Uči TeLjeV gLas TEAcHER’S VOI cE 47 obisk ŠkoTske – VreDno Te iMajo poMeMbno MesT o A Visit to Scotland – Values Play an Important Role Natalija Rak 52 gLas o Trok V VrTCU črenŠo VCi Children V oic e at the Črenšo v ci Kindergart en Petr a Smej 57 Vpra Šanje ko T UčenčeV gL as Student Voice as a Question Polona Legvart 61 soDeLoVanje s sT arŠi in gL as UčenC a Cooperation with Parents and Student Voice Kla v dija Petro vič, Andreja Žink o 65 gLas UčenC a pri poUkU spozna Vanja okoLja V pr VeM razreDU Student V oic e in the First Gr ade Subject Learning about the En vironment Barbara Oder 71 igrajMo se kaMiŠibaj gLeD aLiŠče – oD iDeje D o izVeDbe Let’s Perf orm Kamishibai T heatre – From Idea t o Implementation Mag. Urška Rupnik 75 gLas UčenC a, ki se sLiŠi/ViDi na CeLo Tni ŠoLi Student Voice that is Heard/Seen in All School Aspects Lidija Mlinarič 79 Vsaka skUpina ni TiM, Vsak TiM pa je skUpina Not Ev er y Group is a T eam, but Ev er y T eam is a Group Jelk a Bojc, Dor a Ožv ald, Nataša Ma v er Šoba 83 razV oj UčiTeLja pripoMore k boLjŠeMU poUčeV anjU in UčenjU T eacher’s De v elopment C ontribut es t o Bett er T eaching and Learning Anita Rusak Kastelic 90 gLas UčenC a V prograMiH pokLiCnega izobražeV anja Student V oic e in Pro f essional Educ ation Progr ammes Andreja De vjak 93 MeDsebojne HospiT a Cije MeD ŠesTiMi za VoDi V MesTni občini kranj Mutual Hospitations Betw een Six Institutions in the Municipality o f Kr anj Tea Dolinar UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 47 obisk Ško Tske – V re DnoTe iMajo po MeMbno Mes To natalija rak OŠ Fr ana Albrehta Kamnik S kupina učiteljic se nas je v okviru mednarodnega projekta Student Voice – the BRIDGE to learning v začetku decembra 2018 odpravila na mednarodno konferenco v Edinburg na Škotsko, kjer so nam omogočili tudi ogled pouka na manjši pode- želski šoli. Na konferenci, ki je potekala v sre- dišču Edinburga, smo sodelovale de- legacije učiteljev iz Irske, Madžarske, Nizozemske, Slovenije in Škotske. Prisotni so bili tudi škotski učenci srednje šole, stari od 14 do 16 let, ki so nam predstavili svoje šole in aktiv- nosti, ki potekajo na njih. Kaj je tisto, Kar se mi je po D voDnevnem oBisKU najBolj vtisnilo v spomin, ter KaK o iDeje Z oBisKa ŠKotsKe Šole prenesti v slovensKi ŠolsKi prostor? Zavedam se, da se vsega videnega ne da naenkrat prenesti v slovenski šolski prostor, lahko pa se odločimo za majhne korake. Če bi z nekaj bese- dami želela zajeti videno in slišano, bi se največkrat pojavile naslednje besede: SPOŠTOVANJE, ZAUPANJE, DOBRI ODNOSI, ODGOVORNOST, SAMOSTOJNOST, SPROŠČENOST. Vrednote so torej pomembne. Iz vseh predstavitev na konferenci je bilo čutiti popolno podporo kurikulu odličnosti (pri nas učni načrt), od vlade do lokalnih skupnosti. Kurikul odličnosti je temelj, načrtovanje pa poteka lokalno, po šolah. Večinoma je načrtovanje tematsko. Z določe- no temo (projektom), npr. zdrava prehrana, se potem ukvarjajo v vseh razredih (vertikalna povezava). Ime- li smo priložnost videti učiteljevo pisno pripravo na pouk. Na listu A4 je imela učiteljica ročno zapisane le cilje in dejavnosti, ki jih bodo izvajali v določenem tednu. Ob uvajanju kurikula odličnosti so ukinili zunanja testiranja, pou- darek pa so dali vseživljenjskemu učenju, uporabnemu znanju, ustvar- jalnosti, ne pa učenju za testiranje. Torej, njihov cilj ni predelana učna snov, ampak učenčevo znanje. Zu- nanja ocenjevanja potekajo šele od 12. leta naprej, prej pa se za vsakega učenca vodi osebna mapa, v katero se beleži njegov napredek. Osebno mapo (portfolio) sooblikujejo učenci s pomočjo učitelja. Učenci redno do- bivajo povratno informacijo o svojem znanju in napredku. S tem so sezna- njeni tudi starši. Ob koncu vsake teme pišejo samoevalvacije in svoje znanje izkazujejo z raznimi plakati, računal- niškimi predstavitvami, nalogami ali drugimi oblikami preverjanja. Dokazi o učenju in napredku so tako različni. Povsod poudarjajo pomen GLASU UČENCA, kajti vključenost in upo- števanje otrokovih mnenj dviguje kakovost izobraževanja (notranja motiviranost otrok). Na vsakem ko- raku so poudarjene otrokove pravice. Omenjeno je bilo, da se zaključuje Škotsko leto mladine 2018 in da bodo vsa spoznanja, do katerih so prišli, prenesli v nadaljnje projekte. Na šolah vse izhaja iz DOBRE KLIME (ang. mental health), za katero se tru- dijo vsi. Učenci, ki so bili navzoči na konferenci, so poudarili, da je za njih pomembno, DA JE UČITELJU MAR ZA NJIH. To pomeni, da jih učitelji spod- bujajo, jim pomagajo in svetujejo, ter vse delajo v smeri, da učenec lahko pride do želenega študija. Pomembna beseda je tudi SPO- ŠTOVANJE. Učencem je pomemben spoštljiv odnos do učiteljev. Dajo jim vedeti, da jih cenijo, zato učenci zbi- rajo pozitivna mnenja o učitelju in jih z njimi presenetijo. Tudi ZAUPANJE je treba omeniti. Starši zaupajo šoli in učiteljem in se v njihovo delo ne vtikajo. Ob zaključku projektov učenci pripravijo predsta- vitev, nastop za starše. Starši tudi redno dobivajo povratne informacije o delu in napredku otroka. Klasične, pri nas imenovane govorilne ure pa potekajo le dvakrat letno. Učenci v škotskih šolah nosijo uni- forme. S tem razvijajo občutek pri- padnosti šoli. Učenci so poudarili, da pomagajo drug drugemu in da pred- vsem poskrbijo za tiste, ki so »v slabši koži«. Lahko rečem, da uniforma na- redi svoje. To je bilo opaziti predvsem pri predstavnikih učencev na konfe- renci. S svojim spoštljivim odnosom, komunikativnostjo in samozavestjo, so nas prepričali. obisK Šole – ideje Za v raZreD učno oK olje Pravijo, da je prvi vtis pomemben, in če to drži, potem je šola, ki smo jo obiskali, prijetna. V njej je vladalo domače, sproščeno vzdušje, tako otrok kot zaposlenih. Velik pomen pripisujejo ČUSTVOM, zato imajo na hodniku zvezek, kamor lahko vsak zapiše, kako se počuti. V zvezek je učenka npr. zapisala, da je vesela, ker se je učiteljica pozdravila in se vrnila v šolo. Na vsakem koraku je bilo opaziti POZITIVNO NARAVNANOST. Mimo- grede, na vratih hišnika je bil napis: VEDNO PRIPRAVLJEN POMAGATI. Stene njihovih učilnic so polepljene z zapisi o vrednotah in napotki za UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 48 pohvale. Poimenovali smo jo tablica IZREKAM POHVALO. Pohvalo lahko napiše kdor koli komur koli. Nikoli ni prazna, saj učenci radi pišejo po- hvale, kar je dokaz, da se zavedajo in opazijo primerna ravnanja in vedenje sošolcev. Vse učilnice, ki so manjše kot pri nas, so bile odprte. Učenci so se mirno sprehajali iz enega v drug prostor in nam kot obiskovalcem sploh niso posvečali kake posebne pozornosti. Mize v razredu so bile razporejene v manjše skupine. V razredu je bilo v raznih zabojih veliko različnih gra- div, namenjenih aktivnostim otrok. Vse stvari so bile na odprtih policah in otrokom dostopne. Gradivo v predalnikih in škatlah je namenjeno otrokom in ga vzamejo, ko ga potre- bujejo. Zaprtih omar skoraj nimajo. Stene so bile polepljene z izdelki otrok – dokazi o učenju in raznimi napotki za učenje. Ob izdelkih je bilo opaziti zapisane kriterije uspešnosti ter zapise otrok o tem, kako uspešni so bili pri doseganju kriterijev. pouK – aKtivnosti Na Škotskem učenci s poukom zač- nejo 15. avgusta. Pouk poteka od 9.15 do 15.15. Urnika tako kot pri nas nimajo. Zjutraj se učitelj skupaj z učenci zbere na preprogi in se dogo- vori za aktivnosti, ki bodo potekale v tistem dnevu. Torej, skupaj z učenci naredi dnevni načrt dela. Učenci nato prek različnih aktivnosti pridobivajo znanje in spretnosti. Delo poteka v  SLIKA 1: Zvezek, kamor lahko vsak zapiše, kako se počuti.  SLIKA 2: Vrednote majhne šole  SLIKA 3: Napisi na vratih učilnice učenje, nikjer pa ni opaziti nobenih prepovedi in zapisov, kaj se ne sme oz. kaj je prepovedano. Otrokom se na vsakem koraku sporoča, kaj je po- membno. Po vrnitvi sem napisala nekaj misli, ki jih imamo na vidnem mestu v ra- zredu. Zapis naj bi učence spodbujal k pozitivnemu ravnanju. Idejo za to sem dobila na šoli, kjer je bil tak napis na vratih razreda. Ob raznih prilo- žnostih, ki jih v razredu ne manjka, se z učenci ustavim ob teh mislih in se pogovorimo. Opazila sem, da učenci tudi sami uporabljajo zapisane misli. Zadnjič sem slišala, kako je učenec tolažil drugega: nič hudega, če si se zmotil, iz tega se lahko nekaj naučiš. Tudi sama menim, da so vrednote pomembne. Če se o tem pogovar- jamo z učenci, če smo pozitivno naravnani in pohvalimo primerna, dobra dejanja, se bo miselnost otrok počasi usmerila v pravo smer. Učitelji vse prevečkrat kaznujemo in prema- lokrat pohvalimo dobro. Zavedati se moramo, da so tudi v naših šolah večinoma spoštljivi in vljudni otroci, vendar se vse preveč ukvarjamo s tisto peščico, ki to niso. Vzgajajmo z zgledom in ne pričakujmo, da se bodo vsi spremenili, vendar če bo zdravo »razredno jedro«, bo postopno začelo spreminjati tudi preostale. Tudi sama raje nagradim kot kaznujem. V razre- du imamo tablico, na katero pišemo UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 49 manjših skupinah ali dvojicah in je diferencirano. Od vsega začetka (že pri pet- in šestletnih otrocih) otroke navajajo na sodelovanje in skupinsko delo. V vsakem razredu je tudi zapi- sano, kaj je pomembno za uspešno skupinsko delo. Sredi učne ure smo zmotili osem- letnike, ki jih sploh ni presenetilo, da je nekdo vstopil v razred. Bili so sredi izdelave skupinskega izdelka – tovarna čokolade. V vsaki skupini so bili štirje člani, ki so predhodno na list zapisali vsak svoje ideje. Sledili so skupni dogovor, usklajevanje idej in razdelitev nalog. Med samim delom je učiteljica po določenem času delo prekinila in preverila, kako učenci sledijo kriterijem uspešnosti. Vsako skupino je pohvalila in dodala, kaj je treba še izboljšati. Skupine so nato z delom nadaljevale. Mi pa smo jih za- pustili, tako da ne vemo, kako je po- tekalo končno vrednotenje izdelkov. Število otrok v razredu je podobno kot pri nas. V razred so vključeni tudi učenci s posebnimi potrebami, ki jih ne jemljejo iz razreda, ampak se uči- telju pridruži dodatni učitelj. Šola, na kateri smo bili, je primer- ljiva z našo razredno stopnjo. V tem obdobju zelo poudarjajo pomen sistematičnosti, ponavljanja, skratka RUTINE. Branju posvečajo posebno pozornost. Učenci berejo vsak dan in takoj dobijo tudi pisno povratno informacijo učitelja o svojem branju. V razredu imajo literarni kotiček, kjer so jim na razpolago različne knjige. Ob njem so na steni obešene vrečke z vprašanji, ki v skladu z Bloomovo taksonomijo otroke spodbujajo k raz- mišljanju o prebranem na različnih stopnjah (pomnjenje, razumevanje, uporabnost, analiziranje, vrednote- nje in ustvarjanje). Velik pomen pripisujejo gibanju na prostem in igri. V času pouka imajo  SLIKA 4: Misli našega razreda  SLIKA 5: Tablica Izrekam pohvalo  SLIKA 6: Napotki za pisanje in dokazi o učenju UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 50  SLIKA 7: Skupni dogovor in uvod na preprogi  SLIKA 8: Pouk osemletnikov – skupinsko delo  SLIKA 9: Kriteriji uspešnosti dva odmora. V enem obvezno odidejo ven, ne glede na vreme. V času našega obiska je bilo hladno in deževno vre- me, vendar so učenci kljub temu odšli na prosto. Prehrane nimajo urejene tako kot pri nas. Malico oz. kosilo si prinesejo s seboj. Imajo pa možnost obrok hrane kupiti tudi v šoli. Vsak dan sta dva učenca zadolžena za pri- pravo hrane. Otroci nimajo šolskih torb, imajo le torbico, v kateri prinesejo malico oz. kosilo. Prav tako nimajo delovnih zvezkov in učbenikov. Zvezke imajo vsi enake in jih dobijo v šoli. Večinoma pišejo na liste. Prav tako v šoli dobijo tudi pisala, barvice in druge didaktič- ne pripomočke, ki jih potrebujejo pri svojem delu. Pri mlajših učencih smo opazili, da so bile posodice s pisali in pripomočki na sredini omizja, na po- sodi pa je bilo zapisano ime otroka, ki je odgovoren za to, da so pripomočki urejeni in pospravljeni.  SLIKI 10 in 11: Bloomova taksonomija in literatura UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 51 To so le delčki, ki nam jih je uspelo videti in doživeti ob enodnevnem dopoldan- skem obisku podeželske šole. Zanimiva izkušnja, ki ti odpre nove poglede in te prisili k razmišljanju, kaj je pri nas drugače in kaj bi se dalo spremeniti. Težko bi rekla, da so vrednote pri nas drugačne ali da se otroci ne želijo učiti. Vredno- te jim predstavljamo odrasli, in če sami vanje ne verjamemo oz. jih ne živimo, bomo to težko dosegli pri otrocih. Tudi naši otroci se radi učijo, vsaj za mlajše to lahko trdim, le prave oblike in načine dela jim moramo ponuditi. Predvsem pa si želijo biti aktivni soustvarjalci pouka. Ko sem po predstavitvi obiska škotske šole učence 3. razreda vprašala, kaj od tega, kar so videli, bi želeli, da bi bilo tudi pri nas, je bil njihov odgovor, da bi imeli manj težke torbe in manj delovnih zvezkov. No, to pa je že nova tema za pisanje. Želim si, da bi bili slovenski učitelji deležni večjega zaupanja javnosti, tako kot je to na Škotskem. Ob tem bi bilo treba v prvi vrsti dobro razmisliti, kdo vse lahko opravlja učiteljski poklic. Sprašujem pa se tudi, kako ustanove, ki izobražujejo bodoče učitelje, sledijo na- predku in spremembam ter kako bodoče učitelje seznanjajo z novimi oblikami poučevanja, v mislih imam predvsem formativno spremljanje pouka. vir fotografij: osebni arhiv natalije rak  SLIKA 12: Skupni pripomočki za delo UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 52 gLas oTrok V Vr TCU čren ŠoVCi petra smej V rt ec Črenšo v ci UvoD Vrtec Črenšovci ima že nekajletno tradicijo na področju formativnega spremljanja, katerega elemente skušamo v čim večji meri udejanjati pri delu in življenju v vrtcu. Tre- nutno je v vrtec vpisanih 105 otrok, od tega 16 romskih otrok. V letošnjem šolskem letu imava s sodelavko Renato v sku- pini 22 otrok, od tega 5 romskih, ki redno obiskujejo vrtec in so zelo dobro vključeni v skupino ter vrtčevsko okolje. Tudi njihovi starši kažejo zanimanje za njihov napredek. Vse to pripisujemo dejstvu, da s pomočjo formativnega spremljanja ustvarjamo ugodno socialno klimo in spod- budno učno okolje, v katerem je vsak otrok slišan in ima možnost, da se izkaže. Pri vključevanju romskih otrok in staršev v življenje in delo vrtca dobro sodelujemo z bivšo romsko svetnico, na katero se obračamo v primeru telefonske nedosegljivosti drugih romskih staršev, sodeluje pa tudi pri raznih delavnicah in predstavah, ki potekajo tako v vrtcu kot v samem romskem naselju. Naselje vsako leto obiščemo in z njim dobro sode- lujemo že več let. Tako otroci spoznavajo romsko kulturo, običaje in znamenitosti naselja. S sodelavko Renato sva opravili 40-urni tečaj romščine, kar nama zelo koristi, sploh septembra, ko pridejo otroci prvič v vrtec, da jim je vsaj malo laže, nama pa tudi, da hitreje ugotoviva, kaj posamezni otrok želi in potrebuje. V vse oddelke, kjer so romski otroci, se vključuje romska pomočnica. Pomembno je, da imajo otroci Romi občutek pripadnosti, uspešnosti in da je njihovo mnenje enakovredno mnenju drugih. Za napredek vsakega otroka pa je ključno varno in spodbud- no okolje za vse. O tem govorijo tudi Marjanovič Umek, Fekonja in Bajc (2005), ki trdijo, da je otrokovo dobro počutje podlaga za dejavno vključenost in za načrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela. V načelih in ciljih projekta Erasmus+ Student Voice – the Bridge to Learnig, v nadaljevanju Bridge, sem videla mož- nost, kako dosedanjo prakso nadgraditi, v večji meri dati glas vsakemu otroku in ga vključevati v učni proces ter tako uresničevati načelo iz Kurikuluma za vrtce (1999), da je treba zagotoviti tako okolje, ki bo udobno in spodbudno za učenje ter ki bo omogočalo izhajanje iz vzgojiteljevega načrtovanega in nenačrtovanega umerjanja kot iz otroko- vih samoiniciativnih pobud. Z navdušenjem sem sprejela pobudo ravnateljice, naj sodelujem v projektu in okrepim vključevanje otrok v učni proces, da bomo več skupaj načr- tovali, raziskovali, iskali rešitve in se učili drug od drugega. Zavedam se izjemne pomembnosti moje vloge pri na- predku otrok, zato sem najprej razmislila o svojem glasu in si zastavila osebne cilje, kaj kot vzgojiteljica želim razvijati in doseči. moj glas – glas vzgojiteljice v vrtcu Moj glas v vrtcu temelji na: • soočanju z ravno pravimi izzivi; včasih je treba zastaviti visoke cilje, ki presegajo pričakovane dosežke otrok, za kar je nujno dobro poznavanje skupine, ki je pogoj za učinkovito delo. Pomembno je ustvariti medsebojno zaupanje in učiti videti napake kot priložnost za učenje; • učenju drug od drugega ob različnih zmožnostih posa- meznika; • ugotavljanju predznanja, ki je pomembno za načrtova- nje dela, ki ne more biti uspešno brez varnega in spod- budnega učnega okolja. moji osebni cilji v okviru projekta: • dvig kakovosti dela v oddelku; • aktivna vključenost otrok v načrtovanje, izvajanje pro- cesa učenja in v refleksijo; • spodbujanje h kritičnemu razmišljanju; • dvig samozavesti posameznika; • spodbujanje samostojnosti (prehranjevanje, oblačenje, slačenje); • da si posameznik upa povedati – zagotoviti za vsakega otroka varno in spodbudno okolje. Smo edini vrtec, vključen v projekt, in prednosti sodelova- nja vidimo v povezovanju s šolo z elementi formativnega spremljanja ter vnašanju elementov FS-ja v delo in živ- ljenje celotnega vrtca. Vidimo nadgradnjo in povezavo z dosedanjimi izkušnjami, predvsem pa veliko priložnosti za glas otroka. posebno pozornost sem namenila: • aktivni vključenosti otrok v vzgojno-izobraževalni proces, • spodbujanju otrok s kakovostnimi vprašanji; v središču je predšolski otrok z vsemi svojimi značilnostmi, spo- sobnostmi in zmožnostmi, kar zahteva rabo drugačnih vprašanj kot pri starejših otrocih, več korakov je potreb- nih do cilja, več podvprašanj. UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 53 aKtivna vKljučenost otroK v proces učenja • Zagotavljam visoko stopnjo aktivne vključenosti otro- ka, pri čemer se odločam za organizacijo dela v manjših skupinah, tako da je omogočena personalizacija glede na potrebe in zmožnosti otrok; • otroke opogumljam, da dajejo pobude za uresničevanje svojih interesov (skupno načrtovanje, izhajanje iz otro- kovih pobud in predlogov); • otroke spodbujam, da sprašujejo in izražajo svoje mne- nje (npr. kaj misliš o … – zakaj tako misliš; kako bi pa ti to naredil; kakšno je tvoje mnenje o …); • upoštevam otrokovo predznanje, ugotovitve, ideje; npr. opazila sem, da otroci ne vedo, od kod/kako pride hrana na krožnik. V enem izmed pogovorov sem jih vprašala, kje ‘zrastejo’ piščančja bedrca (otroci jih imajo namreč zelo radi), in več otrok je povedalo, da na vrtu. In tako se je začelo naše načrtovanje in izvajanje dejavnosti. Ogledali smo si vrt, spoznavali jedi, prebirali literaturo, obiskali trgovino, kmetijo itd.; • skupna evalvacija z otroki, ki služi za načrtovanje na- daljnjega dela. vKljučenost v načrtovanje Tu se glas otrok še posebej sliši, ker je priprava učnih okolij, ki jih spodbujajo k razmišljanju in pripovedovanju o njihovem delu, izjemno pomembna. Otroke vključujem v načrtovanje s pomočjo vprašanj kot npr.: O čem bi se pogovarjali (ob nastopu nove teme), kaj vas zanima, o čem bi radi izvedeli še več? Vse predloge tudi zapišem ali po- snamem z diktafonom. Pri vključevanju otrok v načrtovanje uporabljam tudi stra- tegiji VŽN in viharjenja idej. Ključno pa je opazovanje otrok, saj spoznanja o posame- znem otroku poglabljamo s stalnim spremljanjem in doku- mentiranjem njegovega razvoja in dosežkov (Kurikulum za vrtce, str. 18). Kurikulum tudi opredeljuje pomen spre- mljanja otrokovega razvoja in napredka z vidika dobrega počutja in aktivne vključenosti otroka v vse dejavnosti, spontane in načrtovane, ter v celoti podpira koncept formativnega spremljanja. Spremljanje je osredotočeno na otrokov celostni razvoj, predvsem na proces učenja in manj na merjenje učnih dosežkov. primer glasu otroka v okviru tematskega sklopa stare igre in igrače Izhodišče načrtovanja novega tematskega sklopa je bil po- govor o barbikah, bagerjih in drugih ‘novodobnih’ igračah. Prek pogovora se je razvila razprava o tem, da nekoč ni bilo toliko igrač, eden izmed otrok je povedal, da ni bilo elektrike. Vzpostavljeni dobri odnosi med vzgojiteljicama in otroki so podlaga za poudarjen glas otrok. Z dobrim in sprošče- nim vzdušjem je bila ustvarjena čustvena komponenta, ki je prek smiselnih izzivov nudila občutek varnosti, da je učenje zabavno, vznemirljivo in da se s pomočjo igre učimo. Uvodni del se je začel z igrico rinčico talam. Otroci so jo že poznali. Pri njej so vsi sodelovali, vsi bili aktivni, pozorni, drug drugega so poslušali in ugotavljali, kaj je imel v rokah. S to igro sva jih s sodelavko razdelili po skupinah (delitev s pomočjo fižola, kamenčka, koruze in frnikole; s temi mate- riali so tudi delali v določeni skupini).  