Manja Gorinšek
študentka doktorskega študija Humanistika in družboslovje na Filozofski fakulteti v Ljubljani
simbolizem v otrokovem pripovedovanju zgodbe in skrivnostnost ugank
Otroška zgodba je otrokov lastni portret, saj otrok z leti pridobiva izkušnje o okolju, v katerem živi, si izoblikuje predstavo in se nauči posredovati tisto, za kar je kompetenten. Na njegovo pripovedovanje vpliva več dejavnikov, v prvi vrsti vzgoja v najožji družini, izobrazba staršev, obiskovanje vrtca, pogostost branja, obiskovanje knjižnic ipd.
Children's stories are children's own portraits; growing up, child is acquiring experience of his environment; he also forms his own picture and learns to convey the things he is competent for. His narration is affected by a number of factors, the first and foremost being upbringing in the closest family, followed by parents' education, kindergarten attendance, frequency of reading, library visits, etc.
1 pripovedovanje zgodbe kot pragmatična zmožnost
Pragmatična raven jezika je ena izmed govornih zmožnosti otrok, ki je ključnega pomena v vseh razvojnih obdobjih, v katerih je poudarek na povezanosti govora in mišljenja. To na eni strani pomeni rabo notranjega govora, na drugi pa razvoj na področjih skladnje, metajezika (rabe jezika za opisovanje predstavnosti; zavedanje strukture jezika) in rabe govora (Marjanovič Umek 2011: 17-18). S. Kranjec (1999: 5) poudarja jezikovno zmožnost govorca, saj je otroku naložena težka in obsežna naloga, naučiti se slovničnih in pragmatičnih pravil (kdaj, s kom, kje, kako, zakaj in o čem govoriti). Otrok se postopoma uči uporabljati jezik v različnih socialnih kontekstih, pri čemer lahko predpostavimo, da imata odločilno vlogo vzgoja in preživljanje časa z njegovimi starši.
Otroci že od zgodnjega otroštva dalje spoznavajo, da se v različnih situacijah uporabljajo različne oblike govora (npr. sprejemanje, zavrnitev, formalna struktura govora). Po mnenju raziskovalk razvojne psihologije (Marjanovič Umek in Feko-nja Peklaj 2008: 62) je pragmatičnost v celoti vezana na otrokovo razumevanje vsebine, sporočene z jezikom. Pri tem prihaja do dekontekstualizacije vsebine, ko npr. otrok v zgodbi opisuje osebe, predmete in dogodke, ki presegajo njegovo neposredno izkušnjo, ter do dekontekstualizacije jezika, ko otrok s slovničnimi pravili jezika, rabo različnih pridevnikov, prislovov in veznikov zagotavlja logično povezanost vsebine in jezika (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesek 2010:
27
36). Pripovedovanje zgodbe torej lahko opredelimo kot vidik otrokove sporazu-mevalne / komunikacijske kompetentnosti, kjer je zelo pomembna povezanost vsebine in slovnične rabe jezika. Otrok želi s posredovanjem neke zgodbe naslovnike seznaniti z njeno vsebino (jo predstaviti) in nanje neposredno vplivati. Ali doseže svoj namen, je odvisno od mnogih dejavnikov, predvsem pa od celotnega konteksta pripovedovanega.
Do prvih seznanjenj otrok z besedili prihaja že v zgodnjem otroštvu - ta se po navadi nanašajo na njihovo ožje ali širše okolje (pogosto vključujejo prostorsko in časovno orientacijo ter poimenovanje oseb in predmetov), resnični in domišljijski svet. Dosedanje raziskave (Cairney idr. v Fekonja Peklaj, Marjanovič Umek in Kranjc 2010: 58) povezujejo razvoj otrokovih pragmatičnih zmožnosti z družinskim okoljem, v katerem otroci neposredno prejemajo različne spodbude (upoštevajoč število prebranih knjig, skupinsko branje, obiskovanje kulturnih prireditev), ter s sodelovanjem staršev in vzgojiteljic/vzgojiteljev v vrtcu. Pri tem se zastavlja vprašanje, kolikšna je vloga obeh dejavnikov in kako vplivata na posameznega otroka, toda družina in vrtec vsekakor sooblikujeta otrokovo sposobnost za pripovedovanje oz. ustvarjanje ter pripomoreta h kakovostnejšemu rezultatu.
1.1 Simbolno pripovedno izražanje
Otrokova zmožnost za pripovedovanje se začne razvijati ob simbolnem sistemu v umetniškem izražanju in v simbolni igri (Fekonja Peklaj 2010: 57; Vygotsky 1978). Poleg igre so otroci motivirani za učenje osnov v spoznavanju okolja tudi pri govorjenju, poslušanju, gledanju, zbiranju, ročnem delu, pred televizijo, pri delu z odraslimi in ob njih (Elschenbroich 2012: 79). Pomembno je, da so otroci pri vseh dejavnostih aktivni in da znajo opazovati ter si na svoj način razlagati stvari in zajeti njihovo bistvo. Pri tem se sami ne zavedajo, da z zgodbo posredujejo nek simbolni pomen in nadgrajujejo lasten način izražanja.
Ker govor sam po sebi sestoji iz simbolov, so tudi otrokove prve besede simboli, saj predstavljajo to, kar otrok ve o stvareh okoli sebe. Otroka obdajajo resnične stvari, ki jim (nevede) dodaja pomene. Razvoj govora se nato stopnjuje z razvojem pojmov, in sicer v smeri od enostavnih (npr. pes, piškot) do nadrednih konceptov (npr. žival, hrana) (Marjanovič Umek in Zupančič 2001: 61, 64). Otrok se zaveda, da pravljice govorijo v jeziku simbolov in ne v jeziku vsakdanje resničnosti (Zalokar Divjak 2002: 65). S starostjo in številom prebranih knjig se otrok postopoma nauči prepoznavati ključne pravljične elemente in fraze, ki pripovedno besedilo ločujejo od vsakdanje zgodbe. Te pripovedne obrazce otrok sčasoma tako posvoji, da postanejo neločljivi del njegovega izražanja. Kmalu začne po analogiji oblikovati svoje domišljijske zgodbe, ki jih je, glede na svoje zmožnosti, sposoben oblikovati in posredovati naslovnikom. To razmišljanje lahko podkrepimo in potrdimo z raziskavami psihologinje S. Engel (v Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc 2004: 44), ki razlikuje način pripovedovanja glede na tip zgodbe, saj ugotavlja, da otroci za opisovanje izkušenj ali dogodkov iz vsakdanjega življenja uporabljajo drugačen pripovedovalni slog kot za domišljijsko pripovedovanje.
