| RaZReDni POUk | 2017 | 2 | 22 strokovna izhodišča Pouk, ki omogoča pogovor, interakcijo in izmenjavo informacij  Mag. nada nedeljko Zavod RS za šolstvo POvZetek: Sodobne oblike pouka posameznemu učencu omogočajo razredno interakcijo za aktivno izmenjavo informacij v vseh fazah pouka. Izmenjavo informacij razumemo kot sodelovanje v dobri pogovorni izmenjavi in ne zgolj sprejemanje ali predajo pravilnih odgovorov. V prispevku je predstavljen pomen pouka, ki učencu omogoča uspešno vključevanje v pogovor s sošolci, z učiteljem ter ne nazadnje tudi pogovor učenca samega s seboj. Oblike pouka, ki vključujejo soudeleženost učencev, medsebojno sodelovanje in informiranje ter so podprte s pedagoškim dialogom, učitelju s sprotnim oziroma s formativnim spremljanjem omogočijo lažji uvid v učenčevo predznanje, v njegove potrebe ter interes, uvid kako razmišlja, kako ustvarja in kaj dosega. Učencu pa se s tem omogoča razvoj veščin npr. veščine komunikacije in sodelovanja, razvoj jezikovne zmožnost in ne nazadnje spremljanje in razmišljanje o lastnem učenju in uspešnosti učenja. ključne besede: učenje, poučevanje, komunikacija, razredna interakcija, formativno spremljanje Lessons that enable Talking, interacting and exchanging information abstract: Contemporary forms of lessons enable an individual pupil to interact in class and actively exchange information at all stages of the lessons. This exchange of information is understood as participation in a good verbal exchange and not as the mere receiving or giving of correct answers. This paper presents the importance of lessons that enable a pupil to become successfully involved in a discussion with classmates, with the teacher and, last but not least, with himself or herself. Through ongoing or formative assessment, the forms of lessons that involve the participation of pupils, their mutual cooperation and informing, and are supported by a pedagogical dialogue, provide the teacher with easier insight into the pupils’ prior knowledge, their needs and interests, and an insight into how they think, create and what they have achieved. By doing so, the pupil is enabled to develop skills, e.g. communication and cooperation skills, develop language ability and, last but not least, monitor and contemplate his or her own learning and learning success. keywords: learning, teaching, communication, classroom interaction, formative assessment | 2 | 2017 | RaZReDni POUk | 23 strokovna izhodišča Uvod Začetek prispevka namenjamo izjavi učenca, ki jo je sa­ moiniciativno podal ob zaključku učne ure. še posebej se usmerimo v besedo lahko – lahko sem se pogovarjal s sošolci. Pogovor je bil učencu s strani učiteljice dovo­ ljen, zaželen in spodbujen. Učiteljica je izbrala takšne učne aktivnosti učencev za dosego cilja, ki so omogoči­ le sodelovanje in izmenjavo informacij v dvojicah in v manjših skupinah učencev, prav tako pa tudi pogovor in izmenjavo informacij z učiteljico. in v tem pogovoru učenci z mislimi niso »odtavali v neznane kraje«, temveč so razpravljali o točno določeni temi, problemu, izzivu, ga razkrivali in vrednotili po svojih zmožnostih. Ob tem so razen novih znanj pridobivali/razvijali predvsem veščine sodelovanja, komunikacije ter metakognitivne spretno­ sti. Ob ponovnem razmisleku o učenčevi izjavi prepozna­ mo izkazano zadovoljstvo učenca - zadovoljstvo učenca pa je močan motivacijski faktor, ki sproža nadaljnje učenje. Zaključimo lahko, da je učiteljica uspešno izbrala strategijo učenja in s tem motivirala učenca za učenje – vzpostavila je spodbudno učno okolje. Govor kot temeljna sporazumevalna zmožnost Govor je ob branju, pisanju in poslušanju ena izmed temeljnih sporazumevalnih zmožnosti in se prične raz­ vijati v najzgodnejšem obdobju otroka/človeka. v govor ­ nem razvoju otroka poznamo ključna obdobja. avtorici (Marjanovič Umek, Fekonja, 2004: 2015) razdelita govorni razvoj otroka v več faz: predjezikovna faza govornega razvoja, govor v zgodnjem otroštvu (od treh do šestih let) in govorni razvoj v srednjem in poznem otroštvu (med šestim in enajstim letom). Pri razvoju govora in jezika ima vlogo veliko dejavnikov, tako bioloških kot izkustvenih. Pomembno je, da otroci razvijajo jezik hkrati z razvojem kognitivnih sposobnosti tako, da skušajo aktivno osmisliti to, kar slišijo, iščejo vzor­ ce in oblikujejo pravila. Pri tem odrasli spremljajo napredo­ vanje otroka ter spreminjajo svoj jezik tako, da imajo pred otrokovim trenutnim nivojem razvoja majhno prednost in hkrati spodbujajo novo razumevanje (Woolfolk, 2002). Za razvoj govornih in jezikovnih zmožnosti je torej zelo pomembno obdobje od rojstva do približno osmega leta starosti oziroma do vstopa v puberteto. več ko otrok v tem obdobju dobi jezikovne stimulacije, več funkcional­ nih povezav razvijejo njegovi možgani in več jezikovne zmožnosti pridobi (n ewman, 2017). S tem, ko se otroku/učencu tako ali drugače omogoča govor in razlago besed, se mu: • olajša glaskovanje v prvem razredu osnovne šole, • sproži tvorba možganskih povezav v jezikovnih cen­ trih in poveča njihovo kapaciteto, • bogatiti besedišče, kar mu bo pomagalo razumeti pomen besed, vprašanj, navodil …, • pomaga razvijati sposobnost logičnega sklepanja, tako da bo znal razložiti pomen slišanega, prebranega, • spodbuja njegovo vedoželjnost (prav tam). Nekaj idej: „ Razobesite zanimive slike in se o njih pogovarjajte. „ Poigravajte se s črkami in z besedami. „ igrajte se besedne igre z rimami. „ Uporabljajte bogat besednjak in podrobne opise. „ Spodbujajte otroka/učenca k spraševanju. Razredna komunikacija, interakcija, izmenjava informacij Razredna interakcija je oblika socialne interakcije, ki označuje procese in medsebojno delovanje učitelja in učencev v razredu. vključuje besedno in nebesedno ko­ munikacijo med učiteljem in učenci. Za uspešno vključe­ vanje učencev v komunikacijo, interakcijo in izmenjavo informacij je učiteljeva vloga zelo pomembna. Pomemb­ nost njegove vloge se odraža predvsem v tem, da ustvarja pogoje za pristen, avtentičen pogovor v razredu, ki po­ teka v ozračju zaupanja in spoštovanja med učiteljem in učenci ter med učenci samimi (Marentič Požarnik, Plut Pregelj, 2009). Pri tem je treba razlikovati komunikacijo o že naučenem (ko učenci pripovedujejo, opisujejo …) in ko­ munikacijo, ki omogoča pridobivanje znanja (ko učenci razpravljajo, utemeljujejo, primerjajo, vrednotijo). Značilnosti pristnega, avtentičnega pogovora, t. i. meto- da košarke: • vprašanja/naloge, so smiselno izzvane, • omogočanje razprave med učenci, diskusijo, debato, • učenci imajo dovolj časa za razmislek, • omogočanje daljše verige pogovornih izmenjav, POGOVARJAJTE SE, POGOVARJAJTE SE … S koliko sošolci sem se to uro lahko pogovarjal! (Izjava učenca 5. razreda, kjer se izvaja pouk po načelih formativnega spremljanja)  | RaZReDni POUk | 2017 | 2 | 24 strokovna izhodišča • priložnosti, da učenci sprašujejo in se odzivajo na sošolce, • učenci oblikujejo misli s svojimi besedami, • nevidni učenci se oglasijo, • pogovor ne vodi vedno do enega odgovora. Prav povezave med komunikacijo in učenjem, med pogo­ vorom in kakovostjo znanja se ne zavedamo v zadostni meri. v praksi preprosto pozabljamo, da se s tem, ko ne ­ kaj govorno izrazimo, oblikuje misel – govor in misel sta tesno povezana (prav tam). Razprava, predstavitev, razmislek in odzivanje na situacije ali trditve so klasični način, s katerimi spodbujamo učence k jasnemu izražanju misli in tako pospešimo proces razvr­ ščanja in povezovanja v glavah, v možganih. Skozi ta vidik se brusi tudi jezik, saj je vsaka naloga, ki jo opravi učenec namenjena tudi izpolnjevanju rabe jezika (Ginnis, 2004). Z