Igra rinčico talam potek dela Delo je potekalo v štirih skupinah; te so se med seboj za- menjale, tako da so vsi delali vse. Vsaka skupina je imela eno novo in eno staro igro. Otroci so igre poznali, ker sva izhajali iz njihovih predlogov in idej. • Namizni igri mlinček in človek ne jezi ter sortiranje fižola: otroci so podali predloge za izdelavo podlage za igro mlin, doma so vprašali, kako se igra to igro in kaj vse potrebujemo. Povedali so, da so nekoč ob dolgih večerih prebirali fižol, in tako sva na njihovo pobudo vključili tudi to. Ponudili sva jim igro človek ne jezi se, saj so po njej precej posegali in zato sva jo umestili v skupino. Na izbiro so imeli tudi pinceto, s katero so sortirali fižol in tako krepili fino motoriko rok.  Predlogi otrok UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 54  Prebiranje fižola  Mlinček • Gradnja stolpa iz koruznih storžev in igra jenga: nekoč so se igrali tudi s koruznimi storži in naloga je bila, da se najprej samo preizkusijo v gradnji s koruznimi storži, nato pa sestavijo stolp kot pri igri jenga. Jenga so lesene kocke, kjer z eno roko izvlečeš kocko in jo daš na vrh, pri tem pa paziš, da se stolp ne podre. Pri tem se je razvijal tudi čut za odgovornost in učili so se počakati. V delav- nicah so prevzeli vlogo vzgojiteljice, saj so sami dajali navodila in usmerjali potek igre do želenega rezultata. Učili so se drug od drugega in prisluhnili predlogom vseh v skupini. Tudi učiteljicam opazovalkam so znali suvereno razložiti namen dejavnosti in pričakovani dosežek.  Gradimo stolp iz koruznih storžev  Gradimo stolp s pomočjo jenge • Matematika tako ali drugače: naloga te skupine je bila igra z velim mikadom, polaganje lesenih paličk od manjše k večji in od krajše k daljši ter igra z vžigalicami in šibami podobno kot pri mikadu.  Matematika tako ali drugače • Igra z barbikami, junaki risank, punčkami iz cunj, sim- bolna igra: tu so potekale aktivnosti kot npr. oblačenje, urejanje, izdelovanje oblek za punčke in druge igrače so služile podpori glasu otroka. Na prvi pogled se zdi ta aktivnost kot preprosta igra, vendar se v njej skrivajo prevzemanje odgovornosti, učenje drug od drugega in spodbujanje samozavesti. Otroci si želijo nekaj novega, željni so izzivov. Tako tudi začutijo pripadnost skupini in dobijo občutek us- pešnosti.  Igramo se z izbrano igračo UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 55 • Igra s kamenčki in frnikolami (tehtanje, seznanjanje s tehtnico, predvidevanja). Ta igra je združevala tiste, ki so prej končali naloge. Ob zaključku aktivnosti pri posamezni postaji otrok poda vzgojiteljici povratno informacijo, tako da označi, s katerimi igračami se je bilo lepše igrati (stare – nove), in razloži zakaj. Zbrano nam služi za nadaljnje načrto- vanje dela.  Povratna informacija, kjer otrok s pomočjo predmetov, ki jih je uporabljal v igri, označi svoje mnenje. Kako smo še krepili glas otroka? • Otroci pripovedujejo o starih igrah in igračah, ko so jih imeli dedki in babice, ko so bili še majhni. • Babici na obisku • Naučimo se splet ljudskih plesov. • Igramo se skupaj: srečanje s starši, starimi starši. • Načrtujemo obisk ljubljanskega vrtca Pedenjped.  Srečanje z babico obisK vrtca pedenjped v ljubljani Že nekaj časa je bil načrtovan obisk prestolnice in vrtca Pedenjped. Otrokom sem pripravila izziv – oblikovanje načrta: KAJ BI PRIPRAVILI ZA NAŠE PRIJATELJE V LJUBLJANI?  V vrtcu Pedenjped ...  ... in na ljubljanskem gradu srečanje s starŠi in starimi starŠi Otroci so predlagali, da bi se lahko z nami igrale tudi mame in očeti pa še babice in dedki. Skupaj smo načrtovali, ka- tere igre se bomo igrali. Oblikovali smo vabilo in uspešno izvedli igranje. Naše predloge iger, ki smo jih izbrali, je objavil tudi časopis Nedelo.  Medgeneracijsko druženje ob igranju starih iger UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 56 namesto ZaKljučKa Otroci so radovedni, željni izzivov, radi preizkušajo kaj no- vega. Pristop glas otroka jim omogoča, da so ves čas aktiv- no vključeni, čutijo pripadnost skupini in dobijo občutek, da so uspešni. Otroci so poprej pogosto govorili ne vem, nemren, ka naj napravin, ka san polila čaj, tan so smeti in se niso znašli v situacijah, niso razmislili o rešitvah. Eden izmed namenov spodbujanja glasu otroka v vrtcu je tudi AKTIVNA VKLJU- ČENOST V ŽIVLJENJE IN DRUŽBO, kar smo ob koncu šolskega leta prav gotovo dosegli. S tem, ko otroku damo glas, mu ne ponujamo že izdelane rešitve, ampak ga spod- budimo, da razmisli in predlaga, kako bi zagato ali problem lahko rešili. Zdaj otroci večkrat samoiniciativno vzamejo metlo in pospravijo smeti, pobrišejo polito, se oblečejo, obrnejo rokav na pravo stran. Pomagajo prijatelju, ki še ne zmore, pripravijo mizo ipd. Mnogo več predvidevajo, sprašujejo, si vzamejo stvari, ki jih rabijo. Starši so na pogovornih urah povedali, da se vse to pozna tudi v domačem okolju: otroci doma povedo, da zmorejo že sami (npr. pusti, bom sam; poglej, kaj že vem …), in ne dovolijo, da jih starši urejajo, so ponosni, ko si uspejo povleči zadrgo na jakni, obrniti rokav na pravo stran. Povedo, da so v vrtcu njihovi predlogi upoštevani, in so zelo ponosni na to. Pet ključnih zmožnosti ZAUPANJE, AVTONOMNOST, INICIATIVNOST, EMPATIJA IN SAMOZAUPANJE so zidaki socialnega in čustvenega zdravja otrok. Le- te se posebej razvijajo v okolju, ki nudi možnost za aktivno učenje, saj to spodbuja rast pozitivnih socialnih odnosov (Vključujoča šola, 6. zvezek, 2017). S pristopom glas učenca nam iz zidakov uspeva graditi trden most do učenja, saj po dobrih dveh letih vključevanja načel projekta BRIDGE z radostjo ugotavljam, da so otroci veliko bolj samozavestni in samostojni. Vsakdanje izzive, tudi prepire s sovrstniki, skušajo najprej sami reševati in se ne zatekajo takoj po pomoč k vzgojiteljici. Ponosni so, da zmorejo sami, da njihov glas šteje, radi se pohvalijo s tem. Postavljajo veliko več kakovostnih vprašanj, bolj suvereno pripovedujejo pravljice, ki si jih lahko izberejo sami. Iz vse- ga tega in pozitivne povratne informacije staršev črpam moč pri delu in odločenosti, da bom glas otroka krepila še naprej, da bodo »moje cvetice« lahko lepo uspevale, kajti kot pravi Alexander Heijer: Če cvetica ne cveti, je potrebno urediti okolje, v katerem raste, in ne cvetice. ❞ viri in literatura Holcar brunauer, a., bizjak, c., idr. (2016). formativno spremljanje v podporo učenju: Priročnik za učitelje in strokovne delavce. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. impact + exercise table. erasmus+: Student voice – the bridge to learning. (2016). interno gradivo projekta. kurikulum za vrtce (1999). ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport; zavod repu - blike Slovenije za šolstvo. Marjanovič umek, l., fekonja, u., bajc, k. (ur.) (2005). Pogled v vrtec. ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. ljubljana: republiški izpitni center. cotič Pajntar, j., zore, n. (2017). vključujoča šola. 6. zvezek. ljubljana: zavod repu - blike Slovenije za šolstvo. 8 conditions that Make a difference (2016). Portland: Quaglia institute. http:// quagliainstitute.org/qisa/library/view.do?id=165 (dostopno 15. 1. 2019).  Članek v časopisu Nedelo  Medgeneracijsko druženje ob igranju starih iger UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 57 Vpra Šanje ko T Učenče V g Las polona legvart Osno v na šola br at o v Polančič e v Maribor P rispevek je nastal kot priprava na povabilo učencev in učiteljice 3. b-razreda OŠ bratov Polančičev Ma- ribor na konferenco Glas učenca – most do znanja v Laškem, kjer bi predstavili svojo poučevalno prakso. Tveganost prenosa avtentičnosti iz razreda v kongresno dvorano je zahtevala dodatna pojasnila, ki jih lahko prebe- remo v tem prispevku. Z njimi je učiteljica pojasnila didak- tični pristop, ki ga uporablja pri pouku. V njem izpostavlja pomen učnega okolja, ki z vprašanji in strategijo glasnega razmišljanja spodbuja radovednost in različne miselne procese pri učencih. Takšen pristop odranja procesa uče- nja pri otrocih lahko spodbuja njihovo samospraševanje in tako zagotovi prehod iz »notranjega dialoga« v odprto dialoško poučevanje. To pa je tudi pomembno sporočilo projekta Erasmus+ Glas učenca (Bridge), ki ga vidi kot čla- nica projektnega tima. Šola je v resnici en sam velik vprašaj: narejena je za učen- ce, ki jih radovednost sili k nenehnemu spraševanju, ker je toliko neznanega. Učiteljice se trudimo, da bi odgovo- rile na njihova nešteta vprašanja. A kdo v šolah v resnici sprašuje? Raziskave kažejo, da v šoli pretežno sprašujejo tisti, ki po položaju že vse vedo: leta 1912 so 80 % vprašanj v razredu postavili učitelji (Stevens, 1912) in tudi sto let kasneje je enako: učiteljica povprečno dnevno v razredu postavi 300–400 vprašanj (Leven, Long, 1981). Zakaj? Da bi: • učence pritegnila k stvari; • jim dala možnost izraziti njihovo mnenje; • se slišale različne možnosti razumevanja snovi; • tako ohranila mir v razredu; • ocenila znanje učencev. Kaj pa radovednost, ta motor človekovega razvoja, ki poraja nova in nova vprašanja? John Dewey (2010) jo je postavil v temelj pedagogike in Conrad Hughes (2014) nas v sestavku s pomenljivim naslovom »Prebudimo učenčevo radovednost!« navaja na pet ravni radovednosti in iz njih izvirajočega spraševanja: 1. podatkovna radovednost (Kdo? Kdaj? Kje?) 2. splošna radovednost (Zakaj?) 3. postopkovna radovednost (Kako?) 4. kreativna radovednost (Kaj, če bi ...?) 5. eksistenčna radovednost (V čem je smisel ...?) podatkovna Kdo? Kdaj? Kje? splošna Zak aj? postopkovna Kako? kreativna Kaj, č e bi? eksistenčna V č em je smisel?  SLIKA 1: Kognitivna hierarhija radovednosti Bistveno pri tem je, da teh ravni ni mogoče preskakovati in da šele odgovori na vprašanja nižje ravni omogočajo pre- hod na višjo raven radovednosti, kar je treba upoštevati pri poučevanju in učenju. Radovednost je potemtakem treba razvijati in to je cilj učnega okolja, ki mora: • ceniti učenčevo radovednost, jo promovirati v šolskem dogajanju in dokumentirati v njegovem portfoliu; • slediti njegovi radovednosti tako v formalnem kurikulu kot zunaj njega, pri čemer so ob učiteljici pomembni tudi svetovalni delavci, šolska knjižnica, obšolske de- javnosti; • vključevati učna okolja zunaj šole, ki spodbujajo učen- čevo humano, umetniško, znanstveno in fizično izku- šnjo, pri čemer učiteljica deli navdušenje z učenci. Učiteljica je tukaj na veliki preizkušnji, ker mora biti kri- tična do same sebe, saj je za dvig učencev na višje ravni radovednosti najpomembnejši njen osebni zgled. Ampak samo tako je mogoče učence odvrniti od škodljive meša- nice hedonizma, narcisizma, nasilja, fundamentalizma, sebičnosti, pohlepa, brezbrižnosti, odvisnosti ipd., ki se jim agresivno ponuja v širšem šolskem okolju. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 58 V pedagoški znanosti »obstaja splošno soglasje, da so vpra- šanja in procesi mišljenja tesno povezani« (Hus, Legvart, 2016: 212). Marentič Požarnik in Plut (1980) sta že zdavnaj opozorili, da brez temeljitega premisleka o spraševanju ni formativnega spremljanja učencev. Tudi ko sprašuje učiteljica, je bistvenega pomena, kako to počne: »Posta- vljanje dobrih vprašanj je za učenje včasih pomembnejše od dajanja odgovorov, posebej ko vprašanja spodbujajo kritično mišljenje.« (Corley, Rauscher, 2013) Odločilno je, da vprašanje ne meri le na podatkovno znanje, ampak teži h konceptualnemu, proceduralnemu in metakognitivnemu znanju. Tradicionalni učiteljski pristop pri spraševanju je vpra- šanje-recitacija-ocena (V-R-O), in ker je odgovor samo recitacija snovi iz predhodnega poduka, je to po Bloomovi taksonomiji najnižja kognitivna raven – pomnjenje oz. podatkovno znanje, ki ga je tudi najlaže ocenjevati (An- derson, Krathwohl, 2001). Prav zato taka vprašanja niso le pogosta, ampak prevladujoča (več kot 90 %), a jih je treba nadgraditi: • s konvergentnim/zaprtim mišljenjem (razlage, odnosi, primerjave spodbujene s vprašanji zakaj, kako …); • z divergentnim/odprtim mišljenjem (predvidevanja, hipoteze, domneve, spodbujene z besedami zamisli si, predpostavljaj, napovej, če-potem, kako lahko, možne posledice); • z vrednotnim mišljenjem (ovrednotenje, presojanje, utemeljevanje, kritika, spodbujena z besedami zago- varjaj, presodi, utemelji, kako to misliš, kakšno je tvoje mnenje).  SLIKA 2: Povzeto po: Podpora neodvisnosti mišljenja (Vir: Kelly, M. (ur.) (2001) The Primary Program: Growing and Learning in the Heartland. Lincoln: NSDE, str. 155. poDpora na po Ti V neoDVisnosT nivo frustracije učenci še niso sposobni delati na tem nivoju, tudi če bi jih pri tem podpirali oz. jim pomagali. učenci lahko ob podpori ali pomoči drugih otrok ali odraslih delajo tiste stvari, ki so še malo pred ali nad njihovo razvojno stopnjo. primerno za skupnostno učenje, skupinske ali partnerske aktivnosti, vrsniško tutorstvo, ponavljanje po vzoru (modeling), direktna navodila, vodene vaje. raba socialne interakcije primerno za to, da samostojno raziskujejo in neodvisno vodijo. občutki nesigurnosti in samospraševanja, stanje izziva in rasti (ravnovesje). občutki samozavesti (zaupanje samemu sebi) in kompetence (neravnovesje). učenci lahko neodvisno izvajajo aktivnosti znotraj svoje razvojne stopnje. cona bližnjega razvoja »cona učenja« (vigotski) dejanska razvojna stopnja/nivo (piaget) UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 59 Izidorja Rabija, Nobelovega nagrajenca za fiziko, je mama ob vrnitvi iz šole vsakič ogovorila: »Si danes kaj pametnega vprašal?« Navadil se je takšno vprašanje postavljati sam sebi in prepričan je, da mu je to pomagalo do samostojne- ga mišljenja (Sheff, 1988). Postavljanje vprašanj je najbolj normalen način, kako s pomočjo odraslih vzpostaviti ob- močje pričakovanega razvoja po Levu Vigotskem, kot kaže slika 2. Vprašanja so rezultat različnih miselnih procesov in v ra- zredu so najpogostejši: primerjanje, razčlenjevanje, zami- šljanje, predpostavljanje, vrednotenje, presojanje, uteme- ljevanje, razjasnjevanje, postavljanje ciljev, ocenjevanje, sintetiziranje, napovedovanje, domnevanje, analiziranje, kritika, definiranje, klasificiranje, odločanje, opazovanje, povezovanje, kreiranje, odkrivanje, osredotočenje. Teh miselnih procesov ni mogoče poučevati ločeno in enega za drugim ter zunaj konteksta učne snovi, ki je vselej komple- ksna, zato je treba od samega začetka graditi mostove med miselnimi procesi. Taki mostovi pa so npr. potrebni med: • preteklimi izkušnjami in novimi izzivi, • razumom in domišljijo, • kritiko in ustvarjalnostjo, • poučevanjem in učenjem, • odločanjem in etiko, • življenjem v šoli in realnim življenjem zunaj šole. Bistveno je, da učenci miselni proces tudi praktično pre- verijo ter se zavedo posledic – prevzamejo odgovornost za svoje domislice oz. stališča. To je prag metakognicije, ko zavestno izberejo strategijo razmišljanja, s katero se vklju- čijo v reševanje problema. Kako blizu tega praga je učenec, učiteljica ugotovi z naslednjimi kazalniki: • Ali učenec sploh postavlja vprašanja? • Je učenec zavzet za svoje vprašanje? • Ali postavlja različne vrste vprašanj? • Mu odkrivanje odgovorov prinaša zadovoljstvo? • Je na podlagi odgovora na njegovo vprašanje pripravljen spremeniti mišljenje? • Mu učenje predstavlja užitek? Učno okolje mora učencu ponuditi dovolj priložnosti, da izrazi dognanja svojega mišljenja, bodisi s konkretnimi aktivnostmi, posredno s spremenjenim ravnanjem ali simbolično z umetniško kreacijo ipd. V nadaljevanju bomo kot demonstracijo mišljenja prikazali spraševanje (QAT – questioning as thinking) – to je prikladen okvir, ki učence navaja k postavljanju vprašanj kot sredstvu za razlago oz. razumevanje obravnavane snovi. Namesto odgovorov od učencev izvabljamo vprašanja, saj ko jim ne narekujemo definitivne rešitve, začnejo vrtati na vse načine, da bi dosegli globlja spoznanja, ter tako pokažejo presenetljivo kompleksnost razmišljanja in tudi angažiranja (Bowker, 2010). Poleg spraševanja QAT vključuje tudi učno strategijo ‚glasnega razmišljanja‘ za podporo metakognicije. Samo- spraševanje (npr. Zakaj pa je tole dobro vedeti?) izzove glasen razmislek, ki je verbalizacija potekajočega miselne- ga procesa v glavi in je že oblika notranjega dialoga. Učite-  SLIKA 3: Značilnosti kreativne osnovne šole (Vir: Craft, A., McConnon, L., Matthews, A. (2012). Creativity and child-initiated play. Thinking Skills and Creativity, 7 (1) 48–61.) grafični prikaz značilnosti kreativne osnovne šole fizični – pedagoški kontekst prostor poučevanje učiteljevo odranje učenčeva aktvnost učenja skupno konstruiranje znanja fokus: narediti cilj: kritičnost sprememba vloga umetnosti v vsakdanji kreativnosti odprtost za predloge staršev sposobni in voljni učenci sploščena hierarhija osredotočenost na kreativnost nadzor, organiziranje opolnomočenje kurikul učno okolje učenec čas učitelj UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 60 ljica lahko odra tako učenje na način, da ponudi modele sa- mospraševanja in zagotovi prehod iz ‚notranjega dialoga‘ v odprto dialoško poučevanje (Tofade idr., 2013). Pri tem je pomembno, da je izražanje jasno in da npr. vprašalni stavek ne vsebuje več kot enega povedka, da učno okolje nudi učencu psihološko varnost pred negativno oceno, da je dopustno ob konvergentnem tudi divergentno razmi- šljanje na različnih kognitivnih ravneh, da je dovolj časa za razmislek in učiteljica ne prehiteva učencev s svojimi in- tervencijami in da ni ‚zafrkljivih‘ posegov, ki učenca žalijo. Pri prenovi angleškega nacionalnega kurikula so navedene značilnosti zajeli s pojmom ‚kreativna osnovna šola‘ (Craft idr., 2014), sestavljena iz: • fizičnega okolja, ki fleksibilno izrablja prostor in vire, vključno z digitalizacijo in učenjem onkraj razreda in šolskih zidov; • pedagoškega okolja, ki ustrezno pooblašča učence in jim zaupa tudi primeren del odgovornosti ob ravnovesju svobode in strukturiranosti pouka ter v dialoškem raz- merju pedagoškega osebja in učencev; • partnerstva z vzgojnimi dejavniki zunaj šole. Cilj je okrepitev vloge učencev pri nadzorovanju učenja in pri lastništvu znanja, pri čemer so najtežja strokovna vprašanja, kako naj se učiteljica umakne ‚v senco‘, kako naj se ‚vmešava‘ in kako naj se prelevi v ‚kritično sodelavko‘ učencev pri njihovem pridobivanju znanja. viri in literatura anderson, l. in krathwohl, d. (ur.) (2001). a taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of bloom‘s taxonomy of educational objectives. new York: a ddison Wesley longman. bowker, M. H. (2010). teaching students to ask questions instead of answering them. though & action, 26 (jesen), 127–134. corley, M. a. in rauscher, W. ch. (2013). deeper lear- ning through questioning. teal center fact Sheet, 12, str. 1. craft, a., cremin, t., Hay, P., clack, j. (2014). creative primary schools: developing and maintaining pe - dagogy for creativity. etnography and education, 9 (1), 16–34. craft, a., Mcconnon, l., Matthews, a. (2012). crea - tivity and child-initiated play. thinking Skills and creativity, 7 (1) 48–61.) dewey, j. (1913). interest and efford in education. boston: Houghton Mifflin. Hughes, c. (2014). awakening student curiosity. oecd/ ccr/ecolint character for a challenging century conference geneva, 23. okt. 2014. Hus, v . in legvart, P. (2016). using question as a tool for encouraging higher thinking processes in a social science class školski vjesnik: časopis za peda - goška i školska pitanja, 65 (2) str. 211–227. kelly, M. (ur.) (2001). the Primary Program: growing and learning in the Heartland. lincoln: nSde. leven, t., long, r. (1981). effective instruction. Wa - shington: a Scd . Marentič Požarnik, b., Plut, l. (1980). kakršno vpra - šanje takšen odgovor: pripročnik o pedagoško-psi - holoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. Sheff, d. (1988). izzy, did you ask a good question today? new York times, 19. januar, str. 26. Stevens, r. (2012). the question as a means of effi - ciency in instruction: a critical study of classroom practice. new York: c olumbia university. tofade, t., elsner, j., Haines, S. t. (2013). best pra- ctice strategies for effective use of questions as a teaching tool. american journal of Pharmaceutica education, 77 (7). Učiteljica in učenci so sooblikovalci učenja in poučevanja, kar predpostavlja odzivni učni načrt, ki upošteva interese učencev, npr. tako, da se na začetku posvetujejo: »Tole je naša prihodnja tema in kaj vas v njej posebej zanima in bi se radi naučili?