Barbara Samaluk, Nada Turnšek
Osveščanje o mehanizmih diskriminacije - nekaj rezultatov pilotne evalvacijske študije
Povzetek: V članku so predstavljeni rezultati pilotne študije, ki je ugotavljala, ali udeležba v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja za študent(k)e predšolske vzgoje vpliva na: osveščenost udeležencev izobraževanja o negativnih stereotipih in predsodkih, zmožnost prepoznavanja diskriminacije, stališča do zagotavljanja enakih možnosti, stopnjo nestrpnosti do posameznih skupin ljudi, odnos do priseljencev in zakonske prepovedi diskriminacije. Osnovni namen študije je bil preveriti učinke izobraževanja na udeleženke, tj. študentke Oddelka za predšolsko vzgojo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Uporabljen je bil vprašalnik z lestvicami stališč, ocenjevalnimi lestvicami ter vprašanji izbire. Rezultati raziskave so pokazali nekatere pozitivne učinke antidiskriminacijskega izobraževanja na osveščenost o socialno-psiholoških izvorih diskriminacije, na njeno prepoznavanje in odnos do posameznih skupin ljudi. Obenem je pilotna študija pokazala tudi določene pomanjkljivosti uporabljene metodologije in s tem nakazala usmeritev za prihodnje raziskave o učinkih antiäiskriminacijskih izobraževalnih programov.
Ključne besede: diskriminacija, izobraževanje, pilotna študija, evalvacija, predšolska vzgoja UDK: 37.015.4
Pregledni znanstveni prispevek
Barbara Samaluk, doktorska študentka, Univerza v Londonu Queen Mary, Center za raziskovanje različnosti in enakosti (Centre for Research in Equality and Diversity), Mile End Road, London E1 4NS, Velika Britanija; e-naslov: b.samaluk@qmul.ac.uk
Dr. Nada Turnšek, docentka, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, SI-1000 Ljubljana, Slovenija; e-naslov: nada.turnsek@pef.uni-lj.si
Uvod
Diskriminacija ima številne pojavne oblike, ki povzročajo in krepijo neenakosti pri uveljavljanju človekovih pravic, kljub njeni zakonski prepovedi pa se pojavljajo vedno nove oblike, ki lahko zelo negativno učinkujejo tako na tiste, ki jih zadevajo, kot tudi na družbo nasploh (Samaluk 2008; Tsesis 2002). Za odpravljanje diskriminacije je tako poleg pravnih norm potrebno preventivno delovanje, kakršno je med drugim antidiskriminacijsko izobraževanje in osveščanje. Antidiskriminacijsko izobraževanje bi tako moralo postati tudi nujen sestavni del izobraževanja vzgojiteljev in ostalih pedagoških delavcev, ki so nepogrešljiv člen pri sekundarni socializaciji. Le-ti so namreč ključni pri prenašanju vrednot na nove generacije, zato je bistvenega pomena, da so osveščeni in imajo ustrezna znanja o mehanizmih, ki povzročajo in ohranjajo diskriminacijo. Članek se tako osredotoča na pomen in vlogo antidiskriminacijskega izobraževanja pri odpravljanju diskriminacije (s posebnim poudarkom na izobraževanju prihodnjih predšolskih delavcev) ter na merjenje njegovih učinkov z namenom njegovega izpopolnjevanja. V prvem delu članka najprej teoretsko opredelimo diskriminacijo, njene socialno-psihološke izvore ter pomen antidiskriminacijskega izobraževanja pri njenem odpravljanju. Temu sledi opredelitev problema in ciljev študije, ki se osredotoča na vlogo predšolske vzgoje pri odpravljanju diskriminacije ter na nujnost vpeljevanja antidiskrimina-cijskih vsebin v izobraževanje predšolskih delavcev. Sledi predstavitev »Programa antidiskriminacijskega izobraževanja za študent(k)e predšolske« vzgoje, ki je predmet te študije. V metodološkem delu študijo podrobneje opišemo, v zadnjem delu pa predstavimo rezultate raziskovanja.
Diskriminacija in njeni socialno-psihološki izvori
Diskriminacija je posledica sistemov neenakosti, utemeljenih na hegemoniji oz. prevladi določenega sociopolitičnega reda; le-ta se reproducira z institucijami
in skupinami, ki uveljavljajo svojo prevlado nad ohranjanjem tega reda, ob tem ko jim druge institucije to prevlado priznavajo oz. jo s svojim delovanjem pomagajo ohranjati. Na ta način družbe vzpostavljajo tudi hegemonijo določene rase, etnije ali nacije in ustvarjajo sisteme neenakosti (Kellner in Meenakshi 2001/2006, str. xvii). Kljub sprejetim družbenim normam in zakonom1, ki prepovedujejo diskriminacijo, se le-ta pojavlja v vedno novih oblikah, ki jim je skupno to, da postavljajo določene družbene skupine v podrejen položaj in s tem upravičujejo kratenje njihovih pravic in možnosti. Sistemi neenakosti se tako ustvarjajo tudi s pomočjo simbolne moči in nasilja (Bourdieu 1991). Za razumevanje delovanja sistemov neenakosti in diskriminacij je pomembno, da upoštevamo tako njihovo kognitivno kot socialno dimenzijo (Van Dijk 2004). Slednjo sestavljajo vsakodnevne socialne prakse, ki se kažejo v neenakopravni distribuciji socialnih virov in kratenju temeljnih človekovih pravic. Diskriminacija se tako ponavadi kaže v neenakem dostopu marginaliziranih in stigmatiziranih družbenih skupin do splošnih družbenih dobrin, kot so zaposlitev, stanovanje idr. Kognitivno dimenzijo pa predstavljajo prepričanja, stereotipi, predsodki in ideologije, ki opravičujejo te vsakodnevne diskriminatorne prakse (Van Dijk 2005, str. 2).
Ti dve dimenziji tako »hranita« ena drugo in skupaj ustvarjata začarani krog diskriminacije. Tako kot stereotipi in predsodki upravičujejo diskriminatorne prakse, te prakse v zameno ustvarjajo in determinirajo stališča o družbenih skupinah znotraj določenega okolja (Augoustinos in Walker 1995, str. 222). Ideološka funkcija stereotipov in predsodkov je, da podpirajo in racionalizirajo obstoječi status quo, upravičujejo izkoriščanje marginalnih skupin ter razlagajo bedo in nemoč določenih skupin, pa tudi uspeh drugih s tem, da napravijo te razlike za dozdevno upravičene in naravne (Ule 2004, str. 196). Vendar pa diskriminacije ne gre pripisati zgolj stereotipom in predsodkom, saj se pojavlja tudi zaradi drugih družbenih okoliščin ter v odsotnosti individualnih stereotipov in predsodkov (Augoustinos in Walker 1995, str. 208). Kljub temu pa tudi ti drugi razlogi kmalu rodijo nove stereotipe in predsodke, saj so le-ti vedno determinirani na podlagi specifičnega družbeno-zgodovinskega konteksta. Zato stereotipi in predsodki opravljajo pomembno vlogo pri ohranjanju neenakosti v družbi.
Za Lippmanna so stereotipi urejena, bolj ali manj trdna slika o svetu, ki smo ji prilagodili svoje navade, okus, zmožnosti, udobje in upe, vendar pa hkrati niso samo bližnjica, ki omogoča red, temveč predstavljajo tudi jamstvo za spoštovanje nas samih, naše veljave, položaja v družbi in pravic (Lippmann 1925/1999, str. 86). Tako tudi človekove pravice niso nujno to, kar določajo univerzalni in drugi dokumenti, temveč vse to, v kar verjamejo posamezne skupine, ki jih uporabljajo, izrabljajo ali zlorabljajo za uveljavljanje svojih interesov. S stereotipizacijo ljudem pripisujemo določene lastnosti na podlagi njihove skupinske pripadnosti, in ne na
1 V slovenskem pravnem redu so že z Ustavo RS vsakomur zagotovljene enake človekove pravice in temeljne svoboščine ne glede na katero koli osebno okoliščino. A od leta 2004 dalje Zakon o uresničevanju načela enakega obravnavanja uvaja tudi sam pojem enakega obravnavanja, ki pomeni odsotnost diskriminacije, določa skupna izhodišča za zagotavljanje enakega obravnavanja, prepoveduje različne oblike diskriminacije in dovoljuje pozitivne ukrepe, namenjene preprečevanju in odpravljanju diskriminacije (Samaluk idr. 2006, str. 7).
podlagi posameznikovih individualnih značilnosti in posebnosti. Gre za mnenje, ki si ga posameznik ustvari pretežno s pomočjo posrednega (množični mediji, politična elita in mnenja pomembnih drugih) in/ali neposrednega vira informacij. Stereotip je prej poenostavljeno, napačno, od drugih virov pridobljeno mnenje, kot pa diferencirano, kompleksno in realno mnenje na podlagi lastnega premisleka. Stereotipi so tako poenostavljene in posplošene sodbe o drugih ljudeh, socialnih situacijah in nas samih (Ule 2004, str. 159-164).