uvajanjem več pristnega, avtentičnega pogovora prido­ bimo, da se: • učenci učijo drug od drugega, • aktivira, vpleta in upošteva izkušnje, predznanja, • z daljšimi odgovori s svojimi besedami spodbujajo govorni in miselni razvoj, • veča boljša zapomnitev in globlje razumevanje, • veča interes učencev do teme, • navaja učence, da poslušajo drug drugega, ne le uči­ telja, • razvija empatično poslušanje: vživljanje v čustveni in miselni svet sogovornika, • učitelju omogoči uvid v ideje, strategije, mišljenje učencev (Marentič Požarnik, Plut Pregelj, 2009). Interakcije v majhnih skupinah Za pristno komunikacijo, interakcijo in izmenjavo infor­ macij je potrebno ustvariti pogoje. k zunanjim pogojem in pogojem zaupanja spada organizacija in namestitev učencev v prostoru tako, da si gledajo v obraz oziroma v oči. Učitelj za uvajanje in modeliranje učnih pogovorov v učilnici oblikuje interakcije v majhnih skupinah. Opazo­ vanje teh interakcij učitelju daje ogromno informacij o tem, kako so učenci v skupinah produktivni, prav tako je omogočeno ugotavljanje priložnosti za sprotne ozi­ roma formativne povratne informacije in zagotavljanje podpore za to, da člani skupine uskladijo svoje cilje z razumevan jem (Greenstein, 2010). Prednosti pogovora v manjših skupinah, povzete po De Bono (2009): • tudi manj sposobni in tihi člani skupine opazujejo potek razmišljanja bolj sposobnih članov skupine, ko razpravljajo o zadevi. • Plahost in sramežljivost izginejo, ko delujejo v svojih majhnih skupinah in ne z učiteljem in pred celotno skupino. • v okviru vsake skupine je več časa za pogovore v vse smeri; tudi nestrinjanje in alternativna stališča lah­ ko učenci pogosteje izražajo. • narava učnih ur razmišljanja vključuje vajo po sa­ mez nih operacij razmišljanja. • Delo v skupinah ima samo po sebi socializacijsko korist. Nekaj idej: poSTaVLJanJe izziV o V (dejavnost za razvijanje govornih spretnosti, poslu- šanja, logičnega sklepanja, sodelovanja) »Anin obraz je postal živo rdeč.« Učenci lahko v pogovoru ugotavljajo in utemeljujejo in sicer: ali je Ana rdeča, ker je bolna, ali je Ana v zadregi, ali je morda ožgana od sonca … od indiViduaLne Ga do SkupinSke Ga diaL oG a (dejavnost za razvijanje govornih spretnosti, poslu- šanja, argumentiranja, sodelovanja) Učitelj zastavi vprašanje za ugotavljanje razumeva- nja pojma. Vsak učenec svoje razumevanje pojma zapiše na listič. Čez čas odgovor primerja s sošol- cem (dvojice). Nato se dve dvojici združita v skupino (štirice). Po skupinskem dialogu (predstavitev, raz- laga, utemeljevane) svoja spoznanja oz. razumeva- nja pojma predstavijo v razredu. S hRBTi Skupa J (dejavnosti za razvijanje govornih spretnosti, poslu- šanja, opazovanja, razumevanja in sodelovanja) Po dva učenca s hrbti sedita skupaj – dovolj blizu. Učenec A dobi sliko, učenec B dobi prazen list in svinčnik. Učenec A opisuje sliko, učenec B jo mora po navodilih narisati. Cilj je, da naredi popolno kopijo (prirejeno po Ginnis, 2004, 120). | 2 | 2017 | RaZReDni POUk | 25 strokovna izhodišča Zastavljanje vprašanj v učnem pogovoru Otroci/učenci so že po naravi radovedni. Sprašujejo zara­ di svojih spoznavnih interesov , saj je naravno, da sprašuje tisti, ki ne ve. izkušnje kažejo, da veliko raje sprašujejo mlajši učenci kot starejši. vprašanja nam pomagajo razumeti svet, spretnosti pri zastavljanju vprašanj pa krepijo našo samozavest – vpra­ šanja so neločljivo povezana z razvojem mišljenja in z oblikovanjem učenčeve osebnosti. v učnem pogovoru poznamo več vrst vprašanj. So vpra­ šanja, ki jih učencem zastavljajo učitelji neposredno v raz­ govoru ali posredno v pisni obliki (preko učbenika, zvezka, testa znanja…) ter vprašanja, ki jih zastavljajo učenci sami, bodisi v razgovoru z učiteljem ali s svojimi sošolci ali pa vprašajo sami sebe in jih vprašanje tako