Urška Mesarič DELO Z AGRESIVNIMI UČENCI V OSNOVNI ŠOLI Murska Sobota, 2022 Kazalo vsebine 1 Uvod 2 Opredelitev in dejavniki agresivnosti 2.1 Opredelitev agresije in nasilja 2.1.1 Agresija in agresivnost 2.1.2 Različne oblike agresivnosti 2.1.3 Razmejitev pojmov agresija in nasilje 2.2 Različne teorije agresivnosti 2.2.1 Fiziološke osnove agresivnega vedenja 2.2.2 Freudov koncept agresivnosti 2.2.3 Lorenzova teorija agresivnosti 2.2.4 Agresivnost kot odziv na frustracijo 2.2.5 Behaviorizem in socialno učenje 2.3 Osebni dejavniki agresivnosti 2.3.1 Uvod 2.3.2 Vpliv fizioloških dejavnikov na agresivnost 2.3.3 Vpliv čustev na agresivnost 2.3.3.1 Vpliv čustvene inteligence na agresivnost 2.3.4 Vpliv kognitivnih sposobnosti na agresivnost 2.3.4.1 Vedenjsko-kognitivna terapija 2.3.4.2 Metode spreminjanja vedenja 2.3.4.3 Prepoznavanje, izražanje in predelava frustracij 2.3.5 Vpliv temperamenta na agresivnost 2.3.6 Vpliv socialnih kompetenc posameznika na agresivnost 2.3.6.1 Vpliv socialne inteligentnosti in empatije na agresivnost 2.3.6.2 Primanjkljaj prosocialnih veščin 2.3.6.3 Socialni kapital 2.4 Drugi (družbeni) dejavniki agresivnosti 2.4.1 Uvod 2.4.1.1 Razlikovanje med vzgojo in socializacijo 2.4.2 Vpliv družinskega okolja na agresivnost 2.4.3 Vpliv vzgojnih stilov na agresivnost 2.4.3.1 Vloga kazni v vzgoji 2.4.4 Socializacija 2.4.5 Vpliv medijev na agresivnost 3 Agresivno vedenje in šola 3.1 (Neprimerno) vedenje v skupini 3.2 Moteče vedenje 3.3 Agresivnost in otroci s posebnimi potrebami 3.3.1 Uvod 3.3.1.1 Čustveni in vedenjski odzivi 3.3.1.2 Postopek usmerjanja 3.3.2 Opredelitev otrok s posebnimi potrebami 3.3.2.1 Opredelitev čustveno vedenjskih motenj 3.3.2.2 Pomen zgodnje obravnave 3.3.3 Neustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s ČVM 4 Prilagoditve oziroma dobre prakse za delo z agresivnimi učenci v šoli 4.1 Uvod 4.2 Preventivno delovanje 4.2.1 Zagotavljanje primernih fizičnih/zunanjih pogojev 4.2.2 Oblikovanje pravil 4.2.3 Prepoznavanje sprožilcev 4.2.4 Odnos 4.2.5 Socialna klima v razredu 4.2.6 Pomen sodelovanja med šolo in starši 4.2.7 Socialno zavedanje in vedenje 4.3 Uravnavanje agresivnosti z igrami 4.3.1 Socialne igre 4.3.2 Metoda ustvarjalnega giba 4.3.3 Glasba 5.1 Namen priročnika 5.1.1 Uvod 5.2 Kako zagotoviti primerne zunanje (fizične) pogoje? 5.2.1 Sedežni red 5.3 Oblikovanje pravil 5.3.1 Oblikovanje pravil v razredu 5.3.2 Oblikovanje pravil z znaki 5.4 Prepoznavanje sprožilcev 5.4.1 Prepoznavanje sprožilcev jeze 5.5.1 Jaz in moj učitelj 5.5.2 Spoznajmo se 5.5.3 »Kaj pa ti rad počneš? « 5.5.4 Diploma zate 5.5.5 Počutje skozi glasbo 5.6 Socialno zavedanje in vedenje 5.6.1 Prepoznavanje čustev 5.6.2 Prepoznavanje in izražanje čustev 5.6.3 Prepoznavanje čustev skozi zgodbo 5.6.4 Spodbujanje prosocialnega vedenja 5.6.5 »Kako postanem tvoj prijatelj?« 7 Literatura Uporabljeni simboli in kratice ČVM – čustveno vedenjske motnje OPP – osebe s posebnimi potrebami RS – Republika Slovenija UDK – Univerzalna decimalna klasifikacija UDC – Universal Decimal Classification ZOsn – Zakon o osnovni šoli ZUOPP – Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami ZOPOPP – Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami 1 Uvod V obdobju odraščanja se jeza pri posamezniku pogosto pojavlja. Gre za normalno čustvo, ki je med drugim našim prednikom omogočila preživetje, zdaj pa nam pomaga, da se spopadamo z vsakodnevnimi življenjskimi situacijami in izzivi. Kadar je posameznik sposoben jezo izraziti na nesovražen, konstruktiven način, so posledice lahko pozitivne, in sicer kot izražanje občutkov, prepoznavanje problemov in motivacija za spremembo vedenja. Do težav pride, ko je jeza pri posamezniku pogosta, preveč intenzivna in neprimerno izražena, npr. v obliki agresivnosti (Seršen Fras, Tulimirović in Babič, 2014). V našem prostoru je tematika razumevanja in odzivanja na izstopajoče, moteče vedenje učencev nekoliko zapostavljena. Omenjeno vedenje ima raznolike vzroke in dejavnike, ki ga definirajo. Kontradiktorna se zdi zapostavljenost tematike, ob tem ko učitelji iz prakse prihajajo z oceno, da vedenja, ki motijo pedagoški proces, naraščajo. Vzporedno izpostavljajo, da so sami premalo opremljeni, da bi se s tem spoprijemali. V tem primeru moramo izpostaviti velik pomen šolske klime, ki mora biti takšna, da se v njej lahko znajde vsak učenec, to pomeni, da vsak najde področje, kjer lahko sodeluje, hkrati pa ga šola nauči, da biva v prostoru, kjer se konflikti dogajajo, ampak jih je mogoče razreševati (Kobolt, 2013). Posameznik z vstopom v šolo zabeleži mejnik, saj iz družinskega zavetja preide v širši socialni prostor. Šola ga hitro seznani s svojimi pravili, ki veljajo za splošna in obvezujoča za vse in pričakuje, da jih bo posameznik spoštoval in upošteval. V primeru, da otrokov vrednostni sistem, ki ga je pridobil v družini, močno odstopa od šolskih pričakovanj, lahko pride do disciplinskih težav oziroma do težav v prilagajanju zahtevam šole (Pšunder, 2004). V teoretičnem delu smo se osredotočili na opredelitev pojmov, ki so povezani z nezaželenim, agresivnim vedenjem ter predstavili različne oblike in teorije agresivnosti. Proučevali smo tudi različne dejavnike, ki vplivajo na agresivnost; vse od čustev, socialnih kompetenc, kognitivnih sposobnosti, empatije in temperamenta (osebnosti dejavniki) do družbenih dejavnikov, kot so vzgojni stili, socializacija in mediji. Veliko vlogo pri vedenju otrok ima seveda družina. Ugotovili smo, da značilnosti družine in vedenja staršev pomembno vplivajo na vedenje njihovih otrok (Kavčič, 2005). Prav tako se je skozi raziskave (Bilić, 2013) pokazalo, da je pomanjkanje skrbnosti in podpore odraslih statistično pomemben napovednik vseh oblik nasilnega vedenja do vrstnikov. Zaradi podobnosti pojmov ter v izogib zamenjave pojmov smo definirali tudi pojem čustveno vedenjske motnje in opisali postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. Opredelili smo tudi pojem moteče vedenje, ki ga nikakor ne smemo enačiti s terminom motnje vedenja, saj se le-te nanašajo na težje, dlje trajajoče, ponavljajoče se, različne simptome, ki se pojavljajo na različnih področjih življenja. Glavni del naloge poudarja pomen preventivnega delovanja, s katerim lahko že s pomočjo preprostih ukrepov prispevamo k pozitivnemu počutju in vedenju učencev. To ne pomeni, da ne zagovarjamo pomena kazni, kajti otroci se morajo učiti sprejeti odgovornosti za svoja vedenja in ravnanja (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2011). Vendar z dobrim poučevanjem lahko uspešno preusmerjamo in zmanjšujemo pojavljanje neprimernih vedenjskih oblik ter jih preprečimo, preden se spremenijo v neprimerno vedenje (Kyriacou, 1997). Tukaj nam na pomoč priskočijo razne socialne igre, ki imajo tako komunikacijski kot interakcijski pomen, saj med izvajanjem le-teh nastajajo interakcijski in socialni odnosi. Poleg tega socialne igre spodbujajo tudi ustvarjalnost (Virk Rode, 1998). Pri oblikovanju priročnika smo tako upoštevali vsa dosedanja spoznanja in skušali zbrati vaje, ki temeljijo na preventivnem delovanju in spodbujajo pozitivne vedenjske vzorce in prosocialno vedenje, z njimi želimo uravnavati neprimerno vedenje. Poudariti je potrebno, da se neprimerno vedenje navadno ne zgodi naenkrat temveč je splet preteklih dogodkov, preteklih izkušenj in naučenih vzorcev vedenj. Zato se ga da velikokrat napovedati in če logično sklepamo tudi preprečiti. Velikokrat že s preprostim in pravočasnim učenjem prosocialnih veščin in konstruktivnih vzorcev vedenja (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2011). Učiteljem želimo sporočiti, naj se ne odzivajo zgolj takrat, ko je otrok moteč in nemiren. Tako tudi obveščanje staršev naj ne temelji zgolj na primerih, ko je posameznik kršil pravila, ampak se usmeri na želeno vedenje učencev in učinkovito podporo ter preprečevanje (D. Jurišić, 2018). 2 Opredelitev in dejavniki agresivnosti 2.1 Opredelitev agresije in nasilja 2.1.1 Agresija in agresivnost V prvotnem in osnovnem pomenu besede agresija – aggredi od ad gradi – pomeni gibati se, korakati naprej v smeri cilja, brez dvoma, strahu. V najširšem smislu pomeni agresivnost vsak aktivni pristop k okolju in izraža prvotni pomen besede »aggredi«, torej približevati se, iti naprej. Zajema vse oblike gibanja od iztegovanja rok in grizenja hrane, nekatera čustva (jeza, bes in sovraštvo) ter vse do telesnega nasilja nad drugimi. Beseda agresirati je zato zgodaj pridobila pomen napada, ker v vojni gibanje naprej pomeni znak za začetek napada (Kristančič, 2002). Slovar slovenskega knjižnega jezika pojem agresija opredeli kot vdor vojaških sil ene države v drugo, napad, pojem agresivnost pa kot napadalnost, nasilnost (Fran, 2020). Pravzaprav je agresivnost eden izmed najbolj nejasnih in protislovnih pojmov, ki se uporabljajo v psihologiji. Nekateri psihologi vidijo korenine agresivnosti predvsem v človekovih instinktih (prirojenost destruktivnih teženj), drugi menijo, da je agresivno vedenje večinoma odziv na frustracijo, tretji pa, da se večine agresivnega vedenja naučimo na osnovi opazovanja (Marentič Požarnik, 2000). Kadar se nanaša na trenutno reakcijo, se uporablja izraz »agresija«, v primeru trajne značilnosti posameznika pa izraz »agresivnost« (Lamovec in Rojnik, 1978). Definicija agresivnosti, ki jo najpogosteje zasledimo, jo opredeli kot vedenjsko značilnost, ki se kaže v gospodovalnih, nasilnih ali napadalnih dejanjih proti drugim ljudem. Cilj takega vedenja je torej prizadeti oziroma raniti drugo živo bitje, ki se takšnemu dejanju želi izogniti (Pačnik, 1989). Fromm (2013) pri človeku loči dve povsem različni vrsti agresivnosti. Prva, ki je skupna vsem živalskim vrstam, je filogenetsko programiran vzgib za napad (ali beg) v primeru ogroženosti vitalnih interesov ali benigna agresivnost. Ta obrambna agresivnost služi preživetju posameznika in vrste, je biološko prilagodljiva in se preneha, ko se grožnja umakne. Je del človeške narave, čeprav ne gre za prirojen nagon (organski gon), kot so mislili včasih. Druga vrsta agresivnosti, maligna agresivnost, se pravi krutost in destruktivnost, je značilna za človeško vrsto in je pri večini sesalcev ne poznamo. Ta tip agresivnosti ni filogenetsko programiran, niti ni biološko prilagodljiva, ponuja pa užitek. Maligna agresivnost ogroža obstoj človeške vrste, saj je človek edini primat, ki ubija in muči pripadnike lastne vrste brez kakršnegakoli razloga, biološkega ali ekonomskega, in pri tem občuti zadoščenje. Po tem se človek loči od živali (Fromm, 2013). Groba delitev na dva pola, agresivnost torej deli na tako imenovano »pozitivno« in »negativno« agresivnost. Prva nam omogoča socializacijo, reprodukcijo družbe in funkcioniranje družbenih institucij, sem spadajo konstruktivne oblike agresivnosti in asertivnosti. Negativna agresivnost za družbo ni sprejemljiva, je neposredna in povzroča očitno škodo tako posameznikom kot skupini. Družba tako agresivnost inkrimira, preganja ter sprejema različne ukrepe za njeno preprečevanje (Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009). Na pojav agresivnega vedenja lahko gledamo z več vidikov, vendar so praktično vsa spoznanja enotna v tem, da je agresivnost tudi človekova ohranitvena reakcija, ki pa lahko v določeni situaciji preseže meje samoohranitve in razvoja ter postane usodno ogrožajoča za druge in človeka samega (Obid in Rapuš Pavel, 2009). Za vsako agresijo je potrebna socialna opredelitev, ki določeno ravnanje označi za agresijo in se pri tem naslanja na veljavne socialne norme (Ule, 2005). 2.1.2 Različne oblike agresivnosti Kristančič (2002) loči biološko adaptivno agresijo, benigno in neprilagojeno maligno agresijo, psevdo agresijo, nehotno ali nenamerno agresijo, igrivo ali nagajivo agresijo, samopotrjevalno agresijo ter obrambno agresijo. Fromm (2013) s psevdoagresivnostjo opisuje agresivna dejanja, ki lahko povzročijo škodo, čeprav to ni njihov namen. Najočitnejši primer psevdoagresivnosti je naključna agresivnost, kjer gre za agresivno vedenje, ki nekomu povzroči škodo, čeprav povzročitelj ni imel tega namena. Cilj igrive agresivnosti je vadba spretnosti in ne uničenje ali povzročitev škode. Prav tako je ne motivira sovraštvo. Avtor kot primer navaja zen budistično mečevanje, kjer tako imenovani zenovski mojster mečevanja nima potrebe po ubijanju ali uničevanju, temveč gre za umetnost mečevanja. Ena izmed pomembnejših oblik psevdoagresivnosti je samoasertivna agresivnost. Gre za temeljno lastnost, ki je pomembna v življenjskih situacijah. Tako je oseba z nemoteno samoasertivnostjo zmožna uresničevati svoj cilj odločno in brez oziranja na ovire. Take osebe so na splošno manj nagnjene k sovražnosti v obrambnem smislu, kot tiste z okvarjeno samoasertivnostjo. To velja tako za obrambno kot maligno agresivnost. Konformistično agresivnost sestavljajo različna agresivna dejanja, ki jih agresor stori, ker mu tako naročijo, uboganje drugih jemlje kot dolžnost. Uvrstimo jo lahko pod psevdoagresivnost, ponazarjajo jo na primer vedenja fantov v mladostniških tolpah, vedenje vojakov v vojski. Posameznik agresivnega vedenja ne izvrši zaradi človeške destruktivnosti temveč, da ne bi bil izločen iz skupine, ki taka dejanja vzpodbuja. Obrambna agresivnost je biološko prilagodljiva, njen cilj je odstranitev nevarnosti, kar lahko dosežemo z »begom ali bojem«. Ne gre za željo po uničenju temveč za ohranitev življenja, zato agresivnost izgine, ko je cilj dosežen. Če spet primerjamo človeka z živalmi, vidimo, da žival kot grožnjo dojema zgolj »jasno in prisotno nevarnost«, medtem ko ima človek sposobnost predvidevanja in domišljijo in se tako ne odziva zgolj na trenutne nevarnosti in grožnje ampak tudi na nevarnosti in grožnje, za katere predvideva, da se bodo zgodile. Fromm (2013) kot zadnjo omenja koristno agresivnost, ki je še ena izmed biološko prilagodljivih tipov agresivnosti, katere cilj je zagotavljanje nujnega in želenega. Tudi tukaj cilj ni destruktivnost kot taka, ampak je le orodje za doseganje pravega cilja. Z obrambno agresivnostjo se razlikuje po tem, da nima filogenetsko programirane nevronske osnove. Težava pri koristni agresivnosti je v opredeljevanju izrazov »nujen« in »želen«. Koristno agresivnost imenujemo tudi konstruktivna ali dobra agresivnost, ki nam na primer pomaga pri športnih dosežkih, pri šahu, v energiji, ki jo vložimo v izobrazbo. Le z dovolj konstruktivne agresije v življenju odigramo aktivno vlogo in ne vloge žrtve. Zdravi agresivnosti pravimo tudi asertivnost, kar pomeni, da se znamo postaviti zase in tako doseči svojo srečo in zadovoljstvo. Seveda moramo to izpeljati na način, ki je sprejemljiv in spoštljiv do drugih. Na drugi strani dobre je slaba ali dekonstruktivna agresivnost. Agresivna čustva postanejo škodljiva, če prestopijo meje, ki so jih postavili drugi. Problematična postane, kadar se izrazi kot fizično ali verbalno vedenje, z namenom povzročanja škode. Vedno več je tudi avtoagresije, ki se izraža kot zavračanje dela sebe, tvegano vedenje, pretirane diete, samoobtoževanje (Dečman in Dorner Radosavljević, 2019). Bažun (2010) pa loči instrumentalno agresivnost, ki vztraja zaradi ugodnih zunanjih posledic, ki jih prinaša. Zanjo je značilno, da nima svojih bioloških osnov, največkrat pa se pojavlja skupaj s frustracijsko agresivnostjo. Je predvsem rezultat učenja, ki se odvija pod vplivom socialnih razmer. Frustracijska agresivnost izvira iz posameznikovih nezadovoljenih potreb. Frustracijska agresivnost ni namenjena uničevanju ampak preživetju organizma, vendar lahko postane nevarna, kadar svojo primarno vlogo preseže in se vključi v razdiralni sistem. Sadistična agresivnost je sama sebi namen. Izvira iz frustracijske agresivnosti, ki ji ni uspelo doseči zadovoljitve prvotnih potreb. Tako je izvajanje agresivnega vedenja vzporedno s povzročanjem bolečine postalo vir nadomestnega zadovoljstva (prav tam). Če pogledamo še klasifikacijo agresije, ki prevladuje v psihologiji. Agresijo prav tako deli na instrumentalno, kjer je agresivno dejanje zgolj sredstvo za dosego cilja, ter afektivno agresijo, kjer pride do izražanja sovraštva med akterjem in žrtvijo agresije. Agresija je usmerjena proti žrtvi, njen cilj je žrtev prizadeti, se ji maščevati (Ule, 2005). Razlikujemo pa tudi aktivno agresijo (nasilno vedenje je storjeno s posebnimi agresivnimi dejanji, na primer z udarci, ostro kritiko) ter pasivno agresijo (škodo povzročimo prav s pasivnostjo, na primer nočemo pomagati nekomu v nesreči) (prav tam). 2.1.3 Razmejitev pojmov agresija in nasilje Ločiti moramo med agresivnim vedenjem in nasiljem. Slovar slovenskega knjižnega jezika nasilje opredeljuje kot dejaven odnos do koga, značilen po uporabi sile, pritiska (»Fran«, 2014). Nasilno vedenje velja za ekstremno obliko agresivnosti in ima običajno več vzrokov: frustracijo, sovražno nastrojenost, izpostavljenost nasilju. Znano pa je, da je za nasilje najbolj pogost vzrok prav predhodno nasilje (Bregant, 2017) . V praksi se je izkazalo, da je pojem agresivnosti večkrat uporabljen v psihologiji in biomedicinskih znanostih, nasilje pa v kriminologiji, sociologiji, pravni znanosti in v političnih vedah (Bregant, 2017). Nasilje je zunanji izraz agresije. Agresija pa vključuje tudi namere, prepričanja, čustvene vzgibe nosilcev nasilja. Prav tako nasilje nima vedno jasno določenih akterjev in je anonimno, medtem ko agresija mora imeti svoje individualne akterje, ki so zanjo tudi odgovorni, primer takega anonimnega nasilja je medijsko nasilje (Ule, 2005). Definicija nasilja je spremenljiva, ne statistična in ne stalna. Odgovor na to, kaj je nasilje, je odvisen od številnih socialnih situacij in okoliščin. Nasilje je socialni fenomen, zato mora biti definicija le-tega fluidna, prav tako kot spreminjajoča se socialna razmerja in interpretacija teh razmerij. Pri opredelitvi nasilja moramo vedno analizirati okoliščine, v katerih se nasilje dogaja (kaj se je zgodilo, kje, kdaj in med kom). V grobem ločimo neposredno, odkrito nasilje ter posredno, tiho, prikrito nasilje (Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009). Podatki kažejo, da se stopnja nasilja v sodobnih družbah ne zmanjšuje, pač pa se spreminjajo pojavne oblike nasilja. Pretežno fizično nasilje zamenjujejo druge, subtilnejše oblike nasilja med ljudmi. Največ fizičnega nasilja je v družbah, kjer pustoši revščina, socialne, politične in druge krize. V tem primeru mislimo na oblike socialnega nasilja v vsakdanjem življenju in ne na velike oblike agresij, kot so vojni spopadi, terorizem (Ule, 2005). O medvrstniškem nasilju govorimo, kadar je nek posameznik (učenec) v daljšem časovnem obdobju večkrat izpostavljen agresivnemu vedenju, oziroma negativnim dejanjem, ki jih je povzročil njegov vrstnik ali skupina vrstnikov (Pečjak, 2015). Gre za agresivno vedenje, ki je namerno in ne zgolj posledica igre, ter vključuje neravnovesje moči. Mnogokrat se nasilje dogaja stalno, izvaja pa ga lahko posameznik ali skupina nasilnežev (obstaja nesorazmerje moči med žrtvijo in nasilnežem). Agresivno vedenje do vrstnikov je močno povezano z dejavniki socialne kognicije in dejavniki okolja. Zavedati se je potrebno, da vsakega nezaželenega vedenja ne moremo kar enačiti z medvrstniškim nasiljem. Ločiti je potrebno med vedenji, ki jih uvrščamo med medvrstniško nasilje ter med vedenji, ki so kriminalna oziroma kazniva. Tukaj so še vedenja, ki niso ne eno ne drugo. Omenjeno ločevanje je še posebej pomembno za učitelje. Kazniva ali kriminalna vedenja so agresivna vedenja, ki imajo lahko tudi značilnosti medvrstniškega nasilja (so ponavljajoča, vključujejo nasilje in zlorabo moči), vendar zaradi intenzivnosti in resnosti presegajo okvire medvrstniškega nasilja. Med taka vedenja sodijo resni napadi z orožjem ali nevarnim predmetom, večje kraje, grožnje s povzročitvijo hudih telesnih poškodb ali smrti, spolno nasilje nad drugimi (prav tam). 2.2 Različne teorije agresivnosti 2.2.1 Fiziološke osnove agresivnega vedenja Kot smo že omenili je maligna agresivnost specifična za človeka in ne izhaja iz človeških gonov. Ni namenjena fiziološkemu preživetju človeka, vendar je pomemben del njegovega delovanja. Gre za eno od strasti, ki je pri nekaterih posameznikih in kulturah bolj izražena, prevladuje, kot pri drugih (Fromm, 2013). Agresivno vedenje je sicer nujno povezano s fiziološkimi mehanizmi, vendar to ne pomeni, da bi morali obstajati posebni fiziološki »centri« agresivnosti (Lamovec in Rojnik, 1978). Pri vseh živalih srečamo določeno stopnjo agresivnosti, zato sklepamo, da ima določeno evolucijsko vrednost. Omeniti je potrebno tudi, da se večina živali, kadar je to v njihovem interesu, lahko izogne agresivnemu vedenju. Torej so se evolucijsko, poleg agresije, razvili tudi inhibitorni (zaviralni) mehanizmi, ki omogočajo uravnavanje tega vedenja (Bregant, 2017). Raziskovanje na področju povezav med možgani in agresivnim vedenjem večinoma temelji na Darwinovi predpostavki, da sta struktura in delovanje možganov podrejena načelu preživetja posameznika in vrste. Dokazano je, da je mogoče učinkovit odziv besa in spremljajočega agresivnega vedenjskega vzorca aktivirati z neposredno električno stimulacijo različnih predelov. To so amigdala, lateralni hipotalamus, nekateri deli srednjih možganov in osrednji del možganov. Tako lahko relativno majhno povečanje električnega naboja v elektrodi, ki je nameščena v eno od živčnih podlag za agresivnost, sproži nenaden izbruh nenadzorovanega besa. Prav tako lahko stimulacija inhibicijskega centra za agresivnost, enako hitro agresivnost zaustavi. Do takšnega neravnovesja lahko pride tudi zaradi različnih oblik možganskih bolezni, ki spremenijo normalni tok v možganih (Fromm, 2013). Kadar gre za bolezensko povečano občutljivost, ki je navadno posledica okvar, lahko skoraj vsak dražljaj povzroči izbruh agresivnosti. Tako se pri bolnikih z možganskimi tumorji, epilepsijo in drugimi okvarami včasih pojavijo nenadni izbruhi agresivnosti (Lamovec in Rojnik, 1978). Moški spolni hormon (testosteron) vpliva na agresivnost tako pri živalih kot pri ljudeh. Velja tudi obratno, da agresivno, nasilno vedenje povzroči večje sproščanje testosterona. Vendar to ne pomeni, da je agresivno vedenje bolj značilno za moške oziroma samce. Vedenjske razlike med spoloma so lahko sicer lahko odvisne tudi od vzgoje in socializacije, vendar so biološko pogojene. Testosteron je eden izmed faktorjev, ki povečuje agresivnost kot tudi tekmovalnost. Znižane vrednosti serotonina so tiste, ki omogočajo, da katerokoli agresivno vedenje, tudi v odsotnosti testosterona, potencira v nasilje (Bregant, 2017). 2.2.2 Freudov koncept agresivnosti Freudova teorija agresivnosti (Fromm, 2013) temelji na dihotomiji med gonom(i) življenja, ki se imenuje eros ter gonom(i) smrti (thanatos). Teorija predpostavlja, da je gon smrti usmerjen proti organizmu samemu in je zato samodestruktiven. V primeru, da je usmerjen navzven, uničuje prej druge kot sebe. Osnovna predpostavka Freudove teorije je, da je človek pod vplivom vzgiba, da uniči sebe ali druge, kjer je večinoma nemočen, da bi se izognil tej alternativi. S stališča gona smrti agresivnost ni v prvi vrsti reakcija na dražljaje, ampak neprestano prisoten vzgib, zakoreninjen v človeku (prav tam). Tako kot potrebuje seksualna energija zadovoljitev, da se v organizmu zmanjša napetost, tako mora tudi agresivna energija najti zadovoljitev ter posledično zmanjšanje napetosti. Freudova teorija dopušča tudi, da se agresivne težnje lahko izrazijo na neagresiven način, na primer v »strupenem« humorju ali fantaziji. Po začasni fazi zadovoljitve erotičnega ali agresivnega gona sledi faza mirovanja, da se organizem zopet napolni z energijo, ki jo nato spet skuša sproščati v obliki erotičnih in agresivnih teženj (Ule, 2005). Freud je bil prepričan, da nima smisla težiti k odstranitvi agresivnih nagnjenj. Vse, kar lahko storimo, je, da jih preusmerimo tako, da ne bodo vodila do uničenja (Lamovec in Rojnik, 1978). Freud je prvi opozoril na bistveno spontanost nagona, čeprav je agresijo priznal šele kasneje. Pokazal je tudi, da pomanjkanje socialnih stikov in predvsem izguba ljubezni spadata med močne, predispozicijske dejavnike agresije (Lorenz, 1970). 2.2.3 Lorenzova teorija agresivnosti Tudi Lorenz (1970) je človeško agresivnost opredeljeval kot gon in ne kot nujno posledico reakcije na dražljaje iz okolja. Če bi šlo le za reakcijo na določene zunanje dejavnike, kot so menili mnogi sociologi in psihologi, bi lahko dejavnike, ki povzročajo reakcijo, odpravili z nekaj upanja na uspeh. Zapisal je, da so iz zgornje predpostavke (za katero se strinja, da je pravilna), ki jo je zapisal Freud, ameriški psihologi izpeljevali sklepe, ki so napačni. Verjeli so, da bodo otroci, ki bi jim prihranili vse frustracije in razočaranja, v odrasli dobi manj nevrotični, bolje prilagojeni socialnemu okolju in manj agresivni (Lorenz, 1970). Lorenz je zagovarjal, da se energija, specifična za nagonska dejanja, neprestano nabira v živčnih centrih, povezanih z nekim vedenjskim vzorcem in ko je te energije dovolj, pride do eksplozije, čeprav brez prisotnosti dražljaja. Tako človek kot živali navadno sami poiščejo dražljaj, ki sprosti to energijo. Tako za Lorenza agresivnost ni reakcija na zunanje dražljaje ampak »vgrajeno« notranje razburjenje, ki se mora sprostiti in bo našlo svoj izraz ne glede na primernost zunanjih dražljajev (Fromm, 2013). Dejstvo, da osrednjemu živčnemu sistemu ni potrebno čakati na dražljaj, kot je električni zvonec s pritiskom na gumb, preden reagira, ampak da lahko sam povzroči dražljaj, ki bo podal naravno, fiziološko razlago spontanega vedenja živali in človeka, predstavlja endogeno oblikovanje dražljajev v centralnem živčnem sistemu in je v tistem času postalo splošno sprejeto dejstvo v fiziologiji (Lorenz, 1970). Agresivno vedenje je po Lorenzovi teoriji rezultat naravne evolucije vrst ter hkrati sredstvo za povečanje možnosti le-te za preživetje. V vsakem osebku obstaja potencial agresivno-specifične energije, ki se spontano sprošča, vendar sta verjetnost in intenzivnost agresivnega vedenja odvisni od aktualne moči tega potenciala. Vsak posameznik ima v sebi vrojeno zavoro (inhibicijo) agresije, ki ščiti vrsto pred propadom zaradi agresije med člani iste vrste (Ule, 2005). Lorenzova teorija je posploševala in sklepala o človekovi agresivnosti na podlagi zaključkov, dobljenih pri živalih, kar se je izkazalo za sporno (Lamovec in Rojnik, 1978). 2.2.4 Agresivnost kot odziv na frustracijo Teoretiki frustracijske agresivnosti so izhajali iz psihoanalitičnih spoznanj in ustvarili osnovo za eksperimentalno preučevanje agresivnosti. Osrednja predpostavka frustracijske teorije temelji na tezi, da je agresivnost posledica frustracije. Pojavi, ki spodbujajo ali pogojujejo agresivno vedenje, so spodbujevalci agresije – zunanji dražljaji, predstave, motivi. Dejanje, s katerim se agresivno vedenje zaključi, imenujemo cilj ali odgovor (Lamovec in Rojnik, 1978). Frustracijska teorija agresivnosti je zavračala Freudove teze o gonu smrti ter druge teorije o vrojeni agresivnosti. Strinjala se je z zgodnejšo Freudovo teorijo o izvoru agresije v frustraciji zadovoljitve želje, saj je frustracijska teorija agresivnosti frustracijo opisovala kot stanje, ki nastane v primeru, ko je posamezniku zaprta pot do zadovoljitve želje. Frustracija tako vodi k določeni obliki agresije, ki je posledica frustracije (Ule, 2005). 2.2.5 Behaviorizem in socialno učenje Behaviorizem predstavlja teorijo, ki trdi, da se posameznik vede, čuti in razmišlja na način, ki se je v preteklosti izkazal za uspešnega pri izpolnjevanju njegovih želja. Tako tudi za agresivnost velja, da se je posameznik priučil zgolj na podlagi iskanja optimalne prednosti (Fromm, 2013). Glavna oblika učenja po behaviorizmu je pogojevanje, saj se vedenje oblikuje na osnovi spreminjanja zunanjih pogojev. V vedenju se utrdijo tiste dejavnosti, ki so bile deležne podkrepitve. Torej, če je bilo vedenje zaželeno, je sledila pozitivna podkrepitev (na primer otrok je pohvaljen, dobi nagrado, nasmeh, stisk, denar) in vedenje se utrdi. V primeru negativne podkrepitve (različne oblike kazni, kritika, ignoriranje, odtegnitev privilegijev) se vedenje preneha (Peček Čuk in Lesar, 2009). Kadar so ljudje za agresivno vedenje nagrajeni, to pomeni, da z agresijo pridejo do nagrade, koristi, ugodja, se učijo biti agresivni. Posamezniki namreč izbirajo vedenja, ki jih pripeljejo do želenega cilja. Tako na primer otrok želi na vsak način priti do igrače, ki jo ima drug otrok. Če ne gre drugače, poskusi z agresijo ter na silo odvzame igračo. Če to dejanje pripelje do uspeha, bo svojo željo poskušal na enak način zadovoljiti tudi naslednjič. Če mu to večkrat uspe, se v njem vzbudi pogojni refleks agresivnega zadovoljevanja želja, kjer glavno vlogo igrajo pozitivni ojačevalci učenja agresije (privlačni predmeti, denar, sladkarije, socialni status, konec neprijetnega stanja) (Ule, 2005). Socialno učenje je aktiven, kognitivno usmerjen proces predelave posameznikovih izkušenj. Sem sodi tudi posameznikova sposobnost kognitivnega povezovanja in predvidevanja posledic, tako svojega kot vedenja drugih (Kobolt, 2009). Po teorijah socialnega učenja večina učenja poteka na podlagi opazovanja in posnemanja. Kot modeli učenja lahko posamezniku služijo osebe tako iz realnega kot simbolnega sveta (Peček Čuk in Lesar, 2009). Razlika med okrepitvijo vedenja in modelnim učenjem (socialnim) je v tem, da se pri slednjem ni treba naučiti posameznega koraka vedenja, ampak lahko otroci celotno zapleteno strukturo izkušenj in okrepitev kar prevzamejo. Ali se bo modelno učenje izpeljalo, je odvisno od pričakovanih posledic, kjer ima veliko vlogo tudi mera samokontrole kot motivacija za agresijo (Obid in Rapuš Pavel, 2009). Iz osnovne teorije socialnega učenja izhajajo zaključki, ki pa se bistveno razlikujejo ne le od tistih, ki sledijo instiktivističnim pojmovanjem, temveč tudi tistih, ki izhajajo iz frustracijske razlage agresivnosti. Eden izmed takih sklepov je, da je agresivno vedenje lahko posledica povečanega čustvenega vzburjenja ne glede na njegov izvor, če so prisotni ustrezni spoznavni znaki. Rezultati so pokazali, da poleg jeze tudi drugače povečano vzburjenje (seksualno vzburjenje, tekmovalnost) v ustrezni situaciji lahko povzroči agresivno vedenje. Pomembnejša od izvora vzburjenja je njegova jakost (Lamovec in Rojnik, 1978). 2.3 Osebni dejavniki agresivnosti 2.3.1 Uvod Sestavni del agresije in nasilja so čustva jeze, s prepoznavanjem le-teh pa lahko preprečimo marsikatero nasilno dejanje. Da bi čustvena stanja jeze lažje prepoznali sami pri sebi ter pri drugih osebah, je treba prepoznati izzivalce jeze. Dražljaji, ki povzročajo čustva jeze, so odvisni od osebnosti posameznika, predvsem od temperamenta, okoliščin v katerih odrašča, vedenj drugih do posameznika, neosebnih dogodkov (vreme in druge spremembe v naravi), osebnega vedenja in prevladujočega funkcioniranja posameznika, notranjih vzpodbud, določenih misli, ki se posamezniku porajajo, stanja utrujenosti, stopnje bojazni in strahu ter drugih čustvenih stanj (Kristančič, 2002). Od vsakega posameznika je odvisno v kolikšni meri je razvil sposobnosti notranje kontrole nasilnih teženj ter se naučil uporabe spretnosti za nenasilno reševanje konfliktov in doseganje svojih ciljev (Obid in Rapuš Pavel, 2009). 2.3.2 Vpliv fizioloških dejavnikov na agresivnost Neposredni vzroki, ki lahko prispevajo k povečanju agresivnega vedenja, so tudi povišana temperatura v okolju, velik hrup, gneča. Podoben učinek povzročijo tudi nekateri telesni dejavniki, kot so telesni napor, informacije (soočanje s senzacionalnimi novicami), gledanje napetih prizorov ali erotičnih prizorov (pornografija). Gre za agresijsko nespecifične okoliščine, ki v povezavi s stanjem čustvene napetosti, jeze lahko hitro pripeljejo do agresivnega vedenja (Ule, 2005). Lakota lahko zmoti delovanje hormonov pri otrocih. V primeru, da se raven sladkorja pri otroku spusti prenizko, se njegovo telo na to odzove s sproščanjem stresnih hormonov iz nadledvičnih žlez. Med omenjenimi hormoni sta kortizol in adrenalin, katerih naloga je dvigniti raven sladkorja v krvi. Vendar s tem, ko se adrenalin in kortizol močno aktivirata, pomeni, da lahko otroka doleti anksioznost, pretirana vznemirjenost, agresija, panika ali zmedenost. Ta močno neprijetna občutja lahko otrok sprosti z izbruhom besa. Do močno znižanega sladkorja v krvi (hipoglikemijo) lahko pride tudi, če otrok na prazen želodec jé čokolado ali bonbone oziroma obrok brez ustrezne količine beljakovin. Prvih 10 do 15 minut sicer pride do sunka energije, vendar se telo nato odzove z inzulinom, ki znižuje nivo sladkorja v krvi, kar pa povzroči močan padec sladkorja v krvi. Hipoglikemija, do katere lahko takšne situacije privedejo, povzroči agresijo, anksioznost in hiperaktivno vedenje (Sunderland, 2010). 2.3.3 Vpliv čustev na agresivnost Čustva se pri človeku razvijejo zelo zgodaj. V večini se razvojni psihologi strinjajo s tem, da že dojenčki izražajo vsa temeljna čustva. To so čustva, ki jih lahko neposredno prepoznamo na podlagi izrazov na obrazu: veselje, zanimanje, presenečenje, strah, jeza, žalost in gnus. Poleg temeljnih čustev malček doživlja in izraža še druga čustva, kot so sram, zadrega, krivda, zavidanje in ponos. Gre za čustva samozavedanja, saj se nanašajo na ugodno ali neugodno doživljanje in vrednotenje sebe (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Pri otrocih gre v tem obdobju za tako imenovane nezrele možgane. Pri majhnih otrocih so zgornji možgani še preveč nezreli ter tako ne morejo preprečiti, da njihovi primitivni impulzi ne bi izbruhnili na dan ali da se ne bi nenehno podili sem ter tja ter plezali na stvari (Sunderland, 2010). V zgodnjem otroštvu je agresivnost normalna reakcija otrok. Dojenček se, ko je lačen, moker, ga zebe (ne zmore zadovoljiti svojih potreb) odzove z jezo, ter želi s tem pokazati svoje nezadovoljstvo. Z razvojem se otrok začne gibati po prostoru, dotikati, spoznavati želi nove stvari. Če ga pri tem oviramo, v njem znova vzbudimo razburjenje, jezo. Ker takrat otroci še niso sposobni obvladati svojih občutkov, jih morajo tega naučiti starši. Če starši jezo in agresijo otrok preveč zavirajo, lahko gre razvoj otroka v nepravo smer. Obdobje agresivnega vedenja sicer z otrokovim razvojem samo preide v naslednjo stopnjo, ko otrok prične z ustvarjalno igro (Bužan, 2010). Poleg uravnavanja svojih čustvenih stanj se otrok skozi razvoj uči pravil izražanja čustev. Uči se kdaj, kje in kako je primerno izražati določena čustva. Učenje izražanja čustev se začne zelo zgodaj, in sicer tako, da odrasli med sporazumevanjem z dojenčkom podkrepljujejo njegove pozitivne čustvene izraze in ignorirajo negativne. Dojenčki težijo k posnemanju izrazov na obrazu drugih ljudi, se z njimi poistovetijo in imajo sposobnost preprostega empatičnega vživljanja v počutja drugih ljudi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Jeza je specifično čustvo, ki je povezano z močnimi telesnimi, čustvenimi in duševnimi odzivi. Lahko je trenutna ali dolgotrajna, odvisno od okoliščin in osebnosti. Posameznik se lahko kljub temu, da je jezen, obnaša neagresivno, vendar se jeza vseeno pogosto opazi. Jeze ne smemo enačiti z razdraženostjo, ki je sicer z jezo povezana, vendar, kadar smo razdraženi čutimo vznemirjenje zaradi situacije, ki se je zgodila. Pogosto je razdraženost bolj prehodne narave in nima tako močnega vpliva na posameznikovo počutje in počutje drugih. Drugače je z besom, ki je rezultat neobvladljive jeze. Velikokrat se z besom povezuje tudi nasilje. Kadar je posameznik besen, doživlja globino čustvenih, psiholoških in fizičnih občutkov, pogosto se zgodi, da se ne zaveda dogajanja okoli njega in ga je težko ustaviti. Velika verjetnost je, da se bo tak posameznik odzval z agresijo (McMahon, 2010). Kakorkoli pogledamo, so čustva bistvena komponenta človekovega življenja in gibalo pri izbiri ter smereh življenjske poti (Ličen, 2005). Čustva so neločljivo povezana s posameznikovim vedenjem, zato moramo to upoštevati, ko poskušamo razumeti otrokove težave in najti ustrezne rešitve zanj (Korošec in Rogelj, 2019). Človek, ki pa svojih čustev ne zmore nadzorovati, ker jih doživlja tako, da jih na primer zamenjuje med seboj, zameša strah in jezo ali strah in lakoto, jih neustrezno izraža v okolju težje piše življenjski scenarij. Tak človek ne bo razumel niti sebe niti namenov drugih, neuspešen bo v socialnih interakcijah, razvila se bodo psihosomatska obolenja (Ličen, 2005). 2.3.3.1 Vpliv čustvene inteligence na agresivnost Čustvena inteligenca je celota človekovih sposobnosti, povezanih z zmožnostjo dobrega upravljanja z lastnimi in tujimi čustvi. Čustvene sposobnosti so tista znanja, spretnosti, veščine in naravnanosti, ki so potrebne za razumevanje, izražanje in dobro obvladovanje naših čustev (Bisquerra Alzina, 2010). Čustvena inteligentnost pomeni čustveno zrelost, vendar ni nujno, da bodo posamezniki z visokim inteligenčnim kvocientom kazali tudi visoko čustveno inteligentnost. Čustveno inteligentni ljudje se ves čas učijo iz obvladovanja svojih čustev in čustev drugih. Prav tako znajo dobro opisati, kaj čutijo, ter prevzamejo odgovornost za svoja čustva. Izboljšana čustvena inteligentnost pomaga tudi pri premagovanju jeze (McMahon, 2010). Če lahko prepoznamo in razumemo čustva drugih, lahko vplivamo na njihov odnos do nas. Prepoznavanj čustev vključuje opazovanje telesne govorice, poslušanje besed in uporabo empatije. Močna čustva je lažje nadzorovati, če jih prepoznamo in si jih priznamo. Če čustev dolgo ne pokaženo in jih držimo v sebi, lahko naravni mehanizmi tlačenja nehajo delovati ter privedejo do nenadnega izbruha (McMahon, 2010). Človek z razvito čustveno inteligenco je uspešnejši v odnosih z drugimi in s samim seboj, pri pridobivanju znanja, lažje rešuje težave ter lažje doseže osebno in socialno boginjo (Bisquerra Alzina, 2010). 2.3.4 Vpliv kognitivnih sposobnosti na agresivnost Kognitivne operacije so različni procesi, ki obdelajo že shranjene in prihajajoče informacije (pozornost, prepoznavanje) (Bužan, 2010). (Kendall, 2012) opisuje model razvoja jeze, ki se uporablja pri agresivnih otrocih in v njem loči kognitivne pomanjkljivosti, ki vključujejo premajhno kognitivno aktivnost ter kognitivno popačenost, ki povzroči napačno zaznavanje. Obe vrsti kognitivne disfunkcije sta vidni v agresivni otroški socialno kognitivni disfunkciji. V socialno kognitivnem modelu se otrok srečuje s potencialno jezo vzbujajočo situacijo. Bolj kot zaradi same situacije, emocionalna in fiziološka reakcija nastaneta zaradi otroške percepcije in ocene primera. Omenjene percepcije so lahko točne ali napačne ter nastajajo iz prejšnjih pričakovanj (izkušenj) in iz selektivne otroške pozornosti do specifičnih pojavov ali vzrokov v dražeči situaciji. Če otrok situacijo dojame kot ogrožajočo, frustracijsko ali provokativno, lahko izkušnja fiziološke reakcije, ki mu je že poznana od prej, postane vpletena v naslednjem primeru kognitivne aktivnosti (Bužan, 2010). Pri agresivnih otrocih so torej prisotne tako kognitivne distorzije (popačenosti) kot tudi kognitivni deficiti (primanjkljaji). Kognitivne popačenosti se pri omenjenih posameznikih kažejo v zožani percepciji vedenja drugih oseb, kar pomeni, da vedenju drugih oseb pripisujejo napačne pristojnosti (atribucije), iščejo znake agresivnosti in sovražnosti, namere drugih si razlagajo kot napada nase. Kadar se drugi vedejo nevtralno, se počutijo ogroženi, napadeni, zato se odzovejo na agresiven način. Kognitivni primanjkljaji pa se pri agresivnih otrocih oziroma mladostnikih vidijo v njihovi omejeni sposobnosti za produciranje različnih, neagresivnih rešitev interpersonalnih problemov. Taki posamezniki pri tem kažejo kvalitativne in kvantitativne pomanjkljivosti (Rotvejn Pajič, 2001). 2.3.4.1 Vedenjsko-kognitivna terapija Vedenjsko-kognitivni pristop temelji na predpostavki, da je razvoj različnih motenj povezan s kompleksno interakcijo med čustvi, vedenjem, vplivom okolja in izkušenj ter kognitivnimi dogodki, procesi, produkti in kognitivnimi strukturami. Cilj vedenjsko-kognitivnega pristopa je sprememba določenega vedenja, bodisi agresivnosti, anksioznosti, impulzivnosti. To spremembo skušamo doseči s spremembo v kognitivnih procesih ter z različnimi vedenjskimi postopki. Klient in terapevt skupaj izvajata kognitivne predelave in vedenjske vaje za rešitev različnih osebnih, učnih in interpersonalnih težav (Rotvejn Pajič, 2001). Vedenjsko-kognitivna terapija je namenjena posameznikom z manj sposobnim in motenim socialno kognitivnim procesom in agresivnim otrokom, vključno s tistimi z motnjami v percepciji. Primerna je za vse, ki so nagnjeni k napadalnemu vedenju do drugih ter tistim, ki kažejo prekomerno zaupanje v neverbalno direktno rešitev ter nezaupanje do verbalnega izrekanja rešitev. Programi omenjene terapije vsebujejo treninge in samoinstrukcije, socialno reševanje problemov, pogovore o drugi osebi, sprostitev. Pogosto gre za uporabo kombinacij tehnik, poudarek pa je na socialni kogniciji med frustracijo in provokacijo (Bužan, 2010). Pri agresivnih otrocih so vedenjske in kognitivne intervencije usmerjene predvsem na vzpodbujanje širše perspektive zaznavanja, razvijanje zmožnosti iskanja čim več možnih alternativnih rešitev določenega problema, vrednotenje možnih alternativ in odločanje o najboljši možni rešitvi, vaje izvajanja rešitev. Če naštejemo nekaj vedenjskih in kognitivnih tehnik, ki se pri tem uporabljajo: tehnike reševanja problemov, igre vlog, modeliranje in samoopazovanje. Izpostaviti velja zlasti igre vlog, ki agresivnemu otroku ponujajo možnost vadenja interpersonalnih socialnih in kognitivnih spretnosti, pa tudi možnost za razširjanje perspektive razmišljanja v določeni situaciji. Igra vlog agresivnemu otroku ponuja tudi možnost prisluhniti perspektivi drugega ter omogoča lažje razvijanje empatije za doživljanje drugega (prav tam). 2.3.4.2 Metode spreminjanja vedenja Obravnava agresivnosti po vedenjsko-kognitivnem pristopu je ena od možnosti za odpravljanje oblik vedenja, ki izvirajo iz pomanjkljivega in napačnega socialnega učenja in služijo predvsem pridobivanju zunanjih koristi. Gre za instrumentalno agresivnost, ki se lahko spremeni v močno zakoreninjeno navado in pri posamezniku vztraja zaradi ugodnih posledic ter pomanjkanja možnosti za drugačne načine uveljavljanja (Lamovec in Rojnik, 1978). Oblike agresivnega vedenja, ki izvirajo iz socialnega učenja (pogosto napačnega in pomanjkljivega), imajo za cilj pridobivanje zunanjih koristi. Take oblike vedenja potrebujejo drugačen način obravnave, in sicer pri takih posameznikih je potrebno nadomestiti primanjkljaj v učenju (Bužan, 2010). Metode spreminjanja vedenja tako temeljijo na izbranem pozitivnem ojačanju in predpostavljajo, da mnogo oblik neustreznega vedenja (tudi agresivnega), vzdržujejo njegove ugodne posledice ter pomanjkanje ustreznejših socialnih veščin. Učinke vedenja lahko spreminjamo tako, da pozitivno ojačujemo zaželeno vedenje. Končni cilj je pridobitev zavestnega nadzora nad svojim vedenjem (Lamovec in Rojnik, 1978). Pri pridobivanju zavestnega nadzora nad vedenjem so pomembne zakonitosti socialnega učenja, prav tako jih lahko uporabimo pri spreminjanju nezaželenega vedenja. Spreminjanja agresivnega vedenja se lahko lotimo s spremembo situacijskih in spoznavnih dejavnikov ter pogojev zunanjega ojačanja. Poudarek je na spreminjanju pogojev, v katerih pride do agresivnega vedenja. Postopek se deli na več delov: sistematično opazovanje, določitev konkretnih ciljev, priprava vzročne analize pogojev, priprava načrta za spreminjanje vedenja ter kotrola rezultatov obravnave (Bužan, 2010). 2.3.4.3 Prepoznavanje, izražanje in predelava frustracij Pri večini ljudi je zaporedje, torej prepoznavanje, izražanje ter nato predelava in ustrezen odziv na frustracijo samodejen proces. Za otroka, ki je oškodovan v delovni učinkovitosti, neverbalnih sposobnostih in izražanju je ta proces izredno težaven. Zahteva namreč organizacijo, planiranje, delovni spomin, razločevanje čustev, reševanje problemov, prožnost in izražanje sebe ter svojih misli. Otroku lahko pomagamo tako, da proces obvladovanja frustracije razčlenimo na elemente ter mu predstavimo enostaven načrt, kako jih bo uporabil, mu pomagamo pri delih, ki jih slabše obvlada. Nekateri otroci namreč težko prepoznajo, kdaj so frustrirani in kdaj doživljajo druge neprijetne občutke, kot so lakota, utrujenost, ki lahko privedejo do frustracije. Zato otrok tudi težje razmišlja o tem, kako se bo s frustracijo soočil, saj ne ve, da jo doživlja (Green, 1999). Do nasilja torej pogosto pride, ker se otroci in starši niso naučili, kako naj se soočijo z agresivnimi čustvi. Zavedati se moramo, da so ta čustva nujna, celo koristna. So del našega čustvovanja in niso nič manj pomembna kot veselje ali ljubezen (Dečman in Dorner Radosavljević, 2019). Dobro izhodišče je otroku prijazno okolje, kjer odrasli v njem že znajo razbrati zgodnje znake, ki napovedujejo frustracijo ter ga na to tudi opozorijo. Nekateri otroci sicer prepoznajo fizične znake, ki se pojavijo skupaj s frustracijo (utrujenost, vročica, goreča ušesa, slabost, vrtoglavica). Lahko pa jim ponudimo osnoven besednjak za kategorizacijo njihovih občutkov in jim skušamo pomagati, da prepoznajo te občutke, kadar jih doživljajo. Besede, ki jim jih lahko ponudimo, so na primer: vesel, žalosten in frustriran. Kljub temu je končni cilj, da otrok sčasoma sam prepozna frustracijo in se nanjo ustrezno odzove (Green, 1999). 2.3.5 Vpliv temperamenta na agresivnost Temperament je celovita organizacija razmeroma stabilnih individualnih značilnosti, kakovost in moč čustvenega odzivanja, posameznikov značilni slog odzivanja na okolje, ki ima prvotno biološke temelje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Nekatere trajne osebnostne lastnosti lahko že same po sebi neposredno vzbujajo ali zavirajo agresivnost. Mednje sodijo stopnja splošne aktivnosti, impulzivnost ter izrazitost čustvenih reakcij. Te in podobne lastnosti navadno skupno označujemo kot temperament ali kot posameznikov stil oziroma način vedenja (Lamovec in Rojnik, 1978). Značilnosti temperamenta se razvijajo v drugem letu življenja, nekatere se izražajo enako, vendar v nekoliko drugačnih situacijah, nekatere se s čustveno-socialnim in spoznavnim razvojem (in z razvojem nevrološke podlage teh področij) izrazijo šele pri malčkih po prvem letu starosti, in sicer kot samonadzor čustvovanja in vedenja (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Ena izmed pomembnih dimenzij temperamenta je prizadevni nadzor, ki se nanaša na zmožnost ustreznega zaviranja dražljajev v trenutni situaciji ter na primerno usmerjanje pozornosti in ohranjanje osredotočene pozornosti na ustrezno dejavnost. To posamezniku omogoča, da sledi cilju začete dejavnosti, pri malčkih ter v zgodnjem otroštvu pa vključuje tudi zaznavno občutljivost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Temperament predstavlja pomemben dejavnik v socialnem vedenju otroka. Rezultati raziskave (Rola in Bakračevič, 2019) so pokazali statistično pomembno povezavo med nekaterimi vidiki temperamenta (pozunanjenje, ponotranjenje težav, socialna kompetentnost in sodelovanje) in socialnim vedenjem predšolskih otrok. Otroci, ki so izražali negativno čustvovanje, so bili bolj anksiozni. Plašni otroci so izražali več ponotranjenja težav, otroci, ki so izražali višje vrednosti prizadevnega nadzora, so se izkazali kot bolj socialno kompetentni in so tudi bolje sodelovali z odraslimi, v skupini v vrtcu. Otroci, ki so se izkazali za samostojne, so kazali manj vedenj ponotranjenja. Na podlagi ugotovitev avtorici poudarjata pomen krepitve socialne kompetentnosti in prizadevnega nadzora, saj lahko tako prispevamo k dobremu počutju v vrtcu. Prav tako lahko na tak način prispevamo k pridobivanju pozitivnih izkušenj, kar dolgoročno gledano prispeva k zdravemu razvoju otroka. V tem primeru obstaja manjša verjetnost, da se pojavijo odklonska vedenja, kot so vedenja pozunanjenja in ponotranjenja ter druga neprilagojena vedenja (Rola in Bakračevič, 2019). V primeru, da se otrokov slog odzivanja sklada z zahtevami okolja in okolje ustreza njegovemu temperamentu, bo otrokov razvoj optimalen. V primeru pa, da se otrokov značilni vzorec odzivanja in zahteve okolja ne skladajo, tveganje za razvoj težav v otrokovem prilagajanju naraste. Tako morajo starši, da bi ustvarili primerno ujemanje, dojenčku oziroma malčku oblikovati okolje, ki ustreza njegovim temperamentnim značilnostim, in pri njem sočasno ter postopno spodbujati tiste vzorce vedenja, ki bi bili v njegovem okolju bolj prilagojeni, kot trenutno so (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). S pomočjo modela ujemanja socialnega okolja s temperamentom lahko razložimo, zakaj so malčki s težavnim temperamentom nagnjeni h kasnejšem razvoju vedenjskih težav. Gre za to, da se taki malčki neustrezno prilagajajo socialnemu okolju. Odzivi, ki so značilni za malčke s težavnim temperamentom so negativno in močno odzivanje na spremembe, novosti in močna razdražljivost in jeza, neprilagodljivost (Marjanovič Umek in Zupančič, 2020). Obstaja veliko povezav med značilnostmi otrok s težavnim temperamentom in vedenjem, ki je značilno za eksplozivne/neprilagodljive otroke. Gre za intenzivnost s slabim odzivanjem na nove, neznane stvari, slabo sposobnost prilagajanja in negativno vztrajnost ter preobčutljivost na čutne dražljaje in čemerno razpoloženje (Green, 1999). Poleg lastnosti temperamenta so z agresivnostjo povezane mnoge osebnostne lastnosti, ki so v veliki meri rezultat učenja. Ne gre za vzročno povezavo, temveč jo razlagamo s pogoji socialnega učenja. Le-ti na podoben način vplivajo na razvoj posameznih osebnostnih lastnosti posameznika ter nam omogočajo predvidevanje tipičnih načinov agresivnega vedenja (Lamovec in Rojnik, 1978). 2.3.6 Vpliv socialnih kompetenc posameznika na agresivnost Spremenljivko učinkovitega ravnanja v socialnih situacijah Kobolt (2009) imenuje socialna kompetenca. Kot elemente, ki prispevajo k učinkovitemu ravnanju, navaja socialno kognicijo, zavzemanje perspektive drugega in organizacijo mentalnih skriptov različnih socialnih situacij (Kobolt, 2009). Socialna kognicija je posameznikovo znanje o socialnih pojavih in situacijah ter razumevanje procesov, ki delujejo v posamezniku in med posamezniki v socialnem prostoru. Odraža se kot sposobnost odločitve ravnanja v določeni socialni situaciji in je ravnanje samo. Gre za kompleksen proces, ki od posameznika zahteva dekodiranje pomenov, oceno situacije ter izbiro reakcije. Drugi faktor socialne kompetence je zavzemanje perspektive drugega. Gre za kognitivne procese, ki posamezniku omogočajo razumeti psihične procese in stanja sogovornika. To je sposobnost posameznika, da v procesu komunikacije zmore premik od svoje perspektive na perspektivo drugega ter skuša predvideti vedenje sogovornikov oziroma članov skupine. Zadnji element socialne kompetence predstavlja organizacija mentalnih skriptov različnih socialnih situacij. Zelo se povezuje s prejšnjim elementom, saj gre za preoblikovanje mentalnih predstav v mentalne sheme, ki predstavljajo socialne situacije. Oblikovanje socialnih skriptov je nuja, saj se posameznik tako lažje orientira v socialnem prostoru. S starostjo in izkušnjami so socialni skripti vse večji in kompleksnejši (prav tam). 2.3.6.1 Vpliv socialne inteligentnosti in empatije na agresivnost Oblikovanje socialnih odnosov zahteva določeno mero socialne inteligentnosti, ki zajema zavedanje sebe in drugih, sposobnost interakcije in komunikacije z drugimi ter določeno razumevanje njihovih mentalnih stanj (Warden in Christie, 2001). Empatija ima ključno vlogo pri socialnih interakcijah in moralnem razvoju ter predstavlja pomemben del socialnih, čustvenih in medkulturnih kompetenc. Tako prispeva k izgradnji pozitivne in vključujoče klime v razredu. Vključuje spoznavne in čustvene komponente. Med spoznavne spada prevzemanje perspektive drugega, med čustvene pa sposobnost občutenja in prepoznavanje čustev drugega. Empatija se povezuje z različnimi pozitivnimi učinki na odnose in vedenje, v primeru pomanjkanja le-te pa pride do negativne povezanosti z agresivnostjo (Kozina, Veldin, Vidmar, Mlekuž in Vršnik Perše, 2018). Rezultati raziskave (Bilić, 2013) so pokazali, da je empatija pomemben zaščitni dejavnik pred nasilnim vedenjem, vendar tudi ta raziskava ni mogla dokazati, da je empatija napovednik nasilnega vedenja. Vseeno lahko empatija poveča moralno občutljivost ter spodbudi moralno refleksijo, ki temelji na zlatem etičnem pravilu. To pravilo pravi: ravnaj z drugimi tako kot želiš, da drugi ravnajo s tabo˝. Razumevanje položaja drugega je pomembno izhodišče moralnega, zlasti pa nenasilnega vedenja. Otrok mora empatijo izkusiti od staršev in tistih, ki zanj skrbijo. Okolje, v katerem živi, mu mora dopuščati, da izkusi čustva in jih izrazi v varnem ozračju brez predsodkov. Prav tako mora otrok izkusiti široko paleto čustvenih odzivov svojih staršev, pri tem ne gre zgolj za odzive, ki so namenjeni njemu, temveč tudi za odzive, ki si jih izmenjata starša ali, ki jih namenita bratom in sestram oziroma ostalim članom družine. Le tako se otrok nauči, da imajo drugi ljudje enaka čustva kot on (Juul, 2017). Poudariti je potrebno, da odnos empatije z različnimi oblikami agresivnosti ni povsem enoznačen, zato ne moremo trditi, da vsi vidiki empatije delujejo kot zaviralci agresivnega vedenja, kot bi intuitivno lahko sklepali. Rezultati raziskave (Vidmar in Avsec, 2011) so pokazali, da kognitivni vidik empatije deluje kot pomemben zaviralec tako direktnih kot indirektnih oblik agresivnosti. Kognitivni vidik empatije (zavzemanje perspektive) je pomembno negativno povezan z dvema oblikama posredne agresivnosti (sovražni humor in socialno izključevanje) kot tudi s fizično agresivnostjo, čustveni vidik empatije (empatična skrb) pa je pomembno negativno povezan le s sovražnim humorjem kot obliko posredne agresivnosti. Rezultati torej kažejo, da predvsem predstavljanje situacije z vidika druge osebe deluje kot zaviralec agresivnosti (Vidmar in Avsec, 2011). Vzbujanje krivde ni povezano z nobeno od komponent empatije. Morda gre za slabše prepoznano obliko agresivnosti oziroma občutja krivde ne prepoznavamo kot občutje, ki bi ga ob vživljanju v druge želeli zmanjšati. (prav tam). Pri otrocih je zelo pomembno tudi sklepanje prijateljstev, saj za razliko od predvidevanja misli, izražanja empatije, prevzemanja vlog in komunikacije vključuje nekaj več, in sicer psihološko povezanost, razvijanje občutkov zaupanja in razumevanja pravil, dolžnosti in pridobitev, ki jih takšni odnosi prinašajo. Oblikovanje prijateljstev prispeva k otrokovi samopodobi, zaupanju in samospoštovanju, otroku nudi priložnosti za socialno primerjavo, samoodkrivanje ter samovrednotenje. Otroci s prijatelji primerjajo svoje podobne lastnosti, kazati začnejo zanimanje za kontraste in razlike (jaz nisem tak kot ti, to delam drugače). Kasneje postanejo primerjave bolj psihološke narave, odkrivajo občutke. Takšno obojestransko razkrivanje samega sebe predstavlja pomemben vidik socializacije in otroku pomaga širiti obzorje realnosti ter slabiti egocentričnost lastnega zaznavanja in razumevanja (Warden in Christie, 2001). Tisti otroci, ki jim pri sklepanju prijateljstev spodleti in jih vrstniki zanemarjajo ali celo zavračajo, so tako pogosto vedenjsko problematični, priljubljeni otroci pa razvijejo spretnosti kooperativne (sodelovalne) igre in socialnega pogovora. Prav zaradi izločenosti, nepriljubljenim otrokom primanjkuje vaje v socialnih interakcijah. Kot smo videli, ne smemo prehitro sklepati o vzročnih povezanostih pri omenjenih pojmih, saj je na primer vzbujanje strahu, kot pogosta oblika antisocialnega vedenja, lahko sredstvo socialne spretnosti in služi doseganju statusa v skupini. Znano pa je, da so otroci, ki kažejo spontano agresivnost ali otroci, ki so agresivni in jim primanjkuje socialnih spretnosti, po navadi pri vrstnikih nepriljubljeni (Warden in Christie, 2001). 2.3.6.2 Primanjkljaj prosocialnih veščin Ob koncu prvega leta starosti se pri otrokovem vedenju začnejo kazati prvi znaki moralnega razvoja, še bolj jasni postanejo v drugem letu. Gre za enostavne oblike prosocialnega vedenja (simpatija, egocentrična empatija, empatija v odnosu na stanje druge osebe) ter zavest o standardih vedenja, rudimentarna sposobnost presojanja (sodbe o tem, kaj je pravilno in kaj napačno), specifični odzivi na predmete in na samega sebe (rudimentarno doživljanje krivde, sposobnost zaviranja vedenja, s katerim otrok ugodi željam drugega) (Zupančič, 2020). Konstruktiven vidik empatije presega zgolj sprejemanje gole izkušnje čustvenega stanja nekoga drugega. Empatija lahko povzroči nesebično skrb za žrtev in zavestno željo pomagati, torej razvija prosocialno vedenje. Obstaja povezava med sposobnostjo empatičnega vživljanja in prosocialnim vedenjem otrok. Otroci, ki občutijo čustva drugih, pomagajo ljudem v stiski in delijo z njimi njihova čustva (Warden in Christie, 2001). Kot prosocialno vedenje označujemo medosebne interakcije, ki podpirajo in spodbujajo socialne odnose. Gre za vedenje, ko posameznik uporabi svoja lastna sredstva za doseganje pozitivnih rezultatov nekoga drugega. Prosocialno vedenje vsebuje tiste vedenjske oblike, ki izražajo spoštovanje drugih, zanimanje in skrb zanje ter pripravljenost deliti z drugimi (Warden in Christie, 2001). Za razvoj prosocialnih veščin je pomembno razlikovati med discipliniranjem, katerega osnova so pozitivne izkušnje in ustvarjalno reševanje konfliktov od tistih oblik medosebnih odnosov, katerih posledica so jezoholičnost, agresija in nasilje. Strategija discipliniranja otrok, sploh agresivnih in nasilnih, je zelo pomembna. Uspešno uravnavanje in vzgojni posegi odraslih v odnosu do otrok morajo biti usmerjeni v razvijanje prosocialnih veščin. Le-te zmanjšujejo in odpravljajo možnosti nastanka jezoholikov, agresorjev in nasilnežev (Kristančič, 2002). Za mladostnike z močno izraženim antisocialnim vedenjem je poleg zaostanka v moralnem razvoju ter kognitivnega izkrivljanja, ki izhaja iz zaščite lastnih interesov, značilno tudi pomanjkanje socialnih veščin. Le-te lahko opredelimo kot uravnoteženo in konstruktivno obnašanje v medosebnih situacijah, še posebej, kadar gre za težavne situacije. Mladostnik, ki je socialno vešč se bo s situacijo, kjer sta prisotna vrstniški pritisk in napeljevanjem k odklonskemu vedenju, spoprijel na konstruktiven način in vrstnikom predlagal sprejemljivejšo alternativo. Posameznik, ki ima dobro razvite socialne veščine bo razložil lasten pogled na situacijo ter istočasno drugim sporočal, da spoštuje njihov pogled, občutja in pričakovanja. Pomanjkanje socialnih veščin bi se v zgoraj opisani situaciji izkazalo kot vedenje posameznika, ki se v podobni situaciji odloči za podreditev in posledično neodgovorno vedenje. V situacijah, ki posameznika razjezijo pa kot neodgovorno agresivno vedenje (osredotočanje nase in poniževanje drugih) (Gibbs, 2011). 2.3.6.3 Socialni kapital Socialni kapital predstavlja interakcijske lastnosti mrež, ki posamezniku omogočajo dosegljivost in rabo različnih virov (Rozman, Dragoš in Leskošek, 2003). Socialni kapital razumemo kot pogojevalca gostote in razširjenosti socialnih mrež. Obstajajo pomembne korelacije med socialnim kapitalom ter raznimi družbenimi pojavi, med katerimi so tudi dosežki v izobraževanju, delinkvenca, stopnja kriminala, zdravje in kvaliteta življenja. Socialni kapital ima tako svetlo (socialno) plat in temno (antisocialno plat). Posamezniki, ki imajo veliko socialnega kapitala, se bolje spopadajo s travmami in učinkoviteje premagujejo bolezen. Občutek pripadnosti in konkretne izkušnje v socialni mreži prinesejo velike koristi posamezniku. Skupnosti, ki se ponašajo z velikim deležem socialnega kapitala, imajo nižjo stopnjo kriminala, višji nivo zdravja, višjo izobrazbeno strukturo in boljšo ekonomsko rast (Martinjak, 2004). Poudariti je potrebno tudi neugodne učinke socialnega kapitala. V negativni pojavni obliki se socialni kapital kaže kot vedenje, ki je posamezniku in skupini pomoč pri doseganju slabih namenov. Ne moremo torej reči, da posameznik z vedenjskimi in socialnimi težavami nima socialnega kapitala. Gre za to, da je ta socialni kapital negativen, to pomeni, da mu prinaša koristi, vendar ne pozitivnih socialnih v smislu socialne vrednote. Negativni socialni kapital je utelešen v socialnih strukturah, ki imajo destruktivne namene združevanja (tolpe, mafije, vandalistične skupine). Socialna mreža je na primer koristna za njene pripadnike, medtem ko je za druge škodljiva. Takšna legla negativnega kapitala so še posebej blizu vedenjskim in socialnim težavam, ki se v okolju izkazujejo kot vztrajno neprimerno, moteče, težavno, nesprejemljivo ali nespretno vedenje. Ta je namreč značilen za rizična in destruktivna vedenja. Mladi s težavnim vedenjem torej potrebujejo več priložnosti, več različnih socialnih okolij. Predvsem strokovnjaki v vzgoji in izobraževanju se morajo zavedati, da je zelo pomembno razumevanje vključenosti posameznika v njegove socialne mreže, vloge in pravila ter v namen posamezne skupine, kajti bistvo socialnega kapitala v kontekstu težavnega vedenja je negativni socialni kapital. Negativnost, ki se manifestira v vedenju, izhaja iz močnih temeljev zaupanja, močnih vezi povezovanja, jasnih pravil, sprejetih skupnih vrednot, vzajemnosti, kar so tudi podlage vsakega učinkovitega metodičnega ravnanja, še posebej pri težavnem vedenju. Indikatorji socialnega kapitala (zaupanje, pravila) nam pokažejo, kako pomembno ti določajo delovanje posameznikov in skupine (Zrim Martinjak, 2014). 2.4 Drugi (družbeni) dejavniki agresivnosti 2.4.1 Uvod Agresivno vedenje je tesno povezano tudi z družbo in njenim dogajanjem. Povezano je z različnimi vplivi, in sicer socialnimi, kulturnimi, ekonomskimi in političnimi, ki dajejo skupnosti nek pečat. Na agresivno vedenje prav tako vplivajo pogledi aktualne dobe in način razumevanja takega vedenja. Pomembno je, v kolikšni meri družba sprejema in varuje norme nenasilja ter meje med legitimno in nelegitimno uporabo nasilja (Obid in Rapuš Pavel, 2009). Juul (2017) o agresivnosti razmišlja kot o družbeni reakciji, ki izvira v naših možganih. Nikakor ni genetsko pogojena. Sposobnost razumevanja agresivnega vedenja nekega posameznika, ne glede na starost, pomeni, da smo sposobni preseči moralne vidike in videti tisto, kar je skrito za samozavestnim nastopom. Razlika pa je v tem ali želimo zgolj poiskati vzroke za prave korenine besa, jeze, nasilja, sovraštva ali pa poskušamo najti tudi načine, kako bi lahko v družinah, vrtcih in šolah naučili ravnati z močnimi čustvi. V primeru, da se na agresivnost usmerimo izolirano iz konteksta ostalega življenja posameznika, pomeni, da smo si zastavili nalogo ukvarjanja s posledicami, simptomi. To pomeni, da v isti koš spravimo celoten spekter možnih vzrokov za navzven enako vedenje (Vec, 1993). Stroga delitev na vzroke (notranje doživljanje) in na simptome (zunanje vedenje) kaže na dualistično pojmovanje človeka, kjer naj bi bilo notranje doživljanje vzrok, vedenje pa le njegova posledica. Pri tem pozabljamo, da tudi vedenje posredno vpliva na doživljanje, zato bi morali tako vedenju kot doživljanju pripisovati enako pomembnost, saj le skupno delovanje obeh daje celovito sliko človeka. Posameznikovo doživljanje je dostopno drugim le preko njegovega vedenja, ki tvori osnovo za doživljanje in vedenje drugega (Lamovec in Rojnik, 1978). Torej, kadar samo agresivnost pojmujemo kot del doživljanja in emocionalne sfere, ju ne moremo ločiti v smislu vzroka in posledice (Vec, 1993). Ob soočanju z agresivnim vedenjem je samo poznavanje (in odpravljanje) predvidenega vzroka pogosto nezadostno. Vzrok motnje, ki je mnogokrat pri otroku zgolj najvidneje izražena, se ne nahaja samo v posameznikovi psihodinamiki, ampak navadno obstaja in se vzdržuje v značilnih interakcijah posameznika s skupino, v kateri je nastal. To je najpogosteje družina, eksistira pa tudi v dinamiki vseh podsistemov, v katerih se posameznik nahaja (vrstniki, šola, klubi) (Vec, 1993). 2.4.1.1 Razlikovanje med vzgojo in socializacijo Večkrat se zgodi, da sta pojma socializacija in vzgoja kar enačena. Pri procesu socializacije se poudarja predvsem spontanost včlenjevanja v družbo. Na drugi strani je vzgoja, ki je vedno namerna in zavestna dejavnost z otrokom, v duhu nekih deklariranih vrednot. Osrednjega pomena pri procesu socializacije je torej delovanje družbe na posameznika, kjer posameznikova aktivnost sicer ni zanikana, vendar ostajajo njegova emancipacija, avtonomija in zmožnost upravljanja s samim seboj, v ozadju. Prav nasprotno naj bi bil cilj vzgoje v tem, da se posameznik osamosvoji od vzgojiteljev, spodbuja se ustvarjanje novih, avtonomnih odnosov do njih in drugih ljudi. Cilj vzgoje je torej, da sama sebe ukine (Peček Čuk in Lesar, 2009). Slovar slovenskega knjižnega jezika, vzgojo opredeli kot duhovno in značajsko oblikovanje, zlasti otroka. Gre za načrtno razvijanje določenih sposobnosti koga za opravljanje kakega dela, kake dejavnosti. Vzgojo opredeli tudi kot načrtno razvijanje določenih sposobnosti koga za opravljanje kakega dela, kake dejavnosti (Fran, 2020). Kot najoptimalnejši stil/slog vzgajanja se kaže avtoritativni ali demokratični, ki temelji na upoštevanju otrokove svobode. Za tak vzgojni slog so značilne kontinuirane, jasne in smiselne omejitve. Otrok od staršev dobi sporočilo, da je ljubljen, čeprav se v dani situaciji ne vede tako kot od njega pričakujejo. Pomembno je, da starši obsodijo konkretna dejanja in ne otrok samih ter vse skupaj podprejo z razlago, kakšno vedenje bi bilo ustreznejše ter kako lahko svoje napake popravijo. Permisivni, avtoritarni in kaotični vzgojni slogi (kot bo podrobneje opisano v nadaljevanju) se kažejo kot ogrožajoč dejavnik, ki poveča verjetnost motenj v čustvovanju in vedenju , zato bi se jih morali izogibati (Korošec in Rogelj, 2019). 2.4.2 Vpliv družinskega okolja na agresivnost Vse se začne z družino oziroma z osebnim in eksistenčno odločilnim odnosom med starši in otrokom. Kakovost tega osebnega odnosa in kakovost odnosa otroka do drugih primarnih skrbnikov sta tisto, kar najprej določa splošno dobro počutje vsakega otroka. Pomembno vlogo imajo tudi socialno-ekonomski dejavniki. Starši in vzgojitelji, učitelji predstavljajo primarni vir za duševno in socialno zdravje v otrokovem življenju od prvega do 14. leta (Juul, 2017). Družina je naravna primarna skupina in je nenadomestljiva za človekovo socializacijo, čustvenost in vrednostni sistem. Brez ustrezne čustvenosti otrok zapade v deviantnosti, ki se kažejo kot različne oblike asociativnega in neprilagojenega vedenja. Brez vrednot, ki jih lahko privzgoji družina in se kažejo kot sprejemanje življenja za vredno in smiselno, nastaja v otrokovem svetu vrednostni vakuum ali nesmisel, ki ga skuša zapolniti z raznimi oblikami zasvojenosti kot nadomestek za svet vrednot (Gerič in Horvat, 2000). Družina med drugim daje in nudi svojim članom možnost učenja, razvoja in zaupanja vase, ustrezni vrednostni sistem do sebe in drugih, čustvene odnose, bližino, možnost ustvarjanja pozitivne samopodobe, komunikacijske spretnosti ter nenazadnje občutek pripadnosti družini (prav tam). Zgodnje socializacijske teorije so na podlagi rezultatov pokazale, da značilnosti družine in vedenja staršev pomembno vplivajo na vedenje njihovih otrok. Na razvoj otrokove osebnosti in socialnega prilagajanja naj bi najbolj odločilno vplivalo prav družinsko okolje. Tako ima starševstvo pomembne dolgoročne posledice na otrokovo prilagajanje, vključno z odnosom med starši in otrokom, vendar je potrebno upoštevati, da imajo otroci v isti družini različne izkušnje s svojo družino (Kavčič, 2005). Posameznik v skupinah, v katere vstopa vse življenje (primarna družina), ponavlja vzorce, vloge, komunikacijske značilnosti, vrednostne usmeritve in druge značilnosti. To velja tudi za nerazrešene konflikte, ki jih posamezniki nato nezavedno ponavljajo v skupinah, kjer so odnosi med člani intenzivni. To so na primer timske in delovne skupine (Kobolt, 2009). Pšunder (2004) družino razdeli na dobro in slabo delujočo. Kot slednjo lahko razumemo družino, v kateri starši neustrezno opravljajo (ne zmorejo) temeljnih družinskih nalog. Gre za pogoste prepire med partnerjema ali med starši in otroci, značilne so fizične ali duševne zlorabe, lahko gre za ločitev v družini ali družino, kjer vlada huda revščina. Tudi v primeru preveč strogih staršev, ki otroku postavljajo preveč ozke omejitve in ga ob prekoračitvi norm strogo kaznujejo, ne gre za ustrezno popotnico za poznejše življenje. Slabo je tudi, če so starši pri postavljanju meja nedosledni ter v različnih okoliščinah postavljajo različne kriterije vedenja. Kot slabo delujočo družino avtorica (prav tam) opisuje tudi družino, ki je na videz varna, z urejenim vzgojnim okoljem, vendar gre za to, da so starši prezaposleni ter preobremenjeni s svojimi problemi. Taki starši pogosto popuščajo pri otrokovih zahtevah in obveznostih, otroku pa ne postavljajo omejitev, niti takrat, ko se vede nesprejemljivo ali celo nevarno. V družini, kjer vladajo prepiri, grožnje, očitki, zavrnitve, nasilje, agresija, nedostopnost, strogo kaznovanje in nedoslednost, otrokove potrebe in interesi gotovo niso v ospredju. Rezultati raziskave (Bilić, 2013) so pokazali, da je pomanjkanje skrbnosti in podpore odraslih statistično pomemben napovednik vseh oblik nasilnega vedenja do vrstnikov. Tako je nujno potrebno poudariti njuno preventivno vlogo. Sklepamo lahko, da skrbni in podpirajoči tako starši kot učitelji, ki otrokom nudijo strukturo in vodenje, jih ustrezno nadzirajo, jim svetujejo, usmerjajo ter jim pomagajo pri obvladovanju različnih izzivov, otroke s tem spodbujajo k podobnim interakcijam z njihovimi vrstniki. S takim odnosom prispevajo k zmanjševanju tveganja za nasilno vedenje ter negujejo njihovo moralno občutljivost, zaradi česar so lahko zaščitni dejavnik pred nasilnim vedenjem. Otrokovo vedenje je velikokrat pokazatelj stresa, depresije, jeze ali žalosti njegovih staršev. Z nenehnim norenjem in kričanjem lahko otrok sprošča čustva svojih staršev. Če so starši sproščeni, bo velika verjetnost, da bo tudi otrok miren. Če je ozračje doma naelektreno, potem se pogosto zgodi, da se tudi otrok vede težavno (Sunderland, 2010). Pomembno je, da so starši s svojim vedenjem otroku vzgled, saj jih otrok v marsičem posnema. Poleg družine so za razvoj in oblikovanje zdrave agresivnosti pomembne tudi otrokove konstrukcijske in psihološke značilnosti (Bužan, 2010). Otrok nima možnosti izraziti svojih čustev in potreb in pričakovati, da jih bo okolje zadovoljilo, temveč se mora on prilagajati okolju. Velikokrat se zgodi, da starši v slabo urejeni družini sami ne znajo ali ne zmorejo konstruktivno reševati konfliktov, pogosto so šibki tudi pri ostalih socialnih spretnostih. Posledično s svojim ravnanjem nemalokrat otroku predstavljajo slab vzgled (Pšunder, 2004). 2.4.3 Vpliv vzgojnih stilov na agresivnost Vzgojni slog (ali stil) je sklop socializacijskih postopkov, ki jih v odnosu z otrokom uporabljajo starši oziroma drugi odrasli, ki otroka vzgajajo (Štremfel, 2014). Ali drugače, vzgojni stil je sistem metod, sredstev, postopkov, s katerimi skušamo vzgojiti posameznika z določenimi lastnostmi. Bistven element vzgojnega delovanja pa je medčloveški odnos med vzgojiteljem in vzgajancem (Peček Čuk in Lesar, 2009). Kakšen stil uporabljamo oziroma zagovarjamo je odvisno predvsem od naših stališč in razumevanja drugih elementov, ki se dotikajo vzgoje otroka in vloge vzgojitelja pri tem. Odvisno je torej od tega, kako pojmujemo otrokovo naravo, otrokov razvoj, kakšno avtoriteto pri vzgoji zagovarjamo, kakšno discipliniranje in kaznovanje, koliko menimo, da mora imeti otrok pri vzgoji svobode. Preplet vseh naštetih faktorjev, njihova medsebojna odvisnost, opredeljuje vzgojni stil (prav tam). V raziskavi (Jurič, 2009) se je izkazalo, da je permisivni vzgojni stil pomembno značilnejši za matere kot za očete. Permisivni starši otroku ne nudijo ustrezne ravni spremljanja in discipliniranja, kar sta dve glavni komponenti starševstva. Taki starši otroku niso zmožni postaviti meja, kar lahko izvira iz prepričanja, da se otroku z mejami ne sme omejevati osebne svobode ali iz strahu pred lastno nekompetentnostjo ter dvomom v svoje starševstvo. Permisivni starši so popustljivi pri disciplini, popuščajo tudi pri nagrajevanju otroka. Dovoljujejo mu, da v največji meri sam uravnava lastne aktivnosti. Medtem so avtoritativni starši naklonjeni, ljubeči in razumevajoči. Spoštujejo posameznikovo neodvisnost, upoštevajo njegove interese in mnenja. Z otrokom komunicirajo in ga hkrati spodbujajo k razpravam, vendar hkrati tudi kontrolirajo in zahtevajo zrelo vedenje. Avtoritarni starši so otroku manj naklonjeni. Poslužujejo se prisilne discipline in otroka močno kontrolirajo. Poskušajo mu vcepiti ustaljene vrednote, kot so recimo spoštovanje avtoritet, dela in tradicije (Pšunder, 2004). Na podlagi ugotovitev raziskave (Jurič, 2009) je starše in posameznike potrebno vzpodbujati, da v partnerskem odnosu v večji meri gradijo na zaupanju, iskrenosti, ranljivosti drug pred drugim. Prav tako so rezultati raziskave pomembni tudi za strokovnjake, ki se ukvarjajo s pomočjo ljudem v stiski, saj je zelo pomembno, da starši razvijejo varen odnos, izboljšajo svoje samospoštovanje, da lahko vzgajajo otroke z dovolj spodbude, topline in zdravih omejitev (prav tam). Vzgoje ne smemo razumeti zgolj kot proces razvoja posameznika. V mislih moramo imeti tudi razumevanje vzgoje kot procesa, ki omogoča reprodukcijo družbe. Cilj vzgoje je oblikovanje posameznika z določenimi osebnostnimi lastnostmi, ki so odraz družbenih zahtev. Proces družbene reprodukcije torej poteka preko vzgoje posameznika. Vendar se vzgoja ne more uresničevati, brez da bi se posameznik vključil v družbo, sprejel norme, zahteve, pravila in odnose, ki vladajo v njej. V tem primeru vzgoja predstavlja neko vrsto prisile, čeprav njen cilj nikakor ni nenehna odvisnost, prilagajanje in podrejanje posameznika, temveč svobodna in avtonomna osebnost (Pšunder, 2004). 2.4.3.1 Vloga kazni v vzgoji Način kaznovanja, ki prevladuje v družini je odvisen od socialnega porekla družine (Lamovec in Rojnik, 1978). V družinah iz nižjih socialnih razredov se najpogosteje uporablja telesno kaznovanje, v družinah iz srednjega socialnega razreda pa so v večini prisotne psihološke kazni, v obliki odtegovanja naklonjenosti. Starši iz srednjega razreda tako pri kaznovanju skušajo ostati mirni, starši iz nižjega razreda pa mnogokrat kaznujejo v jezi. Poudariti je potrebno, da telesno kaznovanje povzroča večjo in bolj neposredno agresivnost, kot psihološko kaznovanje, ki vzbuja predvsem občutke krivde. Obvladovanje čustev staršev pri kaznovanju je bolj pomembno od strogosti kazni. Starši, ki kaznujejo v jezi, istočasno delujejo kot agresivni vzor, s katerim se otrok poistoveti in ga tako ob primerni priložnosti tudi posnema (prav tam). Če je le možno se kaznovanju izognemo in raje poskrbimo za smiselne posledice otrokovega vedenja, ki naj bodo: čimbolj povezane s samim dejanjem, jasno sporočene otroku ter izvedene dosledno in neposredno po prekršku (Rotvejn Pajič, 2011). Otroci in mladostniki morajo doživeti posledice svojih napačnih ali pomanjkljivih odločitev, ravnanj ali opustitve dejanj. Med dejanjem in kaznijo ne sme biti prevelikega časovnega razmika, saj otrok potem ne čuti povezave med njima. Velikokrat se zgodi, da otroci pomanjkanje pozornosti s strani staršev pokažejo skozi prekrške. Nase opozarjajo na različne načine: so jezikavi, popolnoma molčijo, so žalostni, se neprestano upirajo ali pa jim upadejo ocene v šoli. Če se starši na to ne odzovejo s spremembo, lahko otroci začnejo graditi slabo samopodobo, saj po občutkih, ki jih doživljajo, sklepajo, da niso vredni niti toliko, da bi jim starši naložili kazen. Kazen, ki jo starši dodelijo otroku, mora biti premišljena, saj le dobro izbrana kazen otroka spodbudi k več samostojnosti in k intenzivnemu reševanju situacije. Cilj kazni ni kazen sama ali povzročanje nekega neugodja. Cilj kazni je pripraviti otroka do premisleka in občutka, ki ga bo v podobni situaciji opomnil, da se prejšnje ravnanje ni izkazalo za najboljše (Juhant, 2018). Kazen (v šoli) je formalno dejanje, ki naj bi bilo za učenca neprijetno, hkrati pa je to sredstvo, ki naj bi pripomoglo, da se bo učenec v prihodnje primerno vedel. Kyriacou (1997) opredeli tri glavne namene kazni: - povračilo (slabim dejanjem sledi moralno upravičena kazen), - odpravljanje (učenec opusti neko vedenje, ker se zaveda posledic), - poboljšanje (učenec dojame, da vedenje ni primerno in čuti potrebo, da se v prihodnosti poboljša). V primeru pretiranega ali poniževalnega kaznovanja lahko dosežemo več škode kot koristi. Pretirano kaznovanje lahko vodi do razvoja avtoritarne osebnostne strukture, ki se kaže v dvoličnosti, zahrbtnosti, agresivnosti do šibkejših. Če agresivnost kaznujemo z nasiljem, pri posamezniku utrjujemo prepričanje, da je agresivnost do šibkejših sprejemljiva, kazen pa postane vzorec za učenje nasilja (Lamovec in Rojnik, 1978). Pravilen in dosleden kaznovalni režim velja za učinkovito vzgojno sredstvo, kajti le pravilno izbrana vrsta kazni in pravi trenutek kaznovanja naj bi omogočala konstruktiven vpliv na razvoj otrokove osebnosti (Peček Čuk in Lesar, 2009). V raziskavi, izvedeni na področju Istre na Hrvaškem, so avtorji (Ferić Šlehan in Bašić, 2007) raziskovali odnos staršev in mladostnikov do tveganih oblik vedenja in načinov dicipliniranja. Med drugim jih je zanimalo, kako starši in njihovi otroci vidijo postavljanje pravil v družini, načine discipliniranja in pogovore o tveganih vedenjih mladostnikov (zloraba alkohola, kazniva dejanja, opuščanje šole, nasilje). Pri večini spremenljivk so ugotovili razlike v percepciji staršev in otrok. Mladostniki ocenjujejo, da je v njihovih družinah manj pravil in kaznovanja za tvegano vedenje ter da se starši z njimi manj pogovarjajo o tveganih vedenjih. Starši so včasih negotovi, sprašujejo se, koliko nadzora, kaznovanj, govorjenja in pregovarjanja je potrebno in kako vse to organizirati. Rezultati omenjene raziskave so pokazali, da se pogovori v družini največkrat nanašajo na zlorabo alkohola in prepovedanih drog ter najmanj na opuščanje šole in neodgovorno spolno vedenje, pri čemer so mladi mnenja, da se v družini pogovarjajo veliko manj, kot to menijo starši. V primeru, da starši menijo, da bolj kaznujejo otroke za tvegana vedenja, kot to mislijo mladostniki, je lahko posledica neusklajenosti njihovih mnenj tudi to, da se mladi izognejo posledicam in z vedenjem nadaljujejo (Ferić Šlehan in Bašić, 2007). 2.4.4 Socializacija Gre za interdisciplinaren pojem, s katerim se ukvarjajo različne vede, vse od sociologije, psihologije do pedagogike in tudi ekonomije. Socializacija je proces socialnega učenja ali vplivanja, katerega učinki so lahko različno splošni. Odvisno od tega, kdo predstavlja faktorje socializacije in na katere ciljne skupine so usmerjeni (Likič, 2001). Socializacijo bi lahko označili kot sprejemljivo agresivnost ali nasilje, ki ga družba in kultura uporabljata za socializacijo in kultivacijo svojih članov po svojih merilih. Nasilje je pomembna vsebina socializacije, saj je temeljni element človekovega odnosa do človeku zunanje in sovražne narave in je sredstvo uresničevanja človeških idej o urejenosti sveta (Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009). Cilj socializacije je sprejetje pravil in vrednot, ki veljajo v družbi, v katero posameznik vrašča. Cilj vzgoje ni zgolj podružbljanje človeka, ampak osamosvajanje od vzgojiteljev, ustvarjanje novih avtonomnih odnosov do ljudi. V ospredje se postavlja predvsem posameznikove individualnosti, njegovo personalizacijo, emancipacijo, avtonomijo, moralno razsojanje. Končno stanje, ki ga vzgoja želi doseči, je, da sama sebe ukine. S tega vidika vzgoja zajema socializacijo, pa tudi proces posameznikove individualnosti, njegovo personalizacijo v smislu osamosvajanja od vzgojiteljev. Pomembno je, da upoštevamo oba vidika omenjenih pojmov, saj le tako preprečimo zgubljanje razlik med njima in siromašanje predvsem pojma vzgoje (Peček Čuk in Lesar, 2009). 2.4.5 Vpliv medijev na agresivnost Veliko vlogo pri socialni konstrukciji agresivnosti in nasilja imajo mediji, s tem ko določena nasilna dejanja označijo kot sprejemljiva in legitimna, druga pa nesprejemljiva (Lešnik Mugnaioni, Koren, Logaj in Brejc, 2009). Pogosto tudi prikazujejo podobo sveta, ki ni realna. Raziskave so pokazale, da so otroci, ki so bili deležni agresivnega vedenja s strani medijev, takemu dejanju bolj podvrženi. Tako so sklepali, da med opazovanjem nasilja in agresivnim vedenjem obstaja neposredna vzročna zveza (Obid in Rapuš Pavel, 2009). Mediji s predstavljanjem in popularizacijo agresivnih dejanj povečujejo asociacijo med tem kar gledalci vidijo, slišijo, preberejo in lastnim agresivnim vedenjem. Ne gre za to, da mediji podpirajo neposredno agresivno vedenje javnosti, temveč krepijo asociacije in stališča, ki utrjujejo nagnjenja k agresiji. Tako agresija postane bolj sprejemljiva, stališča do nje pa manj odklonilna ali celo pozitivna (Ule, 2005). Učinki medijev na agresivno vedenjem med gledalci so večji, če prikazano nasilje ni bilo obsojeno/kaznovano, nasilje ni bilo prikazano kot neupravičeno/neprimerno, se gledalci ne distancirajo od videnega, so nasilni dogodki prikazani kot del vsakdanjika, so v medijih pogosto prikazani (Ule, 2005). 3 Agresivno vedenje in šola 3.1 (Neprimerno) vedenje v skupini Gotovo lahko marsikatero manj ustrezno in manj primerno vedenje otrok in mladostnikov pripišemo vzgojnim vzorcem v njihovem primarnem okolju ter vplivu družbenega okolja. Določene neprijetne pojave v šolah lahko morda povežemo tudi z neprimernimi in neučinkovitimi rešitvami v šolskem sistemu, ki so v preteklih letih izrazito poudarjale pravice šolarjev, manj pa opozarjale na njihove dolžnosti in na odgovornost za njihovo vedenje. Nenazadnje bi lahko porast manj zaželenih vedenj v šolah deloma pripisali tudi pretiranemu poudarjanju izobraževalne funkcije šole in zanemarjanju njenega vzgojnega delovanja (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2011). Posamezniku vstop v šolo predstavlja vstop iz družinskega zavetja v širši socialni prostor. Šola ima svoja pravila, ki so splošna ter enaka in obvezujoča za vse. Tako od učencev kot učiteljev in ostalih zaposlenih se zahteva, da postavljena pravila in norme upoštevajo. Z zahtevami po prilagajanju otrok strukturi in funkcioniranju šole pa lahko šola (so)ustvarja disciplinske probleme. Težave v prilagajanju zahtevam šole se lahko pojavijo takrat, če se otrokov vrednotni sistem, pridobljen v družini, močno razlikuje od šolskih pričakovanj. Prav tako se bo otrok težje prilagajal v primeru čustvenega primanjkljaja, z izvorom v družini. Težje prilagajanje otroka šolskim zahtevam je možno povezati tudi s preveč popustljivo družinsko vzgojo, kjer se izpostavljajo zgolj otrokove pravice, ne pa tudi dolžnosti. Tako lahko otrok šolske zahteve in omejitve doživlja kot zelo ogrožajoče, pogosto kot osebni napad, in se jim toliko bolj upira (Pšunder, 2004). Posameznik, ki želi aktivno sodelovati v družbi, je prisiljen osvojiti primerne vedenjske stile, navade, komunikacijske spretnosti. Zahteva, s katero se mladi v procesu socializacije srečujejo, je storilnostna, učna uspešnost. Nekateri pričakovanj o učinkovitosti in storilnostni uspešnosti ne zmorejo doseči v pričakovani meri, zato je njihov socialni status negativno ali vsaj ambivalentno družbeno označen. Težave imajo posamezniki, ki zaradi individualnih in socialnih dejavnikov, ne zmorejo niti tempa niti doseganja učnih, vedenjskih standardov (Kobolt, 2008). Zaradi tega šola tako pred učitelje kot pred učence postavlja obsežne izobraževalne cilje. Posluževanje učnih metod, s katerimi je mogoče v najkrajšem času posredovati največjo količino učne snovi, je v takem primeru zelo priročno. Vendar omenjene metode učencem ne omogočajo aktivne udeležbe v razredu, kar je slabo za razvoj avtonomnega mišljenja. Ravno nasprotno, pri učencih spodbujajo prilagodljivost, poslušnost ter zatirajo iniciativo, hkrati pa jim dopuščajo dovolj časa, da se posvečajo manj produktivnim aktivnostim (Pšunder, 2004). Skupine so socialne mreže, v katere se udejanjimo kot socialna bitja, se v njih naučimo biti otrok, sorojenec, mladostnik, starš, prijatelj itd. Predstavljajo nam socialna okolja, v katera stopamo skozi vse življenje (družina, neformalne vrstniške skupine, delovne skupine …). Pripadnost skupini ima velik pomen tudi v starosti, saj pomaga ohranjati socialno pripadnost. Skupine so sprožilo človekovega socialnega življenja in so za razvoj eksistenčnega pomena (Kobolt, 2009). Vloge in odnosi, ki jih posameznik oblikuje v skupini, so pomemben dejavnik za razvoj identitete. Še posebej je to značilno za male skupine, ki jih zaznamujejo intenzivni emocionalni odnosi (prav tam). Skupinska dinamika, ki se razvija znotraj skupine razreda, oddelka je lahko tako zaviralec kot spodbujevalec nasilnih dejanj posameznikov. Otroci in mladostniki preživijo veliko časa v šoli, torej v vrstniških skupinah ter vstopajo v številne konstruktivne in nekonstruktivne interakcije (Vec in Andrinek, 2019). Učitelji kot najpogostejše oblike neprimernega vedenja (v učilnici) naštevajo klepetanje in skakanje v besedo, povzročanje hrupa, nepozornost, pozabljanje domačih nalog, sprehajanje po razredu brez vzroka, nagajanje sošolcem, zamujanje pouka. Večino omenjenih vedenj je moč omejiti z učinkovitim poučevanjem in obrazložitvijo splošnih pravil obnašanja v učilnici. V primeru, da učitelj dopusti, da se blage oblike neprimernega vedenja sprevržejo v navado, pride do resnejših oblik neprimernega vedenja, kot so besedno napadanje sošolcev, preklinjanje in predrznost, neubogljivost, nepriznavanje avtoritete in telesno obračunavanje. Take oblike neprimernega vedenja so lahko tudi reakcija na osebne in učne težave, ki jih imajo učenci (Kyriacou, 1997). Kot vzroke neprimernega vedenja v učilnici lahko izpostavimo dolgočasje (učitelj podaja snov na nezanimiv način), dolgotrajne miselne napore (zahtevno umsko delo, ki je lahko tudi neprijetno), težavnostno stopnjo (naloge, ki so učencem prezahtevne, ne razumejo kaj od njih zahtevajo), medsebojne odnose, nizko vrednotenje svojih sposobnosti, čustvene težave, negativen odnos (do učenja) ter primer, ko neprimerno vedenje nima posledic. Pomembno je namreč, da učitelj ukrepa takoj, ko je bilo neprimerno vedenje izvedeno, v nasprotnem primeru se lahko zgodi, da bo takšno vedenje postalo zmeraj pogostejše (Kyriacou, 1997). 3.2 Moteče vedenje Učitelji ob srečanju z motečim vedenjem večkrat uporabljajo izraze, kot so živahni, hiperaktivni, poredni, razvajeni otroci kot sopomenke. To je lahko zelo problematično, kajti učitelji se morajo zavedati, da vedenje takih otrok ni (nujno le) posledica nesramnosti ali lenobe, ampak je posledica različnih vzrokov (Cedilnik in Rostohar, 2016). Pojem moteče vedenje je v slovenskem prostoru relativno neuveljavljen. Nabor pojmov, ki se uporabljajo v njegovi povezavi, je precej pester (motnje vedenja, agresivno vedenje, vedenjske težave, disocialnost). Pomembno je izpostaviti, da motečega vedenja ne moremo enačiti s terminom motnje vedenja (pred katerimi se lahko pojavi moteče vedenje). Motnje vedenja se namreč nanašajo na težje, dlje trajajoče, ponavljajoče se, različne simptome, ki se pojavljajo na različnih področjih življenja. Če je vedenje nekoga moteče, to še ne pomeni, da ima motnje vedenja. Enako velja, da intenziteta motečnosti (teža simptoma) ne pomeni tudi teže problematike (Vec, 2011). Gre za kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav, kar prikazuje Slika 1 na naslednji strani. Slika 1: Kontinuum čustvenih, vedenjskih in socialnih težav (Vec, 2011, str. 128) Torej tistih posameznikov, ki kažejo bolj nesprejemljivo vedenje, ne smemo zgolj na podlagi tega umeščati med težavnejše. Boljši kriterij določanja težavnosti/motenosti je stopnja zmožnosti zadovoljevanja osnovnih psihosocialnih potreb (Vec, 2011). Značilno za moteče vedenje je, da gre vedno za vedenje v socialni interakciji. Najpogosteje ga povezujemo z agresivnim, vendar ne zajema zgolj tega, ampak cel spekter tistega, kar je v določenem socialnem okolju nesprejemljivo ali manj sprejemljivo. Kot moteče vedenje tako lahko označimo nagajivost, nezbranost, neupoštevanje navodil, antisocialno vedenje, krajo, maltretiranje drugih ipd. Nekatere oblike motečega vedenja so širše družbeno nesprejemljive, druge so odvisne od specifičnega socialnega okolja. Del naštetih motečih vedenj pri otrocih in mladostnikih je povezan s spoprijemanjem z običajnimi zahtevami okolja (socializacija) in zakonitostmi skupinske dinamike (vzpostavljanje vlog). Del vedenj pa je zunanji odraz težav in težjih motenj pri zadovoljevanju osnovnih potreb otroka, ki lahko istočasno predstavlja tudi patologijo različnih socialnih sistemov, v katere je posameznik vključen (družine, prijateljev, odnosov v šoli) (Vec, 2016). Ravno zaradi tega, ker je moteče vedenje vezano na socialno interakcijo, je njegova temeljna značilnost, da v večini primerov ni moteče za tistega, ki tako vedenje izraža, ampak je moteče za socialno okolje, za tiste, ki se s takšnim vedenjem soočajo. Posamezniki, ki izkazujejo moteče vedenje torej najpogosteje ne čutijo tako imenovanega bolezenskega pritiska k spremembi svojega vedenja. Zanje so moteče šele posledice, ki so jih deležni s strani socialne okolice zaradi svojega vedenja. Posledice so lahko različne, s strani vrstnikov so to odklanjanje, agresija, sovražna nastrojenost, privoščljivost, s strani odraslih pa kazni, povračila, ki jih morajo izvajati sami, pa tudi agresija in maščevalnost (Vec, 2011). Ključne besede pri opredeljevanju izrazito motečega vedenja so pogosto in ponavljajoče vedenje. Tako lahko ločimo med občasnim in trenutnim motečim vedenjem otrok, ki je normalno in celo tipično za vse otroke v določenem razvojnem obdobju. Pogoste in intenzivne oblike vedenja otrok se kažejo kot povzročanje telesnih bolečin sebi in drugim, uničevanje predmetov, zavračanje navodil in usmerjanja, napadi nekontroliranega besa, zapuščanje skupine brez dovoljenja, kratkotrajna pozornost. Tak otrok v skupini povzroča negotovo, stresno situacijo in v ostalih članih skupine vzbuja nelagodje ter nervozo (Kristančič, 2002). Moteče vedenje tako v okolju povzroča številne odklonilne in kaznovalne reakcije, zato je posameznik še manj motiviran, da bi izboljšal svoje vedenje, da bi ustregel okolju. Ravno nasprotno, posameznik dobi še več razlogov za neprijazen in sovražen odnos do sveta. Prav okolje je tisto, ki zaznava vedenje posameznika, je zaradi le-tega prizadeto ali neprizadeto, primerja otrokovo vedenje z veljavnimi, zaželenimi standardi oziroma večinskimi vzorci vedenja (Popović, 2010). Strokovnjaki poudarjajo pomen pravočasnega spoprijemanja z motečim vedenjem v šoli (po potrebi že v vrtcu). Da je spoprijemanje z motečim vedenjem učinkovito, je potrebno oblikovati kriterije kontinuuma čustvenih, vedenjskih in socialnih težav ter v skladu s potrebami posameznika kontekstualno načrtovati različne oblike pomoči. Potrebna je tudi evalvacija, v katero so vključeni vsi sodelujoči (Poljšak Škraban, 2011). Pomembno vlogo imata tako fizično okolje, saj otroci postanejo bolj nemirni in agresivni, če morajo dolgo časa ostati v zaprtem prostoru (zlasti v majhnem) kot tudi socialno okolje. Pogostost in resnost motečega vedenja na šoli ali v domu (če je otrok v ustanovi – vzgojnem zavodu) določata kakovost in psihosocialno ozračje šole. Isti otrok lahko pri eni osebi izkazuje veliko motečega vedenja, pri drugi pa bistveno manj. Interakcije med otrokom in okoljem, ki so pomembne za pojav motečega vedenja, so dvojne. Ene se kažejo kot prispevek okolja k temu, da se otrok vede bolj ali manj agresivno oziroma kaže druge oblike nezaželenega vedenja, druge se izražajo kot omejevanje takega vedenja s poskusi spreminjanja, med katere sodijo tudi kazni (Popović, 2010). 3.3 Agresivnost in otroci s posebnimi potrebami 3.3.1 Uvod Za uspešno izvajanje pedagoškega procesa za celotno populacijo ni dovolj zgolj usmerjanje pozornosti na šolsko zakonodajo in vpeljevanje načinov dela z otroki s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP). Pedagoške ustanove je potrebno spodbuditi k evalviranju in spreminjanju togih birokratskih praks. Tukaj je zelo pomembno, da je kader kakovostno usposobljen, nujna je jasna in artikulirana šolska klima, spoštljiv etos in pogosto ozaveščanje temeljnega poslanstva in vloge šole. Še posebej je potrebno izpostaviti, da mora šola pri izvajanju različnih načinov in poti do znanja ves čas preverjati, ali izbrane metode dela in pristopi ne prispevajo k izključevanju nekaterih posameznikov v šoli (Kobolt, 2008). Vsako neustrezno vedenje posameznika v družini, šoli ali javnosti pa še ne pomeni ogroženosti ali motnje v osebnostnem razvoju. V ospredju mora biti ogroženost otroka in njegov osebni razvoj. Simptomi sami po sebi še ne dajejo končnih navodil o vrsti in stopnji neustreznega razvoja (Krajnčan, 2006). Tuji avtorji (predvsem ameriški) uporabljajo termin izzivalno vedenje. Ta izraz naj bi bil manj usmerjen v primanjkljaje ter bolj ustrezno poudaril neprijetnost, izzivalnost izstopajočega vedenja (Metljak, Kobolt in Potočnik, 2013). S pojmom izzivalno vedenje (ang. challenging behaviours) (Emerson, 2001) zaobjame agresivno vedenje, samopoškodovalno vedenje, destruktivnost, neprimerno socialno ali seksualno vedenje ter ostala vedenja, ki so lahko za posameznika nevarna ali izzivalna za osebje. Izzivalno vedenje je kulturno neprilagojeno, njegova intenziteta, frekvenca in trajanje pa so tako močna, da je ogrožena varnost posameznika ali okolice. Prav tako pojem vključuje opis vedenja, ki posamezniku omejuje uporabo običajnih javnih storitev. Na pogostost, obliko in intenziteto izzivalnega vedenja vplivajo številni osebnostni dejavniki: intenziteta agresivnega vedenja je višja pri moških, čim težje so motnje v duševne razvoju, tem pogostejše je izzivalno vedenje, izzivalno vedenje je bolj značilno/pogosto pri osebah z dodatnimi motnjami vida, sluha ter govorno jezikovnimi motnjami. Podobno velja za osebe s slabšimi socialnimi spretnostmi, osebah z motnjami spanja ter osebah z motnjami v duševnem zdravju (Bratuša, 2010). Kot vzroke izrazito motečega vedenja pri otrocih in mladostnikih lahko obravnavamo vse, kar povzroča poškodbe možganov, bodisi pred rojstvom ali po njem, razne zlorabe drog in alkohola, zelo stresno okolje, alergije in podobno. Gre za kombinacije genetskih, nevroloških, biokemičnih in dejavnikov okolja. Zato je nujno potrebno interdisciplinarno sodelovanje z zdravstveno službo, saj je lahko posameznikovo vedenje posledica možganskih poškodb, neustrezne prehrane, stresne situacije v domačem okolju. V ozadju motečega vedenja otroka je pogosto tudi strah, želja po ljubezni, sprejetosti, pozornosti, ki jo otrok pričakuje od staršev oziroma od oseb, ki so zanj pomembne. Lahko gre torej za reakcijo na stres ali na biokemično neravnovesje organizma (Kristančič, 2002). 3.3.1.1 Čustveni in vedenjski odzivi Avtorica Marentič Požarnik opredeli značilnosti oziroma znake čustvene motenosti, in sicer zunanje znake čustvene motenosti deli na: - motenost razpoloženja (otožnost, potrtost, brezvoljnost), - motenost odnosa do soljudi in stvari (strah, sovražnost, napadalnost, jeza, ljubosumje), - motenost odnosa do sebe (kronični občutki manjvrednosti, večvrednosti ali krivde) (Marentič Požarnik, 2000). V ta krog ne spadajo učenci z občasnimi intenzivnimi čustvenimi odzivi na kritične situacije, ampak gre zgolj za stalnejša razpoloženja in odzivanja. Preden pa pri učencu diagnosticiramo motnjo vedenja, bi si morali odgovoriti na naslednja vprašanja: - ali se njegovo vedenje bistveno razlikuje od tistega, ki ga pričakujemo od učencev njegove starosti, - kako pogosto in intenzivno je moteno vedenje, - kako dolgo se že kaže (Marentič Požarnik, 2000). Odklon oziroma spremembe v čustvenem odzivanju in/ali vedenju od pričakovanih vzorcev se kažejo v smislu: - intenziteta čustvenih odzivov in vedenja je višja od stopnje pričakovanega za razvojno obdobje ali okoliščine, - nekontrolirano čustvovanje in/ali vedenje, ki se kaže vsaj šest mesecev, motnje se kažejo v najmanj dveh okoljih (recimo doma, v šoli, med vrstniki, v širšem okolju), - otrokova učinkovitost je pomembno ovirana, prav tako prilagajanje na enem ali več področjih (učni uspeh, šolska pravila, socialni odnosi, skrb zase), otrok nima dovolj varovalnih dejavnikov v svojem primarnem in širšem socialnem okolju (manjko izkušenj dobre povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev) (Kobolt, in drugi, 2015). Po raznih ocenah kaže med 10 in 20 % učencev vsaj občasno razne oblike čustvenih in vedenjskih motenj. Motnje nastajajo in se krepijo v sovplivanju učenčevih psihofizioloških značilnosti (npr. hiperaktivnost), družinske vzgoje in odnosov (npr. pretirano omejujoča, zahtevna vzgoja) in učiteljevih ter šolskih značilnosti (npr. previsoke ali uniformirane zahteve brez upoštevanja individualnih posebnosti) (Marentič Požarnik, 2000). Tisto, kar v okolju prepoznamo kot nenavadno, izstopajoče čustvovanje in/ali vedenje, je individualni odziv posameznika: - na preplet bioloških dejavnikov (dednost – kognitivne, osebnostne, temperamentne zasnove, prenos družinskih vzorcev), - dejavnikov s področja posameznikovega razvoja ali značilnosti individualnih biografskih potekov (preselitev, ločitev, zlorabe, travmatske izkušnje), danih možnosti za razvoj lastnih strategij spoprijemanja z življenjskimi izzivi, razvoja socialnih veščin ter tako tudi dimenzij socialne in emocionalne inteligence, - kombinacija zaščitnih dejavnikov, odpornost na eni ter ogrožajočih dejavnikov, ki vplivajo na to, da so posameznikove potrebe nezadovoljene, da občuti strah, izgubo in razvije slabo odpornost proti stresu, - ter interaktivne dejavnike socialnega ali življenjskega okolja. Tukaj družinsko in šolsko okolje pomenita osnovni vir bodisi podpore ter s tem preprečevanja nastajanja in vzdrževanja ali pa dodatno sprožata čustvene stiske in tako prispevata k oblikovanju izstopajočih čustvenih in vedenjskih odzivov (Kobolt, 2011). Odziv na neskladnost s seboj in z drugimi vodi v čustveno in vedenjsko neravnotežje, ki se nato kaže skozi nenavadne čustvene in vedenjske odzive. Ti so lahko blažji in prehodni ali pa se izražajo kot bolj pogoste težave, ki se ob neugodnih nadaljnjih dejavnikih razvoja in življenjskih okoliščin utrdijo kot motnje (Kobolt, 2011). Tako otroci, ki imajo identificirano eno od omenjenih motenj kot otroci, pri katerih so spremembe v čustvovanju in odzivanju ali vedenju vidne dlje časa in odstopajo od razvojno pričakovanih, normativnih vzorcev čustvovanja in/ali vedenja, so praviloma usmerjeni v izobraževalni program z dodatno strokovno pomočjo in prilagojenim izvajanjem (Kobolt, in drugi, 2015). V primeru, da so torej motnje pogostejše, hujše oblike in so učenci preveč moteči za ostale, se v Sloveniji največkrat v sodelovanju s starši začne postopek usmerjanja na Komisiji za usmerjanje Zavoda RS za šolstvo. 3.3.1.2 Postopek usmerjanja Usmerjeni so učenci s posebnimi potrebami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja ([ZOsn], Uradni list RS, št. 81/06). Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami se v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP) usmerjajo v vzgojno-izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Dodatna strokovna pomoč se nudi v obliki socialno integrativnih, preventivnih, kompenzacijskih in korekcijskih programov, ki so sestavni del vzgojnih programov ([ZUOPP-1], Uradni list RS, št. 58/11, 40/12). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (v nadaljevanju Bela knjiga) iz leta 2011 poudarja, da OPP razdeli v skupine iz pomembnih razlogov. Eden izmed prvih je zagotavljanje transparentnosti razporejanja dodatnih virov pomoči, glede na vrsto in stopnjo potreb, gre torej za administrativne namene. Umeščenost v skupino OPP tako predstavlja orientacijo za ugotavljanje posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb v postopkih individualizacije programa, ki sledijo po samem usmerjanju. Umeščenost v skupino posamezniku določa tudi druge pravice, ki so povezane s socialno varnostjo, zdravstvom, zaposlitvijo in ostalimi ugodnostmi, ki izhajajo iz politike pozitivne diskriminacije ter načel izenačevanja možnosti (Krek in Metljak, 2011). Vsak otrok, tudi tisti, ki ima identificirane posebne potrebe, ali tisti, ki ga skušamo opredeliti kot osebo, ki se težje prilagaja na pričakovane zahteve okolja ali se spopada s socialno integracijskimi težavami in je opredeljen kot otrok s psihosocialno težavo (opredeljen kot takšen zaradi naših potreb in vzgibov ter potreb družinskega okolja), ima enake potrebe, želje, pričakovanja in probleme kakor mi vsi, kakor nekateri med nami, hkrati pa tudi takšne, ki jih ima le on sam. Ne obstaja otrok nasploh, tako ne obstaja niti vedenjsko izstopajoč otrok nasploh. Pričakovanja, norme, pravila in kultura, so elementi, ki postavljajo meje med tem, kar je v nekem trenutku, določenem socialnem in družbenem okolju razumljeno kot izstopajoče, moteče, težavno in moteno (Kobolt, 2013). 3.3.2 Opredelitev otrok s posebnimi potrebami ZUOPP OPP opredeljuje kot posameznike z motnjami v duševnem razvoju, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, slepe in slabovidne otroke, gluhe in naglušne, gibalno ovirane, dolgotrajno bolne, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja ([ZUOPP-1], Uradni list RS, št. 58/11, 40/12). 3.3.2.1 Opredelitev čustveno vedenjskih motenj Čustveno vedenjske motnje (v nadaljevanju ČVM) se lahko kažejo kot čustvene motnje, vedenjske motnje ter kot kombinacija obeh – kot čustvene in vedenjske motnje. V razvoju otroka prepoznamo vrsto travmatskih dogodkov, pomanjkanje doživljanja uspehov in sprejetosti v socialnem okolju ter razvoj obrambnih mehanizmov (zanikanje, projekcija, nadkompenzacija), ki se kažejo v simptomih, kot so izogibanje obveznostim, izguba motivacije, samopoškodovanje, izmikanje, nezaupanje vase in v druge, vdanost v položaj. Takšni čustveni in vedenjski odzivi pa v kombinaciji z reakcijami okolja vodijo do težav v socialni integraciji (Kobolt in drugi, 2015). Zavod za šolstvo Republike Slovenije je opredelil kriterije, ki otroke s ČVM razdeli v naslednje skupine (Kobolt in drugi, 2015): - otrok s čustvenimi motnjami; otrok doživlja hudo stisko, bojazen, tesnobo, kar moti psihosocialno delovanje, oteženo je doseganje nujnih razvojnih nalog, kot je npr. obiskovanje šole, šolsko delo, sprejetost med vrstniki. Otroku primanjkuje samozavesti, občuti jezo, žalost, manjvrednost, krivdo, je brezvoljen, kar sproži tesnobo, lahko tudi depresivno razpoloženje (Kobolt, in drugi, 2015), - otrok z vedenjskimi motnjami; gre za primanjkljaje v zaznavanju in interpretiranju kompleksnih socialnih situacij. Zmanjšana je sposobnost učenja iz izkušenj in sposobnost zavzemanja perspektive drugih oseb v socialnih interakcijah. Zmanjšana je tudi kontrola lastnih impulzov, kar lahko vodi v impulzivne vedenjske odzive. Taki otroci v konfliktih težje priznajo svoj delež, krivdo in napake pripisujejo drugim. Za njih so prav tako značilne neželene oblike vedenja, zato okolje otroka odklanja ali kaznuje. Taki odzivi okolja primanjkljaj vzdržujejo in poglabljajo (Kobolt, in drugi, 2015). Glede na stopnjo izraženosti primanjkljajev ločimo: - otroke z lažjimi oblikami vedenjskih motenj. Gre za vedenje, ki je moteče in vpliva na pomembna področja posameznikovega delovanja, šolo in družinsko okolje. Motnje se izražajo v obliki impulzivnosti, razdražljivosti, izogibanja šolskim obveznostim, uporniško vedenje (Kobolt, in drugi, 2015). - Otroke s težjimi oblikami vedenjskih motenj. Tak otrok ima izstopajoče vedenje, za katerega je značilen vzorec agresivnega, predrznega vedenja oziroma kršitve starosti ustreznih družbenih pričakovanj. Sem spada napadalnost, krutost, kraja, laganje, izostajanje iz šole, pobegi od doma (Kobolt, in drugi, 2015). ČVM se manifestirajo kot umaknjeno oziroma pasivno ali kot impulzivno oziroma agresivno vedenje. Zelo pomembno je izpostaviti, kar poudarja avtorica (Kobolt, 2011), in sicer, da so takšne težave praviloma nastajale dolgo časa ali pa so plod nenadnih hudih izgub in pritiskov, niso pa trajne. V primeru, da mladi najdejo razumevajoče in spodbudno okolje, v katerem si lahko ponovno pridobijo izgubljeno ravnotežje, se težave poležejo. V veliki večini primerov se izražajo skupaj z učnimi težavami (prav tam). ČVM pri otrocih in mladostnikih so v družbi najslabše prepoznane. Kljub temu, da gre za eno izmed kategorij OPP, so le-ti običajno označeni kot razvajeni otroci, agresivni, delinkventni, neubogljivi in podobno. Prav tako med ljudmi ne izzovejo empatičnih čustev, kot na primer slepi, gluhi, duševno prizadeti ali gibalno ovirani posamezniki (Dečman in Dorner Radosavljević, 2019). Otroci s ČVM so lahko nesrečni, ne zmorejo ali ne želijo delati, prejemajo manj pohval za svoje delo, imajo manj pozitivnih interakcij z otroki in odraslimi, imajo učne težave ali dosegajo manj, imajo skromne socialne veščine in manj prijateljev, imajo nizko samovrednotenje, so čustveno nestabilni in hitro prizadeti (Kobolt, Metljak, Potočnik, 2013). Pomembno je, da pri opredelitvi otrok in načrtovanju pomoči upoštevamo učinkovanje različnih dejavnikov. Medsebojno delujejo neustrezno zadovoljevanje psihosocialnih potreb, slaba kontrola impulzov, pomanjkanje strategij spoprijemanja, nizek socialni kapital in drugi neugodni vplivi. Gre za kombinacije ali posamično sprožanje zgoraj navedenih dejavnikov, ki tako vzdržujejo in oblikujejo otrokove čustvene in vedenjske odzive in vplivajo na njegovo psihosocialno delovanje (Kobolt, in drugi, 2015). Čeprav so pri nekaterih otrocih opaznejši primanjkljaji na področju čustvovanja, pri drugih pa na področju vedenja, gre za dimenziji, ki sta vedno hkrati prisotni in medsebojno pogojeni. Naša čustva so namreč podlaga našemu vedenju, ki v okolju izzove posledice in odzive, ki vplivajo na naša čustva. Tako ima otrok, ki ima izrazite vedenjske težave, sočasno težave tudi s čustvovanjem. Z glasnim, impulzivnim ali agresivnim vedenjem nam lahko sporoča, da le-to izvira iz različnih strahov, frustracij, jeze in neznanja o tem, kako bi se s svojimi čustvi spoprijel (Habe in Licardo, 2019). Ne moremo trditi, da se ČVM razvijejo zgolj zaradi slabe vzgoje ali otrokovega temperamenta. Velja pa opozoriti, da sta to ena izmed glavnih dejavnikov, ki lahko povečata verjetnost za razvoj ČVM, v primeru, da so za razvoj teh ugodni tudi drugi dejavniki in odnosi med njimi (Korošec in Rogelj, 2019). Vzroki za pojav čustvenih in vedenjskih motenj: - lahko izvirajo iz skupine in skupinske dinamike (sprejetost v skupino vrstnikov, skupinske norme), - so lahko povezani s posameznikom, njegovimi osebnimi, biološkimi značilnostmi (smrt v družini, ločitev, prešolanje, hiperaktivnost, impulzivnost), - lahko izhajajo iz stilov vodenja (družina avtoritarno vodenje, popustljivost, kaotična vzgoja, brezbrižnost, demokratična vzgoja-dogovarjanje), - jih lahko oblikuje institucija s svojo specifično kulturo (pogled na otroke, način komunikacije, urejeno okolje, sodelovanje s starši, jasno poslanstvo) (Dečman in Dorner Radosavljević, 2019). Vedenjske in čustvene težave so odvisne od časovno in kulturno pogojenih norm ter pričakovanj odklonskega, napačnega vedenja, ki nastaja zaradi organskih motenj ali neprimernega okolja, večdimenzionalnosti, pogostosti in težav v razvoju, nedoseganja učnih in delovnih zahtev pa tudi zaradi interakcijskega dogajanja v okolju (Krajnčan, 2006). Osnovno socialno vključevanje vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih učencev, temelji predvsem na vzpostavljanju sodelovalne in inkluzivne klime v pedagoških ustanovah. To vključuje odnose zaupanja, odprto komunikacijo, odzivanje na potrebe sebe in drugih, fleksibilno dogovarjanje o mejah in pravilih med pedagoškimi delavci in učenci ter njihovimi starši. Sem spadajo tudi odnosi v razrednih in pedagoških skupnostih, vsi našteti dejavniki vključujejo, milijo stigmatizacije, podpirajo tako učni/kognitivni razvoj ter ne pozabijo na motivacijske, emocionalne in osebnostne značilnosti in razvoj (Kobolt, 2008). Razumevanje konteksta, v katerem otrok živi, je ključnega pomena za usmerjanje in razumevanje čustveno vedenjskih motenj. To pomeni, da: - skozi srečanja oblikujemo pristen osebni odnos ter omogočimo soustvarjanje, - preučimo vse možne vire podatkov (pogovori s starši, učitelji, vrstniki), - opazujemo situacije, odnose, emocionalne odzive ter jih skušamo razumeti v kontekstu, v katerem se dogajajo s tem, da upoštevamo vplive okoliških dogodkov, - beležimo, kdaj se izstopajoča vedenja pojavljajo in v katerih okoliščinah se ne pojavljajo (Kobolt, 2011). Šele v tej (zadnji) stopnji se naslonimo na klasifikacijske sheme, ki nam pomagajo približno uvrstiti simptomatsko sliko ter nas vodi k boljšemu uvidu v razloge čustvovanja in vedenja, preizkušamo dejavnike podpore v domačem in šolskem prostoru ter rahločutno prisluhnemo otroku/mladostniku in vsem, ki so z njim pomembno povezani (prav tam). Pomembno je, da pri oceni učenčevih težav poleg učenca upoštevamo tudi značilnosti socialnega in šolskega sistema ter osebe, s katerimi je učenec v interakciji. Proces ocenjevanja mora zajeti: - specifičnost težav, - dejavnike okolja, - podporo (učenčeve dobre lastnosti), - zgodovino (trajanje težav, njihovo povezavo s specifičnimi razvojnimi in situacijskimi stresorji ter pretekle poskuse za rešitev težav), - intenziteto, - posplošenost, - vztrajanje, - razvojno stopnjo in kulturni status (koliko učenčevo vedenje odstopa od pričakovanega glede na njegovo starost, kulturo) (Žagar, 2012). Pri identifikaciji ter oceni stanja je zelo pomembno, da informacije zbiramo iz različnih virov. Vključiti je potrebno učitelja, šolsko svetovalno službo, starše, socialno službo, zdravnika (Žagar, 2012). Učencem s težjimi oblikami ČVM, povezanih s socialno neprilagojenostjo, so namenjeni posebni domovi (vzgojni zavodi), včasih tudi posebne oblike šolanja. Vsi ostali se v skladu s sedanjim modelom integracije vključujejo v redno osnovno šolo, kjer se predvideva, da so deležni raznih oblik pomoči (Marentič Požarnik, 2000). Otroke se namreč skladno z obstoječimi kriteriji za usmeritev namesti v zavod takrat, ko so njihove težave na področju čustvovanja in vedenja tako izrazite, da potrebujejo posebno socialno pedagoško obravnavo v vzgojnem programu, ki je ločen od rednega šolskega in družinskega okolja (Krek in Metljak, 2011). Center za socialno delo na podlagi videne dokumentacije oceni, ali bo sprožil postopek namestitve otroka s ČVM v vzgojni zavod ([ZUOPP], Uradni list RS, št. 58/11, 40/12). Kot zapiše Krajnčan (2006) namestitev otrok in mladostnikov v vzgojne zavode, stanovanjske skupine nikoli ni nekaj radostnega za otroka. Večinoma si take odločitve posamezniki niso izbrali sami. Gre za neke vrste prisilo, katere sporočilo govori, da je otrok ali mladostnik nesposoben in družbeno nezaželen. Posledično je postopek nameščanja v vzgojni zavod izredno stresen trenutek, hkrati pa je to izhod v sili, torej ustrezno res takrat, kadar je ta ukrep zaradi neugodnih posledic za otroka neizbežen. Problem, ki se še izpostavlja je, da zavodska vzgoja ostaja v primeru večstransko ogroženih mladih pristop brez prave alternative. Intervencije, ki skušajo resocializirati s segregacijo, lahko povzročijo več škode kot koristi (Krajnčan, 2006). 3.3.2.2 Pomen zgodnje obravnave Zelo pomembno pri OPP je zgodnje prepoznavanje in odkrivanje določenih primanjkljajev, kar določa tudi Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami ([ZOPOPP], Uradni list RS, št. 41/17). Izluščimo lahko nekaj glavnih ciljev in načel celostne zgodnje obravnave, ki so zagotavljanje največje koristi otroka in pospešitev razvoja otroka ter zmanjšanje možnosti za razvoj trajnih posebnih potreb, zagotavljanje vseh informacij za starše, zgodnje prepoznavanje OPP, zagotavljanje psihosocialne pomoči staršem ob rojstvu otroka, zagotavljanje strokovne ocene otrokovih zmožnosti in posebnih potreb, individualiziran pristop pomoči otroku in družini, sodelovanje strokovnjakov in staršev pri izdelavi individualnega načrta pomoči družini, zagotavljanje celovite zdravstvene oskrbe otroka, avtonomnost, strokovnost in odgovornost strokovnih delavcev, ki delajo z otrokom in družino, informiranost staršev o otrokovih obravnavah in napredku ter utrjevanje samozavesti staršev ter ozaveščanje strokovne in najširše javnosti o nujnosti zgodnje obravnave predšolskih otrok ([ZOPOPP], Uradni list RS, št. 41/17). OPP je sposoben učenja in napredka na vseh razvojnih področjih, zato ga ne smemo izvzeti iz nobenega področja življenja v vrtcu. OPP mora biti v vrtcu omogočen dostop do raznovrstne ponudbe materialov, sredstev, da lahko izbira dejavnosti in načine, da ima možnost izbire ožje ali širše igralne skupine ter se po potrebi lahko umakne v zasebnost, da dosega uspehe in osebne potrditve (Čas, Kastelic in Šter, 2003). 3.3.3 Neustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s ČVM Podrobnejši pogled v definicijo, ki opredeljuje ČVM, nam pokaže, da kljub deklarirani spremenjeni koncepciji obravnave OPP, le-ta v sebi še vedno ohranja ostanke paradigme medicinskega modela. Za poimenovanje istega pojava najdemo več med seboj neskladnih izrazov, in sicer: otroci s težavami v socialni integraciji, moteči, vzgojno težavni, otroci z disocialnim sindromom, z motnjami vedenja in osebnosti ipd. Strokovnjaki opozarjajo, da je težava v neenotnih kriterijih, s katerimi populacijo ČVM opredeljujemo. Na podlagi le-teh poteka usmerjanje in odločanje o oddaji takih posameznikov v vzgojne zavode. Prav izbira terminov veliko pove o tem, kakšne predpostavke oblikujemo o mladih in njihovem vedenju. Otroci s ČVM so glede na omenjene kriterije posamezniki z disocialnim vedenjem, ki se kaže z neuspešno socialno integracijo. Vendar kriteriji ne omenjajo, kakšno vedenje spada pod termin disocialno, ampak le-tega zgolj razdelijo na notranje in zunanje pogojeno, ki se kaže z različnimi simptomi (Kosmač, 2007). Zelo pomembno je, da so kriteriji pri omenjenih posameznikih enotni in dobro utemeljeni, saj se jih na podlagi le-teh ne uvršča zgolj v izobraževalne programe, ampak tudi v vzgojne zavode (Habe in Licardo, 2019). Strokovnjaki (Hladnik in Kobolt, 2011) opozarjajo tudi na nepravilnosti pri postopku usmerjanja otrok s ČVM. Obstoječi kriteriji za usmerjanje so zasnovani tako, da se otrok z omenjenimi težavami bodisi ne prepozna (če so internalizirane-čustvene težave/motnje) bodisi se na njih odzove prepozno (eksternalizirane oziroma vedenjske težave/motnje). Veljavni kriteriji so oblikovani tako, da se otrok s ČVM sploh ne usmerja, tudi komisije jih zelo redko usmerijo v to skupino. Mnogokrat se zgodi, da so namesto v skupino ČVM usmerjeni v skupino primanjkljajev na posameznih področjih učenja ali v skupino dolgotrajno bolnih otrok. Posledica take usmeritve je več pomoči na učnem področju, namesto socialne in emocionalne podpore ali drugih oblik pomoči, ki bi vplivale na njihovo čustvovanje in socialno povezanost (Hladnik in Kobolt, 2011). Nekaj glavnih predlogov k izboljšanju o usmerjanju, ki jih predlagajo avtorji: pri usmerjanju OPP ne smejo nikakor manjkati informacije o družini, uspešna usmeritev ni možna zgolj na podlagi že obstoječe dokumentacije, kriteriji za ČVM potrebujejo prevetritev, visok kriterij ter strah pred stigmo sta ena izmed glavnih razlogov, da otrok v to skupino skoraj ne usmerjajo (Hladnik in Kobolt, 2011). 4 Prilagoditve oziroma dobre prakse za delo z agresivnimi učenci v šoli 4.1 Uvod K pozitivnemu počutju in vedenju otrok lahko prispevamo že s preprostimi ukrepi. To lahko storimo z dobro organiziranimi kotički, z dostopnostjo pripomočkov, možnostjo izbire in omejitvijo odprtih prostorov. Pod strategije preprečevanja motečega vedenja sodijo ureditev prostora, torej okolja, učilnice oziroma igralnice, poučevanje o vsakodnevnih rutinah, pričakovanem vedenju, pravilih, urnikih, pripomočkih. Med omenjene strategije sodijo tudi spremembe okoliščin, ki bi bile lahko povod za moteče vedenje, ali pa te ustvarjajo pogoje, v katerih moteče vedenje deluje razbremenilno in samonagrajevalno (Jurišić in Kodrič, 2014). Nekaj metod in tehnik za preprečevanje agresivnega vedenja: - igranje vlog, - interesne zaposlitve, - interakcijske in družabne igre, - vodeni usmerjeni pogovori, - spodbujanje in motiviranje ter načrtno razvijanje interesov, - različne vrste pohvale, - kazen (Mlinarič, 2000). Opisane prilagoditve so seveda uporabne za vse učence in ne zgolj za agresivne. 4.2 Preventivno delovanje Nobenega dvoma ni, da se morajo otroci učiti sprejeti odgovornost za svoja vedenja in ravnanja. Hudim kršitvam, še posebno, če kakor koli ogrožajo druge, morajo slediti ustrezne posledice. Vendar imajo vsi takšni ukrepi, čeprav upravičeni in pomembni, veliko pomanjkljivost – zgodijo se šele potem, ko je že prišlo do neprimernega vedenja in njegovih posledic. Poudariti je potrebno, da se neprimerno vedenje navadno ne zgodi naenkrat, temveč je splet preteklih dogodkov, preteklih izkušenj in naučenih vzorcev vedenj. Zato se ga da velikokrat napovedati in če logično sklepamo tudi preprečiti. Velikokrat že s preprostim in pravočasnim učenjem prosocialnih veščin in konstruktivnih vzorcev vedenja (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2011). Za neprimerno vedenje velja pravilo »bolje preprečiti kot zdraviti«. Z dobrim poučevanjem lahko uspešno preusmerjamo in zmanjšujemo pojavljanje neprimernih vedenjskih oblik ter jih preprečimo, preden se prelevijo v neprimerno vedenje (Kyriacou, 1997). Kot preventivno delovanje razumemo tudi preventivno disciplino, ki prispeva k izognitvi potencialnih disciplinskih problemov. Z učinkovitim preventivnim delovanjem manjšim, že nastalim problemom ne damo priložnosti, da bi prerasli v resne probleme in postajali vedno težji za obvladovanje (Pšunder, 2004). Pšunder (prav tam) zapiše, da obstajajo tri temeljna področja preventivnega delovanja. Prvo se nanaša na vzpostavljanje prijetne, sproščene in spodbudne razredne klime. Le-ta mora temeljiti na pozitivnih medosebnih odnosih med učiteljem in učenci, prav tako med vrstniki kot tudi med učitelji in starši. Drugo področje se dotika učiteljevih priprav na pouk ter njegovo izvajanje. Pri tem področju sta zelo pomembni izbira in uporaba ustrezih učnih metod. Gre torej za metode, ki najbolj ustrezno vključujejo in motivirajo učence za pouk tako, da upoštevajo njihove psihološke in učne potrebe. Tretje področje, ki je malce obširnejše, se nanaša na dejavnosti, ki so povezane z organizacijo, vodenjem in upravljanjem razreda. To so načrtovanje razrednih in šolskih pravil, postopkov in posledic, ki sledijo ob njihovih kršitvah, načrtovanje strategij za preprečevanje potencialnih disciplinskih problemov in načrtovanje strategij za ustavitev in obravnavanje že nastalih problemov. Tudi Kroflič (2011a) navaja podobne preventivne vidike vzgojnega delovanja, torej kaj lahko storimo, da do kršitev ne pride. Kot prvo omeni dobro pripravo učitelja na pouk, nato skrb za dobro klimo in spoštljive odnose, varovanje šolskega prostora pred vrstniškim ustrahovanjem, zlorabo drog in krajami ter izvajanje prosocialnih aktivnosti znotraj šolske skupnosti, razrednih ur in učnih vsebin v sklopu rednega pouka. 4.2.1 Zagotavljanje primernih fizičnih/zunanjih pogojev Z dobro načrtovanim sedežnim redom lahko predčasno odpravimo marsikatero težavo. Za otroka, ki je nemiren, je priporočljivo, da sedi blizu mirnega učenca, ki mu je pripravljen pomagati, ter blizu učitelja, ki lahko z njim vzpostavlja stalen očesni stik. Tako ga opomni, usmeri nazaj k dejavnosti, ko vidi, da je bila njega pozornost odvzeta s strani drugega dejavnika. Pomemben je tudi miren kotiček, kamor se učenec lahko zateče in se s tem umakne vsem dražljajem (Cedilnik in Rostohar, 2016). Takšni kotički so še posebej koristni, kadar moramo v razredu hitro in uspešno rešiti različne vedenjske in čustvene težave, ki zmotijo vzgojno-izobraževalni proces. To so lahko na primer kotiček s strukturiranimi ročnimi lutkami, s priljubljenimi igračami ali računalniki s primerno programsko opremo za sprostitev. Vse našteto je seveda odvisno od števila učencev v oddelku in števila OPP v oddelku (Horvat, Juhant, Kožuh, Ravnikar in Škoflek, 2003). Priporočljivo je, da otroka ne presedamo, ker spremembe nanj ne vplivajo pozitivno. Bolje je, da učenec ne sedi blizu naprav, kablov, vrta ali oken, saj lahko vsaka malenkost zmoti njegovo pozornost. Na mizi naj ima le to, kar potrebuje (Selko, 2016). Zelo priročno za organizacijo prostora je, če imamo na voljo večji prostor oziroma učilnico z opremo, ki omogoča vse oblike dela (frontalno, skupinsko, individualno) in jo je mogoče brez večjega hrupa in naporov poljubno premikati (Horvat, Juhant, Kožuh, Ravnikar in Škoflek, 2003). Nekaterim posameznikom pomaga, da pri usmerjanju pozornosti, svojo nemirnost usmerijo v določene predmete. To so lahko različni majhni predmeti, kot so žogice, plastelin ipd., kar lahko vrtijo, gnetejo ali sedijo na žogi, podlogi (Cedilnik in Rostohar, 2016). Kadar pride do situacije, da učenec ni zmožen zdržati pri pouku (lastna ali učiteljeva presoja) ima možnost, da gre za nekaj časa v miren prostor ali na hodnik, knjižnico ali k svetovalnemu delavcu. Pomembno je, da ima ob odhodu spremstvo, oporo, ki mu pomaga v osebni stiski. Take odhode iz razreda pa je potrebno omejiti, da učencu ne pridejo ˝v navado˝ in mu razložiti, da je učenec kot vsi ostali in pripada v oddelek. Koristno za učence (predvsem tiste z vedenjskimi in čustvenimi težavami) je, da jih vključujemo v dejavnosti, kjer so uspešni. Nikakor ni primerno izključevanje s teh dejavnosti zaradi kazni ali da bi imel več časa za učenje (Horvat, Juhant, Kožuh, Ravnikar in Škoflek, 2003). 4.2.2 Oblikovanje pravil Agresivni, glasni in nemirni učenci so pogosto deležni velike količine negativne pozornosti od učitelja in od vrstnikov, zato se raje družijo s sebi enakimi, kar pa še dodatno poveča socialno izoliranost od večine. Taki učenci potrebujejo jasna pravila vedenja in stalnejši nadzor. Priporočljivo je, da učitelj izkoristi njihova mirnejša obdobja in jim v tistem času da take zadolžitve, v katerih lahko izkažejo svoje prednosti (recimo likovno izražanje) (Marentič Požarnik, 2000). Pričakovana vedenja in pravila poučujemo, vadimo, ponavljamo in jih krepimo, podobno kot poučujemo temeljne sposobnosti branja, pisanja in računanja. Kadar neko vedenje ni splošno sprejeto (npr. dvignem roko, kadar želim nekaj povedati) in ga učitelj ne krepi, skupina vedenje spremeni. V primeru, da želimo to spremeniti, potrebujemo skrbno načrtovanje in spremembo v vedenju tako učitelja kot učencev. Tako pravila kot norme in postopki so med seboj prepleteni. Njihovo izhodišče so pričakovana vedenja oziroma izid – kaj želimo doseči. To dosežemo s pravili (napisanimi pričakovanimi vedenji) in postopki (kako nekaj naredim). Postopke moramo poučevati načrtno, s pravili pa so opredeljeni nekateri postopki in tudi vedenje do drugih. Med tem so norme vedenja že ustaljeni načini obnašanja. V primeru, da pričakovana vedenja postanejo norma in smo to dosegli z uvajanjem pravil in poučevanja postopkov, lahko govorimo o odličnem izidu. Določena (razredna) pravila ne veljajo ves čas enako ampak se spreminjajo glede na dejavnosti in okoliščine (D. Jurišić, 2018). Kroflič (2011b) zapiše, da jasno opredeljena pravila določajo pravice in dolžnosti posameznikov (učencev, dijakov) in pedagoških delavcev. Le tako omogočajo enotnost ukrepanja, večjo preglednost življenja na šoli, s tem pa občutka varnosti. Ob zavestnem sprejetju in vzajemnem spoštovanju pravic in dolžnosti lahko prispevajo h krepitvi odgovornosti in medsebojnega spoštovanja. O učinkovitih pravilih lahko govorimo, kadar so le-ta razumljiva (opredelijo želeno vedenje), obsegajo vedenje, ki ga lahko opazujemo in merimo, pozitivno oblikovana (opredelimo vedenje, ki ga učenec naj dela in ne tistega česar naj ne dela) ter skladna s pričakovanji, torej z izidom/pričakovanimi vedenji (D. Jurišić, 2018). Pravila so boljše sprejeta, če so jasno racionalno utemeljena in dogovorjena. Kot smo že omenili, je pomembno, da je vzgojno ukrepanje hitro in dosledno, še preden vzgojni problemi postanejo težje obvladljivi. Vzgojno ukrepanje pa mora poleg klasične kaznovalne vloge ponuditi tudi boljši uvid v spornost določenih ravnanj in možnost poprave napak (Kroflič, 2011b). Priporočljivo je, da se pravila učencem predstavijo takoj na začetku (ko so še mirni, zbrani), prav tako ustrezno vedenje ter ukrepanje ob neprimernem vedenju. Izkazalo se je, da so velikokrat bolj efektivna neverbalna opozorila, torej slike in podobna vizualna sporočila (Cedilnik in Rostohar, 2016). Kot zapiše Kroflič (1997), otrok po svoji naravi ni zgolj pasivni sprejemnik vzgojnih vplivov, zato ga je potrebno postopoma dejavno vključiti v vzgojno-izobraževalni proces v vseh njegovih fazah in področjih. Dobro je torej, da je otrok zgodaj vključen v oblikovanje racionalnih pravil, ki se navezujejo na bivanje v šoli (hišni red) oziroma mora imeti vsaj možnost videti, da so simbolna pravila utemeljena z racionalnimi razlogi, to pomeni, da morajo biti prepovedi jasne in logično razložene. Tako bo na ravni navade izkusil, da je kot posameznik soudeležen pri oblikovanju moralnih načel ter da zakoni in prepovedi niso zgolj poljubne in samovoljne zahteve, ki jih vedno določajo nadrejeni (prav tam). Avtorica Rotvejn Pajič (2011) kot eno izmed koristnih strategij pri shajanju z otrokom, ki ima sicer hiperkinetično motnjo navaja jasno strukturo, h kateri pripomore stalnost, rutina. To otroku omogoča, da natanko ve, kaj se od njega pričakuje ali kaj določenemu vedenju sledi. Pomemben del omenjene strukture so tudi jasne meje, ki naj bi otroku omogočale, da ve, kaj sme in česa ne, kdaj se lahko sam odloča, kdaj mora brezpogojno ubogati ter kdaj obstaja možnost medsebojnega dogovarjanja in sklepanja kompromisov. Smiselno je tudi vključevanje otroka v vsakodnevne obveznosti, dolžnosti in opravila. S tem načinom vključevanja v družinsko življenje prevzema del odgovornosti ter razvija svoje spretnosti, premaguje težave in pridobiva boljšo samopodobo. Vse omenjene strategija dela z otroki so seveda uporabne tudi pri vseh ostalih posameznikih in ne zgolj pri osebah, ki so hiperaktivne (prav tam). Včasih zmotno mislimo, da otroci nečesa nočejo narediti in da pravilo kršijo namenoma. Večkrat je vzrok v tem, da nečesa ne zmorejo ali ne znajo. Otrokom je zato potrebno zagotoviti številne učne priložnosti za učenje spretnosti, ki so povezane s pravili, sicer je razumljivo, da jih ne morejo upoštevati in da jih kršijo (D. Jurišić, 2018). Nemogoče je določiti, kateri disciplinski pristop je pri delu z različnimi učenci v različnih okoliščinah najprimernejši in najbolj učinkovit. Nekateri pristopi, ki so zelo učinkoviti pri delu z nekaterimi učenci, se pri drugih izkažejo kot povsem neučinkoviti, zato ne moremo govoriti o univerzalno učinkovitem pristopu k razredni disciplini, ki bi ga bilo mogoče zagotovo uspešno prenesti v vsako situacijo v razredu. Pomembno je, da učitelj razlikuje med različnimi metodami in pripadajočimi tehnikami, da pozna njihove prednosti in pomanjkljivosti ter uporabnost v praksi. Prav tako se mora zavedati vzrokov za svojo odločitev in posledic, ki jih le-ta prinaša, za kar je neizbežno poznavanje temeljnih psiholoških predpostavk, na katerih temeljijo posamezni disciplinski modeli (Pšunder, 2004). Na kršenje pravil se lahko odzovemo na primer s preusmerjanjem. Gre za strategijo, ki jo uporabimo kot opomnik za želeno vedenje, ko učenec izrazi nezaželeno vedenje. Ta strategija je učinkovita v primeru, da moteče vedenje še ne traja dolgo in ni zelo intenzivno. Uporabimo kratke in preproste namige z besedo ali telesnim vodenjem ter tudi vizualno podporo (slika, kretnja) ali pozornost posameznika, ki izraža nezaželeno vedenje, usmerimo k želenemu vedenju. To lahko storimo na primer s pohvalo vrstnika, ki izraža pričakovano vedenje (D. Jurišić, 2018). Ključ za vzpostavljanje dobre discipline znotraj učilnice je (tudi) v avtoriteti učitelja, ki mu jo učenci priznavajo s tem, ko sprejmejo, da jih vodi pri učenju in obnašanju. Vendar učitelj nikoli ne sme pozabiti, da je pomen njegove avtoritete v vodenju učnih dejavnosti in ne pri nadvladi v odnosih. Uveljavljanje učiteljeve avtoritete je odvisno od statusa vloge učitelja, sposobnosti poučevanja, vodenja in obvladovanja ter učinkovitega ukrepanja ob neprimernem vedenju učencev (Kyriacou, 1997). V primeru, da do nezaželenega vedenja vseeno pride, se morajo učitelji zavedati, da morajo biti posledice, ki sledijo kršenju pravil vnaprej opredeljene in postopne. Zelo pomembna razlika med posledico in kaznijo je v tem, da posledica otroku omogoča učenje iz napak, saj s svojim vedenjem izbira, kakšna bo posledica (bodisi ugodna bodisi neugodna). Kot vemo, so kazni neprijetne, kadar jih uporabimo brez namigov in krepiteljev pa so neučinkovite, saj ne učijo želenega vedenja, ampak v najboljšem primeru zgolj kratkoročno odpravljajo nezaželeno vedenje (D. Jurišić, 2018). Pogosta napaka, ki jo učitelji naredijo pri vodenju razreda, je »preveč govorjenja« oziroma prerekanje z učenci, opozarjata avtorja Cedilnik in Rostohar (2016). Pomembno je, da je učitelj sposoben obvladovati svoje vedenje tudi, ko je jezen in v trenutku discipliniranja uporabi čim manj besed. S tem zmanjša tveganje, da bi padel v prerekanje z otrokom ter vztraja pri zahtevi spremembe vedenja (prav tam). Pogosto se dogaja tudi, da se učitelji, kadar so pod stresom, odzivajo na kršitve učencev strožje, kot je to skladno z njihovimi osebnimi predstavami in profesionalno zrelostjo. V takih primerih nemalokrat uporabljajo disciplinske prijeme, s katerimi najlažje ohranjajo kontrolo nad celotnim razredom. Drži, da je tak način uporaben v smislu hitrega vzpostavljanja reda v razredu, vendar je takšna disciplina problematična, ker ne podpira razvoja samodiscipline in odgovornosti (Pšunder, 2004). Kot strategije za preprečevanje neprimernega vedenja znotraj učilnice Kyriacou (1997) opredeli pozorno opazovanje (učitelj opazuje, ali ima kateri učenec težave in mu pomaga), kroženje po učilnici, očesni stik (učitelj vzpostavlja očesni stik z učenci po razredu, z gledanjem v oči lahko učencu, ki moti proces, neverbalno sporoči, naj preneha z motečim vedenjem), usmerjena vprašanja (učitelj vprašanje nameni učencu, ki ga želi ponovno vključiti, da sledi pouku), neposredna bližina (učitelj z gibanjem po razredu sporoča, da jih opazuje, s tem, ko pristopi npr. do učencev, ki klepetajo, brez prekinjanja razlage sporoči, naj prenehajo), učna pomoč (učitelj ponudi pomoč in spodbudi k nadaljnjemu delu in tako prepreči neprimerno vedenje), sprememba dejavnosti oziroma tempa (učitelj opazuje napredovanje učencev ter na podlagi tega spreminja tempo dela), zaznavanje neprimernega vedenja (učitelj da učencu, ki se neprimerno obnaša, vedeti, da ga je opazil; to lahko stori z usmerjenim pogledom, izrazom na obrazu ali kratkim molkom, izogiba se nenehnemu strogemu opominjanju, saj s tem ustvarja nepotrebne konfliktne situacije), zaznavanje nespoštljivosti (učitelj mora reagirati na pomanjkljivo vljudnost in spoštovanje do sebe, sicer učenci ne bodo dojeli standardov obnašanja, ki jih od njih zahteva) ter premeščanje učencev (izbiranje sedeža je privilegij in ne pravica učenca; s presedanjem lahko učitelj loči učenca, ki se vedeta neprimerno) (Kyriacou, 1997). Za hitro in preprosto pridobitev pozornosti lahko učitelj v razredu uporabi različna sporočila in znake. Seveda se morajo za uporabo omenjenih znakov pred tem učitelj in učenci skupaj dogovoriti ter določiti še ustrezen odziv na določen znak. Če naštejemo nekaj primerov: glasba, šepet, dvignjena roka, plosk, odštevanje, signaliziranje s piščalko, pesem, premor razlage. Učitelj lahko torej šteje do 3, kar pomeni, da so učenci preglasni in se morajo umiriti, predvajanje izbrane pesmi lahko pomeni začetek pospravljanja itd. Posamezen znak ne postane učinkovit zaradi inovativnosti (čeprav tudi to pomaga), ampak zaradi doslednosti v uporabi po primerno dolgi uvajalni dobi. Ko učitelj znak uporabi, mu mora slediti kratek premor, ki dopušča prostor ustreznemu odzivu. Na koncu sledi še nekaj besed priznanja, podprtih z govorico telesa. Najboljše so natančne pripombe, na primer: »Hvala, ker ste vsi slišali pesem in začeli s pospravljanjem. Zelo sem vesela.« (Paterson, 2000) Ferić Šlehan in Bašić (2007) opredelita nekaj strategij, ki so pri vzgoji v pomoč staršem ter krepijo varovalne dejavnikov v razvoju otrok in mladostnikov. Pomembno je, da starši znajo pozorno poslušati svoje mladostnike (da so odprti, si za pogovore vzamejo čas), da poiščejo pravi trenutek za pogovor in odziv, se pogovarjajo o vrednotah in etičnostih nekih ravnanj, da sprejmejo, so kot starši pri otroku včasih neprijeljubljeni ter tega ne jemljejo osebno, da se izogibajo prepirom, spoštujejo otroka, mu omogočijo, da se uči iz izkušenj in podpirajo mlade v aktivnostih, kjer bodo lahko razvijali svoje kompetence ter pri tem uživali (prav tam). Pomembno je, da se osredotočimo tudi na otrokova ustrezna in ne zgolj neustrezna vedenja. Torej, da se ne odzivamo zgolj takrat, ko je otrok moteč in nemiren. Včasih je celo bolje, da manjše neustrezne odzive spregledamo (Rotvejn Pajič, 2011). Tudi D. Jurišić (2018) opozarja, naj obveščanje staršev ne bo omejeno zgolj na primere, ko je učenec kršil pravila in gre za težavno vedenje. Usmerjeni moramo biti na želeno vedenje učencev in učinkovito podporo ter preprečevanje. Vsekakor pa je potrebno takoj po ustreznem vedenju (otrok se drži dogovora, se potrudi, se skuša obvladati) pokazati, da smo to opazili, lahko z nasmehom ali pohvalo za trud (Rotvejn Pajič, 2011). Vsi si želimo biti kdaj pohvaljeni, najbolj pa pohvalo potrebujejo prav otroci. Že dva do tri tedne star otrok bo na maminem obrazu iskal odobravanje in navdušenje, ki otroku predstavljata zaznavanje samega sebe. Večkrat slišimo dvome odraslih, ki se sprašujejo ali ne bodo otroci, s tem, ko jih zasipamo s pohvalami, dobili slabe popotnice za življenje. Zaradi poniževalnega odnosa družbe smo začeli verjeti, da sta samospoštovanje in samozavest nekaj pregrešnega. Zgodi se, da tako otroci ostanejo brez podpore (pohvale), kar povzroči, da postanejo ranljivi in negotovi. Glasna pohvala je najpomembnejša pot za doseganje pozitivnih sprememb pri otroku. Otroci, ki odraščajo brez pohvale, nagrade, čustvene zadovoljitve, so odrinjeni, napačno dojemajo svet. Pohvala (ali njena odsotnost) je poglavitni pripomoček pri čustvenem, družbenem in akademskem izobraževanju. Pohvalo nujno potrebujemo za svoj obstoj in je izvir ugodja, ki ga čutimo sami s seboj in do drugih (Twentier, 1999). Poleg pohvale je tako znotraj družine kot znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa, pomembno tudi aktivno poslušanje. Gre za spretnost, ki jo moramo nenehno razvijati. Čeprav 80 odstotkov časa, ki ga preživimo z drugimi, porabimo za poslušanje, le redki med nami obvladajo to umetnost. Kadar želimo, da je naše sporočilo popolnoma jasno, torej, da sogovorcu dajemo občutek, da ga poslušamo, moramo upoštevati slednje: - poslušam pozorno in ne odvračam pozornosti, - vzdržujem očesni stik, - skušam se vživeti v sogovornika, - poleg besed skušam prisluhniti tudi čustvom in občutkom, - ne prekinjam sogovornika, - opazujem in se odzivam na neverbalna znamenja, govorim in poslušam posameznika tako, kakor si želim, da bi on govoril ali poslušal mene (Twentier, 1999). Posvetiti se je potrebno tudi komunikaciji, ki mora biti jasna in ohranja očesni stik z otrokom. Uporabljamo lahko »jaz« sporočila, na primer bolje je izreči: »Ne morem se pogovarjati po telefonu, če je v sobi hrup« kot pa: »Ti vedno kričiš in me motiš, ko se pogovarjam po telefonu!«, saj slednji stavek vsebuje kritiziranje, pridiganje in obtoževanje (Rotvejn Pajič, 2011). Gre za tako imenovano napako negativno izraženih pričakovanj, ki je precej pogosta. Tak način se pogosto uporablja kot opomnik (»Ne prekinjaj me!«), čeprav je učinkovitejši namig s spodbudo (»Dvigni roko! Poslušaj! Počakaj!«), saj učenca usmerja k želenemu vedenju. Enako velja za učinkovito oblikovanje ciljev in navodil, ki jih zapišemo v pozitivni obliki, kar pomeni, da zapišemo katero želeno vedenje pričakujemo, namesto katerega vedenja ne želimo (D. Jurišić, 2018). Prav tako je potrebno prisluhniti otroku, ko on želi nekaj povedati, pri tem pa ločimo situacije, ko se mu posvetimo in prisluhnemo od tistih, ko mora počakati in se prilagoditi (Rotvejn Pajič, 2011). 4.2.3 Prepoznavanje sprožilcev Čas, ko je otrok sproščen in miren, lahko izkoristimo za pogovor o možnih načinih, kako lahko reagira, ko bo razburjen. Seveda morajo biti naše besede skladne z našimi dejanji, verjeti moramo v to, kar govorimo. Pozorni moramo biti tudi na to, da se v konfliktnih situacijah odzivamo tako kot to pričakujemo od otroka. Otrok nas namreč ves čas opazuje. Pri učenju otrok se osredotočamo na dve stvari: tehnike samokontrole vedenja ter prepoznavanje sprožilcev. Skupaj z otrokom starš izbere tehniko ali dve, ki obema ustreza ter to uporabljata kot način, kako si pomagati, ko pride do napetosti. Takrat otroka spomnimo na način, kako se lahko umiri. Poglejmo nekaj primerov: otroku lahko ponudimo pogovor, pozornost lahko preusmerimo, umerimo otroka k telesni aktivnosti ali k predihavanju jeze, usmerimo otroka k štetju od 20 do 0, ponudimo umik iz situacije, če to želi, usmerimo ga k pisanju, risanju ali poslušanju glasbe, uporabimo žogico za sproščanje (Dečman in Dorner Radosavljević, 2019). Sprožilce (nabor dejavnikov, ki v nas sprožijo agresivno vedenje) v grobem razdelimo na dve skupini, in sicer na prepričanje, da si bil oškodovan, zasmehovan in ponižan ter na prepičanje, da ti nekdo želi škodovati. Zelo pomembno je, da jih posameznik zna prepoznati, saj jih tako lažje obvlada ter s tem prepreči agresivno vedenje (prav tam). 4.2.4 Odnos Pozitivne odnose med učitelji, učenci in starši lahko štejemo kot temelj sodelovanja in učenja. Kadar ima učitelj z učenci pozitiven odnos, ima tudi večji vpliv na njihovo vedenje, saj otroci pozorneje poslušajo in spontano iščejo načine, kako pridobiti pozornost in naklonjenost učitelja (D. Jurišić, 2018). Učitelj je v šoli močnejši člen v odnosu do učencev, zato je v veliki meri od njega odvisno, kakšne medosebne odnose bo vzpostavil z učenci. Učitelj naj bi si prizadeval vzpostavljati prijazne, spodbujajoče in produktivne medosebne odnose z vsemi učenci, kar seveda ni vedno lahko. Dobri medosebni odnosi vplivajo na manjšo pogostost pojavljanja disciplinskih problemov (Pšunder, 2004). Skozi proces komunikacije učitelj posreduje učencem mnogo informacij o sebi, o svojem razpoloženju o tem, ali je strog, prijazen, pripravljen na pogovor ali sklepanje kompromisov, odprt za sodelovanje in podobno. Tako z verbalno kot neverbalno komunikacijo, vpliva na to, kakšni medosebni odnosi se bodo vzpostavili med njim in učenci (prav tam). Dobro je, da se učitelj zaveda pomena neverbalne komunikacije ter da to tudi obvlada. Učenci hitro postanejo spretni razlagalci nebesednih sporočil, tisti hip, ko učitelj stopi v razred, prepoznajo učiteljevo razpoloženje. Kot smo že omenili, je pomembno, da se telesna govorica učitelja ujema z njegovimi besedami (Paterson, 2000). Če učitelj učencem sporoča, da jih sprejema, hkrati omogoča možnost za obraten proces. Bolj kot bodo učenci sprejeli učitelja, bolj ga bodo pripravljeni posnemati pri vedenju, odnosih do drugih, stališčih in prepričanjih. Identifikacija med omenjenimi člani je pospešena, če je učitelj prijazen, prijeten, prijateljski in pripravljen pomagati. Dobri medosebni odnosi med učiteljem in učenci vplivajo tudi na boljše učne dosežke in bolj produktivno vedenje učencev (Pšunder, 2004). Odnos med učiteljem in učenci prav tako vpliva na razvoj samopodobe učencev. Učenci, ki se v šolskem okolju ne počutijo kompetentne in vredne, so bolj nagnjeni k nasilnemu, destruktivnemu vedenju. Taki učenci tudi težje konstruktivno (pozitivno) premagujejo težave in izzive v šoli in zunaj nje. Samopodoba učencev vpliva tudi na disciplino v razredu. Znotraj razreda bo manj disciplinskih težav, kadar se otroci počutijo sprejete, spoštovane. Nasprotno je v primeru, da v odnosu med učiteljem in učenci prevladujejo nespoštovanje, zamere in odpor (Pšunder, 2006). Zelo pomembno je vzajemno spoštovanje in zaupanje med učenci in učiteljem. Vzajemno spoštovanje se razvije predvsem iz spoznanj učencev, da je učitelj vreden zaupanja, da je sposoben ter da jim z različnimi dejanji (skrbno načrtovanje ter učinkovito vodenje učnih ur) pokaže, da mu ni vseeno, kako napredujejo. Učitelj mora učencem dajati občutek, da spoštuje vsakega med njimi kot osebnost z individualnimi in osebnimi potrebami. Tesen in zaupljiv odnos se razvije tudi s tem, ko učitelj razume in upošteva stališča učencev. Prav tako se učitelj mora zavedati vpliva, ki ga ima s svojimi ravnanji na učence. Predvsem v nižjih razredih osnovne šole je identificiranje z učiteljem zelo izrazito, pogosto ostaja tudi v višjih razredih. Učenci od učitelja pričakujejo, da bo dober vzgled za tisto, kar jim prikazuje kot svoje pričakovanje. Če od učencev zahteva, da imajo urejene zvezke, mora tudi sam paziti, da so njegovi zapisi na tabli ali v zvezku lepo urejeni in čitljivi (Kyriacou, 1997). 4.2.5 Socialna klima v razredu Socialna klima je odvisna od značilnosti ljudi v skupini, njihovih odnosov, značilnosti okolja, ki se mu mora skupina prilagajati. Je stanje psihosocialnih odnosov med člani neke skupine, ki postane trdna šele, ko se v njej razvije pozitivna socialna klima. Učitelj ima v oddelku vlogo vodje, usmerjevalca, ki predstavlja pomemben dejavnik za vzpostavitev pozitivne socialne klime. Oddelčna klima je tisti dejavnik, ki vpliva na uspešnost učencev v šoli oziroma v učnem procesu. Klima na šoli se veže na šolo kot celoto, torej vključuje šolsko zbornico, vodstvo šole in razrede (Mancini, 1998). Visoka povezanost skupine se kaže v prevladovanju pozitivnih čustev med člani, v občutku odgovornosti za njen uspeh ali neuspeh, v razvitem občutku pripadnosti skupini ter v privlačnosti skupine tako za njene člane kot nečlane (Ule, 2005). Dejavniki, na katere moramo biti pozorni pri vzpostavljanju dobre klime so: - skrb za varnost, orientacijo, potrditev in sprejetost (učitelj si prizadeva za spoznavno, čustveno, socialno varno učno okolje, pokaže, da mu je mar za učenje, spodbuja empatijo in zdravo samopodobo), - negovanje spoštljive, spodbudne in odprte komunikacije (učitelj skuša vzpostaviti sproščen odnos, a je odločen, ko je to potrebno, učencem daje konstruktivne povratne informacije), - dajanje podpore in pozitivna pričakovanja (učitelj učence vzpodbuja, izraža svoja pozitivna pričakovanja v povezavi z uspešnostjo in napredkom, se trudi prepoznati, kdaj so učenci v slabšem stanju), - sprejemanje različnosti (učitelj ima ničto toleranco do negativnosti, sprejema individualne razlike med učenci, omogoča vključevanje ter spoštuje raznolikost), - skrb za posebne potrebe, individualizacija in personalizacija (učitelj se ustrezno odziva na posebne potrebe in razvojne primanjkljaje, sprejema učenca kot osebo), - upravljanje konfliktov (učitelj omogoča okolje, ki je varno za poslušanje in argumentirano pojasnjevanje vseh vpletenih), - skrb za psihofizično blagostanje (učitelj skuša zaznati morebitno preobremenjenost posameznikov ali skupin ter se zaveda svojih pravic ter meja svoje odgovornosti) (Rutar Ilc, 2019). 4.2.6 Pomen sodelovanja med šolo in starši Vključevanje staršev v življenje v šoli lahko razumemo na več načinov. Tako ima lahko vključevanje staršev različne oblike in ravni vključevanja, tako v šoli kot izven nje. Obsega vse dejavnosti, ki jih zagotavlja in spodbuja šola ter podpirajo starše pri delovanju z namenom izboljšanja otrokovega učenja in razvoja (Kalin, 2008). Šolska svetovalna služba lahko staršem pomaga pri osebnosti rasti otrok in pri njihovi adaptaciji na domače ali šolsko okolje. Posvetovanje je ena izmed oblik svetovalnega dela in je zelo pomembna zlasti v prvih letih otrokovega šolanja, ko imajo starši še velik vpliv nanje. Primer dobre prakse je recimo delavnica, kjer šolski svetovalni delavec in učitelji staršem pokažejo, kako otroku pomagati pri samostojnem učenju iz učbenika in podobno (Pečjak, Košir in Zabukovec, 2005). Kot dejavnik vzgojnega sloga, ki se tako v domačem kot v šolskem okolju izkaže za pomembnega v povezavi z učnim uspehom otrok v šoli, je izpostavljena avtonomija otrok oziroma mladostnikov. Bolj kot starši vključujejo mladostnike v odločanje o nečem, kar zadeva njihovo življenje, tem boljše rezultate ti mladostniki dosegajo pri testu bralne pismenosti v okviru raziskave PISA (Štremfel, 2014). 4.2.7 Socialno zavedanje in vedenje Pri otrocih želimo doseči, da bi razmišljanje o socialni naravi njihovih dejanj oziroma o razlogih, ki jih vzpodbujajo, postalo njihova navada, tako kot je razmišljanje o tem, zakaj je neko vedenje sprejemljivo in zakaj drugačno ni. Od otrok lahko z različnimi nalogami zahtevamo, da primerjajo pro- in antisocialna vedenja. S pomočjo teh primerjav lahko odkrijejo različne motive in posledice socialnega vedenja ter socialna in moralna pravila, ki usmerjajo vedenje. Zastavimo jim torej vprašanja, kot so »Zakaj je dobro, če ravnamo tako?« ali »Zakaj je slabo, če tega ne naredimo?« Odgovori otrok nam razkrijejo njihovo razmišljanje. Socialna interakcija otrok je odvisna od njihovega razumevanja moralnih pravil (Warden in Christie, 2001). Ni pomembno, ali se otroci učijo o naravoslovnih pojmih ali o socialno-moralnih pojmih, kadar pridejo na plano različni, nasprotujoči si pogledi, spodbujajo otrokovo željo po učenju in razumevanju (Warden in Christie, 2001). Otroci se vedejo tako, kot čutijo. Če nanje pritiskamo z moralno krivdo in drugimi občutki krivde, je to škodljivo za njihovo duševno zdravje in za razvoj prave socialne kompetence. To kar starši (ali učitelji) prenesejo s svojim sporočilom, je zelo pomembno in mora biti osebno. Namesto »Ti nikoli ne smeš«, je bolje »Meni to ni všeč«. V primeru, da je sporočilo formulirano osebno, ga lahko čustveno spremlja kakršenkoli ton, tudi jeza in žalost, saj otroka to ne bo prizadelo. Nekateri odrasli namreč menijo, da bodo njihove besede zvenele manj nasilno, če bodo agresivnost skrili za blag, sladek pedagoško korekten ton. Vendar to ne drži, takšen način otroka kvečjemu zmede, saj v resnici ne ve, kaj velja ali ljubezniv ton ali ostra vsebina (Juul, 2017). Prva zahteva za vsako dejavnost, ki naj bi spodbujala prosocialno vedenje otrok, je, da vzbudi asociacije na njihove osebne socialne izkušnje in na takšen način učinkovito usmeri njihovo pozornost na medosebno vedenje. Ob presojanju in ocenjevanju različnih socialnih situacij se otroci soočijo z vzroki in posledicami prosocialnega vedenja. Pri tem si lahko pomagajo z igro vlog, ki jim omogoča, da spoznajo perspektive drugih udeležencev v medosebnih interakcijah (Warden in Christie, 2001). Naloge, s katerimi skušamo izboljšati socialno zavedanje in vedenje otrok, naj sledijo naslednjim ciljem: - spodbujanje otrok k jasnemu izražanju različnih stališč in vrednot, poskrbeti za pogovor o razlikah v mnenjih ter pomagati otrokom, da bodo lahko razvili lastne vrednote in moralno presojo. - Pomagati posameznikom dvigniti pomen medosebnega vedenja pri razmišljanju in v zavesti. - Spodbujati pogovor o občutkih, čustvenih odzivih in medosebnih odnosih ter pomagati razvijati jezikovne spretnosti, ki so potrebne pri takšnem pogovoru. Spodbujati razvoj empatičnega odzivanja z usmerjanjem pozornosti na motive in občutke otrok, ki se vedejo primerno in otrok, ki se vedejo neprimerno, s poudarjanjem posledic socialnega vedenja ter s spodbujanjem razvoja otrokovih spretnosti za prevzemanje različnih vlog v medosebnih odnosih (prav tam). 4.3 Uravnavanje agresivnosti z igrami Težave z agresivnostjo lahko zmanjšamo tudi z raznovrstnimi igrami, katerih namen je učence naučiti nadzorovati svoje vedenje in reševati težave na neagresiven način. V igre lahko vključimo cel razred, kar je pozitivno. Izvajamo jih lahko med odmori, kar pripomore k povečanju motivacije za nadaljnje delo ter popestritvi pouka. Predvsem v zgodnjem šolskem obdobju igre služijo kot učinkovito sredstvo za razvijanje določenih veščin, kot so empatija, samozavedanje, pogled na svoje pozitivne in negativne lastnosti in podobno. Skozi igro otrok lažje razume svoje občutke kot če bi se o njih zgolj pogovarjal (Selko, 2016). 4.3.1 Socialne igre Učiteljem in učiteljicam, ki delajo z učenci z izstopajočim neprimernim vedenjem, lahko pomembno podporo nudi šolska svetovalna služba, z načrtovanimi intervencijami, ki so usmerjene v posameznika in razredno skupnost. Predvsem za učence na razredni stopnji predstavlja igra pomembno motivacijsko sredstvo za uravnavanje vedenja. Pri tem je pomembno, da je individualizirana glede na potrebe posameznika ter da je prilagojena značilnostim skupine. S pomočjo socialnih iger lahko izvedemo evalvacijo in izboljšamo obstoječe medosebne odnose v skupini (razredu). Smiselno je, da se izvajajo kontinuirano in v daljšem časovnem obdobju (Dokmanac, 2018). Socialne igre imajo komunikacijski in interakcijski pomen, saj med izvajanjem le-teh nastajajo tako interakcije kot socialni odnosi. Gre za tehnike, ki pomagajo posameznikom, da se spoznajo med seboj, se učijo poslušati druge, učijo se razumeti in vživljati v drugega, sprejemati in reševati konfliktne situacije. Prav tako se posamezniki skozi socialne igre učijo graditi odnose sodelovanja in ne tekmovanja. Primerne so tako za učence kot učitelje in starše. Učitelj lahko skozi socialne igre bolje spozna učence, se vanje vživi in tako pri pouku lažje razume njihove reakcije. Učenci, ki so osamljeni, pridobijo s pomočjo socialnih iger možnost, da se pogovarjajo in spoznajo s sošolci. Na drugi strani se morajo učenci, ki so preveč vsiljivi, podrediti pravilom skupine. Preko tega se med udeleženci razvija solidarnost, medsebojna pomoč in upoštevanje različnosti. Socialne igre spodbujajo tudi ustvarjalnost (Virk Rode, 1998). Prednosti socialnih iger so predvsem to, da otroci prihajajo sami do spoznanj, kar je vredno več kot učenje v šolski situaciji. Učenci se učinkoviteje učijo, če so čustveno aktivni ter kadar se dobro počutijo, kar lahko s socialnimi igrami velikokrat (lažje) dosežemo. S tako obliko dela lahko pridemo do izkušenj in znanja, ki jih težje pridobimo v klasični šolski situaciji. Učenci pri takšnih vodenih oblikah dela spoznavajo, da to, da imamo ljudje različna mnenja, ni nič slabega, napačnega ter krepijo medsebojno spoštovanje in se učijo ustrezno izražati svoja mnenja (Twentier, 1999). 4.3.2 Metoda ustvarjalnega giba Ustvarjalni gib je aktiven pristop učenja raznih vsebin s pomočjo telesa. Pri tej metodi oziroma pristopu je gib sredstvo za motiviranje, razlago in udejanjanje učne snovi. Ustvarjalno učenje skozi gibanje vključuje ponazarjanje z gibanjem, gibalne didaktične igre, ritmične igre, gibalno dramatizacijo, gibalno-plesno izražanje, gibalno-rajalne igre in sprostitvene dejavnosti. Kadar govorimo o ustvarjalnem gibu kot pristopu za učenje in poučevanje različnih vsebin kurikuluma, zaobjamemo dve področji, in sicer gibanje ter umetnost. Ustvarjalni gib se opredeli kot umetniško izražanje, manj pa kot pristop za učenje splošnih kurikularnih področij (Geršak, 2015). Gre za celostni vzgojno-izobraževalni pristop, ki je primeren tako za impulzivne, hiperaktivne kot tudi agresivne otroke. Otroku omogoča raziskovanje lastnega gibanja, spoznavanje pojmov in pojavov skozi gib, razvija telesne spretnosti, usmerja energijo, stimulira domišljijo in povečuje kreativnost. Poteka ob umirjeni glasbi, z besednim vodenjem, ki prek plesne igre vključi telesno aktivnost. Ima funkcijo udejanjanja spoznavnih vsebin z doživljanjem in je sredstvo ustvarjalnega izražanja vsebin. Pozitivni učinki se kažejo na psihomotoričnem, čustveno-socialnem in kognitivnem področju. Učenci se skozi igro in sprostitvene dejavnosti učijo samokontrole, ki jih hkrati usmerjajo k nenasilju in umirjanju (Selko, 2016). 4.3.3 Glasba Med mnogimi načini oblikovanja spodbudnega in varnega okolja ter razvijanjem šibkih področij otrok ter mladostnikov (s posebnimi potrebami ali brez) je vse pogostejša uporaba glasbe. Prednost uporabe glasbe je v univerzalnem človeškem zanimanju za glasbo ter neodvisnost od jezika in verbalnih sposobnosti. Zaradi naštetih značilnosti je, kot smo že omenili, lahko zelo koristna pri delu z ranljivimi skupinami. Učenci pri tem ne pridobijo zgolj na akademskem področju, temveč urijo tudi svoje socialne veščine (Korošec, Rogelj in Habe, 2019). Že starodavne civilizacije so se zavedale in uporabljale zdravilno vrednost glasbe, sodobna nevroznanost pa je to tudi potrdila. Aktivno ukvarjanje z glasbo zelo dobro vpliva na človeške možgane, saj aktivira različna možganska področja in jih spodbudi, da delujejo kot celota, to pa se kaže v večji možganski učinkovitosti. Pozitivni učinki aktivnega ukvarjanja z glasbo se kažejo na psihomotoričnem, kognitivnem, afektivnem in socio-moralnem področju razvoja. Preko glasbe se otroci in mladostniki učijo razumevanja čustev drugih ljudi, kar lahko omogoči nov kanal sporazumevanja s sošolci. Služi nam kot medij za skupinske dejavnosti, s katerim tako razred kot učence učimo socialnih veščin, krepimo pripadnost in medsebojno sodelovanje. Pomaga nam lahko tudi pri zmanjševanju agresije v razredu in izboljšanju discipline (Korošec, 2019). 5 Priročnik za delo z agresivnimi učenci v 2. in 3. triadi OŠ 5.1 Namen priročnika Namen priročnika je z izbranimi vajami oziroma aktivnostmi olajšati delo učiteljem ali drugim strokovnim delavcem, staršem, ki se srečujejo z agresivnimi ali nemirnimi otroki. Cilj je bil ustvariti zbirko vaj, ki so se že izkazale kot dobre prakse za delo z omenjenimi posamezniki ter na podlagi raziskav in literature dodali nekaj svojih. Vaje v večini temeljijo na preventivnem delovanju in skupinskem delu, saj želimo spodbujati predvsem dobro klimo in odnose v razredu ter krepiti socialne veščine in socialno zavedanje in vedenje učencev. Priročnik je namenjen predvsem učiteljem druge in tretje triade, ki se srečujejo z učenci, ki izkazujejo (manj intenzivno) nezaželeno vedenje, ki ovira delo v skupini ali z učenci, ki izvajajo večje prekrške, ki so še obvladljivi znotraj učilnice. Seveda so vaje uporabne za vse učence. Priročnik je lahko v pomoč tudi staršem, ki se srečujejo s podobnimi težavami doma. 5.1.1 Uvod Priročnik je razdeljen na več poglavij. V prvem poglavju najdemo nekaj nasvetov za oblikovanje prostora, ko imamo v razredu učenca, ki je nemiren, agresiven. Drugo poglavje zajema nasvete, ki služijo učiteljem pri oblikovanju pravil v razredu. Tretje poglavje skozi vaje poudarja pomen prepoznavanja sprožilcev jeze, agresije pri posamezniku in predstavlja nekaj ustreznih načinov izražanje jeze. Sledi četrto poglavje, kjer so vaje in aktivnosti za vzpostavljanje dobrega odnosa znotraj oddelka, tako med vrstniki kot med učitelji in učenci ter spodbujanje dobre razredne klime. Nato je na vrsti peto poglavje o socialnem zavedanju in vedenju, ki zajema tudi vaje za spodbujanje prosocialnega vedenja ter ustrezno izražanje čustev in vajo z glasbo. Večinoma so vse vaje zasnovane na igri in skupinskem delu. Glavno vodilo priročnika je, da vaje in aktivnosti temeljijo na skupnem delu, sodelovanju, povezovanju in ustvarjanju pozitivnih odnosov in ne izločanju ali etiketiranju učencev, ki so nemirni in agresivni. Nekatere (označene) vaje so povzete po podobnih vajah iz že obstoječih priročnikov na to tematiko, nekatere pa so avtorske. 5.2 Kako zagotoviti primerne zunanje (fizične) pogoje? 5.2.1 Sedežni red Predstavljajmo si, da imamo v razredu učenko Lauro, ki je nemirna. Njena pozornost je hitro odkrenljiva, težko sledi pouku. Kakšen bi bil ustrezen sedežni red v razredu, ki ga obiskuje Laura? Poglejmo si shemo. Kadar Laura sedi zraven učenca, ki je miren, pripravljen pomagati: Kadar Laura sedi zraven učenca, ki prav tako hitro izgubi pozornost, je nemiren: s tem zmanjšamo število dejavnikov, ki bi motili Lauro, učenec lahko Lauri pomaga pri pouku. - s tem povečamo število dejavnikov, ki lahko zmotijo Lauro, - nemiren učenec Lauri (verjetno) ne bo pomagal pri sledenju ali nalogah. KAJ ŠE LAHKO STORIM KOT UČITELJ?: Nemirnih učencev ne presedam ves čas, Ne posedem jih blizu predmetov (okna, kabli, vrata), ki bi še hitreje zmotili njihovo pozornost, Z njimi pogosto vzpostavljamo očesni stik in spremljamo njihovo delo. Jih (tako kot ostale) tudi ustrezno pohvalim, kadar so nekaj naredili dobro. 5.3 Oblikovanje pravil 5.3.1 Oblikovanje pravil v razredu Namen aktivnosti: aktivno sodelovanje učencev pri oblikovanju razrednih pravil Pripomočki: pisalo, papir Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: individualno in frontalno (frontalno) delo Vsak učenec na list zapiše 3 pravila, za katera meni, da bi morala veljati v razredu in so smiselna za njihovo skupino, oddelek. Pravila se morajo nanašati na dogajanje znotraj učilnice. Po želji lahko oblikujemo tudi pravila v času malice, jutranjega varstva in podobno. Pomembno je, da damo učencem možnost aktivnega sodelovanja pri oblikovanju pravil in da upoštevamo njihovo mnenje, želje. V kolikšni meri (glede na starost itd.) je to seveda možno. Ko so pravila zapisana, jih skupaj pregledamo in pokomentiramo. Pravila, ki so zapisana v negativni obliki, skušamo skupaj pretvoriti tako, da so pozitivno naravnana. Poglejmo primer. Primer negativno oblikovanega pravila: V razredu ne KRIČIMO. Primer pozitivno oblikovanega pravila: V razredu govorimo z NORMALNIM TONOM glasu. Nato preverimo, katero pravilo se je v odgovorih pojavilo največkrat oziroma določimo skupna pravila, ki nato veljajo v razredu. Pa še en nasvet. Učitelji! Skušajte v razredu uporabljati čim več namigov s spodbudo, namesto negativno izraženih pričakovanj. Kaj s tem mislimo? Primer negativno izraženih pričakovanj Ne prekinjaj me! Ne deri se! … lahko nadomestimo z namigi s spodbudami: Poslušaj! Počakaj! Dvigni roko! Kamorkoli gremo veljajo neka pravila. Zakaj misliš, da so pravila pomembna? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ Kaj bi se zgodilo, če na svetu ne bi bilo pravil? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Na list zapiši 3 pravila, za katera meniš, da bi morala veljati v vašem razredu. V pomoč ti je lahko spodnji primer. MOJA 3 PRAVILA SO: V razredu si med seboj POMAGAMO. Sedim na SVOJEM MESTU. SPOŠTUJEM druge. MOJA 3 PRAVILA SO: 5.3.2 Oblikovanje pravil z znaki Namen aktivnosti: skupno oblikovanje pravil v obliki znakov Pripomočki: / Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: frontalno Skupaj z učenci določimo pravila, ki bodo veljala znotraj razreda. Pravila so namesto z besedami izražena z znaki, simboli, sličicami. Poglejmo primer: ZNAK KAJ NAM SPOROČA PRIČAKOVAN ODZIV Učitelj trikrat zaploska. Preglasni smo. Znižamo ton glasu, pogovarjamo se tišje. Glasba (predhodno izbrana skladba). Čas je za malico. Pospravimo stvari, umijemo roke in se postavimo v kolono. Učitelj preneha z razlago snovi. Nekdo klepeta. Preneham klepetati in sledim pouku. Slika prečrtane žarnice. Varčujemo z elektriko. Ugasnem luč, če je ne potrebujem. 5.4 Prepoznavanje sprožilcev 5.4.1 Prepoznavanje sprožilcev jeze Namen aktivnosti: ugotavljanje vzrokov, ki učenca vznemirijo, razjezijo Pripomočki: pisalo, učni list Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: individualno S pomočjo učnega lista učenec ugotovi, kateri so tisti sprožilci, ki najpogosteje povzročijo, da je njegovo vedenje agresivno in zakaj. Poskuša najti načine, kako se jim lahko izogne. Pred tabo je balon, ki ga boš zapolnil/a s stvarmi, ki jih rad/a počneš. Vanj lahko zapišeš tudi ljudi, ki jih imaš rad, prostore, kjer se dobro počutiš. RAD IGRAM NOGOMET Sedaj je tvoj balon poln stvari in ljudi, ki jih imaš rad. Ko počnemo stvari, ki jih imamo radi, smo VESELI, SREČNI. Kaj pa, ko ne gre vse po naših načrtih? Zdaj se skušaj spomniti na dogodke in stvari, ki v tebi ne vzbujajo veselja, ampak te RAZJEZIJO. Predstavljaj si, da so ti dogodki kot ena velika šivanka, ki želi počiti tvoj balon veselja. SOŠOLCI, KI ME IZZIVAJO Kaj bi lahko storil, da »šivanka« ne bi počila tvojega balona? Zapiši svoje ideje. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.4.2 Ustrezno in neustrezno izražanje jeze Namen aktivnosti: poznavanje ustreznih načinov izražanja jeze Pripomočki: pisalo, učni list Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: individualno Vaja je povzeta po priročniku z naslovom Didaktične mape 2011 (Musek Lešnik in Lešnik Musek, 2010). Učencu razložimo, da je izražanje jeze nekaj vsakdanjega, vendar je pomembno, na kakšen način to naredimo. S pomočjo učnega lista, učenec loči med ustreznimi in neustreznimi načini izražanja jeze. Vsak ima kdaj slab dan, je žalosten ali jezen. Vendar kako to povedati drugim? Spodaj je zapisanih nekaj ustreznih in nekaj neustreznih načinov izražanja jeze. S kljukico označi tiste, ki se ti zdijo ustrezni in prečrtaj tiste, ki niso. Zaprem oči in globoko diham. Grem na sprehod. Poslušam glasbo. Na list zapišem, zakaj sem jezen/a. Žalim in govorim grde besede. Kričim na ves glas. Premislim, ali sem tudi sam/a bil/a kriv/a za prepir. Vsem povem, da jih sovražim. Na miren način povem, kakšni so moji občutki. Poiščem miren kotiček, da se pomirim. Ponorim. Nekomu, ki mu zaupam, povem, kaj se je zgodilo. Za pomoč prosim starše ali prijatelja. Imaš še kakšno idejo, kako bi lahko na ustrezen način izrazil/a, kako se počutiš, ko si jezen/a? ______________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.5 Spodbujanje dobrega odnosa in razredne klime 5.5.1 Jaz in moj učitelj Namen aktivnosti: vzpostavljanje dobrega odnosa med učiteljem in učenci Pripomočki: pisalo, papir Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: individualno Vaja je primerna za začetek šolskega leta ali novega obdobja. Učenci na list zapišejo svoja pričakovanja, ki jih imajo do učitelja. Učitelj stori enako za učence. Nato vsi predstavijo zapisano. Učenci na list zapišejo kakšen bi bil učitelj, ki bi bil ustvarjen po njihovih želja, torej idealen učitelj. Zapisano nato skušajo utemeljiti z razlogi. Učitelj shrani izpolnjenje učne liste, ki mu lahko služijo kot vodilo za delo z učenci in evalvacijo. Nadgradnja vaje: učenci lahko list s pričakovanji nalepijo na konec zvezka in skozi leto spremljajo pričakovanja, ki jih je učitelj izpolnil in kaj bi morda še lahko izboljšal. Predstavljaj si, da lahko ustvariš učitelja po svojih željah. Kakšen bi bil tvoj idealen/super učitelj? MOJ SUPER UČITELJ Vsi učitelji nam niso vedno enako pri srcu. Kaj meniš, da je pomembno in pripelje do tega, da se z učiteljem dobro razumeš? _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Kako lahko k temu prispevaš ti? _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 5.5.2 Spoznajmo se Namen aktivnosti: učenci med seboj bolje spoznajo, povežejo Pripomočki: / Predviden čas: 20-30 minut Oblike dela: skupinsko Aktivnost je povzeta po knjigi z naslovom To smo mi: priročnik za učenje socialnih veščin (Levec, 2000). V učilnici stole in mize prestavimo ob stene in naredimo prostor. Na sredini naredimo krog. Učitelj predstavi navodila igre, ki od udeležencev zahtevajo, da se vsak predstavi in zraven tega pokaže neko kretnjo, znak. Začne na primer učiteljica: »Moje ime je Barbara« in enkrat zaploska. Učenec/ka, ki stoji v krogu za učiteljico, najprej ponovi ime učiteljice in njen znak/kretnjo (torej zaploska), nato pove svoje ime in doda svojo kretnjo. Tako se igra nadaljuje v krogu. Igra je primerna tako za učence, ki se še ne poznajo, kot za že ustaljeno skupino, saj je sprostilna in zabavna. 5.5.3 »Kaj pa ti rad počneš? « Namen aktivnosti: spoznavanje interesov sošolcev Pripomočki: pisalo, delovni list Predviden čas: 20-30 minut Oblike dela: skupinsko V učilnici mize potisnemo ob steno in umaknemo stole, da pridobimo večji prostor. Vsak učenec dobi list z razpredelnico. V posameznik kvadratkih so zapisani različni hobiji ali aktivnosti. Naloga učencev je, da se sprehodijo od sošolca do sošolca in skušajo čimprej zapolniti vse kvadratke v razpredelnici, s tem, ko vrstnike povprašajo po njihovih hobijih. Učenec se torej podpiše v kvadratek, ki zanj velja, na primer Tine rad smuča in se zato podpiše v kvadratek »Rad smučam«. Vsak se lahko podpiše samo v eno polje. Če je polje, ki si ga želel podpisati že zasedeno, moraš poiskati drugo možnost. Pred tabo je tabela z različnimi hobiji, aktivnostmi. Podpiši se v okence, ki zate najbolj velja. Nato vprašaj sošolce in sošolke kaj oni radi počnejo. Vsak se lahko podpiše v samo eno okence. Kdo bo prvi zbral vse podpise? Rad imam morje. Rad plešem. Rad kuham. Rad hodim v gore. Rad plavam. Rad rišem/slikam. Rad smučam. Rad pojem. Rad pomagam na kmetiji.. Rad igram računalniške igre. Rad berem napete zgodbe. Rad igram nogomet. Rad poslušam glasbo. Rad imam živali. Rad tečem. Raje imam poletje kot zimo. Rad dolgo spim. Raje imam mačke kot pse. Rad kolesarim. Raje imam pse kot mačke. Raje imam zimo kot poletje. Rad igram košarko. Rad igram odbojko. Rad opazujem zvezde. 5.5.4 Diploma zate Namen aktivnosti: naučiti se dati in sprejeti pohvalo, povezovanje članov skupine Pripomočki: pisalo, delovni list Predviden čas: 30 minut Oblike dela: skupinsko Učitelj določi pare med učenci. Dobro je, da v parih niso učenci, ki se dosti družijo, ampak da so pari čim bolj raznoliki. Tako bodo prišli v stik tudi učenci, ki se po navadi ne družijo veliko. Pomembno je, da znamo drug drugega pohvaliti ter pohvalo tudi sprejeti. Dovoliti si moramo biti pohvaljeni ter se ob tem dobro počutiti, to je glavno vodilo aktivnosti. Vsak učenec dobi učni list, ki predstavlja diplomo. Učenca v paru bosta drug drugemu podelila diplomo za stvar v kateri sta dobra, za osebnostno lastnost, vedenje … Izpolni diplomo in jo podeli sošolcu ali sošolki, ki si jo zasluži. DIPLOMA Za učenca/učenko : __________________________________ Saj je zelo dober/a v tem da : __________________________________ __________________________________ __________________________________ Pohvaliti želim tudi: __________________________________ __________________________________ Diplomo podeljuje: _________________________ Datum: ______________ Kraj:_______________ 5.5.5 Počutje skozi glasbo Namen aktivnosti: spodbujanje dobre klime s pomočjo glasbe Pripomočki: radio ali računalnik Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: skupinsko Mize in stole potisnemo ob steno, naredimo krog v sredini učilnice. Učitelj v uvodu pove, da je glasba med ljudmi prisotna že od časa starih civilizacij. Pogovorimo se o tem, zakaj je glasba pomembna, kakšne zvrsti poznamo, kakšne so nam najljubše. Učenci se razporedijo dovolj vstran drug od drugega in zaprejo oči. Učitelj vklopi glasbo in navodilo vaje je, da vsak s telesom izrazi kakšna čustva glasba v njem prebudi. Opombe: - Zaradi varnosti morajo učenci stati na mestu, da se ne bi zaletavali med sabo. Vajo lahko izvedemo tudi z odprtimi očmi. - Če učitelj zna igrati na kakšen inštrument, lahko namesto radia igra sam. 5.6 Socialno zavedanje in vedenje 5.6.1 Prepoznavanje čustev Namen aktivnosti: učiti se prepoznavati čustva, na podlagi opazovanja Pripomočki: listki z napisanimi čustvi Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: skupinsko Vaja je prirejena po knjigi, z naslovom To smo mi: priročnik za učenje socialnih veščin (Levec, 2000) Učitelj prilagodi vajo glede na starost otrok. Če so učenci že starejši, razlaga pojma čustva ni potrebna. Po uvodu učitelj izbere in k sebi pokliče enega učenca. Učenec izžreba listek z napisanim čustvom. Njegova naloga je, da svojim sošolcem predstavi čustvo s pomočjo pantomime. Nadgradnja aktivnosti: Učitelj na podlagi poznavanja skupine presodi ali bi vajo izvedli v dveh skupinah in med sabo tekmovali. Torej kdo hitreje ugotovi več prikazanih čustev. Učenci na seznam odigranih čustev dopišejo še kakšno bolj zapleteno čustvo/doživljanje in ga skušajo prikazati (npr. hrepenenje, vznemirjenje, slaba vest …). LJUBEZEN ŽALOST VESELJE JEZA STRAH SRAM TRPLJENJE NAVDUŠENJE NERVOZA Lahko zapišete tudi svoje predloge: 5.6.2 Prepoznavanje in izražanje čustev Namen aktivnosti: učiti se prepoznavati in izražati čustva s pomočjo umetnosti Pripomočki: barvna pisala ali vodene barve, list Predviden čas: ena do dve šolski uri Oblike dela: individualno in skupinsko Učitelj naredi uvod v uro s pogovorom o različnih čustvih, ki jih imamo. Nato učencem razdeli liste. Učenci izberejo čustvo in ga narišejo na list. Pri risanju naj bodo učenci čim bolj ustvarjalni, inovativni, kreativni, a ne žaljivi. Ko so risbe končane, učenec v paru skuša ugotoviti, katero čustvo je narisal sošolec/ka. Na koncu vaje učitelj razloži, da vsak človek čustva doživlja ter izraža drugače. Poudari pomen razumevanja drugačnosti ter sprejemanja drugih. 5.6.3 Prepoznavanje čustev skozi zgodbo Namen aktivnosti: prepoznavanje čustev, širjenje besedišča o doživljanju čustev Pripomočki: pisalo, delovni list Predviden čas: ena šolska ura Oblike dela: individualno in frontalno Preberi spodnjo zgodbo. Vsak učenec dobi učni list z zgodbo Jane, ki je na svoj rojstni dan doživela veliko različnih situacij in s tem polno paleto čustev, doživetij. Učenci morajo povezati različne situacije, ki so se pripetile Jani, z oblačkom, ki opisuje, kaj je Jana v tistem trenutku doživljala (čustvi). Jana je imela zelo zanimiv dan. Preberi kaj vse se ji je zgodilo in skušaj Janine dele dneva povezati s čustvi, ki jih je takrat doživljala. En dogodek lahko povežeš z večimi različnimi čustvi. JANIN MLAJŠI BRATEC, MATIC, JE POMOTOMA POLIL JANO PO NOVI OBLEKI. MAMA JE JANI POVEDALA, DA LILI, NJENA NAJBOLJŠA PRIJATELJICA, NE MORE NA NJEN ROJSTNI DAN, KER SI JE ZLOMILA ROKO. NA ZABAVI JE ANJA VSEM RAZTROBILA, DA JE JANA ZALJUBLJENA V BINETA. LILI JE Z ZLOMLJENO ROKO PLEZALA NA DREVO PRI HIŠI. JANINA STARŠA, STA GARAŽO ZA HIŠO SPREMENILA V PRAVO SOBO ZA PRAZNOVANJE. KO SE JE ZABAVA ZAČELA, JE PRIŠLA LILI, JANINA NAJBOLJŠA PRIJATELJICA. MAMA JE JANI SPEKLA TORTO. Jana je bila JEZNA. Jana je bila PRESENEČENA Jano je bilo SRAM. Jano je bilo STRAH. Jana je bila zelo VESELA. Jana je bila ZMEDENA. Jana je bila ŽALOSTNA. Jana je bila HVALEŽNA. Jana je bila BESNA. 5.6.4 Spodbujanje prosocialnega vedenja Namen aktivnosti: spodbujanje prosocialnega vedenja, empatije Pripomočki: pisalo, delovni list Predviden čas: dve šolski uri Oblike dela: po skupinah, igra vlog Učence razdelimo v dve skupini. Vsaka skupina prebere zgodbo na listu in odgovori na vprašanja. Nato skupaj z učiteljem pregledajo odgovore in odigrajo igre vlog. Preberite zgodbo in odgovorite na vprašanja. Kaja in Miha sta bila ravno na poti v šolo, ko sta zagledala grozljiv prizor. Gašper iz 9. razreda je nadlegoval fanta iz nižjih razredov, naj mu da denar, ki ga je imel za malico. Čeprav sta se Gašperja bala, sta stopila bliže, da bi pomagala fantu, ki je jokal od strahu. Ko ju je Gašper zagledal, je pobegnil z denarjem vred. Pobrala sta fanta in mu odstopila svoj del malice. 1. Sta Kaja in Miha ravnala prav? Zakaj tako mislite? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2. Kaj mislite, zakaj je Gašper vzel denar fantu? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Preberite nadaljevanje zgodbe. Po nekaj dnevih sta Kaja in Miha ugotovila, da je Gašper denar izsiljeval zato, ker prihaja iz zelo revne družine in nima denarja za malico. 3. Še vedno menite, da je Gašper ravnal prav? Zakaj? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4. Predstavljajte si, da bi čas lahko zavrteli nazaj. Kako bi se zgodba lahko odvila? Določite vloge in zaigrajte zgodbo, kot mislite, da bi se lahko končala. Kako bi ravnal Gašper … 5.6.5 »Kako postanem tvoj prijatelj?« Namen aktivnosti: urjenje socialnih veščin, empatija Pripomočki: pisalo, delovni list Predviden čas: dve šolski uri Oblike dela: skupinsko, igra vlog Učitelj učence razdeli v skupine in naredi uvod v uro. Pomembno je, da ustvari mešane skupine, kjer so znotraj le-teh učenci, ki imajo dobro razvite socialne veščine, so komunikativni in imajo veliko prijateljev ter tudi tisti, ki so bodisi mirni, tihi ali agresivni – imajo slabše razvite socialne veščine. Vsaka skupina dobi list, na katerem je opisana Klemnova zgodba. Po prebrani zgodbi morajo učenci odgovoriti na zastavljena vprašanja, odgovore zapišejo na list. Nato se skupaj z učiteljem pogovorijo o zapisanem ter odigrajo igre vlog. Preberite spodnjo zgodbo in odgovorite na vprašanja. Klemen je fant, ki zelo glasno govori in se hitro razburi. Klemen zelo težko najde prijatelje. V primeru, da mu to vendarle uspe, pa prijateljstvo navadno ne traja dolgo. Sošolci pogosto ne razumejo, kaj želi s svojim vedenjem doseči in se ga zato raje izogibajo. Večkrat se je že zgodilo, da je bil do drugih nesramen in žaljiv. Vendar po tihem si želi zgolj najti dobrega prijatelja, ampak ne ve kako. 1. Kako menite, da se Klemen počuti, ker nima prijateljev? Kako bi mu lahko pomagali pri vzpostavljanju novih prijateljstev? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 2. Bi moral Klemen pri svojem vedenju kaj spremeniti? Kaj predlagate? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3. Katere lastnosti ima po vašem mnenju nekdo, ki je dober prijatelj? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 4. Določite posameznika v skupini, ki bo predstavljal Klemna, ostali pa ste njegovi sošolci. Skozi igro vlog prikažite, kako bi izgledalo, če bi Klemen znal spletati prijateljstva in bi se vedel, kot ste zapisali. 6 Zaključek V magistrskem delu smo v prvem sklopu predstavili in opredelili osnovne pojme, ki se navezujejo na agresivnost ter predstavili različne teorije agresivnosti. Razmejili smo nekatere med seboj podobne si izraze, kot na primer agresija in agresivnost. Poudarek našega dela je bil predvsem na agresivnih učencih, ki niso usmerjeni v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, izražajo pa vedenje, ki moti vzgojno-pedagoški proces in ga označimo kot nezaželeno. V drugem sklopu smo predstavili pomen preventivnih vzgojnih ukrepov ter ustvarili manjšo zbirko uporabnih nasvetov, strategij za delo z agresivnimi otroki v osnovni šoli. Vaje, ki smo jih uvrstili v mini priročnik za učitelje, strokovne delavce in starše, tako temeljijo na preventivnem delovanju, ki se je izkazalo za zelo pomembno in učinkovito. Ugotovili smo namreč, da lahko agresivno vedenje preprečimo, velikokrat že s preprostim pravočasnim učenjem prosocialnih veščin in konstruktivnih vzorcev vedenja. Neprimerno vedenje se navadno ne pojavi kar naenkrat, ampak gre za skupek preteklih izkušenj in naučenih vzorcev vedenja, zato ga lahko velikokrat napovemo in posledično tudi preprečimo. Zastavili smo si več tez, ki smo jih nato skušali potrditi z ustreznimi argumenti, ki so imeli temeljili na raziskovanju teoretičnih izhodišč. Proučevali smo fiziološke osnove agresivnega vedenja, Freudov in Lorenzov koncept agresivnosti, frustracijsko teorijo agresivnosti ter pregledali, kako se pojem agresivnost razlaga pri behaviorističnih teorijah in se povezuje s socialnim učenjem. Skozi primerjavo različnih opredelitev agresivnosti smo ugotovili, da različne teorije različno razlagajo pojem agresivnosti. S tem smo potrdili našo prvo tezo, ki je predpostavljala, da različne teorije različno razlagajo pojem agresivnosti. Skozi nadaljnjo raziskovanje različnih oblik agresivnosti smo prišli do ugotovitve, da obstaja oblika agresivnosti, ki je za človeka koristna. Gre za tako imenovano konstruktivno ali dobro agresivnost, ki nam pomaga na primer pri doseganju ciljev v športu, pri šahu ali v energiji, ki jo vložimo v izobrazbo. Imenujemo jo tudi asertivnost ali kar koristna agresivnost. To je orodje, ki nam omogoči doseganje nekega cilja in njen namen nikakor ni destruktiven. Tako smo potrdili našo drugo tezo, ki je predpostavljala, da obstaja oblika agresivnosti, ki je za človeka koristna. Pri proučevanju osebnih in družbenih dejavnikov, ki vplivajo na agresivnost, smo ugotovili, da med osebne dejavnike spada tudi čustvena inteligenca, ki predstavlja človekovo sposobnost upravljanja z lastnimi in tujimi čustvi. V primeru, da lahko prepoznamo in razumemo čustva drugih, lahko vplivamo na njihov odnos do nas. Do nasilja pogosto pride, ker se otroci in starši niso naučili, kako naj se soočijo z agresivnimi čustvi, ki so del našega čustvovanja in niso nič manj pomembna kot veselje ali ljubezen. Čustveno inteligentni ljudje znajo dobro opisati kaj čutijo ter znajo prevzeti odgovornost za svoja čustva in se nenehno učijo iz obvladovanja svojih čustev in čustev drugih. S temi spoznanji lahko potrdimo tudi našo tretjo tezo, ki je predpostavljala, da posameznik, ki ima dobro razvito čustveno inteligenco, lažje premaguje jezo ter je uspešnejši v odnosih z drugimi in s samim seboj. Pri družbenih dejavnikih, ki vplivajo na agresivnost bi izpostavili družinsko okolje, ki pomembno vpliva na (agresivno) vedenje otrok. Družina je namreč naravna primarna skupina in je kot taka nenadomestljiva za človekovo socializacijo, čustvenost in vrednostni sistem. Otrok, ki ni deležen ustrezne čustvenosti v družini, zapade v deviantnosti, ki se kažejo kot različne oblike asociativnega in neprilagojenega vedenja. V družini, kjer so pogosti prepiri, grožnje, nasilje, agresija in strogo kaznovanje, otrokove potrebe in interesi gotovo niso v ospredju. Velikokrat se zgodi, da starši sami ne znajo ali ne zmorejo konstruktivno reševati konfliktov in so velikokrat šibki tudi pri ostalih socialnih spretnostih. Tako predstavljajo slab vzgled otroku. S temi ugotovitvami smo potrdili četrto tezo našega dela, ki je predpostavljala, da lahko nespodbudno družinsko okolje poviša pojavnost agresivnega vedenja pri posamezniku. Pri proučevanju agresivnega vedenja v šoli, smo ugotovili, da se le-to kaže na različne načine, bodisi v blagih ali v resnejših oblikah. Učitelji kot najpogostejše oblike neprimernega vedenja v učilnici naštevajo klepetanje, skakanje v besedo, pozabljanje domačih nalog, sprehajanje po razredu brez vzroka, povzročanje hrupa in nagajanje sošolcem. Če učitelj dopusti, da se blage oblike nadaljujejo in spremenijo v navado, lahko pride do resnejših oblik neprimernega vedenja. Pod take oblike štejemo na primer besedno napadanje sošolcev, nepriznavanje avtoritete, telesno obračunavanje in preklinjanje. S tem smo potrdili tudi našo peto tezo, ki je predpostavljala, da se agresivnost v šoli kaže na različne načine. V magistrskem delu smo proučevali tudi agresivnost v povezavi z otroki s posebnimi potrebami. Ugotovili smo, da moramo biti zelo pozorni pri izbiri pojmov v zvezi z neprimernim, motečim vedenjem otrok in opredeljevanju čustveno vedenjskih motenj, in sicer pojma moteče vedenje nikakor ne moremo enačiti s pojmom motnje vedenja. Motnje vedenja se namreč nanašajo na dlje trajajoče, težje, ponavljajoče se, različne simptome, ki se pojavljajo na različnih področjih življenja. Gre za odziv na neskladnost s seboj in drugimi, kar vodi v čustveno in vedenjsko neravnotežje, ki se nato izraža skozi nenavadne čustvene in vedenjske odzive. Ti odzivi so lahko blažji in prehodni ali pa se torej izražajo kot pogoste težave, ki se ob neugodnih nadaljnjih dejavnikih razvoja in življenjski okoliščinah utrdijo kot motnje. Poudariti pa moramo, da vsako neustrezno vedenje v družini, šoli ali javnosti še ne pomeni ogroženosti ali motnje v osebnem razvoju. Pri motečem vedenju je značilno, da gre zmeraj za vedenje znotraj socialne interakcije. Najpogosteje ga povezujemo prav z agresivnim, vendar ne zajema zgolj tega, ampak vse, kar je v določenem socialnem okolju nesprejemljivo ali manj sprejemljivo. Spomnimo, da pa definicija agresivnosti, ki jo najpogosteje zasledimo, agresivnost opredeli kot vedenjsko značilnost, ki se kaže v gospodovalnih, nasilnih ali napadalnih dejanjih proti drugim ljudem. Pri tem je cilj takega vedenja prizadeti ali raniti drugega, ki se takšnemu dejanju poskuša izogniti. Tako lahko potrdimo našo šesto tezo, ki je predpostavljala, da se opredelitev čustvenih in vedenjskih motenj pri otrocih s posebnimi potrebami razlikuje od definicije agresivnosti. Pri proučevanju agresivnega vedenja v šoli smo se osredotočali predvsem na njegovo zmanjševanje in preprečevanje. Velik poudarek smo dali prav preventivnemu delovanju šole, kajti šola lahko z dobrim poučevanjem, uspešno preusmerja in zmanjšuje pojavljanje neprimernih vedenjskih oblik oziroma jih prepreči preden se prelevijo v neprimerno, celo agresivno vedenje. Le-to se namreč, kot smo že videli, ne zgodi kar naenkrat, ampak je splet preteklih dogodkov, izkušenj in naučenih vzorcev vedenj. Tako ga lahko velikokrat napovemo in tudi preprečimo. Preventivno delovanje med drugim zajema tudi učiteljevo pripravo na pouk, vzpostavljanje prijetne, spodbudne razredne klime, vodenje razreda in izvajanje prosocialnih aktivnosti. Potrdili smo torej tudi sedmo tezo, ki je predpostavljala, da lahko s preventivnimi vzgojnimi ukrepi zmanjšamo neprimerno vedenje učencev. Pod metode in tehnike za preprečevanje agresivnega vedenja spadajo igre vlog, pohvale različnih vrst, vodeni usmerjeni pogovori, interesne zaposlitve, interakcijske in družabne igre, spodbujanje in motiviranje ter načrtno razvijanje interesov ter kazen. Preventivno deluje tudi preprosto in predvsem pravočasno učenje prosocialnih veščin in konstruktivnih vzorcev vedenja. Nekateri avtorji preventivno delovanje delijo na tri večja področja, in sicer vzpostavljanje prijetne, spodbudne razredne klime, učiteljeve priprave na pouk ter na dejavnosti, ki so povezane z organizacijo, vodenjem in upravljanjem razreda. Tako smo potrdili tudi osmo tezo, ki je predpostavljala, da obstajajo različne dejavnosti, ki delujejo preventivno. Pri tem ima torej največjo vlogo prav učitelj, ki se mora zavedati vpliva, ki ga ima s svojimi ravnanji na učence. Namreč ugotovili smo, da kadar ima učitelj z učenci pozitiven odnos ima tudi večji vpliv na njihovo vedenje, saj otroci pozorneje poslušajo in spontano iščejo načine, kako pridobiti pozornost in naklonjenost učitelja. Učitelj si tako mora prizadevati za vzpostavljanje dobre razredne klime ter spoštljivih, pozitivnih medosebnih odnosov, saj le-ti vplivajo na manjšo pogostost pojavljanja disciplinskih problemov. Ugotovili smo, da dobri medosebni odnosi med učitelji in učenci vplivajo tudi na boljše učne dosežke in bolj produktivno vedenje učencev. S tem smo potrdili tudi predzadnjo, deveto tezo, ki je predpostavljala, da dobra razredna klima in pozitivni odnosi, prispevajo k nižji pojavnosti disciplinskih problemov. Pod deseto, zadnjo tezo smo predpostavljali, da lahko agresivnost uravnavamo tudi s pomočjo (socialnih) iger. Tudi zadnjo tezo smo uspešno potrdili. Ugotovili smo namreč, da imajo socialne igre komunikacijski in interakcijski pomen, saj med njihovim izvajanjem nastajajo tako interakcije kot socialni odnosi. Prednosti socialnih iger so predvsem v tem, da otroci sami prihajajo do spoznanj, so čustveno aktivni in se učijo izražati svoja mnenja. Ugotovili smo tudi, da se posamezniki skozi socialne igre spoznavajo med seboj, učijo se poslušati druge, razumeti in vživljati se v drugega ter sprejemati in reševati konfliktne situacije. Kot vidimo, imajo tako starši kot šola pomembno vlogo pri tem kakšno bo otrokovo vedenje. Skozi proučevanje tuje in domače literature smo v tem delu prišli do spoznanja, da je poleg že naštetega, torej preventivnega delovanja in spodbudnega družinskega okolja, pomembno tudi, da se ne osredotočamo zgolj na nezaželeno vedenje, ampak znamo pohvaliti tudi želeno vedenje. Učitelji se prevečkrat osredotočijo zgolj na primere, ko je učenec kršil pravila. Usmerjeni moramo biti tudi na želeno vedenje otrok ter učinkovito podporo in preprečevanje. Morda kdaj mislimo, da učenci česa nočejo narediti in pravila kršijo namenoma. Vendar je velikokrat vzrok v tem, da nečesa ne zmorejo ali ne znajo. Učiteljem torej želimo sporočiti, da morajo učencem zagotoviti čim več učnih priložnosti za učenje spretnosti, ki so povezane s pravili, sicer je logično, da jih ne morejo upoštevati in jih posledično kršijo. Še posebej jasna pravila vedenja in stalnejši nadzor potrebujejo agresivni, glasni in nemirni učenci. Naj bo vodilo pri oblikovanju pravil tudi avtonomija učencev, kar pomeni, da učitelji in učenci pravila oblikujejo skupaj. 7 Literatura Andrejč, A. (2014). Negativni učinki razveze staršev na otroke in mladostnike. Socialno delo letnik 53, št. 1, 25–41. Avsec, A., & Pečjak, S. (2003). Emocionalna inteligentnost kot kognitivno-emocionalna sposobnost. Psihološka obzorja 12, 35–48. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-POJIWGCZ/715c1bb3-e51b-4716-8458-cbab892c24f3/PDF Bilić, V. (2013). Moralna občutljivost in medvrstniško nasilje: pomen empatije in skrbi. Sodobna pedagogika Letnik 64, št. 2, 96–113, 48–65. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-US8AJ7WG Bisquerra Alzina, R. (2010). Čustvena inteligenca otrok: priročnik za učitelje in starše z vajami. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Bratuša, T. (2010). Vedenjski pristop k obravnavi izzivalnega vedenja. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in B. Hegedüš (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str. 61–70). Ljubljana: CUDV Draga. Bregant, T. (2017). Nasilje in agresivno vedenje – zakaj ju je treba razlikovati? Didakta, št. 194, 2–5. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-N48MB8A4/3b42430f-cf0d-43b5-9cdc-4fc7d57a242b/PDF Brus, E. in Smrekar S. (2019). Glasbeno-didaktične igre kot metoda dela z otroki in mladostniki s čustveno vedenjskimi težavami. V K. Habe in M. Licardo (ur.), Oblikovanje čustev in vedenja z glasbo: Priročnik za vzgojitelje, učitelje, svetovalne delavce, terapevte pri delu z otroki in mladostniki s čustveno vedenjskimi težavami (str. 51–58). Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Bužan, V. (2010). Agresivnost. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in B. Hegedüš (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str. 19–31). Ljubljana: CUDV Draga. Cedilnik, T., & Rostohar, D. (2016). Dajmo nemirnemu otroku priložnost za učenje. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela letnik 47., št. 5/6, 65–71. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/results/?euapi=1&query=%27keywords%3ddajmo+nemirnemu+otroku+prilo%C5%BEnost+za+u%C4%8Denje%27&sortDir=ASC&sort=date&pageSize=25 Čas, M., Kastelic, L., & Šter, M. (17. april 2003). Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami. Ljubljana, Ljubljana, Slovenija. Pridobljeno iz https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/kurikulum_navodila.pdf D. Jurišić, B. (2018). Vedenje in razredna pravila. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca. Dečman, M., & Dorner Radosavljević, I. (2019). Priročnik za krepitev vzgojne moči staršev otrok s čustveno vedenjskimi motnjami. Smlednik: Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Miličinskega Smlednik. Dokmanac, M. (2018). Igra kot metoda za uravnavanje vedenja učencev in učenk ter vzpostavljanje dobrih medosebnih odnosov v razredu. Socialna pedagogika letnik 22, št. 1-2, 141–159. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/results/?euapi=1&query=%27keywords%3digra+kot+metoda+za+uravnavanje+vedenja+u%C4%8Dencev+in+u%C4%8Denk+ter+vzpostavljanje+dobrih+medosebnih+odnosov+v+razredu%27&sortDir=ASC&sort=date&pageSize=25 Emerson, E. (2001). Challenging behaviour. Cambridge: The press Syndicate of the University of Cambridge. Pridobljeno iz https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=uxCoJkKlCygC&oi=fnd&pg=PA1&dq=emerson+challenging+behaviour&ots=q1-RNB77yH&sig=Ff9zPMwmpFTmpiPNapgYFsgv8ZM&redir_esc=y#v=onepage&q=emerson%20challenging%20behaviour&f=false Ferić Šlehan, M., & Bašić, J. (2007). Starši in mladostniki o odnosu do tveganih oblik vedenja in načinov discipliniranja. Socialna pedagogika Vol. 11, št. 2, 171–188. Fran: Slovarji inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. (2020). Ljubljana: Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. Pridobljeno na http://www.fran.si/ Fromm, E. (2013). Anatomija človekove uničevalnosti. Ljubljana: Mladinska knjiga. Gerič, D. in Horvat, M. (2000). Delo z družino, centri za socialno delo in drugimi ustanovami. V M. Horvat (ur.), Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom (str. 20–28). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Geršak, V. (2015). Misliti skozi gib in ples: ustvarjalni gib kot učni pristop. Slovenija. Pridobljeno iz http://pefprints.pef.uni-lj.si/3175/1/Gersak_Misliti.pdf Gošnak Dahmane, R., & Ribarič, S. (2008). Fiziologija agresivnega vedenja. Obzornik zdravstvene nege, 42, 41–45. Pridobljeno iz https://obzornik.zbornica-zveza.si:8443/index.php/ObzorZdravNeg/article/view/2646 Gibbs, J. (2011). Razumevanje antisocialnega vedenja. V R. Kroflič, T. Klarič, P. Štirn Janota, K. Stolnik, J. Gibbs, R. Skiba, K. Boone, A. Fontanini, T. Wu, A. Strussell, R. L. Peterson in H. Cremin (ur.), Kazen v šoli?: izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega ter moralnega ravnanja (str. 40-66). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Green, R. (1999). Eksplozivni otrok: nov pristop k razumevanju in ravnanju s kronično neprilagodljivim otrokom. Ljubljana. Habe, K., & Licardo, M. (februar 2019). Oblikovanje čustev in vedenja z glasbo. Maribor, Maribor, Slovenija. Pridobljeno iz file:///C:/Users/ursam/Downloads/388-Celotna%20knjiga-660-1-10-20190212.pdf Hladnik, V., & Kobolt, A. (2011). Člani komisij o dosedanjem usmerjanju otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Socialna pedagogika vol.15, št. 2, str. 175–196. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/results/?euapi=1&query=%27keywords%3d%C4%8Dlani+komisij+o+dosedanjem+usmerjanju+otrok+s+%C4%8Dustvenimi+in+vedenjskimi+motnjami%27&sortDir=ASC&sort=date&pageSize=25 Horvat, J., Juhant, M., Kožuh, B., Ravnikar, F., & Škoflek, d. (2003). Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo: za delo z učenci z motnjo v vedenju in osebnosti. Ljubljana, Slovenija. Pridobljeno iz https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobrazevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/OS/Navodila_9-letna_OS.pdf Hribar Sorčan, V. (2008). O empatiji in intersubjektivnosti. Anthropos Letnik 40, št. 1/2, str. 11–25. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-SVFUMIOR/6ddba0e8-e8ec-46e7-b6b8-8331abda7019/PDF Juhant, M. (2018). Kazen v vzgoji. Mavčiče: ČMRLJ, komuniciranje in ustvarjalnost. Jurič, S. (2009). Povezanost partnerske navezanosti staršev z njihovimi vzgojnimi stili. Psihološka obzorja Letnik 18, št. 1, str. 63–87. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-M25R5FPY Jurišič, D. in Kodrič, J. (2014). Spodbujanje želenega vedenja je zmanjševanje motečega. V B. D. Jurišič, J. Kodrič in P. Lončar (ur.), Strokovni posvet Podpora pozitivnemu vedenju (str. 57–71). Ljubljana: Društvo Downov sindrom Slovenija: Pedagoški inštitut: Center Janeza Levca Juul, J. (2017). Agresivnost: nov in nevaren tabu. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kalin, J. (2008). Partnerstvo učiteljev in staršev z vidika zagotavljanja boljše učne uspešnosti učencev. Sodobna pedagogika 5, str. 10–28. Pridobljeno iz https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-OJUD4CO6/93baf0a0-7b62-4533-86fc-71e0f9e2f392/PDF Kavčič, T. (2005). Družinsko okolje in otrokov razvoj. Psihološka obzorja, str. 81–99. Pridobljeno iz http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2005_1/kavcic.pdf Kendall, P. (2012). Child and Adolescent Therapy: Cognitive-Behavioral Procedures. New York: The Guilford Press. Pridobljeno iz https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=7hjHDwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=kendall+child+and+adolescent+therapy&ots=x9TA_Uket4&sig=xDhemYfUqD9bun_lHGELLSfBj_w&redir_esc=y#v=onepage&q=kendall%20child%20and%20adolescent%20therapy&f=false Kobolt, A. (2008). Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih učencev in dijakov. Ljubljana: Univerza va Ljubljani, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno iz https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-8RPIC1PR/8aba79eb-c490-4308-86c6-3f9e7e232098/PDF Kobolt, A. (2009). Skupina kot prostor socialnega učenja. Socialna pedagogika vol. 13, št. 4, 359-382. Pridobljeno iz https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-MARO0PVO/ffa1a87d-b066-4cae-8692-455a0af6a32e/PDF Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. Socialna pedagogika vol. 15, št. 2, str. 153–173. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-KDMQ0ECI/15544e0c-958c-4f9a-9b7b-58630e18e1eb/PDF Kobolt, A. (2013). Izstopajoče vedenje, šola, družbeni kontekst. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi (str. 7–23). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Kobolt, A., Pinterič Rajniš, M., Rogelj , F., Čuzić, L., Rogelj, S., & Lep, B. (2015). Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana, Slovenija. Pridobljeno iz https://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf Korošec, K. (2019). Učinki glasbe na otroke s čustvenimi in vedenjskimi težavami. V K. Habe in M. Licardo (ur.), V K. Habe in M. Licardo (ur.), Oblikovanje čustev in vedenja z glasbo: Priročnik za vzgojitelje, učitelje, svetovalne delavce, terapevte pri delu z otroki in mladostniki s čustveno vedenjskimi težavami (str. 23–27). Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Korošec, K. in Rogelj, V. (2019). Opredelitev čustveno vedenjskih težav. V K. Habe in M. Licardo (ur.), Oblikovanje čustev in vedenja z glasbo: Priročnik za vzgojitelje, učitelje, svetovalne delavce, terapevte pri delu z otroki in mladostniki s čustveno vedenjskimi težavami. (str. 3–12). Maribor: Univerzitetna založba Univerze v Mariboru. Korošec, K., Rogelj, V., & Habe, K. (2019). Primer uporabe strukturiranih tehnik glasbene terapije pri delu z otroki in mladostniki s čustveno-vedenjskimi težavami. Socialna pedagogika letnik 23, št. 1–2, str. 93–119. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/results/?euapi=1&query=%27keywords%3dprimer+uporabe+strukturiranih+tehnik+glasbene+terapije+pri+delu+z+otroki+in+mladostniki+s+%C4%8Dustveno-vedenjskimi+te%C5%BEavami%27&sortDir=ASC&sort=date&pageSize=25 Kosmač, S. (2007). (Ne)ustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Socialna pedagogika vol. 11, št. 3, str. 383–400. Pridobljeno iz https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-OST2QOPH Kozina, A., Veldin, M., Vidmar, M., Mlekuž, A., & Vršnik Perše, T. (2018). Kako do spodbudne in vključujoče razredne klime z razvijanjem empatije. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela Letnik 49, št. 3/4, str. 10–16. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-0ODS25J7/84a9c65a-0bd7-4489-8193-8fb62639026f/PDF Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. Krek, J., & Metljak, M. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kristančič, A. (2002). Socializacija agresije. Ljubljana: AA Inserco, svetovalna družba. Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Kroflič, R. (2011a). Odzivanje na kršitve hišnega reda in konflikte med dijaki. V R. Kroflič, T. Klarič, P. Štirn Janota, K. Stolnik, J. Gibbs, R. Skiba, K. Boone, A. Fontanini, T. Wu, A. Strussell, R. L. Peterson in H. Cremin (ur.), Kazen v šoli?: izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega ter moralnega ravnanja (str. 199-206). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Kroflič, R. (2011b). Šolska pravila in motenje pouka. V R. Kroflič, T. Klarič, P. Štirn Janota, K. Stolnik, J. Gibbs, R. Skiba, K. Boone, A. Fontanini, T. Wu, A. Strussell, R. L. Peterson in H. Cremin (ur.), Kazen v šoli?: izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega ter moralnega ravnanja (str. 191–198). Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje. Kyriacou, C. (1997). Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Lamovec, T., & Rojnik, A. (1978). Agresivnost. Maribor: DDU UNIVERZUM. Lešnik Mugnaioni, D., Koren, A., Logaj, V., & Brejc, M. (2009). Nasilje v šolah: opredelitev, prepoznavanje, preprečevanje in obravnava. Kranj: Šola za ravnatelje. Levec, A. (2000). To smo mi: priročnik za učenje socialnih veščin. Ljubljana: Centerkontura. Ličen, N. (2005). Vzgoja čustev. Sodobna pedagogika 3, str, 110–127. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-Z92PZSN3/9a40187b-35cd-4038-a8e5-ec2640d40efd/PDF Likič, M. (2001). Socializacija, globalizacija in človekove pravice. Anthropos 4/6, 230-233. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-GWQCGP4K/6f6e2522-9130-47e4-89f9-6383e598f79b/PDF Lorenz, K. (1970). O agresivnosti. Beograd: ˝Vuk Karadžič˝. Mancini, D. (1998). Socialna klima v razredu. V J. Virk Rode in J. Belak Ožbolt (ur.), Socialne igre v osnovni šoli (str. 11–13). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS, založništvo in trgovina, d. d. Marjanovič Umek, L., & Zupančič, M. (2020). Razvojna psihologija . Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Martinjak, N. (2004). Koncept socialnega kapitala v socialni pedagogiki. Socialna pedagogika vol. 8, št. 4, str. 481–496. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-Y0TTST0T/1691f562-1e79-40da-bc5e-314990f222fc/PDF McMahon, G. (2010). Adijo, jeza! Priročnik za samopomoč. Radovljica: Didakta. Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik Š. (2013). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih težav. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi (str. 87–113). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Ministrstvo za izobraževanje, z. i. (brez datuma). Osnovnošolsko izobraževanje za otroke s posebnimi potrebami. Pridobljeno iz Republika Slovenija GOV.SI: https://www.gov.si/teme/osnovnosolsko-izobrazevanje-za-otroke-s-posebnimi-potrebami/ Mlinarič, V. (2000). Agresivnost. V M. Horvat (ur.), Delo z vedenjsko in osebnostno motenim otrokom in mladostnikom (str. 56–61). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Musek Lešnik, K., & Lešnik Musek, P. (2010). Didaktične mape 2011: 18 priročnikov. Brezovica pri Ljubljani: IPSOS. Musek Lešnik, K., & Lešnik Musek, P. (2011). Vedenje, takšno in drugačno: priročnik za drugo triletje OŠ. Brezovica pri Ljubljani: IPSOS. Obid, M., & Rapuš Pavel, J. (2009). Soočanje z agresivnim vedenjem otrok in mladostnikov po modelu LSCI. Socialna pedagogika vol. 13, št.4, str. 417–440. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-A4WQZ7F3/3e814189-c1c9-4c14-b6e6-b18bc0338082/PDF Pačnik, T. (1989). Socialni vidiki agresivnosti. Obzornik zdravstvene nege, letn. 23 št. 1/2, str. 73–79. Pridobljeno iz https://obzornik.zbornica-zveza.si:8443/index.php/ObzorZdravNeg/article/view/1809 Paterson, K. (2000). Na pomoč!: Kako preživeti kot učitelj. Radovljica: Mca. Peček Čuk, M., & Lesar, I. (2009). Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije vzgoje. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije, d. d. Pečjak, S. (2015). Medvrstniško nasilje v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Pečjak, S., Košir, K., & Zabukovec, V. (2005). Šolsko psihološko svetovanje. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Poljšak Škraban, O. (2011). Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami v socialni integraciji – predlog za sistematsko ureditev področja. Socialna pedagogika vol.15, št. 2, str. 99–102. Popović, T. (2010). Čustvene in vedenjske motnje. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in B. Hegedüš (ur.), Težave v vedenju kot izziv (str. 8–18). Ljubljana: CUDV Draga. Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pšunder, M. (2006). Načela disciplinskega pristopa (Izhodišča in stališča nekaterih avtorjev). Sodobna pedagogika Letnik 57, št. 1, str. 130–145. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-H06V375I/ff6a014a-75dd-42f2-9b14-bff7e7eacc4b/PDF Rogič Ožek, S., & Dobravc, S. (2019). Formativno spremljanje kot podpora učencem s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rola, T., & Bakračevič, K. (9. december 2019). Temperament predšolskih otrok v povezavi z njihovim socialnim vedenjem. Revija za elementarno izobraževanje Vol.12, No. 4, str. 331–358. Rotvejn Pajič, L. (2001). Kombiniranje tehnik v vedenjski in kognitivni terapiji. Psihološka obzorja Letn. 10, št. 1, str. 81–90. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-9HQYU1N0/ccae4583-91ac-47fb-b8c2-a84207154094/PDF Rotvejn Pajič, L. (2011). Hiperaktiven, nemiren ali samo živahen otrok? Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Rozman , U., Dragoš, S., & Leskošek, V. (2003). Družbena neenakost in socialni kapital. Mirovni inštitut letnik 42, številka 3, str. 191–192. Rutar Ilc, Z. (2019). Vodenje razreda za dobro klimo in vključenost. Ljubljana, Slovenija: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno iz https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2019-05-10-vkljucujoca-sola_3-zvezek.pdf Selko, M. (2016). Učiteljevo prepoznavanje dejavnikov hiperaktivnosti, impulzivnosti in agresije kot motečega vedenja učencev na razredni stopnji in strategije dela. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih , str. 82–90. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-G92D9430/cb511fc8-0617-4737-a581-34db5b7141f8/PDF Seršen Fras, A., Tulimirović, A., & Babič, M. (2014). Kako obvladam jezo in ostanem kul? Maribor, Slovenija: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Pridobljeno iz https://ucilnice.arnes.si/pluginfile.php/2033629/mod_resource/content/1/zlo%C5%BEenka-%20Kako%20obvladam%20jezo%20in%20ostanem%20kul.pdf Sunderland, M. (2010). Znanost o vzgoji. Radovljica: Didakta. Štremfel, U. (2014). Učna (ne)uspešnost: pogledi, pristopi, izzivi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Twentier, J. (1999). Pozitivna moč pohvale: kako s pohvalo spodbudimo ljudi k uspehu. Ljubljana: Mladinska knjiga. Ule, M. (2005). Socialna psihologija. Ljubljana: Hermina KRAJNC. Vec, T. (1993). Agresivni otroci in mladostniki v skupini. Psihološka obzorja letnik 2. številka 3/4, str. 189–197. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-MMQWDRIP/?euapi=1&query=%27keywords%3dagresivni+otroci+in+mladostniki+v+skupini%27&sortDir=ASC&sort=date&pageSize=25 Vec, T. (1999). Prvo srečanje in ocena stopnje disocialne motenosti pri otrocih in mladostnikih. Socialna pedagogika vol. 3, št. 1, str. 67–79. Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. Socialna pedagogika vol. 15, št. 2, str. 125–152. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/results/?euapi=1&query=%27keywords%3dmote%C4%8De+vedenje:+ozadja+in+osnovni+dejavniki%2c+ki+nanj+vplivajo%27&sortDir=ASC&sort=date&pageSize=25 Vec, T. (2016). Problem odgovornosti ob motečem vedenju v šoli. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela letnik 47, št. 3/4, str. 18–22. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-DPHSGMZ0 Vec, T., & Andrinek, M. (2019). Vpliv skupinske dinamike na nasilje v razredu. Socialna pedagogika letnik 23, št. 1–2, str. 1–19. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/results/?euapi=1&query=%27keywords%3dvpliv+skupinske+dinamike+na+nasilje+v+razred%27&sortDir=ASC&sort=date&pageSize=25 Vidmar, M., & Avsec, A. (2011). Socialna inteligentnost, empatija in agresivno vedenje: je stereotipna predstava agresivnega človeka kot socialno nekompetentnega zavajajoča? Psihološka obzorja 20, str. 59–71. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-9NPPCRVL/1dd1340e-3bde-4146-bbcb-353a38ee92d1/PDF Virk Rode, J. (1998). Socialne igre. V J. Virk Rode in J. Belak Ožbolt (ur.), Socialne igre v osnovni šoli (str. 20–24). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vršnik Perše, T., Kozina, A., & Rutar Leban, T. (2011). Zaznavanje agresivnih vedenj otrok in mladostnikov v šolah: analize podatkov mednarodnih raziskav. Šolsko polje, št. 1-2, str. 73–89. Pridobljeno iz http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-PBWXWOS9/2ef37309-c429-4a86-bf1b-9987a9cea6a7/PDF Warden, D., & Christie, D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja: dejavnosti za spodbujanje prosocialnih medosebnih spretnosti in vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (ZOPOPP). (2017, 2019). Uradni list RS, (41/17). Zakon o osnovni šoli (ZOsn). (1996, 1997, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007, 2011, 2012, 2013, 2016). Uradni list RS (81/06, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 –ZUJF, 63/13 in 46/16 – ZOFVI-L). Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011, 2013). Uradni list RS, (58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12 in 41/17).Zupančič, M. (2020). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija: 1. zvezek (str. 287–312). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Zrim Martinjak, N. (2014). Razumevanje vedenja in negativni socialni kapital. V T. Devjak, J. Krek, M. Pšunder, M. Krajnčan, T. Petek in J. Selan (ur.), Sodobni pedagoški izzivi v teoriji in praksi (str. 453–465). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Žagar, D. (2012). Drugačni učenci. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Urška Mesarič: Delo z agresivnimi učenci v osnovni šoli Avtor: Urška Mesarič Recenzent: Bojan Macuh Uredil: Založba BoMa Lektorski pregled: Anja Buh Oblikovanje naslovnice: Založba BoMa Naslovnica: canva.com Oblikovanje in priprava knjige: Založba BoMa Zbirka: Strokovne monografije Kraj: Murska Sobota elektronska izdaja, leto izida: 2022 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI – ID = 90792707 ISBN 978-961-95529-2-6 (ePUB)