23
Zasnova dela socialnega-^
pedagoga za uspešne j o	>
integracijo otrok z motnjami
vedenja in osebnosti v redno
osnovno šolo
The concept of social " '
pedagogue's work leading
towards a more successful
integration of children with
behavioural and personality
disorders into the mainstream
primary school
Mateja Horvat^
Povzetek
'Mateja Horvat,
prof. razr.
pouka,
Pedagoška
fakulteta v
Mariboru,
Koršičeva 16,
2000 Maribor.
Prispevek poskuša opredeliti nekatere najpogostejše ovire,
ki onemogočajo uspešno integracijo otrok z motnjami ve-
denja in osebnosti v redno osnovno šolo. Pri tem izhajamo
iz pogojev, kijih imajo učitelji na voljo pri delu z integrira-
nimi otroci, temeljimo na stališčih ravnateljev, učiteljev,
staršev in otrok redne osnovne šole do integracije otrok s
posebnimi potrebami ter pričakovanjih staršev teh otrok.
Upoštevamo značilnosti otrok z motnjami vedenja in oseb-
nosti, zavedamo pa se subjektivnosti pri presojanju otro-
kovih dejanj.
Oviram, ki onemogočajo uspešno integracijo se lahko izo-
24
s o CIA L N A P E D Л G O G J K A
gnemo le tako, da nanje računamo in se nanje tudi dobro
pripravimo. Omenjeno pogojuje potrebo po premišljeni or-
ganiziranosti dela socialnega pedagoga ter vseh drugih,
ki bodo delali z motenimi otroki. Poudarjamo nujnost te-
amskega dela, interdisciplinarnega pristopa, individuali-
zirano obravnavo vsakega otroka ter usmerjenost k ure- .
sničevanju razvojno kompenzacijskih, integrativnih in pre-
ventivnih nalog. Prav tako poudarjamo potrebo po pre-
mišljenem načrtovanju integracije, njenem doslednem iz-
vajanju integracije v praksi in natančni evalvaciji rezulta-
tov.
Ključne besede: individualizirana obravnava, integraci-
ja, interdisciplinarni pristop, motnje vedenja in osebnosti,
socialni pedagog, stališča do integracije, teamsko delo.
Abstract
The article tries to define some of the mostfrequent obstacles
which render a successful integration of children with be-
havioural and personality disorders into the mainstream
primary school impossible. We derive from the possibilities
available to teachers for work with integrated children, we
draw on the attitudes of the headmasters, teachers, parents
and children of the mainstream primary school towards
the integration of children with special needs and on the
expectations of the parents of such children. We take into
account the characteristics of children with behavioural and
personality disorders, but are at the same time aware of
the subjectivity in the evaluation of child's actions. The ob-
stacles on the way to successful integration can be overco-
me by being acknowledged and by preparing for them effi-
ciently. This requires well-planned organization of the so-
cial pedagogue's work and the work of all those working
with children with special needs. To this end it is necessary
to apply teamwork, interdisciplinary approach, individu-
alized treatment of children and all the necessary develop-
mentally comp ens ational, integrative and preventive me-
asures. We would also like to emphasize the need for well-
planned integration, its consistent application in practice
and exact evaluation of its results.
Key words: individualized treatment, integration, interdis-
ciplinary approach, behavioural and personality disorders,
social pedagogue, attitudes toward integration, team work.
.s o C I Л L N Л P !<: D A C () G / /( A
25
1. Uvod
Novi Zakon o osnovni šoli prinaša v šolski prostor številne spremem-
be. Ena izmed vidnejših sprememb je bržkone integracija otrok s poseb-
nimi potrebami. 11. člen Zakona o osnovni šoli govori o izobraževanju
otrok s posebnimi potrebami, ki jim morajo biti zagotovljeni ustrezni po-
goji za vzgojo in izobraževanje. Otroci s posebnimi potrebami so otroci z
motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni otro-
ci, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni
otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti. V to skupino prav tako
sodijo otroci z učnimi težavami in posebej nadarjeni otroci.