sili k razmišljanju in iskanju odgovora v različnih virih (v knjigah, filmih …). Učitelji lahko spodbujajo učinkovita vprašanja učencev s tem, kako se odzivajo na njihove odgovore, kako spre­ jemajo in pojasnjujejo njihova vprašanja. t o, kar morajo upoštevati, če želijo učencem pomagati pri postavljanju učinkovitih vprašanja, vključuje (Godinho, 2008, 6): • oblikovanje skupnega jezika za postavljanje vprašanj, • uvajanje različnih strategij postavljanja vprašanja in razpravljanja o njih z učenci, • razvijanje zavesti učencev o različnih vrstah vpra­ šanj in o tem, kakšen način mišljenja terjajo, • pripravljanje priložnosti, da učenci postavijo vpraša­ nja in pohvala teh vprašanj. vprašanja in spodbude, ki jih učitelj uporabi pri pouku, naj bodo pogosteje odprtega tipa, saj takšna vprašanja zahteva­ jo mišljenje višjega reda in so v resnici bistvenega pomena za ustvarjanje učnega okolja, ki spodbuja zavzetost pri učencih. Metakognitivna vprašanja za pogovor sam s seboj Učenec se na poti učenja pogovarja tudi sam s seboj in deli znanja tudi z drugimi. Prisluhne učitelju, drugim virom, poišče manjkajoče informacije, v miselni shemi izpolni zemljevid znanja s podatki in tako obogati pot nadaljnjega učenja (komljanc, 2009). Razvitost metako­ gnitivnih znanj za pogovor sam s seboj učencu omogoča razmišljanje o lastnem učenju in razvijanje regulacijske sposobnosti učenca pri učenju (Pečjak, 2012). Primer pogovora učenca samega s seboj (samoopraševan­ je) v fazi učenja: • n ačrtovanje: kaj moram narediti v zvezi z nalogo? kaj zahteva naloga? kaj je moj cilj? kako bom to naredil? kakšen je moj načrt? katere informacije in katere strategije potrebujem? k oliko časa in katere vire potrebujem? • samospremljanje: kako napredujem (z izbrano strategijo)? Razumem to, kar delam? Grem proti cilju? Sem na pravi poti do cilja? Moram kaj spremeniti? Potrebujem podporo, pomoč – kje jo najdem? • samovrednotenje: Pomisli za nazaj: Sem dosegel svoj cilj? kaj mi je uspelo? kaj bom drugič delal drugače? ali sem dobro načrtoval? kaj je bilo učinkovito? kaj bi spremenil? kaj me je pri delu oviralo? Z uspešnim načrtovanjem učenja, z njegovim (samo)sprem­ ljanjem, s samousmerjanjem in s poglobljeno samoevalva­ cijo učenja lahko učenec izvede objektivno samovrednote­ nje in samooceno. Pogovor sam s seboj v fazi učenja razvija odnos, ki ga imamo do sebe. Pomembno lahko vpliva na naša nadaljnja ravnanja in odločitve (prav tam). Vpeljevanje formativnega spremljanja v pouk veča delež kakovostne interakcije vse več naprednih šolskih sistemov v evropi in po svetu v vsakodnevno šolsko prakso uvaja načela formativne­ ga spremljanja 3 . Formativno spremljanje je zasnovano na kognitivno­konstruktivističnem in humanističnem razumevanju učenja in poučevanja, s poudarkom na večji soudeleženosti učenca z upoštevanjem njegove celovite osebnosti. Wiliam (2013, 123) opisuje formativno Nekaj idej: Primer odprtega vprašanja: Katere besede bi spre- govoril, če bi bil prvi človek na Marsu? Zaprto vprašanje Ali imaš še kakšno drugo mož- nost? spremeniti v odprto vprašanje: Katere možnosti se ti še ponujajo? Kako lahko dru- gače? Kakšnih rešitev bi se še lahko kdo drug spom- nil? Kje vidiš rešitev? Kaj lahko narediš za …? Vendar imajo tudi vprašanja zaprtega tipa, npr. Koliko nog imajo pajki?, ki zahtevajo en sam pravilen odgo- vor, svoj pomen – razkrijejo pojmovanja pri učencih, ki se razlikujejo od tistih, ki jih predvideva učitelj. Uči- telj glede na odgovore, ki jih pridobi od učencev, spremeni potek didaktičnih dejavnosti – gre za nepredvidene trenutke (Wiliam, 2013, 140).  3 Podrobneje o formativne spremljanju lahko preberete v priročniku Zavoda RS za šolstvo. Priročnik vsebuje strokovna, znanstveno-raz- iskovalna in osebna spoznanja avtorjev. Priročnik obsega 7 zvezkov, zbranih v mapi. Naslovi zvezkov: Zakaj formativno spremljati? Nameni učenja in kriteriji uspešnosti. Dokazi. Povratna informacija. Vprašanja v podporo učenju. Samovrednotenje, vrstniško vred- notenje. Formativno spremljanje v vrtcu. | RaZReDni POUk | 2017 | 2 | 26 strokovna izhodišča spr em lj anj e k ot most med učenjem in poučevanjem; zah­ teva določeno mero povratnih informacij in kakovostnih interakcij med učenci in učiteljem. Formativno spremljanje vključuje pet ključnih strategij (prav tam 141), ki večajo delež kakovostne interakcije in izmenjave informacij. te so: 1. Razjasnitev, soudeleženost pri določanju in razume­ vanju učnih namenov in kriterijev uspeha. 2. Priprava učinkovitih razprav v razredu, dejavnosti in nalog, s pomočjo katerih je mogoče pridobiti dokaze o učenju. 3. Zagotavljanje povratnih informacij, ki učence premi­ kajo naprej. 4. aktiviranje učencev, da postanejo drug drugemu vir poučevanja. 5. aktiviranje učencev za samoobvladovanje njihovega učenja. Z vpeljevanjem elementov formativnega spremljanja v pouk učitelj že od 1. razreda dalje načrtno in sistematično razvija veščine posvetovanja, sodelovanja, komunikacije ter omogoča dialog v smislu stalne medsebojne izmenja­ ve informacij (učitelj–učenec, učenec-učenec) o kakovo­ sti učenja, znanja in poučevanja. Sklep Prispevek zaključujemo z vprašanji za v razmislek: ali se sploh zavedamo pomena in vloge govora pri pouku? koli­ ko učenci lahko govorijo pri pouku? ali omogočimo govor vsem učencem ali zgolj posamezniku? kako pogosto so učne aktivnosti načrtovane in organizirane tako, da spod­ bujajo razredno interakcijo in izmenjavo informacij? kakovost učenčevega učenja je tesno povezana s kakovost­ jo razredne interakcije. Pomembno je zavedanje, da se ljudje učimo tudi, kadar se pogovarjamo z drugimi, kadar sodelujemo v dobri dialoški izmenjavi. Pri tem igra ključno vlogo spodbudno učno okolje, ki ustvari in varuje varen prostor za delo, v katerem vsak učenec pride do besede, da bi sodeloval v nastajanju novega znanja. to okolje daje priložnosti, da učenci izražajo svoje izkušnje, domneve, postavljajo si vprašanja in si nanje odgovarjajo – učenci se lahko pogovarjajo, pogovarjanje je zaželeno in spodbujeno.  Viri in literatura: Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. De Bono, E. (2009), Naučite svojega otroka misliti. Maribor: Rotis. Ginnis, P . (2004). Učitelj - sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha. Ljubljana: Rokus. Godinho, S. (2008). Ali je to vprašanje?: strategije postavljanja in spodbujanja vprašanj. Ljubljana: Rokus Klett. Greenstein, L. (2010). What Teachers really need to know about formative assessment, Alexandria: ASCD. Holcar Brunauer, A. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Komljanc, N. (2009). Formativno spremljanje učenja. V: Didaktika ocenjevanja znanja: vodenje procesa ocenjevanja za spodbujanje razvoja učenja: zbornik 2. mednarodnega posveta v Celju, marec 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo Marentič Požarnik, B., Plut Pregelj, L. (2009). Moč učnega pogovora: poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS Marjanovič Umek, L., et. al. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete McNamee, Sh. (2007). Relational practice in education: teaching as conversation. V: Collaborative therapy. Nev York, Londib: Routledge. Newman, N. (2017): Vzgajanje strastnih bralcev: 5 preprostih korakov do uspeha v šoli in življenju. Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ. Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Schneider, M. Stern, E. (2013) Kognitivni pogled na učenje: deset temeljnih ugotovitev V: O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Vidno učenje. Dostopno na: http://visible-learning.org/glossary (10. 10. 2016). Wiliam, D. (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.