Konceptualizacija pojavnih oblik avtonomije v javnem šolskem prostoru Dejan I lo/jan Neuspeh velikih izobraževalnih reform v šestdesetih in sedemdesetih letih prejšnjega stoletja je v Evropi spodbudil številne (nad)držav-ne razprave o spremembi prioritet pri določanju ciljev šolske politike. Po mnenju Janeza Bečaja so kritiki šolskega sistema v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja vzroke za neučinkovitost šolskega sistema videli zlasti v njegovi organizacijski neustreznosti. Nacionalna centraliziranost in uniformiranost šolskih sistemov se je začela kazati kot pomanjkljiva, saj ni mogla slediti gospodarskim interesom. V osemdesetih letih se po eni strani poglobijo kritike šolske neučinkovitosti, po drugi pa vzpodbudijo širše šolske reforme, ki naj bi ponujale rešitve za neučinkovitost, predvsem z vpeljavo konceptov kakovosti, odličnosti, tržnih zakonitosti, decentralizacije in avtonomije (Bečaj v Dobcrt in Geiiser, 2001, str. 70). Namera po dvigu kakovosti dela šol in učiteljev je pripeljala snovalce šolskih politik do vzpodbujanja decentralizacije in večanja odločevalske moči šol ter posledično do večanja avtonomije šol in učiteljev (Plevnik, 1008). »Na moči sta izgubila cako pristop centralne kot lokalne šolske oblasti, ki učiteljstvu nalaga izvrševanje nalog, kot tudi pristop nadzora nad izvrševanjem oz. doseganjem - s strani oblasti določenih - ciljev« (Gaber in Kos Kecojevič, 2011, str. 10). Postopno uvajanje avtonomije v (nad)državne šolske sisteme v osemdesetih letih in njen vzpon v devetdesetih letih prejšnjega stoletja je pomembno vplivalo na dejstvo, da je danes avtonomija v šolskih politikah in sistemih splošno sprejeta smernica po vsej Evropi. Vsesplošna intenca po razvijanju avtonomije šolskih sistemov se odraža tudi v povečanju strokovnih in znanstvenih razprav. Andrej Koren je v monografiji Avtonomija in decentralizacija v izobraževanju - Študija vidljivosti v slovenskem šolskem sistemu predstavil lastno analizo slovenskih virov, ki sc ukvarjajo z vprašanjem avtonomije v javnem šolskem prostoru, in prišel do naslednjega spoznanja: »Literatura ponuja odgovor na vprašanje, kaj je avtonomija (v javnem Šolskem prostoru - op. avt.) ter katere koristi lahko prinese decentralizacija in s tem okrepljena avtonomija, veliko avtorjev obravnava decentralizacijo in avtonomijo v povezavi s trgi dela« (Koren, 1006, str. 64). Takšno reduciranje avtonomije v javnem šolskem prostoru le na potrebe trga dela zahteva kritično distanco, saj avtonomije ni moč razumeti le v okviru ekonomskih konceptov. S kritično distanco do ekonomistič-nega pogleda na avtonomijo želimo zapolniti vrzel, ki se v javnem šolskem prostoru vzpostavlja s t. i. konceptom ncoliberalizma in razumevanjem šole »kot podjetja«.' Kot nadgradnjo ekonomističnega pogleda bomo uporabili sinergijo spoznanj psihologije, sociologije, filozofije in prava o avtonomiji. S sinergičnim pogledom različnih ved na avtonomijo pa ne želimo le opozoriti na pomanjkljivosti ekonomistične interpretacije avtonomije v javnem šolskem prostoru, ampak tudi podati poglobljen uvid v različne pojavne oblike avtonomije in opisati njihovo medsebojno sovpli-vanje. V obstoječih strokovnih in znanstvenih razpravah se namreč najpogosteje srečujemo s fragmentarno obravnavo avtonomije v javnem šolskem prostoru. Ta najpogosteje analizira avtonomijo zgolj z vidika šol ali le z vidika učiteljev. Glede na to bo članek temeljil na celostnem opisu avtonomije in njenih pojavnih oblik v javnem šolskem prostoru. Zgodovinski oris pojma avtonomija V želji, da bi lahko celostno konceptu al izirati oblike avtonomije v javnem šolskem prostoru, se je pocrebno uvodoma dotakniti sodobnega razumevanja tegapojma. l)a bi se lahko osredotočil i na sodobno razumevanje pojma avtonomije, se je potrebno zavedati dejstva, da pojma ni moč razumeti enoznačno. Diahroni prikaz razvoja pojma in koncepta avtonomije kaže, da je njegovo razumevanje tesno povezano s spreminjajočimi se družbenimi dejavniki. Sam pojem avtonomije izhaja iz dveh grških besed: o nt o s ('sam') in nomos ('zakon'), kar pomeni samozakonodavstvo ali samozakonitost. Pojem se je izvorno nanašal izključno na pravno-politično področje, saj je bila samozakonitost razumljena v kontekstu neodvisnega statusa grškega polisa. Tudi v času antike pojem ohrani izvorno pravno-politično kono-tacijo. Še vedno se ohrani intcnca po pravno-politični avtonomiji, ven- 1 Poglobili no anali/o ra/Jimevania nrolihrralnrga koivcpra v javne m ' t.tpj.i m dar se v tem obdobju začne vsebina avtonomnost širiti, saj se jo povezuje z neodvisnostjo od tuje vladavine določene politične skupnosti (Zver, 1998, str. 67). Pomembno prelomnico v razumevanju pojma avtonomije predstavlja razsvetljenstvo, ko se začne pojem navezovati na posameznika, na njegov um in način bivanja. Tovrstno razumevanje avtonomije ohranja svojo filozofsko jedro, tj. neodvisnost, vendar se fokus iz neodvisnosti posamezne politične skupnosti preusmeri v neodvisnost posameznika. Enega prvih konceptualnih zasukov pojma avtonomije v smeri razsvetljenstva lahko zasledimo pri Immanuelu Kantu. Kot prvi razsvetljenski filozof koncept avtonomije posameznika veže na njegovo osebnostno zrelost.1 Le-ta se odraža skozi samostojnost, kritičnost in moralno odgovornost posameznika (Kant, 1970)/ Po Kantu postane posameznik avtonomen šele takrat, ko poseduje omenjene osebnostne lastnosti in je sposoben svojo voljo podrediti najvišjemu moralnemu zakonu, t. i. kategoričnemu imperativu. Kategorični imperativ posamezniku zapoveduje, da naj nekaj stori ne zgolj zaradi osebnih ali subjektivnih vzrokov, ampak zaradi ohranjanja dostojanstva vseh ljudi, ki jih dejanje posameznika prizadene. V skladu s tem se avtonomija pri posamezniku konceptualizira na naslednji način: »Na avtonomijo posameznika lahko vplivata dva dejavnika. Prvi je notranji, to so človekove potrebe, želje, ki ga zaradi občutka ugodja odvračajo od vztrajanja pri načelnih umnih odločitvah. Drugi dejavnik pa je zunanji, saj družbene avtoritete od posameznika velikokrat zahtevajo tisto, kar je v nasprotju z njegovim umskim prepričanjem.« (Ibid., str. 11) Kantova interpretacija konflikta med notranjimi in zunanjimi dejavniki pa je tista točka, ki izrazito dominira v sodobnem (etičnem in pravnem) konceptu avtonomije. Slednje lahko podkrepimo z mislijo Franceta Bučarja, ki pojem avtonomije posameznika povezuje z napetostjo med družbeno in individualno komponento. Da ima družbeno okolje ključno vlogo pri razvoju avtonomije posameznika, je razvidno iz dejstva, da okolje na eni strani določa vsebino in pojavne oblike avtonomije posameznika. Na drugi pa je okolje ključni dejavnik za osebnostni razvoj in posledično razvoj osebnostnih karakteristik, ki jih zahteva avtonomija posameznika. 2 Tudi sodobna psihoanalitična paradigma zagotavlja, da je avtonomen le posameznik z značilnostmi zrele osebnosti. Pri tem se pogosto naslanjajo na ugotovitve Chrisa Argyrisa (1997). ki je s pomočjo primerjave z nezreli osebami zrelim osebnostim pripisal naslednje značilnosti: neodvisnost, aktivnost, pestrost obnašanja, globje interese, dolgoročno perspektivo, superioristično držo. samozavestnost in nadzor. } Razumevanje avtonomije (posameznika), ki temelji na njegovih osebnostnih karakteristikah, lahko zasledimo tudi pri Brianu J. Caldwellu injimu M. Spinksu. Menita, da je avtonomija (posameznika) pogojena s »sprejemanjem odgovornih odločitev na podlagi osebnih značilnosti, znanja in položaja« (Caldwell inSpinks. 1991. str. 1s9). Ni si mogoče predstavljati osebnostnega razvoja posameznika izven družbenega okolja. Celo več, podrejanje posameznika zahtevam družbenega okolja predstavlja imanenten pogoj za njegovo eksistenco. Zavedati pase je potrebno, da posameznikova bit ne cemelji le na razvoju družbenega, ampak tudi individualnega pola. Temeljni pogoj zauresn ičevanje slednjega se odraža v posameznikovi distanci do družbenega okolja. Distanca do družbenega okolja je po Bučarju mogoča le skozi posameznikovo avtonomijo in še co le v primerih, ko posameznik poseduje ustrezno scopnjo moralne razvitosti (Bučar, 1010, str. 47). Tako se avconomija v sodobnem kontekstu navezuje na posameznika, ki poseduje »določeno« osebnostno (in moralno) razvitost in jo je sposoben koncekscualno osmisliti. Kontekstualna osmislitev avtonomije posameznika pride, po mnenju Milana Zvera, v sodobni družbi še toliko bolj v ospredje. Po njegovem mnenju se s konceptom postmoderne družbe na eni strani povečuje kulturna, socialna in politična diferenciacija družbe ter na drugi poudarja in-dividualizacija in subjektivnost. »Avtonomija posameznika se torej povečuje vzporedno s povečanjem kulturne, socialne in politične diferenciacije družbe. Postmodcrna in informacijska družba s svojimi komunikacijskimi, kulturnimi in nenazadnje materialnimi prednostmi pred družbenimi oblikami pred njo poseduje neprimerno več vzvodov in možnosti za resnično avtonomno delovanje in bivanje posameznika.« (Zver, 1998, str. 78) Ravno zaradi diferenciiranih družbenih vzorcev in legitimacije različnih individualnih pogledov je potrebna posebna skrb posameznika, da s svojimi ravnanji ne presega meje kategoričnega imperativa kot univerza-lističnega moralnega načela pri ravnanju posameznika v sodobni družbi. Zavedati se je namreč potrebno nevarnosti postmoderne družbe, ki 7, izrazitim poudarjanjem individualizira posameznika postavlja na obrobje univerza!istična moralna načela družbe. Ce na kratko povzamemo kratek zgodovinski oris konceptualnega razvoja pojma avtonomija, lahko ugotovimo, da je pojem avtonomije izrazito relativen, tako v terminološkem kot tudi pojavnem smislu. Pojavna relativnost in raznolikost pojma avtonomije se primarno odraža na intervalu med družbenim in individualnim. V kontekstu stare Grčije in antičnega Rima je bila avtonomija vezana na družbeno komponento, saj je bila razumljena le v okviru avtonomije polisov oziroma kasneje odnosa posameznih družbenih skupin do vladajočega družbenega razreda.4 Z razsvetljensko filozofijo pase pojem avtonomije začne tesno navezovati na 4 V rem konreta» Vlilan /vrr v doktorski divrrariji iatoKmvMpt .v';« ' ugotavlja, da ideja svobode kor avtonomije ni temeljna le pri remarizaeiii posameznika v Hr/avi. ampak rudi v primerili rivilnc družbe. insrirueij in organizacij. niani>88 omogočili, damnos^. lokalne šolske oblisii precejšen «Ici svojih prislojnosii prenesejo na posamezne sole.- ^Pkviiik.io-jS, a pristopa predstavlja Nemčija, kjer je Sila ra7fV.inj.] v Šolskem lelllli; ;.ihd\ in staršev mora biti zagotovljena z načinom financiranja, zagotavljanjem strokovne avtonomije učitelja in načinom zaposlovanja pedagoškega, strokovnega in upravnega kadra. Pogoj institucionalne avtonomije so jasna in nepristranska merila njihovega delovanja ter nadzor javnosti, obenem pa avtonomija implicira prevzemanje odgovornosti. Avtonomnost šole in vrtca spodbuja spremljanje in zagotavljanje kakovosti šolskega dela. Javno šolstvo mora imeti avtonomijo v razmerju do države in struktur oblasti ter v razmerju do vsakdanjih vednosti in prepričanj. Zahteva po avtonomnosti javne šole oziroma vrtca kot institucije je povezana z ločitvijo države in verskih skupnosti. Laičnost javnega šolstva in svetovnonazorska nevtralnost javnih šol in vrtcev mora biti zagotovljena z zakonskimi in drugimi predpisi. Delovanje šolskega sistema mora biti podvrženo analizi in refleksiji ideoloških mehanizmov v šoli in vrtcu.« (ibid., str. 13 in 14) V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji je moč zaznati obe vrsti avtonomije, tako individualno ali posameznikovo kot tudi institucionalno ali organizacijsko. Individualna ali posameznikova avtonomija se interpretira skozi strokovno avtonomijo posameznega učitelja oziroma strokovnega delavca v vzgoji in izobraževanju, kar je na nek način zgolj povzetek tega, kar predvideva že šolska zakonodaja. Bistveno natančneje pa je opredeljena institucionalna ali organizacijska avtonomija. Le-ta temelji na pravnem razumevanju šolske avtonomije, ki poudarja transparentnost delovanja, nadzor s strani javnosti in odgovornost zaposlenih za opravljeno delo (ibid., str. 14). Navedeno razumevanje šolske avtonomije izpostavlja ključen vsebinski pomen sodobnega razumevanja avtonomije šolskega prostora. S pomočjo zunanje avtonomije šolskega prostora država nagovarja njegove akterje k (družbeni) odgovornosti za kakovostno opravljanje njihovega dela in (ne)posredno k povečanju njihove notranje institucionalne avtonomije. Slednje se primarno odraža v avtonomiji javnega šolstva v odnosu do političnih in verskih entitet. Prikaz normativne in strateške ureditve zunanje institucionalne avtonomije v (slovenskem) šolskem prostoru nas privede do ugotovitve, da je v tem primeru težko enoznačno govoriti o avtonomiji v pravem pomenu besede - bistveno bolj smiselno bi bilo uporabljati pojem odobrena ali vodena avtonomija,9 saj snovalci šolske politike po načelu »od zgoraj navzdol« odobrijo pojavno in vsebinsko obliko avtonomije v javnem šolskem prostoru. Sočasno pa jo s pomočjo instrumentov nadzora natančno usmerjajo in vodijo. 9 Več o tem v knjigi Mojce Peček z naslovom, ivtono rnnost, učiteljev nekih j tu seJjj (199S). Notranja avtonomija šolskega prostora Da predstavlja zunanja avtonomija ključno izhodišče za razumevanje in razvijanje notranje institucionalne avtonomije7 šolskega prostora, je razvidno iz misli Martina Kramarja. Po njegovem mnenju je avtonomija šole v razmerjih do zunanjega družbenega okolja pogoj avtonomiji šole v njenih notranjih okvirih (Kramar, iooi, str. 99). Kot smo videli v predhodnem poglavju, ima pri tem ključno vlogo normativna u reditev šolskega sistema. Kljub temu, da lahko država bolj ali manj omogoča šoli notranjo institucionalno avtonomijo, pa ji avtonomije ne more preprosto dati (ibid., str. 100). Na kakšen način bo dejansko uresničena notranja institucionalna avtonomija, ostaja namreč primarno odvisno od organizacijskega in kadrovskega ustroja posamezne šole. V želji, da bi lahko dobili natančnejši vpogled v sodobno razumevanje razmerja med zunanjo in notranjo institucionalno avtonomijo šolskega prostora, se še enkrat ustavimo ob prej omenjeni raziskavi J-urydicea iz leta 2008. Oglejmo si razumevanje različnih stopenj šolske avtonomije s strani snovalcev šolske politike Evropske unije in poišči 1110 možnosti razvijanja avtonomije na ravni posamezne šole. Že bežen vpogled v rezultate poročila Eurvdicea nas vodi do splošne ugotovitve, da se avtonomija v šolskem prostoru pri različnih delovn ih področjih pojavlja na različnih stopnjah. Izvajalci raziskave so namreč ugotovili, da predstavljajo okvir evropskih šolskih politik naslednje štiri stopnje avtonomije: Popolna avtonomija Pojem popolne šolske avtonomije se uporablja, kadar šole sprejemajo odločitve v mejah, določenih s šolskimi predpisi in brez posredovanja zunanjih teles (čeprav se morajo posvetovati z višjimi oblastmi). Omejena ali delna avtonomija O omejeni ali delni avtonomiji lahko govorimo takrat, kadar se šole odločajo v okviru nabora možnosti, ki gaje vnaprej določila višja izobraževalna oblast, ali si od slednje pridobijo odobritev za svoje odločitve. Prenos pooblastil po preudarku" V primeru prenosa pooblastil po preudarku organizacijski organ ali lokalne oblasti za odločanje o posameznem področju delovanja pooblastijo šole oziroma njihove zakonite zastopnike. id Pod pojmom norranja inirirudonalna ali ornani/adjska avtonomija ra/umrmo avtonomijo, lei i/lmjn i/ Hi I irvr posanie/nr insrirudjc na podsisrc mcinoHnosov.kisemed mimiv/posravijo ;/wr. 1998. crr. 11 Primeri iijiora.Sc lovrsme sLoprije avionoinijcso v evropskem tolskem sisifirmd.ok.ij redki. Ni avtonomije V tem primeru šole nimajo avtonomije na posameznem področju delovanja (Plevnik, 2008, str. 54). Rezultati raziskave Eurydicea kažejo, da v večini nacionalnih šolskih sistemov Evropske unije prevladujeta popolna ali delna avtonomija. Slednje se še posebej jasno odraža na pedagoškem, kadrovskem in finančnem področju, kar pomeni, da imajo na teh področjih evropske šole bolj ali manj relativno avtonomijo. Vendar pa je ob tem potrebno izpostaviti dejstvo, da šole nimajo popolne avtonomije na tistih področjih, ki zagotavljajo enotnost nacionalnega sistema vzgoje in izobraževanja (ibid.);11 v teh primerih najpogosteje ni avtonomije ali pa je izrazito omejena. V želji, da bi dobili natančnejši vpogled v povezavo med vsebino posamezne oblike in stopnjo avtonomije v šolskem prostoru, je ugotovitve raziskave o avtonomiji šol v Evropski uniji smiselno povezati z opisom oblik avtonomije v šolskem prostoru, kot jih je oblikoval Metod Resman (2002, str. 10-14). Po njegovem mnenju so oblike avtonomije šol naslednje: finančna, personalna, ciljna, strukturno-organizacijska in kuriku-larna. Sinergija oblik in stopenj avtonomije šolskega prostora nas vodi do naslednjih spoznanj: Finančna avtonomija šol Finančna avtonomija šol temelji na možnosti šole, da razpolaga z (javnimi in zasebnimi) finančnimi sredstvi (ibid.). Iz raziskave Eu-rydicea je razvidno, da »je (finančna avtonomija šol v Evropski uniji - op. av.) večja pri razporejanju javnih sredstev za stroške delovanja in za nakup opreme, pri pridobivanju sredstev iz zasebnih virov, zlasti iz donacij in sponzorstev ter najemnin za oddajanje prostorov. Nasprotno pa o razporejanju javnih sredstev (ali zasebnih virov, kjer je to mogoče) za investicije, najemanju posojil in plačevanju osebja iz zasebnih sredstev (kjer je to sploh možno) večinoma odločajo višje ravni.« (Plevnik, 2008, str. 27)" Podobno je urejen tudi slovenski šolski sistem. V slovenskem šolskem prostoru je moč zaznati popolno avtonomijo šol pri upravljanju stroškov delovanja šol in nakupu računalniške opreme ter delno avtonomijo pri investicijah in nakupih. »Investicije odobri občina ustanoviteljica šole in/ali upravni organ, ki investicijo plača (ministrstvo za šolstvo, ministrstvo za finan- 11 V raziskavi o avtonomiji šolskega prostora v Evropski uniji se kot elementi enotnosti nacionalnega sistema vzgoje in izobraževanja najpogosteje pojavljajo minimalni obvezni kurikulum in preizkusi znanja, ki vplivajo na učenčev uspeh v zaključnih spričevalih za pridobitev izobrazbe (Plevnik. 100s). 1} Kot višje ravni se najpogosteje pojavljajo ministrstva za izobraževanje ali z njihove strani pooblaščeni državni organi (Plevnik. 100s). cc). Pri nakupih jc stopnja avtonomije šole odvisna od virov sredstev (država, občina ali šola). Za nakup računalniške opreme se načelno odloči šola, vendar so večji nakupi lahko organizirani na ravni države; v tem primeru šola pri izbiri konkretne opreme ali dobavitelja ni avtonomna.« (Ibid., str. 18). Peno na hi, t a v t ono mi j, t V okviru personalne avtonomije imajo šole proste roke pri zaposlovanju vodstvenega, pedagoškega in nepedagoškega šolskega osebja (Resman, 1002, str. 11). Komparativna analiza Eurvdicca iz leta 1008 je pokazala velike razlike pri urejanju kadrovskega upravljanja šol v okviru članic Evropske unije. Kljub temu pa je moč izpostaviti naslednjo skupno značilnost: »bunkdjo ravnatelja šole pogosto nadzorujejo višje oblasti, medtem ko na ravni šole pogosteje odločajo o pedagoškem osebju (še zlasti o nameščanju nadomestnih učiteljev, dodeljevanju nalog in dolžnosti ter o discipl inskih ukrepih) in nepedagoških delavcih.« (Plevnik, 1008, str. 2.7) V slovenskem izobraževanju je moč zaslediti popolno avtonomijo šol pri izboru, določanju dolžnosti 111 odgovornosti ter odpovedi opravljanja funkcije ravnatelja, saj je vse to v domeni upravnega organa šole. Enako stopnjo avtonomije pa lahko zasledimo tudi pri upravljanju s pedagoškim in nepedagoškim kadrom (ibid., str. 11-17). V kolikor se v primeru funkcije ravnatelja kaže določena spccifika slovenskega šolskega prostora (v odnosu do določenih članic Evropske unije), pa sc pri upravljanju s pedagoškim in nepedagoškim kadrom pojavlja identičnost z dominantno obliko urejenosti v Evropski uniji. Ciljna avtonomija šol Ciljna avtonomija šol se navezuje na vprašanje svobode šole pri načrtovanju, izvajanju in kontroli strateških ciljev. »Na podlagi navedenih ciljev lahko šole sestavljajo tudi konkretnejši programi in vrednote, ki izhajajo iz kulture šole, okolja, učiteljev, učencev in staršev.« (Resman, 2001, str. 11) Vpogled v urejanje ciljne avtonomije v evropskem šolskem prostoru nas privede do spoznanja, da normativni akti v različnih državah Evropske unije večinoma podrobno določajo, katere dokumente so šole dolžne pripraviti (razvojni načrt šole, pravila glede učnega načrta ipd.). Ponekod pa so predpisani tudi postopki 111 mehanizmi za vzpostavitev formalne nadzorne strukture in pogoji za njeno delovanje. Slednje posledično pomeni, da so šole dolžne oblikovati strateške cilje 111 jih uresničevati ter kontrolirati. Enako velja tudi za slovenske šole, saj morajo tudi v Sloveniji šole pripraviti letne delovne načrte in poročila za ustanovitelja, v katerih jc opisano, kako so uresničile zastavljene cilje (Plevnik, 1008, str. 41). Strukturno-organizacijska avtonomija šol Strukturno-organizacijska avtonomija šol govori o možnosti vzpostavitve takšne organizacijske strukture, ki omogoča fleksibilno in racionalno delo. V tem primeru se fleksibilnost nanaša na razporejanje finančnih in materialnih sredstev ter strokovnega osebja (Re-sman, 2002, str. 12). Na podlagi prikazanih splošnih modelov odločanja v šolah Evropske unije lahko sklenemo, daje način sprejemanja odločitev v šolah odvisen od vrste odločitve. Pri tem ima v mnogih nacionalnih šolskih sistemih ravnatelj, v primerjavi z organom upravljanja šole, odločilnejšo vlogo.14 Po drugi strani pa učitelji na splošno nimajo prav veliko odgovornosti pri kadrovskem upravljanju in financiranju. Njihova odgovornost v teh primerih je prvenstveno pogojena z njihovim sodelovanjem v upravnih organih šol (Plevnik, 2008, str. 37). Slednje se odraža tudi v Sloveniji. Uresničevanje struk-turno-organizacijske avtonomije šol je primarno razdeljeno med svetom šole in ravnateljem. Vloga pedagoškega osebja pri uresničevanju omenjene avtonomije pa je prvenstveno povezana z njihovo posredno participacijo oziroma s sodelovanjem v zboru zaposlenih, učiteljskem zboru in svetu šole. Pomembnost pedagoškega osebja se pri uresničevanju te oblike avtonomije odraža pri izboru ravnatelja in oblikovanju osnutkov letnih načrtov in poročil o delovanju vzgojno--izobraževalnega zavoda. Kurikularna avtonomija šol S pomočjo kurikularne avtonomije lahko šole in učitelji določajo učne oblike, učila in učna sredstva. Šola lahko oblikuje kuriku-lum, ki je skupek nacionalno predpisanih standardov in normativov ter programa, ki je odsev potreb in želja šole in okolja (Resman, 2002, str. 13). Primerjava kurikularne avtonomije šol v Evropski uniji kaže, da so skoraj vse evropske države v predpisih uveljavile obveznost šole, da s skupinskim delom učiteljev zagotovi konkretne kurikularne vsebine, ocenjevalne postopke in medpredmetne dejavnosti (Plevnik, 2008, str. 73). Natančnejši vpogled v oblikovanje kurikulu-mov v državah Evropske unije pa vodi do ugotovitve, da imajo šole relativno malo besede pri določanju vsebine obveznega dela kuriku-luma, saj se slednje najpogosteje oblikuje na nacionalni ravni (ibid.). Podobno ureditev lahko zasledimo tudi v Sloveniji. »V Sloveniji program in učne načrte za predmete v osnovnošolskem izobraževanju sprejema Strokovni svet RS za splošno izobraževanje. Program vsebuje konceptualno in procesno znanje, dejavnosti učencev, predloge 14 Organi upravljanja šole imajo najmočnejšo vlogo v državah, kot so Belgija. Španija. Irska. Italija. Romunija in Združeno kraljestvo (Plevnik. 100s). vsebin, didaktična priporočila in obvezne mcdprcdmetne povezave. Vsebuje lahko tudi standarde za preverjanje in ocenjevanje učnih ciljev. Učitelji lahko ob tem po svoji presoji konkretizirajo vsebine, saj kurikulum daje le splošni okvir... Četudi vselej ne odločajo o vsebini ali ciljih poučevanja, lahko učitelji vendarle samostojno načrtujejo dejavnosti v okviru priprave letnega načrta dela (pogosto skupaj z drugimi učitelji istega predmeta) in razporejajo določene učne teme po dnevih ali tednih.« (Ibid., str. 19) Prikaz uresničevanja različnih pojavnih oblik avtonomije v evropskem in slovenskem šolskem prostoru izpostavlja skupni imenovalec, tj. skrb za razvoj kakovosti vzgojno-izobraževalnega sistema. Slednje je bilo moč zaznati pri ciljni avtonomiji šol. Kljub temu, da smo predhodno zapisali, da zakonodaja veČine držav Evropske unije določa postopke oblikovanja in sprejemanja strateških dokumentov vzgojno-izobraževal-nih zavodov, pa so vzgojilo-izobraževalni zavodi avtonomni pri določanju vsebin omenjenih dokumentov. Zaznati je moč prepričanje, da zvišanje svobode vzgojno-izobraževalnih zavodov pri načrtovanju lastnega dela povečuje kakovost njihovih rezultatov. Kljub temu pa med državami ostajajo razlike v pogledih o tem, kakšna in kolikšna naj bo institucionalna avtonomija šol. Med evropskimi državami so razlike ne le v tem, koliko avtonomije države omogočajo šolam, ampak tudi v tem, katere vrste je ta avtonomija. Sodobna avtonomija evropske šole se prvenstveno nanaša na finančno, kadrovsko in pedagoško področje. Kljub temu, da lahko trdimo, da poudarek na teh treh področjih dejavnosti šole ni povsod enak in se razlikuje od države do države, pa vendarle načelno velja splošno pravilo, in sicer: če šole uživajo popolno avtonomijo na enem področju, imajo relativno visoko stopnjo avtonomije tudi na preostalih področjih. Slednje kaže, da je koncept notranje institucionalne avtonomije, bolj kot s posamezno vsebino avtonomije, pogojen z zavestjo nacionalnih snovalcev šolske politike o njenem pomenu. Na primeru slovenske šolske zakonodaje Mojca Peček (v Plevnik, 2008) prikazuje, kakšna je zavest slovenske šolske politike o avtonomiji šol. Po njenem mnenju je, s pomočjo šolske zakonodaje, precejšen del centralnih upravnih pristojnosti prenesen na ravnatelje. Sočasno pa je šolska politika zelo podrobno predpisala merila za upravljanje in financiranje. S predpisovanjem jasnih in nepristranskih kadrovskih in finančnih meril, ki so pod nadzorom javnosti, so šolske oblasti želele ustvariti pogoje za avtonomnost šol in učiteljev v odnosu do države. Vendar se slednje 111 nikoli v celoti uresničilo v praksi. Podobno misel lahko zasledimo tudi pri Andreju Korenu, ki zapiše, da je avtonomija »abstrakten koncept, ki ima malo ali nič vpliva na prakso« (Koren, 2006, str. 86). Navedeno misel Andreja Korena o nevplivanju formalno predpisane avtonomije šole na prakso je moč nevtralizirati z mislijo Jožeta Mlakarja (2002, str. 249), ki meni, da notranja avtonomija šole raste in pade z ravnateljem. Enakega mnenja je tudi Martin Kramar (2002, str. 107), ki pravi, da je ravnatelj pobudnik sprememb, formalni nosilec didaktičnega koncepta, vodja oblikovanja koncepcije in usmerjevalec načrtovanja, priprave in izvajanja iz koncepta izpeljanega izobraževalnega procesa in verifikacije ter evalvacije njegovih rezultatov. Po mnenju Milana Adamiča (2002, str. 122) pa vloga ravnatelja pri uveljavljanju šolske avtonomije ni le neposredna. Ključna je tudi ravnateljeva posredna vloga pri razvijanju šolske avtonomije, saj s svojo strokovnostjo postopno usmerja šolo v novo kakovost, spodbuja učitelje pri njihovem delu ter pri njih razvija inovativnost. Seveda pa je na drugi strani mogoče, da se ravnateljem, ki so drugače naravnani, zdi, da inovativni učitelji morda celo ogrožajo njihovo avtonomijo (Razdevšek Pučko, 2002, str. 130). Odnos ravnatelja do učiteljev in njegov način vodenja šole pa odpira vprašanje, kako se dejansko razvija avtonomija v šolskem prostoru na individualni ravni. Individualna ali posameznikova avtonomija v javnem šolskem prostoru V želji, da bi se lahko neposredno lotili analize avtonomije učitelja v slovenskem šolskem sistemu, je potrebno uvodoma predstaviti koncept t. i. individualne (posameznikove) avtonomije. Po mnenju Zvera je le-ta razumljena kot individualna svoboda in je posledica odločitve posameznika za uveljavljanje in uresničevanje lastne svobode (Zver, 1998, str. 85). Posameznik jo lahko uresniči s pomočjo dveh oblik, in sicer: 1. interpersonalno in 2. intrapersonalno avtonomijo (ibid., str. 70). Interpersonalna avtonomija učitelja Zagovorniki interpersonalne avtonomije izhajajo iz uvodno predstavljene misli Franceta Bučarja in predpostavljajo, da je lahko posameznik avtonomen le v razmerjih do drugih. Interpersonalna avtonomija temelji na miselni podstati, da je posameznik lahko avtonomen le v okviru, ki ga določajo družbene norme in vrednote. Način udejanja interpersonalne avtonomije je tako pogojen z družbenim položajem posameznika in njegovim načinom vstopanja v interakcijska razmerja. Glede na slednje poznamo dve pojavni obliki interpersonalne avtonomije: vertikalno in horizontalno avtonomijo (ibid., str. 75). Pod pojmom vertikalna (interpersonalna) avtonomija je razumljena tista oblika avtonomije, v okviru katere posameznik vstopa v stik z različimi družbenimi (oziroma državnimi) institucijami. Vertikalna avtonomija tako govori o tistih sferah avtonomije posameznika, ki jih država omogoča z normativnimi akti. Zaradi navezave vertikalne (interpersonalne) avtonomije z normativno urejenostjo osebnega in družbenega življenja posameznika lahko to obliko avtonomije enačimo s t. i. sekundarno ali limit runo avtonomijo's. Zanjo je namreč značilno, daje avtonomija posameznika pogojena z različnimi normativnimi predpisi in postopki (ibid., str. 8?-86). Po drugi strani pa je potrebno izpostaviti, da vertikalna (interpersonalna) avtonomija ne pomeni le normativno »omejevanje« avtonomije posameznika, ampak jo je moč razumeti tudi kot instrument za povečevanje avtonomije posameznika. Zavedati se je potrebno, da posamezniki, ki opravljajo določene družbene vloge in naloge, dobijo s strani države za slednje določena pooblastila in »moč«. Slednje je še posebej pogosto na področju poklicnega udejstvovanja. Aplikacija vertikalne (interpersonalne) avtonomije na področje javnega šolstva nas privede do uslužbeniške vloge učitelja. Po mnenju Metoda Resmana (1991, str. 72.) je učitelj v vlogi uslužbenca razumljen kot pripadnik določene inštitucionalizacije šolstva, za katerega je značilno, da ima vnaprej bolj ali manj opredeljen položaj in naloge, ki jih mora opravljati. Uslužben iška funkcija zahteva od učitelja kontraktualno primoranost, da izpolnjuje naloge, ki so podane v šolskih normativnih aktih. Da bi se opisano lahko realiziralo, je v šolskem sistemu potrebno vzpostaviti ustrezno upravno strukturo, katere težnja je ugotoviti identičnost učiteljevega delovanja z zakonskimi normami. Ta kontrolni element vloge učitelja kot uslužbenca je zagotovo v prvi vrsti ravnatelj, ki mu je učitelj neposredno odgovoren. Prav tako je učitelj za svoje udejstvovanje kot uslužbenec odgovoren šolskim inšpektorjem. Vendar se je potrebno zavedati, da v primeru učiteljeve uslužbeniške funkcije ne gre zgolj za podrejanje šolskim oblastem, ampak ima v tem primeru možnosti, pravice in pristojnosti odločanja. Pravica do uresničevanja vertikalne interpersonalne avtonomije je namreč pogojena s stopnjo »upravljalske« decentralizacije in razvitosti institucionalne avtonomije šolstva. Slednja se najpogosteje uresničuje skozi neposredno/direktno in posredno/indirektno participacijo učiteljev pri upravljanju šole, pri čemer prva izhaja iz neposredne možnosti učitelja, da ravnatelju ali šolskim oblastem poda svoje predloge in mnenja o upravlja- is Kor Sinol sekuudarno ali limitiraneavtonomije se pojavlja primama ali popolna avtonomija posameznika. le-rn jeve/ana 11,1 neposredno udejanjanje moralnega, verskega, političnega idr. prepriča 111,1 posameznika. Ver o rej obliki avtonomije So povedano pri i nira personalni avionoiriiii. nju šole, kar se najpogosteje odraža v obliki sodelovanja učitelja pri odločanju o materialnih in tehničnih pogojih za pedagoško delo, razporejanju delovnega časa na ravni šole ali posredovanju mnenj in predlogov v okviru javnih razprav. Neposredna participacija pa temelji na sodelovanju predstavnikov učiteljev pri upravljanju šole in šolskega sistema, v okviru predstavniških teles učiteljev (npr. učiteljski zbori, strokovni sveti) ali njihovih interesnih organizacij (npr. sindikalnih). V nadaljevanju si oglejmo razumevanje uslužbeniške vloge učiteljev, in posredno vertikalne interpersonalne avtonomije, v slovenskem šolskem prostoru. Vprašanje vertikalne interpersonalne avtonomije učitelja je v slovenski šolski zakonodaji in strateških dokumentih zelo redko omenjeno. Slednje je zapisano v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2011) in Zakonu o šolski inšpekciji (2005). V Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2011) se pojavi posredna participacija učiteljev, saj zakon predivideva sodelovanje strokovnih delavcev v organih zavoda ,'6 V Zakonu o šolski inšpekciji (2005, 8. člen) pa je vertikalna interpersonalna avtonomija omenjena le posredno. V njem je zgolj omenjeno varovanje avtonomije strokovnih delavcev, pri čemer pa sam način varovanja ni povsem jasno opredeljen.17 Kljub temu, da je uslužbeniška vloga učitelja v šolski zakonodaji redko omenjena, pa je potrebno izpostaviti, da je razumevanje vertikalne interpersonalne avtonomije učitelja pogojeno tudi z ostalo zakonodajo, predvsem s področja zavodov, delovnih razmer in javnih uslužbencev." Vertikalno in sekundarno ali limitirano avtonomijo pa ne oblikuje le učiteljeva uslužbeniška vloga, ampak je normativno bistveno bolj urejena vloga učitelja kot strokovnjaka. Za razliko od vloge učitelja kot uslužbenca se učitelj kot strokovnjak pri svojem delu ravna po strokovnih spoznanjih. Njegovo strokovno ravnanje mora temeljiti na spoznanjih pedagoške, psihološke, didaktične in ostalih znanstvenih disciplin (Resman, 1991). Temeljni pogoj, ki je potreben za razvijanje vloge učitelja kot strokovnjaka, je kakovosten sistem njegovega izobraževanja in strokovnega izpopolnjevanja ter zaupanje v njegove strokovne kompetence.19 16 Kot primer lahko navedemo opredelitev sestave sveta vrtca oziroma šole v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ion. 4.6. člen), in sicer: »Svet javnega vrtca oziroma šole sestavljajo: trije predstavniki ustanovitelja, pet predstavnikov delavcev in trije predstavniki staršev«. 17 Zakon o šolski inšpekciji (1005. s. člen) govori o varovanju avtonomije učiteljev na naslednji način: »Dokaz zizvedencem za pedagoško področje se mora opraviti, če iz okoliščin primera izhajajo dejstva, iz katerih je mogoče sklepati: /.../ daje kršena pravica strokovnega delavca, da je pri svojem delu avtonomen«. 18 Naj kot primer navedemo Zakon o delovnih razmerjih (1013). Zakon o zavodih (1011) itd. 19 Ob tem pa ne gre spregledati ostalih dopolnjujočih dejavnikov krepitve učiteljeve strokovne vloge, in sicer: Na kakšen način je v slovenskem šolskem prostoru razumljena strokovna avtonomija učiteljev, je razvidno i/. Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1011, str. 30), kjer je zapisano: »Učitelj mora imeti strokovno avtonomijo, da uporabi različne didaktične pristope, kot so denimo kakovostni frontah)i pouk, kakovostni dialogi, sodelovalno učenje, vodeno odkrivanje, reševanje življenjskih problemov, projektno delo, primerno vključevanje tehnologije v pouk icd.« Iz zapisanega je razvidno, da je učiteljeva strokovna avtonomija v službi didaktične ustreznosti in kvalitetne izvedbe vzgojno-izobraževal nega procesa. Strokovna avtonomija tako učitelju služi pri izbiranju ustreznih metod in oblik poučevanja. Vezava strokovne avtonomije le na vzgojno-izobraževalni proces pa odpira vprašanje, ali je strokovno avtonomijo res moč razumeti tako ozko, tj. kot le didaktično avtonomijo. Odgovor na vprašanje bo mogoče razgrniti, če pojem strokovnosti učitelja premaknemo izven didaktičnega okvira in upoštevamo vse segmente učiteljevega dela. Vloga učitelja kot strokovnjaka pa ni povezana zgolj z njegovo vertikalno, ampak tudi s horizontalno interpersonalno avtonomijo. Le ta se odraža na relaciji med posamezniki, pri čemer so vsi posamezniki v enakem družbenem položaju (7,ver, 1998, str. 75). Avtonomnost, ki se pojavlja v tem primeru, ima drugačno smer, kot smo jo opisali pri vertikalni inter-pcrsonalni avtonomiji. Ce si učitelj pri vertikalni avtonomiji avtonomijo razvija v okvirih, ki so mu predpisani z normativnimi akti in določili njegovih nadrejenih, potem je pri horizontalni interpersonalni avtonomiji v ospredju njegov osebni odnos do soljudi, ki jih pri svojem pedagoškem delu srečuje, V našem primeru se horizontalna interpersonalna avtonomija udejanja med učiteljem na eni strani in njegovimi sodelavci, učenci in scarši na drugi. Lahko bi torej rekli, daje učitelj horizontalno interpersonalno avtonomen, če njegova avconomnost temelji na visoki ravni poklicne kompetentnosti, ki mu omogoča uresničevanje partnerskih odnosov (s sodelavci, starši in učenci) (Miljak v Lepičnik Vodopivec, 2005, str. 41). Oblikovanje ustreznih partnerskih odnosov pa ne bo mogoče, če bo učitelj vztrajal le pri svoji vlogi strokovnjaka. Horizontalna avtonomija učitelja namreč zahteva tudi učitelja kot.osebnost, kot Človeka z vsemi svojimi osebnostnimi karakteristikami, prepričanji, vrednotami itd. Zavedati se je potrebno, da učitelj vstopa v šolski prostor s celotno svojo osebnostjo. Pri tem še posebej pomembno vlogo igra etična ¡11 moralna odgovornost učitelja tako do učenca kot tudi do njegovih staršev. V prvi vrsti je učiteljeva naloga in odgovornost, da spozna, da ima pred seboj učence, katerih - stopnji" (kvcntrali/ar i ji" in drnwkiari*anjr ¿oL • organizira no