničnost (AR) razlikuje po okolju, v katero smo postavljeni. V virtualni resničnosti se premikamo po prostoru, ki ga je v celoti generiral računalnik, medtem ko se nam pri obogateni resničnosti prikazuje svet, ki ga vidimo vsak dan, a z nekaj dodatki. Tako ne čudi dejstvo, da zaradi prednosti, ki jih v resnično življenje vnaša obogatena resničnost, po njej posega vse več multinacionalk, ki se s temi aplikacijami približajo nam, običajnim uporabnikom brez poglobljenega računalniškega predznanja. »Televizija je prinesla množično oglaševanje, internet natančno tar-getiranje, umetna inteligenca pa
Didakta 200
3
prinaša spremembe v interakciji med ljudmi in informacijami, tehnologijo, blagovnimi znamkami ter storitvami,« navaja Marvin Chow, podpredsednik marketinga pri Goo-glu.
Zelo dobro občutke ob doživljanju obogatene resničnosti opiše Matjaž Ropret (2017) iz Tehnozvezdja: Tudi Microsoftova očala Hololens so naprava za obogateno resničnost. Kdor jih ima na glavi, skoznje še vedno vidi resničen svet, zraven pa še določene dodatke - holograme in kaj drugega. V glavnem, poanta je v združevanju resničnega in navideznega. Ta naprava uporabnika ne prestavi v povsem navidezen svet, pa tudi ni samo za prikazovanje določenih informacij v vidnem polju ali ob njegovem robu, ko so denimo smučarska in kolesarska očala Recon.
V	pravi svet dodaja elemente in poskuša ustvarjati vtis, kot da so res tam.
Ker napredek in znanost svoje upe polagata v prihodnost, torej v mlade, je nujno, da jim je omogočen dostop do virov informacij. Dejstvo je, da mladi - kljub neznanskemu veselju do uporabe mobilnih naprav in pametnih telefonov - prednosti teh ne znajo izkoristiti. Zato je tudi na nas, učiteljih, da jim pokažemo, kaj vse se da z njimi v življenju početi, se učiti, raziskovati, uporabljati, nadgrajevati itd. Seveda pa to pomeni tudi to, da moramo stalno izobraževati sebe in se ne ustrašiti novosti.
OBOGATENA RESNIČNOST
V	NAŠEM VSAKDANU
Morda se večina ljudi niti ne zaveda, kako močno je obogatena resničnost že vpeta v naš vsakdan. Na začetku članka smo omenili nekaj primerov iz filmske in zabavne industrije, a še mnogo bolj si je utrla pot v industriji in ekonomiji. Danes lahko delavci v denimo avtomobilski industriji kar
trikrat lažje namestijo ali pregledajo določen avtomobilski del, za kar je bilo treba prej brati pisna navodila, danes pa so jim vse smernice na voljo preko očal za obogateno resničnost. Ali pa, na primer, t. i. obogatena prodaja, kjer si lahko nek izdelek za doma, ki ga nameravate kupiti, še pred nakupom že ogledate in preizkusite, kako bi se podal vašemu stanovanju.
Kako zelo napredna tehnologija je obogatena resničnost, nam pokaže graf navdušenja (Hype Cycle) analitske družbe Gartner. Med njimi najdemo nekatere tehnologije, ki so že zrele za vsakdanjo rabo, kot sta denimo navidezna in povečana resničnost, pa tudi take futuristične in širši javnosti skoraj povsem neznane tehnologije, kot so na primer pametni prah (Smart Dust), volumetrični zasloni in vmesniki med računalniki in možgani.
Družba Gartner že vrsto let enkrat letno podaja mnenje o novih tehno-
Slika 3: Gartnerjev graf navdušenja, avgust 2018 (Vir 3)
Move and turn to fit it Into plačo	...and Place	Sclcct products from IKEA's collections
Slika 2: Prikaz virtualnega stola v resnični dnevni sobi z uporabo očal za obogateno resničnost (Vir 2)
Tudi Microsoftova očala Hololens so naprava za obogateno resničnost. Kdor jih ima na glavi, skoznje še vedno vidi resničen svet, zraven pa še določene dodatke - holograme in kaj drugega.
4
Didakta 200
logija, kot rezultat spoznanj številnih analitikov, ki spremljajo poslovni in potrošniški sektor visoke tehnologije. Ime graf navdušenja (Hype Cycle) je tovrstna analiza dobila s tem, ko so skušali opisati tipičen življenjski proces nastanka nove tehnologije. Ko se pojavi nova vznemirljiva tehnologija, ji sledi začetno navdušenje, nato streznitev in šele tiste tehnologije, ki preživijo te faze, pridejo v množično rabo. Mnoge seveda pri tem odpadejo.
OBOGATENA RESNIČNOST PRI POUČEVANJU
Žal pa v poučevanju oz. usposabljanju obogatena resničnost še ni zelo prisotna. Kako slabo razvita je, nazorno kaže spodnja analiza baze uporabnikov platforme Vuforia, ki kaže, koliko njihove stranke uporabljajo obogateno resničnost za doseganje dodane vrednosti in kjer se dobro vidi, da je v primerjavi z drugimi panogami slabše zastopana.
Na Jakobovem inštitutu za oblikovalske inovacije Univerze v Berkleyu so nedavno razvili Drill Sergeant, AR orodje, ki v hipu nauči ravnanja z lesarskim orodjem. Da bi preskočili fazo učenja uporabe orodja, ki se ga ustraši marsikateri orodja nevešč ustvarjalec, ki ima morda odlično zamisel, a se je ne drzne uresničiti, so si domislili rešitve z obogateno resničnostjo. Žago in vr-talnik so oplemenitili s senzorji in pico projektorjem, ki navodila za uporabo, razdaljo in merske enote izriše kar na delovno površino.
V Sloveniji še ni veliko člankov in znanstvenih del s področja obogatene resničnosti, pri čemer pa
sploh ni dvoma, da temu ne bo več dolgo tako. Zelo podrobno analizo uporabe obogatene resničnosti pri pouku je v svoji doktorski disertaciji opisal Tilen Žbona (2017). Pravi, da je ob uporabi nove tehnologije mogoče zaslediti višje dojemanje prostorske vizualizacije, prepoznavanje vzorcev, odnosov in vedenj. Učenci samostojno napovedujejo, se preizkušajo v natančnosti in zanesljivosti, imajo širši pregled nad vsebino in kakovostjo izvajanja rešitev problemskega procesa. Avtonomija pri ustvarjalnem procesu je večja, potrdi pa lahko tudi večjo učinkovitost, hitrejši proces vizualne eksploracije in posledično hitrejši razvoj zamisli.
PROJEKT OBOGATENA RESNIČNOST V SREDNJEM POKLICNEM IZOBRAŽEVANJU (PROJEKT AR4VET)
Projekt AR4VET (angl. Augmented Reality for Vocational Education and Training) je eden od projektov programa Erasmus +, v katerem sodeluje Srednja tehniška šola Šolskega centra Kranj skupaj s še 4 evropskimi partnerskimi šolami:
•	Sächsische Bildungsgesellschaft für Umweltschutz und Chemieberufe Dresden mbH, Nemčija,
•	Graafschap College, Nizozemska,
•	Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Gradia, Finska, in
•	SCP Academy, Ciper.
Namen sodelovanja v projektu je,
Zelo podrobno analizo uporabe obogatene resničnosti pri pouku
je v svoji doktorski disertaciji opisal Tilen Žbona.
Projekt AR4VET je eden od projektov programa Erasmus +, v katerem
sodeluje Srednja tehniška šola Šolskega centra Kranj skupaj
s še 4 evropskimi partnerskimi šolami.
da se s pomočjo naprav in aplikacij, ki uporabljajo obogateno resničnost, dijakom omogoči, da spoznajo tudi drugačen način učenja, dojemanja snovi, opazovanja okolice in poglabljanja v njihovo stroko.
Erasmus +
Kot je znano, je Erasmus + program EU za sodelovanje na področju izobraževanja, usposabljanja, mladine in športa za obdobje 2014-2020. Program je namenjen izboljšanju spretnosti in zaposljivosti mladih ter posodobitvi izobraževanja, usposabljanja in mladinskega dela. Sedemletni program razpolaga s proračunskimi sredstvi v višini 14,7 milijarde evrov, s katerimi želi EU več kot 5 milijonom Evropejcem omogočiti študij, usposabljanje, pridobivanje delovnih izkušenj ali opravljanje prostovoljnega dela v tujini.
17%	10%	17%	14%	19%	13%
Dizajn Proizvodnja Trženje in prodaja Upravljanje Servis	Usposabljanje Drugo
Slika 4: 4 Analiza primerov uporabe obogatene resničnosti (Vir 4)
V Sloveniji za izvajanje programa v obdobju 2014-2020 skrbita dve nacionalni agenciji: CMEPIUS, Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposabljanja, ki pokriva področja izobraževanja, usposabljanja in športa, ter MOVIT, Zavod za razvoj mobilnosti mladih, ki pokriva področje mladine.
Erasmus + učiteljem na Srednji tehniški šoli omogoča, da sodelujejo v evropskih projektih, ki v šolo prinesejo nove, sveže, inovativne pristope k poučevanju. Čeprav je obogatena resničnost na prvi pogled projekt, primeren za računalniško stroko, v projektu sodelujem tudi profesorica angleščine, torej splošnega predmeta, brez posebnega računalniškega predznanja, le z veliko željo po odkrivanju novih svetov in vpeljavi novih znanj v svoj predmet. Tudi kolegi pri
Didakta 200
5
projektu prihajajo z različnih področij, tehniških in splošnih, tako da je to dokaz, da je obogatena resničnost primerna za vsa področja dela v šoli.
Tudi kolegi pri projektu prihajajo z različnih področij, tehniških in splošnih, tako da je to dokaz, da je obogatena resničnost primerna za vsa področja dela v šoli.
Ključni ukrepi
Medtem ko Ključni ukrep 1 spodbuja mobilnost posameznikov, Ključni ukrep 2 (v nadaljevanju: K2) v okviru Erasmus + omogoča sofinanciranje projektov, katerih namen je dvig kakovosti poučevanja, usposabljanja, učenja in mladinskega dela, modernizacija institucij in inovacija družbe. V projektih sodelujejo organizacije s področja izobraževanja, usposabljanja in mladine ter podjetja, javni organi in druge organizacije, ki so kakor koli dejavne oz. povezane z vzgojo, izobraževanjem in usposabljanjem. Namen aktivnosti je spodbuditi izmenjavo dobrih praks ter razvoj, prenos in implementacijo inovativnih praks na organizacijski, lokalni, regionalni, nacionalni in evropski ravni.
Prav ta ukrep je podlaga, na kateri se Srednja tehniška šola Šolskega centra Kranj lahko prijavlja na evropske projekte, ki pripomorejo k modernizaciji poučevanja in učiteljem in dijakom kažejo nove možnosti in drugačne načine uporabe informacijske tehnologije. V konkretnem primeru sva se dva učitelja Šolskega centra Kranj v tujini izobraževala in sodelovala s partnerskimi šolami pri spoznavanju samega pojma obogatena resničnost, očal za obogateno resničnost in seveda praks po drugih, vsebinsko
Ker projekt vodi ena od vodilnih nemških
srednjih šol SBG Dresden, smo projekt začeli tam, potem pa se skozi čas srečevali tudi na ostalih lokacijah partnerskih šol, med drugim oktobra 2017 tudi v Kranju.
primerljivih šolah. Ker projekt vodi ena od vodilnih nemških srednjih šol SBG Dresden, smo projekt začeli tam, potem pa se skozi čas srečevali tudi na ostalih lokacijah partnerskih šol, med drugim oktobra 2017 tudi v Kranju.
Cilji projekta AR4VET
Cilj dvoletnega mednarodnega projekta AR4VET, ki je v teku, je preučiti možnosti didaktične rabe te nove tehnologije pri poučevanju in pripraviti spletni tečaj, kjer se bodo lahko učitelji naučili uporabljati to tehnologijo pri svojem delu. Obenem se v času projekta testirajo različna očala, ki omogočajo obogateno resničnost, in pripravijo primeri dobre rabe te tehnologije pri poučevanju.
Trenutno je projekt v zadnji tretjini izvedbe. To pomeni, da so bile že izpeljane učne situacije v različnih kontekstih in na vseh petih prej omenjenih šolah, ki so vključene v projekt. Načrt izvedbe je pripravila vsaka šola zase, enotno vsem je bilo le dejstvo, da morajo biti v učnih situacijah uporabljena očala za obogateno resničnost. Vsaka šola si je torej glede na strukturo dijakov in programe, ki jih poučujejo, izbrala primerno učno situacijo. Tako smo na našem šolskem centru izbrali računalniško stroko, saj poučujemo program računalniški tehnik in se nam je zdelo, da bo to ustrezna aplikacija obogatene resničnosti v prakso.
Pri katerih predmetih se uporablja obogatena resničnost?
Nabor predmetov, kjer se da uporabiti obogateno resničnost, je sicer neskončen. Omejitev ni, oziroma omejitev je samo domišljija tistega,
ki bi rad učni proces obogatil z njeno uporabo.
Pri projektu AR4VET je bil glede na programe, ki se poučujejo na partnerskih šolah, sprejet sklep, da se očala preizkusijo pri treh predmetih, kjer je uporaba obogatene resničnosti vsaj na prvi pogled najbolj smotrna in enostavna: področje arhitekture, področje avto-moto in področje računalništva in informacijske tehnologije (IT).
• Arhitektura
Slika 5: Primer uporabe AR v arhitekturi (Vir 5)
Na področju arhitekture se zelo enostavno da popestriti in nadgraditi klasičen pouk z uporabo obogatene resničnosti. Dijaki pri urah rišejo v programu Sketc-hUp, kjer izdelajo 3D model objekta ali notranjosti. Nato pa s pomočjo očal za obogateno resničnost začnejo svoje delo nadgrajevati. Očala seveda ponujajo veliko možnosti sodelovanja med tistim, ki jih nosi, učiteljem, drugimi dijaki, predvsem pa omogočajo delo na daljavo, torej da lahko dijak sam dela s svojim modelom, učitelj pa mu, če je potrebno, lahko pomaga in svetuje na daljavo.
Očala ponujajo možnost, da lahko dijak »pogleda«, kako bo nek izdelek (stol, omara, vrata, stena ...) izgledal v prostoru, še preden ta prostor ali sam izdelek sploh obstajata!
Dijaki pri urah rišejo v programu SketchUp, kjer izdelajo 3D model objekta ali notranjosti. Nato pa s pomočjo očal za obogateno resničnost začnejo svoje delo nadgrajevati.
6
Didakta 200
Slika 6: Primer uporabe AR (Vir 6)
Obogatena resničnost na področju arhitekture ponuja neslutene možnosti tistim, ki se z njo ukvarjajo. Tistim pa, ki se ne, ali pa ki mislijo, da si težko predstavljajo navidezne stvari v prostorih, omogoča, da lahko dokaj realno vidijo izgled stvari, še preden te nastanejo.
• Avto-moto
Na eni od partnerskih šol so se odločili, da obogateno resničnost preizkusijo na področju avtomobilske industrije. Na šoli poučujejo bodoče avtomehanike in avtomobilski motor je idealno izhodišče za implementacijo obogatene resničnosti.
Učna situacija je bila v tem primeru zasnovana tako, da je dijak s pomočjo očal za obogateno resničnost stal pred odprtim pokrovom avtomobilskega motorja, mentor oz. učitelj pa mu je na daljavo lahko preko računalnika in očal kazal, kam v motorju naj pogleda in kje denimo so določeni deli motorja. Tovrstno sodelovanje se izvrstno obnese, kadar so dijaki na praktičnem izobraževanju, potrebujejo pa pomoč učitelja ali mentorja. Ta ne more biti ves čas prisoten pri
vseh dijakih, lahko pa jim svetuje na daljavo.
Prav tako lahko z dvema paroma očal med seboj sodelujeta dva dijaka. Drug drugemu svetujeta, pomagata, se skupaj učita. Tehnologija za očali ponuja brskanje po svetovnem spletu, dostop do brošur proizvajalcev avtomobilov, motorjev, rezervnih delov - kot računalnik v malem.
• Računalništvo in IT
Zanimiva izkušnja pri projektu AR4VET je bila tudi pri uporabi obogatene resničnosti pri pouku računalništva. Cilj projekta je bil, s pomočjo navodil preko očal sestaviti računalnik. Govorimo torej o strojni opremi, kot je napajalna enota, bralno pisalni pomnilnik, matična plošča, trdi disk itd.
Izkazalo se je, da so očala za obogateno resničnost odličen način, kako na inovativen način komunicirati na daljavo. Dijak je med opravljanjem praktičnega pouka pri delodajalcu dobil nalogo sestaviti računalnik.
Navodila so sicer dostopna na spletu in v priloženih navodilih za sestavo računalnika, vendar je bila kljub temu potrebna pomoč mentorja, torej učitelja. Ta se je lahko na daljavo preko računalnika povezal z očali, ki jih je nosil dijak, in tako preko zaslona videl to, kar je istočasno gledal dijak - torej sestavne dele računalnika. Z navodili je potem enostavno pomagal dijaku, da je pravilno sestavil računalnik. Poleg čisto resnega pouka oz. dela tukaj seveda ne smemo pozabiti komponenti zabave in radovednosti, ki sta prisotni med dijaki, kadar gre za neko novo, zmogljivo napravo, kot so očala za obogateno resničnost, in jim vedno nudita zadovoljstvo ob njihovi uporabi.
Vsa tri področja uporabe so torej prinesla mnogo novih spoznanj tako dijakom kot njihovim mentorjem.
Slika 7: Pogled preko AR očal pod pokrov motorja (Vir 7)
Tovrstno sodelovanje se izvrstno obnese, kadar so dijaki na praktičnem
izobraževanju, potrebujejo pa pomoč učitelja ali mentorja.
Didakta 200
7
Guided work instructions -
TOOL: CardlEst Semi-AutaTiiTtk Qffvu' rTEM: Ser«« B-32x3'B Ph H*ad Truv-
L34ŠBS, MOD ÉL LCGT4, L COTS JOB: iltf -'n^^^rafeiasnPsserT TASK^offlSfl Mud® U TIMC UNTIL COMPLETÉ

Slika 8: Sestavljanje računalnika s pomočjo očal za AR (Vir 8)
Uporaba obogatene resničnosti je nakazala pot, po kateri bo šla vpeljava novih tehnologij v učenje in poučevanje.
Obogatena resničnost v izobraževanju sicer še ni razvita do te mere, da bi bila vključena v vsakodnevni učni proces, se pa na trgu pojavlja vedno več učnih pripomočkov, ki vsebujejo elemente obogatene resničnosti. Dijaki nato s pomočjo pametnih telefonov preko označevalnikov do-stopajo do dodatnih, »obogatenih« vsebin in s tem nadgrajujejo klasične učne vsebine. Ena od tovrstnih aplikacij je denimo Layar, s katero lahko vsak učbenik, ki ima seveda vsebino, primerno za obdelavo v procesu obogatene resničnosti, za učence popestrimo do te mere, da bodo z navdušenjem iskali dodatne, zanimive informacije, ki jih učbenik v klasični obliki ne ponuja.
Slabosti uporabe obogatene resničnosti
Že tekom projekta AR4VET se je izkazala glavna pomanjkljivost te napredne tehnologije - da ni poceni. Nasprotno, kot vse najnovejše tehnologije je za običajnega človeka precej draga. Pri tem seveda najbolj izstopa cena očal za obogateno resničnost, ki zna doseči tudi nekaj tisoč evrov. Ropret (2016) nazorno prikaže, da so pred leti, ko se je vse skupaj začelo, »na glas prišla in potiho odšla Googlova očala (google glass), ki
so obetala, da bomo vse relevantne informacije imeli neposredno v vidnem polju. Pa so se ljudje bolj ukvarjali s tem, kdaj jih taki očalniki snemajo v kočljivih pozah. In nenazadnje je Microsoft začel prodajati očala (čelado?) hololens, ki resničnemu svetu dodaja holograme in drugo. Vse tehnološko precej impresivno, ampak za širšo javnost vseeno nezanimivo, predvsem pa predrago, nepriročno (očala so nerodna in vpadljiva) in družbeno komajda sprejemljivo. Problem dodane resničnosti na telefonu pa je bil vedno v tem, da (še) nima vsakodnevne uporabnosti, še najbolj je zanimiva na dopustu, med potovanji, kjer pa je hitro mogoče naleteti na omejitve z dragim roamingom, kratkim trajanjem baterije in še čim.«
Prihodnost uporabe obogatene resničnosti
A kljub temu se ni bati, da bi cena ali majhne nerodnosti pri uporabi obogatene resničnosti le-to ustavila na poti osvajanja sveta. Strokovnjaki in uporabniki so prepričani, da bo te ovire hitro premagala in bo z njo tako, kot je bilo pred časom z navidezno (virtualno) resničnostjo, s pametnimi telefoni, električnimi avtomobili in drugimi novotarijami. V začetku povsem
nedostopne, drage, nerodne, nedodelane, danes pa si ne moremo več predstavljati sveta brez njih.
Futurist Jean-Francois Cianetta meni, da je obogatena resničnost na poti, da postane naslednji vmesnik med nami in virtualnim svetom. Tranzicija s starega vmesnika, namiznega računalnika, na novega (pametni mobilni telefon) je skoraj končana. Daje nam svobodo, da gremo kamorkoli in še vedno ostanemo povezani z vsem, kar potrebujemo. Naslednji korak bo, da umaknemo zaslon in vse informacije prestavimo v resnični svet ter tako s temi podatki komuniciramo kot z drugimi vsakodnevnimi predmeti.
Odločilni trenutek za obogateno resničnost bo, ko bomo imeli pravo strojno opremo. Nekako tako, kot so pametni mobilni telefoni zaživeli z napravami z iOSom in Androidom. Obogatena resničnost bo imela širok vpliv na naša življenja; vse, česar se bomo dotaknili, bo povezano z digitalnimi informacijami.
ZA KONEC
Obogatena resničnost je povezala 5 evropskih srednjih šol, ki se ponašajo z inovativnostjo, navdušenjem nad tehnologijo, željo po napredku in predvsem predanostjo poklicu. Projekt AR4VET se bo leta 2019 sicer končal, a ideja o tem, kako bogatiti poučevanje pri različnih predmetih in z različnimi profili učiteljev, bo živela naprej, se nadaljevala z novimi projekti in se krepila. Kot vse nove tehnologije bo tudi obogatena resničnost nekega dne v ne tako zelo oddaljeni prihodnosti postala najprej nekaj samoumevnega, nato pa ji bodo sledile nove in nove aplikacije in jo sčasoma nadomestile. Za nas učitelje pa poučevanje nikoli ne sme postati nekaj samoumevnega, vedno moramo iskati nove izzive in nova znanja, saj bomo le tako ostajali v koraku s časom in bomo
Kot vse nove tehnologije bo tudi obogatena resničnost
nekega dne v ne tako zelo oddaljeni prihodnosti postala nekaj samoumevnega.
8
Didakta 200
tudi svojo resničnost lahko nadgrajevali in jo bogatili.
VIRI
Hacin, Jan (2016) Kaj je obogatena resničnost in kaj nam prinaša? EnaA Magazin - DNE Tehno. Dostopno na http://dne.enaa.com/ Inovacije/kaj-je-obogatena-resnic-nost-in-kaj-nam-prinasa.html, 12. 10. 2018.
Ropret, Matjaž (2016) Nobenega razmaha do nepomembne igre. Tehnozvezdje. Dostopno na https:// tehnozvezdje.si/nobenega-razmaha--do-nepomembne-igre/, 12.10. 2018.
Ropret, Matjaž (2017) Ko bodo Hololens enkrat klasična očala. Tehnozvezdje. Dostopno na https:// tehnozvezdje.si/ko-bodo-hololens-en-krat-klasicna-ocala/, 10. 10. 2018.
Žbona,Tilen (2017) Uporaba novih medijev pri poučevanju prostorskega
oblikovanja v osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani - doktorska disertacija.
Vir 1: https://www.shutterstock. com/image-photo/penang-malaysia--august-13-2016-man-568034230, dostopno 12. 10. 2018.
Vir 2: https://www.google.si/search ?q=ikea+augmented+reality&rlz=1C 1ASUC_enSI572SI572&source=lnms &tbm=isch&sa=X&sqi=2&ved=0ahU KEwitwLnAjvTdAhUJbawKHbibD8 cQ_AUIDigB&biw=1920&bih=920# imgrc=bsK9_CFQnIlv5M, dostopno 14. 10. 2018.
Vir 3: Gartner Hype Cycle, avgust 2018. Dostopno na https:// www.smartinsights.com/ma-naging-digital-marketing/ managing-marketing-technology/ gartner-hype-cycle-2018-most-emer-ging-technologies-are-5-10-years--away/, 14. 10. 2018.
Vir 4: https://ti.audax.si/novica/ obogatena-resnicnost-primeri-upora-be-37, dostopno 14. 10. 20118.
Vir 5: https://www.arpandora.com/ us/pandora-product-architect.html, dostopno 14. 10 2018.
Vir 6: https://extensions.sketchup. com/en/content/augment-augmen-ted-reality-0, dostopno 14. 10. 2018.
Vir 7: https://stock.adobe.com/sk/ images/augmented-reality-customer--service-concept-engineer-using-ar--glasses-instruction-manual-appli-cation-to-fix-maintenance-car-en-gine/145118558, dostopno 14. 10. 2018.
Vir 8: https://medium.com/ daqri-blog/best-practices-for-enter-prises-planning-to-adopt-augmen-ted-reality-e81eec647dea, dostopno 14. 10. 2018.
Didakta 200
9
Članek je trodelen: v prvem delu (Lidija Butina) je predstavljen zdaj že tradicionalen vsakoletni literarni dogodek na Srednji zdravstveni šoli Ljubljana, poimenovan Knjižna infuzija, katerega osnovni namen je pri dijakih, bodočih zdravstvenih delavcih, spodbujati branje in razvijanje bralne kulture tudi z neposrednimi srečanji in pogovori z literarnimi ustvarjalci; drugi del (Andreja Prebil) s predstavitvijo knjige Čas nesmrtnosti Alojza Ihana oriše medicinsko-etično problematiko, tematizirano v njej, in tako uvodno intonira naslednji del; tretji del (Lidija Butina) prinaša zapis o letošnji Knjižni infuziji v aprilu, katere gost je bil avtor knjige Čas nesmrtnosti, zdravnik dr. Alojz Ihan, in povzema avtorjeve intervjujske komentarje k medicinsko-etični problematiki knjige.
KNJIŽNA INFUZIJA NA SREDNJI ZDRAVSTVENI SOLI LJUBLJANA: ALOJZ IHAN - ČAS NESMRTNOSTI
Lidija Butina, prof. slovenščine, in Andreja Prebil, dr. filozofije, Srednja zdravstvena šola Ljubljana
KNJIŽNA INFUZIJA - NAŠ ŽE TRADICIONALNI ŠOLSKI PROJEKT
(Lidija Butina)
Spodbujanje branja in razvijanje bralne kulture se na Srednji zdravstveni šoli Ljubljana udejanja ne le pri pouku, ampak tudi pri različnih šolskih dejavnostih. Vsakoletna srečanja z znanimi in branimi slovenskimi književniki je najprej organizirala in vodila prof. Silva Ka-stelic, ravnateljica šole.
Literarna srečanja potekajo na šoli od samega začetka - pravzaprav so naša tradicija. Tako smo gostili že številne znane in priznane slovenske ustvarjalce, kot so: Zorko Simčič, Feri Lainšček, Tone Pavček, Tone Kuntner, Berta Golob, Alojz Ihan in številne druge. Nekatere izmed njih smo povabili na šolo v sklopu projekta Povabimo besedo, ki ga je vodilo Društvo slovenskih pisateljev, ostale na lastno pobudo. Vsa srečanja so pripravili in vodili dijaki v sodelovanju z mentorico.
Letos že četrto leto zapored nadaljujemo serijo srečanj z aktualnimi slovenskimi književnimi ustvarjalci na naši šoli z imenom Knjižna infuzija. Poimenovanje Knjižna infuzija je nastalo spontano na podlagi razmislekov o tem, da bodoči zdravstveni delavci še kako potrebujejo zapisano literarno besedo za osebno in poklicno rast, kot izkušnjo, ki razsvetljuje svet, ljudi in medčloveške odnose ter
Poimenovanje Knjižna
infuzija je nastalo spontano na podlagi razmislekov o tem, da bodoči zdravstveni
delavci še kako potrebujejo zapisano literarno besedo za osebno in poklicno rast, kot izkušnjo, ki razsvetljuje svet.
krepi komunikacijske veščine na ravni vsebine in jezika.
»Sam trdno verjamem, da je nam vsem potrebno krepiti zavest o potrebi knjige, naše, leposlovne in druge, tuje, ki naj bo dobra brv za potovanje po svetovih duha in za pretakanje idej v različnosti človeških nravi in podob sveta, krepiti bralno raven in se bolj in bolj vračati tudi v dobi drugačnih komunikacij v aktivni dvogovor s knjigo, ker je to tudi vračanje od zunanjih dekoracij in videzov in površnosti k sebi." (Tone Pavček)
Prvo Knjižno infuzijo sva prof. Nataša Spindler in prof. Lidija Butina z dijaki pripravili v šolskem letu 2014/15, in sicer je na šolo prišla mladinska pisateljica, profesorica slovenščine, Irena Velikonja. Z dijaki se je pogovarjala o temah iz svojih romanov: mladih, prijateljstvu, družini, odraščanju, šoli in podobno.
Razkrila nam je nekaj podrobnosti iz svojega intimnega, družinskega življenja, pa tudi o pisanju, knjigah in odnosu do življenja nasploh. Njeni romani se vedno končajo s srečnim koncem, ker verjame, da na koncu vsake življenjske zgodbe vedno zmaga dobro. Rekla je, da se je imela pri nas res lepo.
V naslednjem šolskem letu smo gostili pisatelja Gorana Vojnovica, ki se rad predstavlja kot fužinski fant, otrok priseljencev, košarkarski navdušenec, a je mnogo več kot to. Pisatelj, scenarist, režiser, kolumnist ... človek s širino. Napisal je tri romane, ki so med seboj tako zelo različni. Dijaki in učitelji, njegovi bralci, smo komentirali, da je vedno boljši. Spregovoril je o svojih življenjskih izkušnjah in o pisanju, njegov zadnji roman pa govori o univerzalni temi - o ljubezni. Dijaki so ga spoznali z malo drugačne plati, ne samo kot ustvarjalca romana in filma Čefurji raus. Globoke misli o medčloveških odnosih so ostale.
Lani je bila gostja na Knjižni infuziji pisateljica Aksinja Kermauner, ki piše priljubljene mladinske romane, ukvarja pa se veliko tudi s slepo in slabovidno mladino. Brali smo njene romane o odraščanju, dijaki pod mentorstvom prof. Nataše Spindler pa so izdelali plakate z motivi iz romanov pisateljice Aksinje Kerma-uner.
10
Didakta 200
Letos je bil gost na naši Knjižni infuziji pesnik, pisatelj, esejist in zdravnik Alojz Ihan.
Naj nas v zapis o našem srečanju z njim, ki je v tretjem delu pričujočega prispevka, uvede najprej predstavitev avtorja in njegovega literarnega ustvarjanja, zlasti najnovejše knjige Čas nesmrtnosti, ki je bila v času naših priprav na srečanje z avtorjem priporočeno branje za naše dijake: vodila jih je v razmislek glede številnih zahtevnih vprašanj in dilem, ki jih to knjižno delo odpira; po tej uvodni intonaciji sledi zapis intervjujskega pogovora z avtorjem na naši letošnji Knjižni infuziji, ki prinaša avtorjeve neposredne komentarje k medicinsko-etični problematiki knjige, h katerim smo ga povabili z intervjujskimi vprašanji.
ALOJZ IHAN - ČAS NESMRTNOSTI
(Andreja Prebil)
Alojz Ihan je zdravnik, specialist klinične mikrobiologije, redni profesor mikrobiologije in imunologije na Medicinski fakulteti. Znan je tudi kot pesnik, pisatelj, esejist, pisec člankov, kolumn, urednik revij. Je avtor strokovnih knjig, kot je na primer Do odpornosti z glavo, pesniških zbirk, romanov (Hvalnica rešnjemu telesu), esejev (10 božjih zapovedi, Državljanski eseji) ter prejemnik različnih nagrad (npr. Prešernovega sklada za knjigo Srebrnik).
Ihan se je že v knjigi Hvalnica rešnjemu telesu posvetil »telesu«, njegovi krhkosti, minljivosti, njegovi mej-nosti, pa tudi podvrženosti biologiji (tj. staranju in hormonom). Tako v tej knjigi, kot tudi v knjigi Čas nesmrtnosti, spoznamo, da ima naš organizem še en vidik, tj. duhovni in duševni. V prvi knjigi je duh gibalo na poti sprememb, tudi k ozdravitvi, v drugi pa je duša tista, ki edina, po naši smrti, ostane.
Človek si, tako kot nekoč babilonski junak Gilgameš, želi doseči nesmrtnost. Njega edinega v naravi lahko
preveva groza, ko se zazre minljivo telo, v propad njega samega. Nekateri trdijo, da je želja po nesmrtnosti povsem biološka, delo naših sebičnih genov, ki hočejo preživeti. Drugi menijo, da je želja morda zrcalna slika narave, v kateri lahko opazimo vse prisotno in vedno obnavljajočo se voljo do življenja, trud po biti, ostati, živeti. Ihan je mnenja, da so prav religije umestile človekovo zmožnost zrcaljenja v kategorijo večne duše. Človek lahko samega sebe vidi, projicira, zrcali v prihodnost, v nek drug čas in tudi prostor. In to je njegova strast, piše Ihan, pa tudi bolečina, saj se ravno zaradi tega ove svoje minljivosti; kajti sluti, da je - nesmrtnosti - ne more doseči. Pa je resnično ne more?
V knjigi Čas nesmrtnosti Ihan opisuje in razpravlja o načinih, metodah, s katerimi bi dosegli nesmrtnost telesa, ter tudi o tem, zakaj si človek sploh želi biti nesmrten, večen. Za hip torej zaprite oči in si predstavljajte, da bi v tem trenutku nastopila nesmrtnost. Kako bi se svet spremenil? Alojz Ihan piše: »Nič več ne bi delovalo. Najbolj normalna dejstva bi bila obrnjena na glavo. Živali ne bi več znale hoditi, rastline ne bi znale rasti, večina kisika bi pobegnila v stratosfero. Življenja zelo hitro po spremembi ne bi bilo več.« Toda ta, medicinsko in tehnološko asistirana nesmrtnost, ne ogroža samo človekovega fizičnega preživetja, ampak tudi etičnega. Kajti v prvi vrsti gre za nesmrtnost telesa (ne duha - Ihan pravi, da v to nihče več ne verjame), za nesmrtnost naše materije, ki je bila nekoč zapisana propadu. Našemu telesu pa se, ko ga hočemo ustvariti večnega in popolnega, približujemo predvsem s tehnologijo. Ihan piše, da s tehnologijo človekovemu življenju odvzamemo dejavnik naključja -skušamo nadzirati vse: začetek življenja, samo življenje in nje-
gov konec. Prav na teh mestih pa se pojavijo temeljna etična vprašanja - vprašanja, ki so se mi ob branju knjige stalno zastavljala:
•	Zakaj je nam je staranje postalo odveč, zlo, proti katerem se je potrebno boriti?
•	Zakaj postajamo družba, ki hoče smrt zanikati - death denying society?
•	Kaj za človeka pomeni ukvarjanje zgolj z njegovim telesom, z doseganjem njegove popolnosti? Tu lahko navedem nek citat zdravnice U. Lunder, ki je navedla govor neke zvezde: »To, kar gledate, je visoko vzdrževano telo. Zakaj? Ker sem hodeča medicinska jama.« Tudi Ray Kurzweil, eden izmed Googlovih direktorjev, ki je strasten privrženec ideje o doseganju nesmrtnosti, in ima pri svojih 67 letih že nekaj desetletij skrbno načrtovan življenjski slog z vsemi mogočimi preventivnimi pregledi in dejavnostmi ter prehranskimi režimi, ki glede na medicinska spoznanja prispevajo k dolgoživosti.
•	Kako se ob doseganju, želji po nesmrtnosti spreminja naš pogled na življenje? Npr. že to, da nekateri trdijo, da smrt ni (več) biološko dejstvo, da je njeno priznanje odraz naše strahopetnosti, pasivnosti, beg pred tehnološkimi inovacijami. Mar res? Ihan piše, da je umetnost prav to sprejetje naše minljivosti, moč izpustiti odtekajoče se življenje; je naša svojevrstna svoboda - da sprejmemo smrt kot del življenja in je ne zanikamo.
•	In na koncu še temeljna past, ki nam jo nastavljajo tisti, ki nas želijo prepričati, da se v doseganju nesmrtnosti skrivajo pomembni evolucijski koraki naše vrste: Ali ne vidimo, da so izreki, kot so »Look young, feel young, live young« samo del tržne logike, ki nas vsakodnev-
Ihan piše, da s tehnologijo človekovemu življenju odvzamemo dejavnik naključja - skušamo nadzirati vse: začetek življenja, samo življenje in njegov konec. Prav na teh mestih pa se pojavijo temeljna etična vprašanja.
Didakta 200
11
no secira na tržne niše: kako biti dober, popoln starš, kako otrokom zagotoviti čim boljše otroštvo, kako si izbrati ustrezen življenjski stil, kako izbrati primerno prehrano, kako izkoristiti prosti čas, kako in s kom delati na sebi, da bi postali čim boljša verzija sebe, kako se izogniti staranju itd. In to vse seveda - s produkti, s trenerji, z nakupi, s tehnologijo. Nekdo očitno pri tej logiki veliko zasluži.
S čedalje večjim tehnološkim poseganjem v človekovo telo se lahko naša pot, namesto navzgor, obrne tudi navzdol. Kot piše Ihan: Diktatura družbe, da moramo ves čas dosegati 100 % optimalnost, funkcionalnost, idealnost, poriva staranje, smrt in umiranje stran, ju tabuizi-ra; s tem zanikanjem pa si človek preprečuje potovanje v lasten mir, namesto tega lahko potuje v pekel. Kajti življenje, ki podleže nečimrnosti, da s pogledom občuduje samo sebe, lahko tvega svoje lastno pogubljenje. Ihanova knjiga nam poleg vseh opisov možnega doseganja nesmrtnosti nastavlja tudi etično ogledalo: Mar resnično smemo storiti vse, kar lahko?
APRIL 2018: KNJIŽNA INFUZIJA Z ALOJZOM IHANOM
(Lidija Butina)
V sredo, 18. aprila, natančno ob 13.15 je prišel k nam na Srednjo zdravstveno šolo Ljubljana gospod Alojz Ihan. Ravno s predavanja, kljub obveznostim in nujnim pogovorom po mobitelu, si je vzel nekaj časa za pogovor predvsem o knjigi Čas nesmrtnosti, ki smo jo z zanimanjem prebirali pred njegovim prihodom. Čuteča duša poeta pa je ostala bolj ali manj skrita v zapisani besedi, saj se je v pogovoru razkril predvsem zdravnik.
**
Z avtorjem, našim gostom, smo se pogovarjali o naslednjih temah: • ... o podaljševanju življenja in
Vabilo
S tem zanikanjem pa si človek preprečuje potovanje v lasten mir, namesto tega lahko potuje v pekel.
s tem povezani današnji družbeni stiski: V Času nesmrtnosti ste zapisali, da je podaljševanje življenja je generator izjemne družbene stiske. V čem je družbena stiska danes drugačna od tiste v času, ko ste bili vi v srednji šoli? Lahko predstavite sebe v naših letih kot dijaka, najstnika z vsemi svojimi predstavami, načrti, sanjami v stiku z realnostjo?
Ja, ... ne morem. Ne morem primerjati sebe kot dijaka v vaših letih z vami. Lahko rečem le, da imam jaz najlepše spomine na tista srednješolska leta: človek, dijak, ki mu je bilo vse super. Ne bi pa se znal primerjati z vami, še glede tiste osnovne človeškosti ne - kako družbo doživljate vi in kako sem jo doživljal jaz: meni se zdi, da je bilo vse zelo »fajn«. Ampak to so osebna doživljanja, ko si v svoji koži - sploh pa kot mlad dijak doživljaš družbo
samo posredno. Zdaj bi tukaj lahko predaval, kakšna je bila družba in družbena stiska takrat in kakšna je danes, to pa nima zveze z doživljanjem samega življenja. Tako da se to raje ... ne vem ... ne upam primerjati.
. o nesmrtnosti in plačilu za nesmrtnost: V Času nesmrtnosti pravite, da je plačilo za nesmrtnost predvsem plačilo za nesmrtnost podjetja. Ali danes še vedno velja Kosovelov paradoks, da je gnoj zlato in zlato gnoj? S čim svoj odgovor utemeljujete? Knjigo Čas nesmrtnosti sem začel pisati ob znani zgodbi o zamrzo-vanju ljudi in glav. Tako je pač - gre za nekaj »firm«. Eno od teh sem malo bolj opisal. Za četrt milijona dolarjev ponujajo, da če podpišeš z njimi sporazum, te potem, ko ti ne kaže
Tako je pač - gre za več najbolje, zamrznejo v tekočem
dušiku, z mislijo, da bi te spet reinkarnirali, spet oživili potem, ko se bo dalo izvesti takšne medicinske posege, da bi lahko človek spet oživel. Polovica
Ne morem primerjati sebe kot dijaka v vaših
letih z vami. Lahko rečem le, da imam jaz najlepše spomine na tista srednješolska leta človek, dijak, ki mu je bilo vse super.
nekaj »firm«
12
Didakta 200
moje knjige se ukvarja s temi medicinskimi zvijačami, s katerimi se dejansko marsikaj od tega, kar se obljublja, da uresničiti - opisuje pač opisuje tisto realno podaljševanje življenja, ki smo mu priča.
Iz publike: Toliko jih je pa le že na seznamu ...
Človeku, ki mu je četrt milijona samo en odstotek njegovega premoženja, je pravzaprav to en »štos«, da se vpiše na seznam - če pa lahko kupi ferari-ja za 200 tisoč. Saj tudi mi kupujemo dojenčkom matične krvne celice iz popkovnice, pa je isto »štos«. Če se izrazim, malo cinično: veliko ljudi ima že veliko "teh punčk in posteljic in raznoraznih daril", pa hoče kupiti nekaj vrednega, zato se dogovori s firmo, ki "dela" popkovnično kri, da jo zamrzne - ampak ne poznam niti enega, ki bi mu to koristilo. Se pravi, da je to pravzaprav kupovanje geste, ne nečesa, kar ima v resnici vrednost, ki se jo da oceniti. - Saj pravim: četrt milijona je za nekatere veliko, za nekatere pa niti ne ...
dela počasi in vmes se teh postopkov še ne da tako kontrolirati, da se ne bi sproti uničevale celice, ki nimajo več kisika. Problem je v tem, da večje gmote ne moremo tako zamrzniti, da bi v hipu zmrznila, kar pomeni, da ostajajo še žive celice, ko je okrog že zamrznjeno, in tiste potem ne morejo več živeti, ampak propadejo: in ko to gmoto odmrzneš, potem tisto ni več živo, ampak samo še skupaj pade. Tako do danes še nikomur niti miške ni uspelo zamrzniti, kar pomeni, da stvar ne deluje.
Se pravi, da je to pravzaprav kupovanje geste, ne nečesa, kar ima v resnici vrednost.
Zamrzovanje je primer za mobilnost, to ni neka atomska fizika. To je podaljševanje življenja na ta način, da se skuša človeka in možgane zamrzniti: posamezni elementi teh tehnik obstajajo, saj se danes, na primer, zarodki množično zamrzuje-jo. Če nekdo ne more imeti otroka zdaj, zamrzne zarodek in ga ima čez deset let. V nekaterih primerih je to čisto terapevtsko in zelo upravičeno. Če ima dekle raka, ki ga je treba obsevati, se je včasih morala sprijazniti s tem, da ne bo mogla imeti otrok, danes pa da zamrzniti jajčne celice. Se pravi, stvari se danes delajo in uspejo, sploh ni vprašanje, da ne bi uspele. Toda zamrzniti en zarodek ali pa enega »črvička« je nekaj drugega kot pa zamrzniti tkivo, ki ima nekaj kilogramov, ker so pač zakoni fizike taki, da stvari ne moreš zamrzniti na ta način, da jih samo pogledaš in zmrznejo, ampak se to
... o ljubezni: Zapisali ste: Ljubezen je ena osnovnih prilagoditev naše vrste. ... Ljubezen je nevidni organ, čudežna lovka, ki nam omogoča ustvarjalno združevanje s soljudmi. Ta organ je sestavljen iz izjemno močne potrebe, da ljubimo. Brez njenega zadovoljevanja umiramo v sebi, je naš obstoj v očeh narave brez pomena. Zato moramo nenehno ljubiti od takrat, ko prvič zagledamo svet. Imate recept, kako najti pravo ljubezen?
Glede na leta, v katerih smo, ga vi poznate zanesljivo bolj.
• ... tudi o negotovosti, strahovih: Govorite o nevihtah strahov v sodobnem svetu. Česa se vi najbolj bojite? Smrti?
Niti ne. Največji strahovi so v otroških letih. Pa tisti strah tik pred smrtjo. Se spomnim, da sem se včasih zbujal, pa sam nisem vedel, zakaj, od kod ta strah. Konkretno, umiranja in smrti sem se najbolj bal kot študent na medicinski fakulteti. Pri vsakem poglavju sem »letel« v kakšno ambulanto, v strahu, da imam tisto zadevo, o kateri
Tako do danes še nikomur niti miške ni uspelo zamrzniti, kar pomeni, da stvar ne deluje.
Pri vsakem poglavju sem »letel« v kakšno ambulanto, v strahu, da imam tisto zadevo,
o kateri sem bral ... kot »medicinec« sem se strašno bal marsičesa.
sem bral . kot »medicinec« sem se strašno bal marsičesa: malo zaradi tega, ker te nek patološki proces, v katerem se znajdeš prvič in nimaš seveda nobene prakse, fascinira - drugače je seveda, ko kot zdravnik vidiš že sto takih primerov.
To je tako, kot ko vidiš jurčka že sto-tič in nisi več fasciniran, dokler pa »čitaš« priročnik in v gozdu dejansko prvič vidiš neko gobo, pa pravzaprav ne veš, ali je "tista lisa" v priročniku nujna na tej gobi ali je to pravzaprav nekaj, kar je ilustrator kar tako naredil - in iščeš tisto liso. - Zato, če nimaš izkušenj, recimo s tem, kaj je limfom, potem se ti zdi vsaka bulica, ki jo zatipaš, sumljiva: "Lahko bi bila limfom - ali ne bi bilo mogoče dobro punktira-ti?" Skratka, kot »medicinec« sem imel strahove, saj kot neizkušen nisem vedel za veliko teh nevarnosti, za katere sem tedaj izvedel vsak dan kot po dnevnem redu; po drugi strani pa je tudi res, da se mlad človek boji nečesa nedoživetega. Sčasoma prideš v leta, ko se ti zdi, da je tok življenja tak, kot je, in da ni tako grozno, če "te zmanjka". Kot mlademu se mi je to zdelo precej bolj tragično. ... Dejansko pa je res manj tragično, če ima infarkt nekdo v mojih letih, kot če avto povozi nekoga v vaših letih. Torej je dejstvo.
• ... o največjih tabujih sodobne slovenske družbe: Kakšen je vaš odnos do tabujev? Je v medicini tudi kaj tabujev?
Včasih je bil hud tabu to, da se nekako ni smelo govoriti o lastnini. Ni se smelo reči, da nekdo ima nekaj oz. nima nečesa. Danes je obratno. O tem se vse več govori. - Smrt pa ni tabu samo slovenske družbe, to je tabu v vseh družbah. Do neke mere je vsak tabu zdrav. Tabu na
Didakta 200
13
Do neke mere je vsak tabu zdrav.
nek način usmeri področje, v katerem se kot družbena bitja gibamo, usmerja, kaj se pogovarjamo, o čem premišljujemo. Tabu je vedno potreben tam, kjer je za nas kaj silno pomembnega in dražeče-ga, ni pa funkcionalno, da bi se o tem kar nenehno pogovarjali. Na primer: Imate nekaj takega, kar bi veliko ljudi vznemirjalo, kadar pa smo v družbi kot družbena bitja, ne bi bilo funkcionalno, da bi to svoje vznemirjenje nenehno vpletali v vsak sestanek, na primer ... saj bomo itak vsi umrli ... pustimo adaptacijo te šole ... saj bomo itak čez dve leti nehali hoditi v šolo ... pustimo to .
Iz publike: ... zakaj bi se torej učili ...
Ja, se pravi, da imajo tabuji svojo funkcijo. Je pa problem, če tabuji preveč zapirajo družbeni prostor. Slovenci smo mogoče malo preveč nagnjeni k takšnemu biro-kratizmu . ko smo taki, se čutimo kot skupnost, mislimo, da bi morali vsi zelo podobno čutiti in misliti -to je za marsikaj dobro, ampak če se "čutimo preveč skupaj", si v zakonodaji velikokrat stvari tako urejamo, da mora biti "čisto vse urejeno". Se pravi, če ni natančno zapisano, kako je treba »špricat« šolo, potem je grozen greh, če nekdo najde način, da »šprica«. In tedaj ni dovolj, da se tistega, ki »šprica« šolo, pač pokliče in mu reče: »Daj, meni se zdi, da si ti šprical šolo.« Ne, potrebujemo vse postavke, ki jih je treba preveriti, kaj je »špricanje« in kaj ni, čeprav je to tako banalen primer, da se ga ne splača omejevati s pravili, saj tisti, ki je učitelj, dobro ve, kaj je in kaj ni izogibanje pouku.
Seveda, tudi v medicini so tabuji: problem je, da smo tisti, ki smo v tabujih, tako »noter«, da večinoma sploh ne opazimo, da smo v tabujih (zato bi moral o tem pravzaprav govoriti kdo drug, vi). Pri nas je tipičen tabu npr. odnos do t. i. alternativne
Knjižna infuija z Alojzom Ihanom (foto: Vera Orešnik)
ponudbe v medicini. Kadar nanese na primere alternativne medicine, se takoj zberejo medicinske inštituci-je, ki rečejo, da je medicina samo to, kar se prakticira na teh medicinskih inštitucijah, in nič drugega. Dejstvo pa je, da v državah, kjer medicina ni tako inštitucionalno obrambna, npr. na kliniki Mayo, nimajo nič proti, da ima bolnišnica s tako odlično medicino tudi npr. ponudbo reikija.
V tem smislu je paradoksno na primer, da zdravniki nimamo nič proti, da farmacevti ponujajo prehranske dodatke, pa vanje verjamemo prav toliko kot v reiki ali pa v homeopa-tijo. Ampak ker se je farmacevtsko ponujanje prehranskih dodatkov nekako utrdilo, nimamo kaj dosti proti takšni ponudbi: če pa kdo omeni, da bi začel to ponujati na onkološkem inštitutu, pa smo »blazno proti«, kot da je to ne vem kaj. Tudi to je en tak tabu - se pravi, nekaj, o čemer se nam ne da razpravljati, zato ker smo s tem, kakor je, po svoje čisto zadovoljni. Napor razpravljanja pa tudi ne vemo, kaj bi nam koristil.
• ... o evtanaziji: Ali je evtanazija
tabu v medicini?
Marsikaj se da že pri nas urediti.
Tukaj se stikata medicina in pra-
vo. Če bi bila evtanazija to, kar je zdaj opustitev zdravljenja . to imamo.
Postopek za opustitev zdravljenja je sorazmerno preprost: človek pokliče svojega zdravnika in reče, da bi rad sestavil dokument za opustitev zdravljenja; postopek sestave tega dokumenta predvideva (podobno kot na primer pri sestavi oporoke) točno določen protokol: prisotnost dveh zdravnikov, svojcev, v dokumentu se točno navede, v katerih primerih bolniku ne bodo več dajali antibiotikov, ... - Evtanazije pa pri nas ni (imajo pa jo nekatere države). Zdravniki menimo, da evtanazija ni stvar in odločitev zdravnikov, to ni medicinski problem. Zdravniška zbornica je proti, da bi evtanazijo izvajali zdravniki Evtanazija je bolj stvar prava kot pa medicine. Bolj stvar družbe kot pa zdravnikov. Je odločitev politike in volivcev. To je pravniški postopek, ki se nanaša na družbeni odnos do tega problema.
• ... glede njegove zaključne misli v Času nesmrtnosti: da duša ne potrebuje oči, ki jo gledajo, niti čutov, ki jo čutijo, niti besed, ki jo opisujejo. Zato preprosto je in ostane tudi, ko izgine vse, kar je odvisno od pogleda
Evtanazija je bolj stvar prava kot pa medicine. Bolj stvar družbe kot pa zdravnikov.
14
Didakta 200
ali čutenja ali besed. In zato edina ne more zares umreti. Besedilo Čas nesmrtnosti ste zaključili zelo poetično - z lepimi mislimi o večni duši. Kot bi želeli bralca potolažiti in zrelativizirati vsa njegova pričakovanja večnosti oz. njegov strah pred umrljivostjo. Lahko za konec poveste, kako nastane pesem? Kako nastaja poezija? Lahko opišete ta proces nastajanja umetnostnega besedila? Kako nastane poezija? Spravim se k papirju. V glavi
dolgčas, sem kar nekaj pisal. Mladina je takrat izdajala literarni podlistek. Ko sem videl tiste pesmice, sem si rekel, da znam kaj podobnega tudi jaz napisati, in sem pač začel. Sčasoma pisanje postane neka običajna stvar, se pravi, da se počutiš slabo, če je računalnik predolgo hladen. To je to.
Kako nastane poezija? Spravim se k papirju. V glavi ...
... in še: Kaj vam pomeni pisanje? (Ker ne pišemo vsi.)
Kaj pa vem. To je res. Nekako zrasel sem s tem. Do fakultete nisem nič pisal, potem sem pa kar. Eno poletje je bilo, ko sem se dogovoril za eksperimente, pa me je profesorica »pustila na hladnem« v laboratoriju. Mi je rekla, da oni čez počitnice zaprejo in naj pridem jeseni. Ker mi je bilo precej
Tako nepretenciozno, enostavno in preprosto, izhajajoč iz skorajda naključnih okoliščin, je naš gost, ugledni zdravnik, spoštovani pesnik in pisatelj, opisal vznik in začetek svoje literarne ustvarjalnosti.
Za naše dijake, bodoče zdravstvene delavce, in tudi za nas, njihove profesorje, je bil pogled na medi-cinsko-etična vprašanja o sodobnih življenjskih dilemah, ki jih v njihovi globalni razsežnosti v določenem smislu generira in odpira tudi razvoj medicine in znanosti sploh,
skozi pogled zdravnika, raziskovalca, univerzitetnega profesorja na medicinski fakulteti, z njemu lastno srčno etično občutljivostjo, posebno dragoceno doživetje. Za naš razmislek glede prave smeri ...
Dijaki in učitelji smo razred zapustili bogatejši za še nekaj novih spoznanj o življenju, umetnosti in nas samih. In z mislijo, da se še tako velike stvari (veliki ljudje in velike misli) v svojem bistvu zelo preproste. Ugotovili smo, da je to jedro vseh naših Knjižnih infuzij in veselimo se naslednje v aprilu 2019.
VIRI
Butina, Lidija (ur.), in Mejač Petek, Lucija (ur.) (2017) Iz preteklosti v sedanjost in prihodnost: spominski zbornik ob 20-letnici Srednje zdravstvene šole Ljubljana. Ljubljana: Srednja zdravstvena šola Ljubljana.
Ihan, Alojz (2016) Čas nesmrtnosti. Ljubljana: Beletrina.

Didakta 200
15
MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ANGLEŠČINE IN MATEMATIKE PRI POUKU ANGLEŠČINE V 1. IN 2. RAZREDU OŠ
Špela Bogataj, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Cvetka Golarja, Škofja Loka
V prispevku predstavljam medpredmetno povezovanje angleščine in matematike, ki ga preko didaktičnih iger za posamezne matematične teme vključujem v vsebinsko in metodično zasnovo pouka angleščine v prvem in drugem razredu osnovne šole. Pri tem seveda izhajam tudi iz učnega načrta, ki za poučevanje tujega jezika, v našem primeru angleščine, v prvem triletju osnovne šole medpredmetno povezovanje posebej podpira in izrecno predvideva.
UVOD
Učni načrt za prvi razred osnovne šole (2013) predvideva, da se v prvem razredu osnovne šole poučevanje tujega jezika povezuje s cilji, vsebinami in dejavnostmi drugih predmetov. Učenci namreč prvo znanje o svetu pridobijo z maternim/prvim jezikom, tuji jeziki pa to znanje nato lahko le širijo in dopolnjujejo. Teme pri pouku tujega jezika naj se zato navezujejo na vsebine drugih predmetov v prvem razredu (Učni načrt 2013, 6).
Učni načrt za tuji jezik pravi, da med-predmetno povezovanje omogoča razvijanje jezikovnih spretnosti/zmožnosti na različne načine; mogoče ga je vpeljati v različnih fazah pouka, npr. kot motivacijski uvod v temo, pri usvajanje novih znanj ali/in v fazi utrjevanja ali nadgradnje snovi, ter v kombinaciji različnih metod (igra vlog, demonstracija, eksperimentiranje itn.) (Učni načrt 2013, 15).
Nadalje Učni načrt za tuji jezik v prvem razredu pravi, da tudi matematika s svojimi splošnimi cilji odpira vrata tujemu jeziku. Učenci spoznavajo uporabnost matematike v vsakdanjem življenju. V prvem razredu je poudarek na razvoju številskih in količinskih predstav, ki temeljijo na praktičnih dejavnostih, ob didaktični igri z uporabo konkretnih gradiv, nazornih ponazoril, primerih didaktičnih sredstev itn. (Učni načrt 2013, 16).
Tudi sama menim, da je medpredme-tno povezovanje nadvse učinkovita
didaktična strategija, dobrodošla in zelo koristna seveda tudi že v začetnem obdobju osnovne šole. Zato kot učiteljica razrednega pouka, ki poučujem angleščino v prvi triadi osnovne šole (bodisi kot neobvezni izbirni predmet v prvem razredu bodisi kot obvezni izbirni predmet v drugem in tretjem razredu), načelo medpredmetnega povezovanja z veseljem vključujem v vsebinsko in metodično zasnovo pouka angleščine. V tem smislu že ves čas svoje pedagoške prakse v učne ure angleščine vključujem/pridružujem tudi matematične teme. Ta pedagoški pristop se je pokazal za zelo učinkovitega tako z vidika usvajanja novih znanj in utrjevanja že znanega kot tudi z vidika motivacije učencev, ki pri takšnih urah "angleščine in matematike" zelo radi sodelujejo.
Učenci imajo matematiko radi in ko obravnavamo matematične vsebine pri angleščini, so jim te vsebine blizu, kar pozabijo na to, da pouk poteka v angleščini. Pri izvajanju matematičnih nalog so aktivni, zavzeti, navdušeni in pri tem, kolikor pač že zmorejo, uporabljajo angleščino, na tej začetni stopnji pa brez naše slovenščine seveda ne moremo. Za pouk angleščine v prvem razredu namreč velja priporočeno načelo za učitelja in učence, ki vzpostavlja možnost ustrezne medjezikovne komunikacije angleščina - slovenščina
in tako učencem tudi omogoča začetno usvajanje angleščine: učitelj naj govori v angleščini, ob tem pa čimbolj ponazarja vsebino povedanega s svojimi gestami in seveda z uporabo ponazarjalnih sredstev, kot so slike, plakati, video ipd., saj je pač najpomembneje, da učenci vzpostavijo in usvojijo povezavo med izrazi, povedanimi v angleščini (zlasti izrazi za osnovne pojme, predmete), in vsebino, predmetom, torej "podobo" tega, kar izražajo; učenci pa lahko odgovarjajo oz. sodelujejo v angleščini (kar je za pouk angleščine seveda zaželeno) ali pa tudi v slovenščini (če v angleščini odgovora še ne znajo povedati). Kot rečeno, najpomembneje je, da učenci vzpostavijo vzporednico med angleškimi in slovenskimi izrazi (in seveda tudi vsebino/predmetnostjo, ki jo predstavljajo). - Tako v primeru učnih ur angleščine v luči medpredmetnega povezovanja angleščine in matematike učenci vsekakor utrjujejo tudi slovenske izraze za predstavljene matematične vsebine, usvajajo pa osnovno fazo v procesu učenja angleščine.
PRIMERI IZ LASTNE PEDAGOŠKE PRAKSE
S ciljem, da pri učnih urah angleščine izpeljem medpredmetno povezovanje s kar največjim motivacijskim učinkom za učence, za uvod v nov učni sklop pogosto izberem zgodbo. Tako se mi je za medpredmetno
Medpredmetno povezovanje je nadvse učinkovita didaktična strategija, dobrodošla in zelo koristna seveda
tudi že v začetnem obdobju osnovne šole.
16
Didakta 200
povezovanje angleščine in matematike se mi je zdela primerna slovita, zdaj popularna in med mlajšimi otroki zelo priljubljena zgodba Pete the Cat and His Four Groovy Buttons (avtorja Erica Litwina) ('Maček Pete in njegovi štirje čudoviti gumbi'). Ob prigodah znamenitega mačka Peta z zanj značilnim rumenim modnim plaščem s štirimi gumbi sem želela pri pouku angleščine z učenci obravnavati odštevanje in ponoviti števila do 10. Najprej sem mislila, da bom s pomočjo knjige Pete the Cat and His Four Groovy Buttons (in didaktičnega kompleta k tej knjigi) (Vir 1) obravnavala le računske operacije, naravna števila in število 0. Ko pa sem začela z načrtovanjem učnega sklopa in iskanjem idej, sem videla, da lahko v učne ure vključim še več matematičnih tem, kot so geometrijski liki, orientacija v prostoru in na ravnini, razporejanje predmetov glede na izbrano lastnost, predstavitev podatkov s preglednico.
V nadaljevanju predstavljam dejavnosti, izvedene pri pouku angleščine v prvem in drugem razredu, v smislu didaktičnih iger s ciljem medpred-metnega povezovanja angleščine z matematiko.
Dejavnosti, izvedene v 1. razredu
• Čarobna vrečka Učenci sedijo v krogu in si podajajo vrečko, v kateri so številke do 10, izdelane iz brusnega papirja in prilepljene na majhne podlage iz tršega papirja. S tipanjem poskušajo ugotoviti, katera številka je na posameznem kartončku v vrečki. Nato vsak učenec potegne kartonček iz vrečke in preverim lahko pravilnost njegove tipne prepoznave številke, kar je za učenca seveda potrebna povratna informacija. Tako učenci utrjujejo svoje poznavanje števila kot pojma, številke kot znaka za število
in se naučijo tudi angleških besed za števila.
• Poišči gumbe
Za to didaktično igro na različna mesta v razredu nastavimo gumbe. Nato se učenci sprehajajo po razredu in ko zaslišijo moj udarec na boben, se ustavijo in poslušajo: z angleško besedo zakličem eno število do deset. Tedaj učenci hitijo po razredu iskat ustrezno število gumbov. Nato za vsakega učenca skupaj z njim seveda preverim številsko pravilnost "njegove zbirke" - tako vsak učenec dobi povratno informacijo o svojem poznavanju pojma posameznega števila (koliko enot predstavlja) in seveda tudi o svojem poznavanju angleških besed zanj.
• Dejavnost ob branju zgodbe Pete the Cat and His Four Groovy Buttons
Za izvedbo te didaktične dejavnosti prej pripravim večje število okroglih nalepk, ki predstavljajo gumbe.
Pred branjem zgodbe Pete the Cat and His Four Groowy Buttons učencem predstavim tudi lutko mačka Peta (ki je priložena v didaktični
Slika 1: Knjiga in lutka Pete the Cat
zbirki h knjigi) (Slika 1) in na njegov plašč (ki sem ga dala izdelati v ta namen) nalepim štiri okrogle nalepke, ki predstavljajo štiri gumbe, značilne za njegov znameniti rumeni plašč (ki ga otroci lahko vidijo v knjigi). Za možnost večje izkušnje števila in za možnost večje aktivnosti pri nadaljevanju dejavnosti tudi učenci na svoje majice nalepijo štiri okrogle nalepke, torej štiri "gumbe". Učencem berem zgodbo in ko maček Pete v zgodbi izgubi gumb, ga tudi jaz odlepim s plašča lutke Peta in tudi učenci odstranijo eno nalepko s svojih majic. Vsakič ko Pete the Cat v zgodbi izgubi gumb, to posnemanje ponavljamo, jaz na plašču lutke in učenci na svojih majicah: odstranjujejo torej po eno nalepko. Učence vsakič tudi vprašam, koliko gumbov Pete zdaj še ima. Nato gumbe, ki jih Pete tedaj še ima (tako lutka Pete kot tudi učenci na svojih majicah) preštejemo, glasno povemo rezultat, nato pa preberemo še račun, ki je za vsako fazo oz. vsakokratno Petovo izgubo gumba, zapisan v knjigi (npr.: 4 - 1 = 3). Tako usvajamo oz. utrjujemo poznavanje pojma števil od 1 do 4 (koliko enot predstavljajo) in tudi računsko operacijo odštevanja (ter zapis zanj). (Vir 1)
Pete the Cat skozi zgodbo poje in ponavlja svojo pesem, ki se spreminja glede na to, koliko gumbov še ima. Učenci to Petovo pesem, ki jim jo za-pojem (po zvočnem zapisu s spleta) ob branju zgodbe seveda poslušajo in ko pridemo do konca knjige,
Ko pridemo do konca knjige, večina učencev Petovo pesem zna že na pamet.
večina učencev Petovo pesem zna že na pamet. Tako v sproščenem in vedrem razpoloženju ob prigodah mačka Peta učenci uzavestijo in utrjujejo tudi matematične vsebine, torej poznavanje pojma števil
Za medpredmetno povezovanje angleščine in matematike se mi je zdela primerna slovita, zdaj popularna in med mlajšimi otroki zelo priljubljena zgodba Pete the Cat and His Four Groovy Buttons.
Ko maček Pete v zgodbi izgubi gumb, ga tudi jaz odlepim s plašča
lutke Peta in tudi učenci odstranijo eno nalepko s svojih majic.
Didakta 200
17
in računske operacije odštevanja, pa seveda tudi nekaj angleških besed za matematične pojme. V posebno veselje, ki izžareva njihovo motivacijo za medpredmetno povezovanje angleščine z matematiko, jim je tudi, da znajo tudi sami zapeti Petovo pesem.
•	Poišči svoj par: račun išče rezultat
Za izvedbo te didaktične dejavnosti prej pripravim večje število kartončkov, ki so dveh vrst: na enih so zapisani računi (npr. 4 - 2 = _), na drugih pa so zapisani njim ustrezni rezultati (v tem primeru: 2).
Učenci iz vrečke izžrebajo kartonček (na katerem je zapisan bodisi račun bodisi rezultat zanj). Nato se sprehajajo po razredu in iščejo svoj "računski par". Ko ga srečajo, v angleščini preberejo račun oziroma rezultat na svojem kartončku. Ko vsi najdejo svoje pare, preverimo rešitve. Tako učenci utrjujejo računsko operacijo odštevanja in tudi zapis zanjo, seveda pa tudi angleške izraze zanjo.
•	Skupinska namizna igra: Računi in čudoviti gumbi
Na igralni plošči so polja različnih barv (bele, rdeče, zelene, oranžne in modre). Na belih poljih so zapisani računi, na ostalih poljih je prostor za odlaganje gumbov. Učenci najprej na bela polja igralne plošče položijo gumbe. Na vsako polje dajo en gumb. Nato si vsak izbere, na polja katere barve bo odlagal gumbe. Mečejo kocko. Igro začne učenec, ki vrže največ pik na kocki. Igra poteka v smeri urinega kazalca. Učenec, ki je na vrsti, si izbere poljubno polje, dvigne gumb, prebere račun, zapisan na tem polju, in ga izračuna. Če pravilno prebere račun in ga tudi pravilno izračuna, lahko premakne gumb na svoje polje. Učence spodbujam, da pri branju računov uporabljajo angleščino. Če račun preberejo v slovenščini ali ga ne izračunajo pravilno, gumb odložijo nazaj na belo polje in igro nadaljuje naslednji učenec. Zmaga učenec, ki
Slika 2: Didaktična igra Računi in čudoviti gumbi
prvi z gumbi zapolni svoja polja na igralni plošči. (Slika 2)
• Bee Bot išče pravo številko
Za izvedbo te didaktične dejavnosti prej pripravim večjo podlogo z narisanimi polji in nanje napišem števila (do 10). Seveda pripravim tudi robot-ka, čebelico Bee Bot.
S pomočjo robotka Bee Bota z učenci ponovimo števila do 10 (in tudi angleške besede zanje) in seveda utrjujemo tudi poznavanje zanje ustreznih številk. Število, ki ga poimenujem (seveda z angleško
S pomočjo robotka Bee Bota z učenci ponovimo števila do 10 (in tudi angleške besede zanje).
besedo), učenci najprej poiščejo na podlogi. Nato dajo robotku navodilo, kako naj se premika, da bo prišel do določene številke (vanj vtipkajo ukaz, npr.: 3 polja naprej). Učenci s to dejavnostjo ne utrjujejo samo števil in angleških izrazov, ampak tudi orientacijo. (Slika 3)
• Skupinsko delo: Pisane majice "s štirimi čudovitimi gumbi"
Za izvedbo te didaktične dejavnosti prej pripravim vrečko z gumbi (različnih barv, velikosti, oblik); pripravim tudi majice (izrezane iz filca), na katerih so po štirje
Slika 3: Igra z robotkom Bee Bot
18
Didakta 200
Slika 4: Pisane majice "s štirimi čudovitimi gumbi"
"čudoviti"gumbi (ki učencem seveda takoj vzbudijo asociacijo na zdaj že znano zgodbo Pete the Cat and His Four Groowy Buttons).
Učence razdelim v skupine. Vsak iz vrečke izžreba gumb. Učenci z gumbi enake barve sestavljajo skupino. Razdelim jim majice, izrezane iz filca (Slika 4). Nato jim ponovno preberem zgodbo Pete the Cat and His Four Gro-owy Buttons, saj je zanje motivacijsko zelo močna. Sledeč poteku zgodbe mačka Peta (podrobneje sem jo predstavila že zgoraj, pri Dejavnost ob branju zgodbe Pete the Cat and His Four Groowy Buttons, ki je učence zelo navdušila), ko je na njegovem zname-
nitem plašču vedno manj gumbov, učenci z majic odstranijo ustrezno število gumbov. Tako učenci aktivno utrjujejo slušno prepoznavanje angleških besed za števila 1-4 ter ob aktivnem sodelovanju uzaveščajo proces matematičnega pojma odštevanje.
Vsaki skupini dam še nekaj gumbov. Najprej gumbe razvrščajo po kriterijih, ki jih določim jaz in jih povem v angleščini, ob tem pa ponazarjam npr. s slikami (npr. po barvi - colour (red, yellow, green), velikosti, obliki), nato še po kriterijih, ki jih oblikujejo še sami. (V tem smislu učenci spoznavajo vsebino matematičnega pojma množica - podmnožica.)
Dejavnosti, izvedene v 2. razredu
Na začetku drugega razreda najprej ponovimo snov prvega razreda. Odločila sem se, da bom števila do 10 ponovila s pomočjo že v prvem razredu obravnavane zgodbe Pete the Cat and His Four Groowy Buttons in da bom to snov nadgradila z novo matematično vsebino, ki je učencem že znana, a je pri angleščini še nismo obravnavali (geometrijski liki, zbiranje in predstavitev podatkov s preglednico).
• Geometrijski liki
Najprej poimenujem geometrijske lik, seveda v angleščini, ob tem pa za ponazorilo kažem slike, z gesta-
Didakta 200
19
mi, gibi "rišem" like (npr. kvadrat - square, krog - circle). Nato učence razdelim v skupine in vsaka skupina dobi nalogo, da z gibi pokaže lik, ki ga poimenujem: stoje ali leže na tleh se razporedijo tako, da skupaj "predstavijo", oblikujejo geometrijski lik, ki ga poimenujem.
•	Glasbena dejavnost in geometrijski liki
Za izvedbo te dejavnosti pripravim preproste glasbene inštrumente: triangel, boben, palčke.
Na začetku dejavnosti se z učenci dogovorimo, kaj "predstavlja" vsak od pripravljenih preprostih instrumentov: triangel predstavlja trikotnik, boben predstavlja krog, palčke pa predstavljajo kvadrat. Ko bodo zaslišali zvok posameznega inštrumenta, bodo v razredu iskali predmete in oblike, ki predstavljajo ustrezen geometrijski lik.
Med dejavnostjo se učenci prosto gibljejo po prostoru. Ko zaslišijo zvok palčk, po razredu iščejo kvadrate oziroma predmete kvadratne oblike (npr. okno, ...) in jih poimenujejo (če seveda že poznajo angleške besede zanje); ko zaigram na triangel in zaslišijo njegov zvok, po razredu iščejo trikotnike oziroma predmete trikotne oblike; ob udarcu na boben iščejo kroge oziroma predmete okrogle oblike.
•	Matematika z glasbili
Z učenci se dogovorimo, kaj pomeni določen zvok: udarci s palčkami predstavljajo števila, zvok ropotuje predstavlja znak plus, zvok triangla je minus in udarec po bobnu pomeni enačaj ("je enako"). Račun "zaigram" na glasbila, učenci ga poslušajo, prepoznavajo in nato zapišejo v svoje zvezke ter preberejo (zaželeno je seveda v angleščini, če še ne obvladajo, lahko "račun preberejo" seveda v slovenščini).
P
Slika 5: Oblike s palčkami
•	Oblike s palčkami
Učenci delajo v paru. Vsak dobi nekaj enako dolgih palčk. Poslušajo navodila (ki jih povem seveda v angleščini, in ob tem ponazarjam z gestami, slikami ipd.) in iz palčk sestavljajo like. (Slika 5). Vprašam jih tudi, če lahko iz palčk naredijo krog.
•	Pete the Cat iz geometrijskih likov
Učenci samo z uporabo geometrijskih likov narišejo mačka Peta (Slika 6) (Vir 2). Nato preštejejo, koliko trikotnikov, kvadratov, pravokotnikov in krogov so porabili za risanje. Rezultate zapišejo v preglednico in jih nato preberejo oz. povedo v angleščini (če še ne gre, pa seveda lahko tudi v slovenščini).
ZA SKLEP
V prispevku sem predstavila nekaj primerov učnih ur angleščine v 1. in 2. razredu, zasnovanih z medpred-metnim povezovanjem angleščine in matematike. Učencem skušam s temami iz njihovega vsakdanjega življenja približati angleščino, tako da zanje ni več tako neznana, tuja, saj jo usvajajo preko njim znanih tem, ki so
v 4

Slika 6: Pete the Cat, narisan iz geometrijskih likov
jim iz vsakdanjega življenja blizu. In matematične teme vsekakor so del življenja prvošolčkov in drugošolcev.
Z vključitvijo matematike v učne ure angleščine lahko pouk organiziramo zelo konkretno, preko igre in igralnih dejavnosti, celostno ter veččutno.
LITERATURA
Pevec Semec, K. (ur.) (2013) Učni načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu, neobvezni izbirni predmet. Ljubljana: MIZŠ, Zavod RS za šolstvo.
Pevec Semec, K. (ur.) (2013) Učni načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu. Ljubljana: MIZŠ, Zavod RS za šolstvo.
Vir 1: Pete the Cat Activities. Dostopno na https://www.pre-kpages. com/pete-the-cat-activities/, 16. 12. 2017.
Vir 2: http://lisaslibraryland.blogspot. com/2013/03/pete-cat-play-to-learn. html?showComment=1432423700613, dostopno 16. 12. 2017.
Vir 3: Groovy Buttons. Dostopno na http://mathathome.org/lessons/gro-ovy-buttons/, 16. 12. 2017.
Vir 4: https://mymerry-messylife.com/2013/09/ learn-shapes-with-craft-sticks--preschool-learning-activity.html, dostopno 10. 9. 2018.
Račun "zaigram" na glasbila, učenci ga poslušajo, prepoznavajo in nato zapišejo v svoje zvezke ter preberejo v angleščini.
20
Didakta 200
Problem učnih težav in šolske neuspešnosti je eden izmed večjih problemov, s katerimi se danes soočajo učitelji v sodobni šoli. Učne težave so prisotne pri zelo heterogeni skupini učencev z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi. Ti učenci imajo pri učenju pomembno večje težave kot njihovi vrstniki in prihajajo iz vseh družbenih slojev. Matematika učencem pogosteje kot drugi šolski predmeti povzroča težave. V tretjem razredu se učenci učijo poštevanke, katere cilj je avtomatizacija le-te. Marsikateremu osnovnošolcu povzroča težave in oteži nadaljnje usvajanje matematičnih znanj tudi kasneje.
UČENJE POŠTEVANKE SKOZI IGRO
Jasna Jančič, mag. prof. inkluzivne pedagogike, Osnovna šola Pohorskega odreda Slovenska Bistrica
ŠOLSKA USPEŠNOST IN SOOČANJE Z NEUSPEŠNOSTJO
Učenci z učnimi težavami so v Sloveniji vključeni v redno osnovno šolo. Nekateri imajo učne težave le pri enem predmetu, drugi pa so neuspešni pri dveh ali več predmetih.
Na šolsko uspešnost vplivajo različni kognitivni, socialni in emocionalni dejavniki. Pomembno vlogo pri tem pa imata tudi šolsko in domače okolje (Žakelj, Valenčič Zuljan 2015). Učenci z učnimi težavami običajno dosegajo nižje šolske rezultate od pričakovanih in nižjo izobrazbeno raven, zato so deležni več pritiskov za izboljšanje svojega učnega uspeha (Končnik Goršič 2002). Na pritiske učenja se odzivajo različno; nekateri se odzovejo s strahom, tesnobo, večjim nemirom, jokom in še večjimi učnimi težavami, pri drugih pa se lahko ob učnih težavah pojavijo še vedenjske težave. Avtorica Končnik Goršičeva (2002) navaja, da pomeni šolska uspešnost posebno družbeno zaželeno vrednoto in da lahko pri otrocih, ki te vrednote ne morejo doseči, nastopi vrsta resnih odstopanj v vedenju, odzivanju in čustvovanju. Ti učenci so ranljivejši od vrstnikov. Mnogi izmed njih postanejo tarča posmeha in nerazumevanja vrstnikov, kar lahko vpliva na razvoj njihove negativne samopodobe.
Učenci z učnimi težavami potrebujejo močno oporo učiteljev in staršev, ki se veselijo njihovih uspehov in jih spodbujajo k premagovanju neuspehov. Tako začne otrok bolj zaupati vase in v svoje sposobnosti. Naloga učiteljev in staršev je, da pomagajo otroku odkriti in razvijati njegova močna področja, kar bo pozitivno vplivalo na oblikovanje otrokove samopodobe. Avtorica Končnik Gor-šičeva (2002) v svojem delu navaja, da če hočemo otroku z učnimi težavami pomagati, se moramo vsi, ki delamo in živimo z njim, soočiti z nekaterimi dejstvi, ki botrujejo težavam. Po njenem mnenju je prav in edino učinkovito, da prevzame vsak svoj del odgovornosti in naredi vse, da se bo otrok lažje in učinkoviteje spopadel s svojimi težavami.
Učenci z učnimi težavami morajo več časa nameniti učenju in opravljanju drugih šolskih obveznosti kot drugi vrstniki. Ob tem marsikdo doživlja časovne pritiske in posledično tudi čustvene stiske. Če jih ne zmorejo obvladati sami, ob pomoči staršev, učiteljev in drugih strokovnih delavcev, lahko hitro izgubijo motivacijo za učenje. Pri učenju, še posebej v nižjih razredih osnovne šole, jim v
veliki meri pomagajo starši, saj nekaterih šolskih znanj in spretnosti ne usvajajo tako hitro in samostojno kot njihovi vrstniki. Pri tem potrebujejo več časa, pomoči, vodenja, usmerjanja, spodbujanja in individualnega pristopa. Ti učenci in starši so zato še dodatno obremenjeni. Nekateri starši pa ne znajo ali ne zmorejo otroku ustrezno pomagati. Otroku poiščejo inštruktorje za pomoč pri učenju, tudi že v nižjih razredih osnovne šole. Vendar šole nudimo učencem veliko pomoči pri učenju, kot so dopolnilni pouk, svetovalne ure učiteljev za učence, individualna in skupinska učna pomoč, pomoč učencem v času podaljšanega bivanja, dodatna strokovna pomoč, pomoč sošolcev izven pouka in tudi druge oblike pomoči v dogovoru z učiteljem.
UČNE TEŽAVE PRI MATEMATIKI
Matematika učencem pogosteje kot drugi šolski predmeti povzroča težave. V praksi opažam, da imajo nekateri učenci pri pouku matematike večje težave pri usvajanju poštevan-ke. Slabo znanje le-te jim otežuje reševanje matematičnih nalog tudi v višjih razredih. Poštevanki se učenci ne morejo izogniti, saj jih spremlja skozi vsa šolska leta. Učijo se je na različne načine. Način učenja, ki ustreza enemu učencu, pa ne ustreza nujno tudi drugemu. Nekateri si poštevanko lažje zapomnijo, če jo poslušajo, drugi, če si jo vizualizirajo, spet tretji, če
Na pritiske učenja se odzivajo različno: nekateri s strahom,
tesnobo, večjim nemirom, jokom in še večjimi učnimi težavami, pri drugih pa se lahko ob učnih težavah pojavijo še vedenjske težave.
Poštevanki se učenci ne morejo izogniti, saj jih spremlja skozi vsa šolska leta.
Didakta 200
21
so zraven še gibalno aktivni. Zato je pomembno, da smo pri svojem delu dovolj strokovni in občutljivi tako za prepoznavanje učnih težav pri učencu, kakor tudi za prepoznavanje najustreznejšega načina usvaja-nja in utrjevanja ne le poštevanke, temveč tudi drugega šolskega znanja in spretnosti. Pomembno je, da učencem omogočimo multisenzorne oblike učenja z aktivnim sodelovanjem. Dolgotrajni in delovni spomin sta ključnega pomena za učenje poštevanke. Učenje mora potekati sistematično in postopno. Poštevanke naj se otroci učijo sproti. Učenci z učnimi težavami so običajno bolj pasivni pri pouku in učenju ter imajo manjšo sposobnost organiziranja in strukturiranja učenja (Žakelj, Valenčič Zuljan 2015). Kot navajata avtorici A. Žakelj in M. Valenčič Zuljan, ti učenci pri pouku manj zapisujejo in izpisujejo, se redkeje poslužujejo podčrtovanja pomembnih informacij, pogosto pa imajo tudi neurejene zapiske. Zaradi navedenega je za učence z učnimi težavami priporočljiva uporaba didaktičnih pripomočkov. Pomembno je, da ustvarimo spodbudno in varno učno okolje, v katerem učenca aktivno vključimo v pouk. Kavklerje-va (2010) v svojem delu navaja, da je eden najpomembnejših elementov v procesu uspešnega poučevanja učencev z učnimi težavami upoštevanje učenčevih močnih področij, znanj in strategij ter individualizirano in diferencirano poučevanje. Učenci bodo uspešneje premagovali učne težave, kadar bomo k temu pristopili na interdisciplinaren način. Pomembno je uspešno medsebojno sodelovanje ter usklajena komunikacija in pomoč med učencem, staršem, učiteljem in po potrebi tudi z drugimi strokovnjaki. Vse to je potrebno upoštevati tudi učenju poštevanke.
IGRE ZA UČENJE POŠTEVANKE
Predstavljam nekaj načinov in iger, ki so se pri mojem delu z učenci, ki poteka večinoma individualno ali v
Pomembno je, da učencem omogočimo multisenzorne oblike učenja z aktivnim sodelovanjem.
manjši skupini, občasno pa tudi s celotnim razredom, pokazale kot bolj učinkovite in s pomočjo katerih so se učenci poštevanko uspešno naučili.
Učenci si pri učenju poštevanke izdelajo tudi svoje didaktične pripomočke. Tovrstni pripomočki imajo zanje poseben pomen, saj so si jih izdelali sami in so nanje zelo ponosni. Na tak način vizualizirajo matematične pojme, kar jim nadalje omogoča poglobljeno razumevanje in večjo zapomnitev. Kadar učenje poteka po slušni poti, učenci glasno berejo, izgovarjajo po-števanko, da jo lažje uzavestijo.
Poštevanka z barvnim označevanjem
Učenci pri učenju poštevanke uporabljajo več barvne opore. Posamezna števila, običajno so to zmnožki, zapišejo z drugo barvo, jih pobarvajo, obkrožijo ali kako drugače barvno označijo. Pri tem jim ponudim več možnosti in učenec sam izbere tisto, ki mu bolj ustreza. Nekaterim učencem ustreza, da si zapisujejo po-števanko na večjo in barvno podlago (Slika 1).
števanki števila 4 rišejo štiriperesne detelje, pri poštevanki števila 6 rišejo pikapolonice s šestimi okončinami ali šestimi pikami ipd.). Spodbujam jih k iskanju lastnih idej (Slika 2).
1
L	G	v~ m &
		n« w
		— 'jl 4 '# # n
5	G —	3 0 ^ t s> ti ti
4	■ G	o o n*»
7	'■G	Lf2 j ii ti t*
&	<	l^g i» « -'> e!
3	to	n}i»>i»sfM i*
1o		4 o *
H
i »


Slika 1: Učenje poštevanke s pomočjo zapisovanja na barvno podlago in z barvnim označevanjem
Plakat poštevanke
Učenci radi izdelajo svoj plakat poštevanke, na katerega zapišejo po-števanko tistega števila, ki si jo težje zapomnijo. Plakat obogatijo tudi s slikovno ponazoritvijo (npr. pri po-
slika 2: Učenje poštevanke z izdelovanjem plakata
Učenje poštevanke z žogico
Pri učenju poštevanke uporabimo mehko žogico (Slika 3). V igri sodelujeta vsaj dva udeleženca. Podajata si žogo in ob tem izmenično izgovarjata večkratnike poštevanke posameznega števila, ki ga predhodno določimo.
Podajata si žogo in ob tem izmenično izgovarjata večkratnike
poštevanke posameznega števila, ki ga predhodno določimo.