Negativni stereotipi so tako lahko osnova za razvoj različnih predsodkov, torej pretežno negativnih stališč, na podlagi katerih vrednotimo družbene skupine (Augoustinos in Walker 1995, str. 230). Poleg kognitivne komponente, ki je značilna za stereotip, vsebujejo predsodki še čustveno in dinamično komponento, kar pomeni, da so kompleksnejši in aktivneje delujejo na vedenje (Ule 2004, str. 167). Izražamo jih skozi vsakdanji govor, fraze, šale, mite, zgodbe, dvoumnosti; obenem imajo vlogo upravičevanja sveta, to je konkretnih razmerij moči, privilegijev in neenakosti v družbi. »Predsodki so zato posebna oblika ideologij, in sicer najtrdovratnejše mikroideologije vsakdanjega sveta.« (Prav tam, str. 165) Najdemo jih povsod: v javnem govoru, medijih, filmih, popularni kulturi, pravnem diskurzu, političnih in državnih institucijah, pa tudi v znanosti in visoki kulturi. Na ta način posamezniki in skupine konstruirajo socialni svet, ki postavlja njihovo skupino v dominanten položaj. Predsodki lahko tako kaj hitro postanejo družbeno vezivo množic ter opravičilo za vsakdanje diskriminacije in sisteme neenakosti.
Izobraževanje kot strategija omejevanja diskriminacije
Tradicionalno je socialna psihologija predsodke razumela kot toge (neflek-sibilne), težko spremenljive (stabilne) mentalne sheme (Allport 1954). Kljub temu da so predsodki zaradi svoje čustvene in dinamične komponente odporni na spremembe, pa je po mnenju M. Ule sporna teza, da so odtegnjeni zavestnemu nadzoru človeka, refleksiji in samoosveščanju (Ule 2004, str. 191). Bolj prepričljivo je opozorilo Tajfla o iluziji, po kateri jih lahko povsem odpravimo (Tajfel v prav tam, str. 191). Po mnenju M. Ule odprava vseh predsodkov tudi ni nujna za doseganje popolne racionalnosti in resnicoljubnosti (prav tam), zelo pomembno pa je, da se vsaj zavemo tistih predsodkov, ki vodijo v dejansko diskriminacijo objektov le-teh in nas napravijo slepe za lastne pomanjkljivosti in slabosti. Kritična analiza sestavin identitete skupin ali posameznika pomeni povečano senzibilnost posameznika za lastne predsodke, ki so odraz družbenega okolja (Michael 1990). Tako človek ni več slepo podvržen njihovi dinamiki, ne živi pa tudi v nevarni iluziji, da je brez njih. Novejše raziskave kažejo, da se stališča tudi učinkovito spreminjajo v skladu z družbenimi spremembami ter se tako prilagajajo in pojavljajo v vedno novih oblikah (Gaertner idr. 1997; Pettigrew 1995; Ule 2004). To nakazuje, da se jih lahko z ustreznimi družbenimi intervencijami tudi reducira.
Strategije reduciranja predsodkov so utemeljene na predpostavki, da je mogoče okrepiti racionalno komponento predsodkov oziroma oslabiti njihovo iracionalnost, ki je posledica njihove zasidranosti v čustveni in motivacijski strukturi osebnosti,
pogosto nedostopni za argumentacijo in dejstva.2 Tovrstne strategije so se izkazale kot deloma uspešne; med drugim so opozorile, da so metode prepričevanja, poučevanja, informiranja in izboljševanja medosebnih stikov uspešne le v primeru, ko jih spremljata močna družbena in institucionalna podpora, ki zvišujeta družbeni pomen in veljavo strpnosti ter sodelovanja. Izobraževalne strategije je torej treba dopolnjevati z obsežnejšimi spremembami v družbenem okolju, kjer nastajajo in se ohranjajo predsodki. Socialna kategorizacija, predsodki in stereotipi namreč niso zgolj individualen kognitivni proces, temveč predvsem sredstvopozicioniranja skupin v kontekstu skupinskih primerjav. Zavest in mišljenje ljudi je vpeto v obsežnejše ideološke sheme, ki ljudem pogosto preprečujejo razvoj osveščanja predsodkov in kritične samorefleksije. Uvid v lastne predsodke (vključno z lastnimi travmatskimi izkušnjami) je tako možen v okvirih kolektivnih emancipatornih družbenih gibanj, ki spodjedajo temelje mikroideologij vsakdanjega sveta (Ule 2004, str. 191-193). S kakovostnim izobraževanjem je potemtakem mogoče predsodke omejiti in tako zmanjšati verjetnost diskriminatornih vedenj.
Danes poznamo različne koncepte in pristope, ki se uvrščajo v antidiskri-minacijsko izobraževanje: antidiskriminacijsko osveščanje, učenje (treningi) raznolikosti, medkulturni treningi in treningi s področja antidiskriminacijskega prava (Wladasch 2006). Učinkovito antidiskriminacijsko izobraževanje vključuje kombinacijo omenjenih pristopov in je vedno prirejeno za posamezno ciljno skupino (Letno poročilo 2008). Antidiskriminacijsko osveščanje je nujna sestavina vseh pristopov; potrebno je za razvoj učinkovitih strategij za preprečevanje diskriminacije. Je prvi korak v izobraževanju; udeležence postavlja v situacije, ko razmišljajo in občutijo, kaj pomeni biti izpostavljen, stigmatiziran ali diskriminiran zaradi določene osebne okoliščine. Na ta način se razvije razumevanje vpliva predsodkov in diskriminacije na vsakdanje življenje posameznikov in skupin.
Pomemben izvor človekovih stališč so znanje in neposredne izkušnje, zato se pri antidiskriminacijskem osveščanju uporablja interaktivne pristope in metode, kot so tehnika nevihte možganov, miselni vzorci, igranje vlog, simulacija, delo v skupinah, metoda snežene kepe in podobno. Uporaba teh metod udeležence postavlja v simulirane situacije, kjer se soočajo z lastnimi predsodki in predsodki drugih ter na lastni koži občutijo, kako je biti diskriminiran in kaj pomeni diskriminirati druge. Gre za simulacijo izkustvenega učenja, pri katerem se procesi zaznavanja, čustvovanja, razmišljanja in delovanja povezujejo v neločljivo celoto, ki ustvarja novo znanje (Marentič Požarnik 2000). Bistvenega pomena je predvsem vloga udeleženca samega. Po kognitivni teoriji udeleženec izobraževanja sam ustvari razloge za spremembo stališč; moderator le vzpodbudi določen kognitivni odgovor. Raziskovalci ugotavljajo, da najbolj prepričajo tisti argumenti, ki si jih ustvarijo udeleženci sami (Ule 2004), zato so bistveni aktivna udeležba, interakcija med udeleženci in spodbujanje, da se le-ti opredeljujejo do vzpodbujenih dražljajev in sporočil moderatorjev.
2 Na navedeni domnevi sta utemeljeni tudi domneva stika (Allport 1954) in domeva o netekmovalnem sodelovanju med skupinami (Sheriff 1966); povečanje števila stikov med člani skupine, prijateljskih zvez in projektov sodelovanja (med večinskim prebivalstvom in manjšinami) naj bi omililo vpliv čustev in nezavednih presoj ter hkrati poudarilo razumske komponente.
Antidiskriminacijsko osveščanje z razvijanjem kritičnega mišljenja spodbuja angažirano in osebno vključevanje udeležencev v odpravljanje diskriminacije.3 Takšen pristop od udeležencev zahteva, da na problem pogledajo z več zornih kotov, se postavijo v kožo drugih in ne nazadnje tehtajo dobre in slabe strani določenih dejanj, ukrepov in njihovih posledic. Na ta način spoznavajo ozadje problemov in razvijajo kritično mišljenje. Slednje udeležence osamosvaja pri presojanju in predstavlja sposobnost globljega razumevanja zvez in protislovij problemov. Vsebuje prepoznavanje okoliščin, stališč in stereotipov, ki vplivajo na presojo in ravnanje. Na ta način holistično povezuje čustva in razum, razlikuje pomembno od nepomembnega in spodbuja k akciji (Marentič Požarnik 2000).
