Meta Lah CDU 81'42 : 371.3 : 0/9 Universite de Ljubljana LE TYPE ET L'AUTHENTICITE DU TEXTE ET LEUR INFLUENCE SUR LA COMPREHENSIONI 1 INTRODUCTION L'objet de cette etude est d'analyser le role du texte dans la comprehension ecrite, notamment sous deux de ses aspects: le type et l'authenticite. Le but est surtout pra­tique: en apprendre plus sur le role du texte pour pouvoir ensuite mieux enseigner et evaluer la comprehension ecrite. Dans la pratique pectagogique il arrive souvent que les exercices de comprehen­sion ecrite proposes aux eleves 2 ne les differencient pas assez, ce qui souleve certai­nes questions sur ce qui est plus facile ou plus difficile pour les eleves. Pour l'elabo­ration des exercices l'utilisation de textes adaptes de fayon intuitive est une pratique courante et il convient de se demander si les textes adaptes de cette fayon facilitent vraiment la comprehension. L'etude est basee sur la typologie de J.-M. Adam que nous avons employee d'abord pour l'analyse du corpus et ensuite pour l'elaboration des exercices employes lors de l'experimentation en classe. Au critere du type de texte nous avons ajoute celui de l'authenticite: tous les exercices etaient proposes en deux variantes (authentique et adaptee). Le corpus dans lequel nous avons d'abord analyse les textes selon les criteres du type et de l'authenticite etait constitue de trois manuels de FLE: -Le nouveau sans frontieres (1988), -Panorama (1996), -Campus (2002). Les manuels ont ete choisis en fonction de deux criteres: leur diffusion en Slove­nie3 et la presence du meme auteur (J. Girardet) dans les trois manuels. L'article resume la these de doctorat Vpliv tipa in avtentičnosti besedila na njegovo razumevanje, soutenue le 24 juin 2004 it la Faculte des lettres de Ljubljana devant le jury prof. V. Pogačnik (president du jury), prof. Mojca Schlamberger Brezar (directrice de these), prof. Ana Marija Muster (membre). 2 Ici nous pensons aux exercices du baccalaureat et du concours national de fram;:ais pour les lyceens slo­venes. 3 Le nouveau sans frontieres et Panorama sont (etaient) les manuels les plus employes en Slovenie. Nous avons ajoute une methode plus recente, Campus, acause du meme auteur. 2 LES TYPES DE TEXTES Bien que critiquee par certains linguistes (Roulet, 1991: 120, Reboul et Moeschler, 1998: 100), la typologie elaboree par J.-M. Adam semble etre la plus utilisee dans le monde du FLE. Le choix de cette typologie pour l'analyse du corpus et l'elaboration des exercices s'appuie aussi sur le fait qu'une typologie similaire est presentee chez nous en classe de langue maternelle (Bešter et al., 1999: 92) et devrait done etre fa­miliere aux eleves slovenes. La typologie d'Adam esi une typologie qui traite de l'organisation cognitive, sous­jacente de certaines sequences. L'auteur se refere ades schemas textuels prototypi­ques dont «la maitrise semble avoir des consequences sur le stockage des informa­tions traitees en cours de comprehension et sur la recherche des blocs d'information par strategies d'information» (Adam, 1997: 7).4 Apres s' etre appuye, entre autres, sur les travaux de Kintsch et de van Dijk (p. ex. Toward a Model oj Text Comprehension and Production, 1978) J.-M. Adama affine sa typologie en se basant sur les idees de M. Bakhtine. 11 s'est inspire surtout de deux de ses idees: celles qui determinent la competence linguistique au-defa de la phrase, notamment de l'idee des «types relativement stables d'enonces» et de la «syntaxe des grandes masses verbales» (Adam, 1997: 11). Selon Adam (1999: 82) on ne peut pas parler de types de textes car «l'unite texte est trop complexe et trop heterogene pour presenter des regularites linguistiquement observables et codifiables». Pour cela, il introduit la notion de sequence qu'il definit comme: -un reseau relationnel hierarchique: grandeur decomposable en parties reliees entre elles, -une entite relativement autonome, dotee d'une organisation interne qui lui est propre et done en relation de dependance/independance avec l'ensemble plus vaste dont elle fait partie (1997: 28). Chaque sequence est constituee de paquets de propositions (les macro-proposi­tions ), elles memes constituees de propositions: [ # TEXTE # [ Sequence(s) [ macro-proposition(s) [ proposition(s)]]]] 5 (Adam, 1997: 30) Adam introduit pourtant la notion de dominante textuelle qui s'avere tres utile dans notre cas: meme si un texte comporte des sequences appartenant ades types 4 Adam consacre une grande partie de son travail aux notions de super-et macrostructures que nous n'ap­profondirons pas, vu que notre recherche est surtout orientee vers la pratique. 5 Adam utilise le signe # pour la delimitation des frontieres du texte, marques de debut et de fin d'une com­munication (1997: 30). differents, il est presque toujours possible d'affirmer qu'il s'agit plut6t d'une narra­tion, d'une description, ... done, de texte adominante narrative, descriptive, etc. Nous avons dans la plupart des cas garde l'expression le type de texte (parfois le texte a dominante ...): dans notre corpus on trouve surtout des textes composes d'une seule sequence ou de plusieurs sequences du meme type, done des textes plutot homogenes. Au fil des annees, Adama change et affine sa typologie 6 . Dans un de ses premiers articles sur ce theme, Quels types de textes (1985) il definit les types de texte narratif, descriptif, explicatif, argumentatif, injonctif, predictif, conversationnel et rhetori­que. Peu a peu, il a abandonne les types injonctif, predictif et rhetorique pour con­server cinq types de base: la narration, la description, l'argumentation, l'explication et le dialogue (1991: 14-15, 1997). 2.1 La narration 7 Pour pouvoir parler de narration, le texte doit satisfaire a plusieurs criteres: - la succession temporelle d'actions, - l'unite thematique (au moins un acteur-sujet): sans implication d'interet humain il n'y a pas de recit, - des predicats transformes: qu'il soit , - un processus: unite d'une meme action, - la causalite-consecution narrative d'une mise en intrigue, - une evaluation finale ( explicite ou implicite) (Adam, 1994: 46-58). U. Eco insiste pourtant plus sur les evenements inattendus ou inusuels: «... une narration est une description d'actions qui requiert pour chaque action decrite un agent, une intention de l'agent, un etat ou monde possible, un changement avec sa cause et le propos qui le determine; on pourrait ajouter a cela ~---------' realisateur (Vigner: ibid.) programmeur S'il s'agit d'une suite ordonnee d'operations, on peut classer ces textes parmi les descriptions; Adam et Petitjean (1989: 152) les appellent les descriptions d'actions 10 . Voici le texte «injonctif» de notre corpus: La recette des crepes 250 g de farine, 4 oeujs, 0 litre de Zait, 1 cuillere asoupe de sucre, 1 cuillere a caje de sel, 50g de beurre. PREPARAT/ON DE LA PATE Melanger lafarine avec les oeujs, le sel, le sucre et le Zait Ajouter le beurre Attendre une ou deux heures Mettre un peu de beurre dans une poele Mettre sur lefeu Verser un peu de pate 8 Adam cite d'autres expressions designant ce type de textes: textes regulateurs, proceduraux, programma­teurs, instructionnels-prescriptifs, injonctifs-instructionnels, textes de conseil (Adam, 2001: 11). 9 Par exemple, la typologie presentee par Tagliante (1994 ). 10 Eco, lui, emploie la meme expression pour designer la narration. En slovene nous avons employe l'ex­pression opis poteka. Attendre une minute et retourner la crepe (Le nouveau sans frontieres: 89) Il pourrait etre analyse comme une description en deux parties: la premiere re­groupant les parties du theme-titre (les ingredients) et la deuxieme incluant la description d'actions (melanger, ajouter, ...). 2.3 L'explication L'explication est en principe «une relation de communication entre deux agents, relativement aun objet: le locuteur A fait savoir ou fait comprendre ason interlocu­teur B ce qu'est un certain objet (qui cause probleme) en le decrivant, en l'analysant devant lui, en explicitant elements ou aspects» (Garcia-Debanc, cite dans Pouliot, 1993: 122). Le texte explicatif repond ala question «Pourquoi?» ou «Comment?» qui peuvent etre formulees de fa9ons differentes, p.ex.: Mais aufondpourquoi? Qu'est-ce qui fait que?. Le schema de la sequence explicative selon Adam (1997: 132) a quatre parties: Schematisation Probleme Explication Conclusion ­ initiale (question) (reponse) evaluation POURQUOIX? PARCEQUE... COMMENTX? Nous avons inclus dans notre corpus le texte explicatif suivant: Langues etrangeres [l] ILS ONT PEUR DE PARLER POURQUOI? Extraits d'interviews de touristes et d'etudiants fran9ais aLondres [2] J'habite avec une copinefran9aise. [3] Efte parle tres bien anglais. [4] Quand on est avec des amis anglais, je la laisse par/er. [5] Je ne peu:x: pas dire un mot. Celine, 18 ans, etudiante Sch. initiale Probleme Reponse Conclusion Pourquoi? [2] [l] [3][4] [5] Campus: 101 2.4 L'argumentation Un texte argumentatif «vise aintervenir sur les opinions, attitudes ou comporte­ments d'un interlocuteur ou d'un auditoire en rendant credible ou acceptable un enonce (conclusion) appuye, selon des modalites diverses, sur un(e) autre argu­mentjdonnee/raison» (Adam, 1997: 104). Le schema d'une sequence argumentative prototypique se presente sous la forme suivante: these anterieure + donnees -­etayage des -­done ----? conclusion (premisses) inferences probablement r SAUF SI restriction SEULEMENT SI specification (d'apres Adam, 1997: 118) Les textes argumentatifs sont tres rares dans les manuels de FLE, et pour la plu­part il s'agit de textes argumentatifs que Boissinot (1999: 41) appelle «dilues». Ce sont des textes qui «dans le meilleur des cas suggerent un probleme sans que les ter­mes de celui-ci soient jamais clairement formules. 11 s'agit d'une ecriture journalisti­que et eclatee („.). La coherence de ces textes est faible, souvent assuree seulement par la recurrence de surface d'un theme ou d'un mot». 2.5 Le dialogue Le type de texte dialoga! est le plus controverse et le plus critique de tous les types figurant dans la typologie d'Adam. Roulet (1991: 120) admet que le dialogue est ca­racterise par un type particulier de superstructure, mais ajoute qu'on ne peut ·pas le mettre sur le meme plan que les autres types, puisque ceux-ci se situent precisement aun rang different dans la hierarchie discursive. La plupart des typologies oppose le dialogue au monologue 11. Adam (1997: 145) reconnait que les critiques acceptent les quatres types prece­dents12, mais rejettent majoritairement le dialogue: «La tendance generale consiste amettre le dialogue-conversation nettement apart soit en lui accordant une place predominante, soit en !'ignorant». 11 Cette distinction apparait aussi dans le manuel de slovene pour lyceens (Bešter et al., 1999: 92). 12 La narration, la description, l'explication et l'argumentation. Meme si nous sommes d'accord avec le fait qu'on ne puisse pas mettre le dia­logue sur le meme plan que les autres types de textes, nous l'avons garde pour l'analyse: la majorite des textes «pedagogiques» de notre corpus est ecrite sous forme de dialogue et il serait tres difficile de les analyser si on ne gardait pas le sche­ma de la sequence dialogale. Le dialogue est une suite hierarchisee de sequences appelees echanges: l'echange est la plus petite unite dialogale composant l'interaction. Chaque echange est com­pose des interventions, qui sont les plus grandes unites monologales composant l'echange. L'acte de langage est la plus petite unite monologale constituant l'inter­vention (d'apres Moeschler, 1985: 81). Le dialogue peut contenir des sequences phatiques d'ouverture et de c16ture (p.ex. la salutation). Pour cerner les changements de sequences transactionnelles, Adam (1997: 155) propose le critere thematique. Le schema de la sequence dialogale simple (d'apres Adam, 1997: 1S9) 1 1 echange echange de d'ouverture c16ture ~I~~~~---+~~~~~! echange 1 echange 2 echange 3 (...) Adam (1997: 156) attire l'attention sur l'evaluation, qui represente, selon lui, un type d'intervention particulier: c'est l'echange par lequel un locuteur signale a l'autre qu'H a bien enregistre son intervention. Dans l'exemple [Alj: Qu'est-ce que tu lis? [BIJ: Un bouquin de linguistique textuelle. [A2]: Linguistique textuelle! /Ah bon!/ Ben dis done!/ Tres bien! /Ben merde! l'evaluation est representee par l'intervention [A2]. L'exemple de sequence dialogale suivant est tire du Nouveau sans frontieres: Al Pascal: [1] Pardon Madame, [l'] notre voiture est en panne. [2] Est-ce que je pourrais telephoner aArles? Bl Mireille: [3] Bien sur. [4] Mais Arles est a40 kilometres. [5] Le depannage va couter cher. A2 Pascal: [6] Alors, pourrions-nous camper dans votre propriete? B2 Mireille: [7] Normalement, c'est interdit. A3 Pascal: [8] Nous partirons demain. B3 Mireille: [9] D'accord. [10] Jnstallez-vous dans le bois de pins. 1 1 Al[l]/0 0 1 1 Al[l'][2]/ A2[6]/B2[7] A3[8]/B3[9][10] B1[3]-[5] 2.6 Analyse des textes du eorpus selon le eritere du type de texte Les textes proposes dans les manuels et eonstituant notre eorpus (les manuels sont cites dans l'introduetion) ont ete repartis en deux eategories: -les textes qui introduisent les nouveaux themes de ehaque dossier, eerits pour les manuels et done inauthentiques, -les autres textes (authentiques, authentiques adaptes et inauthentiques). L'hypothese de depart est la suivante: presenee de tous les types de textes/sequences dans les manuels. Dans la premiere eategorie de textes (textes pedagogiques) predominent les sequenees dialogales, les autres types de sequenees sont tres peu representees. L'analyse des textes de la deuxieme eategorie, dans laquelle nous avons mis tous les autres textes, a donne les resultats suivants: narrat. descript./ listes explicat. argumentat. dialogues TOTAL NSF 1 9/5 1 1 1 18 NSF-c/ex 7 9/11 4 1 0 32 p 7 18/24 9 1 4 63 P-c/ex 5 11/4 16 3 2 41 C 9 28/16 19 0 2 74 C-c/ex 1 2 0 1 0 4 Cette eategorie de textes propose tous les types de sequenees avee une nette preponderanee de narrations et de deseriptions. Ces resultats ne surprennent pas vu que dans la vie de tous les jours les textes relevant de ees deux types sont sans doute les plus eourants. Ce qui surprend est le fait que les sequenees explicatives, argu­mentatives et dialogales sont tres peu presentes. Le diseours seolaire est l'exemple du type explieatif par exeellenee, l'explieation est done familiere aux eleves etil est tres faeile de trouver des textes de ce type. Les textes argumentatifs n'apparaissent que plus tard dans l'apprentissage. Ce n'est pas tres logique et c'est tres dommage car l'enfant a tres tOt besoin d'exprimer et de justifier ses points de vue. Le dialogue est le type de texte qui pourrait introduire un peu de dynamique dans les manuels: les entretiens (authentiques) avec les sportifs, celebrites, etc. pourraient etre emplo­yes pour eouvrir les themes traites, parfois meme pour remplaeer les textes pedago­giques introduisant les dossiers. 3 L'AUTHENTICITE DES TEXTES Cuq et Gruca (2002: 391) definissent les documents 13 authentiques comme «des documents 'bruts', elabores par des francophones pour des francophones ades fins de communication. Ce sont done des enonces produits dans des situations reelles de communication et non en vue de l'apprentissage d'une seconde langue». D'apres l'enquete parmi les enseignants (Demari, 2004) et comme le note aussi Lewkowicz (1997: 166), il n'y a pas un vrai consensus quant ala definition de l'authenticite. Cer­tains enseignants emploient en classe les documents tels quels, d'autres les raccour­cissent, changent les mots juges trop difficiles et considerent ces textes modifies comme etant encore authentiques. Dans le milieu des enseignants on emploie sou­vent l'expression textes semi-authentiques. La definition de cette expression n'est pas tres claire: s'agit-il de textes authentiques adaptes ou de textes pedagogiques imi­tant les textes authentiques?l4 Pour l'analyse des textes de notre corpus, nous avons reparti les textes dans les categories suivantes: -textes authentiques (A): textes ecrits ad'autres fins, employes tels quels dans les manuels, avec la citation de la source; -textes adaptes (Ad): textes adaptes d'apres les textes authentiques, suivis de la citation «d'apres»; -textes qu'on qualifierait de prime abord authentiques, mais sans citation de la source (?A): horaires de trains, affiches, etc.; -textes dont on ne peut pas determiner l'authenticite, probablement des textes pedagogiques (?). L'analyse de 200 textes a donne les resultats suivants: Total ? ?A Ad A NSF 28 24 3 0 1 NSF-c/ex 38 17 8 0 13 p 52 39 6 1 6 P-c/ex 23 16 2 0 5 C 48 37 6 1 4 C-c/ex 11 7 3 0 1 Les resultats de l'analyse sont surprenants: on peut voir qu'il y a dans les manuels un nombre tres limite de textes authentiques et que le plus grand nombre 13 H ne s'agit pas seulement de textes, mais aussi de photos, videos, etc. 14 Dans l'enquete, realisee aupres de 15 enseignants slovenes, la majorite d'entre eux affirment utiliser des documents authentiques. Pourtant certains citent comme unique source certains journaux de Mary Glas­gow Magazines qui, it notre connaissance, n'emploient que des textes inauthentiques. de textes authentiques apparait dans la methode la plus ancienne (NSF: 14 en tout, contre 11 dans Panorama et seulement 5 dans la methode la plus recente, Campus). Il n'y a pratiquement pas de textes adaptes (1 dans Panorama et 1 dans Campus). Parmi les textes qu'on qualifierait de prime abord authentiques on peut trouver les horaires des trains, les programmes des spectacles, differents formulaires, etc. Malheureusement les auteurs les emploient sans citation de source. Dans les trois manuels on note une nette preponderance des textes inauthen­tiques, probablement ecrits pour les methodes. La question qui s'impose apres cette analyse est la suivante: pourquoi il y a+il moins de textes authentiques dans le manuel le plus recent et surtout pourquoi les auteurs des manuels n'emploient-ils pas plus de textes adaptes qui constitueraient en fait un bon substitut des textes authentiques. 4 EXPERIMENTATION EN CLASSE Avec l'experimentation en classe nous avons essaye de voir quelle est !'influence du type et de l'authenticite du texte sur la comprehension. Pour la formulation des hypotheses nous nous sommes appuyes sur les resultats de l'analyse du corpus. L'experimentation a ete menee en 3• (111 eleves de 17/18 ans), en 4• (66 eleves de 18/19 ans) annee de lycee eten lere annee de faculte (17 etudiants de 19 a22 ans). Les exercices ont ete elabores apres consultation prealable avec les professeurs 15 du secondaire et pretestes deux fois (sur 18 et 27 eleves)16. Nous avons ete limites par le nombre d'eleves qui apprennent le frarn;ais en Slovenie: ce nombre etant rela­tivement petit, nous n'avons pas pu nous permettre un echantillon plus important. Les hypotheses sont les suivantes : -les lyceens et les etudiants ont plus de facilite a reconnaitre certains types de textes; notamment ceux auxquels ils sont -selon les resultats de l'analyse du cor­pus -plus souvent exposes; -l'identification du type de texte les aide amieux resoudre les exercices; -les textes adaptes sont plus faciles et done mieux compris. Pour l'experimentation nous avons elabore un ensemble d'exercices avec differents types de textes, proposant achaque fois une variante authentique et une variante adaptee 17: 15 Nous leur avons demancte leur avis sur le choix des textes et sur les adaptations proposees. 16 Nous avons inclus les eleves des lycees Be igrad (Ljubljana), Kranj, Škofja Loka, Poljane (Ljubljana) et Šentvid (Ljubljana). 17 Adaptation de la structure, remplacement des termes juges trop difficiles par des termes plus courants, omission des informations qui ne sont pas importantes, ajout d' informations qui pourraient faciliter la comprehension, explication des termes lies it la civilisation. -texte a dominante narrative: questions orientees; -texte a dominante descriptive: questions fermees (vrai/faux); -texte a dominante explicative: exercice lacunaire; -texte a dominante argumentative: exercice a choix multiple; -texte a dominante argumentative (apres avoir ete preteste juge trop difficile pour les lyceens, done teste aupres d'un certain nombre d'etudiants de la Faculte des lettres): questions orientees. Dans le choix des types d'exercices nous avons ete limites par le temps qui nous etait attribue pour tester chacune des classe_s (l le9on, c'est-a-dire 45 minutes). Les ques­tionnaires a reponses ouvertes (que nous avons employes lors du premier pre-test) nous auraient donne plus d'informations sur la comprehension, malheureusement il nous a ete impossible de les employer, faute de temps. Les resultats de l'experimentation 18 montrent une meilleure identification des textes a dominante narrative et descriptive, ce qui n'a rien de surprenant, vu le nom­bre de textes de ces deux types dans les manuels. Contrairement aux attentes, l'identification du type de texte n'a pas joue un role significatif dans la comprehension des textes. Les exercices avec les textes adaptes n'ont pas revele une meilleure comprehen­sion que les exercices avec les textes authentiques. Dne meilleure comprehension du texte adapte n'a ete relevee que chez les etudiants -ou nous avons teste le texte argu­mentatif, trop difficile pour les lyceens -mais vu leur petit nombre (17) ce resultat ne peut pas etre statistiquement significatif. 18 Pour les resultats detailles, voir la these de doctorat intitulee Vpliv tipa in avtentičnosti besedila na njegovo razumevanje. 5 PERSPECTIVES A partir de nos analyses on peut constater qu'une meilleure sensibilisation ala typologie textuelle en classe de FLE serait tres utile: outre les narrations et les des­criptions, il faudrait habituer les eleves -lecteurs aux autres types de textes, surtout aux explications et aux argumentations. Le fait de pouvoir reconnaitre et maitriser differents types de textes ne les aiderait pas seulement dans le domaine de la com­prehension ecrite, mais aussi dans celui de l'expression, aussi bien orale qu' ecrite. Selon les resultats de notre recherche, l'adaptation des textes pour la compre­hension ecrite n'est pas necessaire. Nous serions cependant plus prudents quant a l'emploi de textes authentiques lors de l'evaluation: quand l'eleve est sanctionne par une note, une adaptation des textes semble toujours raisonnable, meme si c'est seulement pour securiser l'eleve (et son professeur). En classe pourtant H serait pre­ferable d'utiliser des textes authentiques afin d'ancrer les apprenants au mieux dans la realite francophone et dans la vie de tous les jours. BIBLIOGRAPHIE ADAM, J.-M. (1985): Quels types de textes, in Le fran9ais dans le monde, n' 192, pp. 39-43. ADAM, J.-M. (1991): Cadre theorique d'une typologie sequentielle, in: Etudes de linguistique appliquee n' 83, pp. 7-18. ADAM, J.-M. (1994): Le texte narratif. Paris: Nathan. ADAM, J.-M. (1997): Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan Universite. ADAM, J.-M. (1999): Linguistique textue/le. Des genres de discours aux textes. 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Povzetek VPLIV TIPA IN AVTENTIČNOSTI BESEDILA NA NJEGOVO RAZUMEVANJE Članek je povzetek doktorske disertacije Vpliv tipa in avtentičnosti besedila na njegovo razume­vanje, ki jo je avtorica zagovarjala v juniju 2004 na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani pred komisijo: doc. dr. Mojca Schlamberger Brezar (mentorica), red. prof. dr. Vladimir Pogačnik in izr. prof. dr. Ana Marija Muster. Namen disertacije je bil bolje raziskati vlogo, ki jo pri razumevanju igra samo besedilo, pred­vsem dva od njegovih aspektov, tip in avtentičnost. Avtorica je analizo tipa in avtentičnosti besedil opravila v treh učbeniških kompletih (Le nou­veau sans frontieres, Panorama in Campus), ki jih je izbrala zaradi njihove razširjenosti v Sloveniji (prva dva kompleta) in prisotnosti iste avtorice pri vseh treh (J. Girardet). Za analizo je uporabila Adamovo tipologijo, ki jo predstavlja v prvem delu članka. Adam besedila deli na pripovedi, opise, razlage, utemeljevanja in dialoge. Kategorijo dialoga je, kljub temu, da je nekoliko sporna, avtori­ca ohranila za analizo uvodnih besedil v lekcije. Ugotavlja, da so uvodna besedila v glavnem dialo­ška, med ostalimi besedili v učbenikih pa v pretežni meri zasledimo pripovedi in opise. Razlage, utemeljevanja in dialogi so v učbenikih le redko prisotni. Za analizo avtentičnosti besedil se je odločila, ker se besedila za poučevanje in preverjanje razu­mevanja pogosto prirejajo, ni pa povsem jasno, kakšno vlogo ima prirejanje besedil pri razumeva­nju. Za analizo besedil v učbenikih je besedila razdelila na več kategorij: avtentična, prirejena z na­vedbo vira, navidezno avtentična in besedila, ki jim avtentičnosti ne moremo določiti, so pa po vsej verjetnosti pedagoška. V učbenikih je zdaleč največ besedil, ki jim avtentičnosti ne moremo določi­ti. Čudi majhno število avtentičnih besedil (ki je največje v najstarejšem učbeniku, Le nouveau sans frontieres) in še manjše število prirejenih besedil. V eksperimentalnem delu je avtorica izvedla poskus s 177 dijaki 3. in 4. letnikov gimnazij in 17 študenti l. letnika Filozofske fakultete v Ljubljani. Poskus je izvedla z avtentičnimi in prirejenimi besedili različnih tipov. Glede na rezultate analize korpusa je predvidevala, da bodo dijaki bolje prepoznavali pripovedi in opise, kar se je potrdilo. Prepoznavanje tipa besedila ni vplivalo na boljše reševanje nalog, prav tako se naloge, pripravljene z avtentičnimi besedili, niso izkazale za težje od tistih s prirejenimi. Sklep raziskave je, da bi morali dijake bolj navajati na prepoznavanje in uporabo različnih tipov besedil (zlasti tistih, ki so v učbenikih manj prisotni, npr. razlaga in utemeljevanje) in v razredu uporabljati predvsem avtentična besedila. Za preverjanje in ocenjevanje pa se zdi uporaba prireje­nih besedil še vedno smiselna.