Po mnenju S. Engel (1995: 60) je otroška pripoved otrokov lastni portret. Otrok namreč z vsakokratnim pripovedovanjem sporoča izkušnjo, ki jo je bodisi pridobil sam ali mu jo je posredoval kdo drug. Na ta način širi svoj besedni zaklad ter gradi lastno pripovedovalno shemo, ki mu bo v pomoč pri nadaljnjemu tvorjenju pripo-
28
vednih besedil (Baloh 2006: 290-291). Za pripovedovanje zgodbe je pomembno, da otrok oblikuje svoje predstave o določeni stvari, da sklepa in povezuje različne prvine in jih posreduje tako, da je zgodba razumljiva drugim. Pripovedovanje ima tudi zgodovinsko težo, saj je vezano na same začetke socializacije - zgodbo so lahko zaradi njene sorazmerne enostavnosti že pred davnimi leti približali širšemu občinstvu. Seveda pa vsaka posredovana zgodba z vnovičnim pripovedovanjem (variantami) doživi manjše spremembe oz. variacije na neko temo, pri čemer ogrodje (na ravni vsebine) ostaja isto. In če je sporočilo pomembno, vez med različnimi generacijami pa močna (oz. poudarek na naravni komunikaciji še obstaja), se bo določena zgodba prenašala dalje in se med rodovi ohranjala še mnogo let.
2 Kaj je otroška zgodba in kako se s starostjo spreminja
Pri opredelitvi zgodbe najprej izhajamo iz splošne definicije, po kateri je zgodba osnovna struktura organiziranja dogodkov in iskanja določenega smisla, reda in zakonitosti v njih. V njej se dogajanje zapre znotraj začetka in konca. Zgodba ni prvotno, resnično zaporedje dogajanja v besedilu, temveč njihov poznejši, iz pripovedi izpeljan konstrukt (Zupan Sosič 2004: 45). Zgodba opisuje nekaj, kar se je zgodilo, se dogaja in se bo zgodilo. Vključuje neki dogodek, ta pa ljudi, prostore in akcijo (Engel 1995: 17). Ločevati je treba med zgodbo, ki upoveduje resnični dogodek, in med literarno zgodbo.
Zgodbo na eni strani predstavlja vsebina, ki je vezana na fizični, mentalni in čustveni svet oseb, na drugi strani pa predmetnost (prizorišča), s pomočjo katere je dogajanje sploh mogoče. (Baloh 2006: 288, 290). Za zgodbo so pomembni naslednji kvalifikatorji: kronotop, odnosi med osebami, časovno zaporedje dogodkov, vzročno-posledični odnosi in odmik od predstavljene (prebrane) zgodbe. Če želimo zgornjo opredelitev prenesti na otrokovo pripovedovanje zgodbe, je treba poudariti, da so avtorji (Marjanovič Umek, Fekonja, Lešnik Musek in Kranjc 2002: 60; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Grgic, Sočan, Pfifer 2012: 53) na podlagi raziskav prišli do ugotovitve, da je treba razlikovati med zgodbo, v kateri otrok opisuje posamezne dogodke (ta je razvojno enostavnejša), in pravo zgodbo. Ob tem poudarjajo sestavine razvojne zgodbe, pri kateri otroški pripovedovalec išče, ustvarja in povezuje različne možnosti, kako bi se zgodba začela, smiselno nadaljevala in končala. Po spominu in ob slikah obnavlja zaporedje dogodkov (vzpostavlja časovna razmerja), osebe postavlja v medsebojna razmerja in identificira vzročno--posledična razmerja. Postopoma torej začne usvajati temeljne pripovedne prvine in sestavljati zgodbe, ob katerih lahko predvidevamo, kaj otrok v tistem trenutku misli, čuti ali počne.
2.1 Vpliv starosti na oblikovanje zgodbe
V obdobju zgodnjega otroštva s starostjo otrok narašča njihova kompetentnost pripovedovanja zgodbe, tako z vidika dolžine kot tudi slovnične strukture in vsebine zgodbe. Malčki začnejo pripovedovati prve zgodbe, ko so stari približno eno leto in pol. Otroci, stari od tri do štiri leta, razvijejo shemo za konvencio-nalno pripovedovanje zgodbe, po četrtem letu pa zgodbo že oblikujejo kot celoto z nekim ciljem oz. namenom (Marjanovič Umek idr. 2010: 37, 47). S postopnim
29
razvijanjem govorne in miselne sposobnosti tako od začetnega bebljanja nastajajo celovite zgodbe.