Po nekaterih podatkih (Galeša, 1993) je med prebivalstvom od 3. do
19. leta po evropskih normah okrog 20 do 25 odstotkov otrok s posebnimi
potrebami, zato je treba zanje premišljeno in načrtno poskrbeti. Integra-
cija ali vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo,
bo gotovo prispevala ne le k razvoju zavesti otrok redne osnovne šole do
"drugačnih", temveč bo tudi otrokom s posebnimi potrebami dala take
možnosti izobraževanja, kot jih imajo drugi otroci.
2. Značilnosti motenj vedenja in osebnosti
Etiologija motenj vedenja in osebnosti je zelo raznolika. Motnje so lahko
odraz bolezni, telesne okvare ah pa kakšne druge motnje (npr. okvar cen-
tralnega živčnega sistema, minimalne cerebralne disfunkcije, legasteni-
je, hiperaktivnosti, motnje pozornosti, koncentracije, motnje govora, in-
validnosti ipd). Otrok z navedenimi in podobnimi neugodnimi biološkimi
determinantami je drugačen, bolj izpostavljen, kar lahko pri otroku po-
gujuje motnje v čustvovanju in vedenju. Neugodni socialni dejavniki v
danem obdobju, za katere so posamezniki bolj ali manj dovzetni, te mot-
nje le še (bolj ali manj) okrepijo. Zanje so bolj dovzetni predvsem tisti, ki
so že kako drugače ogroženi ah izpostavljeni.
Otrok je lahko potisnjen v poseben položaj tudi zaradi nenehnih stre-
snih položajev, neugodnih življenjskih razmer, ki vplivajo na kemično do-
gajanje v organizmu in ustvarjajo neugodne psihosomatične razvojne
zmožnosti (Skalar, 1996). Neugodno za otroka je, če je prikrajšan za lju-
bezen, varnost, toplino, sprejetostin zaželenost. Neustrezno socialno okolje
otroka navadno prikrajša tudi za odnose in sodelovanje z vrstniki, za pri-
ložnosti za oblikovanje ustreznih vezi z okoljem, kar bi otroku omogočilo,
da bi razvil občutek pripadnosti in povezanosti tudi z drugimi, ne le s
starši. Otrok mora imeti na voljo dovolj vzgledov pri sprejemanju vrednot
in standardov odraslih, dovolj priložnosti za identifikacijo z odraslimi, do-
volj situacij in priložnosti, v katerih se lahko potrjuje, kar prispeva k raz-
voju pozifi^^^e samopodobe (Redi, Wineman, 1980). Neustrezno vedenje
26
^S o C I Л L N Л P ¡i I) A (J O a / K л
je lahko tudi odraz otrokove nenehne izpostavljenosti prestopniškim ve-
denjskim oblikam, kar povzroči enako vedenje pri otroku samemu.
Tudi šola lahko povzroči, da se dane dispozicije, ki jih posameznik
nosi v sebi, razvijejo v neustrezne vedenjske odzive ali pa okrepi že nasta-
le blažje motnje. Z vnaprej postavljenimi pričakovanji, normami in pravi-
li zahteva od posameznikov, da se jim prilagodijo. Tisti, ki se uspejo prila-
goditi so uspešni, tisti pa, ki jim to ne uspe, so potisnjeni na rob, stigmati-
zirani.
Rot smo že omenih, je etiologija motenj vedenja in osebnosti izredno
raznolika. Mnogokrat motnje ne nastanejo kot posledica delovanja enega
samega dejavnika, temveč so največkrat posledica delovanja med seboj
prepletenih bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov. Motnje se med
posamezniki kažejo na različne načine, so različne jakosti in so pri neka-
terih posameznikih bolj pri drugih pa manj pogoste. Največkrat se kažejo
v socialno neprilagojenem vedenju; laganju, krajah, besedni in telesni
agresivnosti, neustreznih odnosih do drugih, neupoštevanju moralnih pra-
vil, kar je pogosto povezano z neustreznimi ali pomanjkljivo oblikovani-
mi moralnimi vrednotami. Prav tako je pri otrocih z motnjami vedenja in
osebnosti opaziti pomanjkanje pozitivnih interesov in nerazvite delovne
navade, kar mnogokrat prinaša tudi neuspehe na učnem področju. Lahko
pa se zgodi tudi nasprotno, da učni neuspeh izzove vedenjske motnje.
Neprilagojenost socialno sprejemljivim norman vedenja povzroča te-
žave otroku samemu in okolju. Zaradi svoje drugačnosti imajo otroci z
motnjami vedenja in osebnosti v razredu navadno poseben položaj, so
poglavje zase, sedijo v svoji klopi, so največkrat osamljeni, nihče jih noče
sprejeti v svojo družbo. Omenjeno jim onemogoča uspešno socialno inte-
gracijo v vrstniške skupine, zato se skušajo nemalokrat vrstnikom pri-
bližati s silo in se tako potrditi z neustreznimi vedenjskimi oblikami. Naj-
bolj se uspejo vključiti v skupine sebi podobnih, kjer se lahko uspešno
potrjujejo, zato si največkrat najdejo take družabnike, ki so tudi sami pro-
blematični.
Pri tem, ko skušamo opredeliti disocialno vedenje, se zastavlja vpraša-
nje, kje potegniti mejo med disocialnim vedenjem in še sprejemljivimi
vedenjskimi odzivi.
Pri opredeljevanju odklonskega vedenja ne moremo govoriti o povsem
absolutnih merilih, kar bi pomenilo, da je neko vedenje enako odklonsko
v različnih okoliščinah, temveč je treba poudariti subjektivnost pri opre-
deljevanju odklonskega vedenja. Cuomo (Bartolomeo, Tiriticco, 1996, str.
257) opredeljuje normalnost kot "skladnost z modelom, ki je izsledek sta-
tističnih preračunavanj in ustreza povprečju sposobnosti ter vedenj. Ta
statistični podatek postane predmet vrednotenja in vsaka deviacija od nor-
.s o C I Л L N A P IC D A G O G / K A
27
me je obsojena in živi líot negativen element, izvir predsodkov, sodb in
emarginacije."
Socialno okolje je tisto, ki posameznikovo vedenje označi za odklon-
sko s tem, ko ga primerja z veljavnimi vzorci vedenja, vrednostnimi siste-
mi in moralnimi vrednotami svojega okolja, ki pa se neprestano spremi-
njajo in na novo oblikujejo. Skalar (Skalar, 1996) poudarja, da je pri pre-
sojanju otrokovih dejanj potrebno odgovoriti na naslednja vprašanja:
•	kdo je kako dejanje storil,
•	kolikšno škodo je s prekrškom povzročil,
•	kdaj in kje je prišlo do prekrška.
Poleg tega pa je treba pošte vati posameznikov odnos do prekrškov,
položaj in vlogo tistega, ki prekrške ocenjuje in njegove sposobnosti raci-
onalnega presojanja.
Vsak posameznik se na poti razvoja srečuje z težavami in vsak posa-
meznik vsaj skuša kdaj prestopiti meje dovoljenega in poseči v tisto plat
življenja, ki ga okolje opredeljuje kot nesprejemljivo. Tako nekatere obli-
ke odklonskega vedenja bolj štejejo za del odraščanja in smo do njih tudi
vedno bolj strpni.
5. Ovire, ki lahko onemogočajo uspešno integracijo
v povezavi z integracijo ostajajo nekatera \фrašanja nerešena, kar vzbu-
ja dvom in negotovost predvsem pri učiteljih, ki bodo z motenimi otroki
najtesneje delali. Integracija otrok s posebnimi potrebami v redno osnov-
no šolo je zelo občutljiva tematika, še posebej takrat, ko govorimo o inte-
graciji otrok z motnjami vedenja in osebnosti. Izkušnje iz prakse kažejo,
da se učitelji med vsemi otroki s posebnimi potrebami najbolj bojijo otrok
z motnjami vedenja in osebnosti, saj za to nimajo vedno najustreznejših
pogojev dela, poleg tega pa taki otroci zahtevajo veliko energije in potr-
plenja. S tega vidika se zdi enostaл^leje, da je v razredu otrok, ki ima kak-
šne druge, ne vedenjske posebnosti, npr. da slabo vidi ah sliši, saj je le ta
navadno manj moteč. Otroci z motnjami vedenja in osebnosti prav tako
potrebujejo veliko pozornosti, Alendar pa zaradi integriranega otroka ne
smejo biti prikrajšani drugi otroci.
Učitelji imajo navadno premalo teoretičnega znanja za delo z otroki z
motnjami vedenja in osebnosti, zato se mnogokrat odzivajo na otrokova
dejanja stereotipno, šablonsko, pri čemerne upoštevajo otrokovih poseb-
nosti. Otroka v celoti, ne le njegovo nesprejemljivo л^edenje, označujejo z
pretežno negati^Tiimi izrazi, ki jih včasih celo pretirano izpostavljajo. Ta-
ko so le ti največkrat neubogljivi, nedelaлтli, leni, razburljivi, neodgovor-
ni, lažnivi, nestrpni, ipd. Zanje je mnogo lažje in hitreje najti negatiл^^e
28
s o C I Л L N Л r E D A G O G / K Л
izraze kot tiste, ki označujejo dobro, pozitivno. Takšno vrednotenje in ne-
nehno izpostavljanje v negativni luči postavlja otroka v vlogo nenehnega
krivca. Stigmatizacija otroka dodatno obremenjuje in je lahko vzrok za
pogostejše in dodatne obhke neustreznega vedenja, vpliva na njegovo
(ne)sprejetost med vrstniki in poglablja negatiл^lo samovrednotenje.
Integracija otrok s posebnostmi v redne šole se šele začenja, zato je
število strokovnjakov, pri katerih bi lahko učitelji dobili potrebne infor-
macije, strokovne nasvete, podporo in pomoč v zvezi s svojim delom na-
vadno omejeno. Socilani pedagog bo eden izmed strokovnjakov, ki bo uči-
telju lahko nudil pomoč in podporo pri delu z otroki z motnjami vedenja
in osebnosti, a njegova vloga in status v šolah se šele oblikujeta.
Ena izmed ovir uspešne intergracije je bržkone tudi storilnostno usmer-
jena šola, ki motnje povzroča ali pa že nastale motnje okrepi. Vedno nova
spoznanja ter vedno višja merila za vpis v nadaljnje šolanje zahtevajo
visok nivo znanj. Pritisk na učence, ki naj bi čim več znah, in učitelje, saj
se njihovo delo zrcah v znanju otrok, je vedno močnejši. Da bo otrok na
nacionalnih preizkusih znanj ob koncu vsake triade kar najboljši, se bodo
učitelji gotovo posvečali predvsem pridobivanju znaj in tako bodo manj
časa namenih razvijanju učenčevih socialnih razsežnosti in medosebnih
odnosov. Hiter tempo dela onemogoča, da bi se učitelj posvetil posame-
zniku in njegovim individualnim potrebam, od učencev pa zahteva, da se
prilagajajo. Tisti, ki se uspejo prilagoditi postavljenim zahtevam, so uspe-
šni, ostali pa, ki se jim ne znajo ali ne zmorejo prilagoditi, so kmalu potis-
njeni na rob. Storilnostno usmerjena šola je nenaklonjena posebej tistim
otrokom, ki niso uspeli razviti ustreznih delovnih navad in zato ne morejo
uspešno slediti šolskim zahtevam.
Bržkone je uspešnost integracije v veliki meri odvisna tudi od stališč
vseh tistih, ki so oziroma bodo z integriranim otrokom kakorkoli poveza-
ni. Ni vseeno, ali smo pripravljeni posameznikom s posebnimi potrebami
resnično pomagati ali pa to počnemo zato, ker moramo. Rezultati raz-
iskave (Galeša, 1995, str. 378) o stališčih ravnateljev do integracije otrok s
posebnimi potrebami so pokazali, da ima približno tretjina ali celo polo-
vica ravnateljev v osnovnih šolah manj ustrezna stahšča do otrok s poseb-
nimi potrebami. Ra\Tiatelj zavzema v šoh poseben status in mesto, od nje-
ga je v veliki meri odvisno uvajanje novosti. Nobena šolska dejavnost se
ne dogaja mimo njega, zato se njegova stahšča in pogledi odražajo pri
celotnem delu šole.
Za uspešno integracijo imajo pomembno vlogo tudi učiteljeva stali-
šča, stališča staršev otrok redne osnovne šole in otrok redne osnovne šole
do integriranih otrok. Učitelj je oseba, ki je z delom integriranega otroka
najtesneje povezana, saj se z njim srečuje vsak dan. Stališča vplivajo na
^S o CIA L N A r E D A (1 () C / /( A
29
posameznikovo zaznavanje, občutenje, doživljanje in ra\Tianje, ki se iz-
raža v verbalni in neverbalni komunikaciji. Učitelj, ki ima do integracije
otrok z motnjami vedenja in osebnosti pozitivno stališče, bo lažje prisluh-
nil otrokovim potrebam in težavam, oblikoval ustreznejši odnos do njega
in našel ter krepil njegova dobra področja. S svojim pozitivnim odnosom
pa bo tudi ustrezen identifikacijski model.
Tudi nezadostna in neustrezna priprava otrok redne osnovne šole na
integracijo vrstnikov s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo hihko
prinese negativne posledice. Pri učencih redne osnovne šole je zato po-
trebno zagotoviti, da bodo sprejeli integrirane otroke. Pomembno je obli-
kovanje pozitivnih stališč učencev redne osnovne šole do učencev z po-
sebnimi potrebami, kajti le ta so pomembna pri oblikovanju medosebnih
odnosov. Medosebni odnosi vplivajo na to, ali bo integrinm otrok sprejet v
svoje vrstniške skupine, ah mu bodo sošolci pripravljeni pomagati, mu
stati ob strani, ko se bo znašel v težavah. Skozi šolanje dobivajo vrstniki
vse pomembnejšo vlogo, zato je sprejetost med vrstniki pomemben vir
potrjevanja in oblikovanja samopodobe, samozaupanja, kar je za otroke,
ki so drugačni, še posebej pomembno.
Ne nazadnje pa je treba omeniti, da starši navadno premalo vedo o
integraciji in so nanjo premalo pripravljeni, posebej tisti starši, katerih
otrok naj bi bil integriran vredno osnoлтlo šolo. Bečej (1982, str. 18) nava-
ja, da je uspešno obravnavanje disocialnih motenj v največji meri odvi-
sno od možnosti posegov v družino. Radar ožje okolje daje otroku podpo-
ro, je integracija otroka v redno osuoatio šolo smiselna in utemeljena,
sicer pa je bolje otroku omogočiti vključitev v drugo okolje. Če otrok osta-
ne pri starših in obiskuje redno osnovno šolo, je treba starše temeljito
pripraviti na integracijo in jih podrobno seznaniti z možnostmi uspeha,
da njihova pričakovanja in želje ne bodo prevelike. Rezultati ne nastanejo
čez noč, zato se lahko zgodi, da premalo potrpljenja in vztrajnosti pripelje
starše do prepričanja, da je otrok takšen kot je in da se njegovega vedenja
ne da spremeniti. Mnogokrat otroci z motnjami vedenja in osebnosti iz-
hajajo iz takšnega družinskega okolje, kjer so starši nemočni, neorganizi-
rani, ne znajo prisluhniti, kaj šele pomagati otroku v težavah, ker so sami
preobremenjeni s svojimi problemi. Tako mu ne nudijo potrebne odpore
in otrok ostaja sćim s svojimi problemi, ki jih izraža na različne načine.
Starši otrok v razredu razreda, kamor je integriran otrok s posebnimi
potrebami, so nemalokrat skeptični do vključenosti otroka z motnjami
vedenja in osebnosti v razred, ki ga obiskuje njihov otrok. To je največkrat
posledica bojazni, da bi bil njihov otrok žrtev nasilnega sošolca ah sošol-
ke, da ne bi bil njihovemu otroku slab vzgled in da ne bi bili drugi otroci
zaradi motečega sošolca prikrajšani.
30
s o C I Л L N /I P !<: I) Л G O G I K /I
4. Kako zasnovati delo socialnega pedagoga?
Pri izvajanju integracije lahko naletimo v praksi na številne ovire, ki
jih lahko uspešno premagamo le, ce nanje računamo in se nanje dobro
pripravimo. Prav to pogujuje potrebo po premišljeni organiziranosti dela
socialnega pedagoga.
Motnje vedenja in osebnosti pogojujejo različni dejavniki, zato je tre-
ba k motnjam pristopiti interdisciplinarno. Probleme, ki so širšega znača-
ja, je nujno obravnavati kar se da široko, kar pomeni, da moramo upošte-
vati spoznanja različnih strok. Zato mora socialni pedagog sodelovati z
različnimi strokovnjaki glede na vrsto in stopnjo otrokove motenosti in se
lotevati problemov teamsko. Vsaka stroka prispeva svoj delež k skupne-
mu cilju tako, da problem osveth in anahzira s svojega vidika.
Ko govorimo o tećmisko zasnovanem delu, je nujno poudariti enako-
pravnost vseh sodelujočih strokovnjakov, kajti le takšen način dela lahko
prinese ustrezne rezultate. Vsak posameznik teama si mora po svojih mo-
čeh prizadevati za uresničevanje postavljenih ciljev, ki pa morajo biti re-
alni. Vzgoja oziroma prevzgoja je dolgotrajen proces, zato moramo biti na
poti do končnega cilja pripravljeni, da bo treba vložiti precej časa in tru-
da.
Del teama sestavlja tudi učitelj, ki strokovnjake obvešča o otrokovem
stanju in napredovanju v razredu, ti pa na podlagi skupnih predlogov po-
dajo rešitve. Tako organizirano delo je učitelju v pomoč, daje mu potreb-
ne strokovne informacije in napotke.
Socialni pedagog pa mora sodelovati tudi z vsemi drugimi osebami, ki
integriranega otroka obravnavajo ah pa so z otrokom kako drugače pove-
zani. S tem hočemo poudariti, da se delo socialnega pedagoga ne začne in
konča le pri neposrednem delu z otrokom samim, temveč zahteva mnogo
več. Nanaša se tudi na posredno delo z učitelji, učenci redne osnovne
šole, na delo s starši integriranega motenega otroka ter starši drugih otrok
v razredu, delo z ravnateljem, delo s šolsko svetovalno službo ter delo z
zunanjimi institucijami.
Delo socialnega pedagoga naj ne bi bilo usmerjeno le v preprečevanje
že nastalih motenj, torej uresničevanje razvojno kompenzacijskih in in-
tegrativnih nalog. Ker je učitelj mnogokrat preobremenjen z učnimi vse-
binami, naj bi bilo delo socialnega pedagoga usmerjeno tudi in predvsem
na preventi^^lo delo v razredu, ki naj bi temeljilo na razvijanju socialnih
veščin, ustreznih medosebnih odnosoл^, strpnosti, sprejemanju drugač-
nih, razvijanju medosebne pomoči in spoznavanju lastne vi^ednosti \^sa-
kega učenca. K preprečevalnemu delu pa sodi tudi priprava otrok redne
osnovne šole na sprejem integriranega wstnika.
^S o C I Л L N Л P E I) A (J O G I K Л
31
Vsak posameznik je osebnost zase s svojimi individualnimi posebnost-
mi, sposobnostmi, potrebami, željami in interesi. Etiologija motenj je ze-
lo raznolika, motnje se izražajo na različne načine in so različno hude.
Integracija se nanaša na delo s točno določenim otrokom, kar narekuje
potrebo po individualizirani obravnavi. Socialni pedagog zato prilagaja
delo integriranemu otroku ter upošteva njegove vedenjske posebnosti,
specifične potrebe, stopnjo socialnega, čustvenega, psihičnega in telesnega
razvoja, njegov učni uspeh in družinske razmere. Šablonska obravnava
bi pomenila, da dajemo vse posameznike v isti okvir, da ne upoštevamo in
izhajamo iz posebnosti in individualnih značilnosti posameznega otroka.
Pri obra\Tiavi otroka z motnjami vedenja in osebnosti potreben celo-
sten pristop, kar pomeni, da obravnavamo hkrati vse možne povzročitelje
otrokovih motenj. Otrokove motnje ne bomo odpravih tako, da povzročite-
lje motenj obravna\^amo posamezno in nepovezano ter da posegamo le v
enega izmed njih. Socialni pedagog tako hkrati usmerja svoje delo v od-
pravljanje šolskega neuspeha, v izboljšanje otrokove socialne integraci-
je, odpravljanje neustreznih vedenjskih oblik ipd.
Integracija je projekt, ki se začne z oblikovanjem načrta na podlagi
postavljene diagnostike, nadaljuje se z izvajanjem integracije v praksi in
konča s pregledom in ocenitvijo rezultatov (evalvacijo). Delo socialnega
pedagoga pri integraciji otrok z motnjami vedenja in osebnosti poteka
postopno, po posameznih fazah, pri čemer dosledno upošteva vse faze.
Na samem začetku je treba ugotoviti pogoje, ki so nam na voljo za izvaja-
nje integracije. Proučiti je treba, kaj šola ponuja učitelju, ki naj bi imel v
razredu otroka s posebnimi potrebami. Prav tako je treba ugotoviti stah-
šča vodilnih delavcev, učiteljev, staršev integriranih otrok ter drugih star-
šev in otrok redne osnovne šole do integracije otrok s posebnimi potreba-
mi. Ko spoznamo trenutno stanje in stališča do integracije obhkujemo
načrt, v katerem predvidimo organizacijske posebnosti (vsebine, metode,
oblike dela...) in načrtujemo tudi, kako in kdaj bi bilo najbolje seznaniti
vodilne delavce, učitelje in starše o značilnostih in organizacijskih poseb-
nostih izvajanja integracije ter o posebnostih otrok z motnjami vedenja in
osebnosti. Prav tako je treba načrtovati temeljito pripravo otrok redne
osnovne šole na vključitev vrstnikov s posebnimi potrebami, učitelje je
treba seznaniti z možnostmi dela z integriranimi otroci, starše integrira-
nih otrok pa z realnimi možnostmi uspeha integracije.
Posebno pozornost pri izvajanju integracije v praksi je treba nameniti
sprotni evalvaciji rezuItatoл'^, kajti le ti \фIivajo na sam potek izvajanja
integracije. Rezultati nam pokažejo, kje smo in kaj je potrebno storiti v
prihodnosti. So izhodišče našega nadaljnjega dela. Tako dobimo jasnejšo
predstavo o tem, kaj je bilo že storjenega, kje so še pomanjkljivosti in kaj
se še da storiti, da integracija ne bo vnaprej obsojena na neuspeh. Prej ko
32
^S o C I A L N A P !<: D /I G O G / K A
se seznanimo z ovirami in se zavemo napak, do katerih lahko pride, prej
jih lahko odpravimo.
5. Zaključek
Delo socialnega pedagoga (pri čemer izhaja iz otrokovih posebnosti)
je, da k problemu pristopa celostno, sodeluje z strokovnjaki različnih strok,
opravlja kompenzacijske, integrativne in preventivne naloge, ki jih skrb-
no načrtje, dosledno izvaja, rezultate pa sproti preverja. Tako delo ne za-
hteva le strokovno teoretičnih znanj in praktičnih izkušenj, temveč tudi
določene osebnostne lastnosti in spretnosti. Mednje prav gotovo sodijo:
uspešno komuniciranje, empatija, sodelovanje in usklajevanje mnenj s
strokovnjaki in tudi drugimi, ki so z delom najtesneje povezani. Najpo-
membnejše pa so prepričanje, želja in resnična pripravljenost delati z
otroki, ki potrebujejo posebno skrb.
6. Literatura
Bečaj, J. (1989), Oddaja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode, Ptički
hrez gnezda, leto 13, št. 27.
Galeša, M. (1993), Osnove specialne didaktike. Radovljica: Didakta.
Galeša, M. (1995), Stahšča ravnatelje osnovnih šol do otrok s posebni-
mi vzgojno izobraževalnimi potrebami. Sodobna pedagogika, 7/8, str. 378
- 382.
Bartolomeo, M., Tiritico, M. (1996), Vsebina in problemi sodobne peda-
gogike. Nova Gorica: Educa.
Redl, F., Wineman, D. (1980), Agresivni otrok (interno gradivo). Ljub-
ljana: Svetovalni center.
Skalar, V. (1996), Integracija otrok z motnjami vedenja in osebnosti v
osnovno šolo. Sodobna pedagogika 7/8, str. 335 - 342.
Šolska zakonodaja 1 (1996) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport
RS.