Večkratnike izgovarjata po vrsti od najmanjšega do največjega, torej vsak sodelujoči pove vsak drugi oz. naslednji večkratnik izbranega števila. Prvi učenec poda žogico in ob tem pove prvi večkratnik izbranega števila (npr. 7). Ko drugi učenec ulovi žogico, pove naslednji večkratnik izbranega števila (14) in žogico poda nazaj učencu. Ko jo ta ujame, pove naslednji večkratnik danega števila (21) itd. Z opisano igro pri otroku spodbudimo večjo učno pozornost in koncentracijo.
Ko učenec večkratnike usvoji, lahko preidemo na naslednjo igro. Pri poda-
22
Didakta 200
janju žogice, si izmenično zastavljamo račune množenja. Prvi učenec v roki drži žogico, pove račun množenja (npr. 3 x 4 = ) in vrže žogico drugemu učencu. Le-ta jo ujame, pove zmnožek (v tem primeru 12), nato pa sam zastavi nov račun množenja, žogico pa poda nasprotniku itd.
Slika 3: Učenje poštevanke z žogico Dan - noč
Igra je namenjena učenju poštevanke ob poslušanju in gibanju. Učitelj izgovarja račune množenja skupaj z rezultatom. Če učitelj ob tem pove pravilen rezultat (npr. 3 x 7 = 21), učenec vstane, če učitelj pove napačen rezultat (npr. 3 x 7 = 20), učenec obsedi. Naloga zahteva pozorno poslušanje.
Domine
Za učence, ki so uspešnejši pri učenju na vizualnem nivoju, lahko uporabimo domine (Slika 4). Najprej nekaj časa spremljamo njihovo učenje po-
števanke in preverjamo znanje. V igro domine vključimo le tiste račune množenja, ki si jih učenec težje zapomni. Domine poštevanke si učenec, po potrebi ob usmerjanju učitelja, iz-
V igro domine vključimo le tiste račune množenja, ki si jih učenec težje zapomni.
dela sam. Imajo svoj začetek in konec. Na njih na levo stran učenec napiše zmnožek (npr. 28), na desno pa račun množenja (6 x 7), vendar na isti domini zmnožek ne sme bit skladen oz. se ujemat z računom množenja. Cilj igre je, da učenec zloži domine pravilno in hkrati tudi vsakič hitreje, dokler posameznih računov množenja ne avtomatizira oz. se jih nauči najbolje kolikor zmore. Igra poteka individualno, saj je narejena posebej za dotičnega učenca. Drug učenec ima lahko težave pri drugih računih množenja, zato se domine prilagodijo vsakemu učencu posebej.
V večletni praksi na področju izvajanja dodatne strokovne pomoči spremljam učence pri učenju poštevanke. Ugotavljam, da imajo učenci več težav pri učenju, zapomnitvi in avtomatizaciji le izbranih posameznih računov množenja. Na tej osnovi sem tudi sama pripravila domine ter zajela zgolj tiste, ki si jih učenci večinoma težje zapomnijo.
	| 8 3		24	
				
	6 3		18	
				
	4 3		12	
				
	| 9 3		I*-CM	
				
	| 3 3		9	
				
	7 3		21	
				
	2 3		6	
				
	103		30	
				
	5 3		15	
HM				
	1.3 I		P 3	
Slika 5: Poišči par
Poišči par
Učencu razdelim igralne lističe. Na enih so zapisani računi množenja, na drugih pa njihovi zmnožki. Cilj naloge je, da učenec pravilno, kasneje pa tudi čim hitreje poišče ustrezne pare. Učitelj ob koncu igre preveri, če se vsi pari ujemajo (Slika 5).
Škatla presenečenja
V škatlo damo lističe dveh vrst. Na enih so zapisani računi množenja (npr. 3 x 7), na drugih pa zmnožki (npr. 21). Učenec izvleče listič tako, da gleda stran. Če je na lističu napisan račun množenja, pove rezultat. Če pa je na lističu napisan zmnožek, pa zanj pove ustrezen račun množenja (Slika 6).
Slika 4: Domine
Didakta 200
23
Slika 6: Učenje poštevanke s pomočjo škatle presenečenja
Atomi
S skupino učencev se učimo pošte-vanke ter jo ponavljamo in utrjujemo tudi s pomočjo socialne igre, ki jo imenujemo atomi. Pri tej igri najprej pripravimo učilnico tako, da ustvarimo dovolj prostora. Učenci se prosto sprehajajo po učilnici. Igro lahko vodi učitelj ali učenec. Na njegov znak se učenci združijo v skupine atomov po npr. 2, 3, 4 oz. poljubno atomov, odvisno od tega, katero poštevanko utrjujemo. Voditelj igre lahko sam ali ob izbranem pomočniku na tablo napiše račun množenja.
Primer: V razredu je 23 učencev. Utrjujemo poštevanko izbranih števil. Učitelj enemu učencu dodeli vlogo vodje, ki vodi igro, drugemu pa vlogo pomočnika, ki na tablo zapiše račun poštevanke. Glede na število učencev in učenje poštevanke nekega števila igro sproti prilagajamo. Učenci se na učiteljev znak, za katerega se predhodno dogovorijo, združijo v skupine atomov npr. po tri. Tako nastane sedem skupin atomov s tremi učenci.
Atomi znotraj skupine povedo vsak "svoj" večkratnik števila 3: npr. atom 1 pove 3 kot prvi večkratnik poštevanke števila 3, atom 2 pove 6 kot drugi večkratnik, atom 3 pove 9 kot naslednji večkratnik itd.
Učenec pomočnik na tablo napiše 7 x 3 = 21. Atomi znotraj skupine se lahko razvrstijo v poljubno zaporedje, za katerega smo se tudi predhodno dogovorili, npr. veriga, krog, in povedo vsak "svoj" večkratnik števila 3: npr. atom 1 pove 3 kot prvi večkratnik poštevanke števila 3, atom 2 pove 6 kot drugi večkratnik, atom 3 pove 9 kot naslednji večkratnik dane pošte-vanke itd. Atomi oz. učenci v ostalih skupinah ne ponovijo istih, temveč nadaljujejo z določanjem večkratnikov, kot si le-ti sledijo po vrsti.
Tovrstno igro se lahko igramo tudi pri utrjevanju deljenja z ostankom. Primer: V razredu je skupina 24 otrok. Učiteljica učencem poda navodilo, in sicer, da se razdelijo v skupine atomov po tri. Tako nastane 7 skupin učencev oz. v našem primeru igre 7 skupin atomov po tri. Dva učenca oz. atoma ostaneta. V dani situaciji učiteljica spodbudi učence k iskanju pravilnega odgovora z vprašanji, npr.: 24 učencev se vas je razdelilo v skupine po 3 atome. Koliko skupin ste lahko oblikovali? Koliko atomov je ostalo? Kako bi lahko naš primer matematično zapisali z računom deljenja?
Ploskanje
Učitelj ali izbrani učenec določi, namesto katerih večkratnikov učenci plosknejo z roko. Vsi učenci hkrati štejejo po vrsti in namesto števila, ki predstavlja npr. večkratnik števila 4, plosknejo z roko. Lahko pa učenci štejejo posamezno en za drugim in učenec, ki je na vrsti, da pove večkratnik danega števila, namesto tega ploskne z roko. V igro lahko vključimo tudi možnost izpadanja, torej kdor se zmoti, izpade.
Kartonček
Vsak učenec si izdela rdeč in zelen kartonček. Učitelj, lahko tudi izbrani učenec, pove ali na tablo zapiše račun množenja z rezultatom. Tisti učenec, ki meni,da je rezultat pravilen, dvigne zelen kartonček, tisti učenec, ki meni,
Tisti učenec, ki meni, da je rezultat pravilen, dvigne zelen kartonček, tisti učenec, ki meni, da je rezultat napačen, pa rdečega.
da je rezultat napačen, pa rdečega. V igro lahko vključimo tudi rumen kartonček, ki učencu ponuja možnost, da ne ve odgovora.
Poišči svoj par
Učenci pripravijo kartončke. Na enih so napisani računi množenja, na drugih pa zmnožki. Pri igri vsak učenec dobi en kartonček. Namen igre je, da učenec čim prej najde sošolca, ki v roki drži njegov par. Med iskanjem para se učenci lahko sprehajajo po razredu.
ZAKLJUČEK
Vsaka didaktična igra za učenje po-števanke ima lahko seveda številne različice. Pomembno je, da učencu pred izvajanjem igre natančno predstavimo pravila. Vse opisane igre učenca dodatno motivirajo za učenje in utrjevanje poštevanke, hkrati pa se učenci ob tem tudi zabavajo. Stopnja koncentracije in pozornosti je ob tovrstnih igrah pogostoma višja kot sicer pri klasičnem učenju. Učenci se lahko poštevanko učijo na različne načine. Če učimo v razredu, jim ponudimo učenje poštevanke s pestrimi, multisenzornimi načini dela in z več aktivnega sodelovanja. Pri individualnem delu z učencem pa izbor načina učenja in utrjevanja poštevanke prilagodimo potrebam učenca.
LITERATURA
Končnik Goršič, Nataša (2002) Uvod. Učne težave - mit ali resnica. V: Končnik Goršič, Nataša (ur.), Kavkler, Marija (ur.) Specifične učne težave otrok in mladostnikov, str. 11-13). Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana.
Kavkler, Marija (2010) Učne težave pri matematiki - značilnosti, prepoznavanje in obravnava. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Žakelj, Amalija, in Valenčič Zuljan, Milena (2015) Učenci z učnimi težavami pri matematiki. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
24
Didakta 200
Babice in dedki so neprecenljiv vir znanja in modrosti in imajo pomembno vlogo v življenju svojih vnukov. S svojimi izkušnjami in razumevanjem prispevajo k vzgoji najmlajših in postanejo pomemben del njihovega življenja. Ustvarjalno preživljanje prostega časa, gibanje in zdrav način življenja so pomembne vrednote, ki vplivajo tako na socialni razvoj učencev kot tudi na boljšo kvaliteto življenja ne le starostnikov, temveč vseh generacij. Takšne vrednote lahko privzgajamo z medsebojnim sodelovanjem, povezovanjem različnih generacij in druženjem. Še kako velja, da se ljudje najbolj povežemo, kadar sodelujemo z namenom, da dosežemo skupni cilj: to je bil tudi namen našega prvega športnega dne.
MEDGENERACIJSKO SODELOVANJE IN IZVEDBA ŠPORTNEGA DNE V 1. RAZREDU
Nataša Obran, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Grm, Novo mesto
UVOD
V 1. razredu učitelji vsako leto načrtujemo številne dejavnosti, ki so povezane z naravo, gibanjem in zdravim načinom življenja. Pogosto iščemo različne pristope in oblike, tudi t. i. neformalnega sodelovanja z bližnjo in širšo okolico, da bi dosegli še večje pozitivne učinke na samo vzgojno-izobraževalno delo in na učence. Eno takih sodelovanj smo načrtovali konec meseca septembra, ko smo v okviru športnega dne izvedli medgeneracijski pohod z babicami in dedki. Takšen način sodelovanja nam omogoča, da se družimo na drugačen, bolj sproščen način, se medsebojno spoznavamo in nenazadnje pomagamo drug drugemu, kar omogoča tudi lažjo izpeljavo dejavnosti. Hkrati pa je tak skupni športni dan priložnost, da šolo in aktivnosti čim bolj približamo tudi otrokovi družini, kar je še posebej dragoceno za prvošolčke, ki so ravnokar prvič prestopili šolski prag.
MEDGENERACIJSKO POVEZOVANJE
Medgeneracijsko sodelovanje je oblika povezovanja in hkrati družbena potreba, da dosežemo sožitje med starejšimi, srednje mladimi in mladimi generacijami. Takšno sodelovanje izboljša počutje starejših in intenzivira njihovo stopnjo udeležbe v družbi. Navedeno starejši čutijo kot doprinos, ki krepi kvaliteto življenja, ohranja in izboljšuje telesno in duševno zdravje, obenem povečuje občutek varnosti in pripadnosti. Starejšim generacijam opisane oblike
povezovanja prinašajo spoznanje, da v okolju in v družbi kot taki nikoli niso sami. Mlajše generacije s takšnim sodelovanjem razvijajo socialne veščine, krepijo empatijo, pridobivajo nova znanja, različna spoznanja in izmenjavo izkušenj. Takšen proces lahko poimenujemo kar vseživljenjsko učenje, saj so mladi in starejši drug drugemu v oporo in nesebično pomoč. Skozi povezovanje ljudi različnih starosti vsekakor lahko spoznavamo značilnosti vsake generacije posebej (Kralj 2009).
Primer dobre prakse - ŠPORTNI DAN: POHOD SKUPAJ Z BABICAMI IN DEDKI
Pri načrtovanju športnih dni, še posebej v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju, je pomembno, da so le-ti vsebinsko pestri in doživljajsko bogati. Izhajamo predvsem iz otrokove potrebe po vedoželjnosti, radovednosti in gibalni ustvarjalnosti, kar jim omogoča lažje doživljanje novih spoznanj, bogatenje izkušenj in prijetna doživetja (Kovač idr. 2011). S svojim zgledom, delovanjem in povezovanjem jim hkrati privzgajamo vrednote za nadaljnje življenje.
Cilji športnega dne
Učenci:
•	razvijajo gibalne sposobnosti, vztrajnost in aerobno vzdržljivost;
•	pridobivajo različna športna in druga znanja;
•	se navajajo na zdrav način življenja;
•	si privzgajajo pozitiven odnos do narave in okolja;
•	se družijo s starimi starši;
•	spoznavajo, da sodelujoči v skupini pomagajo drug drugemu;
•	se seznanjajo z varnim in odgovornim športnim udejstvovanjem;
•	oblikujejo pozitivne vedenjske vzorce.
Glavni cilj športnega dne je usmerjen k temu, da učencem približamo naravo in njene lepote, ki so v naši neposredni bližini, in jih spodbujamo, da se bodo čim večkrat tudi vračali, bili aktivni udeleženci različnih dejavnosti ter se zavedali pomena skrbi za okolje.
Izvedba našega športnega dne
Zadnja septembrska sobota je bila za naše prvošolce drugačna kot ostali dnevi pouka. Delovni dan smo zaznamovali s prav posebnim športnim dnem - z jesenskim pohodom, kjer smo se medgeneracijsko družili učenci, učitelji in stari starši. Skozi naše dragoceno sodelovanje smo tkali in poglabljali medsebojne vezi. Učenci so v spremstvu babic in dedkov nadgradili nova doživetja in se še bolj povezali. Cilj tega dne je bil med drugim spodbuditi tudi starejše, da svoj prosti čas preživijo na malce drugačen način v naravi in v skupnosti z mlajšimi generacijami.
Glede na to, da imamo številčno generacijo prvošolcev, ki so meseca septembra šele dobro stopili v šolo, je bilo potrebno premišljeno načrtovati organizacijo, da bi bila izvedba pohoda izpeljana čim bolj brezhibno in bi vsem udeležencem ostala v
Didakta 200
25
lepem spominu. Upoštevati je bilo potrebno morebitne zdravstvene težave (astmatiki, sladkorni bolniki, alergiki, ...), predstaviti načrt poti in prometno-varnostne predpise, učence seznaniti s pravili varne hoje in športnega udejstvovanja. Posebno pozornost smo namenili skrbi za okolje, kulturi obnašanja v naravi ter ustreznemu ravnanju z odpadki.
Naši prvošolčki so zjutraj že nestrpno pričakovali prihod babic in
Naši prvošolčki so zjutraj že nestrpno pričakovali prihod babic in dedkov, saj so jim želeli predstaviti šolo in učitelje.
dedkov, saj so jim želeli predstaviti šolo in učitelje. Z rumenimi ruticami okoli vratu, polni otroške energije in seveda ponosa, ker so postali šolarji, so jih ob 9. uri pozdravili na ploščadi prvih razredov, kjer je sledila pogostitev s toplim čajem in pecivom. Že s to pozornostjo smo pričarali nasmeh na obraze vseh sodelujočih in vedeli smo, da bomo skupaj preživeli nepozaben dan. Učitelji smo bili v vlogi koordinatorjev in spremljevalcev, medtem ko so imeli tudi stari starši nalogo, da poskrbijo za svoje vnuke med potjo in na igralih ob potoku, kjer smo imeli odmor z različnimi igralnimi aktivnostmi.
Pot nas je najprej vodila po Kan-dijski in Belokranjski cesti mimo tovarne Revoz, kjer smo kot vzorni udeleženci v cestnem prometu za hojo uporabili stezo za pešce. Pohod smo nadaljevali mimo zelenih travnikov in polj vse do potoka Težka voda. Po sprostitvenem odmoru in malici smo nadaljevali pot ob potoku, se povzpeli mimo gradu do naselja Grm, kjer smo utrujeni, a zadovoljni zaključili triurni pohod. Tako je sobotno dopoldne minilo v odličnem razpoloženju in obogateno z novo izkušnjo.
Slika 1
Pot smo nadaljevali ob potoku, se povzpeli mimo gradu do naselja Grm, kjer smo utrujeni, a zadovoljni zaključili triurni pohod.
Lepo je bilo opazovati, kako se gradi odnos med starimi starši in vnuki, med učitelji in učenci, med samimi učenci, in tudi med nami, učitelji in starimi starši, ki kar niso mogli skriti navdušenja in seveda tudi s pohvalami niso skoparili. Hkrati pa so priznali, da jo šola danes veliko bolj prijazna in odprta kot je bila v njihovih časih.
Naš športni dan v luči medpredmetnega povezovanja
Pri izvedbi športnega dne smo poleg ciljev športne vzgoje uresničevali tudi cilje z naravoslovnega področja, matematike, slovenščine, likovne vzgoje, tudi glasbe. Med potjo smo vsi, še posebej navdušeno seveda učenci in njihove babice in dedki, prepevali pesmice o naravi in sreči (Lisička je prav zvita zver, Na planincah, Ko si srečen, ...) - s svojo vedrino in prešernostjo so te naše skupne glasbene spodbude med samim pohodom na vse delovale motivacijsko res poživljajoče. Opravili smo tudi nekaj
Med potjo smo vsi, še posebej navdušeno seveda učenci in njihove babice in dedki, prepevali pesmice o naravi in sreči.
spremljevalnih dejavnosti, ki smo jih večinoma povezali z vsebinami spoznavanja okolja: varna hoja, prometni znaki in njihov pomen, orientacija v okolici šole, opazovanje dreves, cvetic, ptic, poljščin in rib v bližnjem potoku. Nabrali smo tudi nekaj plodov in jesenskih listov, tudi z namenom, da jih kasneje uporabimo pri pouku.
Tako so učenci znanje pridobivali celostno, saj smo pri izvedbi pohoda povezovali različne vsebine: okolje so spoznavali neposredno v naravi, pri čemer je bil poudarek na osebnem doživljanju, poglabljanju izkušenj in odkrivanju novih spoznanj. Pridobljene izkušnje smo uporabili kot izhodišče za načrtovanje pouka in izpeljavo konkretnih dejavnosti v naslednjih dneh (Kolar, Krnel, Velkavrh 2011).
Podoživljanje pohoda
V ponedeljek je bilo v razredu veselo, ker so bili vtisi z našega prvega športnega dne še posebej živi. Učenci so bili ponosni, da so povabili babice in dedke na pohod, se z njimi družili v naravi in hkrati imeli tudi priložnost pokazati jim svojo šolo. Tudi kakšna
26
Didakta 200
Slika 2
Slika 3: Jesensko listje v likovnem ustvarjanju učencev
V ponedeljek je bilo v razredu veselo, ker so bili vtisi z našega prvega športnega dne še posebej živi.
mamica ali očka se je pridružil veselemu dogodku.
Interaktivno druženje na sobotnem športnem dnevu je pozitivno vplivalo na razpoloženje učencev, kar se je kazalo tudi skozi njihovo podoži-vljanje: svoja doživetja so predstavili pri likovni vzgoji z risanjem (Sliki 1, 2), slikanjem, izdelavo lepljenke z jesenskim listjem, ki smo ga nabrali na pohodu (Sliki 3, 4), pri uri slovenščine s pripovedovanjem in opisovanjem, pri matematiki pa smo plodove in jesenske liste razvrščali v množice.
Pri uri slovenščine so učenci navdušeno opisovali svoja doživetja, pri čemer je poleg besed seveda tudi intonacija pripovedi kazala svojevrstnost njihovega lepega doživetja tega športnega dne. Takole so povedali, npr.: Neža: "Z mano je šel na pohod dedek. Všeč mi je bilo, ker sva se pogovarjala in opazovala ptičke." Oskar: "Babico Bernardo imam rad kot eno princeso. Na pohodu sva videla polno otrok, igral, trav in rož." Erazem: "Z babi Minko sva šla pogledat potok, všeč mi je bilo tudi polje. Hranila sva ribice s kruhom." Ina: "Všeč mi je bilo, da smo se igrali, in da je šel oči z menoj na pohod. Na travniku sem opazila rožice." Jasna: "Z babico sva opazovali potok in ribice v njem."
Stari starši so pogosto vključeni v življenje svojih vnukov, saj jih večina živi relativno blizu. Tako lahko ohranjajo stik in poglabljajo medsebojni odnos skozi njihovo otroštvo, hkrati pa so opora staršem, saj prenašajo izkušnje in delovne navade na najmlajše. Družinske vezi se še dodatno krepijo skozi različne oblike druženja, ki so jih predstavili naši šolarji. Npr. takole:
Taj: "Ko sem na obisku pri babici in dediju, se pogovarjamo in hodimo
na sprehod s psičko Kiti. Skupaj se igramo družabne igre. Največkrat pomagam zlagati drva." Jasna: "Ko prespim pri babici, se igrava Človek, ne jezi se. Pomagam ji tudi pomivati kozarce." Oskar: "Z babico hodiva na sprehode in se pogovarjava. Pomagam ji pospravljati, sesati, brisati prah in občasno tudi kuhati. Včasih jo ponesreči razjezim. Napako popravim tako, da jo ubogam."
Erazem: "Z babi Minko greva najraje v gozd in iščeva gobe. Poznam mu-šnice, jurčke in marele." Liza: »Ko sem na obisku pri babici, greva na sprehod do igrišča. Tam tečeva in se igrava na igralih.«
SKLEPNE MISLI
Medgeneracijsko druženje povečuje in izboljšuje kvaliteto osebne rasti posameznika. Odnos med starši, starimi starši in vnuki lahko še globlje
Didakta 200
27
poveže niti skupnih interesov. Pri skupnem druženju in preživljanju prostega časa s starimi starši otroci čutijo njihovo posebno pozornost, ljubezen in varnost, z babicami in dedki pogosto opravljajo tudi različna domača opravila, pri čemer lahko vsak otrok ponotra-nji rutino, ki je pomembna za vsakdanje življenje. Privajanje na delo, organizacija, dogovarjanje, priprave, ... so pomembne vrednote, ki jih je potrebno privzga-jati že od zgodnjega otroštva. Starši so vsekakor vmesna generacija, pre-
Z babicami in dedki pogosto opravljajo tudi različna domača opravila, pri čemer lahko vsak otrok ponotranji rutino, ki je pomembna za vsakdanje življenje, kot vrednoto, ki jo je potrebno privzgajati že od zgodnjega otroštva.
ko katere otroci utrjujejo povezave s svojimi starimi starši, s tem pa se bogatijo medsebojni odnosi in ustvarjajo nove vezi vseh generacij: in kar je najpomembneje, dosežki in znanje preteklih rodov se prenašajo na najmlajše.
Naj za sklep z veseljem zapišem: Naš prvi septembrski športni dan je bil za učence, naše prvošolčke, polno in učinkovito doživetje z vidika vseh ciljev, ki opredeljujejo športni dan kot posebno obliko šolske vzgojno--izobraževalne dejavnosti; ob tem pa
Slika 4: Jesensko listje v likovnem ustvarjanju učencev
vsekakor lahko poudarim tudi, da je bil za vse - učence, učitelje, babice in dedke (in preko njih, verjamem, da tudi za starše) - res lepo doživetje, lahko rečemo, da pomeni resda droben, a doživljajsko dragocen prispevek k vzgojno pomembnemu medgeneracijskemu povezovanju med starimi starši in vnuki, ki je za naše prvošolčke še toliko večje vrednosti, ker se je medgeneracijsko sodelovanje udejanjalo v kontekstu naklonjenega sodelovalnega povezovanja šole kot ustanove in domačega, družinskega okolja otrok, ki so ga tokrat predstavljali njihove babice in dedki.
LITERATURA
Kolar, M., Krnel, D., Velkavrh, A. (2011) Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/.../ os/.../UN_spoznavanje_okolja_pop. pdf, 14. 10. 2018.
Kovač, M., Markun Puhan, N., Loren-ci, B., Novak, L., Planinšec, J., Hrastar, I., Pleteršek, K., Muha, V. (2011) Učni načrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Dostopno na www.mizs.gov.si/file-admin/mizs.gov.si/pageuploads/.../ UN_sportna_vzgoja.pdf, 14. 10. 2018.
Kralj, A. (2009) Medgeneracijsko povezovanje. Dostopno na http://www. ventilatorbesed.com/?opcija=kom_ clanki&oce=64&id=176, 14. 10. 2018. Učenci 1. c razreda, ustni vir (intervju), oktober 2018.
28
Didakta 200
Tekočnost branja je eden od pomembnih kazalnikov splošne bralne kompetence učenca in je v tem smislu nespregledljivo povezana tudi z njegovim veseljem do branja in učenja sploh. Testiranje tekočnosti branja je eden od načinov spodbujanja vaje v branju: učencem prve triade skušamo tudi na ta način dokazati, kako je za njihov osebni napredek pomembno redno branje. Testiranje traja eno minuto, med katero njegov izvajalec beleži število pravilno prebranih besed. Prav tako se lahko odkrijejo specifične bralne napake, lastne posamezniku. Testiranje je zunanja motivacija za otroka, saj je vsak napredek pri posamezniku nagrajen z nalepko. Učenci lahko svoj napredek preko testiranj spremljajo trikrat na leto. Z obveščanjem o rezultatih želimo starše in učence spodbujati k branju, saj se zavedamo, da je branje ključno za nadaljnji učni uspeh učencev.
TEKOČNOST BRANJA V 1. TRIADI OSNOVNE SOLE
Andreja Butolo, mag. prof. inkluzivne pedagogike, učiteljica DSP, Osnovna šola Božidarja Jakca
UVOD
Sistematično opismenjevanje se začne v prvi triadi osnovne šole. Učni načrt predvideva, da učenci v 1. in 2. razredu usvojijo tehnike branja in pisanja, v 3. razredu pa usvojeno znanje poglobijo in nadgradijo. Uspešnost otrok pri branju je povezana tudi s predšolskimi in z izvenšolskimi aktivnostmi. V učnem procesu v šoli, ki je tesno povezan z branjem, so navadno uspešnejši učenci, ki se s knjigami srečujejo že v predšolskem obdobju in se tudi kasneje branju pravljic oziroma drugih besedil posvečajo tudi izven pouka.
Branje je izhodišče za pogovor, kritično vrednotenje in interpretacijo besedil, poustvarjanje ter tvorjenje lastnih besedil. Da bi starše in otroke ozavestili o pomenu branja, smo na naši šoli kot motivacijo uvedli testiranje tekočnosti branja, pri katerem spremljamo predvsem učenčev individualen napredek. Učence, ki v branju vztrajno napredujejo, nagradimo z nalepkami, ki imajo na tej razvojni stopnji še izrazito pozitiven pomen. Rezultate testiranj posredujemo staršem in učencem ter jih
Rezultate testiranj posredujemo staršem in učencem ter jih tako neposredno spodbujamo k branju in doseganju dobrih rezultatov.
tako neposredno spodbujamo k branju in doseganju dobrih rezultatov.
MOTIVACIJA ZA BRANJE
Motivacijski dejavniki za branje so lahko zelo različni. Bralec ima lahko notranjo in zunanjo motivacijo za branje. Notranja motivacija izhaja iz želje in potreb bralca, medtem ko zunanja motivacija izhaja iz zunanjih dejavnikov, kot sta npr. ocena in pohvala. Notranja motivacija vodi do trajnejšega bralnega interesa, zunanja pa vpliva na vedenje bralca le določen čas in ne vodi do trajnejših interesov. Tako je za zunanje motiviranega bralca prebrana knjiga le sredstvo za dobro oceno, za notranje motiviranega bralca pa prebrana knjiga predstavlja vir zadovoljstva in užitka (Pečjak in Gradišar 2012, 51).
Uspešni bralci navadno berejo tudi brez nagrad, ker pa jih dobivajo, je užitek branja še večji. Manj uspešen bralec, ki je s trudom prebral knjigo, se bo morda ob primerni zunanji spodbudi trudil in bral še naprej. Ko bo bralno tehniko izboljšal, verjetno zunanjih spodbud ne bo več potreboval (Pečjak in Gradišar 2002, 65). Sredstva zunanje motivacije so tako bolj povezana z manj uspešnimi bralci, dejavniki notranje motivacije pa z uspešnimi bralci. Zato je nagrajevanje branja s primernimi sredstvi
dragoceno predvsem za manj uspešne bralce. S. Pečjak in A. Gradišar (2012, 69) še navajata, da so v šolskem obdobju za razvijanje bralne motivacije odločilni prvi razredi osnovne šole, saj se razlike med dobrimi in slabimi bralci z leti šolanja večajo. Branje je namreč sposobnost, ki jo je potrebno neprestano vaditi.
TEKOČNOST BRANJA
Tekočnost branja je opredeljena kot število pravilno prebranih besed v eni minuti pri glasnem branju učenca (Pečjak 2010, 71). Bralec, ki bere tekoče, naj bi bral hitro in natančno, z ustreznim ritmom, intonacijo in izraznostjo (Curtis in Kruidenier 2005 v Pečjak 2010). Tudi B. D. Ju-rišic (2016, 11) podobno opredeljuje tekočnost branja, in sicer kot zmožnost natančnega in hitrega branja z ustreznim tonom, poudarki, glasnostjo in naglasom, kar omogoča bralno razumevanje. Mc Kenna in Stahl (2003 v Juri-šic 2016) pa navajata, da tekočnost branja vključuje av-tomatičnost in pro-zodičnost branja. Shinn (1989 v Juri-šic 2016) poudarja, da je tekočnost branja močan kazalnik splošne bralne kompetentnosti učenca.
Veliko raziskav dokazuje, zakaj je za učenca pomembna tekočnost branja. Dally III, S. Chafouleas in Skinner
Manj uspešen bralec, ki je s trudom prebral knjigo, se bo morda ob primerni zunanji spodbudi trudil in bral še naprej.
Didakta 200
29
(2005 v Jurišic 2016) so združili ugotovitve teh raziskav in navajajo tri glavne razloge, zakaj je tekočnost branja pomembna:
•	Bralci, ki berejo tekoče, prebrano bolje razumejo. Ko proces deko-diranja postane hitrejši in s tem branje bolj tekoče, naj bi učenec pozornost usmeril na razumevanje in ne dekodiranje besed (Samuels 1988). Opisani prenos pozornosti želimo doseči v 1. tria-di osnovne šole, kjer naj bi učenci v 3. razredu že brali besedilo s poudarki in premori.
•	Tekočnost branja zagotavlja bralcu, da bere z užitkom in povečuje verjetnost, da bo tudi v prostem času izbral branje pred čim drugim. Skinner (1989) je ugotovil, da bralci, ki berejo počasi, redkeje izberejo branje kot prostočasno aktivnost, kot bralci, ki berejo hitreje in tekoče.
•	Če učenec bere tekoče, je branje zanj manj naporno in stresno, kar povečuje možnost, da se bo bralec, ki bere tekoče, k branju vračal pogosteje, kot bi se sicer. Če bralec ne bere tekoče, je namreč napor, ki ga tak bralec vloži v branje, večji, kot pa užitek, ki ga le-to prinaša. Zato se raje, če je le mogoče, branju izogne.
P. Schwanenflugel in sodelavci (2004 v Jurišic 2016) so v raziskavi ugotovili pozitivno povezanost med sposobnostjo dekodiranja in izraznega branja. Bralci, ki so imeli dobro sposobnost dekodiranja, so brali hitro in z manj pogostimi in krajšimi premori znotraj povedi ter s krajšimi, vendar jasnimi premori med povedmi. Nasprotno pa so bralci z nizko razvito sposobnostjo dekodiranja brali počasi, z več dolgimi in neodločnimi premori v povedih in s precej enakomerno višino glasu ob koncu povedi. Tudi B. D. Jurišic (2016, 11) navaja, da bralci, ki tekoče berejo, prebrano bolje razumejo, ker informacije obdelujejo hitreje in ne porabijo veliko časa za dekodiranje. Bralci, ki berejo tekoče, dekodirajo skoraj samodejno in vso pozornost namenijo vsebini prebranega.
Tekočnost branja pomembno vpliva na (Wolf 2001 v Jurišic 2016):
•	pomnjenje - zmožnost izraziti neko spretnost ali priklicati neko informacijo iz spomina tudi po tem, ko je ne urimo več,
•	ohranjanje - zmožnost ohraniti raven izvedbe neke spretnosti določeno časovno obdobje,
•	posploševanje - zmožnost ustvarjalne rabe naučenega v kompleksnejših nalogah in novih okoliščinah.
IZRAZNOST BRANJA
Vloga izraznosti pri tekočnosti in razumevanju branja še ni natančno opredeljena, čeprav je izraznost eden od pokazateljev, kako tekoče učenec bere. Mnenje večine raziskovalcev je, da je izraznost pomembna, vendar je pri ocenjevanju izraznosti določena mera subjektivnosti tisto, kar je zahtevno za proučevanje. Zato se raziskovalci po vsej verjetnosti osre-dotočajo bolj na tiste komponente tekočnosti branja, ki jih lažje merimo, in sicer na hitrost in točnost. Veliko učiteljev zato ne ve, kaj pričakovati od učencev v določenem razredu. Ko se učenci naučijo avtomatiziranega dekodiranja ter berejo primerno
Ko se učenci naučijo
avtomatiziranega dekodiranja ter berejo primerno hitro (tekoče) in točno (pravilno), so pripravljeni za naslednji cilj poučevanja, branje s primerno izraznostjo.
hitro (tekoče) in točno (pravilno), so pripravljeni za naslednji cilj poučevanja, branje s primerno izraznostjo (Hasbrouck 2012 v Jurišic 2016).
VPELJEVANJE TESTIRANJA TEKOČNOSTI BRANJA V 1. TRIADO
Na 1. roditeljskem sestanku starše seznanimo s testiranjem tekočno-sti branja. Rezultati so namenjeni predvsem in najprej učencu, ki lahko ob njih spremlja svoj napredek. Pomembno je, da se učenec zaveda lastnega napredovanja. V ta namen učenci ob koncu šolskega leta dobijo graf s svojimi dosežki med letom,
Starše pozivamo, naj rezultate vzamejo kot mejnike na poti, ki vodi do uspešnega branja.
Slika 1: Predloga za risanje grafa
30
Didakta 200
kljub temu da so starši o rezultatih obveščeni že sproti. Starše pozivamo, naj rezultate vzamejo kot mejnike na poti, ki vodi do uspešnega branja. Če je otrok pod razrednim povprečjem in ne napreduje, so rezultati tudi spodbuda za starše, da glede branja doma nekaj spremenijo.
Tekočnost branja obsega tudi točnost (prepoznavanje črk, branje črk v pravilnem zaporedju itn.). Rezultati predstavljajo delež pravilno prebranih besed. Ta podatek učitelju pove, kakšna besedila učenec lahko bere, kako se pri tem počuti in kako učinkovito je njegovo branje. Če želimo, da bo besedilo primerno za učenje, izberemo taka besedila, ki jih učenec lahko bere z 90-94 % točnostjo. Besedila, ki so za učenca (pre) zahtevna (točnost branja pod 80 %), povzročajo stres in odpor do branja (Jurišic 2016, 10).
Za drugošolce generacije 2016/17 so v Preglednici 2 poleg rezultatov t. i. končnega testiranja v maju š. l. 2016/17, predstavljeni, v smislu primerjave, tudi rezultati t. i. začetnega testiranja ob začetku naslednjega šolskega leta, torej ob vstopu te generacije učencev v tretji razred (oktober š. l. 2017/2018), ki predstavljajo zanimivo rezultatsko gibanje glede tekočnosti branja v smislu sprememb, "pridobljenih" v poletnem
Splošna ocena številsko opredeljene vrednosti branja za drugi razred je, da učenec ob koncu šolskega leta prebere v minuti vsaj 30 besed, ob koncu tretjega razreda pa vsaj 45-60 besed (Jurišic 2016, 10), kar pomeni razmeroma tekoče branje.
Testiranje tekočnosti branja naših drugošolcev
V nadaljevanju predstavljam rezultate testiranj tekočnosti branja, ki smo jih na naši šoli do zdaj izvedli v dveh generacijah naših drugošolcev, in sicer v šolskem letu 2016/17 in šolskem letu 2017/18, pri čemer je testiranje za vsako generacijo potekalo trikrat v šolskem letu (oktobra, januarja in maja), kar je razvidno iz Preglednice 1.
Preglednica 2 predstavlja zanimivo rezultatsko gibanje glede tekočnosti branja v smislu sprememb, "pridobljenih" v poletnem počitniškem času.
počitniškem času: pri tem bi pozitivne
V prvem letu testiranj (2016/17) smo ugotovili, da učenci na začetku drugega razreda (oktobra) povprečno pravilno preberejo 21 besed v minuti, ob koncu šolskega leta (maja) pa 51,5 besed. Pri oceni rezultatov se je potrebno zavedati, da učenci pri prvem testiranju še tiho ali glasno glaskujejo zapisane besede in da so slabši bralci sposobni prebrati le tri, pet ali osem besed v minuti. Generacija drugošolčkov 2017/18 ima nekoliko višjo začetno vrednost (testiranje v oktobru) pravilno prebranih besed v minuti, to je 33,5. Prav tako pa odstopa tudi po najslabših rezultatih, saj ima učence, ki v decembru še ne poznajo črk. (Preglednica 1)
spremembe, kot jih kaže preglednica, vsaj v določeni meri morda lahko pripisali tudi spodbudnim učinkom naših testiranj, vsekakor pa dejstvu, da dobri bralci radi berejo tudi med počitnicami, morda tedaj celo več - saj je dovolj prostega časa ... tudi za branje.
Pri primerjalni analizi rezultatov testiranj pa med zanimivejše podatke, ki jih nikakor ne smemo spregledati,
	2. a			2. b		
	oktober	januar	maj	oktober	december	maj
Najboljši rezultat 2016/17	78 besed/min.	94 besed/min.	98 besed/min.	73 besed/min.	89 besed/min.	107 besed/min.
Najboljši rezultat 2017/18	132 besed/min.	117 besed/min.	160 besed/min.	64 besed/min.	96 besed/min.	134 besed/min.
Najslabši rezultat 2016/17	8 besed/min.	12 besed/min.	16 besed/min.	5 besed/min.	6 besed/min.	31 besed/min.
Najslabši rezultat 2017/18	3 besede/min.	1 beseda/min.	29 besed/minn.	0 besed/min.	0 besed/min.	0 besed (en nebralec) oz. 17 besed /min.
Povprečni rezultat 2016/17	23 besed/min.	35 besed/min.	54 besed/min.	19 besed/min.	24 besed/min.	48,9 besed/min.
Povprečni rezultat 2017/18	42 besed/min.	47 besed/min.	67 besed/min.	25 besed/min.	31 besed/min.	50 besed/min.
Preglednica 1: Rezultati testiranja učencev drugega razreda v šolskem letu 2016/17 in 2017/18
V prvem letu testiranj (2016/17) smo ugotovili, da učenci na začetku
drugega razreda (oktobra) povprečno pravilno preberejo 21 besed v minuti, ob koncu šolskega leta (maja) pa 51,5 besed.
Didakta 200
31
žal spadajo tudi posamezni primeri upada tekočnosti branja med poletnimi počitnicami: rezultati 3 otrok so bili v naslednjem šolskem letu, torej po poletnih počitnicah, slabši v povprečju za 7 besed, pri eni učenki je rezultat odstopal celo za 20 besed. Verjetno so taki upadi povezani tudi z različnimi življenjskimi okoliščinami: trije je od teh otrok doma
ne govorijo slovenskega jezika in ne prebirajo slovenskih besedil; pogosto imajo tudi težave z izražanjem misli in razumevanjem povedanega, prebranega. Kot smo že omenili, je redno branje zelo pomembno, saj učenci v nasprotnem primeru nazadujejo: tako se izgubi pomen njihovega vložka in dela med šolskim letom. V takšnih primerih je
naša spodbuda k rednemu branju in naša naklonjena pomoč tem učencem še toliko pomembnejša.
Preglednica 2 kaže v glavnem razveseljive "popočitniške" rezultate naših drugošolcev ob začetku njihovega tretjega razreda v novem šolskem letu.
	2.a/3.a	2.b/3.b
Najboljši rezultat maja 2017 (š. l. 2016/17) - prim. Pregl. 1	98 besed/min.	107 besed/min.
Najboljši rezultat oktobra 2017 (š. l. 2017/18) - po počitnicah	118 besed/min.	117 besed/min.
Najslabši rezultat maja 2017 (š. l. 2016/17) - prim. Pregl. 1	16 besed/min.	31 besed/min.
Najslabši rezultat oktobra 2017 (š. l. 2017/18) - po počitnicah	19 besed/min.	18 besed/min.
Povprečni rezultat maja 2017 (š. l. 2016/17) - prim. Pregl. 1	54 besed/min.	48,9 besed/min.
Povprečni rezultat oktobra 2017 (š. l. 2017/18) - po počitnicah	63,7 besed/min.	57,7 besed/min.
Preglednica 2: Rezultati testiranj iste generacije ob koncu drugega in v začetku tretjega razreda
In še o testiranju tekočnosti branja pri tretješolcih
Učenci tretjih razredov se že drugo leto srečujejo s preizkusom tekočnosti branja. Rezultati za testiranji (oktober, januar) v š. l. 2017/18 povedo, da je bil v januarju 2018 najboljši rezultat v 3. a razredu 76 pravilno prebranih besed na minuto, v 3. b razredu celo 117, najslabši rezultat v 3. a razredu pa je bil 22 besed na minuto, v 3. b razredu pa 26 besed na minuto; v obeh paralelkah je bilo povprečje pravilno prebranih besed v januarju nižje kot v mesecu oktobru: v 3. a razredu je bilo povprečje 49, 6 besed na minuto (v oktobru 63, 7 besed na minuto), v 3. b razredu pa 52, 4 besed na minuto (v oktobru 57,7 besed
na minuto). Slabši povprečni januarski rezultat lahko delno pripišemo nekoliko zahtevnejšemu besedilu, ki je vsebovalo kar nekaj neznanih besed. Vendar pa lahko ugotovimo, da je ob oteževalni okoliščini (ki so jo predstavljale neznane besede v besedilu) tak nekoliko slabši januarski rezultat še vedno v okviru splošne ocene številsko opredeljene vrednosti branja, ki celo za konec tretjega razreda predvideva vsaj 45-60 besed na minuto in pomeni razmeroma tekoče branje (Jurišic 2016, 10). V tem smislu je še toliko bolj razveseljujoč seveda začetni, tj. oktobrski rezultat tretješolcev, ki je bil v 3. b 57,7 besed na minuto, v 3. a pa celo 63,7 besed na minuto, kar je v povprečju 60, 7
besed na minuto: pri tem je seveda realno pričakovanje, da rezultati testiranja tekočnosti branja tretješolcev ob koncu šolskega leta, torej v maju, pokažejo še boljše vrednosti.