« Učno okolje mora spodbujati učence k sprejemanju odločitev o svojem učenju, da bi ga tako posvojili in nadzorovali. To pa tudi učiteljico postavlja v nove položaje, ker univer- zalni vzorci priprave pouka niso več uporabni in je treba prevzeti polno odgovornost (avtonomijo) za vsakokratno odzivanje na interese učencev. Učenci radi razmišljajo ‚out of the box‘, hvaležni so učiteljici za priznavanje njihove ‚ekspertnosti‘, radi sodelujejo pri urejanju učnega prosto- ra, dokumentacije, panojev itd., a ona mora znati kritično presojati, da ostanejo v glavnem toku kurikula. Kreativna pedagogika gradi na visokih pričakovanjih glede učenja, pa ne le trenutnega, ampak vseživljenjskega nagnje- nja do učenja, ki se mora brezpogojno izoblikovati že v osnovni šoli. Kar se da zgodaj morajo usvojiti sposobnosti, ki sestavljajo dejavnost učenja: odkrivanje, reševanje pro- blemov, kritično mišljenje, obdelava informacij, razmišlja- nje, vrednotenje, samozaupanje, obvladovanje občutkov, motivacija, empatija, družabnost, komunikativnost. UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 61 s oDeLoVanje s s Tar Ši in g Las U čen Ca Klavdija petrovič, andreja Žinko OŠ Iv anjk o v ci Š ola se spreminja, predpisane oblike sodelovanja s starši pa so že vrsto let enake. Učitelj ima moč, da v predpisane oblike sodelovanja s starši vnaša spre- membe, ki so potrebne za kakovostno večsmerno sodelo- vanje in učencu omogočajo, da prevzema odgovornost za svoj napredek, starši in učitelji pa ga pri tem podpiramo. Učitelj ima moč, da da glas učencu tudi pri sodelovanju s starši. SODelovanje = VKljuč EV ANJE Vsak učitelj, posameznik, človek, ki čuti poslanstvo svojega poklica, mora spoštovati dejstvo, da ima otrok ob vstopu v šolo že določena znanja, razvite lastnosti, spretnosti, ki jih je pridobil in v določeni meri oblikoval v svoji primarni družini. Zavedati se moramo, da so starši prvi in najpomembnejši učitelji v življenju svojega otroka. Ni pomembna velikost, vrsta družine, status, pomembno je, da se zavedamo, da ima otrok svojo družino rad in jo spoštuje, ne glede na pričakovane norme. Učitelji kot strokovnjaki moramo to spoštovati ter krepiti in podpi- rati vlogo staršev tako, da jim prisluhnemo in jih slišimo. Aktivna in enakovredna vloga staršev, učenca in učitelja v šoli, ki temelji na pozitivnem in partnerskem odnosu, je ključna v razvoju in napredku vsakega otroka. Takrat ko drug drugemu v tem odnosu zaupamo, se med seboj res poslušamo in slišimo, spoštljivo sprejemamo drugač- na mnenja, se dogovarjamo, spodbujamo in podpiramo, ustvarjamo varno in spodbudno učno okolje, v katerem imajo učenci najmočnejši glas.  SLIKA 1: Sodelovanje med domom in šolo UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 62 Govorilne Ure Na naši šoli že nekaj let spodbujamo, da se vsak učenec v šoli in otrok v najstarejši vrtčevski skupini skupaj s svojimi starši udeleži vsaj ene govorilne ure. Te govorilne ure smo večinoma vodili učitelji in se trudili, da so bili učenci čim bolj aktivno vključeni v pogovor. Ker pa sva učencem želeli dati na govorilni uri več glasu, sva jih aktivno vključili že v samo pripravo na govorilno uro. govorilna ura v 1. razredu  SLIKA 2: Pripomoček za govorilno uro v 1. razredu Za pogumen korak smo se odločili v 1. razredu in starše skupaj z njihovim otrokom povabili na govorilno uro že novembra. Skupaj z učenci smo oblikovali pripomoček, ob katerem je učenec sposoben samostojno voditi govorilno uro. Postopoma smo se pripravljali na to govorilno uro v razredu in s skupnim oblikovanjem piktogramov dosegli samostojnost govora. Učenec prek kroga počutja na go- vorilni uri pove, kako se počuti. Po začetnem pozdravu in razlagi povezanosti, o počutju povpraša še učiteljico in svoje starše. Sledi pripovedovanje o tem, kaj ima v šoli rad, kaj mu je všeč (npr. rad jem ..., med odmori se igram z ..., rad se pogovarjam z ...). Sledi področje šolskih predmetov, kjer si lahko izbere ali izžreba določen piktogram in raz- loži, kaj se je naučil npr. pri matematiki ... Ker od začetka leta gradimo in upoštevamo šolska in razredna pravila, se dotaknemo tudi področja, kjer spregovori o sebi: kje sem – nad/pod črto; kaj si zase želim ..., in učimo se dajati pohvale samemu sebi. To nekaterim predstavlja težavo in zato moramo to zelo krepiti. Tako postaja učenec suveren vodja svoje govorilne ure. govorilna ura v 2. razredu Glede na pozitivne izkušnje otrok iz lanskega šolskega leta sem moje letošnje drugošolce povprašala, kateri pri- pomoček, ki ga uporabljamo za razmišljanje pri pouku, bi jim najbolj pomagal pri razmišljanju o tem, kaj bi želeli staršem povedati na govorilni uri. Po nekaj pogovorih na to temo smo se skupaj odločili, da je to naših 6 klobukov raz- mišljanja, saj jim pomagajo na stvari pogledati na različne načine. Na govorilni uri so pod modrim klobukom načrto- vali svojo govorilno uro, pod belim klobukom so govorili o tem, kaj se v šoli učijo in kako vedo, da so uspešni (nameni učenja in kriteriji). Pod rumenim klobukom so govorili o svojih uspehih, pod črnim o težavah in skrbeh. Pod rdečim klobukom so govorili o svojem počutju v šoli, kaj jih veseli, česa jih je strah, pod zelenim klobukom so dajali ideje o  SLIKA 3: 6 klobukov razmišljanja UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 63 tem, kako in kje bi se želeli učiti, brati, raziskovati. Končali so pod modrim klobukom, ko so načrtovali svoje nadaljnje delo in učenje. Skupaj smo sprejeli dogovore in postavili kratkoročne in dolgoročne cilje, o katerih bomo govorili na naslednji govorilni uri. Tako izvedena govorilna ura traja tudi več kot pol ure, a za- dovoljstvo učenca, staršev in tudi učiteljice je neizmerno. Učinek take govorilne ure pa je dolgoročen. roDiteljsKi sestaneK tUDi v telovadnici Starše sem skupaj z učenci, takratnimi tretješolci, povabila na roditeljski sestanek. Uradni del sestanka z vsemi »resni- mi« točkami dnevnega reda smo izvedli v razredu, kasneje pa smo se z namenom povezovanja in sodelovanja v šolski telovadnici igrali različne štafetne igre. Ta del sestanka so v celoti načrtovali, pripravili in izvedli učenci. Ob koncu sestanka se je vsak roditelj s pomočjo iztočnic v oblačkih pogovarjal s svojim otrokom. Iztočnice so bile: Razvese- lilo me je …, Presenetilo me je …, Ponosen sem na tebe, ker …, Današnje popoldne s teboj je bilo ... Ta izkušnja je bila za vse navzoče izjemno pozitivna, zato sem v lanskem šolskem letu s prvošolci in njihovimi starši v šolski telo- vadnici izvedla celoten roditeljski sestanek. »Resni« del sestanka smo imeli kar na švedskih klopeh, ki smo jih pos- tavili v obliki trikotnika. Namen igrivega dela roditeljskega sestanka pa je bil, staršem predstaviti orodja moči, ki nam pomagajo pri delu v razredu. Igrali smo se različne gibalne in socialne igre, pri katerih so morali med seboj sodelovati starši posebej in otroci posebej, starši z vsemi otroki, rodi- telj s svojim otrokom. Ob koncu so se s pomočjo iztočnic za pogovor v oblačkih pogovarjali s svojim otrokom.  SLIKA 4: Orodje Učim se – imam supermoč! roditeljsKi sestaneK – vKljučenost vsaKeGa starŠ a Na prvem letošnjem roditeljskem sestanku sem želela dati glas vsakemu roditelju, zato sem pripravila poseben delovni list.  SLIKA 5: Delovni list Glas roditelja na roditeljskem sestanku V začetku sem staršem predstavila namen sestanka, ki je bil, posredovati bistvene informacije, ki so pomembne, da starši razumejo dogajanje v šoli, in krepiti sodelovanje in dobre odnose s starši. Nato so starši zapisali, kaj priča- kujejo od sestanka in na katera vprašanja bi želeli dobiti odgovore. Ta list so obdržali do konca sestanka, tako da nisem vedela, kaj so si zapisali. Po koncu sestanka sem jih prosila, da so liste pustili v šoli. Pričakovanja staršev so bila, da bodo pridobili informacije o učni snovi, poteku dejavnosti v razredu, programu dela, ciljih, ocenjevanju, dnevih dejavnosti in delovnih sobotah. Vprašanja, ki so jih zapisali starši: • Kdaj in predvsem kaj čaka učence v tem šolskem letu? • Kako poteka učenje v 2. razredu? • Kako poteka ocenjevanje v 2. razredu? • Kakšen je program dela? • Ali učenci obravnavano snov tudi razumejo? • Kako bodo letos opravljali bralno značko? • Kako napreduje učenje, če sledijo učenju? V samo izvedbo sestanka sem s pomočjo posnetkov iz razreda vključila tudi učence. Najprej so jih pozdravili s pesmico, nato sem s pomočjo posnetkov iz različnih de- javnosti v razredu staršem predstavila, kako poteka učno delo po načelih formativnega spremljanja, kako krepimo glas učenca v razredu, kako sodelujejo pri načrtovanju UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 64 Roditelj 1: »Kar zadeva način poučevanja, menim, da je zelo dober, saj so otrokom znani kriteriji, cilji in vsebina, ki jo morajo usvojiti, s tem pa se razvija objektivnost in utemeljena kritičnost otrok.« Roditelj 2: »Poučevanje s formativnim spremljanjem, da mora biti aktiven, da razmišlja in da ve, čemu je znanje pomembno, se mi zdi odlično.« Roditelj 3: Ta potek učenja se mi zdi zelo smiseln, saj otroci veliko sodelujejo med sabo in sami pridejo do nekih odgovorov. To jim bo v življenju veliko poma- galo. Nato je sledil del, ko so starši v skupinah oblikovali krite- rije dobre govorilne ure in dobrega roditeljskega sestanka ter iskali ideje za nove oblike sodelovanja. Kriteriji, ki so jih oblikovali starši: Govorilna ura: • da izveš dobre in slabe lastnosti, učne navade otroka, • dobre informacije o učnem procesu, • točna, hitra, učinkovita, • prisoten otrok. Roditeljski sestanek: • vse potrebne informacije, • izvemo o načinu dela v razredu, • smo seznanjeni z dogajanjem v šoli, • starši se med seboj spoznavamo in družimo. Ideje za nove oblike sodelovanja: • piknik, • čajanka, • prikaz učne ure v razredu. Tako smo se dogovorili, da bomo ob koncu šolskega leta izvedli medpredmetno učno uro na šolskem igrišču, starši poskrbijo za pecivo in sok. Ob koncu sestanka so starši ugotovili, da so se njihova pri- čakovanja uresničila, da so dobili odgovore na vsa vpraša- nja. Zato sem jih še prosila, da podajo povratno informacijo glede sestanka v obliki dveh zvezdic in nasveta. Povratne informacije staršev so bile pozitivne in zame spodbudne. roditeljsKi sestaneK – predstavim svoje doseŽKe Glede na to, da večji del pouka gradimo na formativnem spremljanju, so tudi v 3. razredu učenci na roditeljskem sestanku predstavljali svoje dosežke. Najprej sem staršem povedala, da naj predvsem prisluhnejo otroku in z zanima- njem spremljajo predstavitev. Če bi želeli svojega otroka kaj vprašati, naj sami presodijo, kdaj se lahko vključijo v pogovor. Otrok je predstavljal svoje dosežke s pomočjo mape, v kateri je bila zbirka različnih dokazov. Roditelj je svojemu otroku maksimalno prisluhnil, čas namenil samo njemu in bil tisti čas samo njegov. Vzeti si čas za otroka in otroku podati kakovostno povratno informacijo, je bila čudovita izkušnja. Ob koncu predstavitve dosežkov je sle- dil sproščen pogovor. Pred odhodom pa sta tako otrok kot roditelj izpolnila izstopni listič, ki je spraševal o mnenju roditelja in mnenju otroka. Skupaj sta tudi označila trenut- no počutje. Zapisi staršev: Roditelj 1: Všeč mi je, da si tako natančno in zaneslji- vo predstavil svoje delo. Roditelj 2: Mislim, da ti je šlo super. Opazila sem, da ti gredo stvari čedalje bolje od rok. Roditelj 3: Všeč mi je, ko o svojih dosežkih razlagaš s takim navdušenjem. Želim ti, da boš še naprej tako uspešna in vesela učenka. Glas učencu, Glas roditelju Veliko sva razmišljali tudi o tem, kako dati glas učencu in staršem v drugačnih situacijah. Obe uporabljava opomnik na vratih, ob katerem se učenec ob odhodu domov spomni naloge, ki jo mora opraviti, in to pove tudi staršem. Učenci odgovorno opravljajo to nalogo in starši so postali zauplji- vejši in otroku prisluhnejo. Starše v delo otroka vključujeva tudi tako, da mu glede na dogovorjene kriterije podajajo pisne in ustne povratne in- formacije o njegovem napredku v razvoju veščin. Ko otroci čutijo, da se njihovi starši vključujejo v šolo in sodelujejo z učitelji, se njihov občutek pomembnosti poveča, kar pozi- tivno vpliva na otrokovo motivacijo. Otrokom tako iz obeh smeri sporočamo, da nam je za njih mar, da želimo zanje skrbeti in jim pomagati na njihovi poti – ne samo na poti izobraževanja, temveč tudi življenja. S triletnim spremljanjem skozi 1. VIO lahko sodelovanje in vključevanje staršev uspešno nadgradimo, predvsem pa skrbi in ovire sprejmemo kot izzive, ki zorijo in rodijo nove ideje. lastnega učenja, kako oblikujemo namene učenja, kriteri- je, kako zbirajo dokaze o učenju, kako podajajo povratne informacije. Po tem delu so starši na svoje liste zapisali idejo, misel ali vprašanje o načinu dela v razredu. Zapisi staršev: ❞ ❞ UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 65 gLas U čen Ca pri po UkU spozna Vanja okoLja V pr VeM razre DU Barbara oder Osno v na šola Kajetana Ko vič a Poljč ane Z adnje čase se v svoji pedagoški praksi veliko ukvarjam s tem, kako učencem približati vsebine, ki so določe- ne z učnim načrtom, in kako te vsebine napraviti čim bolj življenjske in privlačne. Kako zagotoviti spodbudno, varno in sproščeno ter socialno vključujoče učno okolje? Ker tudi naše življenje ni razdeljeno na posamezne pred- mete, skušam vsebine medpredmetno povezati in osmisliti, pri tem pa dajem velik poudarek načrtovanju. Za izhodišče načrtovanja mi služi učni načrt. Iz njega lahko razberem, katere vsebine in sklope posameznih predmetnih področij bi lahko povezala. Hkrati pa že razmišljam, kako bom načr- tovala delo in proces učenja, ter si zastavim vprašanje, kaj želim, da bi moji učenci ob koncu obravnavanega sklopa naredili, kaj naj bi znali, kako se bodo to učili ter kako bodo to dokazali. Ves čas so moje misli usmerjene k učencem, ki jih poučujem. Razmišljam o tem, kako naj uspešno vklju- čim vse, jim zagotovim enake možnosti in uspešno napre- dovanje. Ob tem pa upoštevam razlike med njimi in razlike v njihovem predznanju. Kako naj jih kar najbolje pripravim na to, da bodo prevzeli odgovornost za svoj uspeh oziroma neuspeh? Pri tem pa ima pomembno vlogo tudi sodelovanje s starši. Dobro sodelovanje s starši omogoča še uspešnejši celostni razvoj otroka. Vse to pa že nekaj let uspešno povezujem s formativnim spremljanjem. V nadaljevanju bom na primeru predstavila to, kar sem za- pisala v uvodu. Gre za obravnavo sklopa v 1. razredu, ki smo ga poimenovali Kmetija. Znotraj sklopa sem povezala raz- lična predmetna področja: spoznavanje okolja, matema- tiko, likovno umetnost, glasbeno umetnost, slovenščino, šport. Rdečo nit sta mi predstavljala predmeta spoznava- nje okolja in matematika. Delo na teh dveh področjih bom predstavila podrobneje, za preostala predmetna področja pa bom omenila, kako sem jih vključila. Cilji, ki sem jim sledila skozi obravnavani sklop, so iz uč- nega načrta. Učenci znajo: • s pomočjo kriterijev in osebnih ciljev vrednotiti svoje delo; • prepoznajo poimenujejo in primerjajo različna živa bitja; • poiskati razlike in podobnosti med živalmi in jih predstavijo s pomočjo Euler-Vennovega prikaza; • podatke predstaviti z dano preglednico in s stolpčni prikazom; • prebrati preglednico, stolpčni prikaz; • oblikovati geometrijske vzorce; • ob zgledu govorno nastopiti ob slikovnem gradivu (opi- šejo svojo kmetijo). UGotavljanje preDZnanja V uvodu so učenci odgovarjali na štiri vprašanja. O treh smo se pogovorili, na enega pa so odgovorili tako, da so odgovore narisali. Nekaj njihovih odgovorov, razmišljanj navajam v nadaljevanju. Kaj je kmetija? • Na kmetiji živijo kmetje. Kmetje pridelajo hrano iz ži- vali. • Ni enako kot dom. Imaš živali, živiš v stari lopi, delaš. Tam je seno, traktorji, živali, hlev. • Tam, kjer so krave, pujsi, kokoši, pes in muca. Na kmetiji imajo živali. • Na kmetiji imajo tudi hlev. Navadni hlev, v njem so kra- ve. Kmetijski hlev, v njem živita kmet in kmetica pa še seno je notri. • Kmetija je v naravi. Na kmetiji nimajo nič sladkarij, vse naredijo sami. • Kmetija je dom za živali. Imajo tudi stroje. • To je hiša, zraven je hlev, v katerem imajo krave, bike. Zakaj potrebujemo kmetije? • Da dobimo pridelke: mleko, meso, sir, jajca. • Za hrano. Živali zakoljemo in dobimo meso. • Da lahko preživimo, ker drugače ne bi imeli hrane. • Da konji peljejo kočije, ker tisti, ki imajo kmetije, nimajo avta, so bolj revni. • Da dobimo denar, ko prodamo pujse, krave. • Ker dajo pridelke v trgovino in jih mi kupimo. • Dobimo gnoj, iz gnoja pa nekaj naredimo, da stvari bolje rastejo. Kaj bi se zgodilo, če kmetij ne bi bilo? • Nič, lahko bi kupili hrano v trgovini. • Umrli bi, ker kmet da trgovini izdelke, da jih lahko mi kupimo. • Jedli bi samo to, kar zraste na vrtu, in sadje. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 66 • Če ne bi bilo kmetij in bi vse kupovali v trgovini, bi nam zmanjkalo denarja. • Ne bi bilo več živali, hrane, mleka, jajc, sira … • Bi umrle domače živali, ker kmetje ne bi skrbeli za njih. • V trgovini bi morali kupovati hrano, ki pa ne bi bila zdrava. Kaj že vem o kmetiji? Učenci so lahko glede na svoje sposobnosti narisali ali na- pisali, kaj vse že vedo o kmetiji.  SLIKE 1, 2, 3: Primeri preverjanja predznanja Učenčeva predstavitev izdelka: Na kmetiji so konji, krave, pujsi, ovce, kokoši, pes in muca. Imajo pašnik, ki ima ograjo. Na pašniku se pasejo živali. Je tudi hiša, v kateri živijo. Kmet skrbi za živali. Z vprašanji sem preverila njihovo predznanje in ugotovila, kaj že vedo, kako razmišljajo in kaj jih zanima. Hkrati pa sem spoznala nekatere njihove pravilne oziroma napačne predstave, ki jih imajo o obravnavani vsebini. O vsem, kar so povedali, napisali ali narisali, smo se pogovorili. Na nekatera vprašanja so sami našli odgovore, na druga pa smo jih poiskali skozi učni proces. Vse te ugotovitve so bile izhodišče za načrtovanje različnih dejavnosti, ki jih bodo pripeljale do tega, da bodo dosegli zastavljene cilje. dejavnosti v K otičKiH Izhajala sem iz spoznanja, da sodobni pristopi pouče- vanja, ki temeljijo na aktivnosti učenca in na samostojni konstrukciji znanja (raziskovalni pristop, eksperimentalna metoda, izkustveno učenje itd.), učencem omogočajo, da opustijo napačne predstave in jih nadomestijo z novimi, ki so bliže znanstvenim ‘resnicam’ (Chinn in Brewew, 1993). Delo v kotičkih je bilo organizirano tako, da je imel vsak kotiček naloge, ki so pokrivale enega od ciljev, ki smo jim sledili. Znotraj kotička so imeli učenci možnost izbire na- log. Kjer je bilo mogoče, so se naloge razlikovale tudi po taksonomskih stopnjah. Odločali so se lahko tudi o tem, ali bodo delali sami, v paru ali v skupini. Skoraj nihče ni želel delati sam. Delo v kotičkih je potekalo ves teden, vsak dan smo temu namenili nekaj časa. Učenci so lahko samostoj- no izbirali kotičke; naš dogovor je bil, da do konca tedna obiščejo vse. Osmi kotiček je bil namenjen gibanju, vanj so se umaknili učenci, ko so začutili potrebo po gibanju. Predstavitev kotičkov in nalog: prvi K otičeK 1. naloga: učenci so izbrali sličico svoje najljubše domače živali in izdelali figurni prikaz, ki so ga na koncu brali in ugotavljali, katere živali so najbolj priljubljene med učenci v našem razredu. 2. naloga: izberi žival, ki živi na kmetiji, jo nariši in prilepi v preglednico. razvrščali so živali glede na število nog. Pri tej nalogi niso imeli težav. Učenka, ki je glede na število nog narobe razvrstila svojo žival, je sama odkrila napako in jo s puščico popravila.  SLIKA 4: Izdelava figurnega prikaza UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 67 drugi K otičeK naloga: izberi sliko kmetije, preštej živali na sliki in izdelaj stolpčni prikaz. Stolpčni prikaz »preberi« sošolcu v skupini.  SLIKI 5 in 6: Preštejem na sliki in izdelam stolpčni prikaz. primer predstavitve prikaza enega izmed učencev: Pujsi so štirje. Muci sta dv e. Kr a v a je ena. Kok oši je pet. Najv eč je k ok oši, najmanj pa kr a v . Pujsa sta dv a v eč k ot muci. tretji K otičeK naloga: kmet nujno potrebuje ograjo za svoje kokoši. na voljo ima deščice, ki so takšne barve kot paličke, ki so v lončku. Pomagaj kmetu oblikovati ograjo tako, da bo imela neki vzorec. učence sem s povratnimi informacija - mi nagovarjala k temu, da so oblikovali tudi zahtevnejše peti K otičeK naloga: izberite fotografije dveh živali in ju primerjajte med seboj. ugotovitve vpišite v prikaz na listu (v ennov diagram). Ta naloga se je izkazala kot zahtevnejša; nekateri učenci so našli veliko podobnosti in razlik, nekateri pa le nekaj. Pokazale so se težave pri opazovanju, ki smo jim v nada- ljevanju z različnimi aktivnostmi posvetili več pozornosti. Učenci so glede na svoje sposobnosti narisali in napisali razlike, ki so jih našli. vzorce, saj so se najprej praviloma odločali za enostavne vzorce. Nekateri so se odločili za enostavnejše vzorce (A B A B), nekateri pa so sestavljali zahtevnejše vzorce (A B B A, A B C A B C, A B B C C C A B B C C C ). pogovor med učencema na sliki, vrstniška povratna informacija: Učenec: Jaz imam rumeno, vijolično, rumeno, vijolično … To je vzorec. Ti pa nimaš vzorca, pri tebi se nič ne po- navlja. Učenka: Ja, pa imam vzorec. (S prstom pokaže na svetle paličke, ki se ponavljajo). Učenec: Svetle so vzorec, samo barvne so vedno druge. To boš morala zamenjati. Po pogovoru učenka zamenja vse barvne paličke za rdeče in oblikuje vzorec, sošolec pa potrdi, da je zdaj vzorec v redu. četrti K otičeK naloga: Poimenuj živali na sličicah. Skušaj jih razvrstiti in povej, po kateri lastnosti si jih razvrstil. tudi tukaj sem učence s povratno informacijo usmerjala k temu, da poiš - čejo več možnih razvrstitev. Učenci so razvrstili živali glede na: živalske družine, po- kritost telesa, število nog, na tiste, ki imajo kljun, in tiste, ki ga nimajo, odrasle živali in mladiče itd.  SLIKA 8: Razvrščanje živali glede na izbrani kriterij  SLIKA 7: Postavljanje ograje, oblikovanje vzorcev UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 68 sedmi K otičeK naloga: Po ogledu posnetka skušaj poimenovati, kaj vse imajo kmetije, katere stavbe in katere obdelovalne površi - ne. dobro poglej kartončke in jih skušaj razvrstiti. naloga: igra spomin – par sta tvorila kartončka s sliko in z imenom stavb oziroma obdelovalnih površin.  SLIKA 12: Kaj vse še imajo kmetije? osmi KotičeK naloga: učenci berejo navodila, ki so napisana in narisana na karticah, in ob tem izvajajo različne gimnastične vaje (npr: zibaj se kot pšenica v vetru.). Vsi so z veseljem obiskali ta kotiček. Ker imamo v razre- du nekaj učencev, ki potrebujejo malo več gibanja, so ti bili v tem kotičku večkrat. SLIKA 13: Gibalni kotiček deveti K otičeK naloga: v rzi kocko, poglej znak, ki si ga vrgel, in sošolcu povej, kaj vse veš o tem. Sošolec naj te dopolni. Ta kotiček je bil dodan kasneje, v njem so učenci, ki so končali, lahko utrjevali svoje znanje. Na kocki so bile sli- ke, ki smo jih uporabili za kriterije. SLIKA 14: Kocka za ponavljanje  SLIKI 9 in 10: Iskanje podobnosti in razlik šesti K otičeK naloga: Poimenuj pridelke, ki jih pridelamo na kmetiji. če se ne spomniš imena, obrni kartico in preberi besedilo. za pomoč pri branju lahko prosiš sošolca. naloga: igra spomin – par sta tvorila kartončka s sliko in z imenom pridelka. Pri tej nalogi učenci niso imeli težav. Tisti, ki berejo, so zelo pomagali tistim, ki še ne berejo.  SLIKA 11: Kaj pridelujejo in kaj izdelujejo? UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 69 obliKovanje Kriterijev uspeŠnosti Po delu, ki so ga učenci opravili v kotičkih, smo se pogovo- rili, kaj je tisto, kar naj bi o kmetiji vedeli in znali. Tako so nastali kriteriji, ki smo jih oblikovali skupaj. Ker vsi učenci ne berejo, smo jih opremili še s sličicami. Kriteriji učencem omogočijo odgovoriti na vprašanje, kako vem, da sem dosegel zastavljene cilje, da sem uspešen. Če želimo, da jih učenci razumejo in s tem prevzamejo odgo- vornost za svoje učenje, jih moramo oblikovati skupaj z njimi.  SLIKA 15: Naši kriteriji Sledil je ogled kmetije, kjer so učenci dobili še dodatne informacije o tem, kaj so se naučili in kar jih je zanimalo. Po vrnitvi v šolo so dopolnili liste, ki so jih izdelali v fazi preverjanja predznanja. Dorisali ali dopisali so tisto, kaj so se naučili v kotičkih in na učnem sprehodu. Dogovorili smo se tudi to, kako bodo stvari predstavili. Predlagali so, da v skupine razvrstijo in narišejo: živali, stavbe, vse, kar zraste, in vse, kar izdelajo ali dobijo od živali.  SLIKA 16: Preverjanje predznanja  SLIKA 17: Kaj sem se novega naučil/-a, predstavitev z risbo  SLIKA 18: Kaj sem se novega naučil/-a, predstavitev z zapisom Po končanem delu so najprej drug drugemu v paru ali manjši skupini predstavili svojo kmetijo in si glede na kriterije podali vrstniško povratno informacijo. Tudi sama sem spremljala predstavitve in jim podajala sprotne povra- tne informacije.  SLIKA 19: Primer predstavitve kmetije  SLIKA 20: Primer vrstniške povratne informacije UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 70 DoKaZi Dokazi izhajajo iz dejavnosti, ki so povezane z nameni učenja in s kriteriji uspešnosti. Zbirala sem jih v vseh fazah učnega procesa. Zbiranje dokazov je potekalo na različne načine. V fazi preverjanja predznanja sem jih pridobila skozi pogovor in risbo, ki so jo narisali. Med samim delom sem jih zbirala s pomočjo opazovanja in pogovora z učen- ci ter refleksijo po opravljenem delu. Končni dokaz je bil izdelek, ki so ga izdelali učenci, in njegova predstavitev. Dokazi, ki sem jih zbrala med učnim procesom, so mi bili v pomoč pri načrtovanju dela, saj sem ugotavljala, kaj učenec že zna, pri čem ima težave, pri čem bo potreboval pomoč na poti do cilja. povratna inFormacija Povratna informacija je ključna za uspešno učenje. Učenci so dobili različne, večsmerne povratne informacije med učenjem in ob koncu dela. Ker gre za prvošolce, so bile le-te v glavnem ustne. Pravočasne, sprotne, kakovostne in na kriterije vezane povratne informacije so jim pomagale pri učenju. Povedale so jim, kaj so že dosegli in kje lahko svoje znanje izboljšajo ter kako naj to storijo. Razmišljanja učencev po opravljenem delu: • Meni je bilo všeč, ko smo delali v skupinah. Pa ko nečesa nisem vedel, mi je Jure to povedal. On veliko ve o kmetiji, ker jo imajo doma. • V redu je bilo, ker smo imeli en kotiček za to, da smo lahko telovadili. Jaz sem šel večkrat tja. Veliko sem se naučil, ko smo bili na kmetiji. • Meni je bilo všeč to, da sem si lahko zbrala, kje bom delala. Pa še naloge sem si lahko izbrala. Najprej sem delala sama, potem pa sem delala z Majo. Kje in kako so se vključevali še preostali predmeti? • Likovna umetnost – risanje domačih živali • Slovenščina – prepoznavanje glasov v besedah, zapis besed, predstavitev kmetije • Šport – posnemanje gibanja živali • Glasbena umetnost – prepoznavanje zvokov, oponaša- nje živali, naučimo se pesem o živalih Kako se sliši glas učenca v našem razredu? Že pogled v prostor pove, da v njem poteka drugačen pouk. Postavitev miz ni klasična, učenci sedijo tako, da lahko med seboj dobro komunicirajo, si pomagajo in sodelujejo. Če želijo, se umaknejo v kotiček, kjer imajo na voljo različ- ne naloge ali pa se preprosto sprostijo. Postavitev v učilnici lahko glede na potrebe hitro spreminjamo in prilagajamo. Želim razumeti različna razpoloženja učencev; kadar je potrebno, jih skušamo s pogovorom izboljšati tako, da so učenci lahko uspešnejši pri medsebojnem sodelovanju in pri učenju. Saj vemo, da so dobri odnosi, strpnost, pozi- tivna naravnanost ključnega pomena za boljše rezultate. Delo, ki poteka po kotičkih ali skupinah, je organizirano tako, da če se le da, v njih najdemo naloge, ki pokrivajo isti cilj, na različnih taksonomskih stopnjah. Prav tako pa želim naloge prilagoditi različnim učnim stilom učencev. Učenci so aktivno vključeni v vse faze pouka od načr- tovanja do vrednotenja. Znotraj našega dogovora lahko odločajo o tem, kaj bodo počeli in kako, hkrati pa s tem prevzamejo odgovornost za opravljeno delo. Vsi skupaj se trudimo, da smo drug do drugega spoštljivi, da se počutimo varne in sprejete. viri in literatura Holcer brunauer, a. idr. (2017). vključujoča šola. ljubljana: zavod republike Slo - venije za šolstvo. Holcer brunauer, a. idr. (2016). formativno spremljanje v podporo učenju. ljublja - na: zavod republike Slovenije za šolstvo. Hattie, j. (2018). vidno učenje za učitelje. griže: Svetovalno-izobraževalni center Mi. ❞ UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 71 igraj Mo se ka MiŠibaj gLeDa LiŠče – oD iDeje Do iz VeDbe mag. urška rupnik OŠ Zbor a odposlanc e v Koč e vje S formativnim spremljanjem sem se prvič seznanila na fakulteti. A večinoma le v teoriji. Pred dvema letoma pa je naša šola sprejela izziv, spoznati in v vzgojno- -izobraževalni proces vključiti nov model učenja in pou- čevanja. Vključili smo se namreč v projekt BRIDGE: Glas učenca – Most do učenja. Nisem si predstavljala, da lahko samo v nekaj mesecih popolnoma spremenim svoj pogled in metodično-didaktični način učenja in poučevanja. A sem ga. Z željo po spremembi lastne pedagoške prakse in osmišljanju učenja učencev. Pri vsem tem moram omeniti brezpogojno podporo ravna- telja, ki nam, »formativnim učiteljicam«, omogoča stalno strokovno izpopolnjevanje na področju formativnega spremljanja, finančno podporo pri nabavi književnega gra- diva na tem področju in vedno sliši naš glas. Posamezna orodja in korake formativnega spremljanja sem spoznavala in vključevala v vzgojno-izobraževalni proces postopoma. Vsak dan sem uporabila vsaj eno orodje, frontalno poučevanje pa so zamenjale druge oblike učenja. Začela sem uporabljati paličke z imeni, semaforje za pre- verjanje znanja, vhodne in izhodne kartice, različne meto- de sodelovalnega učenja, vpeljala sem glasbeni portfolio, z učenci sem začela oblikovati namene učenja in kriterije uspešnosti, pri načrtovanju dejavnosti sem izhajala iz idej in želja učencev … Ugotovila sem, da so orodja in koraki formativnega spremljanja izvrstna podpora za spremljanje učenčevega znanja in napredka. Po približno letu dni sem vsa znanja in izkušnje, ki sem jih pridobila skozi izobraževanja in lastno delo, speljala v celoto. Tako sem začela posamezne predmetne sklope obravnavati po vseh korakih formativnega spremljanja. Od aktiviranja in ugotavljanja predznanja do sooblikovanja namenov učenja, načrtovanja strategij dela, načrtovanja kriterijev uspešnosti, zbiranja dokazov, samovrednotenja in vrstniškega vrednotenja. Ko je tudi to nekako postalo »spontani« način mojega poučevanja in učenja, sem se soočila z novim izzivom. Horizontalno sem zajela vsebine in cilje treh predmetnih področij – slovenščine, glasbene in likovne umetnosti – v večji sklop, obravnavan po korakih in načelih formativnega spremljanja, s skupno končno bogato nalogo oz. izzivom meseca. Zavedam se namreč, da je eden ključnih izzivov sodobnega učitelja učence motivirati k spoznanju o smi- selnosti in uporabnosti znanja in učenja. To pa je možno le s povezovanjem različnih vsebin in predmetnih področij. Pri oblikovanju projektnega dela sem izhajala iz učnih načrtov (in iz tega izpeljanih namenov učenja in kriteri- jev uspešnosti), strokovne literature in razvojne stopnje učencev. Dejavnosti sem načrtovala tako, da so pri učencih spodbudile miselne procese, ki so vodili k novim spozna- njem in uporabi usvojenega znanja v novih situacijah. slovenŠčina Učni sklop pri SLJ je zajemal skupinsko spoznavanje An- dersenovih pravljic ter tvorjenje pisne obnove književnega besedila po načelih formativnega spremljanja. Predznan-  SLIKA 1: Načrt skupinskega dela in kontrolna lista učencev UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 72  SLIKA 2: Načrt učnega sklopa pri glasbeni umetnosti: Glasbeno gledališče – spoznavanje baletne, operne in filmske glasbe UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 73 je sem pri učencih preverjala z dejavnostjo, imenovano sestavljanka. V razredu so se morali poiskati trije učenci, ki so imeli drugačne dele besedila. Ko so se našli, je moral vsak član skupine ustno obnoviti svoj del. Skupaj so nato posamezne dele besedila razvrstili v pravilnem zaporedju in sestavili celotno obnovo. Sledil je pogovor o prebranem besedilu s pomočjo učiteljičinih vprašanj in o namenih učenja v naslednjih učnih urah. Na podlagi predstavljenih namenov učenja smo skupaj z učenci nato oblikovali kri- terije uspešnosti. Seznam kriterijev smo obesili na vidno mesto v razredu, kasneje pa so bili uporabljeni v orodjih za samovrednotenje in vrstniško vrednotenje. Po oblikovanju kriterijev uspešnosti so se učenci sami razvrstili v skupine in si izbrali eno izmed Andersenovih pravljic. Vsaka skupina je izdelala načrt skupinskega dela, ki je bil med učnim procesom nato tudi njihova kontrolna lista (Slika 1). Sledilo je večkratno prebiranje pravljic, pri čemer je moral vsak član skupine glasno in doživeto brati pravljico preos- talim članom skupine. Po razlagi manj znanih in neznanih besed s pomočjo spletnih slovarjev so se učenci pripravili na pisanje obnove. Odgovorili so na ključna vprašanja o besedilu in oblikovali shemo oziroma miselni vzorec. Jaz sem nato skupinam podala pisno povratno informacijo, oni pa so načrt glede na komentarje popravili oziroma izboljšali. Sledilo je oblikovanje pisne obnove s pomočjo ključnih podatkov in predhodno oblikovanih kriterijev us- pešnosti. Eden izmed članov skupine je z zapisom obnove začel, vsak naslednji član pa je prispeval nadaljevalno po- ved. Tudi tokrat sem izdelke pregledala in ovrednotila jaz, učenci pa so svoje obnove glede na moje komentarje nato dopolnili in popravili. Zaključni korak je bila moja ustna povratna informacija v zvezi s končnim izdelkom skupin, ki so ji sledili zadnji popravki. Učenci so na koncu tudi sami ovrednotili lastno delo in delo članov svoje skupine. GlasBena Umetnost Pri glasbeni umetnosti so učenci spoznali temelje glasbe- nega gledališča. Slika 2 prikazuje načrt za celotni sklop, po katerem so učenci spoznavali prvine baletne, operne in filmske glasbe. Vse enote učnega sklopa so bile obrav- navane po korakih formativnega spremljanja. Ključnega pomena v sklopu so bili glasbeni pojmi, povezani z glasbe- nim gledališčem, saj so jih morali učenci kasneje vključiti v izziv meseca. liK ovna Umetnost Pri urah likovne umetnosti so učenci izdelali kamišibaj mapo, ki se je navezovala na izbrano Andersenovo prav- ljico. To je zanimiva dramska tehnika pripovedovanja zgodb ob slikah s pomočjo majhnega lesenega odra, ki mu pravimo kamišibaj. Prva dejavnost je bila namenje- na preverjanju predznanja učencev. Med prebiranjem učiteljičine zgodbe na kamišibaj odru so bile nekatere slike neustrezne, saj se likovno in motivno niso ujemale z zgodbo. Učenci so ugotavljali, katere slike niso del zgodbe, in v parih razpravljali o tem, zakaj slike niso primerne in kako bi jih izboljšali. Sledil je pogovor o namenih učenja, na podlagi katerih smo nato skupaj z učenci oblikovali kriterije uspešnosti in njihov seznam obesili v razrednem FS-kotičku. Posamezne prizore kamišibaj gledališča so skupine izbrale in naslikale s pomočjo pisnih obnov, ki so bile oblikovane pri urah slovenščine. Člani so si delo razdelili tako, da je vsak učenec naslikal izbrane dele obnove. Pred začetkom so izdelali načrt skupinskega dela s kontrolno listo. Sledilo je slikanje posameznih prizorov s tehniko akvarel barv in črnega flomastra. Izdelke sem pregledala in podala pisno povratno informacijo glede na predhodno oblikova- ne kriterije. Učenci so na podlagi mojih komentarjev svoje izdelke še dopolnili in izboljšali. Na koncu so lastne izdelke in delo svoje skupine tudi ovrednotili. iZZiv meseca Kurikularne povezave praviloma načrtujemo zaradi nji- hove dodane vrednosti, avtentičnih dosežkov oziroma rezultatov, ki jih brez njih ne bi mogli doseči. Tovrstni do- sežki pogosto spominjajo na realne življenjske problemske situacije in vključujejo vrsto različnih miselnih procesov oz. načinov procesiranja obravnavanih vsebin (Rutar Ilc, 2010: 115). Izziv meseca je zajemal prav vse to. Končni rezultat medpredmetnega projektnega dela je bil namreč napovednik za filmsko, baletno ali operno predstavo izbra- ne Andersenove pravljice v gledališču kamišibaj.  SLIKA 3: Izziv meseca Učenci so tako pri slovenščini oblikovali napovednik po vnaprej določenih kriterijih uspešnosti, ki je vključeval tudi kratko obnovo Andersenove pravljice, pri likovni umetnosti so oblikovali kamišibaj prosojnice, pri glasbeni umetnosti pa ustvarili kratko glasbeno delo, napoved- niku dodali zvočne efekte in vanj umestili tudi ustrezne glasbene pojme, povezane z izbranim gledališkim delom – baletno, operno ali filmsko predstavo. Z bogato nalogo so tako zaobjeli znanje in veščine, ki so jih usvojili skozi celotni učni proces pri vseh treh predmetnih področjih. Napovednike za predstavo so sami posneli in jih nato med seboj tudi vrednotili (Slika 4). Glede na komentarje vrstnikov, ki so se nanašali na pred- hodno oblikovane kriterije uspešnosti (Slika 5), so imele skupine možnost svoje izdelke še izboljšati, popraviti, do- polniti in svoje napovednike še enkrat posneti ter predsta- viti pred razredom. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 74  SLIKA 4: Primer medvrstniškega vrednotenja predstavljenega filmskega napovednika po predlogi Andersenove pravljice Palčica  SLIKA 5: Kriteriji uspešnosti med učnim procesom projektnega dela, ki se nanašajo na cilje in namene učenja v projektnem delu. evalvacija učiteljice in učencev po Končanem delu Učenci so bili skozi celotno projektno delo aktivni udele- ženci učnega procesa. Svoje misli, ideje, stališča in predlo- ge so podajali sproščeno, odprto in neposredno. Ves čas so bili za delo motivirani, saj so vedeli, kaj je njihov končni cilj. Poleg tega so med projektnim delom ves čas prejemali učiteljičine in vrstniške pisne in ustne povratne informa- cije o svojem delu, tako da so svoje naloge lahko sproti dopolnjevali, kar jih je še dodatno spodbujalo k delu. Veli- kokrat so samovoljno ostali po pouku in izboljševali svoje izdelke, kar kaže na pomembnost povratne informacije v procesu učenja. Po končanem projektnem delu so v samoevalvacijskih li- stih prav vsi napisali, da jim je bilo tovrstno delo izjemno zabavno, zanimivo, in kar se mi je zdelo bistveno – ži- vljenjsko. Zapisali so tudi, da šele zdaj vidijo, koliko truda je treba vložiti v kakovosten izdelek in kako pomembno je medsebojno sodelovanje vseh članov v skupini za uspešno opravljeno nalogo. Opisani in izpeljani projekt se mi je zdel zelo zahteven, saj učenci tovrstnega načina dela niso povsem vajeni, zato se mi je zdelo pomembno, da za začetek delo poteka po kora- kih, postopoma in ne holistično. Zdaj, ko so učenci uvideli potek in način izpeljave medpredmetnega projektnega dela po načelih formativnega spremljanja, bo za nov izziv meseca vsekakor lažji – tako zanje kakor tudi zame –, saj bodo že povsem avtonomni pri izbiri teme, metod in oblik dela, načrtovanju učnega procesa … Jaz pa bom samo nji- hova usmerjevalka, pomočnica in spodbudna vodja. To pa je tudi naš končni cilj, tisto, kar si vsi formativni učitelji želimo … viri in literatura novak, l., v ršič, v ., nedeljko, n. idr. (2018). formativno spremljanje na razredni stopnji. Priročnik za učitelje. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. Holcar brunauer, a., debenjak, k., bone, j. idr. (2017). formativno spremljanje v podporo vsakemu učencu. 2. zvezek. v: vključujoča šola. Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. rutar ilc, z. (2010). Medpredmetne in kurikularne povezave v kontekstu učno - ciljnega in pocesnega načrtovanja in izvajanja pouka. v: Medpredmetne in kurikularne povezave. Priročnik za učitelje. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. rutar ilc, z. (2010). ugotavljanje in presojanje dosežkov v kurikularnih povezavah. v: Medpredmetne in kurikularne povezave. Priročnik za učitelje. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 75 gL as Učen Ca, ki se s LiŠi/ViDi na C eLoTni ŠoLi lidija mlinarič OŠ Mikla vž pri Ormo žu P o poti uresničevanja vizije »Srčnost in odprtost – pot do ljudi« hodimo na OŠ Miklavž pri Ormožu že nekaj let. Z vsemi našimi aktivnostmi se trudimo za vred- note, ki so za nas pomembne: medsebojno spoštovanje in sodelovanje, poštenost, odgovornost, prijateljstvo. Kot nadgradnja formativnega spremljanja je projekt Brid- ge, v katerega smo vključeni, velika in odlična nadgradnja Razvojno aplikativnega projekta Didaktika ocenjevanja znanja, v katerega smo bili vključeni v preteklosti, in odlič- na priložnost, s katero lahko naše učence opolnomočimo za smiselno vključevanje in sodelovanje v procesu izbolj- ševanja njihovega doživljanja šole, spodbujanja njihove zavzetosti za učenje in izboljševanja odnosov med učite- ljem in učencem. Poleg naše vizije »Srčnost in odprtost – pot do ljudi« so v Razvojnem načrtu naše šole na pedagoškem in vzgojnem področju med drugim naše prednostne naloge, ki jih laže uresničujemo z vključevanjem elementov formativnega spremljanja in s projektom Bridge. Cilji posameznih učiteljev, ki smo vključeni v projekt, so se vseskozi spreminjali. Na začetku so bili usmerjeni v aktiv- no vključevanje učencev pri oblikovanju kriterijev uspeš- nosti in namenov učenja, v samovrednotenje, spodbujanje učencev k razmišljanju s povratnimi informaciji učiteljev, kje so na poti do cilja in kaj morajo napraviti, da bodo do- segli cilj. Težili smo k večji odzivnosti učencev na družbena dogajanja, k spodbujanju zanimanja za aktualne dogodke v bližnji in širši okolici. Učenci so vzpostavljali odnos do informacij in jih argumentirano presojali.  Kotiček V okviru projekta in regijskih srečanj so naši učenci dobili svoj »glas« 24. marca 2017 v OŠ Ivanjkovci in v OŠ Čren- šovcih ter hotelu v Ljutomeru 6. in 7. oktobra 2017. Na sre- čanjih so aktivno in zavzeto opravili svoje delo. Sodelovali so pri analizi učnih ur, ki so si jih ogledali skupaj z učitelji, in oblikovali kriterije za »glas učenca«. Učenka Mojca je srečanje komentirala z besedami: »Tega, da nas učitelji sprašujejo o našem mnenju, da nas slišijo in upoštevajo naš »glas«, da je učite- ljem mar, tega do zdaj nismo bili deležni. Tega je tudi pri pouku bilo bolj malo. Zaradi tega projekta smo zdaj učenci z učiteljem dosti bolj povezani, saj nam več pomaga, nam prisluhne in upošteva naša mnenja.« Dokaz o učinkih pouka po načelih formativnega spremlja- nja je bil 12. januarja 2018, ko je v Ljubljani v organizaciji Zavoda RS za šolstvo potekala konferenca o formativnem spremljanju, viden tudi ob predstavitvi naše šole. Pri njej so s svojim prispevkom sodelovali ravnatelj Vlado Hebar, učiteljica Natalija Paušner in predstavniki učencev 6. ra- zreda, Maja, Eva, Nika, Anže in Jan. Na konferenci so naši učenci z učiteljico prikazali posne- tek učne ure matematike v 6. razredu, ki poteka po načelih formativnega spremljanja, in na odru samozavestno od- govarjali na vprašanja o pouku, za katerega verjamejo, da je edino tak pravi pouk. Navajam nekaj njihovih izjav na konferenci. Kriteriji uspešnosti so mi všeč, ker vem, kaj se moram učiti in kaj učni sklop od mene zahteva. maja Tabla uspešnosti, ki jo uporabljamo pri pouku, mi je všeč, ker se lahko sami ocenimo. Anže ❞ UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 76 Meni je matematika zelo všeč, prej mi ni bila. Ko pa smo začeli s kriteriji uspešnosti, pa mi je prišla na vrh najljubših predmetov. Eva Matematika mi je všeč, ker ne pišemo toliko, se več med sabo pogovarjamo. Anže Meni je tudi zelo všeč, zato, ker izdelujemo igre in se pri tem učimo. Nika ❞ Matematika je bolj zabavna; se pri tem učenju bolj zabavam. Jan ❞  Matematična igra  Orodja UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 77 Projekt Bridge »se pozna« tudi pri delu oddelčne in šolske skupnosti. Vključevanje vseh učencev v izvajanje sprejetih odločitev krepi čut za odgovornost in pomaga pri odrašča- nju v zrele in odgovorne ljudi, zato je zelo pomembno, da učenci, predstavniki šolske skupnosti, dobijo »svoj glas«, imajo možnost govoriti o težavah, jih zaupati, biti sou- stvarjalci. Delo šolske skupnosti je pod okriljem projekta potekalo nekoliko drugače kot v prejšnjih letih. V okviru šolske skupnosti, kjer so učenci dobili »svoj glas«, so npr. v letošnjem šolskem letu, glede na kriterije, ki so jih določili sami, izbrali »Naj … faco šole«, izvedli akcijo medvrstni- škega prijateljstva, ko so učenci 9. razreda postali skrbniki učencev 1. razreda, organizirali mreže prostovoljcev za učno pomoč po oddelkih, izvedli različne šolske natečaje itn. Projekt je v naše razrede prinesel več priložnosti za ak- tivno udeležbo in razvijanje odnosov (sodelovalno delo, učenci tutorji), več spodbudne komunikacije, priložnosti za odprte odnose in sprejemanje kritike, priložnosti za neposrednost, učenje drug od drugega, zaupanje, boljše odnose med učitelji in učenci, več medsebojnega sode- lovanja med učenci. Zagotovil je učinkovito in predvsem kakovostno povratno informacijo, ne samo v odnosu uči- telj – učenec, pač pa še posebej v odnosu učenec – učenec, česar pred izvajanjem projekta v tolikšni meri na šoli ni bilo moč zaslediti. Kriteriji uspešnosti so popolnoma jasni že učencem v 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja, glede na kriterije uspešnosti znajo odbrati dokaze, ki so v skladu s pričakovanji, znajo povedati, česa še ne vejo in kaj bodo naredili, da bodo to izboljšali. Na šoli je v večini razredov vidna sprememba tudi pri po- stavitvi miz in pohištva. Izbrali smo L-postavitev miz, kar učencem omogoča dobro komunikacijo in sodelovanje ter interakcijo. Dokazi, orodja formativnega spremljanja, so vidni v večini učilnic naše šole. Ne manjkajo že tolikokrat opevani semaforji, table uspešnosti, na katerih so orodja za vrednotenje, vlak vprašanj, paličke z imeni otrok, pla- kati s kriteriji uspešnosti, kocka z nedokončanimi povedmi za samovrednotenje, piramida vprašanj, tabla vstopnih/ izstopnih listkov, kolo branja za spremljanje napredka pri branju, škatla Modra pomoč pri učenju kemije … Razmišljanja učiteljev, ki so vključeni v projekt: Izvajanje dejavnosti z uporabo elementov FS mi omogoča, da dosti bolje razumem učence in jasneje vidim, kako razmišljajo in kam jih vodi njihovo razmišljanje. Hkrati me veseli tudi to, da jih z uporabo takšnih dejavnosti nekako bolj »mehko« prisilim, da sodelujejo vsi, tudi tisti, ki so se prej vedno zelo radi »skrili« v množici. K aktivnemu sodelovanju mi uspe pritegniti večje število učencev kot prej. Opazila sem tudi to, da jasno zastavljeni kriteriji uspešnosti učencem omogočajo večji občutek varnosti, saj »vedo«, kam gredo, in predvsem tisti manj samozavestni se zato ne zdijo tako »izgubljeni«. Maja Mrežar Korban Kot učitelj moraš v svoji glavi narediti premik: iti korak za korakom, začeti si upati spreminjati svojo dosedanjo prakso, elemente formativnega spremljanja vpeljevati počasi, drugega za drugim, spremeniti svoj obrazec dnevne priprave, odvreči kak delovni zvezek, si nadeti »druga očala«, znati biti v pravem trenutku tiho in dati glas učencem. Lidija Mlinarič S takim načinom dela učenci sami uvidijo, kaj je tisto, kar jim še dela težave, kaj še morajo vaditi, kaj se je treba še naučiti, da bodo pri svojem delu uspešnejši. Simona Tomažič ... ti »mali« zmorejo več, kot si mislimo ... Neverjetne ideje, predlogi, naloge ... Resnično si želim postati njihova vodnica na poti doseganja ciljev, ki so si jih zastavili sami ... Tanja Novak Že prej sem bila kot učiteljica naravnana v bolj demokratično smer, skušala upoštevati in slišati glas učenca, sedaj pa to počnem bolj sistematično. Kot učiteljici mi je vedno bilo zelo težko biti tiho ali ne imeti vedno vseh vajeti v rokah. Sedaj v procesu uvajanja elementov FS se poskušam navaditi tega, da sem usmerjevalka, spodbujevalka in ni treba, da sem v središču pozornosti. Nadja Domjanić Curk ❞ UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 78 Vidim: večjo motivacijo učencev (priprava gradiv, redno opravljanje domačih vaj), večjo vključenost in aktivnost učencev pri oblikovanju kriterijev uspešnosti, več povratnih informacij med učenci ter učenci in mano v vseh fazah pouka. Natalija Paušner Priprava na tako uro vzame sicer veliko časa, aktivnosti je treba natančno načrtovati. Je pa med poukom v razredu nato sproščeno in delovno vzdušje. Razredne rutine, ki si jih vzpostavim pri posameznih skupinah, mi omogočijo, da lahko z učenci gradimo znanje. Učenci so vključeni v sonačrtovanje in soustvarjanje učnega procesa. Pri takem načinu dela se razvijajo dobri medsebojni odnosi, medsebojne povratne informacije so stalnica v procesu, učencem je namen učenja bolj jasen. Veselijo se vrstniškega sodelovanja in se drug od drugega učijo. Ob pripravljenih kriterijih uspešnosti nastajajo kakovostni dokazi, dano možnost za izboljšanje učenci v veliki meri izkoristijo. Suzana Kosec Strastno predani učitelji so tisti, ki so absolutno zaljubljeni v to, kar počno. Neprestano iščejo učinkovitejše načine, da dosežejo otroke ter da obvladajo učne vsebine in metode svoje obrti. Imajo občutek osebnega poslanstva … da se na- učijo čim več o svetu, o drugih in o sebi – ter da pomagajo preostalim, da storijo enako. (Zehm in Kotler, 1993: 118, v Hattie, 2018: 39) Za iskanje učinkovitejših načinov, tudi za strastno preda- nost, nam včasih – tudi tistim učiteljem, ki smo zagnani, ki si želimo sprememb, ki smo vključeni v projekte in v naše razrede vnašamo novosti, ki si upamo malo več – zmanjka energije. Oviro pri udejanjanju elementov formativnega spremljanja pri pouku in ciljev projekta Bridge večina naših učiteljev še vedno vidi v prenatrpanih učnih načrtih in posledično primanjkovanju časa. Smo pa tudi učitelji, ki ovire vidimo v učnih gradivih, ki jih, čeravno v zmanjšanem obsegu, še  Zunaj vedno uporabljamo. Menimo, da nas ovirajo v smislu tega, da nam jemljejo ustvarjalnost. Učitelji moramo imeti potrpljenje za napake otrok, ker se iz njih vsi učimo. Moramo se z njimi veseliti, ko so uspešni. Moramo se znati odzvati na posameznega učenca in razu- meti njegovo učenje. Projekt Bridge je vsekakor pomagal, da smo to še bolj ozavestili in da se trudimo, po najboljših močeh, to vsakodnevno udejanjati. viri in literatura Hattie, j. (2018). vidno učenje za učitelje. griže: Svetovalno-izobraževalni center Mi. ❞ UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 79 Vsaka sk Upina ni T iM, Vsak T iM pa je sk Upina jelka bojc, dora ožvald, nataša maver Šoba OŠ Fr am uvod – prav lepo je res na deželi Osnovna šola Fram je srce kraja, gručastega naselja, ki se nahaja pod vznožjem Pohorja v občini Rače - Fram. Nek- daj z mlini in žagami bogat kraj, v katerem se je rodilo več pomembnih ljudi, ki so ime Frama ponesli v svet, danes utripa v mirnejšem kulturnem ozračju in manjšem go- spodarskem obsegu. Ohranjeni kulturni spomeniki niso velike umetnine, vendar kažejo na skromnost pohorskih ljudi. Osnovno šolo Fram obiskuje nekaj več kot 300 učencev. Stavba je stisnjena med dve cesti, učilnice so razporejene v kar treh nadstropjih, v šolskem letu 2018/2019 pa smo pridobili nove prostore nasproti glavne šolske stavbe. Šolski vsakdan je popestren z dodatnimi vsebinami in ustvarjanjem. Poleg šolskih vsebin pa predvsem krepimo medosebne odnose in človeške vrednote, ki prispevajo k prijetnejšemu počutju v šolskem okolju. Beseda sodelovanje je stalnica našega dela. Tukaj imamo v mislih tako ožjo kot širšo okolico, ne nazadnje pa se le-to začne znotraj institucije in se kaže kot dejavna povezanost, kar je privedlo do oblikovanja tima. KDo smo in Kje viDimo preDnosti delovanja v timu? Zgodovina nastanka našega tima je naključna. Povezale so nas želja po videnju vsakega učenca posebej, spodbuda njihovih kreativnosti in potreba po spremembi učnega procesa nasploh. Ugotavljamo namreč, da smo priča novi generaciji otrok, ki posledično potrebujejo drugačen pri- stop poučevanja. Želeli smo poiskati uspešna področja, ustvariti prijetno razredno klimo in vzajemno podajati in sprejemati kakovostne povratne informacije. Te skupne točke so nas združile v tim. Smo učiteljice različnih predmetnih področij: razrednega pouka, glasbene umetnosti, zgodovine ter državljanske kulture in etike. Posledično povezujemo celotno vertikalo. Poseben pečat je našemu timu dalo poučevanje po načelih formativnega spremljanja. Prioritetno smo si zadale cilj, da poenotimo orodja, ustva- rimo skupno mapo, bistvenega pomena pa nam je bilo, da smo druga drugi dovolile vpogled v sam učni proces. S tem smo razširile lastno obzorje in ga nadgradile z medkolegi- alnimi izkušnjami in povratnimi informacijami. Redno se dobivamo na sestankih, kjer predstavimo svoje ideje, predloge, izrazimo mnenja, rešujemo nesoglasja, upoštevajoč maksimo: Misli, a dopuščaj tudi drugim, da mislijo. Rex Richards Če hočeš hiteti, pojdi sam, če hočeš priti daleč, pojdi v skupini. (Kitajski pregovor) ❞ ❞ sodelovanje in Hospitacije  SLIKA 1: Pouk glasbe (medpredmetno povezovanje učiteljic) UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 80 Ta pregovor je navdihoval in velja tudi za nas. Misel o sodelovalnem učenju smo uresničevale na medsebojnih hospitacijah, kjer smo se pridno in z veseljem učile druga od druge. Hospi- tacije so namreč odlično okolje in izhodišče za izmenjave mnenj, saj na konkretnem primeru prikažejo učin- kovitost, lahko tudi neučinkovitost posameznih orodij, strategij … Ob tem smo šle še korak dlje in poskusile tudi s primerom, kjer smo zamenjale vloge. Učiteljica razrednega pouka je poučevala v višjih razredih, učiteljica predmetnega pouka pa na razredni stopnji. Izkušnja je bila navdihujoča. Ugotavljamo pa, da se vse skupaj začne že pri preprostem dejstvu, da se odločiš in odpreš vrata svoje učil- nice ter vanjo spustiš ljudi, učitelje in druge strokovnjake. In me smo vrata odprle na široko. V naše prostore spuščamo vsakogar, ki želi videti in slišati. pot D o UspeHa Premagovanje strahu odpre meje, ta- ko da lahko začneš graditi svojo pot do uspeha. Do uspeha pridemo po majhnih korakih, pa naj bo to samo povečana motivacija za delo, prebu- jenost posameznika, dobro postavlje- no učenčevo vprašanje. Tako smo gradile s pomočjo skupnih orodij in medsebojnega sodelovanja. Sprva z uporabo semaforja, ki smo ga nadgradile še s tremi barvami (ustvarjalnost – modra, tvegam – čr- na, iščem podatke – bela), uporabo trikotnikov pri načrtovanju dela, s čimer smo ustvarile ‚bridge‘ oz. most do vsakega posameznika. Poenotena orodja so prispevala k opaženosti in razumevanju na celotni vertikali, predvsem pa smo pridobile na času (učenci so se npr. z orodji že seznanili pri kolegici).  SLIKA 2: Razmišljamo o vprašanjih.  SLIKI 3 in 4: Naša skupna orodja SLIKA 5: Sem opažen in slišan – moj glas. UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 81 Kje vidimo prednosti glasu učenca? Večja je motiviranost (možnost izbire), več je sodelovalnega učenja, posameznik prevzame vlogo učitelja, z aktivnostjo pridejo do boljših rezultatov, trajnejšega znanja, razvijamo kritično mišlje- nje, učenci se znajo oceniti in se izražati glede na kriterije uspešnosti, znajo vrednotiti svoje in sošolčevo znanje, znajo si postaviti svoj osebni cilj itd. Učenci so opaženi in slišani. Sodelovanje se nadgrajuje: starejši učenci učijo mlajše in obratno. Tako je potekala izvedba učnih ur, na katerih so se učenci izmenjali oz. smo jih izvedli skupaj. Kaj učenci mislijo o orodjiH FormativneGa spremljanja, Ki spodbujajo raZmiŠljanje  SLIKA 6: Kaj želim sporočiti učiteljici? DRUGO IN TRET JE TRILET JE: všeč mi je • rad delam v skupinah, • fajn mi je, ko delamo v skupinah, glasba mi je za- nimiva, • všeč mi je formativno spremljanje, • všeč mi je, da se veliko pogovarjamo, • upam, da bomo predstavili glasbila v skupinah, full je fajn, • všeč mi je delo v skupinah in da ni učiteljica vse povedala, ampak smo tudi kaj sami ugotovili, všeč mi je sodelovanje, • pouk je odličen, obožujem oponašanje živali in vživljanje v zgodovinske osebnosti, • zdaj ko delamo po fS, veliko več znam. Snov bolj- še razumem. ko si postavljamo cilje, točno vem, kaj me bo učiteljica vprašala, • moj čas učenja se je skrajšal za polovico, • presenečena sem nad svojim predznanjem, • spoznala sem, da ocene niso vse, • všeč mi je, da je pouk razgiban, sproščen, da gle- damo veliko posnetkov, da delamo v skupini in da učiteljica snov razlaga s pravljicami. ni mi všeč: • ne maram oz. sovražim, ko delamo sami, • malo prehitro gre, da moramo sami delati zapiske, • ni mi všeč, ko delamo v skupinah, nekateri niso zainteresirani za delo, • včasih vstanemo z napačno nogo, nimamo dob- rega dneva in ne znamo vsega. PR V O TRILET JE: všeč mi je: • uporaba semaforja, • kocke za pomnjenje, • izražanje lastnih želja (dve zvezdi, ena želja), • sestavljanje lastnih vprašanj, • ocenjevanje počutja s smeški in risbami, • barvne kocke za označevanje rešenih nalog, • štampiljke s smeški, • zabavni izzivi, • različne raziskovalne naloge in vprašanja.  SLIKA 7: Skupaj oblikujemo kriterije. ni mi najbolj všeč: • Bloomov trikotnik, • vleč enje slamic, • da me sošolec ne pusti do besede, • reše v anje nalog v delo v nem zv e zku, • k o samost ojno rešujem naloge. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 82 Kaj pravijo starŠi iZKuŠnje Z Zbiranjem Delitev veselja je ravno razlog, da širimo okvirje zunaj učil- nic in tima. Najprej seveda znotraj kolektiva, nato pa tudi širše. Na hospitacijske ure smo povabile učitelje sosednjih šol. Svoje izkušnje smo z njimi delile na številnih študij- skih skupinah po vsej Sloveniji. S primeri dobrih praks smo poskušale prikazati pozitivne vidike projekta Bridge in formativnega spremljanja. Starše smo navdihovale in jih še vedno navdihujemo. Nemalokrat so nam povedali, da metode, orodja, strategije preizkušajo tudi pri vzgoji doma. Prenekatero znanje se je preneslo tudi na lokalno okolje oz. na društva. Ker pa se nam zdi zelo pomembno, da o pozitivnih vidikih Bridgea učimo tudi prihodnje generacije učiteljev, ti so na- mreč še nepopisani listi, ki bodo laže sprejemali »novitete«, smo znanje prenesle tudi na študente Filozofske fakultete Univerze v Mariboru. Bridge in formativno spremljanje so sprejeli z navdušenjem in s ponosom lahko povemo, da ga zdaj razume, sprejema in ga bo prenesla v svojo prakso že tretja generacija. Nekateri študenti so sodelovali pri urah zgodovine, tudi na študijskih skupinah in svoje izkušnje prenašali na druge učitelje. Prepletanje izkušenj je bilo očitno. Deljeno veselje je dvojno veselje. Michael L. Moeller Prepusti se, si na pravi poti … ❞ ❞ »Moj sin se krasno odziva na to tehniko poučevanja, učenja. Razvija samokritiko, doslednost, natančnost. Obenem pa sproščeno podoživlja dan. Z veliko vnemo in entuziazmom razlaga naučeno tudi doma. Srka znanje in ga deli. Sam ustvarja izzive in povezuje pojme iz domačega okolja s tistimi, naučenimi v sprotni učni snovi v šoli. Do učenja goji pozitiven odnos, se ne boji poraza, vendar previdno govori o kritiki. Verjetno se je težko naučiti in sprejeti konstruktivno kritiko. Veliko raje vsi sprejemamo pohvale. Vendar se mi zdi dobro zgodaj privzgojiti razliko med kritiko in grajo. Rad gre v šolo in komaj čaka, da se kaj novega nauči. Všeč mi je, da že zgodaj povezuje pojme in o njih razmišlja, se pogovarja in išče razlage. Kreativnost, ki jo kaže, me dnevno navdušuje.« Julija V. ❞  SLIKA 8: Načrtujemo lastno delo. Druga drugi smo potrditev in inspiracija, učitelj in učenec, kritika in spodbuda, izziv in prijateljica. sKlep Če povzamemo, je delo v timu navdihujoče, vzpodbudno in pri učencih rodi številne uspehe. Samo vi ste ustvarjalec svojih sanj in ne dovolite, da vam ovire na poti jemljejo energijo, ki jo potrebujete za dosego zastavljenih ciljev. UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 83 raz Voj UčiTe Lja pripoMore k boLjŠeMU poUče VanjU in U čenjU t anja bervar, anita rusak Kastelic Osnovna šola Frana Albrehta Kamnik K aj se zgodi, ko se ozreš na svoje delo in ugotoviš, da tvoje poučevanje ne dosega želenega učinka? Sledi iskanje novih strategij poučevanja, ki bi pri delu omogočile večjo učinkovitost in s tem večje zado- voljstvo pri opravljanju poklica učiteljice. KaK o sem spoZnala, D a me Delo iZčrpava in da sem Za to Kriva sama Kot učiteljica kemije sem bila prepričana, da je moja na- loga učence čim več naučiti o kemiji, da jo bodo razumeli. Prepričana sem bila, da morajo biti uspešni pri spozna- vanju kemije, saj je njihovo znanje odvisno le od moje razlage. Tako sem se leta trudila pripravljati učne ure, pri katerih so učenci poslušali moje razlage, gledali animacije, filme, jaz pa sem izdelovala povzetke na drsnicah, ki so jih prepisovali, ali sem jih celo natisnila, da bi le imeli vsi učno snov zapisano v zvezkih. Pripravljala sem učne liste, ki jih kljub pregledovanju mnogi nikoli niso rešili, drugi so se pritoževali, da so nerazumljivi, tretji pa so mi le sledili. Trudila sem se najti delovni zvezek, ki bi jim bil všeč in bi ga reševali za utrjevanje znanja, a zaman. Delovni zvezki nekaterih učencev so ostajali prazni ali pa so rešitve prepi- sali, kadar sem jih pregledovala. Sčasoma so moji delovni dnevi postajali vse daljši, ne- skončno ur sem preživela za računalnikom, saj sem iskala načine, kako učencem približati kemijo in izkoreniniti stavek: »Učiteljica, ne znam, ne razumem.« Spoznala sem, da moram najti način poučevanja, ki bo ustreznejši zame in za učence. Toda kako? Težko si je bilo priznati, da otrok ne shodi, če mu ne dovoliš hoditi in se nekajkrat prevrniti na tla. Učence sem poučevala jaz, zato je bil čas, da se spremenim jaz in spremenili se bodo učen- ci. Vajeti za uspeh ima učitelj sam. KaK o smo Začeli K spremembi svoje pedagoške prakse me je najbolj gnal občutek, da bi moji učenci lahko dosegli več, pa si tega preprosto niso želeli. Kar naprej sem ‘se borila’ s tistimi brez domače naloge ali potrebščin in ugotovila, da moje pridige kradejo dragocen čas prizadevnim in nadarjenim. Skupni imenovalec težav je bila zunanja motivacija učen- cev. Od njih sem zahtevala, da delajo nekaj, v čemer ne vidijo smisla (reševanje učnih listov v smislu dopolni, izpolnjevanje delovnega zvezka, ker so jih starši kupili) ali pa niti ne znajo. Ponujala sem jim samo eno pot učenja. Svoje kritiziranje in pritoževanje sem mnogokrat delila z nekaterimi kolegi v zbornici, ki so se strinjali in dodali, da sami opažajo podobno. Jasno je postajalo, da je nekaj treba spremeniti. Toda, kako lahko naredim drugače, sem se spraševala. S še dvema učiteljicama smo se prijavile na seminar o formativnem spremljanju v izvedbi dr. Natalije Komljanc na Zavodu RS za šolstvo, ki je potekal v treh de- lih. Kot priprava na naslednje srečanje smo dobili nalogo, kar nas je počasi, a vztrajno gnalo naprej. Teorijo smo po- vezali s prakso, učitelji praktiki so delili svoje izkušnje in znanje, preizkušali smo, kar smo se naučili, in tako počasi opazili pozitivne premike v svoji poučevalni praksi ter o tem redno razpravljali. Delili smo svoje izkušnje in našli nekaj somišljenikov, ki so si prav tako želeli preizkušati. Nekateri so se seminarja udeležili v naslednjem šolskem letu, drugi so raziskovali sami ali pa so se udeležili aktiv- nih ponedeljkovih delavnic o formativnem spremljanju (dr. Ada Holcar Brunauer, ZRSŠ). V šolskem letu 2015/2016 je tema formativno spremlja- nje zaživela na srečanjih študijskih skupin. Tista, ki sem jo obiskala, je izpolnila moja pričakovanja, saj smo bili udeleženci aktivni. Bila je priložnost za izmenjavo praks ter predvsem za pedagoški pogovor o formativnem spre- mljanju in analizo. Imela sem torej kar nekaj priložnosti za aktivne oblike učenja o formativnem spremljanju in predvsem o tem veliko razmišljala. Svetovalke ZRSŠ so zagotavljale podporo in ponujale konkretne rešitve za vprašanja, ki so se porajala. V istem šolskem letu smo na šoli izvedli izobraževanje (svetovalno storitev) za vse strokovne delavce v obsegu dveh šolskih ur. Predavanje svetovalke ZRSŠ dr. Ade Holcar Brunauer smo dopolnili z delavnicami, ki smo jih na šoli organizirali sami. V skupinah smo razmišljali in se pogo- varjali o naslednjih vprašanjih: 1. Zakaj je po vašem mnenju formativno spremljanje tako ‚popularno‘ med učitelji? Zapišite vaša mnenja. 2. V kolikšni meri je FS kot ‚most med poučevanjem in uče- njem‘ realno na naši šoli? 3. Pod kakšnimi pogoji je uresničljivo tovrstno poučevanje? 4. Kako daleč smo/si na tej poti? 5. Kakšni so vaši vtisi s študijskih skupin? UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 84 Učitelji, razdeljeni po predmetnih področjih, so po načelih formativnega spremljanja v drugem delu načrtovali pouk: 1. Navedite nekaj dejavnosti, s katerimi lahko pri vašem pou- ku pridobite DOKAZE o učenju (učni dosežki). 2. Naredite načrt ene učne TEME, kjer boste vključili ele- mente FS. 3. EVALVACIJA: Navedite 2 stvari, ki ste se ju danes naučili. Kaj vas še zanima? To so učitelji zapisali individualno na lističe, ki so jih moderatorji zbrali in povzeli v zaključek. Udeleženci so premaknili svoje lističe na semaforju.  Razmišljanja učiteljev (pogovori o učenju) Enkratno izobraževanje učiteljev o formativnem spremlja- nju na pedagoških konferencah ne bo učinkovito, če ne bomo elementov implementirali v pouk in spremljali učin- ke ter svoja opažanja delili s kolegi v okviru strokovnega aktiva ali, še bolje, širše. In tako nas je ZRSŠ povabil k sodelovanju v mednaro- dnem projektu Erasmus+ The Student Voice – the Bridge to Learning, ki nas je še bolj spodbudil k raziskovanju lastne pedagoške prakse. Deset učiteljev in ravnatelj smo se v projekt vključili prostovoljno z željo po spremembi svoje pedagoške prakse ob uvajanju in preizkušanju elementov formativnega spremljanja. Danes verjamemo, da z uva- janjem formativnega spremljanja počasi gradimo učečo se skupnost in spreminjamo poučevalno kulturo na šoli, katere temelj je sodelovanje. Moram priznati, da sem pri slednjem imela res idealne pogoje. Skupaj s pomočnico ravnatelja Anito Rusak Kas- telic, ki me je slišala ob pravem času, sva se udeležili več izobraževanj o formativnem spremljanju. Sprva sva samo poslušali, razmišljali, se pogovarjali, se učili, raziskovali, nato pa je prišel čas za preizkušanje v praksi. Bile so ure, ko bi najraje jokala, saj so bili želeni učinki doseženi počasne- je od pričakovanj, prijemi napačni. Bile pa so tudi ure po- uka, ko sem vedela, da nekaj delam prav. Ugotovili sva, da je o poučevanju pomembno imeti sogovornike, s katerimi deliš mnenje in si izmenjaš izkušnje. Tako smo na šoli ob veliko podpori ravnatelja uvedli obvezno izobraževanje, t. i. pogovore o učenju. poGovori o učenju Kakovost učenja in življenja na šoli je močno povezana s kakovostjo sodelovanja med učitelji. Znanje se soustvarja med učitelji, če le imajo priložnost. Naloga vodstva šole pa je, da ga spodbuja in omogoča. Na šoli bomo že četrtič zapored organizirali pogovore o učenju, s katerimi omogočamo to, kar si učitelji najbolj želijo – izmenjavo dobrih praks in idej. Organiziramo jih v soboto dopoldne v obliki delavnic, ki jim sledi razprava. Zakaj so pogovori o učenju učinkoviti in pri učiteljih dobro sprejeti? Ker se tako kot učenci tudi učitelji najbolje uči- mo v skupinah, drug od drugega, drug z drugim. Učitelji strokovno razpravljamo o učenju. Drug drugemu predsta- vljamo dejavnosti, ki smo jih preizkusili in so delovale. Gre za učinkovito obliko profesionalnega razvoja, ki spreminja prepričanja, stališča, znanja, spretnosti in prakse v razredu. iZ evalvacije pogovorov o učenju (orodje: 3–2–1 odziv), marec 2018 1. Napiši 3 stvari, ki so ti ostale v spominu: • omogočimo različne poti učenja, učenec lahko izbere svoj način učenja (npr. nalogo), slišati glas otrok, imajo možnost izbire, • skrbna priprava izvajalcev delavnic, pohvala izvajal- cem za profesionalno vodenje (učitelji so zahtevno občinstvo), sproščeno vzdušje, zanimivi pogovori, aktivnost udeležencev v delavnicah, pomanjkljivosti so bile tudi izpostavljene. 2. Napiši 2 stvari, ki si ju želiš preizkusiti pri pouku: • orodja (semafor (npr. počutja), pahljača, dve zvezdici in ena želja, palčke, kocke z nedokončanimi stavki, orodja za klicanje učencev),  Pogovori o učenju – evalvacija (prazen) UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 85 • aktivnosti v skupini, sodelovanje, projektno delo, več samostojnih predstavitev učencev, dajmo besedo učencem. 3. Napiši, kaj te še zanima: • nekaj že vem, zdaj moram raziskovati sam, • uporaba IKT-orodij za formativno spremljanje, • rabim pomoč pri premiku v lastni glavi, • več z mojega področja. 4. Kakšne pogovore o učenju si želiš v prihodnje? • Izmenjava konkretnih, praktičnih izkušenj, primeri dobre prakse, • sproščene, preproste, • ideje, ki jih jutri lahko uporabim v razredu, • naj učenci povedo svojo izkušnjo. prvi K oraKi pri iZvajanjU FormativenGa spremljanja pri poUKU Prve ure, ki sem jih želela izvesti po načelih formativnega spremljanja, so bile prava polomija. Poslušati, kako se izva- ja tak pouk, je bilo preprosto, ko pa sem želela načela pre- nesti na svoje področje kemije in naravoslovja, se je začelo lomiti. Kako naj se lotim načrtovanja učne ure? Kako naj spremljam napredek vsakega učenca? Kako naj načrtujem, da me ne bo ves čas preganjal čas? To so bila prva vpra- šanja, na katera sem morala sama poiskati odgovor tako, da sem izvedla uro, jo analizirala, ustrezno prilagodila ali spremenila in ponovila. Svoje stare načine poučevanja sem zavrgla in začela znova. Odzivi učencev so bili sprva zelo negativni, saj so pričako- vali, da bom delo v glavnem opravila jaz (povzeto napisala, izpisala, pregledala). Oni se bodo samo naučili za ocenje- vanje. Kako dolgo pa bodo znali? Ti začetki so me močno izmučili, predvsem pa sem padla na trdna tla in bila postavljena pred dejstvo. Kako naprej? Kaj lahko naredim drugače? Imeti svetovalca svojega predmetnega področ- ja, ki spremlja tvoje delo, in biti deležen njegove povratne informacije, je bila zame dragocena izkušnja, ki jo ZRSŠ ponuja učiteljem. Naučila sem se, kako učinkovito analizirati svoje delo in ga nadgraditi. KaK o Zdaj načrtujem svoj pouK Učni načrt je moje vodilo. Nikoli v roke najprej ne vzamem učbenika. V učnem načrtu pogledam cilje in standarde, ki jih morajo učenci doseči, nato pa je čas za mojo domišljijo. Iščem teme, ki bi učence pritegnile, na primer: raziskova- nje moje najljubše snovi ali kako je videti neka snov pod mikroskopom … Nato sledi načrtovanje dela z učenci. Uvodno uro učne snovi v razredu vedno izvedem brez točnega načrta, saj se z učenci dogovorimo, kaj si želijo spoznati, kaj morajo spoznati in kako bodo prišli do tega znanja. V tej fazi je nji- hov glavni vir informacij učbenik, ki ga veliko uporabljajo pri svojem raziskovanju. Pripravo na učno uro pogosto oblikujem po izvedeni učni uri ali sklopu, ob tem pa nepre- stano reflektiram naše delo (Priloga 1). Delo v raZreDU Učencem dam možnost odločanja o svojem učenju, soča- sno pa jih usmerjam v cilje, ki jih predpisuje učni načrt. Uvodna učna ura se začne s pogovorom o snoveh, ogledom filma in izbiro najljubše snovi, ki jo želijo raziskovati. Tako določijo veliko ciljev, ki jih bodo morali usvojiti. Sledi po- govor o tem, kaj pomeni raziskovati neko snov. Kmalu učenci ugotovijo, da iskanje po spletu ni dovolj za raziskovanje, zato se pogovorimo, katero znanje je treba usvojiti, da lahko raziščejo lastnosti snovi. Po nekaj urah samostojnega dela jim vedno ponudim, da preverijo svoje znanje in razumevanje z različnimi naloga- mi in vprašanji ter uporabo delovnega zvezka. Tako dobijo povratno informacijo o tem, koliko so se naučili. Na tej točki jim postane težko, saj se zavedo, da bodo za nadaljnje raziskovanje potrebovali veliko energije in da brez tega znanja ne bodo mogli raziskati in doseči zastav- ljenih ciljev. Pomagam jim tako, da sledeče ure pripravim tako, da kombiniram razlage in samostojno delo. Frontalne razlage uporabim pri vsebinah, za katere vem, da jih treba dodatno razjasniti in si bodo v nadaljevanju učenci lahko sami organizirali svoje delo. Pri tem sklopu sem po načrtovanju ciljev in kriterijev us- pešnosti učence spodbudila, da si za mesec in pol ur kemije vsebinsko načrtujejo sami. Razdelila sem koledarčke, s katerimi so oblikovali časovni načrt. Vsem sem pregledala načrte, jim svetovala pri obsegu in vsebini tem ter času, ki ga imajo na voljo za svoje delo.  Načrtovanje dela Sledilo je njihovo samostojno delo. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 86  Izdelava modela atoma ali iona Slediti so morali svojim načrtom. Za raziskovanje so imeli na razpolago različne vire informacij: učbenike, tablične računalnike, moje kratke povzetke, navodila za eksperi- mentalno delo itd. Ves ta čas sem jim nudila individualne razlage, saj so se raziskovanja lotili z različnih zornih ko- tov. Njihove učne poti so bile različne. Menim, da so delali dobro, vsi so bili aktivni, zavzetost pri vseh pa ni bila enaka. Vedno se najdejo nekateri, ki ne bi delali, ker je dolgočasno. Sčasoma ugotovijo, da učiteljica ni dobra vila s paličico, ki se bo učila namesto njih in na koncu pričarala znanje in oceno. Ko sami načrtujejo svoje delo, se odnos do znanja in učenja spremeni. Kmalu so ugotovili, da se je svojih načrtov težko držati, da je snovi veliko in da se je pri pouku treba aktivno učiti. Učenci, ki so v času pouka zavzeto delali in bili motivirani, so prepolovili čas spoznavanja učne snovi, ki so ga moji učenci po navadi potrebovali prej. Nekateri se še vedno borijo z napačnimi predstavami o sebi, ‚‘ne znam, ne razu- mem, kaj učiteljica pričakuje‘‘. Negotovi so, zato nenehno potrebujejo potrditev, da so na pravi poti, spodbudo, da zmorejo in da jim gre dobro. To je za učitelja izčrpajoče, za učence pa dragoceno in spodbudno. Spet drugi pa kljub stalnemu nadzoru, podajanju navodil in nasvetov, kako delati, kljub individualni razlagi zaidejo v cono ugodja in čakajo ... Ti slednji postanejo nervozni in zavzeti za delo, ko vidijo, da so sošolci že skoraj pri koncu raziskovanja, da so nekateri delo že končali. opaŽanja iZ praKse Pri učencih se je spremenil način razmišljanja, način dela pri učnih urah in doma. Včasih sem jih želela naučiti, zdaj jih želim naučiti učiti se, kar vpliva tudi na njihovo samoza- vest, odgovornost in samostojnost. Samostojno izdelujejo svoje zapise v zvezkih, ki so drugačni, a za njih učinkoviti in smiselni. Kot dokaze o učenju izdelujejo pripomočke za učenje in so pri tem ustvarjalni. Učijo se razvijati sposobnost načrtovanja in evalvacije svojega dela. Skozi učni proces razmišljajo o svojem delu in počutju. Učencem večkrat kot doslej ponujam priložnost za pisanje pisnih sestavkov, interpretiranje, povzemanje. S tem raz- vijajo ustvarjalnost in izboljšujejo pisno in ustno izražanje ter rabo jezika. Čas za to najdem, ker načrtujem manj nalog utrjevanja znanja na učnih listih (povezovanje, vstavljanje, razvrščanje, dopolnjevanje, iskanje besed). Njihove zapise preberem jaz ali učenci drug drugemu. Povratna infor- macija (pisna ali ustna) je nujna, saj omogoča napredek v učenju. Dogovorimo se za rok oddaje. Če kdo ne prinese, sam določi, kdaj bo oddal, in to tudi stori. Razmisli-deli-združi: Tovrstnih nalog sem bila že večkrat deležna na seminarjih oziroma delavnicah. Ob zastavljeni učiteljevi nalogi ali problemu vsak učenec najprej indivi- dualno razmisli o rešitvi, potem svoje odgovore/razmišlja- nja delijo v parih ali skupini, jih primerjajo in na koncu kot dvojica ali skupina oblikujejo skupen odgovor. Učencem se zdi imenitno, da lahko sestavljajo naloge pi- snega preverjanja in ocenjevanja znanja. Ugotovili so, da morajo dobro poznati učno snov, če želijo biti kos tej na- logi. Nastale so naloge, ki sem jih lahko vključila v prever- janje ali ocenjevanje znanja. Z učenci sem se pogovorila, zakaj so nekatere naloge dobre, druge manj. Pokazala sem jim vzorčne dobre naloge.  