Metodološki okvir raziskave
Opredelitev problema in cilji
Institucionalna predšolska vzgoja ima kot prvi člen v sistemu vzgoje in izobraževanja ključno vlogo v zgodnjem preprečevanju socialnih in kulturnih neenakosti, ki so povezane z otrokovo narodno oziroma etnično pripadnostjo, socialno-ekonomskim položajem, zdravstvenimi težavami ter drugimi posebnostmi in okoliščinami (Early childhood education and care in Europe... 2009). Predšolska vzgoja v Sloveniji ima v primerjavi z drugimi evropskimi državami relativno dobro pozitivno zakonodajo, ki zagotavlja enake možnosti vseh otrok za razvoj; poleg tega obstajajo številni specifični dokumenti (»Kurikulum za vrtce«, »Dodatki h kurikulu za delo z romskimi otroki in otroki na narodno mešanem območju«) in strategije, ki otrokom iz obrobnih skupin ter tistim iz manj spodbudnega okolja zagotavljajo enak izhodiščni položaj pri razvoju oziroma učenju (Turnšek in Batistič Zorec 2009). A obseg in način uveljavljanja uradnih dokumentov in določb sta odvisna od kulturnega okolja s prevladujočim vrednotnim sistemom ter znanja oziroma usposobljenosti ljudi - posebej tistih, ki so neposredni nosilci institucionalnih praks.
Kurikulum za vrtce je že leta 1999 uveljavil načelo enakih možnosti, upoštevanja različnosti in multikulturalizma, poznejše raziskovanje pa je razkrilo neskladja med opredelitvami uradnih dokumentov ter stališči in pojmovanji strokovnih delavcev (npr. Turnšek 2002, 2006). Ovire v uresničevanju pozitivne zakonodaje se pojavljajo tudi v samem sistemu predšolske vzgoje. Pomanjkanje zadostnega števila predšolskih institucij pogosto vodi v diskriminatorna merila, ki onemogočajo vključevanje v vrtce prav tistim skupinam otrok, ki imajo zakonsko določen prednostni dostop (Early childhood education and care in Europe. 2009). Zato je potrebno intenzivno in vsebinsko specifično izobraževanje strokovnih delavcev, zaposlenih v predšolski vzgoji, da bi se v praksi zares uveljavile (in ohranile) tiste zakonske določbe in politike enakih možnosti oz. nediskriminacije, ki že obstajajo, ter okrepile nove, bolj odzivne in senzibilne.
3 Zaradi same narave antidiskriminacijskega osveščanja in uporabljenih interaktivnih metod je izvedba vsakokratnega izobraževanja zelo odvisna od posamezne ciljne skupine, skupinske dinamike in okolja.
Stališča, prepričanja in vrednote vzgojiteljev so ključna sestavina implicitnih teorij vzgojiteljev kot pomembnega dela prikritega kurikula vrtcev; ta se nanaša na tiste vidike kurikula, iz katerih se otroci naučijo vedenj ter usvojijo stališča, vrednote in stereotipe, ki so splošno sprejeti kot zaželeni oziroma pozitivni. Prikriti kurikulum je povezan s posrednimi sporočili, ki jih otroci dobijo o sebi in drugih, s tem, kako odrasli vidimo in sodimo otroke, ter z našimi stališči in predsodki, ki se, pogosto povsem nezavedno, zrcalijo v ravnanju z otroki. Sem sodijo zlasti stereotipi in predsodki, ki se v ravnanju kažejo kot dajanje prednosti večinski kulturi in jeziku, kažejo pa se tudi v normativnem privzgajanju spolnih vlog (O'Hagan in Smith 1993). Prikriti kurikulum deluje tako, da se na osnovi skupnih institucionalnih danosti izoblikujejo določeni stereotipni načini vedenja, ki se vtisnejo v osebnostno strukturo posameznikov. Osnovni namen izobraževanja je tako razvoj občutljivosti strokovnih delavcev za kognitivne, afektivne in dinamične vidike diskriminatornih pojmovanj in vedenj; spodbuditi želimo reflektirano soočanje odraslih z lastnimi subjektivnimi predpostavkami in tako posredno preprečiti, da bi sekundarna socializacija otrok v vrtcih potekala zgolj kot preslikava prevladujočih družbenih mikroideologij - potekala naj bi namreč kot njihova kritična analiza.
Program antidiskriminacijskega izobraževanja za študent(k)e predšolske vzgoje
Program antidiskriminacijskega izobraževanja4 se je v prvi fazi osredotočil na to, kako udeleženke dojemajo same sebe in lastno identiteto. Temu je sledilo raziskovanje različnih vidikov skupinske identitete, ki se je osredotočilo na pozitivne in negativne stereotipe. Dejavnosti so v tem koraku osredotočene na podobe in zgodbe o drugih skupinah, ki jih oblikujemo na podlagi lastnega družbenega ali kulturnega okolja. Nadaljnje izobraževanje je bilo namenjeno razmisleku o predsodkih, razvijanju razumevanja vprašanj različnosti ter spodbujanju strpnosti in empatije. Temu je sledil vpogled v strukturno in institucionalno diskriminacijo. Cilj te komponente je, da se ljudje začnejo zavedati kompleksnih načinov povezanosti predsodkov in družbe, saj se oboji neprestano medsebojno krepijo in ohranjajo. Naslednje pomembno vprašanje, na katerega smo se osredotočili, je bil vidik moči. Diskriminacijski sistem se pogosto uporablja samo za ohranjanje premoči večinske skupine in za zaščito nosilcev moči. Del izobraževanja je bil tako namenjen tudi vplivu političnega in medijskega polja ter škodljivosti sovražnega govora.
Na podlagi teh segmentov se je pri udeleženkah antidiskrimnacijskega izobraževanja oblikovala skupna opredelitev diskriminacije in drugih pojmov,
4 Avtorici prispevka sta se leta 2006 usposabljali za področje v okviru projekta »Twinning Light« z naslovom »Krepitev nacionalne institucionalne strukture za boj proti diskriminaciji«, ki ga je izvedel Varuh človekovih pravic RS skupaj z avstrijskim partnerjem Inštitutom za človekove pravice Ludwiga Boltzmanna. V okviru projekta se je med drugim usposobilo prvo skupino »trenerjev«, katerih naloga je prenašanje znanja in spretnosti na različne ciljne skupine. Program antidiskriminacijskega izobraževanja za študent(k)e predšolske vzgoje je bil oblikovan na podlagi »Priročnika za izvajalce usposabljanja - Delavnice za boj proti diskriminaciji« (2006) ter na podlagi novih metod, ki so bile razvite znotraj Oddelka za področje diskriminacije pri Varuhu človekovih pravic RS. V nadaljevanju besedila bomo - kot že doslej - uporabljali termin antidiskriminacijsko izobraževanje.
povezanih z njo, ter spoznanje o začaranem krogu diskriminacije5. Temu je sledil vpogled v koncept enakih možnosti. Glavni cilj tega segmenta je bil udeleženkam nazorno pojasniti, da ljudje brez svoje krivde vstopajo v življenje z različnimi izhodiščnimi položaji in imajo na podlagi tega slabše možnosti za uspeh. Ob tem zadnjem sklopu so bile udeleženke tudi vzpodbujene k aktivnemu razmisleku o razvoju strategije, kako bi lahko z lastnim delovanjem na potencialnem delovnem mestu pripomogle k strpnejši družbi. Pri tem gre za spoznavanje, da je poleg zagotavljanja pravic pomembno tudi zagotavljanje enakih možnosti, ki je namenjeno aktivnemu preprečevanju diskriminacije in zagotavljanju instrumentov ranljivim in prikrajšanim skupinam za premagovanje njihovega deprivilegiranega položaja.
Metodologija
Opis študije
Študija je pilotne narave, saj ugotavlja uspešnost oz. vplive antidiskriminacijskega izobraževanja na osveščenost udeleženk o negativnih predsodkih, pa tudi vplive na zmožnost prepoznavanja diskriminacije, na stališča do zagotavljanja enakih možnosti, odnos do zakonske prepovedi diskriminacije in na stopnjo nestrpnosti do posameznih skupin ljudi. Študija tako zgolj meri, kako antidiskriminacijsko izobraževanje vpliva na kognitivno dimenzijo diskriminacije, ki pa je vedno družbeno pogojena (Van Dijk 2004, 2005). Hkrati je študija eval-vacijska, saj je bil njen namen pridobiti tudi čim več informacij o načinu vodenja izobraževanja in zahtevah po prilagajanju tematik ciljni populaciji ter čim več povratnih informacij o ustreznosti raziskovalnega pristopa. Prvotni namen študije je bil opraviti eksperiment s kontrolno skupino (študentke Oddelka za predšolsko vzgojo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, ki se niso udeležile izobraževanja) in eksperimentalno skupino (študentke Oddelka za predšolsko vzgojo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, ki so se udeležile izobraževanja). Ker je bil numerus pri drugem merjenju v kontrolni skupini premajhen za primerjavo, je bila analiza opravljena zgolj na podlagi eksperimentalne skupine. Na nekaterih mestih so bile opravljene tudi primerjave med eksperimentalno skupino in reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije. Prevladujoč metodološki pristop je bil torej navidezni eksperiment oziroma kvazieksperiment, ki ob prednostih prinaša tudi številne omejitve tako glede sklepanja o vplivu izobraževanja na udeležence kot tudi v smislu nemožnosti posploševanja rezultatov raziskovanja.6
5	Pomen začaranega kroga diskriminacije je podrobneje razložen na strani 184.
6	Pomanjkljivosti/omejitve kvazieksperimenta oziroma navideznega eksperimenta izhajajo iz dejstva, da v tovrstnem eksperimentalnem raziskovanju ne zagotavljamo popolne eksperimentalne kontrole oziroma ne moremo v celoti onemogočiti delovanja različnih možnih vplivov na odnos med spremembo neodvisne spremenljivke in (posledične) spremembe odvisnih spremenljivk. Omejitve v sklepanju izhajajo tudi iz dejstva, da ni mogoče zagotoviti popolne odstranitve nepomembnih dejavnikov vplivanja na spreminjanje odvisnih spremenljivk in/ali popolne izenačitve njihovega delovanja (Leong in Austin 1996). V našem primeru imamo skupino, na katero je deloval dejavnik, ki ga opredelimo kot eksperimentalnega, tj. sistematično izobraževanje oz. usposabljanje na področju diskriminacije, hkrati
Temeljne hipoteze
-	Hipoteza 1: Sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja spodbuja osveščenost o negativnih predsodkih, njihovem delovanju in vplivu.
-	Hipoteza 2: Sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja pripomore k prepoznavanju diskriminacije.
-	Hipoteza 3: Sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja vpliva na stališča do zagotavljanja enakih možnosti.
-	Hipoteza 4: Sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja zmanjšuje stopnjo nestrpnosti do posameznih skupin ljudi.
-	Hipoteza 5: Sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja spodbuja pozitivnejši odnos do priseljencev.
-	Hipoteza 6: Sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja spodbuja pozitivnejši odnos do zakonske prepovedi diskriminacije.
Spremenljivke in opis merskega instrumenta
Na podlagi vprašalnika smo merili stališča udeleženk pred izvedbo antidiskriminacijskega izobraževanja in po njej. Vprašalnik je vseboval sklope vprašanj, ki so bili oblikovani za merjenje demografskih podatkov udeleženk, pridobljenega znanja o ključnih pojmih, osveščenosti o negativnih predsodkih, njihovem delovanju in vplivu, zmožnosti prepoznavanja diskriminacije, stališč do zagotavljanja enakih možnosti, stopnje nestrpnosti do posameznih skupin ljudi ter odnosa do priseljencev in zakonske prepovedi diskriminacije. Indikatorji za merjenje spremenljivk so izhajali tako iz teorije kot iz obstoječih meritev stališč znotraj »Evropske družboslovne raziskave« (Malnar 2002) in »Slovenskega javnega mnenja« (Toš 2004). Na tej podlagi smo lahko naredili tudi določene primerjave med udeleženkami študije in reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije. Nekatere lestvice so bile še prav posebej prilagojene za področje vzgoje otrok v vrtcih. Anketna vprašanja so bila večinoma zaprtega tipa, kar pomeni, da so imele anketiranke oziroma udeleženke možnost izbirati enega izmed več vnaprej pripravljenih odgovorov.
Osveščenost o negativnih predsodkih, njihovem delovanju in vplivu smo merili s pomočjo dveh sklopov. Prvi je vseboval 6 trditev, ki so se nanašale na poglede posameznika o naravi, obsegu in učinku, ki jih imajo stereotipi in predsodki, drugi pa je zajemal 16 trditev, ki so se nanašale na negativne stereotipe in predsodke o manjšinskih in/ali marginaliziranih skupinah. Trditve so bile ocenjevane na podlagi petstopenjske Likertove lestvice s stopnjami od 1 (»močno soglašam«) do 5 (»sploh ne soglašam«), ki kažejo večjo oziroma manjšo osveščenost udeleženk.
pa imamo kvazikontrolno skupino, na katero ta dejavnik ni deloval; vendar pa izbor posameznikov v obe skupini ni naključen. Dejstvo, da skupini nista bili sestavljeni že pred eksperimentom in da nasploh nista bili sestavljeni (v skupini so študenti Pedagoške fakultete, Oddelka za predšolsko vzgojo), lahko pomeni, da končna razlika v rezultatih vprašalnika morda ni posledica izobraževalne intervencije, ampak neznanih dejavnikov. Razlike med obema skupinama na odvisni spremenljivki lahko pripišemo delovanju eksperimentalnega faktorja le v primeru, če sta skupini izenačeni po drugih faktorjih. Pri kvazieksperimentu pa kljub izenačevanju nismo nikoli gotovi, ali so razlike med skupinama posledica delovanja eksperimentalnega faktorja ali drugih dejavnikov, po katerih sta se skupini razlikovali, še preden je na eno od njiju deloval eksperimentalni faktor.
Zmožnosti prepoznavanja diskriminacije smo merili s pomočjo opisanih primerov diskriminacije, ki so ponazarjali različne oblike le-te (posredno, neposredno, navodila7, preko povezav, viktimizacijo, nadlegovanje). Opisani primeri so bili ocenjevani glede na to, ali predstavljajo diskriminacijo ali ne. Z izbiro tretjega odgovora »ne vem« so udeleženke lahko ostale neopredeljene.
Stališča do zagotavljanja enakih možnosti smo merili s sklopom 11 trditev, ki so se nanašale na zagotavljanje enakih možnosti otrok priseljencev, romskih otrok in otrok s posebnimi potrebami. Spraševanci so se opredeljevali na petstopenjski Likertovi lestvici s stopnjami od 1 (»močno soglašam«) do 5 (»sploh ne soglašam«), ki kažejo večje oziroma manjše strinjanje z zagotavljanjem enakih možnosti.
Stopnjo nestrpnosti do posameznih skupin ljudi smo merili s pomočjo vprašanja, vzetega iz raziskav SJM (Toš 2004). Vprašanje se nanaša na to, pripadnika katere narodnostne, verske, subkulturne ali deviantne skupine posameznik ne želi imeti za soseda. Anketirane osebe so lahko izbirale med 12 skupinami ljudi.
Odnos do priseljencev smo merili s pomočjo petih sklopov stališč/mnenj, vzetih iz »Evropske družboslovne raziskave 2002« (Malnar 2002). S tem smo lahko tudi primerjali nekatere rezultate, pridobljene na podlagi evalvacijske študije z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije. Prvi sklop je sestavljen iz indikatorjev, ki merijo zaželene lastnosti priseljencev oziroma kakšne normativne pogoje anketirane osebe postavljajo za to, da je priselitev nekoga razumljena kot upravičena, koristna oziroma nemoteča. Za merjenje indikatorjev je bila uporabljena lestvica od 0 (»sploh ni pomembno«) do 10 (»izredno pomembno je«) in tukaj smo privzeli, da je kriterij razumljen kot zelo pomemben, kadar so bile izbrane vrednosti od 8 do 10. Drugi sklop je sestavljen iz indikatorjev, pri katerih gre za tehtanje »koristi« in »izgub« - zaradi priseljevanja - na posameznih družbenih področjih, kot so kulturno življenje, težave s kriminalom in kakovost Slovenije kot kraja bivanja (Toš 2004). Indikatorji se merijo na lestvici od 0 (»ogroženo«), (»večji«), (»slabši kraj«) do 10 (»obogateno«), (»manjši«), (»boljši kraj«). Tretji sklop je sestavljen iz dveh indikatorjev, ki določata odnos do pravic priseljencev, in sicer iz »enakosti pravic« ter ohranjanja le-teh na podlagi kakršnega koli kaznivega dejanja. Trditve so bile ocenjevane na podlagi petstopenjske Likertove lestvice s končnima stopnjama 1 (»močno soglašam«) in 5 (»sploh ne soglašam«), ki kažeta bolj ali manj vključujoč odnos do pravic priseljencev. Četrti sklop je sestavljen iz petih kazalcev, ki merijo odnos do kulturne raznolikosti, predvsem strah pred njo oziroma njeno zavračanje, torej ksenofobičnost. Trditve so bile ocenjevane na podlagi petstopenjske Likertove lestvice s stopnjami od 1 (»sploh ne soglašam«) do 5 (»popolnoma soglašam«), ki kažejo bolj ali manj vključujoč odnos do kulturnega pluralizma. Peti sklop je sestavljen iz indikatorjev, ki merijo odnos do stikov s priseljenci, se pravi socialno bližino ali distanco. Dva indikatorja sodita v koncept socialne distance in se merita na lestvici od 0 (»sploh ne bi imel ničesar proti«) do 10 (»zelo veliko bi imel proti«), naslednji trije kazalci pa merijo dejanske stike anketiranih s priseljenci ter njihovo bližino in so merjeni s pomočjo treh oziroma štirih možnih odgovorov.
7 Gre za navodila, ki napeljujejo k diskriminaciji oziroma le-to povzročajo in so kot takšna zakonsko opredeljena kot ena izmed njenih oblik (Samaluk idr. 2006, str. 6).
Odnos do zakonske prepovedi diskriminacije smo merili s pomočjo dveh indikatorjev, ki merita stališča v zvezi z zakonsko prepovedjo rasne ali narodnostne diskriminacije na delovnem mestu ter prepovedjo širjenja tovrstnega sovraštva. Za merjenje indikatorjev je bila uporabljena lestvica od 0 (»zelo slabo«) do 10 (»zelo dober«) in tukaj bomo privzeli, da je kriterij razumljen kot zelo dober, kadar so bile izbrane vrednosti od 8 do 10.
Vzorec
Antidiskriminacijsko izobraževanje je potekalo v okviru izbirnega predmeta metodika uvajanja v družbeno okolje v tretjem letniku programa Predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v Ljubljani8. Celotno izobraževanje je vključevalo 18 pedagoških ur in je potekalo dvakrat tedensko (v obdobju treh tednov) po tri ure v letnem semestru študijskega leta 2006/2007. Eksperimentalna skupina je štela 12 udeleženk izobraževanja (študentk 3. letnika Predšolske vzgoje), kontrolna skupina pa prav tako 12 študentk 3. letnika Predšolske vzgoje, ki niso bile deležne izobraževanja. Kot že omenjeno, je bila kontrolna skupina zaradi premajhnega numerusa (N = 4) pozneje izločena iz analize. Prav tako je pozneje odstopila ena udeleženka eksperimentalne skupine, tako da je na koncu to skupino sestavljalo enajst udeleženk (N = 11), ki so bile prisotne pri obeh merjenjih ter ves čas poteka antidiskriminacijskega izobraževanja. Udeleženke eksperimentalne skupine (N = 11) so bile torej ženskega spola, večina je bila starih 21 let (63 %), slaba petina 22 (18 %) in prav tako slaba petina 24 let (18 %). Večina je imela končano srednjo vzgojiteljsko šolo (91 %), zgolj 9 % pa gimnazijo.
Postopek in obdelava podatkov
Teden dni pred pričetkom antidiskriminacijskega izobraževanja so udeleženke izpolnile vprašalnik, ki je vseboval raziskovalne spremenljivke. Po končanem Programu antidiskriminacijskega izobraževanja so ponovno izpolnjevale isti vprašalnik, ki mu je bil dodan še sklop vprašanj, ki so se nanašala na evalvacijo izobraževanja. Zbrani podatki so bili statistično obdelani s pomočjo programa SPSS 12.0. Statistična obdelava podatkov vključuje deskriptivno analizo, t-test in faktorsko analizo. S pomočjo t-testa smo določili statistično pomembne razlike med prvim in drugim merjenjem v eksperimentalni skupini. Na podlagi faktorske analize smo skušali razkriti skupne razsežnosti oziroma faktorje ter ugotoviti, ali so zveze med opazovanimi spremenljivkami pojasnljive z manjšim številom spremenljivk. Faktorski analizi pa smo izpostavili sklop vprašanj, ki se nanaša na stališča udeleženk glede zagotavljanja enakih možnosti.
8 Izvedli sta ga takratni predstavnici Oddelka za področje diskriminacije pri Varuhu človekovih pravic RS Barbara Samaluk in Manca Šetinc, in sicer v sodelovanju z dr. N. Turnšek.
Rezultati raziskovanja
Pri merjenju osveščenosti o negativnih predsodkih so se pokazale statistično značilne razlike ravno pri tistih manjšinskih in marginaliziranih skupinah, ki smo jim v okviru antidiskriminacijskega izobraževanja namenili največ pozornosti. Statistično značilne razlike so se pokazale pri osveščenosti o negativnih predsodkih do istospolno usmerjenih, ki se nanašajo na njihove spolne navade in v zvezi s tem na čustveni efekt nezaupanja (M1 = 3,91, M2 = 4,45, p = 0,026). V nadaljevanju se je pokazala večja osveščenost o negativnih predsodkih do Romov in njihovih navad (M1 = 3,64, M2 = 4,55, p = 0,024). Prav tako se kaže večja osveščenost o predsodkih glede priseljencev, ki spodbujajo asimilacijo (M1 = 2,73, M2 = 3,64, p = 0,015) in priseljence predstavljajo kot grožnjo (M1 = 3,45, M2 = 4,09, p = 0,044). Poleg teh statistično značilnih razlik lahko tudi za vse druge trditve ugotovimo, da se je stopnja osveščenosti med prvim in drugim merjenjem zvišala, vendar pa ni statistično značilna. Tudi pri vseh drugih trditvah udeleženke večinoma ne soglašajo s trditvami, ki kažejo predsodke do posameznih skupin, kot so ženske, invalidi, otroci razvezanih staršev, HIV-pozitivni, brezposelni itn.
Splošna osveščenost o delovanju in vplivu predsodkov se je pri dveh merjenih trditvah pri drugem merjenju sicer rahlo zvišala, vendar pa nobena razlika ni statistično značilna. Trditvi se osredotočata na ustvarjanje mnenj na podlagi neposrednega vira informacij (M1 = 3,36, M2 = 2,82) in na učinek stikov pri zmanjševanju predsodkov (M1 = 3,00, M2 = 2,82). Sredinska vrednost kaže, da udeleženke v večini s tema dvema trditvama niti soglašata niti ne soglašata. Ostale trditve so ostale na isti ravni ali pa so se rahlo znižale, vendar še vedno kažejo precejšnjo neosveščenost o nastanku predsodkov, ki izvirajo iz vzgoje v družini, in delovanju predsodkov, ki od skupin, ki so tarče predsodkov, zahteva neprestano dokazovanje. Udeleženke soglašajo zgolj s trditvijo, da imamo vsi ljudje negativne predsodke, vendar je pomembno, da ne delujemo v skladu z njimi (M1 = 2,73, M2 = 2,18). Glede na zgoraj navedeno lahko delno potrdimo hipotezo, da sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja spodbuja osveščenost o negativnih predsodkih, ne pa tudi osveščenosti o njihovem delovanju in vplivu.
Učinki antidiskriminacijskega izobraževanja na prepoznavanje diskriminacije so pozitivni. Pri večini opisanih primerov se je razpoznavnost diskriminacije zvišala, pri dveh izmed enajstih primerov pa gre za statistično pomembne razlike; gre namreč za dva primera neposredne diskriminacije, ki se nanašata na študijska (M1 = 1,55, M2 = 1,00, p = 0,025) in delovna razmerja (M1 = 1,55, M2 = 1,00, p = 0,05) prihodnjih vzgojiteljic. A razpoznavnost diskriminacije se je znižala pri primeru diskriminacije, kjer zobozdravnik zavrača zdravljenje vseh pacientov, okuženih z virusom HIV. Tako lahko delno potrdimo hipotezo, da sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja pripomore k prepoznavanju diskriminacije.
Graf 1: Prepoznavanje diskriminacije - število pravilnih odgovorov pri prvem in drugem merjenju
V faktorski analizi smo s pomočjo metode glavnih komponent stališča do zagotavljanja enakih možnosti preoblikovali v dve dimenziji - dva faktorja, kjer prvi pojasni približno 35 % variance, drugi pa 18 %. Uteži za posamezno spremenljivko smo določili s pomočjo metode glavnih osi, in sicer s pravokotno rotacijo po metodi varimax. Uteži, ki so večje od 0,20, so poudarjene s krepkim tiskom, da je vidno, na katerem faktorju ima posamezna spremenljivka izrazite uteži. Slednje izražajo močno zvezo med spremenljivkami in faktorji. Pozitivne uteži kažejo pozitivno soodvisnost med spremenljivkami in faktorji, negativne pa negativno soodvisnost. Spremenljivke z visoko pozitivno vrednostjo uteži tako določajo tudi pomen faktorja. Faktorska analiza nam torej stališča reducira na dve dimenziji, ki jih predstavljamo v nadaljevanju. Faktor 1 je poimenovan negativna stališča do zagotavljanja enakih možnosti; vključuje trditve št. 1, 2, 3, 5 in 9 (preglednica 1). Faktor 2 je poimenovan pozitivna stališča do zagotavljanja enakih možnosti; vključuje trditve št. 4, 7, 10 (preglednica 1).
Antidiskriminacijsko izobraževanje kaže tudi pozitivne učinke na spremembo stališč do zagotavljanja enakih možnosti. Pri vseh trditvah se pri drugem merjenju stališča udeleženk bolj nagibajo k zagotavljanju enakih možnosti. Ob tem lahko na podlagi t-testa ugotovimo, da pri treh trditvah obstaja tudi statistično značilna razlika. Dve izmed njih se nanašata na ohranjanje običajev in navad priseljencev: prva se osredotoča na koncept asimilacije (M1 = 4,09, M2 = 4,64, p = 0,05), druga pa na ohranjanje navad in običajev za »domačimi zidovi« (M1 = 3,64, M2 = 4,27, p = 0,019). Tretja trditev se nanaša na uvrščanje otrok s težavami v posebne oddelke (M1 = 3,36, M2 = 4,00, p = 0,017). Na podlagi dobljene analize lahko ugotovimo, da so stališča udeleženk po opravljenem izobraževanju usmerjena proti asimilaciji in »skrivanju« običajev in navad priseljencev za domačimi zidovi ter zoper segregacijo otrok s težavami v razvoju. Statistično značilne razlike se tako kažejo predvsem pri prvem faktorju, ki kaže negativna stališča do zagotavljanja
	Faktor	
	1	2
1. Otroci priseljencev bi morali imeti popolnoma	0,78	0,426
enak program kot drugi otroci.		
2. Romski otroci morajo imeti popolnoma enak	0,73	0,510
program kot drugi otroci.		
3. Otroci s težavami v razvoju bi morali biti v	0,625	-0,134
posebnih oddelkih.		
4. Otroci s težavami v razvoju bi morali biti		
vključeni v redne oddelke, da se srečujejo z	-0,583	0,260
ostalimi otroki.		
5. Otroci priseljencev smejo ohranjati svoje	0,559	-0,060
navade in običaje le v domačem okolju.		
6. Romskemu otroku mora vrtec pomagati	-0,53	0,186
usvojiti slovenski jezik.		
7. Romskemu otroku mora vrtec ponuditi	-0,520	0,379
priložnost, da govori v svojem jeziku.		
8. Otroci s težavami v razvoju bi morali imeti	-0,50	0,077
zagotovljeno dodatno pomoč odraslega.		
9. Otroci s težavami v razvoju bi morali imeti	0,502	-0,481
popolnoma enak program kot drugi otroci.		
10. Vzgojiteljica bi morala nuditi otrokom		
priseljencev možnost, da tudi v vrtcu predstavijo	0,009	0,615
svoje običaje in navade.		
11. Otroci priseljencev bi morali čim prej		
pozabiti svoje običaje in prevzeti običaje dežele,	0,13	-0,507
v katero so se priselili.		
Preglednica 1: Faktorska analiza stališč do zagotavljanja enakih možnosti
enakih možnosti, zanimiva pa so stališča glede prilagajanja programov specifičnim potrebam različnih skupin. Udeleženke v večini soglašajo, da je treba razmere v vrtcu prilagoditi specifičnim potrebam otrok s težavami v razvoju (M1 = 3,82, M2 = 4,09), bolj pa so neopredeljene glede prilagajanja specifičnim potrebam priseljencev (M1 = 2,45, M2 = 2,64) in Romov (M1 = 2,64, M2 = 2,73). Večina se jih tudi strinja ali celo močno strinja s pozitivnimi stališči do zagotavljanja enakih možnosti, ki smo jih opredelili v drugem faktorju. Tako lahko potrdimo hipotezo, da sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja vpliva na stališča do zagotavljanja enakih možnosti.
Nadalje lahko ugotovimo, da se je stopnja nestrpnosti do posameznih skupin ljudi znižala. To velja predvsem za Rome in muslimane. Pri drugem merjenju tako nobena izmed udeleženk ni več kot skupino ljudi, ki je ne želi imeti za soseda, izbrala teh dveh skupin. Večja strpnost se pri drugem merjenju kaže tudi do ljudi, ki so sodno kaznovani, narkomanov in ljudi levega političnega nazora. Stopnja nestrpnosti pa se je zvišala do alkoholikov, obolelih z AIDS-om, antiglobalistov in čustveno nestabilnih ljudi. Delno lahko tako potrdimo hipotezo, da sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja zmanjšuje stopnjo nestrpnosti do posameznih skupin ljudi. Predvsem se tu kaže potreba po vključevanju kvalitativnih metod, saj se je stopnja nestrpnosti znižala do tistih skupin ljudi, ki smo jim znotraj izobraževanja namenili največ pozornosti.
Odnos do pogojev, ki zadevajo priseljence, se na podlagi izobraževanja ni bistveno spremenil. Tako pri prvem kot drugem merjenju se udeleženkam nobena izmed trditev ne zdi izredno pomembna. Pri obeh merjenjih tako udeleženke kot izredno nepomembne dojemajo pogoje, kot so vera, barva kože in premoženjsko stanje, sicer pa najvišje na lestvici, ki nasploh nikoli ne preseže sredine, postavljajo sorodstveno podporno mrežo (M1 = 4,00, M2 = 4,70) in jezik (M1 = 3,36, M2 = 4,40). Iz grafa je razvidno tudi, da se udeleženkam zgoraj omenjene lastnosti zdijo manj pomembne, kot je to značilno za slovensko povprečje. V primerjavi z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije se pri udeleženkah študije (to je še prav posebej razvidno na podlagi drugega merjenja) akulturacijski pogoj, kot je na primer sprejemanje načina življenja, znanje jezika ter ekonomska koristnost (ustrezna kvalifikacija), veliko bolj nagiba v drugo smer na lestvici. To pomeni, da se udeleženkam študije ti pogoji - v primerjavi s slovenskim reprezentativnim vzorcem - zdijo manj pomembni.
Pri vseh indikatorjih, ki tehtajo koristi in slabosti priseljevanja, je drugo merjenje pokazalo še večjo nagnjenost h koristim, ki pa ni statistično značilna. To še posebej drži za trditvi, da bo kulturno življenje zaradi priseljencev obogateno (M1 = 7,09, M2 = 8,40) in da bo Slovenija zaradi njih postala boljši kraj za bivanje (M1 = 5,55, M2 = 6,30), manj pa za trditev, ki zadeva sfero kriminalitete (M1 = 4,36, M2 = 4,80). Na podlagi spodnjega grafa lahko vidimo, da so udeleženke študije v primerjavi z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije veliko bolj nagnjene k pozitivnemu polu, in sicer glede vseh treh komponent, predvsem pa kar zadeva bogastvo kulturnega življenja na podlagi priseljevanja.
Udeleženke pri obeh merjenjih izkazujejo pozitiven odnos do priznavanja enakih pravic priseljencem (M1 = 1,91, M2 = 1,60), kar pa ne velja za priseljence, ki bi storili kakršno koli kaznivo dejanje (M1 = 3,73, M2 = 4,30). Kar zadeva odnos
Graf 3: Primerjava prvega in drugega merjenja z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije za sklop, ki meri odnos do zaželenih lastnosti priseljencev
do kulturnega pluralizma, lahko ugotovimo, da je po izvedenem izobraževanju pozitivnejši. Še prav posebej se od treh merjenih indikatorjev kaže statistično značilna razlika pri dovoljevanju priseljencem, da svoje otroke izobražujejo v svojih lastnih ločenih šolah (M1 = 3,27, M2 = 2,50, p = 0,045), vendar je ta razlika še vedno bolj nagnjena k odklonilnemu polu. Sicer udeleženke najmanj soglašajo s trditvijo, ki pravi, da mora država, če želi zmanjšati napetosti, ustaviti priseljevanje (M1 = 3,64, M2 = 4,30), in najbolj soglašajo s trditvijo, da je za državo bolje, če večina govori vsaj en skupni jezik (M1 = 1,73, M2 = 2,10).
Pri sklopu, ki meri socialno bližino ali distanco, se kaže statistično značilna razlika med prvim in drugim merjenjem pri obeh trditvah, ki se nanašata na stike znotraj delovnega okolja. Udeleženke izobraževanja tako sploh ne bi imele ničesar proti, če bi priseljenec podobnega (M1 = 2,64, M2 = 0,80, p = 0,022) ali drugačnega (M1 = 2,36, M2 = 0,60, p = 0,044) narodnostnega izvora postal njihov šef. Pozitivnejši odnos, ki sicer ni statistično značilen, pa se kaže tudi pri sorodstvenih stikih. Udeleženke prav tako navajajo, da ne bi imele ničesar proti, če bi se priseljenec podobnega (M1 = 3,09, M2 = 1,50) ali drugačnega (M1 = 3,82, M2 = 1,60) narodnostnega izvora poročil z nekom iz bližnjega sorodstva, pri obeh merjenjih pa so izrazile željo, da bi rade živele na območju, kjer je nekaj ali veliko ljudi drugačnega narodnostnega izvora. V večini so namreč tudi svojo sosesko opisale kot območje, kjer je nekaj ljudi drugačnega narodnostnega izvora. Prav tako jih večina meni, da imajo nekaj prijateljev med priseljenci. V primerjavi z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije je pri udeleženkah študije zaznati pozitivnejši odnos do stikov s priseljenci, predvsem glede stikov znotraj delovnih razmerij. Delno tako lahko potrdimo hipotezo, da sodelovanje v Programu anti-diskriminacijskega izobraževanja spodbuja pozitivnejši odnos do priseljencev.
□	SLO-POVPREČJE
■ E-DRUGO MERJENJE
□	E-PRVO MERJENJE
življenje na splošno
problemi s Kriminalom
kraj za bivanje
Graf 4: Primerjava prvega in drugega merjenja z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije za sklop, ki tehta »koristi« in »slabosti« priseljevanja
Kar zadeva odnos do zakonske prepovedi diskriminacije, pri obeh merjenjih večina udeleženk kaže visoko naklonjenost zakonu, ki prepoveduje rasno ali narodnostno diskriminacijo na delovnem mestu (M1 = 8,27, M2 = 9,50), pa tudi naklonjenost zakonu, ki prepoveduje razpihovanje rasnega ali narodnostnega sovraštva (M1 = 8,00, M2 = 9,50). Ob tem je treba opozoriti, da se je naklonjenost
Graf 5: Primerjava prvega in drugega merjenja z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije za sklop, ki meri odnos do stikov s priseljenci
O SLO-POVPRECJE ■ E-DRUGO MERJENJE □ E-PRVO MERJENJE
Graf 6: Primerjava prvega in drugega merjenja z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije, ki meri odnos do zakonske prepovedi diskriminacije
do zakonske prepovedi diskriminacije po izobraževanju še zvišala, vendar pa ni statistično značilna. Glede na primerjavo z reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije lahko ugotovimo, da se vsa povprečja nagibajo k polu podpore takšnim zakonom, vendar pa je stopnja podpore pri udeleženkah študije precej intenzivnejša - to lahko še prav posebej ugotovimo za drugo merjenje. Glede na navedeno lahko potrdimo hipotezo, da sodelovanje v Programu antidiskriminacijskega izobraževanja spodbuja pozitivnejši odnos do zakonske prepovedi diskriminacije.
Poleg odgovorov na raziskovalna vprašanja smo od udeleženk dobili tudi povratno informacijo o izobraževanju oz. evalvacijo le-tega. Na lestvici od 1 (»zelo slabo«) do 5 (»zelo dobro«) so v povprečju kot zelo dobro podale splošno oceno izobraževalcev (M = 5,00), razumljivosti vsebine (M = 4,90), praktične uporabnosti izobraževanja (M = 4,80) in načina vodenja (M = 5,00). Prav tako so vse izrazile željo po nadaljnjem izobraževanju o antidiskriminacijskih vsebinah. Meritve so pokazale tudi dobro prepoznavanje večine ključnih pojmov, kot so diskriminacija, stereotip, predsodek, pozitivni ukrepi in sovražni govor. Tako pri prvem kot pri drugem merjenju udeleženke dobro prepoznajo pojem diskriminacija in sovražni govor, ugotovimo pa lahko tudi, da po opravljenem izobraževanju izkazujejo večje poznavanje pojmov stereotip in predsodek, kar pa ne velja za pojem pozitivni ukrepi.
Sklep
Na podlagi rezultatov raziskovanja lahko ugotovimo, da so nekateri učinki antidiskriminacijskega izobraževanja pozitivni. To kažejo statistično značilne razlike med prvim in drugim merjenjem, zlasti pri podlagah, ki smo jim znotraj
izobraževanja namenili največ časa. V našem primeru je to še posebej opazno pri zvišani osveščenosti o negativnih predsodkih, uperjenih zoper istospolno usmerjene, Rome in priseljence, delno pa se kaže tudi pri merjenju stopnje nestrpnosti, ki se je znižala do Romov in muslimanov. Prav tako lahko to trdimo pri določenih segmentih odnosa do priseljencev. Udeleženke so po izobraževanju še bolj nagnjene k percepciji koristi priseljevanja, prav tako se kaže tudi pozitivnejši odnos do kulturnega pluralizma. Obratno pa se pri razpoznavanju diskriminacije, ki se je na splošno sicer zvišala, kaže nerazpoznavnost tistih diskriminatornih podlag, ki smo jim znotraj izobraževanja namenili manj pozornosti.
Tudi stališča do zagotavljanja enakih možnosti so se na podlagi antidiskrimi-nacijskega izobraževanja pomaknila v njihov prid, kljub temu pa se še vedno kaže razumevanje enakih možnosti kot zagotavljanje »vsem enako« in ne zagotavljanje enakih pogojev ob hkratnem upoštevanju razlik, posebnih potreb oz. kulturnih specifičnosti skupin. Navedeno se sklada z ugotovitvami predhodnih raziskovanj (Turnšek 2002, 2006). To je razvidno zlasti, ko gre za razumevanje zagotavljanja enakih možnosti skupinam otrok, ki pripadajo etničnim in narodnim manjšinam, in ne toliko, ko gre za otroke s posebnimi potrebami. Ocenjujemo, da je navedena ugotovitev ključnega pomena za konstruiranje spremenljivk in prilagoditev metodologije prihodnjega izobraževanja/raziskovanja. Eden od načinov za uresničevanje cilja enakih možnosti je instrument tako imenovanih pozitivnih ukrepov. Skupen cilj le-teh je zagotavljanje enakih izhodiščnih položajev z odpravljanjem vseh ovir in popravljanjem pogojev, ki so pripadnikom določenih skupin zgodovinsko preprečevali enakopravno sodelovanje in možnosti. Očitno je, da se koncept enakih možnosti (pravičnosti) pri udeleženkah ne povezuje z nujnostjo pozitivnih ukrepov in prednostne obravnave.
Potek antidiskriminacijskega izobraževanja je vedno odvisen od posamezne izvedbe, aktivnosti udeležencev in skupinske dinamike, ki določajo tudi osredotočenost na posamezne podlage diskriminacije oziroma manjšinske in marginalizirane skupine ter teme. Na antidiskriminacijskem izobraževanju, ki je predmet te pilotne študije, so bile večinoma izpostavljene teme, ki so se nanašale na priseljence, Rome, muslimane ter istospolno usmerjene, manj pa na druge manjšinske in/ali marginalizirane skupine. Prav tako je bilo sorazmerno malo časa namenjenega razpoznavanju pomena zagotavljanja enakih možnosti in pozitivnih ukrepov. Glede na navedeno ugotavljamo, da bi bilo poleg kvantitativne treba vzporedno opraviti še kvalitativno študijo omenjenega izobraževanja, ki bi omogočila podrobnejšo analizo povezanosti učinkov antidiskriminacijskega izobraževanja z izpostavljenimi podlagami in temami.
V prihodnje bi morali za učinkovito merjenje vplivov antidiskriminacijskega izobraževanja v samo merjenje vključiti tudi kontrolno skupino. Brez vključevanja le-te namreč težko napovemo, ali rezultate zares lahko pripišemo izobraževanju. Uporaba primerljive populacije udeležencev v eksperimentalni in kontrolni skupini, kakršen je bil prvotni namen pilotne evalvacijske študije, bi omogočila enakovredno primerjavo med skupinama, dosežena enakovrednost pa bi omogočila tudi večjo gotovost dokazovanja učinkov antidiskriminacijskega izobraževanja - takšen eksperiment namreč do neke mere izloči izkrivljene učinke
merjenja in nekontroliranih dogodkov. A kljub še tako izpopolnjeni metodologiji nekontrolirani dogodki vedno preprečujejo, da bi lahko z gotovostjo trdili, da so spremenjena stališča zgolj posledica izobraževanja, in to tudi ni glavni namen merjenja učinkov antidiskriminacijskega izobraževanja. Bistveni namen je namreč iskati čim bolj optimalne načine za izboljševanje in izpopolnjevanje obstoječih oblik antidiskriminacijskih izobraževanj za specifične potrebe posameznih ciljnih skupin, med katerimi so predšolski delavci kot pomembni prenašalci družbenih vrednot vsekakor ključnega pomena.
Literatura in viri
Allport, G. H. (1954). The Nature of Prejudice. Reading: Addison-Wesley.
Augoustinos, M. in Walker, I. (1995). Social Cognition. London: Sage.
Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cambridge: Polity.
Dolar Bahovec, E. in Bregar Golobič, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo - priročnik za
vrtce, šole in starše. Ljubljana: DZS. Early childhood education and care in Europe: tackling social and cultural inequality. (2009). Dostopno na: http://www.eurydice.si/images/stories/publikacije/english/098EN. pdf (pridobljeno 1. septembra 2010). Ferligoj, A. (1995). Osnove statistike - na prosojnicah. Ljubljana: samozaložba Zenel Ba-tagelj.
Ferlogoj, A. (2005). Multivariantna analiza - učbenik. Ljubljana: FDV. Gaertner, S. L., Dovidio, J. F., Banker, B. S., Rust, M. C., Nier, J. A., Mottola, G. R. in Ward, C. M. (1997). Does White Racism Necessarily Mean Antiblackness? Aversive Racism and Prowhiteness. V: M. Fine, L. Weis, L. C. Powell in L. M. Wong (ur.). Off White: Readings on Race, Power, and Society. New York, London: Routledge, str. 160-180. Kellner, D. M. in Meenakshi, G. D. (2001/2006). Adventures in Media and Cultural Studies. V: G. D. Meenakshi in D. M. Kellner (ur.). Media and Cultural Sudies-Keywork. Oxford: Blackwell Publishing, str. x-xxxviii. Kurikulum za vrtce (1999). Dostopno na: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageu-
ploads/podrocje/vrtci/pdf/vrtci_kur.pdf (pridobljeno 3. aprila 2007). Leong, T. L. in Austin, J. T. (1996). The psychology research handbook. London: Sage. Letno poročilo (2005). Ljubljana: Varuh človekovih pravic RS. Letno poročilo (2008). Ljubljana: Varuh človekovih pravic RS. Lippmann, W. (1925/1999). Javno mnenje. Ljubljana: FDV.
MacMaster, N. (2004). Racism: a »mutating bacillus« - islamophobia, antisemitism and »cultural« racism as new challenges in our societies. V: 10 years of combating racism. Strasbourg: ECRI, str. 65-71. Malnar, B. (2002). Evropska družboslovna raziskava 2002. Ljubljana: FDV. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Michael, M. (1990). Intergroup Theory and Deconstruction. V: I. Parker in J. Shotter (ur.).
Deconstructing Social Psychology. London, New York: Routledge, str. 170-182. O'Hagan, M. in Smith, M. (1993). Special issues in child care. London: Bailliere Tindall.
Pettigrew, T. F. (1998). Reactions toward the New Minorites of Western Europe. Dostopno na: http://arjournals.annualreviews.org/doi/full/10.1146/annurev.soc.24.1.77?prevSe arch=authorsfield%3A%28pettigrew%29 (pridobljeno 25. januarja 2006).
Priročnik za izvajalce usposabljanja - Delavnice za boj proti diskriminaciji (2006). Ljubljana: ZARA.
Samaluk, B. (2008). Elektronski Disneyland sovražnosti: učinki in regulacija sovražnega govora na spletu (magistrsko delo). Ljubljana: FDV.
Samaluk, B., Šetinc, M. in Vernik, B. (ur.) (2006). Varuh - kako zavarovati svoje pravice, 3, št. 10, str. 1-16.
Sherif, M. (1966). Group Conflict and Cooperation. Their Social Psychology. London: Routledge & Kegan Paul.
Toš, N. (1988). Metode družboslovnega raziskovanja. Ljubljana: DZS.
Toš, N. (2004). Vrednote v prehodu III. Ljubljana: FDV.
Tsesis, A. (2002). Destructive messages. New York: New York University Press.
Turnšek, N. (2002). Stališča in pogledi vzgojiteljic na vzgojo in novi predšolski kurikulum: nekaj rezultatov preskusne faze raziskovanja. Sodobna pedagogika, 53, št. 3, str. 70-92.
Turnšek, N. (2006). Zagotavljanje enakih možnosti in spoštovanje kulturnih pravic v vrtcih. Sodobna pedagogika, 57, posebna izdaja, str. 290-310.
Turnšek, N. in Batistič Zorec, M. (2009). Early childhood education and care in Europe: tackling social and cultural inequality: Slovenia. Dostopno na: http://eacea.ec.europa. eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/098EN.pdf (pridobljeno 1. oktobra 2010).
Turnšek, N., Batistič Zorec, M. in Plevnik, T. (ur.) (2009). Predšolska vzgoja in varstvo v Evropi: odpravljanje socialne in kulturne neenakosti. Dostopno na: http://www.mszs. si/eurydice (pridobljeno 1. septembra 2010).
Ule, M. (1999). Socialna psihologija predsodkov. V: M. Ule (ur.). Predsodki in diskriminacije. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče, str. 299-340.
Ule, M. (2004). Socialna psihologija. Ljubljana: FDV.
Van Dijk, T. A. (2004). Ideology and discourse - a multidisciplinary introduction. Dostopno na: http://www.discourses.org/Unpublished/ideo-dis2.htm (pridobljeno 2. marca 2006).
Van Dijk, T. A. (2005). Elite discourse and institutional racism. Dostopno na: http://www. discourses.org/Unpublished/Elite%20discourse%20and%20institutional%20racism. html (pridobljeno 2. marca 2006).
Wladasch, K. (2006). Antidiscrimination and Diversity Training: needs, gaps and challenges. Dostopno na: http://www.antigone.gr/listpage/community_documents/action_pro-grammes/060425.pdf (pridobljeno 15. marca 2007).
Barbara SAMALUK (Queen Mary, University of London, United Kingdom) Nada TURNŠEK, Ph.D. (University of Ljubljana, Slovenia)
RAISING AWARENESS OF THE MECHANISMS OF DISCRIMINATION - SOME RESULTS OF A PILOT EVALUATION STUDY
Abstract: This paper presents findings of a pilot study that explored whether participation in a program known as the "Program of Antidiscrimination Education for Students of Preschool Education" affected participants' awareness of negative stereotypes and prejudices, ability to recognize discrimination, attitudes toward assuring equal opportunities, level of intolerance towards specific groups, attitudes toward immigrants, and attitudes toward legal provisions against discrimination. The main aim of the study was to assess the effects of education on the participants, who were students from the Department of Preschool Education within the Faculty of Education of the University of Ljubljana. It was carried out through the use of an attitude scale and assessment scale, as well as through the use of multiple-choice questionnaires. Its findings indicate the positive effects that antidiscrimination education has on awareness of the socio-psychological origins of discrimination, recognition of discrimination, and attitudes towards certain groups. It also points out certain weaknesses in the methodology used and suggests directions for future research on the effects of antidiscrimination educational programs.
Keywords: discrimination, education, pilot study, evaluation, preschool education
Scientific review paper