IZBIRA BESEDILA
Učencem na začetni stopnji branja (na začetku 2. razreda), izberemo besedilo, dolgo približno 150 besed, za starejše učence (v 3. razredu) pa naj bi bilo besedilo dolgo 250 besed. Odlomek naj ne bi vseboval veliko dialogov, tujk in števk. Priporoča se kratke zgodbe in ne poezije, dramskih besedil in besedil z manj pogostimi besedami (Wright 2013 v Jurišic 2016). Poleg besedila pa naj ne bi bilo tudi slikovnega gradiva.
32
Didakta 200
AVTO VOZI PO CESTI. ROŽA JE V VAZI. MOJCA GLEDA SKOZI OKNO. MEDVED JE NABRAL HRUŠKE. AVTOBUS JE PRIPELJAL V MARIBOR. Primer besedila 1: Za učence na začetku drugega razreda v š. l. 2016/17
To je primer besedila iz oktobra 2016, ko smo imeli v drugem razredu generacijo, ki so ji bile zgornje povedi v dovolj velik izziv.
Besedila izbiramo s pomočjo učiteljev, knjižničarke, ki ima vpogled v predpisana besedila za posamezno stopnjo, pedagoginje ali učiteljice DSP. Kljub priporočilom izobraževalcev o tekočnosti branja, da naj se izogibamo poeziji na testiranju, vključujemo v tretjem razredu za drugo testiranje pesem ali poljudni članek iz otroških revij, da spoznavamo sposobnosti učencev, jih navajamo na raznolikost besedil in da jim predstavimo zanimivosti le-teh. V pesmih je prisotno poigravanje z besedami in rimami, ki so učencem sicer všeč, pri branju pa jih upočasnjujejo.
Letos smo učencem drugih in tretjih razredov za drugo testiranje (v januarju) priredili članek iz otroške revije o živalih. Pred testiranjem smo učencu povedali, o kateri živali bo bral, in ga vprašali, če to žival prepozna na fotografijah oziroma ali zna o njej kaj poveda-
Letos smo učencem drugih in tretjih razredov za drugo testiranje (v januarju)
priredili članek iz otroške revije o živalih.
ti. Izkazalo se je, da so dobri bralci pri testiranju imeli nekoliko nižje rezultate, vendar še vedno nadpovprečne glede na razred, slabši bralci pa so večinoma napredovali v številu pravilno prebranih besed. Pri tem testiranju so v ospredje prišli tudi učenci, ki zelo slabo berejo ali še ne poznajo črk. Pri interpretaciji razlogov za to smo pri testiranju tekočnosti branja opazovali tudi razgledanost otrok: trije slabši bralci so med slikami prepoznali ustrezno žival in jo opisali ter o njej znali povedati tudi kakšno zanimivost, medtem ko so ostali vrstniki, ki so žival prepoznali, o njej povedali zgolj kakšno opisno besedo, dve.
ORANGUTAN
Ima dolgo in oranžno dlako. Njegove roke so zelo močne, noge pa šibke in kratke. Vse življenje preživi v drevesnih krošnjah in se le redko spusti na gozdna tla. Na tleh je okoren in počasen. Je sadje, mlado listje, lubje in žuželke. Pije vodo. Mladički se dojijo 6 let. Spi v gnezdu, ki si ga sam splete. Orangutanov največji sovražnik sta tiger in krokodil. Orangutan si, kadar dežuje, iz listja naredi dežnik. Beseda orangutan v malajskem jeziku pomeni gozdni človek.
Primer besedila 2: Za učence drugega razreda generacije 2017/18, ki v branju presega generacijo pred seboj. (Prirejeno po članku Orangutan - gozdni človek iz revije Moj planet.)
ZAKLJUČEK
Zelo pomembno je, da učence spodbujamo k branju tako v šoli kot v prostem času. Naša naloga je, da jim že v zgodnjem otroštvu ponudimo besedila v obliki slikanic, ki jih pritegnejo in vodijo k njihovi radovednosti in vedoželjnosti, nato pa jim skozi šolanje na različne načine pomagamo usvojiti tehnike branja, razvijamo njihove bralne zmožnosti in jih pripeljemo do ključne točke, do tekočnosti branja in razumevanja prebranega. Tekočnost branja je tista, ki lahko pomembno vpliva na uspeh učencev tudi kasneje v življenju.
Tekočnost branja ni osredotočena zgolj na hitrost dekodiranja, kljub temu pa je avtomatizirano dekodi-ranje pogoj za uspešno razumevanje prebranega. Tekočnost branja se osredotoča na točnost prebranih besed, upoštevanje ločil in ustreznih poudarkov, skratka vsega, kar pripomore k bralnemu razumevanju. Tudi kadar beremo potiho, navadno poslušamo svoj notranji glas, zato je pomembno, da se ob glasnem braV prvi triadi pri samem testiranju (še) ne vrednotimo izraznosti branja, ga sicer pohvalimo in izpostavimo, a naš prvi cilj je avtomatizacija dekodiranja; v tretjem razredu preverjamo tudi razumevanje prebranega.
Slika 2: Šimpanz, pavijan in orangutan (Vir 1, 2, 3)
Didakta 200
33
nju naučimo ustreznega izraznega branja, ki vodi v razumevanje prebranih vsebin. Vendar v prvi triadi pri samem testiranju (še) ne vrednotimo izraznosti branja, ga sicer pohvalimo in izpostavimo, a naš prvi cilj je avtomatizacija dekodiranja; v tretjem razredu preverjamo tudi razumevanje prebranega in ugotavljamo, da učenci, ki berejo tekoče, ustrezno odgovorijo na več vprašanj, vezanih na besedilo.
LITERATURA
Jurišič, D. B. (2016) Tekočnost branja. Merjenje in spremljanje. Ljubljana: Izobraževalni center PIKA.
Pečjak, S. (2010) Psihološki vidiki bralne pismenosti. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Pečjak, S., in Gradišar, A. (2012) Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
šoli s prilagojenim programom. Didakta, let. 25 (št. 187): str. 2-5.
Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. (2011). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vir 1: Šimpanz. Wikipedia, slobodna encyklopedia (2018) Šimpanz učen-livy. Dostopno na https://sk.wikipedia. org/wiki/%C5%A0impanz_u%C4%8D enliv%C3%BD, slika, 20. 5. 2018.
Menimo, da je merjenje tekočnosti branja v 1. triadi osnovne šole eden ključnih dejavnikov, ki spodbuja učence k branju in navadno pripomore k uspehom učenca na različnih področjih. Bralec, ki bere tekoče, je bolj samozavesten in prepričan v svoje znanje, s svojimi uspehi pa tudi osebnostno raste in postaja bolj samostojen in odgovoren.
Pečjak, S. (2012) Razvoj bralnih zmožnosti v prvem triletju osnovne šole. V: Marjanovič Umek, L., Fekonja Pe-klaj, U., Pečjak, S. (ur.) Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje str. 45-78. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske Fakultete.
Rebolj, B. (2016) Pomen branja slikanice kot osrednje otroške in mladinske literarne oblike v osnovni
Vir 2: Pavijan. Nina potuje (2015) Hrib opic (Affenberg) - malce drugačna ideja za izlet. Dostopno na https://www.nina-potuje.com/ hrib-opic-affenberg-ideja-za-izlet-z--otroki/, slika, 20. 5. 2018.
Vir 3: Orangutan. Britannica kids (2018) Orangutan. Dostopno na https:// kids.britannica.com/kids/article/oran-gutan/353572, slika, 20. 5. 2018.
34
Didakta 200
Živimo v informacijski dobi, ki nam omogoča nepredstavljiv napredek in obenem prinaša nepredstavljive pasti. Po eni strani lahko nakupujemo iz svojega naslanjača, po drugi strani lahko našemu otroku nekdo vdre v telefon in mu vsili neprimerne vsebine. Velik izziv za učitelje in starše pa predstavlja večina današnjih otrok, navajenih, da dobijo vse takoj in sedaj. Kako poučevati nove generacije? Kako staršem pomagati pri vzgoji? To je nekaj pogostih vprašanj, ki si jih zadnje čase zastavlja vedno več učiteljev.
UVOD
Delo učiteljice me neizmerno veseli in že več kot trinajst let poučujem otroke, stare od šest do enajst let. Vsako leto dobimo novo generacijo otrok in vsaka generacija se razlikuje od prejšnje, skoraj nikoli ne moremo obdržati enakega stila poučevanja. Svet se spreminja, pravila, vzgoja, družba tudi. Kar pa v zadnjih letih vse pogosteje opažam pri otrocih in močno vpliva na iskanje pravega stila poučevanja v smislu njegove vzgojno-iz-obraževalne učinkovitosti, je nestrpnost otrok ("hočem takoj in zdaj"), njihovo "čakanje na druge" in že kar samoumevno pričakovanje konstantnega občutka sreče. Otroci želijo v trenutku biti slišani, njihove zahteve morajo biti nemudoma izpolnjene. S težavami se ne znajo spoprijeti, temveč čakajo na odrešitev pri drugih, največkrat pri starših ali starih starših. Le-ti jim skušajo ugoditi na vsakem koraku in želijo, da bi bili srečni, večinoma brez truda in na hiter način. Seveda moram ob tem dodati, da to ne velja za vse otroke, vsekakor pa je opaziti porast takšnih učencev.
PRIMERI IZ PRAKSE
Otroci so od doma navajeni, da vse dobijo takoj. Ko vstopijo v šolo, je to
Kar pa v zadnjih letih vse pogosteje opažam pri otrocih, je nestrpnost:"hočem takoj in zdaj", njihovo "čakanje na druge" in že kar samoumevno pričakovanje konstantnega občutka sreče.
Nastopi faza, ko učenec čaka, da bo nalogo rešil kdo drug namesto njega - ali bo to sošolec, učiteljica ali pa ... doma starši.
seveda nemogoče. Iz tega pa izhajajo številne težave in zapleti.
Naj za ilustracijo navedem primer reševanja besedilne naloge pri matematiki. Pogosto se zgodi, da moramo veliko časa nameniti najprej pogovorom, da je potrebno, če želiš rešiti nalogo, vztrajati, si vzeti čas, iskati bistvene podatke, si narisati, in če še ne gre, ponoviti vajo. To se otrokom zdi nemogoče, večina otrok obupa, saj do rezultata ne pride takoj. Nastopi pojav "čakanja na druge", faza, ko učenec čaka, da bo nalogo rešil kdo drug namesto njega - ali bo to sošolec, učiteljica ali pa morda specialna pedagoginja, ki je ravno v razredu, ob otroku s posebnimi potrebami. Učenec si želi, da bi šolska ura hitro minila in bi imel besedilno nalogo, ki je ni rešil v šoli, za domačo nalogo, ker ve, da mu bodo doma pomagali starši. Ob vsem tem se pojavi občutek nesreče, otrok pa je navajen, da so njegove potrebe takoj zadovoljene, saj starši stremijo k temu, da je otrok vedno srečen. Tega občutka ob navedenem primeru v šoli ni - otrok se pogostokrat tako šele pri pouku sreča z novimi, zanj neprijetnimi občutji.
Konkreten "učni proceduralni zaplet" z otroki, ki so navajeni, da v življenju vse hitro dobijo, je pogost tudi pri likovni umetnosti. Poleg dejstva, da veliko otrok pred vstopom v šolo v roki še ni držalo čopiča (razen seveda, če so obiskovali vrtec), je dejstvo tudi, da polovica otrok v tretjem razredu še riše glavonožce namesto človeške oblike. Ko to omenim staršem, so najprej začudeni, saj sami tega niso opazili, nato pa povedo, da doma nimajo časa sedeti z otroki in jih učiti risati. Sama menim, da ni potrebno otrok natančno učiti risanja, saj se le- ti sami učijo bodisi iz knjigic, risank, od sovrstnikov ali starejših otrok. Vsemu opisanemu navkljub pa med poukom likovne vzgoje osem- ali devetletnik pride k učitelju v zelo kratkem času, z dokončanim izdelkom, ponosno in samozavestno. Navadno izdelek konča v pol ure, čeprav pouk likovne vzgoje traja dve šolski uri skupaj. V svoj izdelek ni vložil veliko truda, ko pa je opozorjen, da mora izdelek popraviti po podanih kriterijih, nastopi nerganje, zdolgočasenost, jeza, konfliktno ugovarjanje, ... Izdelek nekoliko popravi in se z njim razmeroma hitro vrne k učitelju.
V svoj izdelek ni vložil veliko truda, ko pa je opozorjen, da mora izdelek popraviti po podanih kriterijih, nastopi nerganje, zdolgočasenost, jeza, konfliktno ugovarjanje, ...
Didakta 200
35
Ker se stanje ni bistveno izboljšalo, je pozvan k ponovnemu popravku in dodelavi. Takrat nastopi jok, še večja jeza ali pa, nasprotno, apati-ja. Da pride učenec vsaj približno do cilja, je potrebno veliko potrpljenja, dajanja spodbud, doslednosti, strogosti itd. To je izčrpavajoče za učitelja, obenem pa s takšno intenzivno pozornostjo, namenjeno "instant" učencem, nehote zanemarjamo druge, tiste, ki so voljni dela in so pripravljeni učiti se, napredovati s konstruktivnim sodelovanjem - in ravno ti učenci bi morali biti postavljeni v ospredje: to skušam uveljavljati pri svojem delu, a priznam, da ni lahko.
Poleg navajenosti otrok, da vse dobijo takoj, opažam tudi, da vsako leto več in več otrok oz. učencev želi biti takoj slišanih in videnih: nemudoma želijo vsi naekrat govoriti, "takoj in zdaj" želijo mojo pozornost. Ne opazijo drug drugega, vidijo le sebe, ne zaznajo sošolcev, ki tudi želijo nekaj povedati in potrpežljivo čakajo. V kolikor niso takoj videni in slišani, se spet pojavi jeza, jok, frustracije, konflikti, ... V nižjih razredih se ta pojav še bolj čuti, saj so za nekatere otroke situacije razredne skupnosti, ko bi bilo treba upoštevati tudi druge, povsem nove izkušnje, novi občutki: nenadoma niso več "center sveta" in njihova sreča ni več na prvem mestu - občutki, kot se že omenila, ki bi jih morali otroci v dobro svojega čustveno-socialnega razvoja izkusiti že mnogo prej.
DEJSTVA O MOŽGANIH
»George Gurdjieff, mistični učitelj, je nekoč zapisal, da človek potrebuje tri vrste hrane: zrak, živež in izkušnje; če ga prikrajšaš za katerokoli, umre« (Russel 1990, 19). Če torej ni izkušenj, človek lahko izgubi stik z realnostjo in se vanj prikrade strah. Stik z realnostjo se torej lahko izgubi s prikrajšanjem za izkušnje v zgodnjem obdobju otrokovega življenja, pa tudi s pretirano uporabo sodob-
ne tehnologije, seveda pa je še toliko teže, če sta prisotna oba rizična dejavnika.
Russel (1990) navaja tudi, da je človeško bitje zmožno samozavedanja: zaveda se svojega doživljanja in samega sebe kot zavestnega bitja.
Ali se res današnji otroci zavedajo sebe, svojih občutij, svojega telesa? Mednarodno uveljavljena predavateljica, avtorica Fit metodologije, univ. dipl. fiziologinja Barbara Kon-da je večkrat predavala tudi na naši šoli in imela kot vodja projekta Fit Slovenija - svet gibanja, svet veselja tudi več delavnic. Pogosto je ome-
Pogosto je omenila, da otroci nimajo dobro razvite percepcije do svojega telesa, do svojih čustev, do ljudi okrog sebe in njihovih čustev.
nila, da otroci nimajo dobro razvite percepcije do svojega telesa, do svojih čustev, do ljudi okrog sebe in njihovih čustev. To je vedno bolj opazno, ne samo v šolskih klopeh ali v vrtče-vskih igralnicah, opaža se že pri mladostnikih, ki so apatični, tako do sebe kot do sočloveka. Starši otroka v domačem okolju oropajo izkušenj, tako da mu venomer skušajo v vsem ugoditi, da mu ustvarjajo situacije (npr. pri igrah je večni zmagovalec), ki mu "zagotavljajo uspeh in srečo".
Takšno, za otroka žal neperspektivno, nekonstruktivno izhodiščno vzgojno starševsko podlago večina tako usmerjenih staršev nato nadgrajuje še s stremljenjem k nadpovprečnemu uspehu svojega otroka, saj zanj meni, da je nadarjen, izjemen in "najboljši". (Pri tem seveda pozabljajo tudi, da sami v večini niso visoko izobraženi in da vsi ne morejo postati zdravniki ipd.)
Russel (1990) navaja, da številne raziskave o genijih in nadarjenih otrocih
kažejo na to, da naše sposobnosti niso gensko podedovane, ampak je značilnost vseh nadarjenih otrok, da so odraščali v vsebinsko bogatem in raznolikem okolju, kjer so imeli veliko priložnosti za učenje.
TAKOJ IN ZDAJ
Ob zgoraj povedanem se seveda vprašamo: Kako lahko mi, ki delamo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah, pripomoremo k večjemu ozavešča-nju staršev, da takšna njihova vzgoja škodi njihovim otrokom? In s tem je povezano seveda tudi naslednje pereče vprašanje: Kako bomo v prihodnje poučevali in vzgajali bodoče generacije "instant" otrok?
Kako bomo v prihodnje poučevali in vzgajali bodoče generacije "instant" otrok?
Kaj pomeni beseda instant? V brskalniku to besedo označujejo samostalniki: moment, ta trenutek, ta hip.
M. Juhant (2014) imenuje "instant" otroke "takojčki". To so otroci, ki odraščajo v svetu, kjer se ljudem konstantno mudi, zato se posledično mudi tudi otrokom. Zverzirali so se v manipulativnih manevrih izsiljevanja z jokom, metanjem po tleh, godrnjanjem, ... - vse to z namenom, da nekaj dosežejo takoj. In v tem so ti otroci zelo uspešni. Zato je zelo pomembno, da starši in učitelji učimo otroke počakati - kot se glasi eden od vzgojnih napotkov: "Navadi jih, da takoj počakajo, ne pa da takoj hočejo" (Juhant 2014, 63).
"Navadi jih, da takoj počakajo, ne pa da takoj hočejo" (Juhant 2014, 63).
Ta stavek si je smiselno zapomniti, da bomo skupaj lahko poskusili in pomagali otrokom na njihovi poti. Pomagati jim moramo, da bodo kot najstniki in kasneje kot odrasli postali samostojni in bodo sposobni gojili zdrava partnerstva. Pomagati jim
V kolikor niso takoj videni in slišani, se spet pojavi jeza, jok, frustracije, konflikti, ..
36
Didakta 200
moramo, da bodo znali biti sami, a ne osamljeni, da se bodo naučili poslušati sebe in da bodo prepoznali svoje potrebe ter se bodo znali v tem norem svetu ustaviti in umiriti.
VZGOJA V DIGITALNI DOBI
A umiriti in ustaviti se v hitrorasto-čem svetu je izziv za mnoge. Koliko je konkretnih vzgojnih vprašanj in dilem ob tem - vsak dan se soočamo z njimi! Koliko časa lahko otrokom dovolimo preživeti ob pametnih napravah? Kdaj, v kateri starosti mu lahko kupimo telefon? Ali je smotrna vpeljava digitalizacije v osnovne šole? Ali je v dobi digitalizacije smiselno poučevati otroke brez računalnika in IT?
Dejstvo je, da se bomo morali vsi prilagoditi neizbežnim spremembam v sodobnem "digitalnem" svetu.
Na roditeljskih sestankih (že od vrtca naprej) bi bilo potrebno staršem podati informacije o priporočilih glede omejene uporabe digitalnih medijev, o posledicah prekomerne uporabe le-teh, tudi o generacijski razliki med njimi kot starši in njihovimi otroki, ki jo sodobna informacijska tehnologija in digitalizacija v določenem smislu še povečujeta. Itn. Gold (2015) navaja, da se možgani današnjih, "novodobnih" otrok dejansko razlikujejo od naših, ko smo bili otroci. Pravi, da so današnji otroci digitalni domorodci, ki so bolje prilagojeni kaosu kibernetskega prostora kot mi.
Ob tem se mi zdi pomembno, da na roditeljskih sestankih in morda tudi dodatnih predavanjih za starše to znanje predamo mi ali strokovnjaki s tega področja, saj opažam, da veliko staršev še vedno ne pozna pasti sodobne tehnologije.
Šole se bodo morale prilagoditi novi dobi. Kot lahko opažam, se kolegi in kolegice, vključno z mano, premalo poslužujemo sodobne tehnologije. Še vedno nam je najljubši frontalni pouk, ko z vsemi na enkrat obravnavamo isto snov. Že zaradi velikega
števila otrok s posebnimi potrebami v rednih osnovnih šolah ter porasta otrok brez odločb (ki pa so posebni, zaradi vseh omenjenih dejavnikov), bomo morali pristop k poučevanju korenito spremeniti. Učencem se moramo približati, diferencirati pouk, kombinirati sodobno tehnologijo s klasičnim delom. Nujno bomo potrebovali nove smernice, predvsem s strani ministrstva za šolstvo, ki posveča premalo pozornosti izobraževanju učiteljev na področju digitalizacije šolskega sistema ter proučevanju današnjih otrok in njihovih staršev.
PASTI DIGITALNE TEHNOLOGIJE
Gold (2015) pravi, da čezmerna uporaba digitalnih medijev lahko vodi k debelosti, motnjam v presnovi in motnjam spanja, zakasnitvi govora, težavam s pozornostjo, zakasnitvam v kognitivnem razvoju. Navaja tudi, da se nas večina odraslih, ob spreminjajočih kognitivnih zahtevah digitalne dobe, počuti zelo neprijetno, saj gre za neraziskano področje.
Tudi sama podobno razmišljam, saj se vsakodnevno srečujem z izzivi poučevanja otrok današnje informacijske dobe: zdi se mi, da se njihovi možgani drugače odzivajo na dražljaje, kot so se naši - težko se skoncentrirajo, težko prepisujejo s table, težje opravljajo delo v skupinah, navodila je potrebno večkrat ponoviti, ne zmorejo prebrati navodil in jih razumeti, ... - še veliko takih primerov bi lahko naštela. A kot rečeno, na rezultate študij o delovanju možganov današnjih otrok bomo morali še počakati.
V obdobju, ko otrok še nima svojega telefona ali tablice/računalnika, se še ne srečujemo s takšnimi in podobnimi nevšečnostmi. Ko pa otrok dobi v roke telefon, tablico, računalnik, takrat nastopijo What's
Up-i, Snapchati, Instagrami, Facebo-oki, klepetalnice, forumi, iBlankie ali spletne odejice (pojav, ko otrok ali mladostnik ne more zaspati, če nima ob sebi telefona), ... Začnejo se nevarnosti spletnih nadlegovanj, vsiljevanje pornografskih vsebin, vsiljevanje oglaševalskih sporočil, nasilne računalniške igre, odvisnosti od sodobne tehnologije.
»Biti popularen na Facebooku je enako kot biti bogat na Monopoliju« (Gold 2015, 94).
Drži kot pribito. Lažni prijatelji, ki pritiskajo všečke ali te kritizirajo. To je hoja po tankem ledu za mladostnike, ki si takrat ustvarjajo svojo identiteto. Všečki so postali nova svetovna valuta, način samopotrjevanja in trgovanja (Vir 1) - ob vsem tem pa
Všečki so postali nova svetovna valuta, način samopotrjevanja in trgovanja - ob vsem tem pa se pri mladostnikih pojavlja vedno več anksioznosti, depresije in strahu.
se pri mladostnikih pojavlja vedno več anksioznosti, depresije in strahu.
Starši imajo na začetku uporabe digitalnih pripomočkov v družini in pri otrocih ključno vlogo: oni so tisti, ki določajo pravila igre, koliko in kaj smejo otroci početi, kakšne so posledice neupoštevanja pravil, poučiti jih morajo o nevarnostih spleta, itd. »Digitalno potovanje se začne doma. Začne se z razumevanjem lastne družinske kulture in digitalnega življenjskega okolja družine« (Gold 2015, 25).
A pri vseh nevarnostih in pasteh, ki jih prinaša sodobna digitalna teh-
Njihovi možgani se drugače odzivajo na dražljaje, kot so se naši - težko se skoncentrirajo, težko prepisujejo s table, težje opravljajo delo v skupinah, navodila je potrebno večkrat ponoviti, ne zmorejo prebrati navodil in jih razumeti, ...
Didakta 200
37
nologija se moramo zavedati, da tehnološki napredek ni samo negativen - prepoznati in uzaveščati moramo predvsem njene pozitivne lastnosti; kot pravi Gold (2015, 105): »Tehnologija spreminja naš način komuniciranja, raziskovanja, pisanja. Možgani otrok so sposobni bolje pregledovati, posnemati in preklapljati. Videoigrice izboljšujejo vizualno -prostorsko mišljenje in spodbujajo samostojno reševanje problemov. S tehnologijo lahko postanemo pametnejši«.
KAKO NAPREJ?
Vsi smo vpeti v proces razumevanja, spremljanja, nekateri tudi vzgajanja "instant" otrok in tako imenovanih milenijcev. Če nisi starš ali učitelj takšnih otrok, si se z njimi zagotovo srečal kot sorodnik ali sosed.
Učitelji smo pri tem vzgojno-peda-goškem izzivu sodobnega vsakdana še posebej izpostavljeni: prav zato, menim, bi za to zahtevno področje s celim spektrom problematike (izhajajoče iz sodobnega digitalnega
konteksta, v katerega je na ta ali oni način vpeta tudi šola kot ustanova, povezana z življenjem), morali biti deležni več smernic, npr.: kako digitalizirati del pouka, kako ravnati z novodobnimi otroki, in še in še. Dokler tega ni, nam preostane le to, da poskušamo "instant" otroke najprej seveda razumeti, jih ne obtoževati in jim očitati, saj niso sami krivi, da so taki, pač pa so posledica sveta, v katerem so se rodili, in vzgoje strašev, ki velikokrat ne znajo postaviti meja, pa seveda tudi širše družbe, ki starše pri tem premalo podpira. Poskušajmo jih torej naučiti, da je za stvari potrebno vložiti trud, čas, voljo in potrpljenje. Bodimo jim zgled. Vzemimo si čas za njih (kolikor nam delovnik dopušča), poglejmo jih v oči, v času športne vzgoje jih čimvečkrat peljimo na zrak, učimo jih tehnik sproščanja, večkrat jih pohvalimo in izpostavimo učence, ki so potrpežljivi, vztrajni, delovni. Dovolimo jim, da se jezijo, ko jim kaj ne uspe. Jeza je znak, da
se zavedajo lastnega neuspeha in da bodo morda vztrajali in se trudili za uspeh. Pohvalimo jih, kadar se trudijo. Učitelji se ne smemo bati staršev, ko nam kdaj očitajo, da smo bili prezahtevni do otrok. Moramo biti vztrajni. Ne odstopajmo od svojih stališč, ampak stojimo za njimi. S tem bomo koristili učencem in si s pozitivnimi prizadevanji gradili tudi svojo avtoriteto.
LITERATURA
Gold, J. (2015) Vzgoja v digitalni dobi. Radovljica: Didakta.
Juhant, M. (2014) Pogrešani napotki. Ljubljana: Čmrlj, komuniciranje in ustvarjalnost.
Russel, P. (1990) Knjiga o možganih. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Vir 1: http://www.rtvslo.si/zabava/ zanimivosti/vsecki-nova-svetovna-va-luta/463654, dostopno 18. 10. 2018.
Učitelji se ne smemo bati staršev, ko nam kdaj očitajo, da smo bili prezahtevni do otrok.
38
Didakta 200
Že triindvajseto leto zapored je letos v mesecu maju in juniju potekal vseslovenski projekt Teden vseživljenj-skega učenja. Na nacionalni ravni ga organizira in koordinira Andragoški center Slovenije, s katerim preko področnih koordinatorjev sodelujejo najrazličnejše organizacije in zavodi s področja šolstva, sociale, kulture, zdravstva, ekologije, gospodarstva, različne interesne skupine, društva in posamezniki. Cilj projekta je uzave-ščanje pomena stalnega in predvsem neformalnega izobraževanja in učenja ter približevanje možnosti le-tega čim več skupinam prebivalstva, tudi tistim, ki sicer ne čutijo potrebe po učenju ali zaradi različnih razlogov do njega ne zmorejo ali znajo najti poti. Osnovno pravilo je, da so vse delavnice oziroma prireditve brezplačne in tako dostopne res vsem ljudem. Eden od področnih koordinatorjev je Javni zavod Cene Štupar, preko katerega se je v projekt vključila naša šola. Ta je sicer v projektu sodelovala tretjič, a prvič preko omenjenega zavoda. Koordinacijo prireditev oziroma delavnic sem na naši šoli vodila drugo leto, organizirala pa sem šest tematsko zelo različnih delavnic.
PROJEKT »TEDEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA 2018« NA OŠ JANKA MODRA, DOL PRI LJUBLJANI
Andreja Žnidaršič, prof. razrednega pouka, Osnovna šola Janka Modra, Dol pri Ljubljani
RAZVOJ PROJEKTA TEDEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA IN NJEGOV CILJ
Že od leta 1996 vsako leto v maju zaživi vseslovenski projekt Teden vseživljenjskega učenja (TVU), ki ga na državni ravni vodi in koordinira Andragoški center Slovenije. Prireditve in dejavnosti, povezane z izobraževanjem in učenjem, se odvijajo na številnih prizoriščih po vsej državi, ponudba pa je čedalje širša; leta 1996 se je vseslovenski projekt Teden vseživljenj-skega učenja pričel s 450 prireditvami, leta 2015 pa je teh bilo že blizu 11000. V projekt se vključujejo številni izvajalci: šole, vrtci in drugi izobraževalni zavodi, ustanove, društva in interesne skupine s področja kulture, dela in socialnih zadev, zdravstva, ekologije, gospodarstva in posamezniki, vse pa vodi skupen cilj: uzaveščanje pomena učenja (predvsem neformalnega) - v vseh življenjskih obdobjih in za vse vloge, ki jih posameznik v svojem življenju prevzema. Vsi, ki projekt soustvarjajo, bodisi v vlogi izvajalcev prireditev bodisi kot udeleženci, prispevajo k udejanjanju slogana projekta »Slovenija, učeča se dežela«.
Organizator in izvajalci
Andragoški center Republike Slovenije je bil kot osrednji javni zavod in krovna ustanova za izobraževanje odraslih v Republiki Sloveniji ustanovljen septembra 1991. Ukvarja se z različnimi področji dela, vezanimi na izobraževanje odraslih in vseživljenj-sko učenje. Vseživljenjsko učenje pa pomeni predvsem neformalno izobraževanje (učenje). »Z razvojem možnosti neformalnega izobraževa-
nja in učenja želi Andragoški center omogočiti raznolike možnosti za izobraževanje in učenje ne le za zadovoljevanje potreb trga dela, temveč tudi: za posameznikov osebni razvoj, za razvoj lokalnega okolja, za spoznavanje in ohranjanje naravne in kulturne dediščine, za zagotavljanje dostopa do izobraževanja in učenja ranljivim ciljnim skupinam« (Vir 1). Pri tem ne gre za priložnostno nabiranje informacij in izkušenj, ampak je vse dobro načr-
tovano in organizirano. Ena od tako organiziranih oblik spodbujanja pridobivanja znanja in spoznavanja vrednosti le-tega je tudi projekt Teden vseživljenjskega učenja. Koordinatorji in izvajalci na lokalni ravni skušajo z dejavnostmi in s prireditvami omogočiti izobraževanje in učenje tistim, ki zanj preprosto nimajo (dovolj) možnosti in potrebo po znanju približati tistim, ki je sami morda ne prepoznajo. (Vir 2)
Projekt je letos potekal od 11. do 20. maja, v razširjenem terminu pa do 30. junija. Vanj se je preko sodelovanja z območnim koordinatorjem, Javnim zavodom Cene Štupar, kot partner vključila tudi naša šola. Javni zavod Cene Štupar - Center za izobraževanje Ljubljana je ena izmed največjih organizacij na področju izobraževanja odraslih v Sloveniji. Udeležencem ponuja aktualne vsebine in različen nabor formalnih ter neformalnih programov. Na zavodu zelo poudarjajo medsebojno povezovanje in sodelovanje ter uspešno sodelujejo z gospodarskimi družbami in drugimi organizacijami, tako lokalno
Leta 1996 se je vseslovenski projekt Teden vseživljenjskega
učenja pričel s 450 prireditvami, leta 2015 pa je teh bilo že blizu 11000.
Projekt je letos potekal od 11. do 20. maja, v razširjenem terminu pa do 30. junija. Vanj se je preko sodelovanja
z območnim koordinatorjem, Javnim zavodom Cene
Štupar, kot partner vključila tudi naša šola.
Didakta 200
39
kot regionalno. Zavod je včlanjen v Zvezo ljudskih univerz Slovenije. Trudijo se pripravljati pestro ponudbo za udeležence, zato se vključujejo v različne mednarodne in slovenske projekte; eden od njih je tudi projekt Teden vseživljenjskega učenja (Vir 3). V letošnjem letu je bilo pod njihovim okriljem z organizacijo več kot 60 partnerjev izpeljanih preko 250 najrazličnejših brezplačnih delavnic oziroma prireditev, ki »so bile namenjene vsem prebivalcem, ki se želijo kaj novega naučiti, informirati ali drugače sodelovati v vseživljenjskem učenju, bile pa so informativno--svetovalne, promocijske, kulturne in družabne narave« (Vir 4). Prireditve so bile napovedane oziroma objavljene v Katalogu brezplačnih delavnic zavoda. Vlogo koordinatorja je zavod imel četrto leto, potem ko je več let sodeloval v vseslovenskem projektu kot izvajalec.
Našo osnovno šolo sem torej preko območnega koordinatorja - omenjenega zavoda - vključila v vseslovenski projekt. Upoštevaje lokalno okolje, možnosti in siceršnjo ponudbo dejavnosti in prireditev v kraju, svoje delovno mesto učiteljice na razredni stopnji in s tem povezane izkušnje ter osnovni moto projekta - mreže-nje, prenos izkušenj, neformalnih znanj in, nenazadnje, tudi druženje soobčanov, sokrajanov, sem organizirala šest, po področjih različnih, prireditev oziroma dejavnosti.
PRIREDITVE IN DEJAVNOSTI NA NAŠI ŠOLI V PROJEKTU TEDEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA 2018
Pri časovnem načrtovanju prireditev sem upoštevala kar razširjeni termin projekta, dogodke smo z izvajalci razvrstili med 11. majem in 30. junijem. Upoštevala sem, da je ob bližajočem se koncu šolskega leta že sicer kar veliko raznovrstnega dogajanja, učenci pa so bolj obremenjeni tudi z učenjem oziroma ocenjevanjem pri pouku, zato bi ne bilo smiselno, da bi si delavnice sledile časovno preblizu. Zadnja delavnica (Skavt-ske veščine) pa je bila izpeljana celo samo nekaj dni pred koncem pouka
- načrtno. Učna snov pri pouku je namreč takrat predelana, pogosto je učencem v takem času že kar malo odveč biti v učilnici, pa so dobili prijetno popestritev.
Ciljne skupine in termini izvedbe
Štiri od šestih prireditev so bile namenjene šoloobveznim otrokom, torej našim učencem (izvajalci pa so bili starši oziroma nekdanji učenci šole, torej soobča-ni), dve delavnici sta bili namenjeni predvsem odraslim, seveda pa smo z veseljem vključili tudi šolarje. Eno od njiju so izvajali učenci, drugo pa odrasla oseba. S tem smo uresničevali medgeneracijsko sodelovanje, povezovanje staršev in šolarjev in aktivno vključevanje staršev v učne procese.
Štiri od šestih prireditev so bile namenjene šoloobveznim otrokom, torej našim učencem, dve delavnici sta bili namenjeni predvsem odraslim.
Prireditve oziroma delavnice v projektu
1.	Športnovzgojni karton po X letih: 12. 5. 2018, 9.-13. ure
2.	Slikarska delavnica: 16. 5. 2018, 17.-20. ure
3.	Joga za otroke:
16. 5. 2018, 7.30-8.15
Glavni namen je dobrodelni tek v obliki Cooperjevega testa, pri katerem se štejejo pretečeni krogi vsakega tekača, zbrana sredstva pa gredo v šolski sklad.
4.	Glasbena delavnica: 25. 5. 2018, 11.05-11.50
5.	Predstavitev poklica - sodnik/sodnica: 5. 6. 2018, 13.50-14.35
6.	Skavtske veščine:
21. 6. 2018, 8.20-9.55
Vsebina in potek prireditev • Športnovzgojni karton po X letih
Tretje leto zapored je Občina Dol pri Ljubljani (torej ustanovitelj šole) podprla spomladansko prireditev Dvigni rit, bodi fit, ki jo sicer organizira lokalna skavt-ska organizacija v sodelovanju s šolo. Prireditev se odvija na šolskem prostoru in je zelo dobro obiskana. Učitelji šole sodelujemo pri organizaciji in poteku celotnega dne. Glavni namen je dobrodelni tek v obliki Cooperjevega testa, pri katerem se štejejo preteče-ni krogi vsakega tekača. Podporniki, bližnja podjetja oziroma podjetniki in društva, za vsak krog prispevajo določeno vsoto, zbrana sredstva pa gredo v šolski sklad. Ob teku, ki se vrsti celo dopoldne, potekajo na stojnicah
Športnovzgojni karton
40
še različne predstavitve in dejavnosti. Ena od stojnic je bila omenjeni športnovzgojni karton, torej testi iz športnovzgojnega kartona, namenjeni predvsem odraslim (učenci opravijo teste pri pouku športa). Merilci oziroma merilke so bili učenci oziroma učenke šole, na tabli pa je vsak udeleženec lahko primerjal svoje rezultate s povprečnimi slovenskimi rezultati učencev in učenk devetih razredov. Obiskovalci prireditve so se po mnogo letih z veseljem preizkusili na testih motoričnih zmožnosti. Nekateri so bili morda na začetku malo zadržani in jim je bilo nerodno, a so šolarji kar »potegnili« odrasle v sodelovanje, ki je v posameznih trenutkih pripeljalo zabavno vzdušje že skoraj do tekmovalnega. Izvajali pa so se testi, ki jih je bilo mogoče izvajati zunaj: dotikanje plošče z roko, predklon na klopici, poligon nazaj, merjenje kožne gube nadlahti, skok v daljino z mesta.
• Slikarska delavnica
V šolskih prostorih že 10 let pod okriljem lokalnega (občinskega) kulturnega društva poteka slikarski tečaj. Vodi ga diplomirana slikarka Renata Grmovšek. Skupina, ki tečaj obiskuje, se je precej ustalila, večina smo dolgoletni člani, že kar prijatelji. Občasno se priključi kdo na novo, nekaj tečajnikov pa je v tem času s
slikanjem v skupini tudi zaključilo. Pristop na tečaju je zelo individualen, prilagojen tečajnikovemu predznanju, zmožnostim in osebnim željam - glede tehnik, materialov in motivov. V času projekta je slikarka pripravila odprto delavnico, na kateri smo sodelovali tudi nekateri redni tečajniki. Vabljeni so bili vsi odrasli občani, ki jih bi to morda zanimalo. Ogledali so si lahko, kako poteka delo v enem slikarskem popoldnevu (le-to sicer traja tri ure, enkrat tedensko) in sami preizkusili preprosto risarsko ali slikarsko tehniko.
• Joga za otroke
Starši naših učencev opravljajo najrazličnejše poklice in se ukvarjajo z raznovrstnimi dejavnostmi, vključevanje staršev v vzgojno-izobraževalni proces pa je lahko neizmerno bogastvo. Nazorna predstavitev dela iz prve roke, popestritev pouka in, konec koncev, tudi ponos učenca ali učenke, katerega mama ali oče sodeluje pri poučevanju. Prav tovrstni projekti pa prepričanje o tem, kako nujno in pozitivno je sodelovanje (s starši, z občani, lokalno skupnostjo nasploh) za vse udeležence, še utrjujejo. Prav vsi na ta način nekaj pridobijo - vsi se učimo, drug od drugega.
Mama ene od učenk drugega razreda je pripravila uro joge za otroke. Vadba joge za otroke ni namenjena le razvoju motoričnih sposobnosti, gibljivosti, moči in prožnosti posameznih mišičnih sklopov, ampak tudi občutenju lastnega telesa, razvijanju sposobnosti komunikacije s samim seboj ter sposobnosti koncentracije in sprostitve. Ker se otroci še težje osredotočajo na neko dejavnost, ki traja dlje časa, jih pri jogi v svet gibanja popeljemo skozi igro in domišljijske predstave. Vaje se izvajajo na igriv, otrokom bližji način; njihovo pozornost lahko pritegnemo s pravljicami, posnemamo različne živali ter uporabljamo prispodobe iz
Joga za otroke
Didakta 200
41
Glasbena delavnica
Pri jogi otroke v svet gibanja popeljemo skozi igro, njihovo pozornost lahko pritegnemo s pravljicami, posnemamo različne živali ter uporabljamo
prispodobe iz vsakdanjega življenja.
vsakdanjega življenja (Vir 5). Skupina je bila velika, sodelovala sta dva oddelka, a težav ni bilo. Prav vsi so zavzeto in umirjeno sledili »učiteljici«, ki je tisto uro vodila. Skupna ugotovitev pa je bila: prav pri nemirnih učenci pogosto zgrešimo, ker jim dajemo zaposlitve in naloge, pri katerih naj bi svojo energijo intenzivno porabili, torej naloge, pri katerih so še bolj dinamični. Pa bi morda potrebovali prav dejavnosti, ki stremijo k umirjanju.
• Glasbena delavnica
V kraju (občini) imamo tudi nekaj profesionalnih glasbenikov. Poklicni glasbeni par Ana Šimenc Kugler in Enos Kugler igrata v številnih zasedbah: Fake Orchestra, More Love Ensemble, Eclipse - tribute to Pink Floyd, Sara band, A.Ši.Q., Smaal Tokk band, Enos nastopa tudi z Borisom Cavazzo, s Tadejem Tošem in še z drugimi jazz zasedbami. Oba glas-
benika rada posvetita nekaj svojega časa starševsko-učiteljskemu bandu, ki priložnostno deluje na šoli. V času projekta sta za prve tri razrede šole v šolski dvorani pripravila glasbeno uro s praktičnim spoznavanjem glasbil, predvsem pihal. Ana, ki je sicer saksofonistka, ima, in po potrebi igra, tudi druga pihala, ki so jih učenci imeli priložnost spoznati. Predstavila je alt saksofon, tenor saksofon, sopran saksofon, flavto, klarinet, sopransko kljunasto flavto in bas
kljunasto flavto. Med njimi nekaterih najbrž niti odrasli nismo videli prav pogosto (bas kljunasta flavta je eno takih glasbil), torej smo tudi učitelji izvedeli in videli marsikaj novega. Na primer to, da imajo nekatera pihala jezičke iz bambusa; to so saksofoni in klarinet, nekatera (flavte) pa jih nimajo (Michels 2002). Enos je v osnovi bobnar in tako je predvsem ritmično »podpiral« Anine predstavitve inštrumentov, zaigral pa je tudi na kitaro.
• Predstavitev poklica - sodnik/ sodnica
Šlo je za še en primer vključitve starša v proces poučevanja. Mama dveh naših učencev (in ene zdaj že nekdanje učenke), sodnica na Višjem delovnem in socialnem sodišču, se je sama ponudila, da predstavi delo sodišč. V osnovi je bila predstavitev namenjena učencem devetih in osmih razredov, ki naj bi že razmišljali o svoji nadaljnji izobraževalni poti, vendar so bili povabljeni vsi učenci, ki bi jih to zanimalo in, neverjetno, prav pri mlajših učencih se je izkazalo in potrdilo, da je njihova radovednost brezmejna. Da neposredno in iskreno, brez strahu, kaj si bodo drugi mislili, postavljajo vpra-
Predstavitev poklica sodnice
Enos je v osnovi bobnar in tako je predvsem ritmično »podpiral« Anine predstavitve inštrumentov, zaigral pa je tudi na kitaro.
42
Didakta 200
šanja v zvezi z vsem, kar jih zanima in jim ni jasno. Sodnica je predstavila, kako v Sloveniji delajo sodniki na sodiščih, kaj morajo znati in kako se pri nas postane sodnik. Tudi če nikoli ne prestopimo praga sodne dvorane, je zanimivo vedeti, kako funkcionirajo slovenska sodišča in sodniki, v filmih je namreč sojenje prikazano precej drugače, kot je v resnici.
• Skavtske veščine
V kraju oziroma občini nimamo tabornikov, se pa otroci lahko vključijo v lokalni steg skavtske organizacije. Med taborniki in skavti je kar nekaj podobnosti, razlika pa je v tem, da so taborniki sekularni, pri skavtih pa dajejo velik pomen tudi verskim vsebinam. Verske vsebine so seveda v šoli izključene, s predstavnikom skavtov pa sem se dogovorila, da njihovi starejši člani učencem praktično podajo nekaj svojih veščin. Tako so se učenci oddelkov drugih razredov po splošni predstavitvi skavtskih
dejavnosti učili vezati vozle, igrali pa so se tudi skavtske igre, ki so v smislu opreme oziroma pripomočkov zelo preproste, se pa, po skavtsko, seveda, odvijajo v naravi.
Tako so se učenci drugih razredov učili vezati vozle, igrali pa so se skavtske igre, ki so v smislu opreme zelo preproste, se pa, po skavtsko, seveda, odvijajo v naravi.
Izpeljava prireditev oziroma delavnic
Osnovno izhodišče Andragoškega centra Slovenije je, da je udeležba na prireditvah TVU brezplačna. Prireditve morajo biti dostopne vsem, ne glede na socialni položaj, premoženjsko stanje in stopnjo prikrajšanosti. Naloga območnega koordinatorja (v našem primeru je bil Zavod Cene Štupar) je, da pripravi načrt financiranja, načrt skupne medijske promocije in načrt priprave lastnih promocijskih gradiv. Prireditelji oziroma izvajalci pa se moramo zavedati, da je potrebno v projekt vključiti predvsem lastne vire; pri določenih izvajalcih gre namreč
za naložbo, ki se poplača z možnostjo promocije in posledično večjim zanimanjem za njihovo dejavnost (Vir 6). V našem primeru sicer ni šlo ravno za to, saj nihče od izvajalcev ni komercialno promoviral svojih siceršnjih dejavnosti, zato lahko rečem, da smo delo opravili iz čistega veselja. Da smo učencem in kraju ponudili nekaj »poleg obstoječega«.
Sodelovanje z območnim koordinatorjem je bilo odlično: obveščanje o projektu je potekalo preko promocijskih plakatov in letakov, ki jih je le-ta priskrbel od Andragoškega centra Slovenije. Dogodke smo objavili na spletni strani šole, starše učencev pa obveščali tudi preko »papirnatih« obvestil. Odziv učencev na prireditve, ki so bile namenjene njim, je bil odličen, obiskanost prireditev za širšo
Skavtske veščine
Didakta 200
43
VIRI
Vir 1: Predstavitev TVU 2018. Dostopno na http://tvu.acs.si/pred-stavitev/, 22. 9. 2018.
Vir 2: Skupno promocijsko gradivo TVU 2018. Dostopno na http://tvu. acs.si/gradivo/, 22. 9. 2018.
Vir 3: Cene Štupar. Dostopno na https://www.cene-stupar.si/sl/kdo--smo/, 22. 9. 2018.
Vir 4: Prireditve TVU 2018. Dostopno na http://tvu.acs.si/prireditve/, 22. 9. 2018.
Vir 5: Joga za otroke. Dostopno na https://www.jvvz.org/vadbe/joga-za--otroke/,1. 10. 2018.
Vir 6: Teden vseživljenjskega učenja 2018| Javni Zavod Cene Štupar. Dostopno na https://www.cene-stupar. si/sl/projekti/teden-vsezivljenjskega--ucenja-2018/, 22. 9. 2018 in https:// www.cene-stupar.si/media/Do-kumenti%2 0v%2 0pdf/TVU%2 0 delavnice.pdf/, 22. 9. 2018.
Michels, Ulrich (2002) Glasbeni atlas. Ljubljana: DZS.
javnost pa dobra oziroma primerna številu občanov.
ZAKLJUČEK
Učitelji razrednega pouka se včasih počutimo, kot da se težko izrazimo še kje drugje kot pri svojih učencih, torej izven učilnice oziroma oddelka, ki ga poučujemo. Najmlajši učenci se npr. večinoma udeležujejo šolskih tekmovanj, manj pa obiskujejo tekmovanja na regijski ali državni ravni. Manj se še vključujejo v širše družbeno okolje. Zato se včasih zdi, kot da se razredni učitelji ukvarjamo »le« s poukom - sami pa zelo dobro vemo, kako vsestranski moramo biti! Zaradi poučevanja vseh predmetov moramo poznati različna področja poučevanja in učenja, spremljati novosti in dobro prakso, skrbeti za vso paleto različnosti pri učencih - učence s posebnimi potrebami, nadarjene učence, sproti pa reševati vse njihove male in večje težave, saj smo jim čez dan druge mame ali očetje.
Za učenje nikoli ni prepozno, učijo pa se vsi: tisti ki naj bi znanje sprejemali in ob tem tudi tisti, ki ga podajajo.
Sama sem se zadnjih nekaj let kar aktivno vključevala v več neformalnih oblik izobraževanja oziroma pridobivanja znanj in veščin, preprosteje povedano, obiskovala sem in še obiskujem različne tečaje. Zato sem se toliko lažje odločila, da se priključim projektu Teden vseživljenjskega učenja, saj sem vedela, kje poiskati zanimive izvajalce delavnic, ki bodo le-te izpeljali zaradi svojega entu-ziazma, brez pričakovanja plačila, zgolj zato, da bogatijo sebe, pridobivajo izkušnje in drugim predajo nekaj svojega znanja.
Naj je znanje pridobljeno v ustanovah in na načine, pri katerih na koncu pridobimo potrdilo ali ne -v znanju je moč! Za učenje nikoli ni prepozno, učijo pa se vsi: tisti ki naj bi znanje sprejemali in ob tem tudi tisti, ki ga podajajo. Nenazadnje pa so to tudi lepe oblike druženja in spoznavanja ljudi - so-krajanov, soobčanov.
44
Didakta 200
PILATES TUDI V OSNOVNO SOLO? POMEN GIBANJA ZA OTROKE IN MLADOSTNIKE
Ksenija Žitnik, prof. razrednega pouka, pilates inštruktorica, Osnovna šola Brinje Grosuplje
Vedno bolj se zavedamo zdravega načina življenja in gibanje je prav gotovo en vidik le- tega. Ljudje imamo ob vsej tehnologiji vedno manj prostega časa. Čedalje bolj smo izpostavljeni stresu in ritmu življenja, ki na nas ne vpliva dobro.
Ustavimo se, razbremenimo se. Vsak lahko najde zase dejavnost, ki ga sprošča. S pilatesom si lahko privoščimo učinkovit program vadbe, kjer s celostnim pristopom uskladimo razum, telo in duha. Zaradi pravilnega dihanja, pozornosti in telesne vadbe zmanjšamo učinke stresa, telo postane bolj prožno, zaradi krepitve mišičnih skupin pa si oblikujemo telo in poskrbimo za pokončno in lepšo držo.
Vadba je primerna za vse ljudi vseh starostnih obdobij in se lahko učinkovito izvaja tudi med učenci v osnovni šoli.
O POMENU GIBANJA ZA OTROKE IN MLADOSTNIKE
Gibanje je osnovna človekova potreba. Redno in zadostno gibanje posamezniku prinaša vrsto pozitivnih koristi skozi vsa starostna obdobja, med drugim varuje in krepi človekovo zdravje, tako telesno kot duševno.
Gibanje pozitivno vpliva na razvoj in zdravje kosti in sklepov, mišic, motoričnih sposobnosti (hoja, tek, skakanje, poskakovanje, preskakovanje, plezanje, metanje) ter na razvoj finomotoričnih sposobnosti, ki jih otrok potrebuje za pisanje in risanje. Če otrok obvlada svoje telo, če je s podobo svojega telesa zadovoljen, to pozitivno vpliva na njegovo samostojnost, samozavest in tudi na njegovo samopodobo. Otrok se preko gibalne aktivnosti nauči, da so za doseganje uspeha potrebni odločnost, disciplina in odrekanje. Telesna dejavnost pozitivno vpliva tudi na razvoj kognitivnih sposobnosti. Kot so pokazale raziskave, si otroci, ki so gibalno zelo aktivni, prej in lažje zapomnijo novo snov, lažje sledijo pouku v šoli in imajo boljšo sposobnost koncentracije, poleg tega pa za šolsko delo porabijo manj časa kot drugi otroci. Redna telesna dejavnost vpliva tudi na splošno dobro počutje otrok in mladostnikov, na njihovo zdravje, krepi imunski sistem, izboljšuje spanec. V kombinaciji z ustrezno prehrano redna gibalna dejavnost varuje tudi
pred prekomerno telesno težo in debelostjo. Otroci in mladostniki, ki se redno in dovolj gibajo, bodo aktiven življenjski slog bolj verjetno prenesli v odraslo dobo.
Na gibanje otroka oz. mladostnika ima poleg družine pomemben vpliv šola, saj v tem okolju otroci preživijo velik del dneva.
Na gibanje otroka oz. mladostnika ima poleg družine pomemben vpliv šola, saj v tem okolju otroci preživijo velik del dneva.
je odrasla populacija. Glede na to, da pilates prinaša vrsto pozitivnih učinkov, sem pomislila, da bi pilates vadbo oz. ustrezno prilagojeni del le-te vključila v vzgojno-izobraževal-ni proces v osnovni šoli.
Raziskave kažejo, da s starostjo gibanje upada, največji upad je v obdobju adolescence. Mladostniki namreč v tem obdobju več časa namenijo sebi, svoji identiteti, svoji podobi, novim socialnim omrežjem in vse to lahko vpliva tudi na gibanje. Hkrati se zavedamo, da veliko preveč sedijo.
Ključni zdravstveni problemi, ki so povezani tudi s telesno (ne)dejav-nostjo pri otrocih in mladostnikih, so debelost, obolenja kostno-mišičnega sistema, duševno zdravje, poškodbe zaradi športa in prometa ter akutna obolenja dihal in astma.
Vadbo je zasnoval Joseph Hubertus Pilates, ki se je rodil
l. 1880 v Nemčiji. Bil je bolehen otrok,
imel je astmo, bronhitis. Imel pa je tudi močno voljo ...
PILATES VADBA
Sem inštruktorica pilatesa in profesorica razrednega pouka. Vodim pilates vadbe, v katere se vključu-
Naj vadbo najprej na kratko predstavim. To je telesna vadba, ki jo je vzljubilo veliko različnih ljudi po vsem svetu, saj telo okrepi, ga oblikuje, ga napravi gibljivega, prožnega. Ta celostna metoda vadbe pozitivno vpliva na telo in duha, vzdržuje stabilizacijo telesa, pomaga pri izboljšanju telesne drže, izboljša se zavedanje telesa in splošno počutje.
Joseph Hubertus Pilates
Vadbo je zasnoval Joseph Hubertus Pilates, ki se je rodil l. 1880 v Nemčiji. Bil je bolehen otrok, imel je astmo, bronhitis. Imel pa je tudi močno voljo, da nekaj spremeni, da naredi nekaj zase. Začel je trenirati razne športe, med njimi boks, plavanje, jogo. Postal je tudi trener samoobrambe. Ko so ga med 1. svetovno vojno poslali v interna-cijsko taborišče, je začel trenirati svoje sojetnike. Njegova metoda je
Didakta 200
45
bila tako efektivna, da so v zelo kratkem času izboljšali svoje zdravje in počutje. Po vojni je zaradi političnih razmer odšel v Ameriko. Na poti je srečal svojo bodočo ženo Claro in v New Yorku sta skupaj odprla prvi Pilates studio. Ker se je studio nahajal v stavbi New York City Balleta, je pilates vadbo spoznavalo vedno več plesalcev. Mnogim je pomagala pri rehabilitaciji. Za tisti čas je bila vadba revolucionarna, mnogi kore-ografi so prevzeli določene principe in vaje pilates metode.
Celostni učinek pilates vadbe: vpliv na naš telesni center moči in tudi na t. i. pozabljene mišice
S pilatesom si lahko privoščimo učinkovit program vadbe, kjer s celostnim pristopom uskladimo razum, telo in duha, in zmanjšamo seveda tudi učinke stresa.
Vse vaje pilatesa posebej krepijo področje med prsnim košem in medenico, t. i. center moči (power house), in t. i. pozabljene mišice (mišice medeničnega dna). Center moči sestavljajo mišice trebuha, spodnjega dela hrbta, mišice medeničnega dna, zadnjice, notranjega dela stegen. Vsa energija za izvedbo vaje je v središču, centru moči, od tam pa teče navzven v okončine. Center telesa torej krepko zategnemo, medtem ko izvajamo gibe z okončinami.
Naj še posebej omenim mišice medeničnega dna. Mag. Darija Šče-panovic, višja fizioterapevtka, jih je na kongresu FZS 8. 11. 2015 poimenovala tudi pozabljene mišice, saj nanje prepogosto pozabimo. Potekajo od trtice do sramnice. So kot plošča, na kateri počivajo medenični in trebušni notranji organi. Podpirajo maternico, mehur in debelo črevo ter sodelujejo pri stabilizaciji trupa. Zadržujejo urin in blato. Te mišice lahko izgubijo mišični tonus zaradi težkega fizičnega dela, povečane
telesne teže, dolgotrajnega kašlja, po porodu, zaradi starosti. Posledica je lahko inkontinen-ca (nekontrolirano uhajanje urina), nekontrolirano uhajanje blata ... Težava sicer v večji meri pesti ženske, se pa izvajanje vaj svetuje tudi moškim. Doleti lahko tudi mlade športnice. Športnike, ki trenirajo v športih, kjer se pri vadbi poveča pritisk v trebušno votlino, je treba naučiti, kako aktivirati mišice medeničnega dna, saj se mišice s pravilno in redno vadbo lahko okrepijo. Najprej se je treba naučiti pravilnega stiska. Predstavljajmo si, da skušamo zaustaviti curek urina in istočasno uhajanje vetrov iz črevesja. Predstavljajmo si, da želimo stisniti in dvigniti navzgor območje okoli zadnjika, nožnice (pri ženskah) in sečnice. Ob tem si pomagamo z vi-zualizacijo (dvigalo potuje navzgor).
Mišice centra moči so aktivne pri vseh gibih, zato moramo biti ves čas pozorni na ta del telesa, če želimo vaje izvajati nadzorovano.
Vse vaje pilatesa posebej krepijo področje med prsnim košem in medenico, t. i. center moči, in t. i. pozabljene
mišice (mišice medeničnega dna).
Proces pilates vadbe: temeljni elementi in osnovne zakonitosti
Vsaka pilates vaja vsebuje določene temeljne elemente - pri izvajanju vaj smo torej pozorni na naslednje:
1.	Koncentracija: Možgani nadzorujejo telo. Gibanje se začne v možganih, ne v mišici. Vadba je bolj zanimiva, predvsem pa bolj efektivna, če smo z mislimi zraven.
2.	Pravilno dihanje: Naravni ritem dihanja je precej plitek. Pri pilatesu dihamo globoko, ne zadržujemo sape med vajami. Vdihnemo globoko in popolnoma izdihnemo porabljeni zrak. Kadar globoko vdihnemo in izdihnemo, se kri obogati s kisikom. Pri dihanju je pomemben ritem, zato so vaje zasnovane tako, da je gibanje usklajeno z dihanjem.
3.	Nadzor: Obvladovanje kateregakoli športa je povezano s sposobnostjo nadzora. Če vaje
izvajamo pozorno, natančno, hitreje napredujemo in zmanjšamo možnost poškodb. 4. O s r e d i -ščenje, center moči (power house): Močan center (mišice trebuha, spodnjega dela hrbta, mišice medeničnega dna, zadnjice in notranjega dela stegen) je bistven pri pilatesu. Z njim nadzorujemo in obvladujemo vse gibe. Mišice centra moči so aktivne pri vseh gibih, zato moramo biti ves čas pozorni na ta del telesa, če želimo vaje izvajati nadzorovano.
5.	Natančnost: Če hočemo doseči želene rezultate, moramo biti pozorni na natančno in nadzorovano gibanje.
6.	Tekoče gibanje: Vaje so zasnovane tako, da se lahko z minimalnimi spremembami položaja nadaljujejo druga v drugo. Vadimo torej enakomerno in brez daljših ustavljanj, vaje naj se med seboj tekoče povezujejo.
7.	Rednost: Pilates je priporočal vadbo štirikrat na teden. Če tega ne uspemo, nam dobro dene tudi manj.
Pilates vadbo lahko izvajamo kot samostojno vadbo (navadno je to v okviru 60 minut), lahko pa jo izvajamo kot dodatek drugim telesnim dejavnostim.
Za učinkovitost pilates vadbe je potrebno upoštevati nekaj njenih osnovnih zakonitosti: 1. Pazimo na hrbtenico, upogibanje le-te in pravilno držo. Da bi spodbujali gibljivost hrbtenice in okrepili podporne mišice, pazimo, da jo pazljivo in pravilno upogibamo in smo pozorni pri izvedbi vaj. Mnogo ljudi trpi zaradi bolečin v hrbtenici in nepravilne telesne drže. Vemo, da nepravilno gibanje in obremenjevanje hrbtenice pa tudi sedeči način življenja povzročata nepravilnosti. Ključ za idealno telesno držo pri pilates vajah je t. i. nevtralna pozicija oz. nevtralni položaj.
46
Didakta 200
2.	Nadzorujemo položaj prsnega koša. Navadno se nam ob dvigu rok dvigne in izboči prsni koš. Ta gib popravimo tako, da prsni koš ob dvigu rok za-držimo na prvotnem mestu.
3.	Sprostimo ramena in vrat. Ramena sprostimo, spustimo jih stran od ušes, prsni koš in ramena naj bodo odprti.
4.	Za pomoč pri izvedbi vaj si pomagamo z vizualizacijo, vajo si slikovno predstavljamo. Moč vizu-alizacije je pomemben faktor pri doseganju cilja. Primer: Hrbtenica naj z gibanjem telesa oblikuje črko C, noga je ravna in napeta kot puščica, na trebuhu so težke knjige, ki tiščijo navzdol, odkotali se kot biserna ogrlica ...
5.	Vadbe se veselimo, ne sme nam predstavljati obveznosti, temveč zadovoljstvo.
6.	Mislimo pozitivno, čeprav morda telo na začetku še ne zmore tega, kar od njega zahtevamo.
7.	Svoje telo imejmo radi in odkrivajmo njegove sposobnosti.
8.	Vadimo redno, bodimo potrpežljivi, nikoli ne silimo telesa prek trenutnih zmožnosti.
in funkcionalne sposobnosti (skladnost (koordinacija) gibanja, moč, gibljivost, ravnotežje, natančnost), • zavestno nadzorujejo svoje telo pri gimnastičnih položajih in gibanjih v različnih smereh, okoli različnih osi, • oblikujejo pozitivne vedenjske vzorce (vztrajnost), • preizkušajo svoje zmogljivosti ob obvladanju svojega telesa in izražanju z gibanjem, • poznajo in razumejo pomen vpliva redne in dovolj intenzivne športne vadbe na telesno držo, zdravje in dobro počutje.
V 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci • izboljšujejo svojo gibalno učinkovitost tako, da izboljšujejo gibalne in funkcionalne sposobnosti (moč, koordinacija (skladnost) gibanja, gibljivost, ravnotežje, natančnost), • oblikujejo pravilno telesno držo in skladno postavo, • razumejo pojave v telesu pri različnih načinih vadbe in odzivanje organizma na napor.
Prav gotovo s pilates vadbo lahko popestrimo pouk in pomagamo dosegati zgoraj napisane operativne cilje.
veda tudi vprašanje, koliko in kako naj bi se otroci in mladostniki gibali.
Glede na smernice Svetovne zdravstvene organizacije naj bi se otroci in mladostniki gibali vsaj 60 minut na dan vse dni v tednu. Intenzivnost gibanja naj bi bila zmerna do intenzivna, kar pomeni, da se otroci zadihajo, da po telesu občutijo toploto oziroma da se oznojijo, da se pospeši srčni utrip. Gibalne aktivnosti naj bi zajemale tudi vaje, ki vplivajo na mišično moč, gibljivost ter na zdravje kosti. Telesna dejavnost naj bi zajemala 50 % aerobnih aktivnosti, 25 % vaj za krepitev mišic in 25 % vaj za gibljivost.
Mlajši otroci (v starosti pod 10 let) se gibajo predvsem zaradi naravne potrebe po gibanju, ki pa z leti upada. Gibajo se spontano in z gibalno aktivnostjo spoznavajo svet okoli sebe. Za mlajše otroke je igra zelo pomemben vir gibalne aktivnosti. Če bo otrok prosti čas preživljal v okolju, ki je naklonjeno gibanju oz. ga spodbuja, se bo igral - gibal povsem spontano.
Starejši otroci in mladostniki imajo rajši strukturirano in organizirano obliko gibalne dejavnosti, kot so različni programi v okviru športnih klubov, športnih društev, šolskih krožkov zaradi doživljanja uspeha, sklepanja prijateljstev, učenja novih veščin.
Glede na zgoraj zapisano lahko ugotovimo, da je pilates vadba prav gotovo primerna za vse otroke, bolj vendarle za starejše - se pa vadba glede na starost otrok seveda prilagodi. Pri manjših otrocih vključimo nekaj vaj: vajo predstavimo, jo razložimo, skušamo doseči, da jo vizualizirajo. Vajo poimenujemo. Pri naslednjih urah ponovimo. Učenci vajo počasi usvojijo, jo znajo poimenovati.
IZ MOJE PEDAGOŠKE PRAKSE Kako vključevati pilates v pouk?
Sama sem v 5. razredu poskušala vključevati pilates v pouk pri urah športa skozi celo leto, seveda z vad-
Kaj potrebujemo za pilates vadbo?
Za pilates vadbo potrebujemo le udobna oblačila in tanjšo blazino, vadba je primerna za vsakogar.
Je torej vadba primerna tudi za osnovnošolce?
Mislim, da. Pilates vadba lahko pomembno pomaga k doseganju ciljev, ki jih za pouk športa določa Učni načrt (Vir 1).
Pilates vadba lahko pomembno pomaga k doseganju ciljev, ki jih za pouk športa določa Učni načrt.
Za 1. in 2. vzgojno-izobraževalno obdobje so med operativnimi cilji pouka šport med drugimi zapisani namreč tudi naslednji: • Učenci izboljšujejo svojo gibalno učinkovitost tako, da z zavestnim nadzorom telesa oblikujejo pravilno telesno držo, • izboljšujejo gibalne
Prav tako smo lahko uspešni pri doseganju nekaterih splošnih ciljev predmeta šport. Učenci ob vadbi torej oblikujejo zdrav življenjski slog, skladno telesno in gibalno razvitost, pravilno telesno držo, zavestno nadzorujejo telo pri izvedbi položajev in gibanj, se učijo sposobnosti prenašanja naporov, usvajajo nove spretnosti in znanja, razumejo korist rednega gibanja in njegove vloge pri kakovostnem preživljanju prostega časa, pozitivno doživljajo šport, ki bogati posameznika, občutijo zadovoljstvo ob gibanju, premagovanju naporov in doseganju osebnih ciljev.
Kdaj začeti s pilates vadbo, pri kateri starosti otrok?
Ob tem se za izhodišče zastavlja se-
Nadzorujemo položaj prsnega koša: ob dvigu rok prsni koš zadržimo na prvotnem mestu.
Didakta 200
47
bo, prilagojeno starosti otrok (kot sem opisala zgoraj). Ob vseh drugih dejavnostih, ki sem jih izvajala, sem vključevala tudi pilates vaje za moč, gibljivost, ravnotežje, stabilnost. Poudarjala sem pravilnost izvedbe in počasno, a tekoče gibanje. Opazila sem tudi, da so bili na začetku, ko sem vaje prvič predstavljala, učenci zelo pozorni. Kasneje je pozornost pri nekaterih malce upadla. Nisem bila v vseh oddelkih uspešna, saj so bile skupine mešane po spolu in nekatere zelo živahne, predvsem pa zelo številčne. Opazila sem, da so na splošno vendarle dekleta bolj in bolje sledila navodilom in posledično skušale bolje izvesti vajo. Večkrat so tudi želele, da jim pokažem še kakšno vajo. Učencem sem vedno predstavila oz. povedala, katere mišice oz. mišične skupine aktiviramo z določeno vajo. Kasneje so na mojo pobudo celo sami aktivno sodelovali
Sama sem v 5. razredu poskušala vključevati
pilates v pouk pri urah športa skozi celo leto, seveda z vadbo, prilagojeno starosti otrok.
in se preko gibanja učili o delovanju svojega telesa. Bila sem pozorna na to, da so učenci krepili center moči, da so telo skušali držati v čim bolj pravilnem nevtralnem položaju med samo izvedbo vaj. Pazila sem, da so delali počasi, a pravilno. Pazila sem, da sem povedala toliko in tako, da so razumeli.
Ker sem v 5. razredu poučevala tudi nekatere druge predmete, sem se nekaterih pilates vaj posluževala tudi ob drugih priložnostih. S pridom smo pilates vadbo uporabili tudi med urami sedečega dela kot t. i. "minuto za zdravje s pilatesom": učence sem razbremenila, ko so postajali utrujeni, sitni, morda preveč živahni. Takrat sem lahko večji poudarek
S pridom smo pilates vadbo uporabili tudi med urami sedečega dela kot t. i. "minuto za zdravje s pilatesom.
namenila pravilnemu, globljemu pilates dihanju, pri čemer se kri obogati s kisikom. Vključevala sem torej kratke vaje za sproščanje in pravilno telesno držo.
Večkrat sem poudarjala tudi pravilno sedenje, jih popravljala, ko sem opazila, da se njihova drža med poukom pokvari. Dobro je, da smo pozorni tudi na primerno velikost stolov, saj naj bi z nogami otrok prišel do tal in jih položil na tla. Omogočila sem jim minuto za zdravje.
S pilates vadbo lahko popestrimo tudi pouk izbirnih predmetov, zlasti tistih s športno vsebino.
Bila sem pozorna tudi na medpred-metno povezovanje. V 5. razredu sem lahko pri pouku Naravoslovje in tehnika vsebine povezala z delovanjem človeškega telesa.
Fotografiji 1, 2: Med poukom - minuta za zdravje s pilatesom
48
Didakta 200
Menim, da bi bila s pilates vadbo najbolj uspešna pri učencih 3. trile-tja. Navadno so pri urah formirani v manjše skupine po spolu. Dekleta običajno pokažejo večji interes, saj jim v tem starostnem obdobju postane pomembno telo oz. izgled.
Dečki so aktivni predvsem v kolektivnih športih, medtem ko se deklice raje odločajo za individualne športne panoge, ki vključujejo manj telesnega kontakta in manj mišične sile. Všeč so jim tudi športi, ki zajemajo element lepote - ta je lahko vezan na obleko ali na telo.
S čvrstimi mišicami, ki si jih oblikujemo pri pilatesu, se prav gotovo oblikuje in preoblikuje naše telo. Oblikuje se tudi vztrajnost in odnos do gibanja. Učenci so se v tem starostnem obdobju sposobni bolje zbrati in zato bolj učinkovito vaditi.
človeškega telesa, ki ga učenci dobijo pri pouku biologije, zato je medpred-metno povezovanje zelo koristno.
Ob upoštevanju določenih zakonitosti lahko vadba pilatesa postane del življenja.
K boljšemu, kvalitetnejšemu gibanju pa prav gotovo prispeva tudi znanje o delovanju
K boljšemu, kvalitetnejšemu gibanju pa prav gotovo prispeva tudi znanje o delovanju človeškega telesa, zato je medpredmetno povezovanje zelo koristno.
Zakaj torej ravno pilates?
Med izvajanjem vaj odkrijemo mišice, ne samo velike in krepke, ampak tudi šibke, tiste, ki smo jih morda do sedaj komaj zaznali in uporabljali. Te mišice se naučimo aktivirati, naučimo se gibati naravno in sproščeno, postava postane bolj pokončna. Povečamo gibljivost telesa in postajamo pozornejši na morebitne spremembe v telesu.
Ob upoštevanju določenih zakonitosti lahko vadba pilatesa preraste svoje okvire in ne postane le še ena vadba v poplavi mnogih. Postane del življenja, postane življenje. Ker bolje spoznavamo delovanje svojega telesa, se naučimo pravilnega gibanja in ga ozavestimo, vse skupaj pa s pridom uporabi-
mo pri vsakdanjih opravilih, npr. pri sklanjanju, dvigovanju bremen, pri sedenju, vstajanju iz postelje, pri obračanju telesa, ko sedimo v avtu ipd. Delujemo tudi preventivno. In kaj je bolje za odraščajoče ljudi kot to, da se teh gibanj naučijo že med odraščanjem in s tem varujejo in krepijo svoje zdravje ter preprečujejo poškodbe?
LITERATURA
Drev, Andreja (2010) Pomen rednega gibanja za otroke in mladostnike. Dostopno na http://www. zdravjevsoli.si/index.php?option=com_ content&view=article&id=169, 16. 8. 2010.
Praktični vodnik (2009) Pilates. Tržič: Učila International.
Stewart Kellina (2006) Pilates: priročnik za učenje pilatesa doma. Tržič: Učila International.
Vir 1: Program osnovna šola. Športna vzgoja. Učni načrt. Dostopno na www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/.../os/prenovljeni.../UN_spor-tna_vzgoja.pdf, 5. 8. 2018.
KiT
KIT Žižki d.o.o.
Proizvodnja kovinske opreme
svetujemo, projektiramo, izdelujemo in montiramo za vas.
garderobne omare za sole
Omare sopredeljene po višini, opremljene z odlagalno^polico, obesno kljukico, pLeksi napisno ploščico na vratih ter zračnimi linami. Zaklepajoče s cilindričnoključavnico na ključ, šifro ali obešanko. Na voljošo v različnih barvnih kombinacijah in dimenzij.
ARHivsKE oMARE
Namenjene so za arhiviranje in hranjenje raznih dokumentov in drugih predmetov. Vrata omareso dvokrilna in se zaklepajo s tritočkovno ključavnico na kljSS. Na voljo so različne velikosti omar s poljubnim številom polic v notranjosti.-^
garderobne omare s poševnim vrhom
Vse garderobne omare lahko imajo kovinski podstavek višine 100 mm ali kovinski podstavek ssedežno klopjo višine 350mm Poševni vrh preprečuje odlaganje odpadkov na vrh omare.
klasične garderobne omare »kit«
lzdeli- -imo enodelne, dvodelne in tridelne omare. Opremljene _sp z odlagalno polico in obesnim drogom, c Tdrično ključavnico na ključ, šifro ali obešanko.
9232 Crenšovci 386 (2) 573 71 37
www.kit-zizki.com
Didakta 200
49
STRETCHING RAZTEZNA VADBA PRI POUKU ŠPORTNE VZGOJE
Melita Meglič, prof. športne vzgoje, Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana
Stretching je metoda za razvijanje gibljivosti, ki je povzeta iz joge. Vadba poleg razvijanja gibljivosti sklepov in elastičnosti mišic sprošča naše telo, uravnava delovanje vegetativnega živčnega sistema in poudarja dihanje. Tako je posameznik med vadbo osredotočen na lastno telo in dihanje, pravimo, da je popolnoma prisoten v danem trenutku. Takšna vadba pomirja, umirja in sprošča, kar je pomembna protiutež današnjemu stresnemu načinu življenja. Pouk športne vzgoje je idealen način, da s to metodo seznanimo učence in dijake ter jih naučimo pravilne uporabe in izvedbe.
UVOD
Vemo, da so dijaki in učenci v šoli stalno izpostavljeni stresu zaradi ocen, boju za točke, pritiskom učiteljev na eni strani in pričakovanjem staršev na drugi strani. Stres je do neke mere dober, spodbuja nas k napredku, kadar pa je stresnih situacij preveč, se v telesu poruši ravnotežje. Posledica so številne psihične težave ali bolezenska stanja. Pomembno je, da našo mladino naučimo metod, s katerimi se lahko sprostijo, umirijo in znajo biti preprosto prisotni v danem trenutku.
Rek Zdrav duh v zdravem telesu so poznali že stari Grki. Vse, kar čutimo, se odraža v našem fizičnem telesu in fizično počutje vpliva tudi na naše duševno stanje. Telo je oblika, v kateri živimo, je na nek način naš dom, od tega je odvisno, kako se počutimo in kako delujemo v družbi (Welch 1987). Zdrav, telesno močan posameznik izžareva drugačno energijo in samozavest ter se lažje sooča z vsakodnevnimi izzivi življenja. Za svoje telo moramo skrbeti na zdrav, prijazen in neagresiven način.
V nadaljevanju bom predstavila stretching kot vrsto raztezne vadbe, ki ga v splošnem poznamo predvsem kot metodo za razvijanje gibljivosti, vendar je ta vadba veliko več kot le sklop gimnastičnih vaj: s stretchingom se sprostimo, umi-
rimo, ta način raztezne vadbe nam pomaga, da znamo biti preprosto prisotni v danem trenutku, tukaj in zdaj. Zaradi celega spektra pozitivnih vplivov na naše psihofizično počutje menim, da bi bilo stretching raztezno vadb dobro vpeljati tudi v pouk športne vzgoje.
Za pionirja stretchinga lahko štejjemo Boba Andersona - njegova knjiga, prevedena tudi v slovenščino, je bila prodana v več kot 3 milijonih izvodov.
Pomembno je, da našo mladino naučimo metod, s katerimi se lahko sprostijo, umirijo in znajo biti preprosto prisotni v danem trenutku.
STRETCHING ALI PASIVNO RAZTEZANJE
Stretching je beseda angleškega izvora in pomeni raztezanje, nate-zanje, raztegovanje. V slovenščini bi stretching lahko imenovali tudi pasivno raztezanje mišic v aktivnem položaju. Poznamo več vrst raztezanja, stretching je le ena od metod, ki se je uveljavila v številnih športih. Izraz stretching za metodo raztezne vadbe se je tudi pri nas že zelo dobro uveljavil, zato bom tudi v nadaljevanju članka uporabljala angleški izraz.
Začetki stretchinga
Metoda pasivnega raztezanja mišic se je razvila iz joge in je prilagojena zahodnjaškemu načinu življenja. Za pionirja stretchinga kot metode pasivnega raztezanja mišic lahko štejemo Boba Andersona, ki je sredi sedemdesetih let prejšnjega stoletja izdal prvo knjigo o tem. Vaje je najprej
nekaj let preizkušal na sebi, nato pa skupaj z ženo Jane in prijatelji razvil metodo raztezanja, primerno za vsakogar. Ameriški »fitnes bum« se je takrat šele začenjal in na milijone ljudi se je pričelo ukvarjati s športom ter odkrivati pomembnost gibljivosti kot dela fitnes programa. Anderson je začel sodelovati s številnimi ameriškimi klubi, amaterskimi športniki, celo z olimpijci v različnih športnih panogah. Več let je potoval po ZDA in proučeval stretching tudi na ameriških športnomedicinskih klinikah in tekaških kampih. Od tod se je metoda razširila po celem svetu in postala del vsakega športnega treninga. Njegova knjiga, prevedena tudi v slovenščino, je bila prodana v več kot 3 milijonih izvodov.
Kako poteka stretching raztezna vadba?
Pri stretchingu se raztezamo tako, da vztrajamo v nekem določenem položaju. Prednost tega je, da se raztezamo le do določenega položaja, ki ga prožnost oziroma elastičnost naših mišic še dopušča, nato v tem položaju vztrajamo. Lahko bi rekli, da v nekem pasivnem položaju aktivno raztezamo določeno mišico ali mišično skupino.
Vendar je stretching več kot le metoda za razvijanje gibljivosti. Zaradi načina izvedbe spreminja obliko sklepov in mišic, tako lahko s to metodo
50
Didakta 200
do neke mere preoblikujemo telo. Zaradi zavestnega, globokega in mirnega dihanja sproščujoče deluje na naše duševno počutje. Stretching nas tudi duhovno sprošča. Omogoča lažje in svobodnejše gibanje. Zaradi ekonomičnega gibanja olajša zahtevne športe, kot so smučanje, tek, tenis, plavanje, ter telo predhodno pripravi na aktivnost. Spomni nas na to, kar smo že popolnoma pozabili, in sicer da se telo giba zaradi sebe samega in ne zaradi tekmovanja ter lastnega ega.
Položaj pri stretchingu se zavzema postopoma. V končnem položaju vztrajamo najprej 6 do 8 sekund: napetost v mišici počasi popušča, mišica postane bolj sproščena, mehkejša, tako da se razteg v tem času poveča in v končnem položaju lahko nato vztrajamo še približno 10 do 15 sekund. Prvo fazo je Bob Anderson imenoval »easy stretching« (lahkotno raztezanje), drugo pa »development stretch« (napredno raztezanje) (Anderson 2001). Vadba gibljivosti pomembno vpliva na naše sklepe, mišice, vegetativno živčevje in dihanje, zato ima pozitivne učinke na naše telo. S pravilno sistematično vadbo lahko ponovno vzpostavimo fizično in psihično ravnovesje v telesu.
Pomen stretchinga za gibljivost
Vemo, da se z zmanjšano telesno aktivnostjo zmanjšuje tudi gibljivost: telo postaja vedno bolj togo in manj gibljivo, zmanjša se pretočnost energije, posameznik pa v gibanju postaja vedno bolj omejen in težko izvaja že osnovna vsakdanja opravila.
Slabša gibljivost zavira uspešno usvajanje gibalne tehnike, negativno vpliva na razvoj moči, hitrosti in koordinacije, zaradi nje hitreje prihaja do poškodb, zmanjšana pa je tudi ekonomičnost mišičnega dela. Omejena gibljivost poleg slabše učinkovitosti vpliva tudi na izraznost,
pogosto se pozablja na kakovost in estetiko giba.
Stretching nas tudi duhovno sprošča. Omogoča lažje in svobodnejše gibanje.
V procesu vadbe pri šolski športni vzgoji je pomembno razvijati in vzdrževati gibljivost hrbtenice, zlasti v prsnem delu, gibljivost ramenskega obroča in kolčnega sklepa. Pri tem ne gre za ekstremno gibljivost, temveč za optimalno gibljivost, torej tisto, ki zagotavlja najbolj ekonomično gibanje, skladen razvoj drugih motoričnih lastnosti in pomemben prispevek k oblikovanju telesne drže. In k takšni optimalni gibljivosti in njenemu vzdrževanju lahko stretching raztezna vadba pomembno pripomore.
SPREMEMBE, KI JIH POVZROČA STRETCHING V ORGANIZMU
Z redno stretching vadbo dosežemo določene pozitivne učinke na organizem. Redna in pravilna raztezna vadba pozitivno vpliva na sklepe, mišice, vegetativno živčevje in dihanje.
• Spremembe, ki jih povzroča stretching v sklepih
Pri stretchingu ni hitrih in sunkovitih gibov, položaj se zavzema postopoma. Sklepi so enakomerno obremenjeni. Skrbimo predvsem, da vsako vajo izvedemo le do določenega položaja, ki nam ga omogoča gibljivost naših sklepov, obsklepnih struktur in prožnost mišic, nato v tem položaju vztrajamo. Sestava hrustančnega tkiva nam omogoča, da do določene mere lahko preoblikujemo sklepne površine (sklepna čašica in sklepna glava). Hkrati pa se pod vplivom vadbe počasi razteza tudi sklepna ovojnica, kar povečuje gibljivost sklepa. Moramo pa se zavedati, da spremembe v sklepih nastajajo počasi, skoraj neopazno in je proces razvijanja dolgotrajen ter učinkovit le ob redni vadbi.
• Spremembe, ki jih povzroča stretching v mišicah
Pravilna mišična aktivnost (Brumec 1982) ugodno vpliva skoraj na vse organske sisteme v človekovem organizmu, še posebej na živčni in kardiovaskularni sistem. Pri fizični aktivnosti se organizem bolje oskrbuje s krvjo in hitreje izloča škodljive snovi. Tako postajamo duševno in telesno odpornejši ter stabilnejši.
S stretchingom mišice raztezamo. Mišica je torej v fazi, ki ji rečemo raztegnjena. To je poseben položaj za mišico, saj se mišica sama ni sposobna raztegniti, temveč je za to potrebna zunanja sila.
Pri hitrih in sunkovitih gibih, kot je zamašni način raztezanja, se v mišici aktivira refleks natega, ki mišico skrči. To je zaščitni mehanizem v mišici, ki prepreči poškodbo le-te (Anderson 2001). V kolikor pritisk na mišico ne popusti, popusti refleks natega in se aktivira delovanje golgi-jevega tetivnega organčka, ki sprosti še zadnje napetosti v mišici in na ta način prepreči, da bi se mišica natrgala, pretrgala.
Pri stretchingu ni hitrih in sunkovitih
gibov, položaj se zavzema postopoma: sklepi so enakomerno obremenjeni.
Z vztrajanjem v določenem položaju dosežemo, da se v mišici sprosti napetost. Čim bolj je mišica sproščena, tem bolj jo lahko raztezamo. Kadar napeto, nesproščeno mišico sunkovito raztezamo, jo lahko poškodujemo.
Ker smo nenehno izpostavljeni številnim stresnim situacijam, so naše mišice napete in slabo prekrvavljene. S počasnim postopnim raztezanjem pa napetost v mišici počasi popušča, hkrati s popuščanjem napetosti v mišici popušča tudi napetost v našem telesu, ki tako postaja vedno bolj voljno, lahko in sproščeno.
Pri raztezanju se vedno osredotočimo na mišico, ki jo raztezamo, tako vzpostavimo stik s svojim telesom, se
Didakta 200
51
S počasnim, postopnim raztezanjem napetost v mišici počasi popušča, hkrati popušča tudi napetost v našem telesu, ki tako postaja vedno bolj voljno, lahko in sproščeno.
na ta način spoznavamo in razvijamo zavedanje lastnega telesa.