Razvrščanje elektronov UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 87 Nikoli prej nisem posvečala velike pozornosti refleksiji učenčevih učnih izkušenj. Prek pogovora jih vodim skozi tri sklope: • Vsebina (kognitivno učenje): Kaj ste se naučili? Katere miselne spretnosti ste za to potrebovali? • Medsebojno sodelovanje (socialno učenje): Katere spretnosti ste uporabili, da ste lahko dobro sodelovali? Ste dobro delali v skupini? Zakaj? Bi lahko kako še iz- boljšali svoje delo? • Odkriti talenti (osebno učenje): Kaj si ti prispeval sku- pini? Si pomagal drugim? Kako? Katere spretnosti in talente si opazil pri drugih? • Samoevalviranje: Kako se bom naučil? Kakšen je moj načrt? Do kdaj?  Razmišljanje o lastnem delu Služba učitelja naj postane nenehno raziskovanje. Bodimo mladi raziskovalci. Nenehno iščimo in uvajajmo nekaj novega, drugačnega, spoznavajmo učenčeve interese, pos- tavljajmo hipoteze, preučujmo in preizkušajmo različna gradiva, dobre prakse, oblikujmo lastne cilje, raziskujmo nove didaktične pristope, zbirajmo in evalvirajmo rezulta- te svojega dela. Slediti mora nenehno evalviranje s sode- lavci, učenci in občasno s starši. priloga: → Učna pripr a v a z a učno t emo snovni svet Zaključek in ugotovitve mojega ‘raziskovanja’ so, da sem se v teh letih zelo spremenila. Napredovala sem in se iz osebe z železno srajco prelevila v osebo, ki se lahko nenehno prilagaja, pri čemer me spremembe ne spravijo s tira. V vsaki stvari poiščem smisel. Raziskovalno delo učitelja je zelo naporno, sledi mu zadovoljstvo. Poučevanje je namreč poklic za vse življenje, ki izhaja ne samo iz učiteljeve strasti do poznavanja svojega predmeta, ampak tudi iz njegove strasti do povezovanja otrok med seboj in do učenja za življenje. Kakovosti poučevanja in učenja je treba posvečati veliko pozornosti. ❞ UČITELJEV GLAS V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE 88 Učna pripra Va oš Frana albrehta Kamnik raZred: 9. r učna tema/ vsebinsKi sKlop: sno Vni sVeT predvideno število ur: 12 Zaporedna št. ure: predmet: kemija učiteljica: t anja bervar učna enota: Zgradba atomov, poveZovanje delcev, KemijsKe reaK cije PojMi: atom, element, spojina, proton, nevtron, elektron, elektronska ovojnica, elektronska lupina, povezovanje delcev, ion, ionska vez, kovalentna vez, kovinska vez, reaktivnost, kemijska in fizikalna sprememba, kemijska reakcija, sinteza, razkroj, oborina, oksidacija, zakon o ohranitvi mase, ekso in endotermana reakcija Pouk bom izvajala v: učilnici Zunanja organiZacija pouKa: učna oblika: učna Metoda (ustrezno podčrtaj): verbalno-tekstualne metode: ustna razlaga, opisovanje, metoda pogovora laboratorijsko-eksperimentalna metoda metoda izkustvenega učenja: neposredno in posredno opazovanje izvajanje Pouka: tradicionalni pouk, projektno učno delo, raziskovalni pouk, problemski pouk, formativno spremljanje pouka, posredno opazovanje frontalno,skupinsko delo, delo v dvojicah, individualno delo individualizacija: da ne diferenciacija: da ne učna SredStva in PriPoMočki: tablični računalniki, laboratorijski pripomočki, učbeniki korelacija: tehnika in tehnologija, biologija. literatura: učbenik, i-rokus plus, eučbenik standardi, Ki jim sledimo: • razlikuje med elementi/spojinami oziroma atomi/molekulami, • pozna izbrane zapise simbolov za elemente oziroma formule za molekule elementov, • pozna simbole elementov glavnih skupin prvih treh period PSe in nekaj izbranih elementov prehoda (npr. železo, baker, srebro, živo srebro, zlato), • na podlagi zgradbe atoma zna uvrstiti element v PSe, na podlagi podatkov v PSe pa opiše zgradbo atoma izbranega elementa glavnih skupin PSe, • razlikuje med atomom in ionom, kationom in anionom, • razlikuje med ionsko in kovalentno vezjo oziroma ionsko spojino/kristalom in molekulo, • razlikuje med enojno, dvojno in trojno vezjo, • razlikuje med polarno in nepolarno kovalentno vezjo, • zna povezati lastnosti izbranih snovi z zgradbo snovi in obratno, • ve, da je vsaka kemijska reakcija snovna in energijska sprememba, • prepozna reaktante in produkte v izbranih primerih kemijskih reakcij (eksperimenti, zapis kemijske enačbe), • razlikuje med eksotermnimi in endotermnimi reakcijami, • ve, da za kemijske reakcije velja zakon o ohranitvi mase, • zna zapisati, prebrati in urejati preproste kemijske enačbe za nastanek preprostih spojin. cilji iz učnega načrta dejavnosti učenci: • se zavedajo pomena razvoja naravoslovnih znanosti in tehnologije za življenje, družbo in okolje, • razumejo soodvisnost med zgradbo atoma in lego v PSe, • spoznajo nastanek ionov iz atomov in razlikujejo med anioni in kationi, (to rubriko izpolnim sama, ko načrtujem pouk ) • prebiranje e-kemija • moje predavanje • urimo s kartončki naglas uvodna motivacija, pregled predZnanja: učenci si izberejo najljubšo snov________________. Pogovorimo se o snoveh, ki nas obdajajo. kako so zgrajene? kaj to pomeni za nas? kaj pomeni za človeka spoznati nastanek molekul: odkritja novih spojin … zdravil … UČITELJEV GLAS | 2019 | š t . 2– 3 | V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE 89 cilji iz učnega načrta dejavnosti • razvijajo prostorske predstave in uporabljajo različne vrste modelov, animacije itd., • obdelujejo in uporabljajo podatke iz različnih virov, • razumejo nastanek ionske vezi, • razumejo nastanek kovalentne vezi (enojne, dvojne in trojne) in s tem zgradbo preproste molekule, • na preprostih primerih razlikujejo med polarno in nepolarno kovalentno vezjo, • ionska vez: ionske spojine/kristali, • kovalentna vez: skupni/vezni elektronski par, enojne, dvojne in trojne vezi, polarna in nepolarna kovalentna vez, • na preprostih primerih razlikujejo med nastankom ionske vezi/ionske spojine (kristala) in kovalentne vezi/molekule, • uporabljajo različne modele, animacije in submikroskopske prikaze in razvijajo prostorske predstave, • razvijajo sposobnost opazovanja in uporabljajo eksperimentalno- raziskovalni pristop, • znajo prepoznavati kemijske spremembe, • razumejo kemijske spremembe kot kemijske reakcije oziroma kot snovne in energijske spremembe, • opredelijo reaktante in produkte kemijske reakcije, • razlikujejo med kemijskimi reakcijami, pri katerih se energija sprošča oziroma veže (porablja), • razumejo, da za kemijske reakcije velja zakon o ohranitvi mase snovi, • spoznajo kemijske enačbe kot zapise kemijskih reakcij in poznajo pravila za urejanje kemijskih enačb, • uporabljajo eksperimentalno-raziskovalni pristop oziroma laboratorijske spretnosti pri preučevanju kemijskih reakcij in poglabljajo znanja s področja kemijske varnosti (varnega dela s kemikalijami), • razumejo kemijske reakcije z uporabo vizualizacijskih sredstev. • didaktična vaja, izdelava modela atoma iona, reševanje nalog v dz, delovni listi • delo z e-kemijo • moje predavanje • moje predavanje, izdelava modelov ionov in ionske vezi, ogled filma, vaje v dz in delovni listi • reševanje različnih nalog • predavanje • izdelava modelov • reševanje nalog • medvrstniško učenje • ogled animacij in izdelava modelov • izvajanje eksperimentov po navodilih • pisanje poročil (naravoslovni dan) • (naravoslovni dan) • eksperiemntalno delo • eksperiement – ekso- in endotermna reakcija • opredelijo pri pisanju poročil • predavanje ob modelih in tehtanju • s pomočjo modelov, dl in vaj • samostojno eksperimentiranje (z navodili, kartončki za laboratorijske pripomočke) • z e-kemijo postavitev sKupniH ciljev: Kaj bomo raZisK ovali? • raziščem reaktivnost moje snovi. • raziščem zgradbo moje snovi (povezovanje delcev). • raziščem uporabnost moje snovi. • raziščem, kako pridobivajo, sintetizirajo mojo snov. • raziščem vpliv moje snovi na ekosistem (okolje). določitev sKupniH Kriterijev: Kaj moram spoZnati/se naučiti, da bom lahko uspešno raziskoval? 1. kaj je reaktivnost? (ponoviti, kaj je fizikalna in kemijska sprememba) 2. kaj pomeni, da je snov močno reaktivna in kaj da je slabo? 3. kaj je kemijska reakcija in katere vrste kemijskih reakcij poznamo? 4. kaj se spremeni pri kemijskih reakcijah? (snovna in energijska sprememba) 5. Ponovim, kako se atomi povezujejo. 6. znam izluščiti pomembne stvari iz besedil, ki jih bom prebral. načrtovanje dela Z učenci: • učencem razdelim koledar, na katerega zapišejo svoje mesečno delo za spoznavanje učne snovi. Svetujem jim, da so pozorni na obsežnost teme, da se jim bo časovno izšlo. načrt dela, naloge, delavnice: učencem pripravim gradiva: • naloge za ponavljanje in utrjevanje zgradbe atoma in povezovanje delcev (učni listi, otroci org, delovni zvezki z rešitvami), • izvlečki učne teme kemijske reakcije, ki so jim na voljo ves čas, • navodila za eksperimentalno delo, kjer spoznavajo znake kemijskih reakcij, vrste kemijskih reakcij in ponovijo znanje o laboratorijskih pripomočkih, • kartončke za pisanje “plonk listkov”, • že izdelane “plonk listke”, • ves čas sem jim na voljo za individualne razlage učne snovi. evalvacija učenčevega dela: • učence ves čas spodbujam k delu in jih sproti popravljam pri morebitnih napakah (povratna informacija), • učencem so na razpolago rešitve ob nalogah, ki jih lahko rešujejo, • med njihovim delom jim pripravim preverjanje • znanja – ali znaM, kako Mi gre? UČITELJEV GLAS V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE 90 gLas U čen Ca V progra MiH pokLiCnega izobraže Vanja andreja devjak Gimna zija in srednja šola Koč e vje UvoD Na šoli se že vrsto let trudimo, da sledimo sodobnim peda- goškim procesom. S tem namenom že nekaj let pri pouku izvajamo avtentične naloge, saj si želimo, da naši dijaki na vseh ravneh izobraževanja trdno ohranijo svoje znanje. Najprej so avtentične naloge izvajali v gimnazijskih programih in programu ekonomski tehnik, zadnja štiri leta pa to uspešno izvajamo tudi v programih poklicnega izobraževanja. Tak način poučevanja zah- teva od učitelja na začetku procesa veliko priprav, od dijakov pa veliko aktivnega sodelovanja v vseh fazah učnega procesa, kar pa je zanje sprva zelo naporno. Pri svojem delu dajemo poudarek tudi temu, da se dijaki v šoli dobro počutijo, da je vzpostavljena dobra komunikacija med učitelji in dijaki, kar pa je tudi eden od pogojev za uspešno učenje. Zato smo se na pobudo zdaj že bivše ravnateljice vključili v projekt Zavoda RS za šolstvo Student voice – the BRIDGE to learning, ki močno spodbuja dijakovo aktivno vlogo v procesu učenja in jo okrepi z elementi formativnega spremljanja. moji začetki Moje srečanje s formativnim spremljanjem sega v leto 2016, ko sem se na eni izmed študijskih skupin srečala z gradivom, ki me je takoj navdušilo, zato sem takšen način dela želela tudi sama preizkusiti v razredu. Vključitvi v projekt je sledila vrsta kakovostnih in predvsem uporabnih izobraževanj v organizaciji ZRSŠ in s tem številni primeri dobrih praks. To je le še utrdilo željo, da bi tak način dela vpeljala v svoj pouk, zato sem začela tudi sama prebirati in iskati literaturo o formativnem spremljanju. Ob vstopu v projekt smo se s kolegicami odločile, da bomo na začetku vsaka pri svojem predmetu sistematično in na- črtno vpeljevale posamezne elemente formativnega spre- mljanja (v nadaljevanju FS) in s tem spodbujale glas učenca najprej v oddelku 1. letnika, v katerem je bilo 22 dijakov iz treh različnih programov, in sicer program mizar, prodaja- lec in oblikovalec kovin. Zdelo se nam je, da bomo le tako hitreje in lažje primerjale njihov napredek v primerjavi z ostalimi oddelki na šoli. Oddelek je raznolik, saj so v njem dijaki, ki so si med seboj različni, tako po poklicnih inte- resih in predznanju kot tudi specifičnih učnih težavah in učnih navadah. Kar 11 dijakov ima odločbo o usmerjanju oz. primanjkljaje na posameznih področjih učenja, zato se mi je zdelo še toliko pomembneje, da smo bile v projekt vključene kolegice, ki smo imele pozitiven odnos do spre- memb in smo bile pripravljene na nov oz. drugačen način poučevanja. Kasneje smo posamezne elemente FS razširile tudi na druge oddelke. Predstavila bom, kako načrtujem pouk slovenščine, odkar sem v pouk uvedla elemente FS. Na začetku šolskega leta pri pouku slovenščine dijake vprašam, kakšne so njihove želje in česa si želijo oz. ne želijo pri pouku, in te svoje želje napišejo na barvne listke. O vsebini listkov se najprej pogovorijo v dvojicah, kasneje pa jih nalepijo na tablo in nato jih pregledamo in pokomentiramo še skupaj. Opo- zorim jih tudi, da ni nepravilnih odgovorov. Navadno že s tem prvim stikom dobijo občutek, da mi je mar zanje, saj se z njimi pogovorim o njihovih občutkih, željah, strahovih … Večina si želi biti uspešnih, vendar v pogovoru kmalu ugo- tovim, da marsikateri med njimi dvomi o svoji izjavi glede na svoje pretekle izkušnje. Ne gre namreč za mlade, ki bi v srednjo šolo prišli polni samozavesti in odgovornosti; največkrat jih splet različnih okoliščin prisili v to, da ne morejo vzcveteti tako, kot bi si sami želeli. Nekateri zaradi občutkov neuspeha in nesprejetosti v preteklosti nimajo pozitivnega odnosa do sebe ter niso motivirani za učenje in delo. Pri zahtevnem izobraževalnem procesu nimajo do- volj usmerjene pozornosti, zbranosti in vztrajnosti. Bolj so usmerjeni v odnose kot v vsebino. Obenem pa pričakujejo uspeh in potrditev. Zato se mi zdi še toliko bolj pomembno to, da jim podamo roko učitelji kot vodiči na poti procesa učenja, rasti in znanja – počasi, korak za korakom, da jim pokažemo smer in pripomočke za to, da se začnejo zave- dati, da lahko sami sooblikujejo, uravnavajo in vodijo svoj proces učenja, svoje uspehe in neuspehe, se jih zavedajo in so zanje tudi odgovorni. Pri tem pa tako nam kot njim v procesu izobraževanja lahko zelo pomagajo vsi elementi in orodja FS. Tako sem v svoj pouk začela postopoma vpeljevati elemen- te FS z željo po njihovem učinkovanju. poteK Dela oB tematsKem sKlopU ljUDsK o slovstvo Prva faza je bila določitev namenov učenja, v katerih je bilo za 1. sklop – Ljudsko slovstvo – treba preoblikovati cilje iz učnega načrta za slovenščino v triletnih programih tako, da so jih dijaki razumeli. Na samem začetku se mi je zdelo sooblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti zanje prezahtevno, saj prej tega nikoli nismo počeli na takšen način. Zdelo se mi je smiselno, da dijaki najprej vidijo, kako naj bi tak način pou- ka potekal, zato sem se odločila namene in kriterije učenja za prvi sklop oblikovati kar sama. Ko sem dijakom razdelila liste z nameni in kriteriji uspešnosti, sem jih opazovala in ugotovila, da jih je najbolj nagovorila rubrika Uspešen bom, ko bom … Zelo jih je zanimalo, ali bodo res lahko us- UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 91 pešni, če bodo obvladali tisto, kar je bilo zapisano pod kriteriji uspešnosti. Nad samim načinom dela so bili sprva presenečeni, saj tega niso bili vajeni, hkrati pa zadovoljni, da imajo pred seboj nekaj, na kar se lahko oprejo in kamor lahko večkrat pogledajo. Te liste so si prilepili v zvezke, tako so jim bili dostopni vsakokrat, ko so jih potrebovali. Kasneje, ko so bili vajeni takšnega dela, smo kriterije uspeš- nosti oblikovali skupaj. Na začetku obravnave Ljudskega slovstva so dijaki z ustreznimi barva- mi pobarvali kljukico ob tisti alineji, za katero se jim je zdelo, da o njej že nekaj vedo, sledila je obravnava snovi z vmesnimi preverjanji usvojenega znanja s semaforčki, čez približno tri tedne pa je sledil ponoven vpogled v obravnavano snov s pomočjo krite- rijev uspešnosti. Tokrat so vsak zase pobarvali celotno alinejo (samoe- valvacija) in hkrati ugotavljali, česa še ne znajo, v katerih alinejah so že uspešni, kje še niso popolnoma pre- pričani o svojem znanju. To vmesno preverjanje se mi je zdelo zelo smi- selno, ker je tako vsak dijak dobil vpogled v to, kje se trenutno nahaja v procesu učenja. Marsikdo je med samoevalvacijo ugotovil, da nekega dela snovi še ne obvlada, ker je morda napačno razumel razlago, da je bil med razlago odsoten, morda pa si ni naredil dobrih zapiskov. Čez nekaj dni je zopet sledilo ustno preverjanje znanja, ki je bilo hkrati tudi del preverjanja znanja pred pisnim ocenjevanjem. Dijaka sta v paru, glede na predhodne kriterije, ki so jih dijaki poimenovali kar list uspešen bom, ko bom …, ustno pre- verjala znanje drug drugega in se tako vrstniško vrednotila – povratna informacija. Sama sem bila postavl- jena v položaj opazovalke. Dijaki pa so z vso odgovornostjo in zavzetostjo prevzeli mojo vlogo, vlogo preverje- valca znanja. Tako so se medvrstniško vrednotili in si hkrati pomagali, če snov še ni bila popolnoma usvojena. Ob koncu takega načina preverjanja je moral dijak na podlagi kriterijev oceniti sošolčevo znanje in mu to tudi povedati, sošolec pa si je to zapi- sal. Drug pri drugem sta ugotavljala, česa še ne znata, kaj se morata še naučiti, sledil je pogovor o njunem lastnem procesu učenja doma, temu pa je sledila še skupinska izmenjava izkušenj o posameznikovem učenju doma in hkrati spoznavanje različnih metod učenja za dosego istih ciljev. V eni od prihodnjih ur je sledilo še pisno preverjanje znanja, temu pa pisno ocenjevanje v obliki šolske naloge. Po zaključku sklopa in moji povratni informaciji so dijaki napisali še refleksijo v obliki vprašalnika, ki so ga shranili v svoji razredni mapi. Ker je bil 1. sklop zaključen in dijaki s takšnim načinom dela zadovoljni, sem tudi sama dobila potrditev, da so bili uspešni zato, ker so razumeli, kaj se učijo, kaj bodo morali znati in kako bodo prišli do želenega cilja. Ker sem v takšnem načinu dela videla smisel, sem ga začela vpeljevati in z njim na- daljevala tudi v preostalih oddelkih. Tako sem pri svojem delu spremenila to, da uvodno motivacijo oz. ugotavl- janje predznanja odslej ne prepustim samo peščici najbolj »glasnih« oz. najbolj »pridnih« dijakov, temveč dam možnost prav vsakemu, da na barvnih lističih prispeva svoj glas. V vseh oddelkih vpeljujem izdelavo namenov učenja in kriterijev uspeš- nosti, saj dijakom zelo pomagajo pri učenju. Večkrat jim dajem priložnost za medvrstniško sodelovanje in medvrstniško povratno informacijo, zavestno jih spodbujam, da se najprej med seboj posvetujejo in šele nato vprašajo učitelja. Kot sem omenila že na začetku, je bilo v projekt vključenih več kolegic, tako da je pouk potekal podobno tudi pri angleščini, naravoslovju in nekaterih  SLIKA 1: Primer namenov in kriterijev ocenjevanja za samovrednotenje in vrstniško vred- notenje UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 92 strokovnih predmetih, kar je zagotovo pripomoglo k temu, da so laže in hitreje usvojili elemente FS. To se je poznalo ob zaključku pouka, saj so bili zelo uspešni. sprememBe pri DijaKiH Dijakom se je zelo dvignila samozavest – tisti, ki so bili na začetku plahi in tihi, zdaj brez zadržkov komunicirajo, javno nastopajo. Za svoje delo so bolj motivirani, saj se zavedajo, da je samo od njih odvisno, kako uspešni bodo. Postali so veliko bolj odgovorni, tako za svoje napake in neuspehe ne krivijo drugih. Bolje znajo načrtovati svoje delo, vedo na koga se lahko obrnejo, če česa ne razume- jo, in kako nadaljevati, kadar se proces učenja ustavi, ob neuspehu ne obupajo (proces samovrednotenja učenja), si medvrstniško pomagajo pri učenju. So veliko bolj samo- stojni – po končani obravnavi snovi sooblikujejo kriterije uspešnosti. So zelo samoiniciativni, odzivni in radi poma- gajo pri različnih dejavnostih znotraj in zunaj šole. Lahko rečem, da so dijaki vzcveteli predvsem kot ljudje – kajti bili so slišani in znali smo jim prisluhniti. videnje otroKa sK oZi Glas starŠev Sama sem tudi njihova razredničarka in vesela sem, da so spremembe, ki sem jih opazila, opazili tudi njihovi starši. Kot primer navajam zapisa dveh mam. sKlep Lahko rečem, da smo s projektom pridobili tako dijaki kot tudi učiteljice. Slednje smo z medsebojnim hospitiranjem, dajanjem povratnih informacij druga drugi, izmenjavi gra- div ter razvijanjem lastne kreativnosti in ustvarjalnosti bo- gatile vsaka svojo pedagoško prakso, hkrati pa vzpostavile zaupanje in še boljše kolegialne odnose. Krepile smo kri- tično prijateljevanje. Čeprav se projekt z letošnjim letom zaključuje, se v moji pedagoški praksi in mislim, da tudi v praksi mojih kolegic, zagotovo ne končuje poučevanje po načelih formativnega spremljanja in upoštevanja glasu di- jaka. Tako kot vsakodnevno preizkušamo nove tehnologije, je tudi v pedagoškem procesu vredno in nujno preizkusiti nova spoznanja in nove modele poučevanja, kajti kot je zapisal André Gide, človek ne more odkriti novih oceanov, če nima poguma zapustiti obale. Tako tudi učitelj ne more soditi o uspehu posameznih modelov poučevanja, če sam sebi ne da možnosti, da jih preizkusi in da nanj učinkujejo. viri in literatura Holcar brunauer, a. idr. (2016). formativno spremljanje v podporo učenju: Pri - ročnik za učitelje in strokovne delavce. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. katalog znanja. Slovenščina (2003). Srednje poklicno izobraževanje. ljubljana: Ministrstvo za za šolstvo in šport, zavod republike Slovenije za šolstvo. Http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_ potrebe/pdf/navodila_poklic_strok_izobr.pdf (dostopno 21. 1. 2019). Pri svoji hčeri sem opazila tudi pozitiven odnos do šole, predvsem pa se dobro zaveda, da se ji vložen čas v učenje obrestuje. Ves čas o šoli govori pozitivno, rada ima svoje sošolce. Te stvari se občutijo skozi pozitiven pogovor in opazovanje svojega otroka, ko opaziš, da je otrok zadovoljen, stvari rad opravlja in nima odpora do dela. Otrok je zadovoljen, in kar je najpomembnejše – tudi uspešen. Nino zdaj veliko raje hodi v šolo. Na srednji šoli se počuti bolje, vse skupaj doživlja bolj sproščeno, pouk mu hitro mine. Zelo rad ima vse profesorje. Pravi, da mu znajo prisluhniti in da ga razumejo. Zanj je, glede na to, da ima Aspergerjev sindrom, zelo pomembno, da je razumljen, saj se zelo razlikuje od večine mladostnikov, ker dražljaje iz okolja doživlja na svojstven način. Aktivna vključenost v šolske projekte mu dviguje samopodobo. Velik vtis je nanj pustila aktivnost »profesor angleščine za en dan«. Spoznal je, da zmore opraviti govorni nastop pred sovrstniki, in še več: sošolci so ga poslušali. Tako je premagal strah pred nastopom in se zdaj na splošno laže izraža in laže razloži svoja dojemanja in poglede na svet. ❞ ❞ Kmalu po vključitvi hčerke v srednjo šolo sem pri njej videla velike spremembe. V osnovni šoli je imela veliko težav s svojo samopodobo in doživljanjem šole kot nečesa, kar je odveč, je pa seveda nujno. Ta odnos do šole se je v prvih mesecih lanskega leta spremenil. V šolo je začela rada hoditi, počutila se je bolj samozavestno, naloge je postopoma, a dokaj hitro začela opravljati zelo samostojno in zelo dobro ve, da mora svoje zadolžitve opraviti sama. Pridobila je tudi veliko na svoji samozavesti, sama si organizira svoj čas in ga smiselno načrtuje, da lahko v predvidenih rokih opravi svoje obveznosti in naloge. V osnovni šoli je potrebovala veliko potrditve in pomoči s strani staršev ali učiteljev. UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 93 MeDsebojne HospiTa Cije MeD Šes TiMi za VoDi V Mes Tni občini k ranj tea Dolinar Kr anjski v rt ci UVoD Medpredmetno povezovanje, vzpostavljanje partnerstev med učitelji, vzgojitelji, učitelji/vzgojitelji in z drugimi strokovnimi delavci, med učitelji/vzgojitelji in starši, med šolo/vrtcem in širšim družbenim okoljem ipd. so trendi sodobnega časa. Vse to od strokovnega delavca zahteva, da je pri svojem delu profesionalec in razmišljujoči praktik. Kot pomemben prispevek k njegovemu razvoju poleg sa- moizobraževanja, mentorstva, lastne refleksije, akcijskega raziskovanja ipd. lahko štejemo tudi medsebojne hospi- tacije. Od učitelja in vzgojitelja se zahteva številne nove kompetence, ustvarjalnost, prilagodljivost ipd. Da lahko strokovni delavec sledi novim trendom, se mora stalno profesionalno razvijati. Erčulj (2000) v raziskavi o izkušnjah s kolegialnim uče- njem strokovnih delavcev šol v projektu Mreže učečih se šol ugotavlja, da so v projektu učitelji po njihovem mnenju največ pridobili na področju izmenjave izkušenj, poleg tega pa so se bolj okrepili spoštovanje, sproščeni odnosi, dopolnjevanje ipd. Učitelji so pridobili nova znanja, spret- nosti in ideje ter okrepili svojo samozavest za delo v timu. Ob tem Emihovich in Battaglia (2000, po Erčulj, 2000: 30) opozarjata, da je razvoj učečih se organizacij podlaga za učenje na vseh ravneh šole kot organizacije in »najbolj obetajoča oblika za širitev učiteljevega profesionalizma in sodelovalne kulture«. V Mestni občini Kranj poleg samostojnega zavoda Kranjski vrtci s približno 1700 otroki deluje tudi več osnovnih šol. Sodelovanje med petimi osnovnimi šolami in Kranjskimi vrtci je bilo v šolskem letu 2017/2018 zelo intenzivno z namenom, da se spoznajo načini dela v vrtcu in šoli, da se izmenja dobra praksa, da se ustvarijo dobri pogoji za prenos informacij med različnimi zavodi in organizira strokovna razprava z evalvacijo dela. Oblikovanih je bilo sedem skupin med strokovnimi delavci šol in vrtca, v katerih so sodelovale svetovalne delavke šol in vrtca, vzgojiteljice predšolskih oddelkov in učiteljice prvega triletja. Vsaka skupina je izvedla najmanj štiri in največ sedem medsebojnih hospitacij po vnaprej dogovorjenem protokolu, ki si ga je oblikovala sama. Po vsaki hospitaciji je sledila strokovna razprava med sodelujočimi. Ob koncu medsebojnih hospitacij so udeleženci izpolnili anketni vprašalnik, na podlagi katerega so ugotavljali prednosti in slabosti tovrstnega sodelovanja, iskali pa so tudi ideje za sodelovanje v prihodnje. Rezultati so bili predstavljeni na skupnem srečanju vodstev sodelujočih zavodov, predstav- nikov Zavoda RS za šolstvo in predstavnikov Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Izhajali smo iz dejstva, da je medsebojno učenje oziroma povezovanje z drugimi strokovnimi delavci eden od učinkovitih dejavnikov pro- fesionalnega razvoja. Izmenjava izkušenj in pomoč med strokovnimi delavci tako v šolah kot v vrtcih nedvomno vplivata na profesionalno rast vseh udeleženih, ki v tem vidijo priložnost za lastni razvoj. Poleg vseh prednosti, ki jih prinaša tako sodelovanje za profesionalno rast strokovnih delavcev, medsebojno pove- zovanje in prenos informacij so udeleženci izpostavili tudi organizacijske težave in dodatno obremenitev s stresom. teoretična iZHodiŠča namen in pomen hospitacij Erčulj in Širec (2004) navajata, da se pouka ne spremlja, ker bi bilo poučevanje neustrezno, pač pa zaradi konteksta učiteljevega dela in stalnega spreminjanja učiteljeve vlo- ge. Ob tem navajata razloge hospitacij: • razvojno naravnane hospitacije: ugotavljanje realnega stanja in svetovanje strokovnim delavcem za izboljšanje dela; • nadzor nad delom strokovnih delavcev: v ospredju hospitacij sta odgovornost za vzgojno-izobraževalno delo in rezultati; • presoja kakovosti poučevanja: ugotovitve lahko ravna- telju pomagajo pri vodenju in usmerjanju učiteljskega zbora. organizacija hospitacij in priprava nanje Koraki, po katerih naj se organizirajo hospitacije: • opredelitev prednostne naloge razvoja šole/vrtca (vklju- čuje tudi spremljanje učiteljevega dela), • priprava načrta spremljanja, • priprava ustrezne metodologije spremljanja, • vnaprej določeno obdobje spremljanja ter skupna ana- liza rezultatov, • kritična analiza stanja je podlaga za oblikovanje načrta potrebnih notranjih sprememb. Načrt hospitacij mora vsebovati opredeljen namen, spe- cifične cilje spremljanja za šolsko leto, opredeljeno izbiro UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 94 učiteljev/vzgojiteljev in učnih ur, določitev opazovalcev ter vlogo opazovalcev. Erčulj (2013) opozarja, da mora pri načrtovanju hospitacije sodelovati tudi opazovani učitelj, ker lahko le tako uvidi pravi pomen hospitacije in je ne dojema le kot nadzor. Hospitacije je treba predvideti že v letnem načrtu, in si- cer z namenom spremljati pouk in profesionalni razvoj učiteljev. Za vsakega od dejavnikov, ki ga bodo učitelji/vzgojitelji spremljali, morajo z razpravami in znanjem določiti, kaj pomeni uspešnost na tem področju (npr. kaj pomeni us- pešno postavljati vprašanja). To je lahko tudi del dodatne- ga usposabljanja. aktivnosti po hospitaciji Po hospitaciji je nujen pogovor, ki učitelju/vzgojitelju omogoči, da sam najprej reflektira učno uro, nato pa še v dialogu z opazovalcem. Erčulj (2013) predlaga, da naj pogovor ne poteka takoj po uri, zaradi priprave učitelja in opazovalca. Pogovor po hospitaciji poteka na podlagi zapisnika o opazovani uri. Opazovalec mora izpostaviti predvsem dejstva in predlagati spremembe, izogibati pa se mora sodb (Tomić, 2002). Prav tako je po hospitaciji treba izvesti analizo učne ure, ki mora biti vnaprej pripravljena. Med učiteljem in opazovalcem mora priti do enakopravnega in zaupnega odnosa (Murgelj, 1996). Povratna informacija je lahko opisna (objektivna), konkretna (o vnaprej dogovorjenih nalogah), primerna (upoštevamo tudi položaj opazova- nega in njegovo sprejemanje komentarjev), uporabna (o vedenju opazovanega, ki se lahko spremeni), dogovorjena (prostovoljna in želena). Pomembno pa je tudi, da je po- vratna informacija podana ob pravem času (po učni uri, imeti moramo dovolj časa) in da je pozitivno naravnana (Kosevski Puljić, 2007). poteK medsebojniH Hospitacij med Šestimi Zavodi v praKsi namen in pomen hospitacij V šolskem letu 2016/2017 je aktiv ravnateljev osnovnih šol v Mestni občini Kranj podal pobudo za tesnejše med- sebojno sodelovanje s Kranjskimi vrtci. Ugotavljali so namreč, da je sodelovanje med vrtcem in šolo v času od uvedbe devetletke manj intenzivno, kot je bilo v času pred njeno uvedbo, da je odvisno od posameznih strokovnih delavk v šoli in vrtcu ter ga zaznamuje slabo poznavanje dela drug drugega. Določeni vidiki prehoda med vrtcem in šolo so ustrezni, nekateri pa kažejo, da je temu področju treba posvetiti več strokovne pozornosti. Prehodu bi želeli nameniti več pozornosti v času začetnega in nadaljnjega usposabljanja strokovnih delavcev ter zagotoviti vpogled v pomen in način prehoda med vrtcem in šolo ter v vlogo zagotavljanja profesionalne, pedagoške in razvoje konti- nuitete, kar bi vzpostavilo priložnost za osredotočeno pro- fesionalno refleksijo in predvsem načrtovanje sprememb v prihodnje. Glavni namen in cilji so: spoznavanje načina dela v vrtcu/ šoli, prenos informacij, izmenjava dobre prakse ter evalva- cija dela s strokovnimi razpravami. organizacija hospitacij in priprava nanje Maja 2017 je ravnateljica Kranjskih vrtcev pobudo aktiva ravnateljev predstavila svetovalnim delavkam osnovnih šol v Mestni občini Kranj in svetovalnim delavkam Kranj- skih vrtcev. Seznanili smo se z idejo, da bi v šolskem letu 2017/2018 sodelovali tako, da bi izvedli medsebojne hospi- tacije vzgojiteljic oddelkov z najstarejšimi otroki iz Kranj- skih vrtcev in učiteljic oddelkov prvega ali drugega razreda osnovnih šol v Kranju. Vsaki medsebojni hospitaciji naj bi sledil strokovni pogovor, v katerem bi si izmenjali mnenja. Junija 2017 so svetovalne delavke v osnovnih šolah predstavile idejo učiteljicam, prav tako pa smo v tem času z idejo o medsebojnem sodelovanju seznanili tudi vzgoji- teljice v Kranjskih vrtcih. Do začetka šolskega leta 2017/2018 smo pridobili člane vseh sodelujočih zavodov. Poleg Kranjskih vrtcev se je za sodelovanje odločilo še pet osnovnih šol: OŠ Jakoba Aljaža Kranj, OŠ Matije Čopa Kranj, OŠ Staneta Žagarja Kranj, OŠ Stražišče in OŠ Predoslje. Oblikovanih je bilo sedem delovnih skupin z 49-imi strokovnimi delavci. V povprečju je vsako skupino sestavljalo 7 strokovnih delavcev – sve- tovalna delavka šole ali pomočnik ravnatelja, svetovalna delavka vrtca, 2–3 vzgojiteljice in 2–3 učiteljice. Septembra 2017 so svetovalne delavke Kranjskih vrtcev po vseh šolah organizirale prva skupna srečanja delovnih skupin, na katerih so vsem sodelujočim podrobno predsta- vile nalogo. Na srečanjih so člani skupin glede na izkazan interes in problematiko skupno oblikovali protokole, ki so jim bili pri izvedbi v pomoč pri opazovanju in strokovnem pogovoru. Vsaka delovna skupina je imela svoj protokol. Medsebojne hospitacije so potekale po vnaprej dogovorje- nem urniku od oktobra 2017 do aprila 2018. Pretok informacij je bil tekoč. Potekal je z neposrednim sodelovanjem in po elektronski pošti. aktivnosti po hospitaciji Po vsaki izmed 27-ih izvedenih hospitacij je sledila prib- ližno enourna refleksija in analiza poteka dela v oddelku z namenom podati pozitivno povratno informacijo. Prvi pogoj za dobro delovanje skupin je ustvariti visoko stopnjo medsebojnega zaupanja, enakovrednosti in spoštovanja. Vsi pogovori so bili vodeni in so se osredotočali na elemen- te, zapisane v protokolu. V strokovni razpravi so vedno so- delovale vse udeleženke hospitacije. Na isto temo so zato lahko pogledali z različnih zornih kotov, saj so bile članice tima vzgojiteljice, učiteljice, svetovalne delavke in pomoč- nice ravnateljice. Aktivnosti po hospitaciji so zabeležene v zapisnikih. sKlep Ob koncu medsebojnih hospitacij so vsi udeleženci izpol- nili anketni vprašalnik, s katerim so ugotavljali prednosti, nevarnosti in slabosti tovrstnega sodelovanja, iskali pa smo tudi izzive in ideje za sodelovanje v prihodnje. Naše sode- lovanje smo sklenili 17. aprila 2018 s strokovno razpravo vseh sodelujočih strokovnih delavcev in ravnateljev. Pova- bilu na strokovno razpravo so se odzvali tudi predstavniki Zavoda RS za šolstvo in predstavniki Ministrstva za šolstvo in šport. Na srečanju smo pripravili analizo medsebojnega sodelovanja in se dogovorili za delo v prihodnosti. UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 95 ovrednotenje doseganja zastavljenih ciljev Na več kot 27-ih realiziranih hospitacijah v šolah in vrtcih so vsi udeleženi spoznali razlike in podobnosti vzgojno-iz- obraževalnega procesa v šoli in vrtcu. Zaznali smo velike razlike pri vlogi vzgojiteljic in učiteljic, ki v osnovi izhajajo iz nalog, ki jih narekujeta kurikulum za vrtce v vrtcu in učni načrti v osnovni šoli. V procesu medsebojnih hospitacij smo vzpostavili spoštljiv odnos do dela tako vzgojiteljic kot učiteljic. Skupaj smo ugotavljali, kako pomembno je dobro medsebojno sodelo- vanje med vrtcem in osnovno šolo kakor tudi medsebojno sodelovanje vseh strokovnih delavk/delavcev v oddelku oz. razredu. Predvsem je treba poudariti, da so se pri tem med udeleženci vzpostavile tudi vezi za nadaljnje formalno ali neformalno sodelovanje. S prenosom informacij ni bilo težav, saj je bil tekoč z ne- posrednim sodelovanjem in obveščanjem po elektronski pošti. Strokovne razprave so potekale v spoštljivem in zaupnem vzdušju. S konstruktivnimi predlogi in pozitivno naravna- nimi povratnimi informacijami je bil namen medsebojnih hospitacij dosežen. slabosti, ki so se pokazale v prvem letu skupnega sodelovanja Največ težav smo imele pri terminskem načrtovanju med- sebojnih hospitacij in strokovnih razprav. Optimalen čas izvedbe je namreč v dopoldanskem času, kar pa je pome- nilo veliko dogovarjanja in usklajevanja zaradi odsotnosti vzgojiteljic in učiteljic iz oddelkov. Vzgojiteljice in učiteljice, ki so aktivno sodelovale pri med- sebojnih hospitacijah, poudarjajo, da so bile v času nastopa bistveno bolj obremenjene in v stresu. usmeritve za naslednje šolsko leto Skupni predlog tako aktivnih udeleženk kot tudi vodstev sodelujočih šol in vrtca je, da se projekt nadaljuje, saj ude- leženci tako pridobijo veliko dodatnih znanj in izkušenj. Na podlagi izkušenj bi bilo treba organizacijsko in vsebin- sko pripraviti nekaj sprememb. Načrtovanja sprememb pri organizaciji in vsebini se moramo lotiti skupaj. Vsekakor pa sodelujoči za nadaljevanje tako obsežnega projekta pot- rebujemo strokovnega sodelavca – koordinatorja in na tem mestu zaradi obremenjenosti svetovalnih delavcev v šolah in vrtcih vidimo pomoč v Zavodu RS za šolstvo. viri in literatura erčulj, j. (2000). razsežnosti strokovnega sodelovanja učiteljev: model strokov - nega usposabljanja v Mrežah učečih se šol. v zgoja in izobraževanje, 31(4), 26–31. erčulj, j. (2013). ravnateljevo spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela v konte - kstu vodenja za učenje. v odenje v vzgoji in izobraževanju, 11(3), 47–69. erčulj, j. in širec, a. (2004). Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela: (zamuje - na) priložnost ravnateljev za izboljšanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. vodenje v vzgoji in izobraževanju, 3, 5–24. kosevski Puljič, b. (2007). opazovanje pouka in povratna informacija. v: c. Peklaj (ur.), Mentorstvo in profesionalna rast učiteljev (str. 75–92). ljubljana: center za pedagoško izobraževanje filozofske fakultete. Murgelj, t. (1996). Hospitacije v očeh učiteljev. Sodobna pedagogika, 47(9/10), 522–529. tomić, a. (2002). Spremljanje pouka. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. treven, S. (1994). značilnosti učeče se organizacije. organizacija in kadri, 27(6), 563–572. priloga → Primer prot ok ola ene iz med delo v nih skupin UČITELJEV GLAS V Z GOJA & IZ OBR A ŽE V ANJE 96 medsebojne Hospitacije 2017/18 1. delovna sKupina Sodelujoči: opazovalka: datum: razred/skupina v vrtcu: tema/dejavnost: oPoMnik za SPreMljanje dejavnoSti Komentar drža telesa pri grafomotoričnih dejavnostih drža pisala pri grafomotoričnih dejavnostih otroci/učenci razumejo in upoštevajo navodila vzgojiteljice/učiteljice v zdušje v skupini/razredu v ztrajnost otrok/učencev pri ponujenih dejavnostih dejavnost je bila za otroke/učence primerna, prezahtevna, prelahka. kaj sem pri hospitaciji pridobila, se naučila? evalvacijski sestanek (kraj in datum): opazovalka: Podpis: