Barbara Sicherl Kafol
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO
BREDE OBLAK
Pregledni znanstveni èlanek / Review Article
Izvleèek
Na vseh ravneh in smereh vzgojno-izobraevalnega dela je pomembno kakovostno naèrtovanje, ki
uresnièevanju pouka v praksi daje potrebno strokovno podlago. Zasluna profesorica dr. Breda
Oblak je temu spoznanju posvetila celotno obdobje svojega poklicnega delovanja, saj je pionirsko
zasnovala vrsto uènih naèrtov za glasbeno izobraevanje v splošnem in glasbenem šolstvu. V
izhodišèu je izpostavljena teza, da pionirsko delo avtorice na podroèju obravnavanih kurikulumov
za glasbo pomembno doloèa sodobne izpeljave na tem podroèju. Rezultati analize spremljanih
kurikularnih elementov kaejo, da je delo avtorice na tem podroèju pomembno vplivalo na sodobno
naèrtovanje, še zlasti z vidika strategij naèrtovanja, uènih ciljev, metod, vsebin, evalvacije in
medpredmetnega naèrtovanja.
Kljuène besede: Breda Oblak, kurikulum, glasba, splošno šolstvo, glasbeno šolstvo
Abstract
Modern Dimensions of Breda Oblak’s Music Education Curricula
Quality planning is necessary at every level and direction of educational work, as it represents the
necessary professional basis for the teaching practice. Distinguished Professor Breda Oblak
dedicated her entire career to this idea. She was a pioneer in developing a series of curricula for
music education in general and music schools. As the starting point, we present the thesis that
Oblak’s pioneer work on the examined music education curricula had a determining influence on
contemporary solutions in this area. Analysis of the monitored curriculum elements showed that her
work in this area influenced considerably the contemporary curriculum planning, particularly in
terms of planning strategies, learning objectives, methods, contents, evaluation and
interdisciplinary connections.
Keywords: Breda Oblak, curriculum, music, general schools, music schools
Uvod
Na vseh ravneh in smereh vzgojno-izobraevalnega dela je pomembno kakovostno
naèrtovanje, ki uresnièevanju pouka v praksi daje potrebno strokovno podlago. Zasluna
profesorica dr. Breda Oblak je temu spoznanju posvetila celotno obdobje svojega
poklicnega delovanja, saj je pionirsko zasnovala celo vrsto uènih naèrtov za glasbeno
izobraevanje v splošnem in glasbenem šolstvu. e na zaèetku svoje profesionalne poti je
uveljavljala svojski pedagoški koncept, ki je v marsièem prehiteval obstojeèa naèrtovanja
glasbenega izobraevanja, kar potrjujejo tudi besede avtorice: »Vse do prihoda na PA
(Pedagoško akademijo – op. avtorice prispevka) sem na šolah prejela veljavne uène
naèrte, ki pa sem jih e od vsega zaèetka spontano prilagajala svojim pristopom v
pouèevanju, uporabi uènih gradiv … Tako sem npr. na Jesenicah v okviru NOG (Nauka o
49
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
glasbi – op. avtorice prispevka) poudarila solfeggio, uvedla tonalno-relativno metodo z
izborom vaj, pri pouku klavirja pa zlasti razširila predlagan izbor skladb. Ko je sledilo
ljubljansko obdobje, še zlasti eksperimentalni pouk, so me naloge postopno usmerjale v
novo pojmovanje vzgojno-izobraevalnih podroèij in njihovih dejavnosti.« (iz osebnega
arhiva Brede Oblak)
V nadaljevanju so podani kljuèni mejniki na kurikularni poti Brede Oblak z izhodišèno
tezo, da pionirsko in vizionarsko delo avtorice pomembno doloèa sodobne kurikulume v
glasbenem in splošnem šolstvu. Teza je obravnavana skozi kronološki pregled in
primerjalno analizo kurikulumov Brede Oblak v odnosu do sodobnih kurikularnih
elementov (strategije naèrtovanja, podroèja glasbenih dejavnosti, antropološko
izhodišèe, sistematika in kontinuiteta vzgojno-izobraevalnega dela, dejavnostni koncept
glasbene vzgoje, uèni cilji, metode in vsebine, preverjanje in ocenjevanje, medpredmetne
povezave, didaktièna priporoèila). Ob podpori dokumentov iz njenega osebnega arhiva so
predstavljeni kurikulumi za: Pedagoško akademijo, glasbeno šolstvo, splošno šolstvo in
Akademijo za glasbo Univerze v Ljubljani.
Kurikulumi za Pedagoško akademijo
Pionirsko delo Brede Oblak na podroèju kurikularnega naèrtovanja se je zaèelo ob
njenem prihodu na Pedagoško akademijo. Avtorica je o svojih zaèetkih zapisala: »Ob
prihodu na PA (Pedagoško akademijo – op. avtorice prispevka) sem bila prvikrat
neposredno postavljena pred nalogo izdelati uène naèrte za dodeljene predmete, kot:
metodiko glasbene vzgoje na oddelku za razredni pouk, metodiko glasbene vzgoje na
oddelku za glasbeno vzgojo, solfeggio z diktatom na oddelku za glasbeno vzgojo.« (iz
osebnega arhiva Brede Oblak)
Študenti Pedagoške akademije so se po zgoraj navedenih programih usposabljali za
uèitelje glasbene vzgoje na osnovni šoli od 1. do 8. razreda ter za zborovodje
osnovnošolskih zborov z monostjo vodenja tudi odraslih amaterskih zborov (po
dogovoru z Zvezo kulturnih organizacij Slovenije). Navedeni kurikulumi so vkljuèevali
glasbeno-teoretiène in glasbeno-reproduktivne predmete ter metodiko dela v razredu.
Smotri študija so pokrivali podroèja glasbenovzgojnega dela v osnovni šoli in
spoznavanje podroèij: dirigiranja, glasbene literature, izvajalskih sredstev, glasbenega
oblikovanja, klavirske igre in vokalne tehnike. Ob tem so bile poudarjene tudi širše
kompetence kot npr.: »Spoznajo pomen zavestno oblikovane glasbene obèutljivosti ob
znanih nasprotujoèih uèinkovanjih glasbe, kot je humanost, osvešèenost, sprostitev,
razvedrilnost nasproti samoprevari, odtujenost, zasvojenost, manipuliranju.« (iz osebnega
arhiva Brede Oblak) Navedene kompetence izpostavljajo kompleksne in terapevtske
vplive glasbe na posameznika, kar v skladu s sodobnimi raziskavami (Hallam, 2010), kae
na nenadomestljiv pomen glasbe v ivljenju posameznika in drube kot celote. Breda
Oblak je s tem utemeljila pomen glasbe v šolskem in širšem drubenem kontekstu, ki
presega èasovne okvire in nakazuje pot za nadaljnje kurikularne izpeljave.
50
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
Leta 1976 je Pedagoška akademija prešla na univerzitetni program, kar je pogojevalo tudi
nove uène naèrte. Avtorica je bila postavljena pred nove izzive: »Oddelek me je takrat
zadolil, da operativno pripravim celotni dvopredmetni program po novi metodologiji,
skladno s tem pa sem ponovno izoblikovala uène naèrte za svoje predmete, ki jih nakazuje
dokumentacija: Solfeggio z diktatom, Metodika glasbene vzgoje, Orffov instrumentarij
(postal je obvezni del predmetnika).« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Navedeni
programi so ohranjali in nadgrajevali študij na podlagi aktivnih glasbeno-reproduktivnih
izkušenj in glasbeno-teoretiènih znanj v povezavi z metodiko glasbene vzgoje.
Kurikulumi za glasbeno šolstvo
Leta 1978 je Bredo Oblak Zavod za šolstvo imenoval v Komisijo za pripravo uènih
naèrtov za glasbene šole ZRSŠ. V operativnem tandemu z uèiteljico Mileno Zalar je
oblikovala Uèni naèrt za Nauk o glasbi (v nadaljevanju NOG). Zaupano delo je bil
nedvomno velik strokovni izziv, saj predhodni zgledi niso obstajali. »S strani zavoda in
poprejšnjih èlanov zadolenih za naèrt nisva prejeli nobenih gradiv, napotkov, sugestij,
zato sva uvodoma doloèili na osnovi nepogrešljivih procesov – dejavnosti predmeta
temeljna izobraevalna podroèja. Predstavljena so bila v shemi Navodil za uresnièitev
smotrov. Osrednji del sheme nakazuje podroèja predmeta NOG, ki uresnièujejo razvoj
predvidenih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj skozi glasbeno izkustvo. V
zgornjem delu skice pa je nakazan prehod podroèij NOG v predmetnik srednje stopnje
glasbenega šolanja.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak)
Slika 1: Shema podroèij Nauka o glasbi iz leta 1978
Vir: osebni arhiv Brede Oblak
51
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
Shema podroèij NOG iz leta 1978 (Slika 1) kae, da je Breda Oblak zasnovala koncept
glasbenih dejavnosti: solfeggio z diktatom, reprodukcija in interpretacija primerov iz
glasbene literature, vzgoja k glasbeni ustvarjalnosti, poslušanje glasbe, teoretiène in
oblikovne zakonitosti za razvoj glasbenih sposobnosti in znanj, ki opredeljuje tudi
kurikularno izhodišèe sodobnega uènega naèrta za NOG (2003). V spodnji tabeli je
prikazana primerjava podroèij glasbenih dejavnosti v obeh obravnavanih uènih naèrtih.
Tabela 1: Primerjava podroèij glasbenih dejavnosti in operativnih ciljev v uènih naèrtih NOG iz
leta 1978 in 2003
Uèni naèrt za NOG (1978):
Dejavnosti
Uèni naèrt za NOG (2003):
Operativni cilji - dejavnosti
Solfeggio z diktatom Uèenci solfedirajo.
Reprodukcija in interpretacija primerov
iz glasbene literature
Uèenci izvajajo in interpretirajo primere iz
glasbene literature.
Vzgoja k glasbeni ustvarjalnosti Uèenci ustvarjajo.
Poslušanje glasbe Uèenci poslušajo.
Teoretiène in oblikovne zakonitosti Uèenci spoznavajo.
Vizionarska opredelitev podroèij glasbenih dejavnosti, ki jih je oblikovala Breda Oblak,
pa pri prenosu v prakso ni naletela na širše odobravanje. Po besedah avtorice so razlièni
odzivi izvirali iz »razliènega pojmovanja obravnave predmeta, pomanjkanja didaktiènih
izkušenj, presoje, znanj in seveda uporabe metod solfeggia in z njimi povezanih
uèbenikov: na splošno so se prestrašili veèjega števila vzgojno-izobraevalnih podroèij,
èeš da razširjajo obseg predmeta, ki tako ne bo izvedljiv v predvidenih tedenskih urah; pri
tem sva posredovali pojasnilo, da sleherno podroèje ne terja samostojnega dela uène ure,
temveè gre za smotrno povezavo glasbene reprodukcije, zaznave in tudi kreativnosti, ki
doloèeno vsebino pojasnjuje skozi razliène oblike glasbene komunikacije. Na ta naèin jih
uèencem odkriva v njihovem bistvu ter jih aktivno in na zanimivejši naèin utrjuje.« (iz
osebnega arhiva Brede Oblak)
Zgoraj navedene misli Brede Oblak potrjujejo, da je uvajanje novosti v pedagoško prakso
kompleksen proces, katerega uspešnost pogojuje vrsta dejavnikov (Devjak in Polak,
2007), med katerimi izpostavljamo zlasti osebna stališèa uèiteljev in njihovo strokovno
usposobljenost. Strinjamo se, da je profesionalni razvoj uèiteljev »proces, ki vkljuèuje
uèiteljevo osebnostno, poklicno in socialno dimenzijo in pomeni uèiteljevo napredovanje
v smeri kritiènega, neodvisnega, odgovornega odloèanja in ravnanja« (Valenèiè Zuljan,
2001, str. 131). Le osebnostno in profesionalno kompetenten uèitelj lahko udejanja
zaèrtane kurikularne strategije in jih prevaja v prakso, pri èemer je bistvenega pomena tudi
njegova motiviranost in odnos do predmeta (Rotar Pance, 1999). Breda Oblak tudi
poudarja, da so »ozka zakoreninjenost v glasbeno teorijo in njena stereotipna verbalna
obravnava (dogmatsko ponavljanje pojmov, definicij …) in ev. obèasna pevska
reprodukcija nekaterih posameznih pojmov (npr. informativno petje durove in molove
52
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
lestvice, temeljnih intervalov, akordov …) potrebovali ustrezno didaktièno nadgradnjo v
urah, v katerih prevladuje temeljni glasbeni jezik v svojih razliènih izraznih ter oblikovnih
monostih, znaèilnostih; bistvo je prehod v ozvoèeno teorijo.« (iz osebnega arhiva Brede
Oblak)
Èeprav nekateri uèitelji v èasu nastanka uènega naèrta za NOG (1978) niso bili
profesionalno zreli za njegovo uresnièevanje v praksi, je glasbeno pouèevanje postopoma
preraslo toga pojmovanja in komunikacija v glasbenem jeziku danes pomeni temeljno
izhodišèe kurikularnega naèrtovanja v glasbenem in splošnem šolstvu.
V letu 1986 se je pokazala tudi potreba po uènih naèrtih za predšolsko glasbeno
izobraevanje. Avtorji uènega naèrta za predšolsko glasbeno izobraevanje (Breda
Krofliè, Breda Oblak, Darinka Škerjanc, Mojca Tratar, Mira Voglar in Tatjana epiè), so
ga oblikovali na podlagi predloga, ki je pod mentorstvom Brede Oblak nastal v okviru
diplomskega dela Mojce Tratar. Uèni naèrt s tremi stopnjami: Mala glasbena šola I, Mala
glasbena šola II in Pripravnica, je bil uveden v prakso leta 1986/87. V konceptu
glasbenega izobraevanja za najmlajše, je bil izpostavljen pomen pozitivnih glasbenih
doivetij in ustvarjalnega izraanja v igrivem in dejavnostno naravnanem uènem okolju,
kar vse opredeljuje tudi smernice sodobnega Uènega naèrta za predšolsko vzgojo (2002)
in Glasbeno pripravnico (2002). Dejavnostno naravnanost kurikularnega koncepta za
predšolsko glasbeno izobraevanje (1986) kaejo naslovi predlaganih uènih tem: »Moje
igraèke pojejo«; »Ob glasbi zarajajmo«; »Zapojmo, zaigrajmo in zaplešimo«; »Rad
poslušam glasbo«; »Pojemo in igramo tone«; »Narišimo, naslikajmo … glasbo«; »Višji in
niji toni« (Mala glasbena šola I, II in Pripravnica, 1986, str. 4, 7, 8, 18, 19). Dejavnosten
koncept odraajo tudi navodila za uèitelje, kjer je zapisano: »Vsaka glasbena ura naj bo
oblikovana èimbolj pestro. Vsebuje naj dejavnosti izvajanja, ustvarjanja, poslušanja in
glasbenodidaktiène igre, ki otroku razvijajo posamezne glasbene sposobnosti in
posredujejo prva znanja.« (Mala glasbena šola I, II in Pripravnica, 1986, str. 21)
Uèni naèrti za NOG in predšolsko glasbeno vzgojo Brede Oblak so v zgoraj opredeljenih
kurikularnih elementih (podroèja glasbenih dejavnosti, komunikacija v glasbenem jeziku,
dejavnostna naravnanost, opredelitev uènih tem, navodila za uèitelje) moèno presegali
obstojeèe uèno-snovno naèrtovanje in vzpostavljali raven sodobnega procesno-
razvojnega naèrtovanja z usmerjenostjo v kakovost uènega procesa (Krofliè, 1992).
Procesno-razvojna naravnanost je razvidna tudi iz navodil k izvajanju smotrov predmeta,
v katerih je Breda Oblak zapisala: »Vse zakonitosti, glasbeni besednjak, pojme in pravila
moramo uèencu posredovati iz glasbenih izkušenj in aktivnosti v okviru štirih podroèij.
Tak naèin obravnave teoretiènega gradiva omogoèa razumevanje, trajno osvojitev in
uporabnost znanja.« (Uèni naèrt, Nauk o glasbi, spoznavanje glasbene umetnosti, 1978,
str. 286)
Lahko sklenemo, da je avtorica v zasnovi procesno-razvojnega in dejavnostnega pristopa
glasbenega pouèevanja in uèenja po naèelu »iz glasbenih izkušenj k glasbenemu znanju«
tlakovala pot nadaljnjemu razvoju glasbene didaktike v domaèem in mednarodnem
prostoru.
53
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
Kurikulumi za splošno šolstvo
Kurikulumi za glasbeno vzgojo v osnovni šoli so nedvomno neprecenljiv prispevek Brede
Oblak in so v neposredni povezavi z njenim pionirskim delom v oddelkih
eksperimentalnega pouka, ki je potekal od sredine 60-ih let in zaèetka 70-ih let. V
navedenem obdobju je avtorica razvila nov tip glasbenega pouka, ki je temeljil na
kompleksu glasbenih dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Na tej podlagi je v
80-ih letih kot imenovana predsednica Komisije za prenovo uènega naèrta za glasbeno
vzgojo v osnovni šoli skupaj s sodelavci (Franci Okorn; Jernej Habjaniè; Hedvika
Vospernik; Ivo Vrbanèiè; Bronka Sax) oblikovala uèni naèrt za glasbeno vzgojo v
osnovni šoli. Uèni naèrt z naslovom »Program ivljenja in dela osnovne šole; 2. zvezek
Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje« je bil potrjen leta 1984.
Navedeni uèni naèrt je izhajal iz temeljnih faktorjev glasbene kulture vkljuèujoè glasbeno
produkcijo, reprodukcijo in recepcijo, kot podlago za vzgojno-izobraevalna podroèja
ustvarjanja, izvajanja in poslušanja (slika 2).
Slika 2: Razvoj in struktura uènega naèrta
Vir: Oblak, 1995, str. 20, 21.
Uèni naèrt za glasbeno vzgojo iz leta 1984 je izpostavljal antropološko izhodišèe, ki ga je
Breda Oblak opredelila takole: »Vzgojno-izobraevalni smotri ter naloge nakazujejo
pomen glasbe kot sestavnega dela èlovekovega vsakdanjega zvoènega okolja ter kot
54
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
posebne zvrsti kulturnoumetnostnega ustvarjanja.« (Program ivljenja in dela osnovne
šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 190)
Tudi vse nadaljnje kurikularne koncepcije glasbene vzgoje v splošnem šolstvu izhajajo iz
antropološkega izhodišèa. Tako je Breda Oblak v uènem naèrtu za glasbeno vzgojo v
osnovni šoli iz leta 2000 zapisala: »Glasba je èlovekova kulturna potreba v vseh èasih.
Izraa njegovo neusahljivo eljo po oblikovanem zvoènem okolju, zvoèni komunikaciji in
ustvarjalnosti. S svojo univerzalno zvoèno govorico je široko odprta zakladnica obèe
èloveške kulture.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2000, str. 5) Sodobni uèni naèrt za
glasbeno vzgojo ohranja antropološko izhodišèe in izpostavlja: »Glasba se pojavi v vsaki
kulturi, zato jo oznaèujemo kot kulturni fenomen. Je èlovekova potreba v vseh èasih.
Izraa njegovo eljo po oblikovanem zvoènem okolju, zvoèni komunikaciji in
ustvarjalnosti.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 4)
Poleg antropološkega izhodišèa pomeni rdeèo nit v zasnovi obravnavanih kurikulumov za
glasbeno vzgojo tudi sistematika in kontinuiteta vzgojno-izobraevalnega dela. V uènem
naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta 1984 je Breda Oblak zapisala: »Vzgojno-izobraevalne
smotre in naloge realiziramo v okviru podroèij glasbene vzgoje, ki se strnjena v uène enote
v koncentriènih krogih širijo do konènih ciljev osnovnošolske glasbene vzgoje.«
(Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno
izobraevalno podroèje, 1984, str. 191) V uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta 2000 je
Breda Oblak izpostavila sistematiko in kontinuiteto glasbenega pouèevanja v opredelitvi
operativnih ciljev za posamezna triletja. Operativne cilje za prvo triletje je dejavnostno
naslovila: »Od igre in glasbenih doivetij h glasbenim izkušnjam“ in jih v drugem triletju
nadgradila: »Od glasbenih izkušenj k razumevanju temeljnih izraznih prvin, zakonitosti in
glasbenokulturnih okolij« ter tretjem triletju povzela: »Od glasbenih izkušenj k
razumevanju glasbe in poznavanju njenega razvoja«. Tudi sodobni uèni naèrt za glasbeno
vzgojo (2011) sledi sistematiki in kontinuiteti ciljev glasbenega pouèevanja in uèenja v
celotni vertikali osnovnošolskega izobraevanja in pojasnjuje: »Glasbene zmonosti, ki
so jih uèenci razvili v prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju, omogoèajo, da uèitelj
izbira (v drugem vzgojno-izobraevalnem obdobju – op. avtorice prispevka) zahtevnejše
glasbene vsebine ter zahtevnejše vsebine s podroèij glasbene literature, zakonitosti
glasbenega jezika in informacij o glasbenem ivljenju v ojem in širšem okolju. /…/
Zaradi nadaljnjega naèrtovanja in doseganja predvidenih ciljev (v tretjem
vzgojno-izobraevalnem obdobju – op. avtorice prispevka) naj uèitelj pozna vsebine
uènih naèrtov tudi za prvo in drugo vzgojno-izobraevalno obdobje.« (Uèni naèrt za
glasbeno vzgojo, 2011, str. 19, 23)
Med pomembnimi odlikami kurikulumov za glasbeno vzgojo Brede Oblak je tudi
dejavnostni pristop, ki se po njenem konceptu uresnièuje z interakcijo glasbenih
dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. V uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta
1984 ga je Breda Oblak opredelila kot temeljno izhodišèe pri spodbujanju razvoja
glasbenih sposobnosti in znanj. »Postopno uvajamo uèence v glasbeno terminologijo in
zakonitosti. To ne pomeni, da usmerjamo vzgojo v definicije, verbalizem in historicizem,
ampak nasprotno, ob samem glasbenem izvajanju, poslušanju in ustvarjanju seznanjamo
uèenca z glasbenimi pojmi, zakonitostmi in razvojnimi znaèilnostmi, ki jih sreèuje v
55
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
vsakdanji glasbeni praksi.« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek
Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 193) V uènem naèrtu
za glasbeno vzgojo iz leta 2000 je Breda Oblak ponovno izpostavila pomen aktivnega
pouèevanja in uèenja, ki mora preseèi stereotipne transmisijske modele pouèevanja.
Zapisala je: »Pristop zahteva glasbeno komunikacijo, ki prepreèuje stereotipe v verbalnih
razlagah glasbenih zakonitosti in zgodovine. Uèitelji morajo uporabljati aktivne metode in
oblike dela. Le tako bomo namesto faktografskega znanja razvijali glasbene sposobnosti
uèencev.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2000, str. 34) Navedene misli so protiute
stereotipnim in strokovno neustreznim uèno-snovnim izpeljavam glasbene vzgoje in
behavioristiènem podajanju uène snovi, ki je v posamiènih primerih, al, prisotno še
danes. Sodobni uèni naèrt za glasbeno vzgojo (2011) ohranja dejavnostni pristop v vseh
didaktiènih elementih: »Temeljne metode glasbenega pouèevanja in uèenja se
uresnièujejo z dejavnostmi izvajanja, ustvarjanja in poslušanja glasbe« (Uèni naèrt za
glasbeno vzgojo, 2011, str. 4)
V analizi kurikularnega dela Brede Oblak je prav dejavnostni koncept glasbene vzgoje tisti
mejnik, ki pomeni zgodovinski in vizionarski prispevek avtorice k razvoju glasbene
didaktike v domaèem in mednarodnem prostoru. Številne izpeljave sodobne glasbene
vzgoje namreè povezuje skupni imenovalec dejavnostnega in avtentiènega pouèevanja in
uèenja, kar izpostavlja tudi Elliott (1995, str. 56), ki meni, da »je naše glasbeno znanje v
naših dejanjih; naše glasbeno mišljenje in védenje sta v našem glasbenem udejanjanju in
ustvarjanju«.
Dejavnostna usmeritev glasbene vzgoje sovpada s sodobnimi naèeli procesno-razvojne
strategije naèrtovanja. Breda Oblak je v skladu z navedeno strategijo e v uènem naèrtu iz
leta 1984 osredotoèila uène vsebine na uèni proces in jih za 1. in 2. razred opredelila
takole: »Od glasbenih doivetij in igre h glasbenim izkušnjam« (Program ivljenja in dela
osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str.
174, 175), za 3. in 4. razred: »Od glasbenih izkušenj k razumevanju osnovnih izraznih
prvin« (prav tam, str. 178, 180), za 5. in 6. razred: »Od glasbenih izkušenj in razumevanja
osnovnih izraznih prvin k osnovnim glasbenim zakonitostim« (prav tam str. 183, 184), za
7. razred: »Od glasbenih izkušenj in zakonitosti k razumevanju glasbenega razvoja« (prav
tam str. 187) in za 8. razred: »Od glasbenih izkušenj in zakonitosti k razumevanju
glasbenega razvoja – razvoj slovenske glasbene kulture« (prav tam, str. 188).
Procesno-razvojno naravnanost odraa tudi uèni naèrt za glasbeno vzgojo iz leta 2000, ki
ga je Breda Oblak skupaj s sodelujoèimi èlani (Milka Ajtnik; Sonja Èibej; Lidija Èernuta
Nowak; Branka Potoènik; Mirko Slosar; Ivan Vrbanèiè) oblikovala kot predsednica
predmetne komisije. V navedenem uènem naèrtu lahko preberemo: »Uèitelj ob glasbenih
izkušnjah posreduje potrebna znanja, ki omogoèajo elementarno orientacijo pri izvajanju,
poslušanju ali ustvarjalnosti. V drugem triletju se nanašajo na bistvene teoretiène pojme,
zakonitosti in informacije o glasbeni kulturi. Pomembno je, da jih uèitelj ne postavlja v
ospredje in da ne prevladajo teoretiziranje in verbalne razlage. Posredujemo jih le
vzporedno in ustrezno didaktièno obdelane, kar pomeni, da izhajajo iz glasbenega
izkustva in obenem usmerjajo v nadaljnjo, bolj osvešèeno glasbeno komunikacijo.« (Uèni
naèrt, Glasbena vzgoja 2000, str. 32). Tudi sodobni uèni naèrt (2011) ohranja
56
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
procesno-razvojno naravnanost in izpostavlja avtonomijo uèitelja: »Vloga uèitelja se kae
v strokovnem, avtonomnem in fleksibilnem naèrtovanju, izvajanju in evalviranju
vzgojno-izobraevalnega procesa, v katerem smiselno prepleta cilje ter glasbene
dejavnosti, vsebine ter metode in oblike uèenja in pouèevanja. Uèitelj avtonomno izbira
glasbene vsebine. Pri tem upošteva zakonitosti in posebnosti procesnorazvojnega
naèrtovanja.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011, str. 15)
Kurikularno delo Brede Oblak in e omenjeno delo v oddelkih eksperimentalnega pouka
je bilo spodbuda za nastanek njenih didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo v splošnem
šolstvu. Glasbeno-didaktièna stroka se strinja, da so njena didaktièna gradiva za glasbeno
vzgojo v vertikali osnovnošolskega izobraevanja zgled odliènosti, konsistentnosti in
sistematike (Razdevšek Puèko, 2002; Rotar Pance, 2002, Sicherl Kafol, 2002). Njihova
zasnova je procesno, ustvarjalno in dejavnostno naravnana in uèiteljem omogoèa
uresnièevanje sodobne glasbene vzgoje. V tem okviru B. Rotar Pance izpostavlja: »V
celoti gre za izjemno avtorsko delo, v katerem se kaejo bogate izkušnje pri delu z otroki
/…/ Metodo slikovnega zapisa glasbenih vsebin, ki jo je Oblakova zaèela razvijati e pred
dvajsetimi leti, so prevzeli drugi slovenski avtorji didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo
šest- do osemletnih otrok v splošnem in glasbenem šolstvu. Nihèe pa je ni razvil do
stopnje, ki se kae v Slikanicah 1, 2, 3. Avtorica metode slikovnega zapisa Breda Oblak je
na tem podroèju najboljša.« (Rotar Pance, 2002, str. 26, 31) Tudi vodilna slovenska
avtorica s podroèja pedagoške psihologije C. Razdevšek Puèko ugotavlja, da »didaktièna
zbirka za pouk glasbene vzgoje v osnovni šoli avtorice Brede Oblak uèitelje spodbuja k
pouèevanju v skladu s sodobnimi psihološkimi spoznanji o uèenju in pouèevanju.«
(Razdevšek Puèko, 2002, str. 7) Didaktièna gradiva Brede Oblak so zato v slovenskem in
mednarodnem prostoru redek primer strokovne odliènosti in poglobljenosti, zato bi bila
zaelena njihova uporaba v celotni vertikali osnovnošolskega izobraevanja. In to še
posebej v èasu, ko imamo na trgu številna didaktièna gradiva za glasbeni pouk, ki ne
dosegajo standardov kakovosti, èeprav so uradno potrjena. Nakazana problematika zato
narekuje kritièen strokovni pregled in presojo glasbeno-didaktiène stroke.
V 80-ih letih je Breda Oblak sodelovala tudi pri oblikovanju uènih naèrtov za glasbo v
šolah in zavodih za uèence s posebnimi potrebami. Avtorica se je namreè vselej zavedala
tudi širših razsenosti glasbene vzgoje in izpostavljala njeno terapevtsko in preventivno
funkcijo: »Zato je prav, da uèitelji spoznavajo predmet glasbe ne le v smeri uresnièevanja
uènega naèrta, temveè tudi v smeri nudenja vzgojne pomoèi ter oblikovanja
kakovostnejše ravni ivljenja.« (Oblak, 1995, str. 27)
Kurikularni element uènih vsebin je Breda Oblak opredelila v uènih naèrtih za glasbeno
vzgojo iz leta 1984 in 2000 in sicer na ravni priporoèene glasbene literature. Izbor je bil
opredeljen na podlagi kriterijev umetniške kakovosti, heterogenosti glasbenih del
razliènih obdobij, okolij, zvrsti in anrov ter glasbeno-razvojnih zmonosti otrok.
Raziskave kaejo (Stojko, 2016), da si zlasti razredni uèitelji, elijo priporoèil na tem
podroèju, potrebujejo pa jih tudi tisti, ki se na tem podroèju ne èutijo dovolj strokovno
kompetentni. Znanstvena poroèila tudi izpostavljajo, da uèitelji v elji, da bi ustregli
uèencem, izbirajo neprimerne pevske vsebine (Lamont idr., 2003) in se pri izbiri pevskega
57
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
izbora najpogosteje odloèajo na podlagi besedne in ne glasbene vsebine (Borota, 2010).
Èe ob tem tudi upoštevamo, da glasba v zgodnjem otroštvu vpliva na glasbene interese v
kasnejšem obdobju (Green, 2006; Sicherl Kafol, Denac in nidaršiè, 2016), lahko
zakljuèimo, da je pri glasbenem pouku potreben premišljen izbor glasbenih del. Ker v
sodobnem uènem naèrtu za glasbeno vzgojo (2011) glasbene vsebine niso vsebovane, bi
jih zaradi navedenih razlogov v bodoèih kurikularnih prenovah kazalo ponovno vkljuèiti
na ravni priporoèil. In èe ob tem ponovno izpostavimo, da je obstojeèi trg zasièen s
kakovostno spornimi didaktiènimi gradivi tudi v pogledu glasbenih vsebin, potem so
priporoèila na tem podroèju toliko bolj potrebna.
Medpredmetne povezave je Breda Oblak kontinuirano opredeljevala v vseh kurikulumih.
Tako je medpredmetne povezave opredelila e v uènem naèrtu za glasbeno vzgojo iz leta
1984 in zapisala: »Znaèilnost uresnièevanja uènega naèrta je integracija vsebine z drugimi
predmetnimi podroèji. Tako pomenita slovenski in tuji jezik izrazno sredstvo v vokalni
glasbi, materinšèina pa še pomembno govorno izraanje o glasbenih pojavih. Sporoèanje
o glasbi in ob glasbi sega tudi v likovno podroèje. Prek gibnega in plesnega izraanja se
povezuje z elementi plesne in telesne vzgoje pa tudi z gledališko in filmsko vzgojo … z
umetnostjo!« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno
vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 194) Sodobni Uèni naèrt za glasbeno vzgojo
(2011) ohranja kompleksno razsenost medpredmetnih povezav glasbene vzgoje in jih
utemeljuje na ravni procesov in ciljev uèenja ter uènih vsebin.
Didaktièna priporoèila, ki v prvih uènih naèrtih še nosijo naslov Navodila, pomenijo
dragocen vir glasbeno-didaktiène literature, ki je podlaga za razvoj podroèja kot
znanstvene discipline. Zaradi njihove obsenosti naj izberem le segment, ki kljub èasovni
oddaljenosti podpira tezo o vizionarskem pomenu kurikularnega dela Brede Oblak. V
navodilih uènega naèrta za glasbeno vzgojo iz leta 1984 je zapisala:
»Vzgojno-izobraevalne smotre in naloge realiziramo v okviru podroèij glasbene vzgoje,
ki se strnjena v uène enote v koncentriènih krogih širijo do konènih ciljev osnovnošolske
glasbene vzgoje.« (Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek
Jezikovno-umetnostno vzgojno izobraevalno podroèje, 1984, str. 191) Èe izraz smotri
zamenjamo z izrazom cilji, ugotovimo, da stavek izraa bistvo uèno-ciljnega in
procesno-razvojnega naèrtovanja sodobne glasbene vzgoje.
Pomemben element uènih naèrtov je tudi preverjanje in ocenjevanje, saj s svojo
formativno vlogo usmerja uèni proces in s tem doloèa njegovo kakovost. Sodobna
pedagoška teorija (Black in William, 1998; Razdevšek Puèko, 1999; Torrance, 2007;
Colwel, 2002; Fautley, 2010) povezuje formativno vlogo preverjanja in ocenjevanja s
pomenom avtentiènih naèinov in postopkov za preverjanje uènih procesov in dosekov,
kar je na glasbenem podroèju še posebej pomembno (Bamford, 2009; Ada Holcar
Brunauer, 2013). Avtentièno preverjanje in ocenjevanje, ki je usmerjeno v sam proces
uèenja (Razdevšek Puèko, 1999), se pri glasbeni vzgoji odvija s petjem, z instrumentalno
igro, z ritmièno izreko, s pozornim poslušanjem in ustvarjanjem. Navedene avtentiène
naèine izkazovanja glasbenih dosekov zato ne more nadomestiti uporaba testov, saj »testi
58
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
obièajno merijo tisto, kar je pri umetniških predmetih najmanj pomembno« (Aróstegui,
2003, str. 112).
V uènih naèrtih Brede Oblak je avtentièno preverjanje in ocenjevanje glasbenega razvoja
uèencev izpostavljeno na ravni splošnega in glasbenega šolstva. V uènem naèrtu za
glasbeno vzgojo v osnovni šoli iz leta 2001 je avtorica zapisala: »Uèitelj ocenjuje doseke
glasbene vzgoje tako, da v skupini sprotno preverja glasbeni razvoj posameznih uèencev
skozi predvidene dejavnosti pevskega in instrumentalnega izvajanja, aktivnega
poslušanja in ustvarjalnosti. V ospredju je doivljajsko sprejemanje glasbenih del. Uèitelj
sprotno evidentira in vrednoti doseke razvoja posameznikovih glasbenih sposobnosti,
spretnosti ter vzporednih informativnih znanj, njegovo odzivnost in interese.« (Uèni
naèrt: program osnovnošolskega izobraevanja. Glasbena vzgoja, 2001, str. 38)
Navedene misli avtorice jasno podèrtujejo pomen formativnega in avtentiènega
preverjanja in ocenjevanja glasbenega razvoja. Tudi sodobni uèni naèrt ohranja
formativno in avtentièno naravnanost in izpostavlja: «Preverjanje je kompleksno in
sprotno, saj gre za spremljanje razvoja uèenèevih glasbenih sposobnosti in spretnosti,
opazovanje uèenca pri glasbenem izvajanju, ustvarjanju in poslušanju. Uèitelj na podlagi
pravoèasne in sprotne povratne informacije o otrokovem uènem napredovanju uèencem
omogoèi usvajanje in poglabljanje znanja. Kakovostna povratna informacija uèenca
seznani z doseenim, opozori na pomanjkljivosti, mu ponudi pot za odpravo teh
pomanjkljivosti, ga spodbudi k spremljanju lastnega napredka in mu omogoèi monost
samoregulacije kot podlage za nadaljnje uèenje.« (Uèni naèrt za glasbeno vzgojo, 2011,
str. 30)
Breda Oblak je s sodelavci na podlagi analognih didaktiènih izhodišè oblikovala tudi uène
naèrte za gimnazije in srednje šole ter prilagoditve za gimnazije z italijanskim in
madarskim jezikom, uèni naèrt za osnovno izobraevanje odraslih in uène naèrte za
izbirne predmete: Ansambelska igra, Glasbena dela in Glasbeni projekt.
Kurikulumi za Akademijo za glasbo
Delo Brede Oblak na Akademiji za glasbo je poglavje, ki bi glede na obseg in pomen za
razvoj slovenske glasbene pedagogike nedvomno zahtevalo nadaljnje raziskave, zato se
bom v okviru tega prispevka omejila le na nekatere vidike. Nedvomno so njene zasluge,
da je Akademija za glasbo tudi na glasbeno-didaktiènem podroèju danes med vodilnimi
mednarodnimi institucijami. V slovenskem prostoru delo Brede Oblak nadaljujejo
številne generacije glasbenih pedagogov na razliènih vzgojno-izobraevalnih in
umetniških ustanovah in še posebej na Akademiji za glasbo, kjer v okviru Oddelka za
glasbeno pedagogiko razvijajo njeno znanstveno in pedagoško dedišèino. Mnogim izmed
njih/nas je Breda Oblak tudi osebna in strokovna mentorica, h kateri se vedno radi
vraèamo in odhajamo bogatejši za nova doivetja in spoznanja.
Kurikularno delo Brede Oblak na Akademiji za glasbo UL je postavilo temelje delovanju
Oddelka za glasbeno pedagogiko. V študijskem letu 1979/80, ko je zaèenjala delo na tej
59
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
ustanovi, je oddelek naèrtoval reformo predmetnika in pripadajoèih uènih naèrtov. Breda
Oblak je bila tako ponovno pred izzivi nove kurikularne zasnove in tako je oblikovala:
koncept metodik glasbene vzgoje s predavanji, seminarji in z vajami v zaporedju
štiriletnega študija. Predmetnik je vkljuèeval tudi obvezno uèno prakso v obliki hospitacij
in uènih nastopov. Pripadajoèi uèni naèrti so pokrivali podroèja za zgodnjo glasbeno
vzgojo (za predšolske oddelke glasbene šole in prva dva razreda osnovne šole), osnovno
šolo (od 3. do 8. razreda), NOG v glasbeni šoli, glasbeni pouk na srednji šoli (gimnazije in
srednje šole).
Leta 1983, ko je potekalo uvajanje usmerjenega izobraevanja, je Breda Oblak ob pomoèi
takratnega dekana prof. Škerla pripravila osnutke študijskih programov za vse oddelke
Akademije za glasbo. Na matiènem oddelku za glasbeno pedagogiko je potekala delna
nadgradnja predhodnega programa (iz leta 1979/80) in tako so visokošolskem programu
dodali tudi magistrski program. V skladu s predmetnikom je Breda Oblak izoblikovala
naslednje uène naèrte: štiri metodike glasbene vzgoje in dodaten predmet osnove glasbene
pedagogike in didaktike. Visokošolske programe usmerjenega izobraevanja so zaradi
obsenosti predmetov in ur v nadaljnjih letih skrèili. Temu so sledili tudi na Akademiji za
glasbo UL. Na Oddelku za glasbeno pedagogiko so nekdanje metodike glasbene vzgoje
nadgradili v širše in znanstveno opredeljene glasbene didaktike in v obèo glasbeno
didaktiko. Slednji predmet je bil obvezen za študente vseh oddelkov, ki so eleli pridobiti
kompetence za bodoèe pedagoško delovanje.
V naslednjih letih je Breda Oblak nadaljevala kurikularno delo z nadgrajevanjem uènih
naèrtov za obèo glasbeno didaktiko in specialne glasbene didaktike za zgodnjo glasbeno
vzgojo, osnovnošolski glasbeni pouk, NOG v glasbeni šoli ter za glasbeno umetnost v
gimnazijah in srednjih šolah.
V študijskem letu 1990/91 je na oddelku zaèel delovati redni podiplomski – magistrski
program za glasbeno pedagogiko, ki je omogoèal pridobitev naslova magister glasbene
pedagogike. V opredelitvi lika podiplomanta je Breda Oblak zapisala: »Podiplomant
programa za glasbeno pedagogiko je strokovnjak z bogatimi praktiènimi pedagoškimi
izkušnjami in izrazitimi raziskovalnimi sposobnostmi na podroèju glasbenopedagoške
znanosti. Skozi pedagoško prakso ter podiplomski študij razširi, poglobi metodološka in
specialna strokovno-teoretièna ter praktièna znanja, ki ga usmerjajo v specializirana dela,
naloge in raziskave, ki so širšega pomena za razvoj in napredek glasbene vzgoje in
izobraevanja.« (iz osebnega arhiva Brede Oblak) Na magistrskem programu glasbene
pedagogike je bila Breda Oblak nosilka predmeta Glasbenopedagoške in didaktiène
vsebine. Uspešen zakljuèek magistrskega študija je omogoèal vpis na doktorski študij s
pridobitvijo naziva doktor znanosti. V obeh podiplomskih programih je Breda Oblak
uresnièevala tudi naloge mentorice in tako izobrazila veèino slovenskih magistrov
glasbene pedagogike in doktorjev znanosti s tega podroèja. Pri tem delu svojim študentom
ni nudila le portvovalne strokovne pomoèi, temveè tudi osebno podporo pri zahtevnem
študiju.
60
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
Pri kurikularnem delu Brede Oblak na podiplomskih programih je pomembno njeno
sodelovanje pri pripravi skupne informativne publikacije Univerze v Ljubljani – izhodišè
za študij v okviru specialistiènega, magistrskega in doktorskega študija.
Kurikularna prizadevanja Brede Oblak na podroèju podiplomskih programov po
kreditno-toèkovnem sistemu pa so, al, ostala nedokumentirana. V skladu z navodili
Univerze v Ljubljani je izoblikovala Predlog podiplomskega programa za glasbeno
pedagogiko, ki je vkljuèeval magistrski študij (2 leti) z monostjo nadaljevanja ali
direktnega prehoda na doktorski študij (4 leta). Predlog programa, ki je nastal po zgledih
nekaterih tujih univerz, je bil kljub zajetnemu obsegu 115 strani na Akademiji za glasbo
površno obravnavan in se je na administrativni poti tudi izgubil. Morda je Breda Oblak
tudi tokrat prehitevala èas in tlakovala pot nadaljnjemu razvoju glasbene didaktike.
Sklep
Sklepne misli na podroèju kurikularnega dela Brede Oblak povzemamo z njeno mislijo:
»Uèni naèrt uspešno uresnièuje uèitelj, ki èuti odgovornost do glasbenega razvoja
uèencev, razumeva pogojenost faktorjev glasbene kulture in njihov prenos v
vzgojno-izobraevalna podroèja, pozna glasbene vsebine, obvlada dejavnosti in je
kreativen.« (Oblak, 1995, str. 24)
Primerjalna analiza kurikulumov za glasbo v splošnem in glasbenem šolstvu je v vseh
spremljanih elementih (strategije naèrtovanja, podroèja glasbenih dejavnosti,
antropološko izhodišèe, sistematika in kontinuiteta vzgojno-izobraevalnega dela,
dejavnostni koncept glasbene vzgoje, uèni cilji, metode in vsebine, preverjanje in
ocenjevanje, medpredmetne povezave, didaktièna priporoèila) pokazala na neprecenljiv
prispevek Brede Oblak k razvoju slovenske glasbene didaktike. Njeno vizionarsko delo na
podroèju kurikularnega naèrtovanja kae tudi bodoèim generacijam pot za nadaljnji
razvoj glasbene didaktike.
Literatura
Arostegui J. L. (2003). On the nature of knowledge: what we want and what we get with
measurement in music education. International Journal of Music Education, zv. 40,
str. 100–115.
Bamford, A. (2009): Arts and Cultural Education in Iceland. Icelandic Ministry for
Education and Culture.
Black, P. in Wiliam, D. (1998): Assessment and Classroom learning. Assessment in
Education, let. 5, št. 1, str. 7–73.
Borota, B. (2010). Raziskava o pevskem repertoarju v vrtcu, Glasba v šoli in vrtcu, let. 2,
št. 15, str. 6–14.
61
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
Colwell, R. (2002). Assessment’s potential in music education. V R. Colwell in C.
Richardson, (ur.), The new handbook on research on music teaching and learning.
Reston, VA: MENC, str. 1128–1158.
Devjak, T., Polak, A. (2007). Nadaljnje izobraevanje in usposabljanje delavcev v vzgoji
in izobraevanju, Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Elliott, D. (1995). Music Matters: A New Philosophy of Music Education. New York:
Oxford University Press.
Fautley, M. (2010). Assessment in Music Education. Oxford: Oxford University Press.
Green, L. (2006). Popular Music Education in and for Itself, and for other Music: Current
Research in the Classroom. International Journal of Music Education, let. 24, št. 2, str.
101118.
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social and personal
development of children and young people. International Journal of Music Education,
let. 28 , št. 3, str. 269–290.
Holcar Brunauer, A. (2013). Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji v osnovni
šoli: doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Lamont, A., Hargreaves, D., Marshall, N., Tarrant, M. (2003). Young people’s music in
and out of school. British Journal of Music Education, let. 20, št. 3, str. 229241.
Mala glasbena šola I, II, pripravnica (1986). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Iz
osebnega arhiva Brede Oblak.
Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek Jezikovno-umetnostno vzgojno
izobraevalno podroèje (1984). Iz osebnega arhiva Brede Oblak.
Rotar Pance, B. (1999). Raziskava motivacijske naravnanosti uèiteljev za
vzgojno-izobraevalno delo na podroèju glasbe. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije
za glasbo, zv. 3, str. 38–55.
Rotar Pance, B. (2002, Vizualizacija v glasbenih slikanicah Brede Oblak.
Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zv. 4, str. 26–33.
Oblak, 1995). Izvor in pojmovanje strukture uènega naèrta za splošni glasbeni pouk.
Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo, zv. 1, str. 17–27.
Program ivljenja in dela osnovne šole 2. zvezek, jezikovno-umetnostno vzgojno
izobraevalno podroèje (uèni naèrti) (1984). Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Razdevšek Puèko, C. (1999). Psihološka utemeljitev opisnega ocenjevanja znanja v
prvem obdobju devetletke (1999). Psihološka obzorja, let. 8, št. 4, str. 37–43.
Razdevšek Puèko, (2002). Didaktièna zbirka za pouk glasbene vzgoje v osnovni šoli
avtorice Brede Oblak spodbuja uèitelje k pouèevanju v skladu s sodobnimi psihološkimi
spoznanji o uèenju in pouèevanju. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v
Ljubljani, zv. 4, str. 7–15.
62
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek
Sicherl Kafol, B. (2002). Procesno naèrtovanje didaktiènih gradiv za glasbeno vzgojo v
zaèetnem obdobju osnovne šole. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v
Ljubljani, zv. 4, str. 7–15.
Sicherl Kafol, B., Denac, O., nidaršiè, J. (2016). Interest of Slovene students in listening
to various musical genres. Muzikološki zbornik, Musicological annual, let. 52, št. 1, str.
189205.
Stojko, E. (2016). Pevski repertoar v prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju osnovne
šole. magistrsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.
Torrance, H. (2007): Assessment as learning? How the use of explicit learning
objectives, assessment criteria and feedback in post-secondary education and training
can come to dominate learning. Assessment in Education, let.14, št. 3, str. 281–294.
Uèni naèrt: program osnovnošolskega izobraevanja. Glasbena vzgoja (2000).
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Uèni naèrt: program osnovnošolskega izobraevanja, Glasbena vzgoja. (2011).
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Uèni naèrt za Nauk o glasbi, spoznavanje glasbene umetnosti (1978). Iz osebnega arhiva
Brede Oblak.
Uèni naèrt, Predlog predmetnika za izobraevanje odraslih, Glasbena vzgoja (1999).
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, iz osebnega arhiva Brede Oblak.
Uèni naèrt za izbirni predmet glasba, glasbena kultura, iz osebnega arhiva Brede Oblak.
Uèni naèrt za predšolsko vzgojo (2002)
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/
predsolska_glasb_vzgoja_ucni_nacrt.pdfin (24. 10. 2017)
Uèni naèrt za glasbeno pripravnico (2002).
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/
glasbena_priprav_ucni_nacrt.pdf ( 24. 10. 2017)
Uèni naèrt za Nauk o glasbi (2003)
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/nauk_
o_glasbi321-340.pdf (24. 10. 2017)
Uèni naèrt Solfeggio (2003)
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/
solfeggio341-348.pdf (24. 10. 2017)
Valenèiè Zuljan, M. (2001). Modeli in naèela uèiteljevega profesionalnega razvoja.
Sodobna pedagogika, let. 52, št. 2, str. 122–141.
63
Barbara Sicherl Kafol, SODOBNA RAZSENOST KURIKULUMOV ZA GLASBENO VZGOJO ...
Summary
The present paper, which describes the key milestones in Breda Oblak’s curricular path, is
based on the main hypothesis that her pioneer and visionary work has significantly
determined the present music education curricula for general and music schools. This
hypothesis is examined through a chronological overview and comparative analysis of
Breda Oblak’s curricula in comparison with contemporary curricular elements, including:
planning strategies, music activities, anthropological, systematic and continuous bases,
activity-based approach, learning objectives, methods and contents, evaluation,
interdisciplinarity and teaching recommendations. The curricula for music education at
various levels of general and music schools are presented with the support of documents
from Oblak’s personal archives.
In Oblak’s vast curriculum-related work her focus on anthropological, activity-based and
process-oriented concept of music education stands out. In the structure of curricula for
music education in general and music schools, she highlights the anthropological premise
that music is a human need in all environments and periods of their life. Thus the human
need for sound communication, creativity and aesthetic values requires a music education
which enables direct musical experience through performing, listening and creating
activities, in accordance with the foundations of musical culture and its areas of
production, reproduction and reception. Apart from the basic anthropological premise, the
author also consistently follows the activity-based and process-oriented approach which
she plans through communication in musical language. Analysis of Breda Oblak’s
curriculum-related work shows that the concept of activity-based music education is in
fact the milestone representing her historical and visionary contribution to the
development of music didactics. Today, numerous concepts of music education share the
opinion that quality music education is realised through active and authentic music
communication. She connected activity-based music education with the principles of
process-oriented planning strategy which is particularly evident in the selection of
learning topics, objectives, methods and teaching recommendations. She encapsulated the
process-oriented nature of music education in the motto “from musical experience to
musical knowledge”.
Breda Oblak’s curriculum-related work and her pioneer work in experimental music
education classes resulted also in the creation of didactic materials for music education in
general schools. Experts agree that these materials represent an example of excellence,
consistency and systematicness. They are process- creativity- and activity-based, allowing
teachers to autonomously carry out authentic music education. Thus, they represent a rare
example of professional thoroughness, not only in Slovenia but also internationally.
For all monitored didactic elements, comparable analysis of music education curricula for
general and music schools demonstrated an inestimable contribution of Breda Oblak to the
development of music didactics in Slovene and international environment, indicating the
path of further development in this area.
64
GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 27. zvezek