Če opredelimo natančneje (Marjanovič Umek 2004: 45; 2011: 17-18), v prvem razvojnem obdobju (gre za malčke, stare od 1 do 3 let) otroci v razvoj zgodbe vključujejo enostavno opisovanje predmetov, oseb in nizanje dogodkov, ki so vzeti iz realnosti. Postopoma postajajo njihove zgodbe vse bolj strukturirane (imajo začetek, vrhunec in konec). Z vključitvijo časovnih in vzročnih povezav, junakovih motivov in čustev ter s prikazom odnosov med njimi, je dosežen neki okvir za konvencionalno pripovedovanje zgodbe. To v večini že zmorejo povedati otroci, stari štiri leta in več. Otroci v zgodnjem otroštvu začnejo samostojno opisovati posamezne junake (ti zgodbo sooblikujejo in pripomorejo k njeni višji strukturalni ravni) in si izmišljati različna nadaljevanja in/ali konce nedokončanih zgodb, ki otroke vodijo h govorni transformaciji, predstavnosti, fleksibilni rabi govora v različnih funkcijah (Marjanovič Umek idr. 2002: 63; 2008: 63). To pomeni, da mora biti otrok, ki pripoveduje, zelo spreten pri opisovanju osebe ali predmeta, če želi svojemu poslušalcu posredovati čim bolj avtentično predstavo, ki je »zrasla« v njegovi glavi. Ob tem se izoblikujejo njegove miselne predstave, logične povezave, miselni in govorni obrati in metajezikovno zavedanje (interpretacija govora različnih junakov v zgodbi).
Na podlagi raziskav (Marjanovič Umek idr. 2010: 35, 49; 2012: 54) je bilo ugotovljeno, da je z otrokovo starostjo pogojen tudi delež dogodkov v posamezni zgodbi. Triletni otroci so namreč pripovedovali zgodbe, ki so v povprečju vključevale en dogodek (te zgodbe niso imele prave trikotniške strukture), medtem ko so petletni otroci v zgodbe vključili tudi po štiri dogodke. Zgodbe petletnikov so bile daljše, z bolj zapleteno slovnično strukturo in koherentno vsebino (petletni otrok že opisuje junake, pri katerih se osredotoča na njihov razum, čustva, namen in motivacijo). Sorazmerno z otrokovo starostjo je bilo v zgodbo vključenih vedno več dogodkov, ki so postajali vedno bolj smiselni in med seboj povezani. Poleg tega so otroci začeli v zgodbe vnašati razum, čustva, motivacijo, kar pomeni, da se je njihovo dojemanje sveta in tkanje vezi med ljudmi nadgradilo, meja med resničnim in domišljijskim svetom pa je postala jasnejša.
A. Applebee (1978, v Marjanovič Umek 2004: 45-46) je otrokovo pripovedovanje zgodbe razmejil glede na njihovo zmožnost posredovanja. Izhaja iz tega, da so najbolj enostavne zgodbe tiste, pri katerih otrok okoli središčnega elementa niza druge konkretne elemente; razvojno višje so tiste, pri katerih otrok ustvarja smiselne povezave glede na osrednji element zgodbe (opisovanje zaporedja dogodkov). Na naslednji stopnji gre za preprosto pripovedovanje, potem začne otrok zgodbe graditi kot verigo, še višja stopnja pa je tista, pri kateri v pripovedovani zgodbi komplementarno združuje principe osredotočenja in veriženja, in sicer se osredotoči na osnovno nit ali glavni lik. Iz te opredelitve lahko med drugim razberemo, da začne otrok zgodbo sestavljati ob enem jedru, kamor niza poljubne besede, ki se jih spomni. Postopoma usvaja tehniko zaporedja in smiselnih povezav (veriženja), na vrhuncu pa obvlada že obe tehniki - osredotočenje in veriženje. Pomembno je, da se otrok nauči selekcioniranja - to pomeni, da je zelo priporočljivo, če že ob začetku pripovedovanja ve, ali se želi pri interpretaciji zgodbe bolj osredotočiti na potek zgodbe (dogajanje) ali na razvojni opis glavnega junaka. Pred sabo mora imeti cilj in namen, ki ju želi z zgodbo doseči, in se pri tem izogniti nizanju miselnih preskokov, ki so brez smisla.
30
M. Kordigel in U. Šega (2001: 259-260) sta se raziskave, povezane z otrokovo starostjo in pripovedovanjem zgodbe, lotili drugače. Pri predšolskih otrocih sta opravili analizo, s katero sta želeli preveriti, ali otrok pozna (oz. se zaveda) miselno shemo pravljice. Zanimalo ju je, katere strukturne sestavine pravljice zaznavajo otroci v določenem starostnem obdobju (sestavljenost miselne sheme pravljica); kakšni so otroški horizonti pričakovanj, povezani s tipičnimi pravljičnimi osebami, in kdaj pri otrocih nastopi sposobnost ločevanja realnega in nerealnega (domišljijskega) sveta. Ugotovili sta, da mlajši otroci (od 4 do 5 let) pravljice kot termina še ne poznajo; da število otrok, ki so sposobni terminu pravljica pripisati literarnovrstno ustrezno besedilo (ob ustrezni besedi asociirati pravi tip besedila), narašča po četrtem letu; da se s starostjo veča število zaznanih strukturnih sestavin pravljice - nekako po sedmem letu otrok ve, da je pravljica prozni žanr1. Potrjena je bila hipoteza, da starejši otroci natančneje vedo, katere književne osebe so tipične za pravljico. S starostjo pa je pogojeno tudi zaznavanje meje med čudežnim in realnim svetom.
Oblikovanje zgodbe v povezavi z otrokovo starostjo bi bilo smiselno povezati tudi z vidikom otrokovega poznavanja sveta. To pomeni, da bi bilo treba ugotoviti, kakšna je stopnja otrokove splošne razgledanosti, ki je povezana z njegovimi splošnimi intelektualnimi sposobnostmi, govorno in jezikovno zmožnostjo, otrokovim zanimanjem za stvari, radovednostjo, željo po novih informacijah, z njegovo domišljijo, izvirnostjo idr. Nato bi upoštevati še zunanje dejavnike okolja, kot so število prebranih knjig, skupinsko branje, obiskovanje kulturnih prireditev ipd. Ob vsem tem pa opazovati, kakšen vpliv imajo izbrana načela na ustno pripovedovano zgodbo npr. pet- in osemletnika. Ali se s starostjo zgodba spreminja, postaja bogatejša in na kateri ravni (besedni, skladenjski, jezikovni, pragmatični itd.) je opaziti razlike. Z raziskavo bi ugotovili, ali se sorazmerno z leti spreminja tudi kvaliteta otrokovega pripovedovanja zgodbe in kateri dejavniki na to učinkujejo.
3. Kaj otroci običajno pripovedujejo
Pri najmlajših otrocih so pripovedovane zgodbe preproste, med tvorjenjem so pogosti tematski preskoki in priložnosti za ponavljanje. Prve vsebine, ki jih malčki vključujejo v zgodbe, so povezane z njihovim neposrednim okoljem (v zgodbe npr. vključujejo ljudi, predmete, prostor in čas) in z opisovanjem rutin, ki temeljijo na določenem časovnem vzorcu (Baldock, 2006; Marjanovič Umek idr. 2010: 38). Otroci v pripovedovanje vključujejo osebe in dogodke, ki jih poznajo oz. so postali del njihovega resničnega ali domišljijskega sveta. Po mnenju S. Engel (1995: 83) otroci pripovedujejo tri tipe zgodb: zgodbe, ki so jih doživeli sami (osebne zgodbe), zgodbe, ki so pripovedovane v sodelovanju z drugimi, in izmišljene zgodbe.
1 Pri dojemanju žanra (ta izhaja iz besede »genus«, nem. Gattung, in pomeni obliko, način, vrsto) kot zgodovinske kategorije in osnovne enote, s katero je treba začeti klasifikacijo, se izognemo slovenskim težavam, ko si stojita nasproti dve stališči tako, da vrsto in zvrst poimenujeta različno (Stanonik 2006: 590). Slovenistika je namreč po Matjažu Kmeclu od leta 1973/74 vztrajala pri nizu zvrst - vrsta (s poznejšim dodatkom žanr - podžanr), primerjalna književnost z Jankom Kosom pa pri inverziji prvih dveh členov (vrsta - zvrst) (Juvan 2006: 151).
31
Omenjena opredelitev bi se sicer lahko upoštevala tudi ob pripovedovanju odraslih. Različna bi bila le vsebina in način pripovedovanega. Bettelheim (2002: 9) pri otroškem sprejemanju zgodbe (pripovedovane ali prebrane) poudarja, da mora zgodba otroka zabavati in predramiti njegovo radovednost. Če je njen cilj obogatiti njegovo življenje, mora spodbujati njegovo domišljijo; mu pomagati, da razvija svoj razum in pojasnjuje svoja čustva. To pomeni, da mora zgodba iz otroka na nek način privabiti oz. nakazati rešitve problemov, ki ga mučijo. Tovrstne zgodbe bodo otroku ostale najdlje v spominu, z njimi bo postopoma dozoreval in postajal močnejši in bolj pripravljen na reševanje takšnih in drugačnih nalog, ki ga čakajo v življenju.
3.1 Pripovedovanje kot otroška kreativnost
Največ znanja, tehnik in strategij za kvalitetno pripovedovanje pridobimo v otroštvu, ko začnemo načrtno razvijati pripovedovalno shemo. Pri tem igrata pomembno vlogo proces usvajanja in vztrajnosti (Baloh 2006: 287). L. Marjanovič Umek idr. (2002: 54; 2011: 8) ugotavljajo, da lahko pripovedujemo na dva načina, in sicer na osnovi slik (pri tem ločujemo ilustracije z močno čustveno obarvanimi dogodki in ilustracije, ki jih lahko otrok razvršča sam) ali prosto. Naj dodamo, da otroci ob prostem pripovedovanju ponavadi izrečejo več spontanih besed kot npr. med zajtrkom ali skupinskim branjem zgodb.
Z vsako povedano zgodbo postaja pripovedovanje lažje, zanimivejše, izvirnejše in slogovno bogatejše. S pripovedovanjem lahko otroci osmislijo lastne izkušnje in jih delijo z drugimi, razmišljajo in opisujejo dogodke iz preteklosti, iščejo vzroke za sedanje dogodke, načrtujejo in oblikujejo predpostavke o mogočih prihodnjih dogodkih, opisujejo lastna čustva in čustva drugih ljudi, socialne odnose in ravnanja (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Sočan in Komidar 2011: 5). Zgodbe otrokom omogočajo razumeti lasten svet ali ustvariti zelo iznajdljiv položaj za izmišljen svet. Otrokove domišljijske in čustvene predstave bodo bogatejše, čim večkrat bo otrok prisluhnil pravljici (s tem bo razvil tudi predstavo o književnih prostorih in osebah) ali si ogledal kakšno risanko / risani film na televiziji (Kordigel in Jamnik 1999: 28-30). Pripovedovanje namreč pušča domišljiji prosto pot in otroku ponuja možnosti, da se igra, spoznava nove stvari in se obenem osebnostno razvija.
Zgodbe, ki jih pripovedujejo otroci, se glede na starost otrok, vsebino in vrsto ilustracij, začetek zgodbe in otrokovo trenutno razpoloženje zelo razlikujejo (Mar-janovič Umek idr. 2004: 46). Otroci imajo pogosto težave z začetkom zgodbe. Za uvod lahko npr. uporabijo stavek »Pred davnimi časi« ali vprašanje »Veš, kaj se mi je zgodilo?«, lahko pa nas presenetijo s kakšno ugotovitvijo, kot npr. »Grega je našel punco v parku«. Pomembno je vedeti, kdaj povedati določeno zgodbo, kakšna naj bo njena vsebina in najti najboljši način, kako jo povedati (Engel 1995: 144).
Današnje otroke, ki živijo v času, ko informacijska tehnologija močno posega v naše življenje, je potrebno seznanjati tudi s folklornim bogastvom, ki z leti kopni in se pozablja. To pripovedno gradivo - v mislih imam prozo (pravljice, povedke, basni, bajke, miti, legende idr.) in razne otroške folklorne obrazce (uganke, besedne zbadljivke, izštevanke, tepežnice, pregovori, voščila, zagovori idr.) - namreč razkriva bogastvo ljudske domišljije, iznajdljivosti, izvirnosti, šegavosti in modrosti. Preproste in s koristnimi nauki pripovedovane zgodbe lahko otroku pomagajo, mu dajo priložnost za kakšno novo idejo ali izkušnjo.
32
V	raziskavi sem se podrobneje posvetila enemu od otroških folklornih obrazcev. Odločila sem se za uganke, ki naj bi bile otrokom zelo blizu, saj bi jim naj predstavljale izziv za odkrivanje skrivnosti in urjenje domišljije. Preveriti sem želela, ali jih otroci poznajo in uporabljajo.
3.2 Uganke
M. Kordigel in T. Jamnik (1999: 105) poudarjata, da so otroci ugankam še posebej naklonjeni. Vzrok za njihovo navdušenje poskušata avtorici razložiti z domnevo, da uganke v svoji koncentrirani obliki skoraj simbolno predstavljajo njihovo izkustvo v ustvarjanju resničnosti. Za otroka je namreč svet poln nenavadnih dogodkov, skrivnostnih predmetov in znakov. Že bivanje samo jim predstavlja skrivnost, ki jo morajo razvozlati, uganko, ki jo morajo rešiti. Otrok se z rešitvijo uganke igra. Prav zaradi tega je v njihovem svetu vedno več vprašanj in vedno manj odgovorov. Dodati je treba, da rešitev običajno pride nepričakovano in na presenetljiv način. Uganke izvirajo iz slovstvene folklore, najbolj pa se dotaknejo bralcev v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju.
V	empirični del raziskave sem vključila del ugank, ki sem jih zbrala med poletnimi počitnicami v otroški koloniji na Krku. Intervjuvani otroci so bili stari od 8 do 10 let, v raziskavi so sodelovali dečki in deklice. Interakcija med mano in otroki je stekla zelo hitro, saj je bilo ozračje sproščeno, zato so mi z veseljem odgovarjali. Morali so kar intenzivno pobrskati po spominu, da so se spomnili kakšne izštevanke, zbadljivke, ljudske pesmi ali uspavanke. Ko pa je beseda nanesla na uganke, so jih začeli kar stresati iz rokava. Med njimi sicer ni bilo veliko »starih« ugank, ki se prenašajo iz generacije v generacijo, ampak so prevladovale sodobne, med katerimi seveda ni manjkalo ugank o znamenitem Chucku Norrisu, policistih in slovensko-hrvaški meji.
Nekateri otroci so uganke zastavljali po spominu (so jih torej od nekoga slišali), še več otrok pa si je uganke izmišljalo sproti. V svojem ustvarjanju so pogosto prestopali meje resničnosti. Uganka v otroku spodbuja bistroumnost, uči ga spoznavati lastnosti predmetov in podobnosti med njimi, uči ga abstraktnega mišljenja. Uganka daje priložnost za druženje in spontano učenje, saj je sama po sebi skrivnost, neke vrste alegorija ali metafora, katere pomen je potrebno razvozlati. Otroci se o stvareh sprašujejo, kar je dobra popotnica za njihov jezikovni in miselni razvoj. Prepričala sem se, da uganke med otroki živijo in jim predstavljajo neko razvedrilo, zabavo.
V	nadaljevanju navajam nekaj ugank, ki sem jih pridobila na terenu:
1.	Na »špagi« je bilo 100 ptičev. Ustrelil sem enega. Koliko jih je ostalo? - Nič, saj so se strela vsi drugi ustrašili in so zbežali. (Liam)
2.	Električni vlak pelje proti slovensko-hrvaški meji. Kam piha dim od vlaka? - Nikamor, saj je vlak električni. (Liam)
3.	Letalo leti proti slovensko-hrvaški meji. Kdo bo pokopal preživele? - Nihče, ker so še živi. (Liam)
4.	Ribič nese v škatli deset popolnoma enakih živali. Ena od njih je vrednejša od drugih. Katera žival je to? - Školjka z biseri. (Liam)
5.	Bili so štirje keksi. Kaj je ostalo? - Drobtine. (Andrej)
33
6.	En binga baja, štiri pohataja,
dva rogata, dva uhata, en mohotač. Kaj je to? - Krava. (Andrej)
7.	Na okroglem planetu je bila okrogla miza, okrog mize pa je bilo osem okroglih stolov. Zgoraj je svetila okrogla luč, spodaj pa je na okroglem krožniku ležala sočna pečenka. Za temi osmimi stoli so sedeli: pameten policaj, glupi policaj, Rdeča kapica, Sneguljčica, Trnuljčica, Pepelka, Morska deklica, Peter Pan. Ko se je luč ugasnila in se čez nekaj časa spet prižgala, pečenke ni bilo več. Kdo jo je pojedel? - Glupi policaj, saj pametnih policajev ni, vse druge osebe pa so izmišljene. (Klemen)
8.	V kotu je nekaj črnega, kar postaja vse bolj rdeče. Kaj je to? - To je črnec, ki se igra z žago. (Klemen)
9.	Kaj je rdeče in se vozi gor in dol po dvigalu? - Paradižnik. (Klemen)
10.	Kako je nastala žirafa? - Chuck Norris je konja pod gobec. (Klemen)
11.	Kdaj so izumili telefon? - Ko je Chuck Norris dobil tri neodgovorjene klice. (Klemen)
12.	Je belo in veliko. Ima črne lise in razcefrane lase. Kaj je to? - Breza. (Klemen)
13.	Katero slovensko drevo imam v mislih, če rečem, da je debelo in veliko? Ima pa tudi najlepše slovenske liste. - To je lipa. (Klemen)
14.	Belo obleko ima, lepo se mu poda. Črno opasje ima in vedno vse od sebe da. Kdo je to? - Karateist. (Klemen)
15.	So veliki ali majhni, pisane so njihove barve. Pogosto so zaliti, a potem vedno pomiti. O čem je govora? - O krožnikih / kozarcih. (Klemen)
16.	Na drevesu sedi, lepo žvrgoli. Hišico ima. Kaj je to? - Ptič. (Jan)
17.	Zgoraj nebo, spodaj tla. Kaj je pa po sredi? - Četrtek. (Sonja)
18.	Je bilo pet ladjic. Štiri so se potopile. Kje je pa ta peta? - Na nogi. (Sonja)
19.	En rumenjak od jajca se kuha osem minut. Koliko pa se dva? - Isto. (Sonja)
Otroci so se ob posredovanju ugank trudili z izborom besed, saj so svoje predstave želeli čim natančneje prenesti na naslovnike. Včasih so sicer nehote že v opisu ponudili želeni odgovor. V ugankah so tudi besedne igre, ki naslovnika namenoma zavajajo; ob njih preveč razmišljamo, saj je odgovor običajno zelo preprost, le na sopomenko je treba pomisliti. Nekatere uganke so tudi rimane in se približujejo poeziji.
4 Kateri dejavniki vplivajo na pripovedovanje zgodb
Če pripovedovanje poteka spontano in neprisiljeno, je tudi interakcija med pripovedovalcem in otrokom večja. Otrokom je treba dati priložnost za igro in pripoved, hkrati pa je potrebno ustvariti vzdušje, v katerem se otroci počutijo varno in sproščeno (Zalokar Divjak 2002: 111). Ne smemo pozabiti, da imajo v razvoju otrokove osebnosti zelo pomembno vlogo tudi umetniške dejavnosti, saj spodbujajo razvoj domišljije in ustvarjalnih potencialov (Kroflič, Štirn Koren, Štirn Janota in Jug 2010: 35).
Spodbujanje otrokove domišljije in ustvarjalnosti se odraža v govorni kompe-tenci otrok, njihovi zmožnosti branja, razumevanju prebranega, miselnem funkcioniranju in socialnih spretnosti. V raziskavi o vplivih na razvoj otrokove jezikovne
34
kompetence (Marjanovič Umek idr. 2002: 51; 2011: 9) so prišli do spoznanja, da igrajo pomembno vlogo naslednji dejavniki: načrtno in redno branje izbrane literature, starost, pri kateri so starši začeli svojemu otroku brati, izobrazba staršev, število knjig v družini in kakovost vzgoje (pogostnost pogovarjanja, obiskovanja kulturnih prireditev, skupno branje, prepričanje staršev o pomenu skupnega branja, spodbujanje otrokovega govora itn.). Med notranje dejavnike, ki vplivajo na otrokovo sposobnost pripovedovanja, S. Kranjc (1999: 29) prišteva dispozicije, motivacijo in čustveno stanje - ti kvalifikatorji so odvisni od vsakega posameznika. B. Baloh (2006: 291) med temeljne vplive dodaja še razvitost otrokove jezikovne zmožnosti, izkušnje s pripovedovanjem, trenutno motivacijo in kontekst pripovednega dogodka. Za otrokovo pripovedovanje bi torej lahko rekli, da je neke vrste interdisciplinarna dejavnost, za katero je zelo pomemben celoten kontekst. Pri tem imam v mislih notranje (osebnostne) in zunanje dejavnike, ki vplivajo na končni rezultat pripovedovanja - zgodbo, ki je posredovana z nekim namenom.
4.1	Materina vzgoja
Raziskovalci, ki so se znanstveno ukvarjali z obravnavano tematiko (Zupančič in Kavčič 2007: 20; Fekonja Peklaj idr. 2010: 55), menijo, da se matere običajno bolj vključujejo v socializacijo in izobraževanje lastnih otrok kot očetje. Pri tem je zelo pomembna njihova izobrazba. Višje izobražene matere imajo praviloma bogatejši besedni zaklad, kar pozitivno vpliva na otroke kot poslušalce in bodoče pripovedovalce zgodb. Njihovi otroci so v pripovedovanju zgodb spretnejši (imajo širši besednjak, uporabljajo daljše in kompleksnejše povedi, njihove zgodbe so na višji ravni) kakor otroci mater z nižjo izobrazbo. V preteklosti so praviloma največ časa z otroki preživljale matere, dandanes imajo pri vzgoji in izobraževanju opazno, lahko celo večjo vlogo očetje. V otrokovem razvoju sporazumevalne kompetentnosti je izobrazba staršev vsekakor pomemben dejavnik; povezuje se z otrokovimi spoznavnimi sposobnostmi in učnimi dosežki.
4.2	Starši
Starši vplivajo na otrokov razvoj pripovedovanja in poznejši razvoj bralnih navad z glasnim branjem otroške literature. Tako otroci pridobivajo občutek za knjižni jezik in literarni slog, pogovarjajo se o vsebini in sporočilu. Pomembno je, da odrasli pri skupnem branju ne poenostavljajo bogatega literarnega jezika in se ne spuščajo na raven vsakdanjega izražanja (Marjanovič Umek 2011: 22). Ker so otroci zelo radovedni, je dobro, da starši pogovoru namenijo dovolj časa in da so otrokom pripravljeni odgovarjati na raznovrstna vprašanja, ki jih vznemirjajo, ter jih spodbujajo k razmišljanju in zastavljanju novih vprašanj. (Fekonja Peklaj 2005: 47; 2010: 58). J. Foy in V. Mann (2003, v Fekonja Peklaj 2005: 60) menita, da so pomembni pokazatelji otrokove bralne kulture naslednji podatki: kolikokrat na teden starši otroku berejo (pred spanjem in ob drugih priložnostih); kako pogosto otrok prosi starše, naj mu glasno berejo; kako pogosto z otrokom obiskujejo knjižnico; koliko otroških knjig imajo doma; koliko je bil otrok star, ko so mu začeli glasno brati.
Pomemben dejavnik, ki se povezuje z obsegom in kakovostjo govorne interakcije med starši in otroki ter z otrokovim govornim razvojem, so tudi druge
35
sociodemografske značilnosti otrokove družine, npr. ekonomski status, izobrazba staršev, velikost družine, odnos do branja idr. Browne (1996, v Fekonja 2005: 58; 2010: 56-58) ugotavlja, da lahko starši z višjo stopnjo izobrazbe in ugodnejšim ekonomskim statusom otroku omogočijo več raznolikega gradiva (knjig, revij, zgoščenk), kar vsekakor spodbuja otrokov govorni razvoj in mu daje več možnosti za pridobivanje izkušenj o zapisani in govorjeni besedi. Starši, ki lahko otroku zagotovijo materialno boljše družinsko okolje, lahko vsakodnevno rutino popestrijo z več različnimi aktivnostmi, kot so npr. obiski lutkovnega gledališča, knjižnice, muzejev itd. Čim več je aktivnosti, ki spodbujajo otrokovo dovzetnost za literarne in kulturne dejavnosti, tem odprtejši postaja otrok za izkušnje, več stvari ga začne zanimati, pozornejši postaja na določene teme in pridobiva željo po učenju.
4.3 Vstop v vrtec
Na podlagi raziskav (Fekonja 2005: 68) lahko razberemo, da otroci, ki vstopijo v vrtec pri treh letih, pripovedujejo zgodbe na višji stopnji kot njihovi vrstniki, ki vrtca niso obiskovali. Pozitivni učinek vrtca je povezan s predšolskimi dejavnostmi, saj vzgojiteljice v vrtcu otroke vključujejo v skupno branje knjig, se pogovarjajo o prebrani zgodbi, spodbujajo otroke, da o zgodbi pripovedujejo ter se igrajo simbolno igro. Poudariti je treba, da predšolski otrok še ni bralec, zato je še posebej pomembno, kdo je njegov vzgojitelj in kakšni so njegovi nameni. Vpliv otrokovega vzgojitelja se kaže pri izbiri knjig (kaj bo posrednik bral), dolžini (koliko bo posrednik bral) in času (kdaj bo posrednik bral) branja, bralnih ponovitvah, navsezadnje pa je ključnega pomena tudi podatek, ali je posrednik otroku sploh pripravljen brati (Haramija 2008: 420). Pri tem pa se mi poraja vprašanje, ali lahko vzgojitelj v vrtcu s pravim pristopom (ob seznanjanju otroka z literaturo) ponudi otroku to, kar mu lahko dajo visoko izobraženi starši, ki se posebej zavzemajo za otrokov govorni razvoj. Vsekakor so socialne interakcije med otrokom in odraslimi ključnega pomena že v obdobjih dojenčka in malčka - starši tudi najbolj poznajo svojega otroka in vedo, katere so njegove prednosti in slabosti. Posvetijo se le njemu. Vsakršen socialni stik namreč prispeva k zelo zgodnjemu razvoju »sporazumevalnih vezi« - dokazano je bilo, da se otrok na človeški glas na poseben način odziva že v tretjem tednu življenja (predsocialne reakcije), prvo socialno reakcijo na človeški glas pa je mogoče opaziti v starosti od enega do dveh mesecev (Vigotski 2003: 103). In kot smo že ugotovili, lahko starši z višjo izobrazbo in višjim ekonomskim statusom, otroku ponudijo več. Raziskave pa so opozorile tudi na to, da je treba za razumevanje otrokovega razvoja ključne dejavnike povezati, nadgraditi in otroka razumeti ne le kot individualno, ampak tudi kot družbeno bitje. Potemtakem sta tudi interakcija in izkušnja z drugimi vrstniki (skupno branje, seznanjanje s simbolno igro ipd.) ključnega pomena za njegov bralni in ustvarjalni interes.
5 Sklep
Pripovedovanje zgodbe lahko opredelimo kot vidik otrokove sporazumevalne/ komunikacijske kompetentnosti, pri kateri je zelo pomembna povezanost govora in mišljenja. Ker govor sam po sebi sestoji iz simbolov, so tudi otrokove prve besede
36
simboli, saj predstavljajo to, kar otrok ve o stvareh okoli sebe. V njegovem svetu se najde prostor za resnične in domišljijske stvari, ki jim daje pomen. Otrok namreč z vsakokratnim pripovedovanjem sporoča izkušnjo, ki jo je bodisi pridobil sam ali pa mu jo je posredoval nekdo drug. Pripovedovati začne že zelo zgodaj (približno ob letu in pol), njegova kompetentnost pripovedovanja zgodbe pa narašča s starostjo, tako z vidika dolžine kot tudi slovnične strukture in vsebine zgodbe. Po četrtem letu otroci zgodbo že oblikujejo kot celoto z nekim ciljem oz. namenom (Marjanovič Umek idr. 2010: 37, 47). Oblikovanje zgodbe je treba povezovati z otrokovo starostjo - na to temo so že bile opravljene raziskave. Ugotovljeno je bilo, da je z otrokovo starostjo pogojen delež dogodkov v posamezni zgodbi; Applebee (v Marjanovič Umek 2004: 45-46) je otrokovo pripovedovanje zgodbe razmejil glede na njegovo zmožnost posredovanja (govori o tehnikah osredotočenja, zaporedja in veriženja); raziskovalki M. Kordigel in U. Šega (2001: 259-260) pa sta pri predšolskih otrocih opravili analizo, s katero sta želeli preveriti, ali otrok pozna miselno shemo pravljice oz. se zaveda, da jo pravljica ima. Zanimalo ju je, katere strukturne elemente pravljice zaznavajo otroci v določenem starostnem obdobju; kakšni so otroški horizonti pričakovanj, povezani s tipičnimi pravljičnimi književnimi osebami in kdaj pri otrocih nastopi sposobnost ločevanja realnega in nerealnega (domišljijskega) sveta. Oblikovanje zgodbe v povezavi z otrokovo starostjo bi bilo smiselno raziskati in povezati tudi z notranjimi in zunanjimi dejavniki, ki vplivajo na njegovo govorno zmožnost. Splošno gledano se zgodbe, ki jih pripovedujejo otroci, razlikujejo glede na starost, vsebino in vrsto ilustracij, morebitni začetek zgodbe in otrokovo trenutno motivacijo za pripovedovanje (Marjanovič Umek idr. 2004: 46).
Otroci imajo zelo radi uganke, ki izvirajo iz folklore, najbolj pa se dotikajo najmlajših bralcev v predšolskem in zgodnjem šolskem obdobju. Uganka spodbuja otrokovo bistroumnost, uči ga spoznavati lastnosti predmetov in podobnosti med njimi. Otrokovo pripovedovanje je neke vrste interdisciplinarna dejavnost, za katero je zelo pomemben celoten kontekst. Pri tem imam v mislih notranje (osebnostne) in zunanje dejavnike (implicitne teorije staršev o družini in vzgoji, sociodemografske značilnosti otrokove družine, ravnanja staršev - simbolno okolje v družini), ki vplivajo na končni rezultat otrokovega pripovedovanja - zgodbo.
Literatura
Peter Baldock, 2006: The place of narrative in the early years curriculum. How the tale unfolds. London: Rotledge.
Barbara Baloh, 2006: Pripovedovanje otrok v vrtcu in razvijanje pripovedovalne sheme. V: Vida Medved Udovič, Marja Cotič in Darjo Felda (ur.): Zgodnje učenje in poučevanje otrok. Koper: Univerza na Primorskem; Založba Annales. 287-295.
Bruno Bettelheim, 2002: Rabe čudežnega: o pomenu pravljic. Ljubljana: Studia humanitatis.
Trevor H. Cairney, 2003: Literacy within family life. V: Nigel Hall, Joanne Larson and Jackie Marsh (ed.): Handbook of Early Childhood Literacy. London: Sage Publications. 85-98.
Donata Elschenbroich, 2012: Izkustveni svet predšolskega otroka. Ljubljana: Filargo.
37
Susan Engel, 1995: The stories children tell: Making sense of the narratives of childhood. New York: Freeman and company.
Urška Fekonja, 2005: Kontekstualni dejavniki otrokovega govornega razvoja. Sodobna pedagogika, letn. 56, št. 122. 46-67.
Urška Fekonja Peklaj, Ljubica Marjanovič Umek, Simona Kranjc, 2010: Children's storytelling: The effect of preschool and family environment. European Early ChildhoodEducation Research Journal. Letn. 18, št. 1 (mar. 2010). 55-73.
Dragica Haramija (ur.), 2008: Mladinska književnost v vrtcih: analiza stanja in predlogi za izboljšave. Književnost v izobraževanju - cilji, vsebine, metode. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 419-429.
Tilka Jamnik in Metka Kordigel, 1999: Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS.
Marko Juvan, 2006: Literarna veda v rekonstrukciji: Uvod v sodobni študij literature. Ljubljana: LUD Literatura. (Novi pristopi).
Metka Kordigel in Mateja Šega, 2001: O miselni shemi za recepcijo pravljice v predopera-tivnem in operativnem obdobju otrokovega bralnega razvoja. Jezik in slovstvo, letn. 46, št. 6 (2000/2001). 257-272.
Simona Kranjc, 1999: Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Robi Kroflič, Darja Štirn Koren, Petra Štirn Janota, Anita Jug, 2010: Kulturno žlahtenje najmlajših: razvoj identitete otrok v prostoru in času preko raznovrstnih umetniških dejavnosti. Ljubljana: Vrtec Vodmat.
Ljubica Marjanovič Umek, 2011: Vloga jezika in socialnih kontekstov za razvoj predbralnih in prednapisovalnih zmožnosti. V: Fani Nolimal (ur.): Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 15-26.
Ljubica Marjanovič Umek in Urška Fekonja Peklaj, 2001: Govorno razumevanje, izražanje in raba jezika. V: Ljubica Marjanovič Umek, Maja Zupančič (ur.): Razvojna psihologija: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo FF. 60-85.
Ljubica Marjanovič Umek in Urška Fekonja Peklaj, 2008: Sodobni vrtec - možnosti za otrokov razvoj in zgodnje učenje. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut FF.
Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja Peklaj, Katja Grgic, Ajda Pfifer, Gregor Sočan, 2012: Storytelling in middle childhood: Contributions of storybook exposure. Studia psycho-logica, letn. 54, št. 1. 53-66.
Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja in Simona Kranjc, 2004: Pripovedovanje zgodbe kot pristop za ugotavljanje otrokovega govornega razvoja. Psihološka obzorja, letn. 13, št. 1. 43-64.
Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja Peklaj, Petra Lešnik Musek, Simona Kranjc, 2002: Otroška literatura kot kontekst za govorni razvoj predšolskega otroka. Psihološka obzorja, letn. 11, št. 1. 51-64.
Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja Peklaj, Anja Podlesek, 2010: Razvoj pripovedovanja zgodbe v zgodnjem otroštvu. Psihološka obzorja, letn. 19, št. 4. 35-53.
Ljubica Marjanovič Umek, Urška Fekonja Peklaj, Gregor Sočan, Luka Komidar, 2011: Pripovedovanje zgodbe: preizkus pripovedovanja zgodbe Rokavička in Žabji kralj. Ljubljana: center za psihodiagnostična sredstva.
Marija Stanonik, 2006: Razmerje med slovstveno folkloro in literaturo glede na žanrsko problematiko. V: Irena Novak Popov (ur.): Slovenska kratka pripovedna proza. Ljubljana: Filozofska fakulteta. 589-603.
Lev S. Vigotski, 2010: Mišljenje in govor. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
38
Zdenka Zalokar Divjak, 2002: Brez pravljice ni otroštva. Krško: Gora.
Alojzija Zupan Sosič, 2004: Alamut - ob zgodbi in pripovedi. Jezik in slovstvo, letn. 49, št. 1 (januar-februar 2004). 43-55.
Maja Zupančič, Tina Kavčič, 2007: Otroci od vrtca do šole: razvoj osebnosti in socialnega vedenja ter učna uspešnostprvošolcev. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
39