50 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 51 Med teorijo in prakso druge. V igrah vlog se udeleženci lah- ko preizkusijo v različnih vlogah in izboljšujejo svoje komunikacijske in druge socialne veščine. Svoja razmišljanja, dognanja po vsa- kem sklopu shranjujejo v svojo osebno mapo v obliki refleksij. Ob koncu šol- skega leta predstavijo področja, ki so najbolj pripomogla k njihovi osebni in poklicni rasti. Pri zaključni evalvaciji, ki sem jo opra- vila s pomočjo anonimnih anket, so si bili dijaki enotni v tem, da je bila vsebina treninga zelo koristna tako za njihovo osebno rast kot za dojemanje teoretičnega dela strokovnih vsebin. Napisali so tudi, da so jim te vaje poma- gale pri vzpostavljanju boljših odnosov s sošolci, saj so se imeli priložnost bolje spoznati. Velikokrat se jim je zgodilo, da jih je kakšen sošolec/sošolka, ki je bil/-a sicer pri formalnem pouku bolj zadržan/-a, prijetno presenetil/-a s svo- jimi predlogi, mnenji, stališči, ustvar- jalnostjo in podobnim. Učenje treninga socialnih veščin se je izkazalo za učinkovito sredstvo celo- stnega razvoja celo pri demotiviranih in vsega naveličanih mladostnikih; iz- kušnja je pokazala, da se mladi kljub vsej navidezni demotiviranosti zani- majo zase in za druge. Iz te izhodišč- ne točke je mogoče razširiti interes mladostnika tudi na druga področja njegovega življenja. Pri učenju soci- alnega treninga ima učitelj/profesor pomembno vlogo. Mladostniku lahko pomaga doseči pomembne spremem- be v smislu osebnostne rasti in razvoja ter tako bistveno pripomore k pozitiv- nim socialnim spremembam. ZAKLJUČEK Socialne veščine učijo spoznavati, po- slušati, razumeti in vživljati se drug v drugega. Sprejemanje drugačnosti kot posledica tega zagotavlja učinkovitejše reševanje konfliktov in vodi k boljše- mu sodelovanju, kar pa nedvomno izboljšuje tudi socialno klimo v ra- zredu. Poleg tega spodbuja zmožnost samoreflektivnega razmišljanja, kar zagotavlja razvoj v zrelo osebo. Vzgoja, ki je osredotočena tudi na kritičnost, lahko doseže takšen učinek, ki bo za mladega človeka relevanten. In ravno to je cilj, ki ga današnja družba želi doseči pri mladostni - kih – da postanejo socialno uspešni mladostniki. Literatura Hopson Barrie in Scally Mike (1981) Lifeskills teaching. Berkshire: Mc- Graw-Hill Book Company. Lisec, M. in Metelko Lisec, T. (2003) Socialni trening. Albatros. Memorandum o vseživljenjskem učenju (2000) Bruselj: Komisija Evropske skupnosti. Dostopno na http:// linux.acs.si/memorandum/html/, 20. 1. 2015. Spence S. in Shepherd G. (ur.) (1983) Developments in Social Skills Train- ing. London: Academic Press. Stephen Frosh (1983) Children and te- achers in schools. V: Spence S. (ur.) in Shepherd G. (ur.), Developments in Social Skills Training. London: Academic press, inc. VPLIV VZGOJITELJA NA USPEŠEN USTVARJALNI RAZVOJ NADARJENEGA OTROKA / Valda Janjanin, vzgojiteljica predšolskih otrok, Vrtec Vodmat, Ljubljana NADARJENOST Nadarjenost v literaturi ni povsem enotno opredeljen pojem. V sodobni psihološki literaturi ta pojem pogosto zamenjujejo s pojmom ustvarjalnosti. Morda je danes še najširše sprejeta Wittyjeva definicija, da je »nadarjen tisti, ki je konsistentno superioren na katerem koli področju«; Witty pa je govoril tudi o potencialni nadarjeno- sti oziroma superiornosti (Glogovec in Žagar 1992). Robinsonova (1993, v Kroflič 1994) na podlagi svojih raziskav izdvaja naslednje značilnosti nadarje- nih predšolskih otrok: - njihove aktivnosti so nabite s ko- gnitivnimi sestavinami kot prido- bivanje in zapomnitev informacij, razumevanje socialnih situacij, razmišljanje o bodočih dogodkih, izkazovanje kompleksnih motorič- nih spretnosti; - odličen spomin, dolgotrajna pozor- nost, bogat besednjak in komple- ksnost konverzacije, dar za domi- šljijsko igro, igra s starejšimi vrstni- ki, zasnove zrelega prijateljstva; - zgodnejša zrelost v posebnih spre- tnostih, kot sta branje in matema- tično sklepanje; - logične in metakognitivne spre- tnosti, ki omogočajo učinkovito samoučenje; - užitek in vzburjenost ob izzivih reševanja problemov. Po Glogovec in Žagar (1992) lahko še dodamo, da so ti otroci dobri in hitri opazovalci, da so zelo radovedni ter da imajo izreden smisel za humor. Jung pa opozarja tudi na izjemno sposobnost in prefinjenost občutenja pri nekaterih posameznikih; govori o moralni nadarjenosti (2002). Nadarjenost je lahko specifična ali splošna. Otroci, ki so delno (specifično) nadarjeni, dosegajo nadpovprečne re- zultate samo na enem področju (ume- tniškem, psihomotoričnem, matema- tičnem in jezikovnem oziroma učnem, na področju praktičnih dejavnosti ter socialnem). Splošno nadarjeni otroci pa so uspešni na več sorodnih podro- čjih hkrati (Glogovec in Žagar 1992). Ko se sprašujemo o izvoru nadarje- nosti, Winner (1996) ugotavlja, da so si v zvezi s tem razmišljanja različna. Znotraj »ljudske psihologije«, kot jo imenuje, se nadarjenost pojmuje kot nekaj izključno prirojenega: nadarjen si ali nisi. Med psihologi pa prevla- duje prepričanje, da je nadarjenost zgolj rezultat okolja. Prepričani so, da pravilno, vztrajno in dovolj močno ur- jenje določenega področja, s katerim se začne že v najzgodnejšem otroštvu, zadostuje za razvoj celo najvišjih ravni nadarjenosti, celo tistih, ki jih imajo ljudje, ki jim pravimo geniji, čudežni otroci, učenjaki, veliki ustvarjalci. Po Ferbežarju, Težaku in Korezu (2008) je nadarjenost deloma dedna oziroma prirojena. Avtorji pa menijo, da sama nadarjenost oziroma dispozicija za po- samezne dosežke še ne pomeni, da bo otrok te dosežke dejansko dosegel. Da bi se lahko nadarjenost pri otroku razvijala, se morata pridružiti še trije dejavniki, in sicer ustvarjalnost, mo- tivacija in okolje. DEDNOST, PRIROJENOST Študije nadarjenih posameznikov kaže- jo, da je bilo pri le-teh mogoče opaziti jasne znake neobičajnih sposobnosti že v zgodnjem predšolskem obdobju, še pred kakršnimkoli urjenjem na do- ločenem področju. Glasbeniki se na primer spominjajo, da so se zelo hitro naučili igrati klavir ter da so jih tako njihovi starši kot učitelji prepoznali kot posebne. Kiparji se spominjajo, da so kot otroci kar naprej risali, navadno že kar realistično, ter da so zelo uži- vali v ročnih aktivnostih. Matematiki se spominjajo, kako so jih pritegnile različne naprave, številčnice, ventili, pripomočki za merjenje ter da so jih kot otroke imeli za »briljantne«. Tako je tudi dečka iz skupine predšolskih otrok, ki sem jo spremljala do vstopa v šolo, izkazovala izjemna risba, ki je zelo precizno izražala veliko dinami- ke z zgovornimi interakcijami med liki v njej in zelo zgodaj dobro razvito prostorsko predstavo in orientacijo na papirju, pa tudi ustvarjanje različnih tridimenzionalnih kompozicij iz papir- ja in kartona. Znana pa je tudi zgodba Josha Waitzkina, šahovskega genija, ki je v igri izvedel »napad« s kombinaci- jo več potez, a ga nihče tega ni učil (Winner 1996). Tudi Brownova (v Žagar 1987) opi- suje razvoj deklice, katere vedenje je spremljala od rojstva do osmega leta starosti, ko je deklica pokazala zelo vi- soko inteligentnost in nenavadne ume- tniške sposobnosti, da je prve znake nadarjenosti kazala že kot novorojen- ček. Od drugih otrok se je razlikovala predvsem po neobičajnem odzivanju na dražljaje v okolju (širina in bogastvo senzornega odzivanja, kljubovalen odnos do vsiljenih dražljajev, poseb- na notranja naravnanost, sposobnost samostojnega odzivanja na dražljaje, neodvisno od drugih oseb). Tudi Ellen Winner (v Santrock 2008) pravi, da »imajo nadarjeni otroci povsem svo- jega bobnarja, čigar ritmu sledijo«; kvalitativno se učijo povsem drugače kot njihovi nenadarjeni vrstniki. Potre- bujejo manj pomoči odraslih; pogo- sto se jasnim navodilom celo upirajo. Raziskati želijo sami. Znotraj področja svoje nadarjenosti probleme rešujejo na popolnoma svoj, edinstven način. Pravi tudi, da je njihova potreba, da bi razumeli področje svojih visokih sposobnosti, neustavljiva in izkazuje popolno zanimanje in sposobnost osre- dotočanja nanj. Za raziskovanje tega področja so pogosto visoko notranje motivirani. Četudi so torej visoki dosežki na do- ločenem področju tesno povezani s trdim delom in razvijanjem tega po- dročja, Winnerjeva (1996) meni, da za uspeh to ne zadostuje. Zdi se, da prihaja ključni poriv za razvoj nekega 52 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 53 Med teorijo in prakso potenciala od znotraj. Znotraj področja svojih visokih sposobnosti začno biti dejavni že v najzgodnejšem obdobju in to jih popolnoma prevzame. V po- sameznih dejavnostih znotraj tega področja veliko pridobivajo. Velika verjetnost je, da bo nekdo, ki napre- duje hitro in s sorazmerno malo truda, želel v urjenju vztrajati; in majhna, da si bo tega želel nekdo, čigar vsak korak v tej smeri je mučen in težak. Ugotavlja torej, da prihaja želja po trdem delu, neustavljivem urjenju v nečem in neutrudljivem raziskovanju iz otroka samega. Takšna notranja motivacija se tipično pojavlja, ko gre za visok notranji potencial, dokler je v otrokovem okolju dovolj spodbude in podpore. Močna želja ali celo strast po tem, da bi nekaj obvladali, je neiz- bežen del talenta. Znanstveniki pa ugotavljajo tudi ne- vrološke in genetske razlike med na- darjenimi in povprečnimi ljudmi kot tudi med različno nadarjenimi. Četudi ne moremo biti prav gotovi, da so to prirojene značilnosti nadarjenih posa- meznikov, saj bi jih zaradi specifične rabe možganov na primer lahko tudi šele razvili, se raziskovalci nagibajo k verjetnosti, da imajo vse oblike na- darjenosti tudi neko biološko osnovo (Winner1996). OKOLJE (DRUŽINA, VRTEC, ŠOLA, DRUŽBA) Nadarjeni otroci so identificirani na osnovi posebnih zmožnosti na nekate- rih področjih sposobnosti ali dosežkov in po tem se razlikujejo od svojih vrstni- kov. Ključ do razumevanja nadarjenih leži v poznavanju neobičajnega vede- nja nadarjenih. Biti nadarjen pomeni biti drugačen od drugih in verjetno je ravno to razlog, da se lahko nadarjeni otroci srečajo z določenimi težavami, še posebno v socialnem in emocional- nem razvoju; višji je nivo nadarjenosti, večja je razlika od povprečja in z več problemi ter psihološkimi pritiski se lahko sreča nadarjen otrok. Tudi ome- njeni deček iz predšolske skupine, ki sem jo spremljala, se je v spontano igro z vrstniki dolgo časa težje vklju- čeval. Na primer zgodba simbolne igre je imela zanj že zelo hitro ob vstopu vanjo jasno zgradbo zapleta in razrešitve le-tega, kar pa je za dru- ge igro pokvarilo, jim jo odvzelo. To je privedlo do konflikta in njegovega izbruha jeze, saj je bila tudi njegova težnja po interakciji in vključevanju v skupno igro močna. Po neuspehu se je umaknil v likovno ustvarjanje in ponovno poskusil kasneje. Kljub temu da doživljanje stisk nadarjenih otrok zaradi svojih nadpovprečnih sposob- nosti ne gre posploševati (Ferbežar in drugi 2008), tudi Jung (2002) izpo- stavlja težave nadarjenih otrok ne le na intelektualnem področju, pač pa tudi na moralnem, torej čustvenem. »Pri odraslih pogoste zvitosti, laži in siceršnje moralne nemarnosti lahko moralno nadarjenemu otroku posta- nejo moteč problem«. Skrb za nadarjenega otroka naj bi se začela že v družini, a starši navadno premalo vedo o teh vprašanjih, zato svojega otroka težko vodijo. Včasih njegove nadarjenosti niti ne opazijo, torej otrok pri starših ne dobi nikakr- šne podpore; lahko pa mu posvečajo preveč pozornosti, kar je za otroka moteče, hkrati pa to povzroča zavist bratov in sester in ustvarja okolje, v katerem se otrok ne more počuti- ti dobro. Osnovno, kar naj bi starši nadarjenega vedeli, je, da ga morajo posebej spodbujati in podpirati. Zago- tavljanje zdravega odnosa med starši in njihovimi nadarjenimi otroki bo prispevalo k zdravemu razvoju. Tudi nadarjeni otroci so otroci, ki potrebu- jejo ljubezen, pozornost, disciplino, starševsko usmerjanje v izobraževanje in v samozaupanje ter odgovornost (Ferbežar in drugi 2008). Zelo pomembno je, da že v okolju vrtca ustvarjalnega otroka odkrijemo zgodaj, da bi mu zagotovili ustrezen program ter da bi ga ustrezno spod- bujali in razvijali njegove sposobnosti. Vendar pa je pri večjem številu otrok v oddelku mogoče, da ostanejo ti otroci neodkriti, neopaženi ali da si njihovo vedenje razlagamo drugače (Turk in Blažić 1994). Tako se lahko pri nadar- jenem nepozornost, raztresenost in zaspanost razkrije kot sekundarno za- vračanje zunanjih vplivov, da se lahko nemoteno prepušča notranjemu fanta- zijskemu dogajanju (Jung 2002, 140). Hkrati pa lahko nadarjen otrok, ki v svojem okolju srečuje premalo izzivov ali so ti izzivi zanj premajni, zapade v pasivnost (Santrock 2008). Torej tudi v vrtcu naj bi bil nadarjen otrok deležen spodbud, ljubezni in podpore v svo- ji želji po učenju. Še vedno je med strokovnjaki, ki delajo z otroki, močno razširjeno predvidevanje, da bo otrok, ki je nadarjen, uspeval tudi brez nji- hovega vodenja (Santrock 2008). Pri prepoznavanju nadarjenosti pri otroku pa moramo biti tudi previdni, saj ni nujno, da nekatere lastnosti kažejo prav to. Tako na primer zgolj ugoto- vitev živahne domišljije in posebnih zanimanj še ne dokazuje posebnih nadarjenosti (Jung 2002, 140). Tudi Santrock (2008) navaja mnenje kritikov določenih programov za nadarjene, da so mnogi med njimi pravzaprav »le normalno bistri«. 52 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 53 Med teorijo in prakso potenciala od znotraj. Znotraj področja svojih visokih sposobnosti začno biti dejavni že v najzgodnejšem obdobju in to jih popolnoma prevzame. V po- sameznih dejavnostih znotraj tega področja veliko pridobivajo. Velika verjetnost je, da bo nekdo, ki napre- duje hitro in s sorazmerno malo truda, želel v urjenju vztrajati; in majhna, da si bo tega želel nekdo, čigar vsak korak v tej smeri je mučen in težak. Ugotavlja torej, da prihaja želja po trdem delu, neustavljivem urjenju v nečem in neutrudljivem raziskovanju iz otroka samega. Takšna notranja motivacija se tipično pojavlja, ko gre za visok notranji potencial, dokler je v otrokovem okolju dovolj spodbude in podpore. Močna želja ali celo strast po tem, da bi nekaj obvladali, je neiz- bežen del talenta. Znanstveniki pa ugotavljajo tudi ne- vrološke in genetske razlike med na- darjenimi in povprečnimi ljudmi kot tudi med različno nadarjenimi. Četudi ne moremo biti prav gotovi, da so to prirojene značilnosti nadarjenih posa- meznikov, saj bi jih zaradi specifične rabe možganov na primer lahko tudi šele razvili, se raziskovalci nagibajo k verjetnosti, da imajo vse oblike na- darjenosti tudi neko biološko osnovo (Winner1996). OKOLJE (DRUŽINA, VRTEC, ŠOLA, DRUŽBA) Nadarjeni otroci so identificirani na osnovi posebnih zmožnosti na nekate- rih področjih sposobnosti ali dosežkov in po tem se razlikujejo od svojih vrstni- kov. Ključ do razumevanja nadarjenih leži v poznavanju neobičajnega vede- nja nadarjenih. Biti nadarjen pomeni biti drugačen od drugih in verjetno je ravno to razlog, da se lahko nadarjeni otroci srečajo z določenimi težavami, še posebno v socialnem in emocional- nem razvoju; višji je nivo nadarjenosti, večja je razlika od povprečja in z več problemi ter psihološkimi pritiski se lahko sreča nadarjen otrok. Tudi ome- njeni deček iz predšolske skupine, ki sem jo spremljala, se je v spontano igro z vrstniki dolgo časa težje vklju- čeval. Na primer zgodba simbolne igre je imela zanj že zelo hitro ob vstopu vanjo jasno zgradbo zapleta in razrešitve le-tega, kar pa je za dru- ge igro pokvarilo, jim jo odvzelo. To je privedlo do konflikta in njegovega izbruha jeze, saj je bila tudi njegova težnja po interakciji in vključevanju v skupno igro močna. Po neuspehu se je umaknil v likovno ustvarjanje in ponovno poskusil kasneje. Kljub temu da doživljanje stisk nadarjenih otrok zaradi svojih nadpovprečnih sposob- nosti ne gre posploševati (Ferbežar in drugi 2008), tudi Jung (2002) izpo- stavlja težave nadarjenih otrok ne le na intelektualnem področju, pač pa tudi na moralnem, torej čustvenem. »Pri odraslih pogoste zvitosti, laži in siceršnje moralne nemarnosti lahko moralno nadarjenemu otroku posta- nejo moteč problem«. Skrb za nadarjenega otroka naj bi se začela že v družini, a starši navadno premalo vedo o teh vprašanjih, zato svojega otroka težko vodijo. Včasih njegove nadarjenosti niti ne opazijo, torej otrok pri starših ne dobi nikakr- šne podpore; lahko pa mu posvečajo preveč pozornosti, kar je za otroka moteče, hkrati pa to povzroča zavist bratov in sester in ustvarja okolje, v katerem se otrok ne more počuti- ti dobro. Osnovno, kar naj bi starši nadarjenega vedeli, je, da ga morajo posebej spodbujati in podpirati. Zago- tavljanje zdravega odnosa med starši in njihovimi nadarjenimi otroki bo prispevalo k zdravemu razvoju. Tudi nadarjeni otroci so otroci, ki potrebu- jejo ljubezen, pozornost, disciplino, starševsko usmerjanje v izobraževanje in v samozaupanje ter odgovornost (Ferbežar in drugi 2008). Zelo pomembno je, da že v okolju vrtca ustvarjalnega otroka odkrijemo zgodaj, da bi mu zagotovili ustrezen program ter da bi ga ustrezno spod- bujali in razvijali njegove sposobnosti. Vendar pa je pri večjem številu otrok v oddelku mogoče, da ostanejo ti otroci neodkriti, neopaženi ali da si njihovo vedenje razlagamo drugače (Turk in Blažić 1994). Tako se lahko pri nadar- jenem nepozornost, raztresenost in zaspanost razkrije kot sekundarno za- vračanje zunanjih vplivov, da se lahko nemoteno prepušča notranjemu fanta- zijskemu dogajanju (Jung 2002, 140). Hkrati pa lahko nadarjen otrok, ki v svojem okolju srečuje premalo izzivov ali so ti izzivi zanj premajni, zapade v pasivnost (Santrock 2008). Torej tudi v vrtcu naj bi bil nadarjen otrok deležen spodbud, ljubezni in podpore v svo- ji želji po učenju. Še vedno je med strokovnjaki, ki delajo z otroki, močno razširjeno predvidevanje, da bo otrok, ki je nadarjen, uspeval tudi brez nji- hovega vodenja (Santrock 2008). Pri prepoznavanju nadarjenosti pri otroku pa moramo biti tudi previdni, saj ni nujno, da nekatere lastnosti kažejo prav to. Tako na primer zgolj ugoto- vitev živahne domišljije in posebnih zanimanj še ne dokazuje posebnih nadarjenosti (Jung 2002, 140). Tudi Santrock (2008) navaja mnenje kritikov določenih programov za nadarjene, da so mnogi med njimi pravzaprav »le normalno bistri«. 54 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 55 Med teorijo in prakso Na razvoj nadarjenosti posameznika pa ima posreden vpliv tudi ustvar- jalna klima na ravni dežele (Pečjak 1987), ki jo sprva otrok doživlja preko neozaveščenih sporočil ljudi iz svo- je neposredne bližine – svojih star- šev in vzgojiteljev, kasneje pa tudi v neposrednem odnosu s celotno družbo. USTVARJALNOST Po Estés (2003) je ustvarjalnost mogoče udejanjati na najrazličnejše načine: ne le skozi slikanje, pisanje in podobno, pač pa tudi skozi vrtnarjenje, kuha- nje, družbene aktivnosti, vzgojo otrok, urejanje doma, poglabljanje védenja o nečem, negovanje zakona in še mno- go tega. Na splošno pa jo Estés vidi v občutku tolike ljubezni do nečesa, da je presežek mogoče uporabiti le za ustvarjanje. Rocknessova (v Pečjak 1987) pravi, da »je otroštvo jutro ustvarjalnosti«. Vča- sih so menili, da otroci niso ustvarjalni, saj so presojali njihovo ustvarjalnost po stvaritvah odraslega. Danes pa verjamemo drugače. Če se vživimo v miselni svet otroka, lahko vidimo, da spremljajo njihovo delovanje in mišljenje značilnosti ustvarjalnega mišljenja in procesa: ker otroci še ni- majo življenjskih fiksacij, je njihova misel prožna; v okviru svojih izkušenj so zelo izvirni (Pečjak 1987); če so za dejavnost motivirani, je njihovo raz- mišljanje, kako bi jo izpeljevali, polno idej, ki jih v sproščenem okolju tudi izražajo. V otrokovem mišljenju več- krat nastopajo transformacije – palica je zanje brez težav lahko konj. Otroci imajo tudi mnoge osebnostne lastno- sti, ki so značilne za ustvarjalne ljudi: radi se igrajo, v igri so spontani in notranje motivirani, so radovedni in raziskujoči; njihova želja po znanju in spoznanju je ogromna (Pečjak 1987). Ena od zelo vidnih lastnosti dečka iz predšolske skupine je bila tudi viso- ka samokritičnost; če mu nekaj, kar je naredil, ni bilo všeč, je vse skupaj uničil in se lotil na novo, v čemer pa je vedno vztrajal tako dolgo, dokler ni dosegel rezultata, ki si ga je zami- slil oziroma mu je bil všeč. Njegova motivacija je bila izjemna; tako tudi njegova pozornost: vzdržal jo je do zadovoljujočega rezultata. »Če naj vzgojitelj vzbuja otrokovo ustvarjalnost, ne more delati po re- ceptih, ampak je ustvarjalec vzgojnega procesa.« (Kroflič 1995, 26). To je v svoji dolgoletni raziskavi dokazoval tudi Torrance, ko je proučeval spomine vrhunskih ustvarjalcev na svoje uči- telje. Ugotovil je velik vpliv le-teh na otroke. Spominjali so se jih po tem, da so s svojo ustvarjalnostjo ustvarjali občutek udobja in izjemnosti; da so učencem dajali naloge, ki so razvijale njihove ustvarjalne spretnosti; da so uživali ob njihovih ustvarjalnih do- sežkih; da so omogočali izkušnje, ki so širile in bogatile predstavo o nji- hovi ustvarjalnosti v prihodnosti; da so njihove ustvarjalne dosežke ustre- zno nagrajevali. »Večina je uporabljala takšen stil poučevanja, ki je spodbujal sodelovanje, postavljali so veliko vpra- šanj in sprejemali vse odgovore učen- cev, brez poniževanja…« pa je zapisala ena od anketirank (Glogovec in Žagar 1992, 31). V predšolskem obdobju sta igra in raziskovalna dejavnost še nediferen- cirani: otrokova aktivnost je najprej usmerjena na raziskovanje in spo- znavanje predmeta in šele potem, ko predmet postane znan, se otrok začne z njim igrati. Raziskovanje in igra se torej razlikujeta ne samo po notranji strukturi, ampak tudi po motivaciji; prvo je motivirano predvsem z novi- mi, kompleksnimi in nepričakovanimi situacijami, medtem ko so neposredne pobude za igro bolj v otroku, v nje- govih čustvenih doživetjih in stanjih. Igra in raziskovanje pa se pogosto, še posebej v realnem življenju, povezu- jeta med seboj; na primer pojavljata se v okviru socialne interakcije z od- raslimi in drugimi otroki. Vendar pa na podlagi teh ugotovitev ponujata obliko učenja predšolskega otroka, ki je analogna procesu ustvarjanja: učenje z odkrivanjem. Otrok pri ta- kšnem učenju prehodi podobno pot do znanja, kot jo prehodi ustvarjalec do neke ustvarjalne rešitve. Otroci pri- hajajo do spoznanj po lastni miselni poti (Glogovec in Žagar 1992). Po Ferbežarju (2008) ustvarjalnost ni stanje ali lastnost, ampak način ži- vljenja. Je proces, v katerem se lahko nekdo izpolnjuje (Pope 2005). Latinska beseda creare izvira iz starogrške bese- de krainein, kar je pomenilo izpolniti. Zaradi močnega vzgojnega vpliva, ki ga zgled predstavlja, ni vseeno, kakšen način življenja imamo odrasli v okolici otroka. Vzgojitelj naj bi razvijal fluen- tnost in prožnost svojega mišljenja in še prej te lastnosti prepoznal kot kva- litete, da bi lahko to dopuščal, vzbujal in razvijal tudi v otrocih. Ko Torrance in Myers izpostavljata osebnostne lastnosti ustvarjalnih uči- teljev, med njimi navajata radost v dru- ženju z mladimi; nerazlikovanje med otroki glede pomembnosti zanje; pri- pravljenost pomagati, ko otrok pomoč potrebuje; zmožnost priznanja svoje napake; zaupanje svojim otrokom; smi- sel za humor; pogosto vključevanje šaljenja v druženju in vzgojno-izobra- ževalnem delu; strpnost; pripravljenost za pogovor; njihovo toplo in prijazno osebnost;obzirnost in pozornost; pe- strost interesov; tolerantnost; zavze- manje za pravico v odnosu do svojih otrok (Glogovec in Žagar 1992). ZAKLJUČEK Zaradi močne notranje motivacije po razvoju nekaterih svojih potencialov se nadarjeni otrok srečuje z veliko psihič- ne energije, s katero se mora naučiti ravnati. Brez dobrega »mentorja« iz njegovega bližnjega okolja je to zanj zelo težka naloga, ki se lahko sprevrže tudi v frustracijo, saj v svoji okolici ne najde veliko podobnosti. Njegov zdra- vi celostni razvoj se lahko odvija le v ozračju varnosti in kreativne svobode, v kateri lahko postane to, kar je, in ne to, kar bi moral biti. Zavedajoč se svojih sposobnosti in vrlin, pride otrok do motivacije, da vse, karkoli počne, naredi na najboljši mogoč način. To se dogaja znotraj njegovega širokega sveta, ki ga obdaja, v katerem se vsi vidiki njegove osebnosti ter njegov notranji in zunanji svet integrirajo v smeri odličnosti. To pa ni infantil- na težnja po vedeti bolje od drugih, temveč potreba priti do celote urav- notežene osebnosti, za udejanjanje talenta, nadarjenosti in kreativnosti na svoj način (Ferbežar 2008). Jung (2002, 143) pravi, da »vzgoja nadarje- nih otrok postavlja nemajhne zahteve, ki zadevajo psihološke, intelektualne, moralne in umetniške darove učitelja, morda celo take, da njihove izpopolnitve od učitelja sploh ni razumno pričakovati. Da bi zmogel adekvatno razumeti geni- alnost nadarjenega med svojimi učenci, bi moral biti tudi sam genij.« Zaželjeno orodje vzgojitelja sta torej vsaj »določena seznanjenost s psihologijo to je poznava- nje ljudi in življenjska izkušnja« (Jung 2002, 141). Literatura Erženičnik Pačnik Marjana (1994) Vzgojitelj, pobudnik otrokove kreativnosti. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni: stanje, problematika, ra- zvojne možnosti, str. 129–132. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Estés Clarissa Pinkola (2003) Ženske, ki tečejo z volkovi: miti in zgodbe o arhetipu Divje ženske. Nova Gorica: Založba Eno. Ferbežer Ivan, Korez Ivanka in Težak Suzana (2008) Nadarjeni otroci. Ra- dovljica: Didakta. Ferbežer Ivan (2008) Holistični pristop k nadarjenosti. V: Ferbežer Ivan (ur.) in Mönks Franz J. (ur.) Holistični pogled na nadarjenost: Mednarodna znanstvena konferenca, str. 62–69. Ljubljana: MiB. Glogovec Zmaga in Žagar Drago (1990) Nadarjeni otroci v vrtcu. Lju- bljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Glogovec Zmaga in Žagar Drago (1992) Ustvarjalnost: projektno vzgojno delo. Ljubljana: Zavod republike Sloveni- je za šolstvo. Jung Carl Gustav (2002) Psihologija in vzgoja. Ljubljana: Študentska založba Kroflič Breda in Gobec Dora (1995) Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Pečjak Vid (1987) Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna za- ložba Slovenije. Pope Rob (2005) Creativity: theory, histo- ry, practice. New York: Routledge. Santrock John W. (2008) Adolescence. New York: McGraw-Hill. Turk Metoda in Blažič Ljudmila (1994) Odkrivanje otrok s posebnimi po- trebami v vrtcu. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni: stanje, problemati- ka, razvojne možnosti, str. 141–147. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Winner Ellen (1996) Gifted Children: myths and realities. New York: Basic Books. Žagar Drago (1987) Značilnosti nadar- jenih predšolskih otrok in njiho- vo odkrivanje. V: Kramar Martin (ur.), Jaušovec Norbert (ur.) Nadar- jen učenec v vzgojno-izobraževalnem procesu, 1–8. Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor. 54 Didakta december-januar 2014-2015 Med teorijo in prakso Didakta december-januar 2014-2015 55 Med teorijo in prakso Na razvoj nadarjenosti posameznika pa ima posreden vpliv tudi ustvar- jalna klima na ravni dežele (Pečjak 1987), ki jo sprva otrok doživlja preko neozaveščenih sporočil ljudi iz svo- je neposredne bližine – svojih star- šev in vzgojiteljev, kasneje pa tudi v neposrednem odnosu s celotno družbo. USTVARJALNOST Po Estés (2003) je ustvarjalnost mogoče udejanjati na najrazličnejše načine: ne le skozi slikanje, pisanje in podobno, pač pa tudi skozi vrtnarjenje, kuha- nje, družbene aktivnosti, vzgojo otrok, urejanje doma, poglabljanje védenja o nečem, negovanje zakona in še mno- go tega. Na splošno pa jo Estés vidi v občutku tolike ljubezni do nečesa, da je presežek mogoče uporabiti le za ustvarjanje. Rocknessova (v Pečjak 1987) pravi, da »je otroštvo jutro ustvarjalnosti«. Vča- sih so menili, da otroci niso ustvarjalni, saj so presojali njihovo ustvarjalnost po stvaritvah odraslega. Danes pa verjamemo drugače. Če se vživimo v miselni svet otroka, lahko vidimo, da spremljajo njihovo delovanje in mišljenje značilnosti ustvarjalnega mišljenja in procesa: ker otroci še ni- majo življenjskih fiksacij, je njihova misel prožna; v okviru svojih izkušenj so zelo izvirni (Pečjak 1987); če so za dejavnost motivirani, je njihovo raz- mišljanje, kako bi jo izpeljevali, polno idej, ki jih v sproščenem okolju tudi izražajo. V otrokovem mišljenju več- krat nastopajo transformacije – palica je zanje brez težav lahko konj. Otroci imajo tudi mnoge osebnostne lastno- sti, ki so značilne za ustvarjalne ljudi: radi se igrajo, v igri so spontani in notranje motivirani, so radovedni in raziskujoči; njihova želja po znanju in spoznanju je ogromna (Pečjak 1987). Ena od zelo vidnih lastnosti dečka iz predšolske skupine je bila tudi viso- ka samokritičnost; če mu nekaj, kar je naredil, ni bilo všeč, je vse skupaj uničil in se lotil na novo, v čemer pa je vedno vztrajal tako dolgo, dokler ni dosegel rezultata, ki si ga je zami- slil oziroma mu je bil všeč. Njegova motivacija je bila izjemna; tako tudi njegova pozornost: vzdržal jo je do zadovoljujočega rezultata. »Če naj vzgojitelj vzbuja otrokovo ustvarjalnost, ne more delati po re- ceptih, ampak je ustvarjalec vzgojnega procesa.« (Kroflič 1995, 26). To je v svoji dolgoletni raziskavi dokazoval tudi Torrance, ko je proučeval spomine vrhunskih ustvarjalcev na svoje uči- telje. Ugotovil je velik vpliv le-teh na otroke. Spominjali so se jih po tem, da so s svojo ustvarjalnostjo ustvarjali občutek udobja in izjemnosti; da so učencem dajali naloge, ki so razvijale njihove ustvarjalne spretnosti; da so uživali ob njihovih ustvarjalnih do- sežkih; da so omogočali izkušnje, ki so širile in bogatile predstavo o nji- hovi ustvarjalnosti v prihodnosti; da so njihove ustvarjalne dosežke ustre- zno nagrajevali. »Večina je uporabljala takšen stil poučevanja, ki je spodbujal sodelovanje, postavljali so veliko vpra- šanj in sprejemali vse odgovore učen- cev, brez poniževanja…« pa je zapisala ena od anketirank (Glogovec in Žagar 1992, 31). V predšolskem obdobju sta igra in raziskovalna dejavnost še nediferen- cirani: otrokova aktivnost je najprej usmerjena na raziskovanje in spo- znavanje predmeta in šele potem, ko predmet postane znan, se otrok začne z njim igrati. Raziskovanje in igra se torej razlikujeta ne samo po notranji strukturi, ampak tudi po motivaciji; prvo je motivirano predvsem z novi- mi, kompleksnimi in nepričakovanimi situacijami, medtem ko so neposredne pobude za igro bolj v otroku, v nje- govih čustvenih doživetjih in stanjih. Igra in raziskovanje pa se pogosto, še posebej v realnem življenju, povezu- jeta med seboj; na primer pojavljata se v okviru socialne interakcije z od- raslimi in drugimi otroki. Vendar pa na podlagi teh ugotovitev ponujata obliko učenja predšolskega otroka, ki je analogna procesu ustvarjanja: učenje z odkrivanjem. Otrok pri ta- kšnem učenju prehodi podobno pot do znanja, kot jo prehodi ustvarjalec do neke ustvarjalne rešitve. Otroci pri- hajajo do spoznanj po lastni miselni poti (Glogovec in Žagar 1992). Po Ferbežarju (2008) ustvarjalnost ni stanje ali lastnost, ampak način ži- vljenja. Je proces, v katerem se lahko nekdo izpolnjuje (Pope 2005). Latinska beseda creare izvira iz starogrške bese- de krainein, kar je pomenilo izpolniti. Zaradi močnega vzgojnega vpliva, ki ga zgled predstavlja, ni vseeno, kakšen način življenja imamo odrasli v okolici otroka. Vzgojitelj naj bi razvijal fluen- tnost in prožnost svojega mišljenja in še prej te lastnosti prepoznal kot kva- litete, da bi lahko to dopuščal, vzbujal in razvijal tudi v otrocih. Ko Torrance in Myers izpostavljata osebnostne lastnosti ustvarjalnih uči- teljev, med njimi navajata radost v dru- ženju z mladimi; nerazlikovanje med otroki glede pomembnosti zanje; pri- pravljenost pomagati, ko otrok pomoč potrebuje; zmožnost priznanja svoje napake; zaupanje svojim otrokom; smi- sel za humor; pogosto vključevanje šaljenja v druženju in vzgojno-izobra- ževalnem delu; strpnost; pripravljenost za pogovor; njihovo toplo in prijazno osebnost;obzirnost in pozornost; pe- strost interesov; tolerantnost; zavze- manje za pravico v odnosu do svojih otrok (Glogovec in Žagar 1992). ZAKLJUČEK Zaradi močne notranje motivacije po razvoju nekaterih svojih potencialov se nadarjeni otrok srečuje z veliko psihič- ne energije, s katero se mora naučiti ravnati. Brez dobrega »mentorja« iz njegovega bližnjega okolja je to zanj zelo težka naloga, ki se lahko sprevrže tudi v frustracijo, saj v svoji okolici ne najde veliko podobnosti. Njegov zdra- vi celostni razvoj se lahko odvija le v ozračju varnosti in kreativne svobode, v kateri lahko postane to, kar je, in ne to, kar bi moral biti. Zavedajoč se svojih sposobnosti in vrlin, pride otrok do motivacije, da vse, karkoli počne, naredi na najboljši mogoč način. To se dogaja znotraj njegovega širokega sveta, ki ga obdaja, v katerem se vsi vidiki njegove osebnosti ter njegov notranji in zunanji svet integrirajo v smeri odličnosti. To pa ni infantil- na težnja po vedeti bolje od drugih, temveč potreba priti do celote urav- notežene osebnosti, za udejanjanje talenta, nadarjenosti in kreativnosti na svoj način (Ferbežar 2008). Jung (2002, 143) pravi, da »vzgoja nadarje- nih otrok postavlja nemajhne zahteve, ki zadevajo psihološke, intelektualne, moralne in umetniške darove učitelja, morda celo take, da njihove izpopolnitve od učitelja sploh ni razumno pričakovati. Da bi zmogel adekvatno razumeti geni- alnost nadarjenega med svojimi učenci, bi moral biti tudi sam genij.« Zaželjeno orodje vzgojitelja sta torej vsaj »določena seznanjenost s psihologijo to je poznava- nje ljudi in življenjska izkušnja« (Jung 2002, 141). Literatura Erženičnik Pačnik Marjana (1994) Vzgojitelj, pobudnik otrokove kreativnosti. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni: stanje, problematika, ra- zvojne možnosti, str. 129–132. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Estés Clarissa Pinkola (2003) Ženske, ki tečejo z volkovi: miti in zgodbe o arhetipu Divje ženske. Nova Gorica: Založba Eno. Ferbežer Ivan, Korez Ivanka in Težak Suzana (2008) Nadarjeni otroci. Ra- dovljica: Didakta. Ferbežer Ivan (2008) Holistični pristop k nadarjenosti. V: Ferbežer Ivan (ur.) in Mönks Franz J. (ur.) Holistični pogled na nadarjenost: Mednarodna znanstvena konferenca, str. 62–69. Ljubljana: MiB. Glogovec Zmaga in Žagar Drago (1990) Nadarjeni otroci v vrtcu. Lju- bljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Glogovec Zmaga in Žagar Drago (1992) Ustvarjalnost: projektno vzgojno delo. Ljubljana: Zavod republike Sloveni- je za šolstvo. Jung Carl Gustav (2002) Psihologija in vzgoja. Ljubljana: Študentska založba Kroflič Breda in Gobec Dora (1995) Igra, gib, ustvarjanje, učenje. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Pečjak Vid (1987) Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: Državna za- ložba Slovenije. Pope Rob (2005) Creativity: theory, histo- ry, practice. New York: Routledge. Santrock John W. (2008) Adolescence. New York: McGraw-Hill. Turk Metoda in Blažič Ljudmila (1994) Odkrivanje otrok s posebnimi po- trebami v vrtcu. V: Blažič Marjan (ur.) Nadarjeni: stanje, problemati- ka, razvojne možnosti, str. 141–147. Novo mesto: Pedagoška obzorja. Winner Ellen (1996) Gifted Children: myths and realities. New York: Basic Books. Žagar Drago (1987) Značilnosti nadar- jenih predšolskih otrok in njiho- vo odkrivanje. V: Kramar Martin (ur.), Jaušovec Norbert (ur.) Nadar- jen učenec v vzgojno-izobraževalnem procesu, 1–8. Maribor: Pedagoška fakulteta Maribor.