Z raztezanjem se izboljša tudi prekr-vavljenost mišice. Raztezanje mišico popolnoma izprazni, hkrati pa se izločijo tudi strupene snovi. Kakor hitro raztezanje preneha, mišica zavzame prvotni položaj in vsrka svežo kri, bogato s kisikom in hranljivimi snovmi.
• Vpliv stretchinga na vegetativni živčni sistem
Vegetativno živčevje ureja delovanje notranjih organov. Deluje samostojno, zato ga imenujemo tudi avtonomno živčevje. Glede na funkcijo in anatomsko mesto izvora delimo vegetativno živčevje v simpatično in parasimpatično (Brumec 1982).
Simpatično živčevje povečuje sposobnost organizma za premagovanje večjih telesnih naporov: pospešuje utrip srca, širi bronhiole, dviga krvni tlak, zavira črevesno peristaltiko. Simpatično živčevje se aktivira takrat, kadar smo pod stresom. Stres ima do določene mere na organizem pozitivni vpliv, kadar pa smo predolgo izpostavljeni stresnim situacijam, se v telesu poruši ravnotežje (Prav tam).
Parasimpatično živčevje zmanjšuje število srčnih utripov, znižuje krvni tlak, oži bronhiole in s tem umirja dihanje, pospešuje peristaltiko prebavne cevi in izločanje prebavnih sokov. Parasimpatik prevladuje v spanju in po jedi, zato smo takrat pogosto nekoliko »leni«, zaspani (Prav tam). Delovanje parasimpatika je nasprotno simpatičnemu živčevju. Oba sistema povezujeta vse organe
in delujeta usklajeno. V zdravem telesu sta torej v ravnovesju. Dolgotrajni stresi in prekomerna telesna aktivnost večajo pripravljenost na napore in nesorazmerno povečujejo delovanje simpatika. Tako stanje imenujemo vegetativna distonija in vodi k različnim boleznim.
Stretching zelo blagodejno vpliva na vegetativni živčni sistem, saj med vadbo zavestno umirjamo dihanje in tako aktiviramo parasimpatično živčevje. Posledično se upočasni tudi delovanje notranjih organov.
Stretching zelo blagodejno vpliva
na vegetativni živčni sistem, saj med vadbo zavestno umirjamo dihanje in tako aktiviramo parasimpatično živčevje.
• Pomen stretchinga za dihanje
Preden opredelim ugodne vplive stretchinga na dihanje, naj glede dihanja strnem nekaj osnovnih dejstev.
Vrste dihanja
Dihanje je pomembno življenjsko gonilo. Brez hrane lahko prebijemo cele tedne, brez vode nekaj dni, brez zraka pa le nekaj minut. Vsi življenjski procesi so vezani na oksidacijo, brez kisika ni življenja. Pri preskrbi s kisikom so naše celice odvisne od tega, koliko kisika priteče po krvi. Kri, bogata s kisikom, izboljša vitalnost naših notranjih organov in posledično celega organizma. Vdih je aktivna ritmična kontrakci-ja dihalnih mišic, ki je vodena preko centra za dihanje. Izdih je pasivna posledica vdiha. Za ustrezno oskrbo s kisikom je zelo pomembno pravilno dihanje. Glede na sodelujoče mišične skupine ločimo tri načine dihanja (trebušno dihanje, prsno dihanje, dihanje z vršički pljuč) (Jesudian1981). Poglejmo specifike: - Trebušno dihanje: Pri tem načinu dihamo tako, da se prepona spusti
Ena največjih nevarnosti za neovirano dihanje je nepravilna telesna drža: stretching s številnimi raztezanji ramenskega obroča in mišic trupa preprečuje takšno držo.
v trebušno votlino. To dihanje ni samo sproščujoče, ampak je tudi eno najaktivnejših gibal krvnega obtoka. Prepona je drugo srce, saj kot bat napihuje spodnji del pljuč, ki tako vsrkajo veliko venozne krvi. Poveča se dotok venozne krvi v srce in posledično se izboljša ves krvni obtok. Stalno gibanje prepone pa nežno in obenem intenzivno masira trebušne organe.
- Prsno dihanje: Prsno dihamo tako, da razširimo rebra in kot meh napihnemo prsno votlino. S tem dihanjem napolnimo srednji del pljuč. Z njim prodre v pljuča manj zraka kot s trebušnim dihanjem. Prsno dihanje v kombinaciji s trebušnim učinkovito prezrači pljuča.
-	Dihanje z vršički pljuč: Zrak vstopi v zgornji del pljuč, ko dvignemo ključnici. Tako dobi svež zrak samo zgornji del pljuč. To je najslabši način dihanja in je značilen predvsem za ženske.
Popolno in globoko dihanje je pomembno za pravilno delovanje notranjih organov, telesno aktivnost in duševno ravnotežje (Van Lyse-beth 1975): stretching raztezna vadba nam k temu pomaga. Poglejmo, kako.
Ugodni vplivi stretchinga na dihanje
-	Stretching vpliva na gibljivost prsnega koša in elastičnost dihalnih mišic in pljuč: Ena največjih nevarnosti za neovirano dihanje je nepravilna telesna drža. Povešena ramena zategujejo in s časoma skrajšujejo	mišice prsnega koša. To vodi k zmanjšanju
gibljivosti sklepov v ramenskega obroča in prsnega koša, kar seveda ovira prsno dihanje. Stretching
52
Didakta 200
Stretching vadba pri pouku športne vzgoje
s številnimi raztezanji ramenskega obroča in mišic trupa preprečuje takšno držo.
-	Številne vaje pri stretchingu raztezajo ali stiskajo pljuča preko običajne včasih pa celo čez aktivno dosegljivo mejo. Zato so vsi deli pljuč dobro prezračeni in ohranjajo elastičnost tkiva.
-	Stretching zavestno uči pravilno dihati: Pravilno dihanje pri stretchingu ima že samo po sebi zelo pozitiven vpliv na raztezanje prsnega koša in ramenskega obroča. Globoko in počasno izdi-hovanje lahko občutno prispeva k sproščenosti telesa, pomembno je za dobro počutje, zato naj bi se samostojno vadilo: stretching je idealna priložnost za to.
STRETCHING PRI POUKU ŠPORTNE VZGOJE
Kot smo ugotovili, ima stretching poleg tega, da zelo učinkovito razvija gibljivost lokomotornega sistema, še nekatere druge pomembne učinke, ki so nedvomno zelo koristni tudi za šolsko populacijo.
S pomočjo stretching vadbe razvijamo zavedanje in občutenje lastnega telesa. Med vadbo se učenci osre-dotočajo na mišico, ki jo raztezajo,
na ta način spoznavajo lastno telo. Zavejo se lastnih telesnih sposobnosti, omejitev in skritih virov energije. Gibanje učencev postaja bolj koordinirano, usklajeno in ekonomično.
Pri stretchingu so gibi počasni in nadzorovani, zaradi povečane gibljivosti pa je manjša možnost za poškodbe tudi pri drugih športih ali kadar so učenci in dijaki slabše ogreti.
Obvladanje in zavedanje lastnega telesa pomeni tudi spremenjen odnos do svojega telesa. Dobro vemo, da sta duša in telo medsebojno povezana, vse, kar mislimo in čutimo, je povezano z našim telesom. Kdor obvlada svoje telo, bo veliko bolje obvladal tudi sebe. Učenci, ki obvladajo svoje telo, so duševno stabilnejši in samozavestnejši, pogosto tudi uspešnejši.
Če želimo s stretchingom doseči želeni učinek, je seveda najbolj pomembna pravilna vadba. Poglejmo nekaj osnovnih načel in nasvetov za stretching vadbo, tudi za njeno vodenje, saj od učiteljev in trenerjev zahteva veliko strokovnega znanja, sposobnosti in posluha za vadeče.
Če želimo s stretchingom doseči želeni učinek, je seveda najbolj pomembna pravilna vadba.
Nasveti za stretching vadbo:
•	Natančna izvedba vaje je predpogoj pravilnega raztezanja. Že majhna odstopanja lahko obremenjujejo druge mišične skupine. Zaradi napačne izvedbe lahko pride do prevelike obremenitve sklepov in obrabe sklepnega hrustanca.
•	Stopnjevanje vadbe je pomembno pri začetnikih, ki so slabše gibljivi. Vedno se raztezamo le do točke neugodja. Med vadbo nikoli ne pretiravamo, saj to lahko pripelje do poškodbe mišic ali sklepov.
•	Prilagajanje vaj za začetnike je nujno, saj morajo najprej obvladati nekaj najosnovnejših vaj, šele ko jim te nič več ne povzročajo težav, lahko preidejo na težje, zahtevnejše vaje.
•	Pravilno dihanje je osnova vadbe. Raztezni položaj se vedno zavzema počasi in v fazi izdiha. Med vztrajanjem v razteznem položaju je dihanje enakomerno in globoko, saj v nasprotnem primeru mišice ne dobijo dovolj kisika in vadba nima želenega učinka. Pravilno dihanje pa, kot smo že omenili, uravnava delovanje vegetativnega živčnega sistema.
•	Osredotočanje na mišično skupino: vedno se osredotočamo na mišico, ki jo raztezamo. Med vadbo moramo vedno občutiti mišico, ki jo raztezamo. Pogosto med vadbo vadeči pri isti vaji občutijo različne mišice, razlog je različna stopnja gibljivosti v določenem predelu telesa.
•	Upoštevanje osebnih mej: vsak ima svoje osebne meje, zato se pri
Upoštevanje osebnih mej: vsak ima svoje osebne meje, zato se pri stretching raztezanju ne tekmuje.
Didakta 200
53
Skupinska vodena stretching vadba pri pouku športne vzgoje
stretching raztezanju ne tekmuje. Posameznik vadbo prilagodi lastni telesni gibljivosti. Gibljivost lahko povečamo le z redno, pravilno in postopno vadbo.
Nasveti za vodenje treninga stretching vadbe:
•	Vsako vajo moramo najprej natančno razložiti in demonstrirati.
•	Pomembno je, da med vadbo opazujemo vadeče in popravljamo napake.
•	Ob demonstraciji vaje je nujna tudi razlaga, katere mišice sodelujejo in kakšni so občutki med izvedbo. Učitelj mora vedno dobiti povratno informacijo od učencev.
•	Posameznik lahko z rahlo pomočjo še izboljša občutek za raztezanje.
•	Učitelj vadbo prilagodi sposobnosti vadečih. Začnemo vedno z lažjimi vajami in postopno povečujemo zahtevnost vaje.
•	Vadbo povežemo v neko harmonično celoto. Vaje so povezane in počasi prehajamo z ene vaje na drugo.
•	Izbor vaj je odvisen tudi od namena vadbe in od tega, ali bomo stretching uporabili pri ogrevanju, kot glavni del ure ali pri sproščanju na koncu ure.
ZAKLJUČEK
Zaradi hitrega in stresnega življenja je potrebno najti neko protiutež v življenju. Prav stretching je lahko način, s katerim najdemo tisto ravnotežje, kjer s pomočjo uzaveščanja našega telesa in osredotočanja na dihanje telo umirimo in sprostimo.
Športna vzgoja je idealen način, da s pomočjo vadbe zmanjšamo stres pri dijakih in učencih, prav tako pa jim damo neko zdravo popotnico za življenje. Dijaki, ki se bodo takšne vadbe naučili pri pouku, jo bodo mogoče uporabljali tudi kasneje v življenju ali pa se bodo zaradi pozitivnih učinkov, ki so jih spoznali pri uri športne vzgoje, kasneje udeleževali vodenih vadb s podobno vsebino. Zdrav duh je le v zdravem telesu.
LITERATURA
Anderson, B. (2001) Stretching, raztezna vadba. Ljubljana: Grahovac.
Boškovič, M. (1987) Anatomija človeka. Zagreb, Beograd: Medicinska knjiga.
Brumec, V. (1984) Funkcionalna anatomija človeka. Maribor: Pedagoška akademija, Univerza Maribor.
Guyton, G. (1982) Fiziologija. Zagreb. Jesudian, S., Hajh, E. (1981) Joga i sport. Beograd.
Pocajt, M., Širca, A. (1985) Anatomija in fiziologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Sternad, D. (1989) Richtig stretching. Zürich: BVI.
Van Lysebeth (1985) Učim se joge. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Welch, R. (1987) Popolna lepota. Maribor: Založba Obzorja.
54
Didakta 200
Otroci prihajajo v vrtce iz različnih okolij, zato potrebujejo različno dolga uvajalna obdobja. Moramo jim torej dati čas, da del navezanosti na svoje domače postopno prenesejo na nas, vzgojiteljice. In čas moramo dati tudi njihovim staršem, še posebej tistim, ki v vrtec kot vzgojno-izobraževalno ustanovo vpisujejo prvega otroka. Tako nam bodo hitreje zaupali in svoje zaupanje v nas prenesli tudi na svoje otroke. Z otroki se bodo lahko sproščeno pogovarjali o vrtcu kot novem okolju, v katerem bodo skupaj z vrstniki preživeli veliko časa. In svet bo naenkrat lepši! Za otroke, starše in seveda nas, strokovne delavke v vrtcih. Kajti vedeli bomo, da nam je uspelo stkati medsebojno vez zaupanja!
USTREZNO UVAJALNO OBDOBJE -TEMELJ NADALJNJEGA ŽIVLJENJA OTROKA V VRTCU
Martina Kostanjšek, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Ringaraja pri OŠ Artiče
UVOD
Ko govorimo o uvajalnem obdobju otroka v vzgojno-izobraževalnem zavodu, navadno pomislimo le na prvih 5 oz. 10 dni, ko starša ali kdo izmed bližnjih družinskih članov skupaj z njim preživljata sprva uro ali dve in kasneje nekaj ur več na dan v igralnici. Toda zavedati se moramo, da uvajalno obdobje zelo težko omejimo na določen čas, kajti otroci prihajajo iz različnih okolij, z različnimi navadami v okviru vzgoje in različnimi potrebami in posledično potrebujejo različno število dni, ko naj bi bili starši skupaj z njimi prisotni v oddelku.
POMEN VZPOSTAVITVE ZAUPANJA MED VZGOJITELJICAMI IN STARŠI
In tudi ko se tako imenovano uvajalno obdobje skupaj s starši konča, potrebujejo otroci različno dolga obdobja, ko se dejansko privadijo na dnevni ritem vrtca. Tudi načelo upoštevanja različnosti po Kurikulumu za vrtce kot nacionalnem dokumentu narekuje upoštevanje individualnih razlik v razvoju in učenju otrok (Ba-hovec in drugi 1999). Veliko otrok se namreč pred vstopom v vrtec sploh ne sooči z ločitvijo od družine in njihov strah pred neznanim je popolnoma naraven. Del navezanosti na starše v sorazmerno kratkem času prenesti na strokovne delavce v vrtcu je za otroka zahteven
proces in zelo velik izziv. Otroci se morajo spopadati s spremembami, ki jih narekuje življenje v vrtcu, na nas, odraslih, starših in vzgojiteljih, pa je, da jim po svojih najboljših močeh pomagamo. Dejstvo je namreč, da tega koraka, vključitve v vrtec in sprejemanja prilagoditev, povezanih z njo, odrasli pač ne moremo storiti namesto svojih otrok, lahko pa jih vodimo v pravo smer. Pomaga že topla mamina ali očetova beseda, ki jo zjutraj namenita vzgojiteljici, preden oddasta svojega malčka - na ta način dasta namreč otroku vedeti, da odhaja v varne roke, ki si ga želijo, in predvsem, da odhaja v varstvo osebam, vrednim zaupanja. In ker so ob vstopu v vrtec torej še kako na preizkušnji otrokova čustva, je bistvenega pomena potrpežljivost tako s strani strokovnih delavk kot tudi vseh družinskih članov. Predvsem vzgojiteljice smo tiste, ki moramo razumeti tudi stiske in strahove staršev, še posebej tistih, ki se z vključitvijo svojega otroka v vrtec soočajo prvič. Včasih bodo potrebovali le naš iskren nasmeh in drugič nasvet, včasih pa bodo morda veseli tudi kakšnega ponujenega strokovnega gradiva, ki ga v knjižnici niso našli ali pa niso želeli povprašati po njem ... Poprosimo jih, da izpolnijo »ček« listo, ki smo jo sestavili ravno z namenom, da še po tej poti pridobimo informacije, ki nam
bodo v veliko pomoč pri delu s posameznim otrokom. Prav tako pa je pomembno starše prijazno opozoriti, da kljub vsemu predolgo uvajalno obdobje ob njihovi prisotnosti v oddelku pa zopet ni priporočljivo; otrok bi si lahko zmotno razlagal, da bosta mamica ali očka pač vedno ostajala z njim v vrtcu - tega pa si prav gotovo ne želimo. Otroku je namreč treba povedati, da so starši, medtem ko so on in njegovi vrstniki v vrtcu, pač v službi ali kako drugače zadržani in zato na njega pazijo in se z njim igrajo vzgojiteljice in ostali malčki v vrtcu.
ALI OTROK ČUTI, ČE NJEGOVI DOMAČI NISO PRIPRAVLJENI ZA NJEGOV VSTOP V VRTEC?
Mnogi starši se zjutraj ob oddaji otroka vzgojiteljici slabo počutijo in jih obdajajo dvomi, predvsem, če malček joka in se upira, ko zagleda vzgojiteljico. So napeti in ta napetost lahko pravzaprav traja že vse od nedelje zjutraj kot opomin, da prihaja nov delovni teden in z njim nevšečnosti, povezane z odhodom otroka v vrtec. In, žal, svoje občutke, največkrat nevede, prenašajo na svoje otroke. Zato je čas, ko bodo starši pričeli zaupati strokovnima delavkama in se zavedati, da otroka puščajo v varnem okolju, kjer bo toplo sprejet z ljubeznijo, ključnega pomena. Namreč: čim krajši bo le-ta, tem hitreje bodo prihodi v vrtec postajali sprejemljivejši, predvsem pa bo otrok začel pomirjen in brez strahu, da se starši ne bi vrnili ponj, uživati
Del navezanosti na starše v sorazmerno kratkem času prenesti na strokovne delavce v vrtcu je za otroka zahteven proces in zelo velik izziv.
Didakta 200
55
v igri, individualni ali pa s svojimi vrstniki. Še posebej v prvih dneh vrtca pa pomagajo tudi domače igračke, npr. medvedek, ki ga otrok prinese s seboj, ali domače ninice, ki so poleg dudic krasno in nenadomestljivo tolažilno sredstvo, saj imajo vonj po domu in na ta način otroku predstavljajo trdno vez z njim. Zato uvajalno obdobje nikakor ni primerno za odvajanje od dud, stekleničk in spranih, oguljenih ni-nic, kajti za otroke so v tem obdobju, ko se navajajo na preživljanje časa brez svojih domačih, resnično nepogrešljivi pripomočki za crkljanje in tolažbo. Postopno bodo otroku pomagale sprejemati igralnico kot drugi dom, kakor radi rečemo.
Pomagajo tudi domače ninice, saj imajo vonj po domu in na ta način otroku predstavljajo trdno vez z njim.
nekaj dni zapored povedala, da je naš otrok precej jokal in slabo jedel, . Velja namreč, da »otroštvo ni tekmovanje, da bi videli, kako hitro lahko otrok bere, piše in računa. Otroštvo je časovno obdobje, v katerem se otrok uči in razvija v svojem lastnem tempu. Hitreje ni bolje« (Magda Gerber).
Do tega trenutka, ko bomo naposled le zadovoljni, pa se z otroki iskreno pogovarjajmo o vrtcu, pripovedujmo mu o njem kot o nečem lepem in prijetnem, ob tem pa ne pozabimo povedati, kako zelo radi jih imamo. Predvsem pa jim ne obljubljajmo, da bomo ponje prišli po kosilu, če tega ne nameravamo tudi v resnici storiti!
sprejemanja vrtca kot novega okolja, v katerem bo preživel veliko svojega časa.
Pravijo, da se po jutru dan pozna - in tako se po uvajalnem obdobju pozna tudi nadaljnje dnevno življenje otroka v vrtcu. In ker starši svojim otrokom želimo le najboljše, bodimo potrpežljivi, ljubeznivi in predvsem prepričani, da smo se odločili prav, ko smo svojega otroka vpisali v vrtec. Ostane nam samo še to, da postanemo njegov pozitivno naravnani partner in skupaj z njim pogumno stopimo v novo okolje, ki bo sicer na začetku spominjalo na »igro« sprememb in prilagoditev, v nadaljevanju pa zagotovo risalo nasmehe na obrazih malih razposa-jencev. In seveda na obrazih staršev in nas, vzgojiteljic!
X!
I
Samo medvedka še nahranim .
(Vir 1)
POTRPEŽLJIVOST - VREDNOTA, KI JO JE VREDNO ŽIVETI
Ena izmed misli o otrocih pravi, naj jih nikoli ne priganjajmo, kajti po »tej« poti gredo le enkrat, zato bi jim morali dopustiti, da se naužijejo razgleda. Potrpežljivost je namreč vrednota, ki bi jo odrasli morali živeti, predvsem tisti, ki vzgajamo otroke. Biti moramo namreč pripravljeni (po)čakati, da pride njihov trenutek, pa četudi nas bo včasih minevalo potrpljenje, ko nam bo strokovna delavka morda
Ena izmed misli o otrocih pravi, naj jih nikoli ne priganjajmo, kajti po »tej« poti gredo le enkrat, zato bi jim morali dopustiti, da se naužijejo razgleda.
In ko bomo čez čas gledali nasmehe na obrazih otrok, bomo srečni in pomirjeni tudi mi, vzgojitelji in starši, medtem ko bodo oni veselo čebljali ob stiskanju ninice v enem izmed kotičkov igralnice ali pa posedeli v naročju ene izmed strokovnih delavk. In zato, da je otrok prišel do te stopnje, da gre zjutraj rad v vrtec, smo torej zaslužni predvsem mi, odrasli. In zavedanje tega je za nas gotovo neprecenljivo. In ko se bomo čez čas ozrli nazaj, se bomo morda spomnili obilice dni, ki jih je zaznamoval otroški jok, in situacij, ko nismo vedeli, kako naprej; a zagotovo bomo vedeli, da smo v določenem trenutku naredili tisto, za kar smo bili prepričani, da je najboljše za naše nadobudneže, saj smo poslušali svoje srce ... In tako smo vzgojiteljice skoraj nevede vsakodnevno pridobivale otrokovo zaupanje, ko smo mu brale in pripovedovale pravljice ali pa se igrale z njihovimi prstki, medtem ko je on pogrešal svoje domače.
ZAKLJUČNA MISEL
»Bolj kot so ljudje raziskovali različne metode pri vzgoji otrok, bolj so prišli do zaključka, da je za otroke najboljše tisto, kar dobri očetje in matere že instinktivno čutijo.« (Benjamin Spok)
Zato, dragi starši, ne bojte se poslušati svojega srca! Pa uspešno uvajalno obdobje vam privoščim!
LITERATURA
Bahovec, Eva, in drugi (1999) Kuriku-lum za vrtce, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Vir 1: Dostopno na https://deskgram. net/explore/tags/herobilityslovenija, 26. 10. 2018.
Popolno privajanje na življenje v vrtcu je sicer dolgotrajen proces, ustrezno uvajalno obdobje pa je za otroka nedvomno temelj zdravega
56
Didakta 200
V prispevku predstavljam izvedbo naravoslovnih dejavnosti, preko katerih so otroci spoznavali zrak, zvok in vodo. Skozi celoten proces in potek dejavnosti sva s pomočnico uporabili elemente formativnega spremljanja otrok, s pomočjo katerega sva spremljali otroke in njihov napredek. Dejavnosti sva izvajali v kombinirani skupini otrok, starih od 2 do 4 leta, v mesecu aprilu in maju 2018.
NARAVOSLOVNE DEJAVNOSTI V VRTCU Z ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA OTROK
Vesna Rutar Grubic, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok in univ. dipl. prof. razrednega pouka,
Vrtec Jožefe Maslo Ilirska Bistrica
UVOD: Pobuda za našo naravoslovno raziskovalno dejavnost
V šolskem letu 2017/2018 sva s pomočnico vodili kombinirano skupino otrok, starih od 2 do 4 leta. To je bilo naše tretje skupno šolsko leto. Skozi vsa tri leta sva lahko spremljali, kako so otroci iz leta v leto vse bolj radovedni. Radi so raziskovali, spoznavali ter preizkušali nove stvari. Njihova radovednost je v lanskem šolskem letu še posebej prišla do izraza, saj so večkrat prinesli od doma različne knjige (otroške enciklopedije). Tako je nekega dne eden izmed otrok v vrtec prinesel knjigo, v kateri so bili opisani različni eksperimenti. Knjigo je z veseljem razkazoval tudi drugim otrokom ter jim opisoval, kako se naredi vetrnico, mlinček na vodo, kako se napihne balon preko steklenice ipd. Ker je knjiga s svojo vsebino otroke tako pritegnila, sva se s pomočnico odločili, da se za nekaj časa spremenimo v raziskovalce in preko različnih dejavnosti (eksperimentov) spoznavamo zrak, zvok in vodo.
ELEMENTI FORMATIVNEGA SPREMLJANJA V VRTCU
Na študijski skupini, ki je potekala v istem šolskem letu, smo se udeleženci lahko seznanili z elementi formativnega spremljanja. Znanje, ki sem ga pridobila na tem študijskem srečanju, sem želela uporabiti tudi v praksi. Čeprav sem posamezne elemente formativnega spremljanja sicer že uporabljala pri svojem delu, sem zdaj te elemente želela v svoje delo vpeljati bolj sistematično in dosledno.
Holcar Brunauer in sodelavci (2016) pravijo, da na otrokov razvoj in napredek vplivajo različni elementi formativnega spremljanja, ki jih lahko uvajamo posebej, več ali vse hkrati v različnih delih izvedbenega kurikula, pri čemer navajajo naslednje elemente formativnega spremljanja v vrtcu:
•	aktivna vključenost otrok v proces,
•	dokazi,
•	povratna informacija,
•	učenje otrok od otrok,
•	vrednotenje in samovrednotenje.
S prvim elementom formativnega spremljanja, imenovanim aktivna vključenost otrok v proces, se poudarja pomen dejstva, da vzgojitelj otroke vključi v načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela in jih spodbuja k razmišljanju in učenju. Pri načrtovanju nadaljnjega učenja naj bi vzgojitelj izhajal iz otrok, zato mora
natančno vedeti, na kateri točki razvoja je posamezni otrok in celotna skupina. Prav tako mora vzgojitelj vedeti, do kod želi otroke pripeljati v razvoju (Holcar Brunauer idr. 2016).
Z drugim elementov formativnega spremljanja, imenovanim dokazi o otrokovem učenju in razvoju, si vzgojitelj pomaga pri načrtovanju nadaljnjih dejavnosti. Prav tako so mu ti dokazi v pomoč pri reflektira-nju in evalvaciji izvedenih dejavnosti.
Povratna informacija je pri formativ-nem spremljanju pomembna, saj je na ta način vsak otrok deležen ka-
kovostnih povratnih informacij, ki ga podprejo pri njegovem razvoju in učenju. Povratna informacija mora biti otroku razumljiva, biti mora smiselna, pravočasna in ustrezna. Pri podajanju povratnih informacij otroku mora vzgojitelj spoštovati otrokovo mišljenje in njegov način razmišljanja.
Medvrstniško učenje, učenje otrok od otrok, kot četrti element for-mativnega spremljanja, vzgojitelj uresničuje s spodbujanjem medsebojnega sodelovanja med otroki ter s spodbujanjem medsebojnega pogovora, razgovora o dejavnostih.
K vrednotenju in samovrednotenju v vrtcu spada vse, kar se je dogajalo v vrtcu in je za otroka pomembno. Evalvacija vedno poteka skupaj z otroki, vzgojiteljeva vloga pri tem je, da otrokom pomaga pri razmišljanju o novih spoznanjih in njihovi uporabi. Procesi vrednotenja in samovredno-tenja krepijo otrokovo samopodobo, pripovedovalne zmožnosti, socialne in emocionalne spretnosti ter omogočajo razvijanje višjih miselnih procesov, kot so primerjanje, razvrščanje, sklepanje, urejanje podatkov, utemeljevanje, analiziranje, reševanje problemov, sodelovanje, raziskovanje in odločanje.
RAZISKUJEMO ZRAK, ZVOK, VODO: opis dejavnosti skozi elemente formativnega spremljanja otrok
Našo raziskovalno dejavnost sva s pomočnico izvajali v najini kombinirani skupini otrok, starih od 2 do 4 leta, v aprilu in maju 2018. Pri tem
Didakta 200
57
Pokazalo se je, da je zaradi specifičnosti glede starostne sestave otrok v kombinirani skupini formativno spremljanje še toliko pomembnejše.
se je pokazalo, da je zaradi specifičnosti glede starostne sestave otrok v kombinirani skupini formativno spremljanje še toliko pomembnejše, za otroke še toliko dragocenejše.
• Aktivna vključenost otrok
Otroci so bili v vse naše tri naravoslovne dejavnosti - raziskovanje zraka, zvoka in vode - vključeni na tak način, da smo vedno izhajali iz njih oziroma iz njihovih interesov. Doma so skupaj s starši iskali različne eksperimente, ki bi jih lahko preizkusili v vrtcu. Obenem so jim bile v vrtcu vedno na voljo različne knjige, otroške enciklopedije in druga literatura, ki so jo lahko vsak dan listali in tudi tako iskali nove izzive. Če je bilo idej več, smo se dogovorili, da bomo izbrali tisto, za katero bo največ interesa. Naredili smo tudi seznam, na katerega smo beležili, čigave ideje smo že upoštevali in čigavih še ne. Na ta način smo zagotovili, da so bili vsi otroci enakopravno upoštevani. Vse eksperimente so otroci po svojih zmožnostih izvajali sami (razen seveda, če smo presodili, da bi bila izvedba za njih morda nevarna).
Tako smo izvedli kar številne raziskovalne dejavnosti - v vseh so otroci sodelovali res aktivno, z zanimanjem,
Otroci so sodelovali res aktivno, z zanimanjem, vedoželjnostjo, zlasti 4-letniki s pravim raziskovalnim veseljem.
vedoželjnostjo, zlasti 4-letniki s pravim ustvarjalnim in raziskovalnim veseljem. Razumljivo je seveda, da je bila med otroki opazna starostno pogojena razlika (razpon 2-4 leta!), tudi v načinu izražanja njihovega zanimanja, odzivanja.
Spuščanje papirnatih letal
Naj predstavim naše dejavnosti za posamezen raziskovalni element:
•	ZRAK smo spoznavali skozi naslednje dejavnosti: izdelava vetrnic, izdelava letal iz papirja in spuščanje papirnatih letal, pihanje skozi slamico, pihanje milnih mehurčkov, pihanje balonov, ugotavljanje, ali je zrak težek, ali zrak lahko čutimo, vidimo, slišimo, pihanje v zrcalo, poskus s svečo v kozarcu.
•	ZVOK smo spoznavali skozi naslednje dejavnosti: poslušanje, spoznavanje in prepoznavanje različnih glasbil, izdelava enostavnih glasbil, prepoznavanje različnih
zvokov, posnetih na CD-ju, snemanje zvoka (zvoki iz narave, snemanje našega glasu), ugotavljanje, ali zvok čutimo, vidimo, slišimo. VODO smo spoznavali skozi naslednje dejavnosti: obisk slapa Sušec (voda v naravnem okolju), izdelava mlinčkov, spoznavanje različnih agregatnih stanj vode, kaj v vodi plava in kaj ne plava, katere tekočine se z vodo mešajo in katere ne, topla/hladna voda, sladka/ slana voda, ugotavljanje, ali vodo čutimo, vidimo, slišimo, kam so se skrile želatinaste kroglice, poskus z jajcem (kdaj se potopi in kdaj
Tudi zrak poganja mlinček
Slikanje z vodo
58
Didakta 200
Risanje zvoka
Pri slapu Sušec
plava), vulkan z vodo, črnilom, oljem in šumečo tableto, kako lahko robček ostane v vodi suh.
• Dokumentiranje
Vse naše raziskovalne dejavnosti smo dokumentirali s fotoaparatom. Fotografije smo, s kratkim opisom posamezne dejavnosti, objavljali na spletni strani vrtca. Otroci so svoje izkušnje z eksperimenti izrazili tudi preko različnih likovnih dejavnosti (risanje, slikanje, kiparjenje, oblikovanje ipd.). Likovne izdelke in fotografije dejavnosti smo razstavljali na panoju pred skupino, nekatere pa tudi na razstavnih mestih po mestu Ilirska Bistrica (lekarna, zdravstveni dom, Knjižnica Makse Samsa) v sklopu celoletnega projekta vrtca - Otroške sledi po mestu.
•	Sprotna in kakovostna povratna informacija
Z otroki smo po vsakem eksperimentu sproti ponovili, kaj smo spoznavali, kako smo eksperiment izvedli, poudarili, če je bil kateri del eksperimenta nevaren (da bi ga na primer delali čisto samostojno; zakaj potrebujejo pomoč odraslega), kaj smo se naučili in kako bi eksperiment lahko še drugače izvedli. Otroci so bili vedno deležni pohval za strpnost, visoko motiviranost, sodelovanje, pomoč, ki so jo morebiti nudili drugim, in pohval za splošno pripravljenost in izvedbo posamezne dejavnosti.
•	Medvrstniško učenje
Otroci so se v času naših raziskovalnih dejavnosti veliko naučili drug od drugega. Predvsem, kako je za uspešno izvedbo eksperimenta po-
membno medsebojno sodelovanje, da moramo biti strpni drug do drugega (enkrat bomo izvedli tvojo idejo za eksperiment, drugič mojo), da lahko vsi prispevamo, nizamo ideje in skupaj skrbimo, da se nekaj novega naučimo in se imamo pri tem super.
• Vključenost otrok v vrednotenje in samovrednotenje
Po vsaki dejavnosti smo ponovili nova spoznanja, jih ustrezno umestili v že obstoječe znanje ter na podlagi tega načrtovali naslednje eksperimente. Skupaj smo izdelali plakate s fotografijami, pripravili razstavo likovnih del, ki smo jih obogatili z izjavami (spoznanji) otrok - zapisali smo jih ob fotografijah oz. ob likovnih izdelkih.
REFLEKSIJA
Pri našem raziskovalnem projektu spoznavanja zraka, zvoka in vode se je načelo izhajanje iz interesov otrok izkazalo kot dobro izhodišče za načrtovanje dejavnosti. Dejavnosti so predstavljale miselni izziv tako za starejše otroke (4-letnike) kot tudi za mlajše (2- in 3-letnike). S pomočnico sva otroke skozi vse dejavnosti spodbujali k verbalizaciji in k razmišljanju z vprašanji, podvprašanji, spodbujali sva jih k predvidevanju o tem, kaj se bo zgodilo, k razmišljanju in sklepanju, zakaj mislijo, da se je nekaj zgodilo ipd. Vprašanja sva postavljali tako individualno posameznemu otroku in tudi vsem kot skupini. Tudi otroci so postavljali vprašanja, ki so se nanašala predvsem na izid nekega eksperimenta (zakaj). Njihova predvidevanja so se po starosti zelo razlikovala. Mlajši otroci so večkrat ponavljali za starejšimi, starejši pa
Mlajši otroci so večkrat ponavljali za starejšimi,
starejši pa so v večini predlagali svoje rešitve.
so v večini predlagali svoje rešitve. Aktivno učenje otrok je bilo prisotno pri vseh dejavnostih. Otroci so bili pri vseh dejavnostih visoko motivirani. Za delo jih je motivirala njihova aktivnost in participacija pri poskusih.
Didakta 200
59
Obenem sva s pomočnico opazili, da so se med otroki izboljšali odnosi, veliko več so med seboj komunicirali, se spodbujali in bili strpni. Vse to se je preneslo tudi na odnose med drugimi dejavnostmi (npr. prosto igro).
Cilj naše raziskovalne naravoslovne dejavnosti je bil, da otroci spoznavajo zrak, zvok in vodo na malo drugačen način. Opazila sem, da je tak način dela otroke zelo pritegnil, da radi sami eksperimentirajo, poskušajo in opazujejo ter da se ob tem tudi veliko naučijo. V prihodnje moram biti pri takih dejavnostih še posebej pozorna na postavljanje vprašanj, ki bodo iz otrok izzvala čim več predvidevanj in predlogov za rešitve danega problema.
Poleg izboljšanja odnosov med otroki je formativno spremljanje, skozi vse faze dejavnosti, omogočilo individualni napredek vsakega otroka, predvsem na govornem področju, osebnostno rast vsakega posameznika (postali so bolj samozavestni) ter razvoj metakognitivnega razmišljanja. Vse to pa je potekalo ob ustrezni podpori naju s pomočnico in nenazadnje tudi ob prilagajanju dejavnosti za različne starosti otrok. Z uporabo elementov formativne-ga spremljanja sva s pomočnico uresničevali tudi načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije), ki nama bo služilo pri načrtovanju podobnih dejavnosti znotraj oddelka tudi v prihodnosti.
LITERATURA
Gradivo za udeležence študijskih skupin za vrtce. Zavod RS za šolstvo 2017/2018.
Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Bor-štner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S. in Zore, N. (2016) Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Kurikulum za vrtce (1999). Ministrstvo za šolstvo in šport. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
60
Didakta 200
V prispevku predstavljam dejavnosti, ki smo jih za spoznavanje lastnosti zraka izvedli s predšolskimi otroki v skupini 4-6 let. Za izvedbo dejavnosti smo uporabili naslednje postopke: opazovanje, logično sklepanje, postavljanje hipotez, načrtovanje, izvajanje poskusov, poročanje in povzemanje rezultatov. Otroci so z opazovanjem pojavov v naravi in okolici ugotavljali, kje se zrak nahaja, kateri pojavi (npr. zvok, glasba) potujejo skozi zrak, kako zrak začutimo (npr. veter, zračni tok). Za spoznavanje lastnosti zraka smo izvedli tudi dva preprosta naravoslovna poskusa, ki sta bila za otroke zelo prepričljiva in sta jih navdušila.
ODKRIVAMO LASTNOSTI ZRAKA
Simona Iskra, mag. prof. zgodnjega učenja, Vrtec Mavrica Trebnje
UVOD
Za majhne otroke je naravoslovje odkrivanje sveta, ki jih obkroža. To najprej počnejo s svojimi čutili, kasneje pa začnejo postavljati vprašanja. To je čas za razvijanje spretnosti in sposobnosti, ki so značilne za naravoslovje in jih imenujemo naravoslovni postopki (Skribe-Dimec 1998).
Naravoslovni postopki so: opazovanje, razvrščanje, urejanje, prirejanje, štetje, merjenje, postavljanje hipotez, načrtovanje, izvajanje poskusov, poročanje, povzemanje rezultatov in posploševanje. Eni postopki so težji, drugi lažji in na slednjih temelji naravoslovje v vrtcu (Katalinič in drugi 2007).
Vedeti moramo, da otrok v svojem okolju ves čas raziskuje. Nad raziskovanjem je navdušen in ga zabava. Otroku predstavlja zanimive probleme in rešitve zanje. Skozi igro otrok razvija naravoslovne pojme, katerih del so tudi vsi fizikalni zakoni in zakoni drugih tehničnih ved. S pomočjo igre in reševanja problemov otrok razvija sposobnost sklepanja, predvidevanja ter oblikovanja konceptov in pridobiva nove izkušnje, ki jih kasneje lahko uporabi v vsakdanjem življenju. V Kurikulu za vrtce (1999) je zapisano, da otrok med igro odkriva namembnost in uporabnost stvari in pojavov ter spoznava, kako delujejo.
NAŠE RAZISKOVALNO SPOZNAVANJE ZRAKA
Zrak je povsod okoli nas, vendar je o njem otroke težko poučiti, saj ga ni mogoče videti, okusiti ali otipati.
Na najpreprostejši ravni lahko otrok dojame zrak kot nekaj, kar potrebujemo, da živimo. Zato sem se odločila, da v skupini predšolskih otrok, starih 5-6 let, izvedemo pravo malo naravoslovno raziskovanje zraka in njegovih lastnosti, in sicer na dva načina: a) najprej z usmerjenim opazovanjem narave in okolice in mojim pojasnjevanjem in razlago pojavov, povezanih z zrakom (pri tem sem si pomagala tudi s strokovno literaturo), b) nato pa tudi z dvema preprostima naravoslovnima poskusoma - za preverjanje bolj "skritih", za razumevanje bolj zahtevnih lastnosti zraka, ki jih le z opazovanjem ne moremo spoznati (npr. da se zraku, če se segreje, poveča prostornina).
Odkrivanje lastnosti zraka z usmerjenim opazovanjem narave in mojim pojasnjevanjem
Prvi lastnosti, ki jo navadno povemo o zraku, to je - da je zrak brez vonja, so se otroci zelo čudili - zdelo se jim je neverjetno, saj rečemo, ko stopimo na primer v kuhinjo: »Kako lepo diši!« ali pa na cesti: »Kako smr-
di!«. Otrokom sem pojasnila, da je zrak res brez vonja (ne more dišati ali smrdeti), v njem pa seveda lahko zaznamo vonj jedi, rož, izpušnih plinov, ...: vonj oddajajo v zrak jedi, rože, izpušni plini avtomobilov, zrak sam pa nima nobenega vonja.
Zraka ne moremo otipati, zaznamo pa ga lahko takrat, ko se premika, ko na primer zapiha veter. Takrat tudi spoznamo njegov vpliv na okolico, saj ta upogiba travo in drevje, pometa ceste in premika oblake (Walpole in Ferbar 1990). Otrokom sem zastavila vprašanje: »Kako zrak čutimo?«
Skupaj smo ugotovili, da smo vse življenje obdani z zrakom in da ga včasih tudi čutimo: v vetru se zrak giblje mimo nas in na koži čutimo zračni tok. Gibanje zraka zelo močno začutimo, kadar je koža vlažna - če se znojimo ali če smo prišli iz kopalne kadi, saj v zračnem toku voda na koži hitreje izhlapeva. Otrokom sem pojasnila, da pri tem koža izgublja toploto in se hitro ohlaja, zato se lahko hitro prehladimo (Landa 1998).
V zraku "ni le zrak" (ki je zmes plinov), v njem se nahajajo tudi številni majhni delci in mnoge snovi, ki se nenehoma spuščajo vanj s predmetov v prostoru ali zunaj v naravi. Nekateri izmed njih oddajajo vonjave, zato jih lahko zaduhamo. Vse vonjave prihajajo do naših čutil z zrakom, sam zrak pa seveda nima
Na najpreprostejši ravni lahko otrok dojame zrak kot nekaj, kar potrebujemo, da živimo.
Skupaj smo ugotovili, da smo vse življenje obdani z zrakom in da ga včasih tudi čutimo: v vetru se zrak giblje mimo nas.
Didakta 200
61
Slika 1: Kaj se bo zgodilo z rokavico in zakaj?
nobene vonjave (otroci so se spomnili, da smo že takoj na začetku, pri prvi lastnosti zraka rekli, da je brez vonja). Sam zrak nič ne diši ali smrdi, vonj - tak ali drugačen, mu dajejo številni raznorazni drobni delci, ki pridejo vanj, npr. prah, saje, drobni kovinski delci, ki jih v zrak spuščajo tovarne ali izpušne cevi avtomobilov in tako onesnažujejo zrak - kar je za naše zdravje zelo škodljivo, saj moramo dihati tak onesnažen zrak. Otroci so ugotavljali, kje še lahko dihamo čist, svež zrak: npr. v gozdu, na izletih v gore.
Zrak pa nam ne prinaša le vonjav, ampak tudi tone in zvene. Tako slišimo glasove, glasbo, . - vsi šumi in zvoki prihajajo v ušesa po zraku. Brez zraka bi vladala smrtna tišina. Vendar tudi sam zrak ustvarja številne šume, kadar se hitro giblje in naleti na stvari (ropotanje oknic, plapolanje zastav, ...). Zrak se začne premikati tudi takrat, ko pojemo ali govorimo: zrak, ki smo ga vdihnili, nam zaniha glasilke (Landa 1998).
Za otroke je bilo posebej zanimivo, ko smo ugotavljali, ali ima zrak svojo barvo oz. kakšne barve je. Presenečeni so bili, ko sem pojasnila, da je zrak zaradi svoje prozornosti neviden: da je torej brez barve, prozoren. Celo kadar je nebo modro, ni zrak tisto, kar je modro, saj bi potem morali vse videti modro. Modrino povzročajo prašni in vodni delci v zraku, ki tako usmerjajo sončne žarke, da vidimo zračni prostor nad seboj kot moder nebesni obok. Včasih zrak poskrbi tudi za to, da vidimo stvari drugače, kakor so v resnici: tak pojav sta fatamorgana in migljanje zvezd (Landa 1998).
Naša dva naravoslovna poskusa z zrakom
Želela sem, da bi otroci lahko spoznali tudi bolj "skrite" in za prepoznavo zahtevne lastnosti zraka, takšne, ki jih le z opazovanjem okoli sebe ne bi mogli zaznati. Za otroke je namreč problem kar verjeti na primer, kje
vse je zrak, da se zrak nahaja povsod, ali na primer tudi, da vroč zrak zavzema več prostora (da ima večjo prostornino) kot hladen zrak: da bi te lastnosti zraka lahko "videli" in sami ugotovili, sem se odločila, da opravimo tudi nekaj poskusov.
Pri praktični dejavnosti sem si pomagala s knjigama Spoznajmo znanost - Zrak avtorja Neila Ardleya in Veselje z znanostjo - Zrak avtorjev Brende Walpole in Janeza Ferbar-ja. Izbrala sem dva poskusa, Skriti zrak in Raziščimo vroč zrak. Cilja, ki sem ju s pomočjo poskusov želela približati otrokom, sta naslednja:
•	Otrok spozna, da je zrak povsod okoli nas.
•	Otrok spoznava razlike med toplim in hladnim zrakom.
Izvedba poskusa Skriti zrak
V posodo z vodo smo potapljali različne predmete in ugotovili, da zrak, ki nas povsod obdaja, napolnjuje tudi majhne prostorčke zelo različnih teles (steklenico/plastenko, cvetlični lonček, volneno rokavico). Ugotovili smo, da v predmete, ki se
Ugotovili smo, da v predmete, ki se potapljajo, steče voda, iz njih pa uhajajo zračni mehurčki.
potapljajo, steče voda, iz njih pa uhajajo zračni mehurčki.
Otrokom sem najprej povedala navodila za delo, kako bomo opravili poskus:
•	V plastenko natočite vodo in jo postavite na radiator. Ko opravimo vse poskuse, bomo pogledali, kaj se je zgodilo.
•	V vodo potopite prazno steklenico in opazujte, kako se polni. Kaj se zgodi, ko voda steče vanjo?
•	V vodo potopite cvetlični lonček in opazujte, kaj se zgodi.
•	Ugotovite, ali je volnena rokavica, ki jo imate pred seboj, suha. Suho volneno rokavico zvijte tako, da jo lahko objamete s prsti. V lonec vode, ki ga imate pred seboj, potopite rokavico in jo stisnite. Nekaj časa jo držite pod vodo, nato jo spustite. Kaj se z njo zgodi?
Pred izvedbo tega poskusa, torej ko sem otrokom povedala šele navodila, sem jih pozvala, naj po svojih predvidevanjih - torej so na podlagi svojih dotedanjih izkušenj, ki jih imajo - povedo, kaj menijo, da se bo zgodilo. Preden smo potopili volneno rokavico, so otroci povedali:
•	Primož in Lenart: »Mokra bo postala.«
•	Nika: »Plavala bo.«
•	Aleks: »Polna vode bo.«
•	Lenart: »Tam odspodaj bo ostala.«
•	Nika: »Od spodaj bo zaplavala do gor.«
•	Vid: »Napihnila se bo.«
Ugotavljali smo, ali ima zrak svojo barvo oz. kakšne barve je.
62
Didakta 200
In kaj so otroci povedali o mokri rokavici po opravljenem poskusu? Simon: »Mokra je.« Vid: »Zrak je notri v njej, pa gre navzgor.«
Primož: »Mehurčki so, zato ker je iz blaga narejena rokavica.« Vzgojiteljica vprašam: »In kaj so ti mehurčki?« Otroci: »Zrak.«
Izvedba čisto pravih poskusov je otrokom pomenila navdušujoče odkritje. Počutili so se kot pravi mali naravoslovni raziskovalci. Potem smo potopili še ostale predmete. Zdaj so že vedeli, da gre za zrak. Ravno tako so povedali, da so v plastenki zračni mehurčki.
Izvedba poskusa Raziščimo vroč zrak
Za izvedbo poskusa smo potrebovali plastenko, balonček, lonec, vročo vodo in hladno vodo: otroci so spoznali, da vroča voda segreje zrak v plastenki, ta se raztegne in napolni balonček; ko plastenko postavimo v hladno vodo, se zrak v njej skrči in z njim tudi balonček.
Otrokom sem najprej povedala navodila, po katerih bomo izvedli poskus Raziščimo vroč zrak: • Na vrat plastenke nataknemo balon. V lonec nalijemo vročo vodo in postavimo plastenko vanjo. Nekaj minut počakamo in opazujemo, kaj se zgodi.
Izvedba čisto pravih poskusov je otrokom
sta pomenila navdušujoče odkritje.
• V drug lonec natočimo hladno vodo. Plastenko z nataknjenim balonom postavimo v lonec in opazujemo, kaj se zgodi.
Pred izvedbo tega poskusa, torej ko sem otrokom povedala šele navodila, sem jih pozvala, naj po svojih predvidevanjih - torej so na podlagi svojih dotedanjih izkušenj, ki jih imajo - povedo, kaj menijo, da se bo zgodilo. Preden smo dali plastenko, v kateri je bil balon, v vročo vodo, so otroci sklepali, da se bo zgodilo naslednje: Tim: »Balonček bo počil.« Mark: »Ne bo počil.«
Po opravljenem prvem delu poskusa pa so, navdušeni in že bolj zgovorni kot pred poskusom, povedali naslednje:
Vid: »Balonček se dvigne, ker se zrak v vroči flaši dvigne navzgor.« Primož: »Balon se dviguje.«
Nika: »Ker je tako vroča voda, se balon dvigne v zrak.«
Nato smo plastenko, na kateri je bil balon, dali še v hladno vodo. Otroci so pred izvedbo tega drugega dela poskusa povedali:
Nika: »Balon se najbrž ne bo napihnil.«
Alja: »Ne vemo.«
»Balonček se dvigne, ker se zrak v vroči flaši dvigne navzgor.«
Nika : »Se pa ne bo dvignil.« Tim in Vid: »Se bo pol spustil.«
Po opravljenem še drugem delu poskusa so otroci ugotavljali, kakšna je razlika, če damo plastenko z balonom, ki smo jo prej dali v vročo vodo (in se je zrak v njej zato segrel), zdaj v mrzlo vodo (in se zato tudi zrak v plastenki ohladi). Iz lastne izkušnje opazovanja poskusa so spoznali, da vroč zrak očitno potrebuje/zavzema več prostora kot mrzel zrak, kar se je pokazalo pri balonu: najprej se je balon napihnil, saj se je vroč zrak v plastenki "raztegnil" tudi navzgor, potem pa se je spet spustil. Razumeli so tudi vzročno-posledično zaporedje: vroča voda segreje zrak v plastenki, ta se raztegne in napolni balonček. Ko plastenko postavimo v hladno vodo, se zrak v njej ohladi in skrči in zato se skrči tudi balonček. Povedali so:
Tim: »Balon se je spustil dol.« Ana: »Počasi je šel balon dol.«
Slika 2: Kaj se bo zgodilo z balončkom na plastenki in zakaj?
Poleg empirične naravoslovne metode poskusa so bile za dosego cilja pri obeh poskusih v smislu utrjevanja novega spoznanja uporabljene tudi splošne metode: lastno likovno ustvarjanje otrok na temo poskusov, pogovor, vodenje. Zastavljene cilje sem torej preverila tako, da smo se o poskusu in našem opazovanju sprememb v poteku poskusa z otroki pogovarjali, najprej skupaj, nato tudi individualno. Nato smo nekaj časa namenili tudi likovni dejavnosti, da so otroci lahko likovno izrazili svoje vtise in spoznanja pri izvedbi naših dveh naravoslovnih poskusov.
Ob slikanicah in tudi ob svojih tematskih risbah so otroci pripovedovali, kaj se je pri poskusih dogajalo, in z veseljem odgovarjali na zastavljena vprašanja glede novih spoznanj o lastnostih zraka.
ZAKLJUČEK
Pri našem malem naravoslovnem raziskovanju na temo Odkrivamo lastnosti zraka smo poleg običajne
Didakta 200
63
metode opazovanja v naravi in okoli nas uporabili tudi izkustveno metodo naravoslovnega poskusa, ki sem jo z našo izvedbo poskusov Skriti zrak in Raziščimo vroč zrak predstavila v prispevku.
In zakaj sem izbrala prav ta dva poskusa? Zanju sem se odločila, ker so otroci ob začetku obravnave teme na moje vprašanje, »Kaj je zrak?«, odgovorili: »Zrak je .«
Lenart in Ina: » ... da lahko dihaš.« Miha: ». pa da ne umreš.« Lenart: ». da imaš lahko kaj zraka.« Na moje vprašanje, »Kje pa je zrak?«, pa so odgovarjali: »Zunaj«, »V sapniku«, »V oblaku«, .
Vzgojiteljica vprašam: »Kaj pa v igralnici?«
Otroci: »Ne.«
In to je bila zame neposredna pedagoška spodbuda, da v spoznavanje zraka in njegovih lastnosti vključim tudi empirične naravoslovne poskuse: poskus Skriti zrak, da bi otroci prepričljivo spoznali, da je zrak povsod
okoli nas, in nato še poskus Raziščimo vroč zrak za ugotavljanje sicer težje zaznavne lastnosti, da se vroč zrak razteza (in zavzema večji prostor).
Poskusa smo izvajali v dveh manjših skupinah (po 10 otrok). Pri drugi skupini smo imeli pri drugem poskusu kar nekaj težav, saj se je voda že ohladila in smo jo morali segrevati ponovno. To se je pri otrocih pokazalo kot upad motivacije, ki pa se jim je hitro vrnila, takoj ko se je balon začel dvigovati. Pri tem poskusu lahko rečem tudi, da so imeli štiriletni otroci kar nekaj težav z razumevanjem, medtem ko so ga pet- in šestletni otroci hitro razumeli, pri njem z zanimanjem sodelovali in komentirali.
Z veseljem lahko zapišem, da smo oba zastavljena cilja dosegli: otroci so razširili svoje vedenje o lastnostih zraka, tudi o tistih bolj "skritih" oz. zahtevnih. Preprosta naravoslovna poskusa sta bila za radovedne predšolske otroke učinkovita, navdušujoča, saj so se počutili kot pravi mali raziskovalci.
LITERATURA
Ardley, Neil (1997) Spoznavajmo znanost - Zrak. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Katalenič, Dane, Tratnjek, Lidija, in Anželj, Borut (2007) Sejemo, sadimo in raziskujemo že v vrtcu. Ljubljana: ZRSŠ.
Kurikulum za vrtce (1999) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod RS za šolstvo.
Landa, Norbert (1998) Doživljanje in razumevanje elementov. Radovljica: Didakta.
Searle Barnes, Bonita (1996) Ta čudoviti zrak. Ljubljana: Založništvo Jutro.
Skribe-Dimec, Darja (1998) Raziskovalne škatle. Učni pripomoček za pouk naravoslovja. Ljubljana: Modrijan.
Walpole, Brenda, in Ferbar, Janez (1990) Veselje z znanostjo - Zrak. Murska Sobota: Pomurska založba.
64
Didakta 200
SLOVENIJA, OD KOD LEPOTE TVOJE?
Teja Šuštar, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Litija
Spoznavanje države, v kateri živimo, je lahko za predšolske otroke zelo navdihujoče in razgibano, posebno takrat, ko k aktivnemu sodelovanju povabimo tudi njihove starše. Preko projekta Slovenija, od kod lepote tvoje? so otroci spoznali, da je naša Slovenija res čudovita dežela, s številnimi znamenitostmi. Otroci so preko različnih dejavnosti razvijali zavest o državni pripadnosti in pridobili nova znanja o svoji lastni domovini.
UVOD
Vse skupaj se je pričelo, ko je nekega ponedeljkovega jutra v igralnico prišla deklica in začela s pripovedovanjem, da je bila prejšnji dan na letališču Jožeta Pučnika. S seboj je imela maketo Adriinega letala. Na zemljevidu Slovenije (kjer so označene znamenitosti in slovenske značilnosti) so otroci hitro našli Brnik, kraj, kjer vzletajo in pristajajo letala. Zemljevid je pri otrocih zbudil veliko zanimanje, zato sem se odločila, da ga prilepim kar na tla igralnice, da so ga otroci vsakodnevno lahko gledali.
NAŠ PROJEKT SLOVENIJA, OD KOD LEPOTETVOJE?
Projekt Slovenija, od kod lepote tvoje? je potekal v oddelku, kjer so bili otroci stari od 2 do 6 let. Cel mesec maj so otroci spoznavali in odkrivali značilnosti in znamenitosti naše države. Pri projektu so sodelovali tudi njihovi starši, kar je še dodatno pripomoglo, da je bil projekt kakovostno izpeljan in je pri otrocih pustil res velik vtis.
J. Valentinčič je že leta 1981 zapisal, da uspešno sodelovanje s starši postaja tudi merilo pri vrednotenju prizadevanj vrtca, da se vključuje v svoje okolje in postaja v njem pomembno kulturno-vzgojno središče. Temu sledi tudi Kurikulum za vrtce (1999), ki pravi, da je sodelovanje med vrtcem in starši pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje, saj prav to sodelovanje veliko prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in institucionalne vzgoje.
Cilji projekta
Otroci:
•	spoznavajo znamenitosti in značilnosti svoje države,
•	razvijajo zavest o državni pripadnosti,
•	se seznanijo s pojmom državna himna in se naučijo slovensko himno Zdravljico,
•	razvijajo naklonjen, spoštljiv in odgovoren odnos do domače države,
•	se seznanijo s slovenskimi pregovori, plesi in slovenskimi pravljicami (Kurikulum za vrtce 1999).
POTEK DEJAVNOSTI
Za izhodišče načrtovanih dejavnosti našega projekta smo si pozorno ogledali t. i. otroški turistični zemljevid Slovenije, na katerem so označene njene znamenitosti in značilnosti. Otroke sem opozorila na črto, ki na zemljevidu predstavlja mejo naše države, in jih spodbudila, da si ogledajo obliko znotraj te črte: hitro so ugotovili, da je naša država po obliki podobna kokoški. Na zemljevidu so prepoznali slovensko zastavo, spoznali so, kako si sledijo barve na zastavi od zgoraj navzdol, ter pomen grba na zastavi. V likovnem kotičku so imeli otroci možnost likovno ustvarjati slovensko zastavo in grb zastave (Slika 1). V glasbenem kotičku so lahko poslušali slovensko himno Zdravljico.
Preko komunikacije, ki je potekala med otroki, sem opazila, da otroci že
Za izhodišče našega
projekta smo si pozorno ogledali t. i. otroški turistični zemljevid Slovenije, na katerem so označene njene znamenitosti.
Slika 1: Slovenski grb poznajo nekatere kraje, znamenitosti v naši domovini, saj so jih skupaj s starši že obiskali. Zato sem se odločila, da k sodelovanju povabim starše otrok. Skupaj z otrokom so si izbrali eno znamenitost ali slovensko značilnost ter pripravili krajši zapis ali fotografijo. Otroci so svoj izdelek predstavili pred prijatelji v skupini. Starši in otroci so se naloge lotili z veliko vnemo. V enem mesecu, kolikor časa je trajal projekt Slovenija, od kod lepote tvoje?, so otroci spoznali kar nekaj slovenskih znamenitosti: idrijsko čipko in klekljanje, slovensko tradicionalno hrano, Triglav in Aljažev stolp, Planico, Postojnsko jamo, Bled, grad Bogenšperk, slovensko morje in glavno mesto Ljubljana.
Didakta 200
65
Ob spoznavanju slovenskih znamenitosti so otroci tudi aktivno ustvarjali
• Triglav in Aljažev stolp
Otroci so spoznali, da je Triglav najvišja gora v Sloveniji, Aljažev stolp pa je majhna hišica na vrhu najvišje slovenske gore. Seznanili so se, da se ob nevihti vanjo lahko skrije pet ljudi. S tem podatkom so dobili občutek, kolikšna je velikost Aljaževega stolpa. Iz odpadnega materiala so izdelali približek Aljaževega stolpa: lepili so kartone, barvali, lakirali - ustvarili so si igralni kotiček, ki jim sedaj služi kot kotiček za umik od skupinske rutine. (Slika 2)
Izdelali so približek Aljaževega stolpa: sedaj jim služi kot kotiček za umik od skupinske rutine.
Slika 2: Igralni kotiček Aljažev stolp • Planica
Preko fotografij so otroci spoznali in prepoznali Bloudkovo velikanko, našo največjo smučarsko skakalnico v Planici. Ob poslušanju Avsenikove Planice so zaplesali in se prelevili v skakalce ter se s kartonastimi smučmi spuščali po improvizirani letalnici (toboganu).
•	Slovenska tradicionalna hrana
Otroci so s pomočjo kuharice pripravili in okušali najbolj značilno sladico v naši državi, orehovo potico. Napisali so tudi recept zanjo in z dejavnostjo Orehova potica pripravo orehove potice tudi gibalno ponazorili - res odlična predstava! Najbolj so uživali, ko so se navidezno spremenili v sestavine, ki so potrebne za peko potice. Vsak od otrok je prevzel eno vlogo, brez katere testo ne bi vzhajalo (moka, kvas, sladkor, mleko, jajce, maslo, sol). V krogu so »zgnetli« vse sestavine, nato so testo pustili da nekaj časa počiva, za zaključek so dodali še nadev. Otroci so bili pri ponazarjanju sestavin zelo inovativni, uporabljali so vse nivoje gibanja in svoje celo telo. Zanimivo jih je bilo opazovati, kako so svoje začetne individualne vloge (sestavine) morali združiti (testo) in ob koncu, ko se je potica razrezala, ponovno razdružiti na dele. S skupnimi močmi so uspešno opravili izzive in bili ponosni na končen uspeh.
Skozi cel mesec maj so se v kuharskem kotičku igrali, da so kuharji/ice in da pripravljajo izključno slovensko tradicionalno hrano. Na jedilnem listu so lahko izbirali med govejo juho, štruklji, ajdovimi žganci, idrijskimi žlikrofi, prekmursko gibanico.
•	Idrijska čipka - klekljanje
S pomočjo organizacije enega izmed staršev nas je obiskala prijazna go-
Z dejavnostjo Orehova potica so pripravo orehove potice tudi gibalno ponazorili - res odlična predstava!
spa in otrokom predstavila svoj hobi - klekljanje. Otroci so se preizkusili v klekljanju, a pri tem niso bili najbolj uspešni. Spoznali so, koliko časa, vztrajnosti, natančnosti je potrebno, da nastane majhna čipka. Seznanili so se s pripomočki in materiali, ki so potrebni za kle-kljanje: bula (valjast predmet, na katerega se vstavljajo čipke), papir-ci (na njih je s svinčnikom narisana oblika čipke), sukanec, kleklje. (Slika 3)
• Slovensko morje
Otroci so na zemljevidu opazili, da naša država nima prav veliko morja. Kar nekaj otrok pa je vedelo, da iz našega morja solinarji pridobivajo zelo kvalitetno sol. Otroci so si ogledali posnetek pridobivanja soli iz morja in se preizkusili v hoji s so-linarskimi čevlji (Slika 4). Okušali so različne izdelke iz slovenske soli. S pomočjo kamnov, mivke, vode, trave in soli so v igralnici ustvarili morje.
Slika 3: Prikaz klekljanja
Slika 4: Hoja s solinarskimi čevlji • Postojnska jama
Deklica je preko plakata, ki ga je doma pripravila skupaj s starši, predstavila eno najbolj znanih znamenitosti Slovenije, Postojnsko jamo
66
Didakta 200
Slika 5: Plakat Postojnska jama
(Slika 5). Otrokom je pripovedovala o njenih glavnih značilnostih: človeška ribica, kapniki, vlakec, velika dvorana. Kar nekaj otrok je ob tem podoživljajo svoj obisk Postojnske jame in s pripovedovanjem zbudilo zanimanje tudi pri ostalih otrocih. Skupaj smo iz različnih materialov
Ustvarili smo približek makete Postojnske jame, ki je v nadaljevanju otrokom služila kot igralni kotiček.
ustvarili približek makete Postojnske jame, ki je v nadaljevanju otrokom služila kot igralni kotiček.
•	Slovenski pregovori, plesi in pravljice
Kar nekaj pozornosti smo namenili tudi slovenskim pregovorom in slovenskim ljudskim plesom (Potujemo v Rakitnico, Abraham 'ma sedem sinov, Lepa Anka kolo vodi). V času počitka so otroci vsak dan prisluhnili slovenskim pravljicam: Kdo je Vidku napravil srajčico, Mojca Pokracu-lja, Zvezdica Zaspanka, Sapramiška, Muca Copatarica, O fižolčku, ogel-čku in slamici, Hvaležni medved, ...
•	Bled in Blejsko jezero
»Otoček sredi jezera, gori pa cerkvica« je odmevalo iz naše igralnice. Otroci so v živo spoznali slovensko narodno nošo, harmoniko in se ob
zvokih zavrteli na Avsenikovo pesem Otoček sredi jezera. Preko slik so se seznanili s krajem Bled in njegovo turistično znamenitostjo, Blejskim jezerom (Slika 6). Spoznali in okusili so tudi znamenito blejsko kremšni-to. Iz modelirne mase so oblikovali lectova srca.
Slika 6: Plakat Bled, Blejsko jezero
• Glavno mesto Slovenije: Ljubljana
Otroci so na zemljevidu Slovenije poiskali glavno mesto naše države. Ugotovili so, da Ljubljana leži približno na sredini »kokoške«. Spoznali so grb mestne občine Ljubljana, na katerem je naslikano obzidje s stolpom ter ljubljanski zmaj. Otroci so delili svoje izkušnje, da so grb že opazili na avtomobilskih tablicah. S tem so povezali svoje znanje, kar je za usvajanje in širjenje znanja seveda ključnega pomena. Otroci so se seznanili z nekaj značilnostmi Ljubljane: da je Ljubljana največje mesto v Sloveniji, da je tu ogromno šol (osnovnih, srednjih in fakultet), veliko muzejev. S preštevanjem so
otroci ugotovili tudi, da kar polovica očkov in mamic hodi v službo v Ljubljano.
• Grad Bogenšperk
Ob koncu projekta smo se skupaj s starši odpravili do nam najbližje kulturne znamenitosti Slovenije, obiskali smo grad Bogenšperk. Ogledali smo si ta znameniti grad, spoznali, kdo je bil Janez Vajkard Valvazor in se za zaključek podali še na trim stezo, ki se nahaja ob gradu.
ZA SKLEP
Slovenija, od kod lepote tvoje? je bil enomesečni projekt, ki je pri otrocih pustil velik pečat. Otroci so sodelovali, raziskovali, do izraza je prišla njihova lastna aktivnost. Naučili so se slovensko himno in spoznali bonton ob prepevanju in poslušanju himne. Prav vsi otroci zdaj prepoznajo slovensko zastavo in vedo za pomen narisanih simbolov v grbu. Poimenujejo glavno mesto naše države in naštejejo glavne znamenitosti in značilnosti. Poznajo sestavine za slovensko tradicionalno sladico -potico. Skozi celoten projekt pa smo negovali našo lepo slovenščino in se tako urili v jeziku, ki nas vsakodnevno spremlja in bogati.
Otroci so ob spoznavanju Slovenije razvijali pripadnost svoji državi in hkrati začutili utrip pomena kulturne dediščine in ohranjanja le-te. Naša dejavnost ob projektu Slovenija, od kod lepote tvoje? je bila za otroke zelo lepo doživetje in kot taka tudi sicer majhen, a dragocen prispevek k njihovemu občutenju lepega, razve-seljujočega, navdihujočega odnosa do naše domovine in naše države. Spoznali so, da je Slovenija majhna, a kljub vsemu raznolika ter naravno in kulturno pestra, bogata dežela.
LITERATURA
Bahovec, E., in drugi (1999) Kuriku-lum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Valentinčič, J. (1981) Sodelovanje s starši: priročnik za učitelje in vzgojitelje. Ljubljana: Univerzum.
Didakta 200
67
Prispevek prinaša zapis o spominski kulturni prireditvi, ki je bila v dvorani Šeškovega doma v Kočevju in je bila posvečena predstavitvi in predvajanju filmskega posnetka o italijanskem koncentracijskem taborišču na otoku Rabu med drugo svetovno vojno.
_DA SE NE BI POZABILO_
O KONCENTRACIJSKEM TABORIŠČU NA OTOKU RABU MED DRUGO SVETOVNO VOJNO
Dr. Natalija Mihelčic Gradišar, prof. zgodovine in geografije, Osnovna šola Stopiče
ZA UVOD
Grozote in posledice druge svetovne vojne so posegle tudi na slovenska tla: med tragičnimi žrtvami tega časa so tudi številni, ki so bili iz svojih domov pregnani v delovna in koncentracijska taborišča.
Namen pričujočega prispevka je vsaj s kratkim zapisom obeležiti spominsko kulturno prireditev v Še-škovem domu v Kočevju, namenjeno predvajanju sporočilno in pietetno neprecenljivega filmskega posnetka, ki prikazuje življenje v koncentracijskem taborišču na otoku Rabu med drugo svetovno vojno preko dokumentarnih posnetkov, osebnih izkušenj in drugih virov. Prostor za predvajanje in dogodek je ponudil Pokrajinski muzej Kočevje v sodelovanju z zunanjimi sodelavci.
Filmski posnetek so si na spominski kulturni prireditvi ogledali tudi naši osnovnošolci: z vso pretresljivostjo jim je prikazal trpljenje in neznosne življenjske razmere taboriščnikov, med katerimi so se znašli tudi njihovi svojci, sorodniki, prijatelji njihovih sorodnikov.
PREDSTAVITEV ŽIVLJENJA V KONCETRACIJSKEM TABORIŠČU NA RABU
O avtentičnem filmskem posnetku
Kot je povedal Stane Kotnik, eden od soavtorjev tega zgodovinsko-kultur-nega projekta in tudi njegov vodja, je bil namen projekta za pripravo filmskega posnetka o koncentracijskem taborišču na Rabu širšemu občinstvu predstaviti grozodejstva druge
svetovne vojne in strašno življenjsko zgodbo in trpljenje internirancev, ki so se med drugo svetovno vojno znašli v tem zloglasnem italijanskem taborišču. Film je bil posnet po sklepu Taboriščnega odbora Rab iz leta 2004 in temelji na do sedaj objavljenih pisnih in slikovnih virih, avtentičnem arhivskem gradivu in pričevanjih še živečih internirancev. Interniranje civilnega prebivalstva, ki je doletelo tudi številne Slovence in Slovenke, je bila genocidna politika fašistične Italije in Mussolinija med drugo svetovno vojno.
Film zajema tri vsebinske sklope in predstavlja celovito tragično sliko dogajanja in trpljenja med drugo svetovno vojno. V prvem vsebinskem sklopu so najprej pokazana grozodejstva italijanske okupacijske vojske med najhujšo ofenzivo v Beli krajini, na Notranjskem in Dolenjskem - roško ofenzivo, ki je za seboj pustila uničenje vasi in poboj civilnega in vojaškega življa, v nadaljevanju pa so prikazane strašne življenjske razmere v koncentracijskem taborišču na otoku Rabu, kamor so bili internirani tudi številni Slovenci. Drugi vsebinski sklop opisuje nastanek in razvoj skrivnega uporništva inter-nirancev ter ustanovitev vojaških oddelkov. V tretjem delu pa sledi prikaz ureditve pokopališč na Rabu umrlih internirancev: zamisel tega projekta je delo arhitekta Edvarda Ravnikarja, umetniški oblikovalec veličastnega mozaika, polnega simbolov, pa Marij Pregelj.
Na podlagi večletnega zbiranja in preverjanja dokumentiranega gradiva in na podlagi lastnih izkušenj ter doživetij sta bila avtorja besedila za film Herman Janež in dr. Anton Vra-tuša. Spremljajoče slikovno gradivo je bilo povzeto iz že objavljenih del, nekaj pričevanj za film pa je bilo tudi posnetih.
Film je spremljala tudi razstava slik v avli Šeškovega doma
Razstava je prikazovala internirance na Rabu. Slike so delo umetnika Slavka Hotka, ki je bil od avgusta 1942 do kapitulacije Italije v letu 1943 tudi sam interniranec v tem taborišču in je tako dodobra spoznal in prenašal trpljenje in grozote taboriščnega življenja. Njegove skice in slike je za razstavo odstopil Metod Praznik, s pomočjo strokovnega sodelavca Staneta Kirna pa je razstavo postavil Pokrajinski muzej Kočevje.
Vabilu na spominsko kulturno prireditev s predvajanjem filmskega posnetka in razstavo slik se je odzvalo čez 170 obiskovalcev, med njimi so bili najštevilčnejše zastopani še živeči borci. Prišli so se poklonit spominu na sotrpine in umrle kolege in kolegice. O grozotah in trpljenju v koncentracijskem taborišču na otoku Rabu sta spregovorila avtor filma Stane Kotnik in kočevski župan Janko Veber.
RAB - NAJLEPŠI OTOK NA JADRANU, TUDI OTOK GROZOT IN TRPLJENJA
Otok Rab je zaradi raznolikosti svojega reliefa, flore in favne dobil
Film je bil posnet po sklepu Taboriščnega odbora Rab iz leta 2004
68
Didakta 200
številna imena, ki opisujejo njegove naravne lepote. Številni so ga poimenovali ''najlepši otok Jadrana'', drugi so ga videli kot enega izmed ''najlepših naravnih muzejev starin''. Geografski položaj otoka, razgibanost obale ter ugodna klima so otoku Rabu omogočili, da se je razvil v turistični otok, ki vse do danes ostaja zelo obiskana turistična destinacija na Jadranu. - Čudoviti otok Rab pa ima na žalost tudi drugačno zgodovinsko podobo, ki v strahotnem času druge svetovne vojne ni bila odvisna od narave, pač pa, žal, od človeka.
Obdan s številnimi otočki in prepreden z morskimi kanali, je otok Rab med drugo svetovno vojno postal prizorišče grozot in nehumanosti, storjenih nad moškimi, ženskami, materami in očeti, nad otroki, starimi in nebogljenimi.
Na otok Rab je italijanska vojska vkorakala 17. aprila 1941, postavila okupatorsko oblast in vršila teror nad j prebivalstvom. Sporazum med Mussolinijem in A. Pavelicem 18. maja 1941 je določal aneksijo Raba, Krka, Kastava, Čabra, velikega dela Šušaka in manjši del Delnic k fašistični Italiji. Z internacijami in nasilnim izseljevanjem je namenoma pohodila predpise mednarodnega prava, ki naj bi zavarovali pravice prebivalcev v okupiranih deželah.
Čeprav bi morali italijanski vojaki spoštovati predpise mednarodnega prava, so le-ti streljali, morili in mučili ljudi ter jih prisilno odgnali v internacijo v koncentracijska taborišča, ki so jih ustanavljali po Italiji (Padova, Gonars, ...) in okupiranih pokrajinah, da bi iztrebili slehernega, ki se je upiral in zoperstavil italijanskim oblastem. S tem bi omogočili, da bi nastal izpraznjen prostor, kamor so nameravali naseliti svoje rojake. Po sklenitvi sporazuma med italijansko vlado in Pavelicem ter po
aneksiji Raba k Italiji je poveljstvo nad okupiranim ozemljem v Reški pokrajini dobil general Ambrosio, ki ga je kmalu zamenjal general Mario Roatta. Ta je ostal na tem položaju do 15. decembra 1942, ko je poveljstvo prevzel general Mario Robotti, tedanji komandant XI. korpusa s sedežem v Ljubljani.
Italija je imela je bilo za časa druge svetovne vojne ob vzhodni jadranski obali veliko taborišč za internirance, vse od Kotorja do Reke. V taboriščih so trpeli mnogi, od jugoslovanskih internirancev do in-ternirancev iz drugih dežel in držav. Toda taboriščni režim ni bil enak do vseh. Z jugoslovanskimi interniranci so ravnali hujše kot z drugimi: ti so živeli v slabših higienskih razmerah in bili deležni najneznosnejših postopkov. To je povzročilo, da so ljudje umirali eden za drugim, zbolevali za grižo in drugimi hudimi bolezni, ki so na koncu vodile v smrt. Le peščica posameznikov je preživela strahote taborišča.
Nastanek koncentracijskega taborišča na otoku Rabu
Italijanska oblast je na okupiranih območjih ukazala, da je treba sovražnika uničiti ali pa ga izseliti, da bi na novo ozemlje naselili italijansko prebivalstvo. General Robotti je v svojem govoru v Kočevju oznanil: »Nobenih pomislekov zaradi škode, ki jo osebno ali dejansko prizadenemo upornikom. /../ Torej popolna izpraznitev: Naj vas ne skrbi trpljenje prebivalstva. Kamor pridete, do tal porušite vse. /../ Z drugimi besedami: doseči moramo rasno izravnavo . zaostrimo naš režim in vzbudimo
v prebivalstvu občutek, da zanj ni rešitve ...« (Janež 1988, 4).
Zloglasna Okrožnica 3 C, ki je bila objavljena 1. marca 1942, je pomenila pravo razdejanje na območju slovenskega ozemlja in celotne Jugoslavije, saj je bilo prebivalstvo teh pokrajin izgnano v koncentracijska taborišča. Navodilo poveljstva italijanske II. armade o množičnih internacijah je napovedalo začetek najostrejših ukrepov.
Velika italijanska ofenziva, sestavljena iz divizij, legij in tankovske ter motorizirane enote, policijske in karabinjerske enote, je prečesala ozemlje od Ljubljane do Reke. Ujela je mnogo borcev in aktivistov Osvobodilne fronte (OF), jih mučila in postrelila. Prizanesli niso niti starčkom, ženskam in otrokom. Na tisoče so jih odgnali v taborišča. Domovi domačih ljudi so bili porušeni in po-žgani, ljudje pa odgnani v trpljenje.
Koncentracijsko taborišče Kampor na otoku Rabu je bilo uničevalno taborišče. Julija 1942 so Italijani na kamporskih njivah med Kamporskim zalivom in Zalivom sv. Eufemije na otoku posekali koruzo, območje obdali z bodečo žico in postavili lesene konstrukcije za mitralješka gnezda. Ograjeni prostor so sprva namenili koncentracijskemu taborišču, ki je bil v svoji začetni fazi. V nekaj mesecih se je taborišče razširilo in postalo veliko. V pripravi so bila štiri taborišča: taborišče I, II, III in IV. Prvo taborišče, imenovano sprejemno taborišče, je sprejelo vse internirance, ki so jih prignali na Rab; sledili sta moško in žensko taborišče, ki sta bili ločeni, ter židovsko taborišče. V sprejemnem taborišču so internirance najprej popisali in ostrigli, jim odvzeli vse osebne stvari in jih ločili od družin. Nato so jih poslali naprej v taborišče. Podobno so
Cudoviti otok Rab pa
ima na žalost tudi drugačno zgodovinsko
podobo, ki v strahotnem času druge svetovne vojne ni bila odvisna od narave, pač pa, žal, od človeka.
General Robotti je v svojem govoru v Kočevju oznanil: »Nobenih pomislekov zaradi škode, ki jo osebno ali dejansko prizadenemo upornikom. /../ Naj vas ne skrbi trpljenje
prebivalstva. Kamor pridete, do tal porušite vse.«
Didakta 200
69
storili z ženskami, nebogljenimi.
starčki, otroci in
Prvi transport internirancev je bil na otok prignan 27. julija 1942. To je bila skupina 170 Slovencev, starih od 18 do 45 let. Naslednji dan je prispel še en transport. Šlo je za skupino žensk, moških in starih ljudi iz Bele krajine. Več transportov taboriščnikov, ki so prihajali na Rab vse do oktobra, je bilo brezimnih, navedeno je bilo samo število ljudi.
Življenje v taborišču
Interniranci so bivali v šotorih, ki so bili v zelo slabem stanju, dotrajani, raztrgani in izrabljeni. V enem šotoru je bilo prostora za štiri ljudi, vendar Italijani so vanje nastanili od šest do osem ljudi. Ker je bilo taborišče na mokrih tleh, je bilo ob deževju globoko blato, ob suši pa prah. Bivalne razmere so bile nehumane in neznosne: interniranci so spali na golih tleh, na prgiščih koruze. Dobili so samo majhno, raztrgano odejo, ki je bila njihovo glavno imetje. Trpeli so strašno žejo, še posebej v poletnih mesecih. Dobili so toliko vode, kolikor so jo pripeljali s cisternami: ta pa je bila namenjena predvsem kuhanju in pranju. Ker pa je vode velikokrat zmanjkovalo tudi za kuhanje, so interniranci ostajali brez že tako skromnega obroka hrane. Vsakemu je pripadal le košček kruha, ki je tehtal od 7 do 9 gramov. V juhi so dobili le od 4 do 11, redkokdaj do 20 makaronov ali pa samo dve žlici riža. Drugo je bilo zelje, storži, smrdljiva pesa ali pa celo svinjska buča, sir je bil nemasten, namesto mesa pa so dobili le obrane kosti.
Paketi s prehrano, ki so jih pošiljali svojci internirancev na Rab, so stali v skladiščih. Že novembra 1942 je v skladiščih stalo okoli 12.000 paketov,
vendar razdeljenih jih je bilo le nekaj tisoč. Številni paketi so prispeli nazaj, v mnogih se je vsebina pokvarila, druge pa so izpraznile podgane.
Prvi transport internirancev je bil na otok prignan 27. julija 1942. To je bila skupina 170 Slovencev, starih od 18 do 45 let.
Vsakemu je pripadal le košček kruha, ki je tehtal od 7 do 9 gramov. V juhi so dobili le od 4 do 11, redkokdaj do 20 makaronov.
Lakota, mraz, burja, žeja in uši so povzročile izsušenost in shiranost slehernega v taborišču. Vse to jim je pobralo poslednje moči in jih pahnilo v grob. Starostna sestava taboriščnikov je bila raznolika, zlasti v ženskem taborišču, kjer so bili otroci, ženske in nebogljeni. Shirani otroci so dejansko gnili pod šotori, ženam in dekletom so odpovedale naravne življenjske funkcije in med taboriščniki so razsajale številne bolezni: hitro hujšanje, nenavadna zabuhlost, griža in druge bolezni. Med interniranci je bilo tudi nekaj nosečnic. Mnoge so rodile pod šotorom v nemogočih razmerah ali pa so jih odpeljali v zasilno bolnišnico v mesto Rab v hotel Adria. Vse izčrpane so se po nekaj dneh vrnile nazaj v taborišče. Otroke, ki so preživeli pri porodu, je čakalo trpljenje in gorje. Številne matere so svoje mrtve dojenčke skrivale pod odejo, da so v njihovem imenu dobile še nekaj dodatnega kruha, da so se lahko prehranile za tisti dan. Dogajalo se je, da so mnogi taboriščniki v svojem šotoru zatajili mrliča, da so lahko prejemali njegov obrok hrane.
Otroke, ki so preživeli pri porodu, je čakalo trpljenje in gorje.
lo živih le nekaj otrok, rojenih na Rabu. Prva žrtev tega taborišča je bil trimesečni otrok, ki je umrl 6. avgusta 1942. Zatem se je število umrlih otrok samo še povečevalo.
Najtežji dan in najstrašnejšo noč so taboriščniki preživeli v noči z 29. na 30. september 1942, ko je taborišče zajela nevihta. Voda je v hipu preplavila celo taborišče in po vsej dolini se je razleglo strašno vpitje obupanih in nemočnih mater ter prestrašenih otrok. Ko se je nevihta polegla, so se morali vrniti nazaj v šotore.
Ustanova, kamor so peljali bolne internirance, je bila t. i. taboriščna ambulanta na pobočju hriba. Bolniki so ležali na tleh v veži in v kleti, ker je bilo število postelj nezadostno. V klet so spravljali težke bolnike, ki so bili v zadnjih trenutkih življenja. Če so koga le sprejeli v bolnišnico, so ga sotrpini pripeljali do tovornjaka v samokolnici: vozili so svoje sotrpine, okostnjake, polne ran in gnoja, umazane od blata in obžrte od uši. Zaradi mraza in vetra je bilo obiranje mrčesa pod šotori skoraj nemogoče. Perila ljudje niso mogli menjati, ker ga niso imeli.
Grobove so kopali tako, da so izgrebli globok jarek in vanj polagali tudi po več krst. V krstah sta bila večkrat po dva mrliča, čeprav je bilo na krsti napisano le eno ime. Upoštevajoč to dejstvo in upoštevajoč tudi število brezimnih oseb, pripeljanih v Kampor in tam umrlih, se točnega števila umrlih ne da ugotoviti: po pridobljenih podatkih je v taborišču umrlo 1477 ljudi, od tega 887 Slovencev, 586 Hrvatov in 4 Židje. Ugotovljeno je, da je osta-
Pretresljiv je opis enega izmed taboriščnikov, ki je zapisal naslednje besede »Najtežje dočakana je bila četrta ura popoldan, ko je bil zbor vseh desetarjev, ki so za vsakega interni-ranca prejeli po osem dekagramov težak hlebček kruha ter košček sira ali mesa. /../ Razdeljevanje je potekalo po ustaljenem redu. Pred vsak kotel so se morale v vrsto postaviti vse štiri desetine, vsak dan v drugačnem vrstnem redu. Pred vsako desetino je moral stati desetar s seznamom, s katerega je poimensko poklical posameznike, in obenem pazil, da se ne bi kdo drug vrinil zraven. /../ Ko so vsi prejeli obrok in če je po naključju kaj ostalo v kotlu, je dal kuhar najprej nosačema, zatem pa še vsakemu desetarju po pol zajemalke jedi kot dodatek. /../ Največ prepira je bilo pri delitvi hlebčkov in
70
Didakta 200
mesa ali sira. Nemogoče je bilo, da bi bilo vsak dan na tisoče hlebčkov enakih po velikosti in teži, nemogoče je bilo tudi narezati popolnoma enake koščke mesa ali sira. Da bi dosegli pravičnost pri delitvi hrane, so se po šotorih dogovorili za menjavanje vrstnega reda čakajočih na hrano pri odbiri kruha, mesa ali sira« (Kirn 2008, 14).
V	taborišču so se znašli tudi židovski interniranci. Ti so bili naseljeni v zidane objekte taborišča II. Židovski interniranci so živeli v boljših pogojih kot ostali interniranci v taborišču. Ugodnosti, ki so jih imeli, so se poznale pri vsaki situaciji. Ko so prispeli v taborišče, so jim najprej odvzeli vso prtljago in jo razvozili po zidanih hišicah. Skoraj vsaka družina je bila nastanjena v svoji hišici. Prav tako je bila njihova prehrana velikokrat boljša od ostalih. Bili so bolje oblečeni. Židovskim internirancem je bilo dovoljeno sprehajanje ob hišicah v večernih urah. Na delo niso odhajali. Italijani so jih večkrat vozili na kopanje k morju. V taborišču je bil ustanovljen tudi sanitetni tečaj za židovska dekleta. Številna židovska dekleta so kasneje pomagala v taboriščni ambulanti.
V	januarju 1943, ko se je že nakazovala upadajoča moč Italije in njena kapitulacija v aprilu 1943, so se razmere v taborišču začele nekoliko izboljševati. Število internirancev je upadalo zaradi velike umrljivosti, odhajanja v druga taborišča in neznatnega pritoka novih.
Konec taboriščnega življenja
Novica o padcu fašizma in kapitulaciji Italije je na otok prišla 8.
septembra 1943. To je pomenilo konec taboriščnega življenja in pot v svobodo. Interniranci so tisto noč glasno zapeli. Pesem je izražala njihovo enotnost in moč. Komandant rabskega taborišča Cuiuli je ostal brez moči. Da bi prekril strah in nemoč, je ukazal podvojiti straže v taborišču, okrepiti posadke v bunkerjih in okrog taborišča uvedel strogo pripravljenost na vse. Naslednji dan je komandant Cuiuli pozval na pogovor zastopnike interniran-cev. Le-ti so mu odgovorili, da niso več interniranci in za njih je bilo konec italijanskega režima.
Kapitulacija Italije je pomenila zmago nad fašističnim režimom, zmago nad trpljenjem in grozotami v taborišču: udarne enote NOV so napadle Italijane in jih razorožile ter postavile straže internirancev vsepovsod po taborišču. Patrulja policijskega voda je prignala z Raba v taborišče komandanta Cuiulija. Udarna brigada je postopoma osvajala italijanske vojaške postojanke na otoku. Svojo pot osvajanj in razorožitve je nadaljevala proti pristanišču, kjer so porazili še zadnje italijanske vojake.
Boleča zgodovinska resnica je, da je bilo med drugo svetovno vojno
Boleča zgodovinska resnica je, da je bilo med drugo svetovno
vojno na lepem jadranskem otoku Rabu italijansko koncentracijsko taborišče - kraj trpljenja
in kraj smrti, tudi za veliko število Slovencev.
na lepem jadranskem otoku Rabu italijansko koncentracijsko taborišče -kraj trpljenja, ponižanja in kraj smrti, tudi za veliko število Slovencev: spomin nanje zdaj na otoku ohranja le zapis njihovih imen na spomenikih.
ZAKLJUČEK
Filmski posnetek s prikazom dogajanja v italijanskem koncentracijskem taborišču na otoku Rabu, izpričanega z arhivskimi in zgodovinskimi viri ter osebnimi pričevanji, je pietetna zgodovinska priča o grozotah fašističnega sistema nad interniranci, tudi nad Slovenci in Slovenkami, ki so se v grozotah druge svetovne vojne znašli v njem: na spominski slovesnosti v dvorani Šeškovega doma v Kočevju so si pretresljivo filmsko izpoved o dejstvih, ki so dolgo časa ostala prikrita in neizpovedana obsodba medvojnega fašističnega totalitarizma, ogledali tudi naši osnovnošolci.
Na spominski slovesnosti v dvorani Šeškovega doma v Kočevju so si pretresljivo filmsko izpoved ogledali tudi naši osnovnošolci.
LITERATURA
Janež, Herman (1988) Kampor -koncentracijsko taborišče na Rabu. Ljubljana:
Kirn, Stane (2008) Življenje brez mladosti. Spomini rabskega interniranca. Kamnik.
Kotnik, Stane (2008) Filmski posnetek: Italijansko koncentracijsko taborišče na otoku Rabu. Kamnik.
Didakta 200
71
ŠOLSTVO IN PRAVO
V razdelku Šolstvo in pravo nadaljujemo z objavo prispevkov mag. Domna Petelina, univ. dipl. pravnika, ki bo skušal odgovoriti na številna odprta vprašanja s področja šolskega prava, zato se lahko glede želenih vsebin prihodnjih prispevkov ali dilem vsakokratnega aktualnega prispevka obrnete nanj na e-naslov petelin.domen@gmail.com.
ZUOPPIZMI
Mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik
Za okroglo in častitljivo 200. številko revije Didakta sem se namenil objaviti predmetni prispevek, ki je zorel dolgo, predolgo, saj sem vseskozi upal, da bodo nerazumni zapisi pravnih norm, njihove nelogičnosti, če želite tudi nepravičnosti, v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami1 (v nadaljevanju ZUOPP-1), odpravljeni, popravljeni, sanirani, vendar so se od leta 2011, ko je bil zakon sprejet2, pa vse do danes obdržali in mislim, da je skrajni čas, da se zuoppizmi3, kot neljubkovalno/kritično poimenujem nejasne, nepravične zapise v ZUOPP-1 in podzakonskih predpisih, odpravijo.
Pri svoji obravnavi/osvetlitvi t. i. zuoppizmov se bom v pričujočem prispevku omejil le na področja pravic otrok s posebnimi potrebami do (stalnega, začasnega) spremljevalca, obligatorne sestave komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, pravice do dodatne strokovne pomoči v posebnem programu vzgoje in izobraževanja, odsotnosti nekaterih strokovnih kriterijev pri odločanju o posameznih pravicah otrok s posebnimi potrebami, smiselnosti svetovalne storitve kot oblike dodatne strokovne pomoči in pravice do oskrbe.
Stalni spremljevalec
Pravico do stalnega spremljevalca za izvajanje fizične pomoči imajo
1	Uradni list. RS, št. 58/11, 40/12-ZUJF in 90/12.
2	ZUOPP-1 se uporablja od 1. 9. 2013.
3	Zapisani so tako v ZUOPP-1 kot tudi v
podzakonskih predpisih, ko so Pravil-
nik o dodatni in fizični pomoči za otro-
ke s posebnimi potrebami, Pravilnik o
osnovnošolskem izobraževanju učencev
s posebnimi potrebami na domu, itd.
po ZUOPP-1 le slepi otroci in težje ali težko gibalno ovirani otroci, ki so usmerjeni v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo oziroma v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo, do te pravice pa niso upravičeni slepi otroci in težje ali težko gibalno ovirani otroci, ki so usmerjeni v prilagojene programe ali v posebni program vzgoje in izobraževanja4.
Vsekakor je z vidika načela enakosti, zagotavljanja enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok, ohranjanja ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja ter zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka, veljavna ureditev sporna, saj je edini razlikovalni element, ki »odloča« o pravici slepega ali težje/težko gibalno oviranega otroka do stalnega spremljevalca, dejstvo, ali je usmerjen v program za predšolske otroke in izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo ali pa v prilagojene programe ali v posebni5 program vzgoje in izobraževanja.
4	Prilagojeni program za predšolske otroke, prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, posebni program vzgoje in izobraževanja.
5	V posebnem programu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju je sicer v skladu s Pravilnikom o normativih in standardih za izvajanje vzgojno--izobraževalnih programov za otroke s
Prav tako do stalnega spremljevalca niso upravičeni dolgotrajno bolni otroci, slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, otroci z avtističnimi motnjami in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ne glede na to, kakšne so dejanske okoliščine in potrebe otroka po stalnem spremljevalcu, in ne glede na program, v katerega so ti otroci usmerjeni.
V 14. členu Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole6 je določeno, da se obseg delovne obveznosti in čas trajanja delovnega razmerja stalnega spremljevalca določi glede na število učencev, ki se jim nudi fizična pomoč, in glede na število ur nudenja fizične pomoči, ki je odvisno od trajanja pouka in podaljšanega bivanja, če so učenci vanj vključeni7. Slednje pomeni, da »stalni« spremljevalec
posebnimi potrebami predvideno delovno mesto varuha negovalca, in sicer eno delovno mesto za 15 učencev in dodatno delovno mesto na vsakih šest težje ali težko gibalno oviranih otrok. V zavodu, ki ima oddelke, v katerih se izvaja prilagojeni izobraževalni program z nižjim ali z enakovrednim standardom oziroma posebni program za gibalno ovirane otroke, se na oddelek sistemizi-ra 1 delovno mesto spremljevalca skupine v zavodu za gibalno ovirane otroke in mladostnike.
6	Uradni list RS, št. 57/07, 65/08, 99/10, 5 1/14, 64/15 in 47/17.
7	Podobno (za predšolske otroke) tudi v 23. členu Pravilnika o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje (Uradni list RS, št. 27/14, 47/17 in 43/18). Obseg delovne obveznosti in spremljevalca se določi glede na število otrok, ki se jim nudi fizična pomoč, in glede na števila ur nudenja fizične pomoči, ki izhaja iz individualiziranega programa.
72
Didakta 200
nima sklenjenega delovnega razmerja za polni delovni čas, ampak o obsegu delovne obveznosti odloča Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (za osnovne in srednje šole), za vrtce pa lokalna skupnost kot ustanoviteljica vrtca8.
Začasni spremljevalec
Dolgotrajno bolnim otrokom, slabovidnim otrokom oziroma otrokom z okvaro vidne funkcije, otrokom z avtističnimi motnjami in otrokom s čustvenimi in vedenjskimi motnjami se izjemoma lahko dodeli začasni spremljevalec na podlagi kriterijev za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami, in sicer za pomoč pri vključevanju v posamezne dejavnosti vzgojnega oziroma vzgojno-izobraževalnega programa v času poteka vzgojnega dela v vrtcu, izvajanja obveznega in razširjenega programa osnovne šole oziroma izvajanja organiziranega izobraževalnega dela v srednji šoli.
Z individualiziranim programom se določi natančnejša opredelitev dejavnosti, pri katerih se bo začasna fizična pomoč izvajala, pri čemer velja opozoriti, da vzgojno-izobraže-valni zavodi (vrtci, šole) organizirajo izvajanje nalog začasnega spremljevalca v okviru delovne obveznosti zaposlenih javnih uslužbencev in za ta namen praviloma ne zaposlujejo dodatnega kadra, saj za zaposlitev potrebujejo soglasje financerja, bodisi MIZŠ (šole) bodisi lokalno skupnost (vrtci), ki sta izrazito nenaklonjena dodatnemu zaposlovanju, pri čemer so v izrazito podrejenem položaju zlasti vrtci v manjših občinah. Fi-nancerji zaposlenih v vrtcih in šolah s svojim izrazito nenaklonjenim odnosom postavijo ravnatelja zavoda ob zid, ko mora poiskati »dobre duše« med zaposlenimi, ki pristanejo, da bodo izvajali naloge začasnega spremljevalca, čeprav so
8 Zlasti na področju predšolske vzgoje in odločanja lokalne skupnosti o finančnih obveznostih občine do vrtca prihaja do številnih zapletov, še posebej pri financiranju začasnih spremljevalcev.
z vidika delovnopravne zakonodaje takšni izhodi v sili pravno sporni, saj naloge delovnega mesta spremljevalca praviloma ne bi smel redno (dnevno, tedensko, mesečno) opravljati delavec, ki opravlja dela na drugem delovnem mestu. Lahko učitelj opravlja delo hišnika oziroma hišnik delo učitelja? Pri prvem primeru pogojno da, če gre za posamezno občasno opravilo (menjava žarnice, stikala, itd), pri drugem absolutno ne9.
Vsekakor ravnatelj kot odgovorna oseba zavoda lahko odredi opravljanje določenega dela svojim podrejenim, vendar ne sme biti sistem urejen tako, da to postane pravilo. Že sicer je termin »začasni« spremljevalec nerodno poimenovanje, saj ne gre za začasno pomoč, ampak za stalno pomoč v manjšem obsegu (pomoč pri vključevanju v posamezne dejavnosti vzgojnega oziroma vzgojno-izobraževalnega programa), zato bi bilo potrebno termina »stalni spremljevalec«, »začasni spremljevalec« spremeniti zgolj v termin »spremljevalec«. Poleg tega pa bi bilo potrebno to problematiko sistemsko urediti na način, da bi o obsegu delovne obveznosti spremljevalca (brez finančnih in drugih izgovorov financerjev) odločal nek neodvisen organ (še najbolje komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami na podlagi mnenja strokovne skupine vrtca ali šole), pri čemer bi morali biti edini merili -največja korist otroka in otrokove potrebe.
9 Kako se lahko medsebojna pomoč zaplete, se lahko nazorno ponazori s primerom perice, ki je v enem izmed slovenskih vrtcev, zaradi medsebojne solidarne pomoči med delavci, pomagala pri čiščenju čistilki vrtca in se pri čiščenju stropa zaradi padca z lestve poškodovala. Sodišče je sklenilo, da se ni poškodovala pri opravljanju svojega dela, kajti čiščenje na lestvi ni zapisano v okviru njenih del in nalog perice oziroma šivilje, zato je njen odškodninski zahtevek zaradi poškodbe pri nezgodi v celoti zavrnilo, saj za delo z lestvijo, ki je kot perica ne uporablja, ni bila ustrezno usposobljena, je najverjetneje ni dovolj razprla, da bi utor sedel na prečno os.
Letos je bil sicer podan predlog zakona o spremembah in dopolnitvah ZUOPP-1, ki je prinašal številne dobre novosti in odpravo nekaterih, lahko rečemo nerazumnih zapisov pravnih norm, t. i. zuoppizmov, vendar novela ZUOPP- 1 ni bila sprejeta. Iz obrazložitve predloga novele je izhajalo, da »bi moral zakonodajalec zaradi nejasne ureditve pravic in obveznosti natančneje opredeliti vlogo spremljevalca tudi pri tistih skupinah otrok s posebnimi potrebami, ki potrebujejo stalno ali začasno fizično pomoč in le-ta ni povezana zgolj s fizično pomočjo. To so npr. otroci s sladkorno boleznijo - opazovanje otroka, beleženje podatkov v inzulinsko črpalko, rokovanje z inzulinsko črpalko10, izvajanje laične pomoči dolgotrajno bolnemu otroku; otroci z epilepsijo, otroci z avtističnimi motnjami in čustvenimi in vedenjskimi motnjami«.
Sistem financiranja spremljevalcev je absolutno potrebno pravno urediti tako, da se bodo spoštovala načela ZUOPP-1, tj. načelo zagotavljanja največje koristi otroka in načelo zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka. Žalostno je, da zaradi sistemske anomalije uspe uveljaviti pravico do začasnega spremljevalca (praviloma le) tisti starš otroka s posebnimi potrebami, ki se razgali pred četrto vejo oblasti, kar pa ni v skladu z ustavnim načelom enakosti pred zakonom11.
Zdravnik kot obvezni član komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami
Komisije za usmerjanje so skladno s tretjim odstavkom 23. člena ZUOPP-1 imenovane glede na vrsto ovir, motenj in primanjkljajev v sestavi treh
10	V enem od primerov se je dogajalo celo to, da so morali starši med svojim delovnim časom, v času odmora za malico, priti v vrtec in dati svojemu otroku s sladkorno boleznijo injekcije inzulina, ker župan ni želel financirati začasnega spremljevalca, ki je z odločbo o usmeritvi otroku pripadal, vrtec pa ni mogel zagotoviti te pomoči med zaposlenimi.
11	14. člen Ustave RS.
Didakta 200
73
članov: specialni pedagog ustrezne smeri, psiholog in specialist pediater ali specialist pedopsihiater oziroma specialist šolske medicine, praviloma pa tisti, ki otroka obravnava z vidika njegovih posebnih potreb.
Glede na zakonsko opredelitev otrok s posebnimi potrebami, ki so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-je-zikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtistični-mi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, je smiselno in pravilno, da so člani komisij tudi zdravniki, vendar - ali je res nujno potrebno, da je član komisije pri otrocih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, vselej tudi zdravnik? Zlasti je to pomembno, če upoštevamo podatek, da je bil delež učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja v šolskem letu 2017/18 42, 7 %12, pri čemer so učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja »statistično skriti« tudi v skupini učencev z več motnjami (delež 28,9 %).
Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami bi morale biti oblikovane bolj fleksibilno. Že zgolj s spremembo sestave komisije, v kateri zdravniki praviloma ne bi sodelovali v primerih otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, bi država brez kakršnekoli škode za otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja na letni ravni privarčevala nekaj sto tisoč evrov - in ta sredstva bi lahko namenila za zaposlitve spremljevalcev ali za usposabljanja učiteljev za delo z otroki s posebnimi potrebami.
12 http://www.mizs.gov.si/flleadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_ potrebe/pdf/Tabela_ucenci_s_posebni-mi_potrebami.pdf.
Dodatna strokovna pomoč v posebnem programu vzgoje in izobraževanja
Otrok z več ugotovljenimi motnjami, ki je usmerjen v posebni program vzgoje in izobraževanja in bi potreboval tudi dodatno strokovno pomoč (logopeda, surdopedagoga, itd), zaradi določb ZUOPP-1 in Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, do dodatne strokovne pomoči v okviru postopka usmerjanja ni upravičen.
Če ponazorim: Slepemu otroku, ki je zaradi težje ali težke motnje v duševnem razvoju usmerjen v posebni program vzgoje in izobraževanja in bi zagotovo glede na svojo slepoto potreboval tudi tiflopedagoško pomoč, Zavod RS za šolstvo kot nosilec javnega pooblastila za odločanje v postopkih usmerjanja otrok s posebnimi potrebami na podlagi veljavnih predpisov pravice do dodatne strokovne pomoči s strani tiflopedagoga ne sme dodeliti, saj bi bila takšna odločitev nezakonita (omejitev v 2. členu Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami)13.
Starši otrok s posebnimi potrebami v okviru zaupanja v enovitost pravnega sistema (usmerjanja otrok s posebnimi potrebami) ob zavrnilni odločbi Zavoda RS za šolstvo ne vedo za obstoj 43. člena Pravilnika o normativih in standardih za izvajanje vzgojno-izobraževalnih programov za otroke s posebnimi potrebami, v katerem je določeno, da druge izje-
13 Dodatna strokovna pomoč se izvaja za otroke s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo ter v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (prvi odstavek). Ne glede na določbo prvega odstavka tega člena se dodatna strokovna pomoč lahko izjemoma dodeli tudi otrokom z več motnjami, ki so usmerjeni v prilagojeni izobraževalni program in zaradi različnih primanjkljajev, ovir oziroma motenj potrebujejo tudi dodatno strokovno pomoč (2. člen Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami).
me zaradi posebnih delovnih razmer oziroma manjšega vpisa ter posebnih potreb otrok odobri MIZŠ na podlagi posebne vloge šole. Uveljavitev tovrstne rešitve se v posamičnih primerih ne poslužujejo niti nekateri (ne vsi) zavodi, ki izvajajo posebni program vzgoje in izobraževanja, zato je eden od namenov tega prispevka opozoriti na to možnost, da otroci s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v posebni program vzgoje in izobraževanja, vendarle lahko pridobijo pravico do dodatne strokovne pomoči, vendar samo v primeru, da vlogo odda šola/zavod in jo nato MIZŠ odobri.
Ali pa tudi ne. In ravno v tem delu bi bilo potrebno sistem spremeniti. Namesto dveh, vzporednih sistemov je potrebno oblikovati sistem tako, da bi o vseh morebitnih pravicah otrok s posebnimi potrebami odločal en organ (Zavod RS za šolstvo), na podlagi strokovnih kriterijev in v okviru postopka usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, znotraj katerega imajo udeleženci postopka pravico do ugovorov/pripomb/pritožb, torej v sistemu, v katerem imajo vsi otroci s posebnimi potrebami enakopraven status, ne pa da se odloča o tej pravici arhaično in brez kakršnihkoli procesnih pravic otrok in njihovih staršev.
Odsotnost strokovnih kriterijev -izbira izvajalca dodatne strokovne pomoči, znižani normativ, brezplačni prevoz
V sedanjem sistemu odločanja o nekaterih pravicah otrok s posebnimi potrebami se odloča v veliki meri brez kakršnihkoli strokovnih kriterijev, pač po občutku in strokovnem znanju posameznih članov komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Seveda se komisija odloča na podlagi ugotovljenega dejanskega stanja in na podlagi zbranih dokazil ter pogovorov z udeleženci postopka ter strokovnimi delavci vrtcev in šol, pa vendarle se je nemogoče izogniti vprašanju arbitrarnosti pri odločanju po prostem preudarku, saj je pri takšnem načinu odločanja vsekakor
74
Didakta 200
potencialno kršeno načelo zakonitosti in načelo enakopravne obravnave otrok s posebnimi potrebami. Odločanje po prostem preudarku daje organom odločanja pravico, da glede na ugotovljeno dejansko stanje izberejo med več pravno možnimi odločitvami tisto, ki je, upoštevaje varovanje načela največje koristi otroka, za otroka najbolj ustrezna oziroma smotrna.
Komisija se pri svojem odgovornem in strokovnem delu zagotovo lahko v veliki meri nasloni na kriterije za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Ti kriteriji so ustrezno strokovno sito, po katerem se komisije odločajo za opredelitev otrokove motnje, ovire oziroma primanjkljaja ter stopnje le-teh. Kriteriji so tudi ustrezna strokovna podlaga za odločanje o pravici do začasnega oziroma stalnega spremljevalca, nikjer pa niso opredeljeni strokovni kriteriji, po katerih bi se komisije lahko odločale pri izbiri izvajalca dodatne strokovne pomoči za premagovanje motenj, ovir oziroma primanjkljajev, torej glede vprašanja, ali bi otrok s posebnimi potrebami potreboval izvajanje pomoči s strani specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, inkluzivnega pedagoga, pedagoga, socialnega pedagoga, psihologa, itd.
Pri skupini slepih in slabovidnih otrok oziroma otrok z okvaro vidne funkcije, gluhih in naglušnih otrok ter v večji meri tudi skupini otrok z govorno-jezikovnimi motnjami je določitev izvajalca dodatne strokovne pomoči morda enostavna, pri preostalih skupinah otrok s posebnimi potrebami pa zagotovo manjka nek strokovni okvir, znotraj katerega bi bili vsi otroci s posebnimi potrebami v Sloveniji obravnavani enakopravno.
Naj ponazorim z izmišljenim primerom istega otroka s posebnimi potrebami, ki ga enkrat obravnava komisija iz osrednje Slovenije, enkrat komisija iz vzhodnega dela Slovenije. Obe komisiji na podlagi kriterijev
ugotovita, da gre za otroka s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (brez druge ugotovljene motnje ali ovire), prva komisija predlaga specialnega in rehabilitacijskega pedagoga, druga predlaga pedagoga. Pri obeh primerih šoli (ena iz osrednje Slovenije, druga iz vzhodnega dela Slovenije) ob preverjanju pogojev sporočita Zavodu RS za šolstvo, da ne moreta zagotoviti predlaganega izvajalca, da pa lahko šola iz osrednje Slovenije zagotovi pedagoga, šola iz vzhodnega dela Slovenije pa inkluziv-nega pedagoga. Zavod RS za šolstvo pridobi mnenje prve komisije, ki se ne strinja, da lahko izvaja dodatno strokovno pomoč eden od predlaganih izvajalcev, zato se izda delna odločba o usmeritvi14 (dokler šola ne pridobi specialnega in rehabilitacijskega pedagoga), komisija iz vzhodnega dela Slovenije pa se strinja z inkluzivnim pedagogom in za otroka se izda odločba s pravico do dodatne strokovne pomoči, ki jo izvaja inkluzivni pedagog. Ob tem izmišljenem primeru si lahko najbolj plastično predstavljamo, do česa odsotnost strokovnih kriterijev lahko privede, četudi bi šlo za istega otroka.
Strokovni okvir bi lahko uredili tudi za določitev obsega predlaganih ur dodatne strokovne pomoči, ki bi jo lahko vezali na posamezne stopnje nekaterih skupin otrok s posebnimi potrebami. Zagotovo bi morali pustiti prostor tudi za posamične izjeme od tako oblikovanih strokovnih okvirjev po zgledu veljavnega 13. člena Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, vendar bi morali izjeme obravnavati restriktivno in jih na konkretnem primeru tudi utemeljiti.
Pravica do znižanega normativa je tudi ena od pravic, ki ne sloni na kakršnemkoli strokovnem kriteriju
14 Delna odločba pomeni, da se z odločbo odloči le o tistih pravicah, ki se lahko ob izdaji odločbe, zagotovijo, o drugih pravicah, ki se v trenutku izdaje odločbe ne morejo zagotoviti, pa se odloča v nadaljevanju z dopolnilno odločbo.
ali pravni normi, zapisanem/ni v katerem od zakonov ali pravilnikov, ampak je v celoti prepuščena diskrecijski pravici komisije, ki bi morala ob vsakem tovrstnem primeru svoj predlog te pravice seveda tudi strokovno utemeljiti.
Zavod RS za šolstvo lahko vsem učencem s posebnimi potrebami, katerih oddaljenost prebivališča do osnovne šole je manjša od 4 kilometrov, dodeli pravico do brezplačnega prevoza. Vprašanje na tem mestu je, ali se ta pravica lahko dodeli ali se mora dodeliti? Za vse otroke s posebnimi potrebami? Določba petega odstavka 56. člena Zakona o osnovni šoli določa, da imajo otroci s posebnimi potrebami pravico do brezplačnega prevoza ne glede na oddaljenost njihovega prebivališča od osnovne šole, če je tako določeno v odločbi o usmeritvi. Na nek način bi bilo razumljivo, da so do te pravice upravičeni gibalno ovirani otroci, otroci z motnjo v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, morda nekateri dolgotrajno bolni otroci ali še katera skupina, vendar - ali je strokovno upravičeno, da so do te pravice upravičeni tudi otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja?
Namen prispevka ni v zagovarjanju dodatne normiranosti šolskega sistema, ampak v opozarjanju na odsotnost strokovnih kriterijev pri odločanju o nekaterih pravicah otrok s posebnimi potrebami, ki bi privedli do bolj pravične, do bolj objektivne in zlasti do bolj enakopravne obravnave vseh otrok s posebnimi potrebami.
Svetovalna storitev
Dodatna strokovna pomoč se po ZUOPP-1 lahko izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, kot učna pomoč ali kot svetovalna storitev.
Svetovalna storitev kot oblika dodatne strokovne pomoči je bila uvedena šele z ZUOPP-1, zakonodajalec jo je postavil celo na piedestal dodatne
Didakta 200
75
strokovne pomoči, saj je obligatorna, kadar je otrok s posebnimi potrebami upravičen do pomoči za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in/ali učne pomoči. ZUOPP-1 v 9. členu namreč določa, da mora biti pri dodeljenih urah dodatne strokovne pomoči vsaj ena ura svetovalnih storitev.
S svetovalno storitvijo naj bi se, tako 6. člen Pravilnika o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami, »zagotavljalo podporno okolje za uspešnejše vključevanje otroka s posebnimi potrebami, zato je namenjena družinam otroka s posebnimi potrebami, strokovnim delavcem, ki vzgajajo in poučujejo otroka s posebnimi potrebami, ter drugim otrokom, učencem oziroma dijakom iz skupine oziroma oddelka, v katerega je otrok s posebnimi potrebami vključen. Svetovalno storitev izvajajo svetovalni delavci javnega vrtca, šole ali javnega zavoda za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, vzgojitelji predšolskih otrok, učitelji za dodatno strokovno pomoč izven učne obveznosti ter strokovni delavci v vzgojno-izobra-ževalnih zavodih, opredeljenih v 20. členu ZUOPP-1 (strokovni centri)«.
Če bi bil slovenski vzgojno-izobra-ževalni sistem resnično v »dobi inkluzije«, takšnih »programskih« pravic otrok s posebnimi potrebami ne bi bilo potrebno zapisati v zakon, še manj pa v individualne upravne akte. Najbolj bode v oči, da so vse pravice, do katerih je otrok s posebnimi potrebami upravičen (učna pomoč, pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, spremljevalec, znižani normativ, individualizirani program, brezplačni prevoz, itd), vezane neposredno na tega otroka, medtem ko je svetovalna storitev, ki je takisto določena v odločbi o usmeritvi in vezana na konkretnega otroka s posebnimi potrebami, »namenjena družinam otroka s posebnimi potrebami, strokovnim delavcem, ki vzgajajo in poučujejo otroka s posebnimi potrebami ter drugim otrokom, učencem oziroma dijakom iz skupine oziroma oddelka, v katerega je otrok s posebnimi potrebami
vključen«, kot neke vrste super kolektivna pravica.
Vse zgoraj naštete individualne pravice (učna pomoč, pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, spremljevalec, znižani normativ, individualizirani program, brezplačni prevoz, itd) otroka s posebnimi potrebami je možno tudi sodno uveljavljati, pravico do svetovalne storitve pa zelo težko, pri čemer ne gre pozabiti, da je (bilo ob uvedbi te pravice) nejasno, kaj se sploh zahteva od vrtcev in šol pri zagotavljanju le-te.
Oskrba
Otroci s posebnimi potrebami, ki jim ni mogoče zagotoviti vzgoje in izobraževanja v kraju njihovega prebivališča in jim zaradi oddaljenosti prebivališča od kraja vzgoje in izobraževanja ni mogoče zagotoviti prevoza, se lahko vključijo v zavod za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, socialnovar-stveni zavod, domove učencev za otroke15 s posebnimi potrebami.
V kolikor bi se strogo držali zgoraj navedene pravne norme 16. člena ZUOPP-1, otrok z bivališčem v Ljubljani ne bi smel biti nikdar nameščen v Dom Centra Janeza Levca v Ljubljani, prav tako otrok z bivališčem v Mariboru ne bi smel biti nikdar nameščen v Dom Antona Skale Maribor16. Kar je nelogično, saj so ustanovitelji teh domov za učence s posebnimi potrebami občine, ki so primarno zagotovo imele namen namestitve v te domove za njihove občane, ne pa zgolj in samo za otroke iz drugih občin. Kdor dobro pozna delovanje lokalne samouprave, se zaveda, da občine seveda niso tako altruistično naravnane, je pa potrebno na tem mestu vseeno podčrtati, da vse občine seveda pri-
15	Dom učencev za otroke s posebnimi potrebami - tudi eden od zuoppizmov.
16	Enako pri razmerju med OŠ Glazija in celjskimi otroki, Centrom za usposabljanje, delo in varstvo Matevža Langusa Radovljica in radovljiškimi otroki, itd.
marno poskrbijo za svoje občane, da pa so, kar se tiče pravice do oskrbe (namestitve) otrok s posebnimi potrebami, vselej odprte za sprejem tudi otrok s posebnimi potrebami iz drugih občin.
Vsekakor zgolj in samo oddaljenost bivališča otroka do kraja izobraževanja ne bi smel biti edini kriterij pri odločanju o pravici do oskrbe, ampak zlasti možnost vključitve otrok s posebnimi potrebami v struktu-rirano okolje, ki bi jim omogočalo dobro podporo in celovito pomoč pri izobraževanju, ob celovitem razumevanju okoliščin in ugotovljenega dejanskega stanja, otrokovih sposobnosti in socialnih (družinskih) razmer.
Za sklep
Zuoppizmov je še precej, vendar je na tem mestu smiselno poudariti tudi njihov širši kontekst, ki je v dejstvu, da je sistem vključevanja otrok s posebnimi potrebami v Sloveniji sicer zelo dober, država nameni primerna finančna sredstva za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami, otroci s posebnimi potrebami so v slovenskih vrtcih in šolah v dobrih rokah.
Ob tem pa se je seveda potrebno zavedati, da se da, kot vsak drug sistem, tudi sistem izobraževanja otrok s posebnimi potrebami izboljšati, nadgraditi in odpraviti anomalije. In za razmislek o smereh, v katerih si je potrebno prizadevati za zakonsko podlago za izboljšave, sem izpostavil nekaj zuoppizmov, ki bi jih bilo pač potrebno preseči.
Pripravil: Mag. Domen Petelin, univ. dipl. pravnik
76
Didakta 200
kolumna / metka zorec
Foto: Anže Petkovšek
Metka Zorec je profesorica francoščine in zgodovine na OŠ Prežihovega Vo-ranca v Ljubljani. Je predsednica Učiteljskega združenja Slovenije (UZS).
Učiteljsko združenje Slovenije je strokovno združenje. Povezuje osnovnošolske in srednješolske učitelje ter druge zaposlene v šolstvu. Zastopa, zagovarja in ščiti njihovo avtonomijo in strokovnost. Vzpostavlja se kot vezni člen med učitelji in Ministrstvom
za izobraževanje, znanost in šport. Na ta način lahko učitelji v medijih in pred širšo javnostjo nastopajo pod skupnim imenom in s tem pokažejo na moč svojega združevanja, povezanost in slogo. Namen Združenja je med drugim tudi, da izvaja postopke, ki privedejo do uzakonitve Učiteljske zbornice Slovenije.
Učitelji si več o članstvu in delu UZS lahko preberete na: www.uzs.si.
KOMU SLUŽI NACIONALNO PREVERJANJE ZNANJA?
Ali smo učitelji zadovoljni s sistemom in ureditvijo nacionalnega preverjanja znanja? Ne, nismo zadovoljni. Ali Državni izpitni center (RIC) in Ministrstvo za izobraževanje slišita in upoštevata predloge izboljšav in pozitivno naravnane kritike učiteljev, da bi izboljšali sistem nacionalnega preverjanja znanja? Ne, ne slišita in ne upoštevata.
Tako imamo učitelji občutek, da že dolga leta trobimo v neslišen rog. Ena večjih težav nacionalnega preverjanja znanja je, da država ne ve, kaj naj z njim počne: ali nadzoruje učence, ali učitelje, ali šole, ali ravnatelje, ali naj bo ocenjeno ali ne? Ali je namenjeno raziskavam na univerzah ali zares učencem in učiteljem in staršem?
V času ministrovanja Maje Mako-vec Brenčič smo učitelji in javnost v njenih nagovorih o slovenskem izobraževalnem sistemu velikokrat zasledili besedo KAKOVOST in besedno zvezo MERJENJE KAKOVOSTI. Bivši ministrici Makovec Brenčičevi se zdi, da nacionalno preverjanje znanja, takšno kot trenutno je, meri kakovost slovenskih osnovnih šol. Zato se je v svojem mandatu odločila, da poskusno uvede nacionalno preverjanje znanja tudi v 3. razred. Večina učiteljev je bila odločno proti in Učiteljsko združenje se je v javno-
sti večkrat argumentirano odzvalo proti takšnemu poskusu. Zlasti učiteljice in učitelji prvih treh razredov osnovne šole, ki poznajo naše osnovnošolce v najzgodnejši starosti. Tako preverjanje so učitelji zaznali kot dodaten in nepotreben pritisk v že tako ali tako preveč storilnostno naravnani slovenski osnovni šoli. Učitelji nikoli nismo bili proti merjenju kakovosti, ki si jo je tako želela izmeriti in popisati bivša ministrica Makovec Brenčičeva, vendar ne na tak način, kot to počne naše nacionalno preverjanje znanja. Če pogledamo podatke od blizu, so zelo zgovorni, saj je pri vseh predmetih v letih 2003-2017 pri nacionalnem preverjanju znanja zaslediti padec znanja pri devetošolcih za 20 %. Leta 2003 so slovenski de-vetošolci dosegali solidne rezultate pri nacionalnem preverjanju znanja: 72 % pri slovenščini, 76 % pri matematiki in 82 % pri angleščini, leta 2017 pa zasledimo drastičen padec na 53 % pri slovenščini, 51 % pri matematiki in 61 % pri angleščini. Učni načrti in učbeniki se skoraj niso spremenili, tako se je moralo spremeniti nacionalno preverjanje znanja. Pri slovenščini je nacionalno preverjanje znanja tedaj obsegalo 17 strani: 4 besedilne naloge in samo 60 minut časa za reševanje. Če primerjamo z maturo, kjer imajo dijaki 90 minut časa, 2 besedilni nalogi in par strani krajše preverjanje, ugotovimo, da lahko osnovnošolcem pri nacionalnem preverjanju zmanjka časa, da
bi naloge dokončali. In če pogledam problem še z drugega vidika in dam kar primer svoje šole: naši deveto-šolci, ki jih učitelji poznamo, saj jih spremljamo že 9 let, in zato vemo, da so delavni in nadarjeni in imajo pri slovenskem jeziku odlične ocene in odlična mesta dosegajo tudi na državnih tekmovanjih, so lansko šolsko leto povprečno pisali nacionalno preverjanje znanja iz slovenskega jezika okrog 65 %, kar pomeni, da so pisali slabo dobro oceno (oceno 3). In kako to rešujeta Državni izpitni center in Ministrstvo za izobraževanje? Ne rešujeta. Pišeta poročila, bereta poročila, pošiljata šolam poročila.
Pri nacionalnem preverjanju znanja učitelji prav tako ne moremo mimo enormnega letnega poročila Državnega izpitnega centra o nacionalnem preverjanju znanja, ki je namenjeno najbrž prikazovanju, koliko vsi veliki učenjaki delajo, analizirajo in primerjajo rezultate: s 97 strani iz leta 2003 je naraslo na 580 strani v predlanskem šolskem letu. S takim tempom bomo čez 10 let imeli že čez 1000 strani dolgo poročilo. Pravijo, da so ta poročila namenjena nam, učiteljem in ravnateljem. Mi, šole in učitelji, potrebujemo 5 do 10 strani praktičnih usmeritev in vaj, ki bodo prilagojene našim učencem, saj bi moralo biti nacionalno preverjanje znanja v prvi vrsti namenjeno njim, da izboljšajo svoje rezultate. Vsaka šola bi si zaslužila tako poro-
Didakta 200
77
čilo, ne pa navzkrižnih tabel, grafov in suhoparnih množičnih podatkov. Videti je, da Državni izpitni center služi samemu sebi in ne našim osnovnošolcem.
Učitelji že 5 let intenzivno opozarjamo Ministrstvo za izobraževanje z dopisi in z javnimi pismi v medijih na vsebinske in sistemske težave nacionalnega preverjanja znanja. Tako smo učitelji opozarjali na iste iz leta v leto ponavljajoče se težave že 3 ministre: Pikala, Setnikar Cankarjevo in Makovec Brenčičevo. Bivša ministrica Makovec Brenči-čeva je pripravila nov model, ki pa ni bil usklajen s širšim učiteljstvom. Učitelji ne vemo, kdo od nas je pri zadnjem modelu sodeloval in kateri naši predlogi iz javne razprave jeseni 2015 so bili pri tem novem modelu upoštevani. Učitelji smo večkrat prosili za sodelovanje pri teh vsebinskih spremembah, tako sindikat Sviz kakor tudi Ministrstvo. Prav tako smo obojim od septembra 2016 večkrat pisali, a ni bilo odgovora in vabila k sodelovanju. Vsebinskih popravkov je precej in bi jih morali vsako leto na Državnem izpitnem centru popra-
vljati skupaj z večjo skupino učiteljev iz cele Slovenije, izbranih glede na predmet, ki ga učitelj poučuje. Učitelji tudi vsako leto opozarjajo na napake, ki jih sestavljavci testov zagrešijo v nacionalnem preverjanju: od napačne formule pri matematiki, do nejasnih in neartikuliranih slušnih posnetkov pri angleščini v 6. in 9. razredu. Če Ministrstvo za izobraževanje zares želi, da bi bilo nacionalno preverjanje pravilno ovrednoteno in da ga učitelji in učenci sprejmemo za to, čemur je namenjen: merjenju in dvigu kakovosti znanja in poučevanja, potem je vsakoletno intenzivno sodelovanje z nami učitelji nujen predpogoj. Učitelji smo v zadnjih treh letih že večkrat opozorili na nepravilnost ali celo nepravičnost nastajajočega modela, če bo po novem nacionalno preverjanje v 9. razredu ocenjeno in bo ta ocena vpisana k predmetom: pri matematiki bo ta ocena ena izmed šestih ocen ali celo sedma ocena, kar pomeni, da bo nacionalno preverjanje veljalo 1/7 zaključne ocene pri tem predmetu; pri glasbi, ki jo minister lahko izbere za četrti predmet nacionalnega preverjanja znanja, pa morajo
devetošolci skozi celo leto pridobiti tri ocene, torej bo nacionalno preverjanje veljalo 1/3 zaključne ocene. Ni slišati pravično, kajne?
Če Ministrstvo za izobraževanje resnično želi spremljati razvoj učencev že od 3. razreda, lahko to počne tudi samo na vzorcu šol, ki jih vsako leto naključno izbere. Učitelji ne vidimo nikakršne potrebe, da bi vsi naši tretješolci morali pisati nacionalno preverjanje. Na mnogih osnovnih šolah in tudi v zadnjih oddelkih vrtcev se bo lahko zaradi pritiska nacionalnega preverjanja v 3. razredu povečala zahtevnost pri šolskem delu: več sedenja v šoli, več sedenja doma, več pisanja, več domačih nalog, več šolskega dela. Poleg tega pa, priznajmo si, bi najbrž večina otrok nacionalno preverjanje znanja v 3. razredu trikrat bolje pisala, če ne bi vedeli, da gre za pravi test. Zakaj jim država tega ne omogoči? Zakaj ne more biti to nacionalno preverjanje, ki si želi, kakor pravijo na Ministrstvu za izobraževanje, spremljati kakovost izobraževanja, bolj prijetno in s tem tudi, prepričana sem, z boljšimi rezultati naših otrok?
99
VEČJI KOT JE OTOK ZNANJA, DALJŠA JE
OBALA ČUDES.
Ralph W. Sockman
99
didakta
Dovoljeno fotokopiranje v skladu s SAZOR
-99-
"VSAKDO POTREBUJE DRUGE LJUDI, KI MU BODO
POMAGALI URESNIČITI SANJE. VSI POTREBUJEMO DRUG DRUGEGA."
Jim Rohn
-didakta-
Dovoljeno fotokopiranje v skladu s SAZOR
Naročilnica na revijo didakta
Ime ustanove (oz. ime in priimek) _ Naslov _ Pošta
E-pošta _
SI/davčna številka_
DA NE davčni zavezanec _ Telefon_
Kraj in datum. Žig/podpis_
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk.
Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR.
Vsi individualni kupci imajo 50 % popust.
Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.
Revija Didakta št. 200 november-december 2018
Za založbo
Rudi Zaman
Lenka Gložančev
redniški odbor
dr. Natalija Komljanc,
Dora Gobec,
Mojca Grešak,
dr. Justina Erčulj,
dr. Robi Kroflič,
dr. Kristijan Musek Lešnik,
Andrej Antolič,
Matic Pavlič
Časopisni svet
dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman
Lektura
Alenka Gložančev
Fotografije
avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva
Oblikov Matjaž Kavar, RAORA d.o.o.
NH«U »«T— ČLANKOV
naslovom ^"^""poMvaite ^^""¿„J „ us.»
Grafika Soča, d.o.o.
Naslov uredništva
Revija Didakta Gradnikova 91a 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB.
Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR.
Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije.