Dr. Mojca Kukanja Gabrijelčič
Država, učitelj in delo z nadarjenimi učenci: med poslanstvom in odgovornostjo
Kratki znanstveni članek UDK: 37.091.21:159.924-053.5
POVZETEK
V prispevku predstavljamo vlogo, poslanstvo, kompetence, socialno inteligenco ter odgovornost učitelja za delo z nadarjenimi učenci in njihov vsestranski razvoj. Izpostavljamo predvsem profil učitelja nadarjenega učenca, ki s svojimi specifičnimi potrebami in lastnostmi ob sebi zahteva neodvisnega, odgovornega in vsestransko kompetentnega strokovnjaka. Toda učitelja ne predstavljamo z vidika pedagoške usposobljenosti oz. strokovnih kompetenc, ki naj bi jih imel pri poučevanju nadarjenih učencev, temveč z drugega vidika, ki ga v slovenskem prostoru velikokrat spregledamo, tj. z vidika njegovih osebnostno-socialnih lastnosti, ki so veliko bolj cenjene kot njegove intelektualne (Vialle, 1998). Ker sodobni tokovi in šolska prenova v učiteljevo vlogo prinašajo spremembe, jim moramo omogočiti nenehno izobraževanje. Zato smo s tehniko analize vsebin analizirali in ovrednotili programe stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje v osnovni šoli od leta 2010 dalje ter ugotovili, da obstajajo številne pomanjkljivosti na področju njihovega sistematičnega pedagoškega usposabljanja za delo z nadarjenimi učenci.
Ključne besede: učitelj, nadarjen učenec, kompetence, socialna in čustvena inteligenca, stalno strokovno izpopolnjevanje
The State, Teacher and Work with Gifted Learnes - between Mission and Responsibility
ABSTRACT
This paper describes the role, mission, competences, social intelligence and responsibility of the gifted and talented teacher in terms of working and developing gifted students. Emphasize particularly gifted student teacher profile, whose specific needs and characteristics demands an independent, responsible and generaly competent specialist. However, the teacher is not presented in terms of pedagogical skills or professional competences that are necessary in teaching gifted students, but from another perspective, by the Slovenian area often overlooked, ie. from his personal and social characteristics that are much more valuable than his intellectual (Vialle 1998). As modern school reforms has brought changes in the role of the teacher, we need to provide them ongoing continuing education.We have analysed and evaluated the content programs of permanent professional inservice training for teachers in primary school from year 2010 on and found many deficiences about their systematic teaching training in area of gifted and talented education.
Key words: teacher, gifted students, competences, social and emotional intelligence, in-service teacher training
Uvod
V mnogih razvitih državah si morajo učitelji pridobiti ustrezne certifikate, ki so plod daljšega strokovnega izpopolnjevanja in dokaz o ustrezni kompetenci za nadaljnje delo pri razvoju in izobraževanju nadpovprečno sposobnih, učno uspešnih in nadarjenih otrok. V Sloveniji imamo na področju odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci organizirane seminarje in posvete, ki pa so splošno usmerjeni in ne zadovoljujejo specifičnih potreb in informacij, ki jih zahtevajo predvsem (predmetni) učitelji nadarjenih in talentiranih učencev/dijakov, ki so v prepletu hevristično usmerjenih izobraževalnih smernic, splošnih teorij in konceptov v precej neugodnem položaju. Na področju dela z nadarjenimi učenci pri posameznih predmetih pa tovrstnih izobraževalnih seminarjev, tematskih konferenc, posvetov, delavnic ipd. nismo zasledili, kar prikazujemo v nadaljevanju.
Cilj deskriptivne in eksplikativne neeksperimentalne metode pedagoškega raziskovanja, dopolnjene s tehniko analize vsebin, je bil predstaviti vlogo, poslanstvo, kompetence učitelja in predvsem možnosti, ki jih ima pri nadaljnjem izobraževanju in strokovnem izpopolnjevanju na področju dela z nadarjenimi učenci. V ta namen smo analizirali kataloge programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja in druge
ponudbe izobraževalnih seminarjev ter tematskih konferenc za osnovnošolske učitelje, ki so bile izvedene v Republiki Sloveniji v šolskih letih od 2010 do 2014. Pri analizi slednjih smo se omejili na naslednje ključne besede: učno uspešni, nadpovprečno sposobni in nadarjeni učenci, torej na tiste ključne besede, ki so v najpogostejši rabi v slovenskem izobraževalnem prostoru (npr. pri Zavodu za šolstvo RS, Ministrstvu za šolstvo in šport RS ipd.). Zanimalo nas je predvsem, ali področja stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje osveščajo in poudarjajo pomen pedagoškega dela z nadarjenimi učenci ter ali ponujajo dovolj didaktično-metodičnih napotkov, individualiziranih programov in obogatitvenih pristopov za zagotavljanje možnosti izbire v heterogenem oddelku, v katerega so vključeni tako učno uspešni kot tudi učno manj uspešni učenci.
Profil sodobnega učitelja
Aktualni šolski sistemi postavljajo v ospredje pojem učitelja kot socialno inteligentnega, pedagoško-psihološko kompetentnega pedagoškega vodje. To bi pomenilo, da ni dovolj le učiteljevo vsebinsko znanje predmeta, temveč tudi dobro poznavanje splošnih pedagoško-psiholoških znanj, usposobljenost za načrtovanje kurikula, poznavanje in obvladovanje didaktičnih pristopov, učencev ipd. (Kalin in Šteh 2006). Veščine, ki jih mora na svojem poklicnem področju obvladati, se torej ne dotikajo le raziskovalnega in strokovnega področja, temveč tudi kompetenc, ki si jih pridobi na področju medosebnih odnosov, vodenja in osebnostno pogojenih veščin (Child 2004; Day 1999; Phillips 2002). V skupnih evropskih načelih za učiteljeve kompetence in kvalifikacije (Common European Principles for Teacher Competencies and Qualifications 2004, v Peklaj et al. 2008) so opredeljena načela, ki jih je potrebno upoštevati pri izdelavi nacionalnih strategij za izobraževanje učiteljev. Komisija evropskih skupnosti (2007, 12, v Peklaj et al. 2008, 6) navaja, da dobro usposobljeni učitelji za svoje delo potrebujejo znanje predmetnih področij oz. strok, ki jih poučujejo, ter ustrezno pedagoško-psihološko znanje. Raziskave v osemdesetih in devetdesetih letih prejšnjega stoletja nazorno pričajo o tem, da so pri uspešnih učiteljih najbolj pogosto izpostavljene naslednje kompetence oz. značilnosti dobrih učiteljev: zrelost in izkušnje; intelektualna nadpovprečnost in izjemna razgledanost; zadovoljstvo s svojim delom; doseganje različnih visokih dosežkov (uspešnost); pozitiven odnos do učencev, dela; urejenost, sistematičnost, organiziranost; ustvarjalnost in domišljija; smisel za humor; vseživljenjski učenec; ustvarja spodbudno učno okolje ter spodbuja učence pri njihovem delu (Vialle 1998).
Nova družba znanja od učiteljev zahteva tudi nekatere nove »vloge«, med katerimi zasledimo tudi zahteve po usposobljenosti za delo z različnimi učenci; mednje spadajo tudi učno uspešni oz. nadarjeni učenci. Med novimi »vlogami učitelja« je mogoče zaslediti tudi naslednje: usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne potrebe, multikulturne razlike); usposobljenost
za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela; odprtost za spreminjanje; mentorstvo; timsko delo; vključevanje IKT v pouk; večja mobilnost, inovatorstvo; učitelj kot spodbujevalec učenja; skrb za osebni in profesionalni razvoj; učitelj kot del razvijajoče (učeče) se organizacije itd. (Day 1999; Komisija evropskih skupnosti 2008; Zelena knjiga 2001).
Tudi v naših dokaj težkih šolskih razmerah je vse več učiteljev, ki si prizadevajo individualne učne razlike med učenci pedagoško obvladati z modernejšimi učnimi pristopi (Strmčnik 1987, 174). Ker je tovrsten pouk zahtevnejši, mora biti učitelj zanj veliko temeljiteje usposobljen. Vendar vsak učitelj ni dovolj dober učitelj za zadovoljevanje in razumevanje različnih potreb in značilnosti tovrstnih učencev. Pri tem izhajamo iz predpostavke, da lastnosti dobrega učitelja niso enako interpretirane, pomembne in enako vrednotene pri vseh učencih. Starejša raziskava namreč kaže, da je najpomembnejši element pri realizaciji različnih programov za nadpovprečno sposobne, nadarjene in talentirane ravno učitelj (Renzulli 1968). Renzulli (1968, 1980) je stremel k temu, da se pri delu s tovrstnimi učenci ne osredotočamo toliko na učiteljeve osebnostne lastnosti, ampak bolj na njegovo vedenje, ki je kombinacija osebnostnih lastnosti, znanja in spretnosti, strokovnosti ter načina poučevanja.
V stalni praksi se pojavljata dva profila učitelja: učno-ciljno usmerjen učitelj in inspiracijsko usmerjen učitelj (Eyre 2006). Vendar moramo pri obeh izluščiti temeljne značilnosti, ki so pogoj za učitelja: uspešen učitelj namreč izobražuje in učence hkrati navdušuje, usmerja v lastno razmišljanje, raziskovanje in odkrivanje. Phillips (2002, 4-6) poleg temeljnih kompetenc učitelja (predmetno znanje, učno načrtovanje, znanje s področja splošne didaktike ipd.) poudarja tudi moralne vrline, ki jih učitelji posredujejo učencem (vrednote, prepričanja, moralna stališča, odnosi ipd.).
Strokovna usposobljenost
Izbira učnih metod bistveno vpliva na to, kako učence naučiti, kako se učiti skozi celo življenje. K temu zagotovo pripomore profesionalni razvoj in stalno strokovno izpopolnjevanje učiteljev. V vsakem razredu imamo zelo pisano množico učencev in vsakdo izmed njih potrebuje ob sebi kakovostnega učitelja, ki ga bo znal voditi skozi proces učenja (v vsaki generaciji imamo približno 3-4 % nadarjenih in talentiranih učencev ter 15-20 % učno uspešnih učencev (Van Tassel Baska in Little 2003).
Temeljne smernice, po katerih bi se moral učitelj usmerjati pri delu z nadarjenimi učenci, so naslednje (Kukanja Gabrijelčič 2011): 1. Učitelj mora sprva nuditi učencu okolje, v katerem se bo počutil varnega, sprejetega, ljubljenega in razumljenega. Poznati mora njegove osebnostne značilnosti, da bo skladno s temi zanj pripravil program dela in razvijal tiste interese in potenciale, ki pri učencu najbolj izstopajo. Pri tem pa ne sme pozabiti, da je njegova funkcija zgolj mentorska, usmerjevalna, pri čemer
mora dopuščati učencu popolno svobodo in graditi na njegovi samostojnosti in pozitivni samopodobi.
2.	Učitelj ne sme zadrževati učenčevega napredovanja, ga ovirati in mu jemati svobode izražanja idej, vendar ga mora v heterogenem oddelku dodatno zaposliti in motivirati za delo.
3.	Za optimalen razvoj učenčevih sposobnosti in zadovoljevanje njegovih želja in interesov mora učitelj uporabiti različne strategije in pristope: reševati mora probleme z različnimi ustvarjalnimi tehnikami in spodbujati domišljijo; zagotoviti mora dostop do najrazličnejših virov in spodbuditi, da otrok sam išče informacije, analizira in vrednoti uporabnost virov; spodbujati mora divergentno mišljenje in postavljanje najrazličnejših vprašanj, brez kakršnih koli zadržkov; učencem mora omogočiti delo z avdio-vizualnimi sredstvi in informacijsko tehnologijo; učence mora navajati na izkustveno učenje z igrami vlog in simulacijami; spodbujati mora raziskovalno dejavnost z delom na terenu; določiti mora št. ur, v katerih bo uspešnejšim učencem v heterogenem oddelku sestavil individualiziran program; spodbujati jih mora k izražanju idej, različnim pristopom učenja, h komuniciranju; težiti mora k spodbujanju samozavesti, zaupanju in sodelovanju z drugimi; učence mora razumeti in voditi, ne pa obsojati in ocenjevati; učenca mora obravnavati kot enakovrednega partnerja v vzgojno-izobraževalnem procesu.
4.	Učitelj mora poleg svoje strokovne usposobljenosti imeti še psihološko-pedagoške in organizacijske sposobnosti. V njem mora zagotovo biti tudi delček inovatorja in ustvarjalca, ki s svojo vizijo in bogastvom daje nadarjenim učencem »moč«, da v karseda največji meri realizirajo svoje potenciale.
5.	Učitelj potemtakem ni zgolj usposobljen predstavnik svoje temeljne stroke, temveč tudi mentor, poslušalec, prijatelj, motivator, usmerjevalec in vodič.
Vendar pa je, kot pravi Kalin (2003, 242), razvoj učitelja odvisen tudi od šolske kulture, šolske klime in vodenja šole. Učitelj brez pomoči vodstva, šolske svetovalne službe in drugih ne bo zmogel opraviti celotne organizacije in dela s tovrstno skupino učencev, ne glede na to, koliko si bo to sam želel. Šole morajo pri opredeljevanju in zahtevah dela z nadarjenimi učenci sprva poskrbeti za razvoj lastnega kadra, ga ustrezno motivirati in spodbuditi, nuditi varno učno okolje in šele nato pričakovati, da bo do želene realizacije ciljev prišlo.
Pedagoško-psihološka usposobljenost
Na podlagi poznavanja osnovnih značilnosti široke skupine, ki zajema nadarjene in talentirane učence na socialno-emocionalnem področju, potrjujemo nujnost alternativnih in strokovno-psihološko podkrepljenih svetovalnih uslug, ki jih mora poleg šolske svetovalne službe nuditi tudi dobro psihološko podkovan učitelj. S tem smo usmerjeni predvsem na poznavanje splošnega pedagoško-psihološkega
področja, razvojne psihologije ter pedagoške psihologije. Učitelj lahko kadar koli nastopi tudi v vlogi zaupnika ali svetovalca.
Strmčnik (1987, 274-275) navaja, da je nepogrešljiva sestavina učiteljevega pedagoškega delovanja presojanje in vrednotenje vzgojno-izobraževalnih situacij, kjer ima posebno mesto t. i. pedagoška odgovornost. Njene značilnosti so predvsem razslojevanje in vrednostne sposobnosti ter situacijska senzitivnost. Strmčnik v nadaljevanju (prav tam) svetovalno moč učitelja koherentno povezuje z lastnostmi pedagoške odgovornosti učitelja, saj lahko le s tem verodostojno diagnosticira učenčeve učne potrebe in predvidi najustreznejše oblike pomoči. Poglavitna učiteljeva odgovornost v vlogi svetovalca je, da zaobseže vse vidike učenčevega življenja ter pomaga pri uresničitvi optimalno potencialnih zmožnosti le-tega. Socialno inteligenten učitelj zmore to doseči le s pravo mero nudenja pomoči in ne pretiranim vsiljevanjem oz. nasprotovanjem učenčevim odločitvam (Kukanja Gabrijelčič 2010).
Temeljni cilji učiteljevega svetovalnega dela z nadarjenimi učenci so: učenca usposobiti, da bo sam sebe uspešno postavljal v sedanje in prihodnje širše življenjske okoliščine; učencu pomagati, da doseže svojo lastno, uspešno in zadovoljno »samouresničitev«; učencu pomagati, da razvije pristne čustveno-socialne odnose do soljudi in družbe; učencu pomagati, da si sam pomaga na poti do uresničevanja lastne svobode in zastavljanja lastnih življenjskih ciljev; pospeševati čim zgodnejše spoznanje in pravilno razumevanje sposobnosti, talentov in potreb učenca; zagotoviti okoliščine, ki bi prikazale šoli, družbi in zunanjemu svetu, da je študij visoko sposobnih učencev zaželen, potreben in nujen; povezati in zagotoviti razpoložljive vire s posameznikovimi potrebami in sposobnostmi; učencu pomagati, da razvija pozitivno samopodobo, občutek lastne vrednosti, samozaupanje in odgovornost za lasten razvoj; učencu pomagati in ga usmerjati po poti začrtanih življenjskih ciljev, ki ga navdajajo z zadovoljstvom in pozitivnim potrjevanjem; učenca razvijati v celovito osebnost - na intelektualnem, emocionalnem in socialnem področju (Ferbežer in Kukanja 2008, 31-42).
Poleg naštetega je pomembno, da učitelj učencu pomaga z usmerjanjem na poti uresničevanja svojih potencialov, mu nudi pomoč pri objektivnejšem spoznavanju in razumevanju samega sebe ter svojega položaja v družbi, pri šolskem in življenjskem načrtovanju ter nadaljnjem poklicno-kariernem odločanju. Z usmerjanjem učenca v samoopazovanje, samoocenjevanje in samovrednotenje pa lahko učitelj povečuje odgovornost do lastnega razvijanja in samouresničevanja. Tovrstni učenci imajo lahko tudi svojevrstne, kompleksne, posebne potrebe, ki se v mnogih vidikih razlikujejo od vrstniških ter zahtevajo dobro pripravljenost učitelja, da jih ustrezno prepozna in učenca nadalje usmerja, mu pomaga in svetuje.
Tipične karakteristike, ki jih tovrstni otroci izkazujejo na socialno-emocionalnem področju in na katere mora biti učitelj še posebej pozoren, so: čustvena intenzivnost (čustveno izkustvo doživljajo veliko globlje od sovrstnikov); dobro razvit občutek za pravičnost in poštenost; empatija (zmožnost vživljanja v čustva nekoga drugega);
nezadovoljstvo in razočaranje ob spoznanju, da sovrstniki ne uživajo v učenju, branju, raziskovanju; izrazit, poseben in »zrelejši« občutek za humor v primerjavi z vrstniki (raje ga imajo v verbalni obliki in manj v stripih ali vizualni obliki); raje se družijo z nekoliko starejšimi učenci; prijateljstvo oz. vrstniško druženje jim pogosteje predstavlja drugačne razsežnosti in pričakovanja kot drugim; zelo radi se navežejo na enega ali največ dva prijatelja ter sklepajo trdne prijateljske vezi v ozkih krogih, pri čemer odklanjajo druženje v večjih vrstniških skupinah; lahko doživljajo velike pritiske pri vključevanju in sprejetju v družbo vrstnikov; so izredno občutljivi, razdražljivi in čustveno dovzetni (Gross 2004, 16-18).
Učitelj mora biti empatičen, dober poslušalec, odprt, topel, fleksibilen, človeški in predvsem dober svetovalec. Kot takšen lahko sodeluje pri usmerjanju, svetovanju in razvoju treh pomembnih področij učenčevega razvoja (Ferbežer in Kukanja 2008, 31-34):
a)	Na osebno-socialnem področju lahko spodbuja, pomaga, svetuje pri: razvij anj u občutljivosti za lasten razvoj, za podobnosti in razlike z drugimi; prilagajanju in tolerantnosti; uveljavljanju lastnega mnenja in občutkov; sodelovanju z drugimi; pozitivnem mišljenju (do družbe, življenja, dela ipd.); razvijanju sposobnosti moralnega presojanja in odločanja, sposobnosti reševanja konfliktnih situacij; razumevanju sprememb v razvoju in sprejemanja le-teh; razumevanju osebnih stisk in problemov ter samoiniciativnem iskanju rešitev; spodbujanju samostojnosti in odgovornosti.
b)	Na izobraževalnem področju pri: razvijanju pozitivnega odnosa do šole in učenja, usklajenosti med šolskimi in zunajšolskimi aktivnostmi ter z aktivno udeležbo pri vseh šolskih aktivnostih; pridobivanju znanj in veščin za razumevanje in reševanje problemov; postavljanju in doseganju ciljev; vedoželjnosti in raziskovanju na različnih učnih področjih; samostojnosti pri učenju in samoiniciativnosti; razumevanju učnih težav in iskanju rešitev; uporabi različnih spretnosti in sposobnosti pri šolskem delu; razvijanju višjih miselnih procesov in tehnik ter učnih strategij; spodbujanju kreativnosti in inovativnosti; večji vključenosti v načrtovanje in izpeljavo vzgojno-izobraževalnega procesa.
c)	Na poklicno-kariernem področju: sodeluje in spodbuja razvoj pozitivnih občutkov o samem sebi, svojem delu in napredku; spodbuja raziskovanje in analiziranje osebnih želja, sposobnosti in zunanjih pritiskov; spodbuja teoretično spoznavanje različnih poklicev, poklicno usposabljanje, praktično spoznanje (izkustvo) različnih poklicev itd.
Ugotavljamo, da mora imeti sodoben učitelj številne pomembne kompetence na področju vzgoje in izobraževanja, ki segajo onstran njegovega predmetno-specifičnega, pedagoško-didaktičnega znanja. Vendar se pri tem sprašujemo, če mu je glede na zakonodajna in programska izhodišča, ki narekujejo delo z nadarjenimi učenci v osnovni šoli, omogočeno nadaljnje izobraževanje in izpopolnjevanje na specifičnih področjih dela z nadarjenimi in talentiranimi učenci.
Socialna inteligenca učitelja
Učitelji, ki imajo dobro razvito socialno inteligenco, so, po prepričanju številnih strokovnjakov, strokovno usposobljeni, psihično močni profesionalci, ki se v svojem poklicu z lahkoto spopadajo z različnimi ovirami (Child 2004; Day 1999). Socialno inteligentni ljudje imajo visoke sposobnosti komuniciranja, razumevanja (verbalne in neverbalne govorice) ter poslušanja. Poleg omenjenega je pomembna lastnost takšnih ljudi tudi, da so zelo sposobni v pogajanju, razpravljanju, reševanju konfliktnih situacij, problemov in iskanju divergentnih rešitev pri izpeljevanju zaključkov (Buzan 2002). Socialno inteligenten učitelj naj bi torej imel zmožnost vpogleda v kognitivne, socialne in čustvene potrebe učencev, ustvarjalno mišljenje, odlične komunikacijske sposobnosti, smisel za humor in izjemno navdušenost nad delom, ki ga opravlja (Hansen in Feldhusen 1994). Nadarjen učenec torej ne potrebuje zgolj ozko usmerjenega strokovnjaka na predmetnem področju, temveč mentorja, vodiča, poslušalca in predvsem socialno-emocionalno inteligentnega učitelja, ki mu bo v prvi vrsti znal prisluhniti, mu bo zaupal in pomagal, svetoval, ga usmerjal in predvsem sprejel kot »normalnega« otroka in ne kot »drugačnega, nadpovprečnega, izstopajočega« otroka. Ugotavljamo namreč, da ima socialno inteligenten učitelj vse lastnosti, ki so nujno potrebne pri delu z uspešnim in zahtevnim učencem, umetnost komuniciranja, sposobnost za reševanje nesoglasij ter sposobnost za sočutje in skrb za druge.
Plemenita in temeljna odgovornost učitelja
Vsi otroci zaslužijo najvišjo kakovost izobraževanja in le-to je mogoče doseči šele z ustrezno usposobljenim kadrom. Najvišjo kakovost na področju vzgoje in izobraževanja lahko dosežemo takrat, ko se učitelji zavedajo svoje plemenite in temeljne odgovornosti pri poučevanju nadarjenih in talentiranih učencev, poznavanju njihovih sposobnosti in lastnosti ter različnih potreb. Ti učenci so namreč poseben, svojevrsten izziv in pogosto nezadostne izkušnje učiteljev vodijo v pasivno spoprijemanje z njihovimi izobraževalnimi in socialno-emocionalnimi zahtevami.
Za zagotavljanje ustrezne učne in druge izkušnje nadarjenih učencev morajo imeti učitelji: znanje in vrednotenje izvora ter narave njihovih sposobnosti; znanje in razumevanje kognitivnih, socialnih in emocionalnih značilnosti, potreb in morebitnih težav, s katerimi se srečujejo; znanje, uporabo in dostop do naprednih vsebin, informacij in idej; sposobnost razvijanja diferenciranih učnih načrtov za delo z edinstvenimi intelektualnimi in čustvenimi potrebami in interesi učencev; zmožnost za ustvarjanje varnega in spodbudnega okolja, v katerem lahko nadarjeni in talentirani izrazijo svojo edinstvenost (Kukanja Gabrijelčič 2011).
Smoter učiteljevega poslanstva pri poučevanju nadarjenih učencev mora biti usmerjen v pomoč učencu, da se bo nenehno trudil za napredek v razvoju, za
optimalno koriščenje svoje zmožnosti in sposobnosti ter da bo s svojim delovanjem spreminjal sebe in širše družbeno okolje.
Vendar pa pri tem ne moremo zaobiti problematike, ki postavlja v ospredje ustrezno usposobljenega, socialno inteligentnega, pedagoškega strokovnjaka -učitelja. Sprašujemo se, kje je šola, v kateri prevladuje usposabljanje za vse nujno potrebne kompetence za preživetje v današnjem svetu, ko znanje ni več edina konkurenčna prednost. Kompetence, kot so prilagajanje, empatija, sodelovanje, reševanje problemov, sklepanje, povezovanje, iskanje informacij, kreativnost in pogum, so nujno potrebne za preživetje naših strokovnjakov in njihovih »varovancev« - nadarjenih učencev. Karnes et al. (v Ferbežer in Kukanja 2008) poročajo o svetovalnem usposabljanju posebnih polprofesionalcev, ki pomagajo uresničevati obogatitveni program za oblikovanje nadpovprečno sposobnih otrok. Program zajema vsebine kot: usposabljanje v učnih metodah in tehnikah; usposabljanje v opazovanju otrok; osebno svetovalno pomoč otrokom, da se razvijejo v trdno, zdravo in uravnoteženo osebnost, ki se ne bo zatekala v obrambno vedenje. V slovenskem prostoru še vedno primanjkuje tovrstnih programov, čeprav se predvsem na univerzitetni stopnji dogajajo premiki (gre predvsem za programe, ki jih izvajajo Pedagoške fakultete vseh treh univerz in zajemajo tudi področja inkluzivne pedagogike oz. metodiko dela z nadarjenimi učenci). Poleg teh pa v slovenskem prostoru poslanstvo in odgovornost v veliki meri usmerjamo zgolj na pedagoške delavce, pri tem pa pozabljamo na poslanstvo in odgovornost države, ki jo ima tako do nosilcev vzgojno-izobraževalnega dela kot tudi do nadarjene in talentirane mladine. Ni dovolj, da je država na zakonodajni in programski ravni poskrbela za nadarjene učence, saj je pri tem pozabila na številne potrebe in usluge, ki jih zahtevajo razredni in predmetni učitelji.
Odgovornost države in skrb za stalno strokovno izpopolnjevanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju
Pregledali smo kataloge programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolska leta od 2010 do 2014. Katalog letno objavi Ministrstvo za šolstvo in šport (Katalogi so dostopni na spletnem naslovu: http://lim1.mss.edus.si/katis/default.aspx.).
Za šolsko leto 2013/14 smo analizirali katalog, ki ga je izdal Zavod RS za šolstvo (v času analize katalog ministrstva namreč še ni bil izdan). V katalogih so objavljeni posodobitveni programi (PSD) in prenovljeni programi za izpopolnjevanje izobrazbe strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (IZP). Z metodo analize vsebine smo se v katalogu osredotočili predvsem na naslednje ključne besede: delo z učno uspešnimi učenci, delo z nadarjenimi učenci, sodobne didaktične strategije poučevanja, učna diferenciacija in individualizacija ipd.
Preglednica 1: Prikaz relevantnih vsebin v katalogu programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju za šolska leta od 2010 do 2014
	Katalog 2010/11	Katalog 2011/12	Katalog 2012/13	Zavodov katalog nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja 2013/14
PSD	Procesno-didaktične vsebine	Procesno-didaktične vsebine	Procesno-didaktične vsebine	Svetovalno delo: nadarjeni otroci, integracija in mediacija
Druga izobraževanja /seminarji / konference	Tematske konference Dodatna ponudba -nerazpisani programi Zavoda za šolstvo RS	Okvirne teme (delo z nadarjenimi učenci)		Tematske konference in nerazpisani programi
Posodobitveni programi (PSD)
Katalog 2010/11: Tematska izhodišča, ki jih ponuja katalog za šolsko leto 2010/11 in ki bi lahko bila uporabna pri delu z nadarjenimi učenci, so: 1. Individualizacija in diferenciacija pouka. 2. Različne didaktične strategije (projektni pouk): Metoda 6 klobukov razmišljanja ali metoda učinkovitega razmišljanja; Kako učence naučiti učiti se 1; Kako učence naučiti učiti se; Kako spodbujati razvoj kritičnega mišljenja v šoli?; Sodobni pristopi pri učenju in poučevanju v 1. in 2. VIO. 3. Drugo: Oblikovanje učnega okolja, ki učencem omogoča raziskovanje, samostojnost in razvijanje občutka pripadnosti; Spodbujanje osebnostnega razvoja učencev: Bachova cvetna terapija in cvetni plesi I in II; Odkrivanje raziskovalnega problema.
Katalog 2011/12: Diferenciacija - pot k učinkovitejšemu pouku; Kako učence naučiti učiti se; Kako spodbujati razvoj kritičnega mišljenja v šoli?; Na učenca osredinjene raziskovalne strategije učenja in poučevanja. Drugo: Smernice razvoja sodobnega učitelja s čim več kompetencami; Spodbujanje osebnostnega razvoja učencev: Bachova cvetna terapija in cvetni plesi.
Katalog 2012/13: Kreativnost in inovativnost v pedagoškem procesu z aktivacijo individualizacije.; Razmišljajmo bolj učinkovito in kreativno; Spodbujajmo ustvarjalnost, podjetnost in inovativnost; Ustvarjalnosti in inovativnosti se lahko naučimo; Načrtovanje in izvajanje raziskovalnega pouka; Kako spodbujati razvoj kritičnega mišljenja v šoli; Spodbujanje kritičnega mišljenja in retorike pri učencih. Drugo strokovno delo: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v 1. in 2. triadi OŠ.
Druga izobraževanja/seminarji/konference
Katalog 2010/11: Tematske konference, ki jih izvajajo multiplikatorji, pa so usmerjene k delu z nadarjenimi učenci (cilji: poglobiti in razširiti kompetence strokovnih in vodstvenih delavcev šol za odkrivanje in vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi, dopolniti znanje o konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi,
poglobiti razumevanje procesa in pripomočkov za odkrivanje nadarjenih, preizkusiti uporabo ocenjevalne lestvice nadarjenosti, načrtovati program dela konkretne šole
-	razvojni in letni delovni načrt, poglobiti razumevanje pomena individualizacije in preizkusiti model načrtovanja individualiziranega programa za nadarjenega učenca, načrtovati program za osebni in socialni razvoj nadarjenega učenca) in k individualiziranim programom za nadarjene učence v devetletni osnovni šoli (cilji: povečati raven kompetentnosti strokovnih delavcev šol za timsko načrtovanje, izpeljavo in evalvacijo individualiziranih programov za nadarjene učence v osnovni šoli, poglobiti razumevanje in okrepiti pozitivno stališče učiteljev do individualizacije vzgojno-izobraževalnega dela, razširiti in poglobiti razumevanje značilnosti in potreb nadarjenih učencev ter preizkusiti uspešne načine timskega načrtovanja IP ter njihove evalvacije, omogočiti konzultacije strokovnih delavcev). Ponujeni programi tematskih konferenc vsebujejo naslednja področja, ki bi bila še posebej zanimiva za učitelje, ki se želijo izobraziti na področju dela z nadarjenimi učenci: Razvijanje ustvarjalnosti v šoli; Učinkoviti didaktični sistemi
-	aktivne oblike in metode vzgojno-izobraževalnega dela; Učna diferenciacija in individualizacija; Diferenciacija, aktivno učenje in razvijanje samostojnega mišljenja; Razvijanje ustvarjalnosti v šoli; Učinkoviti didaktični sistemi - aktivne oblike in metode vzgojno-izobraževalnega dela; Diferenciacija, aktivo učenje in razvijanje samostojnega mišljenja.
Med nerazpisanimi programi smo zasledili naslednja tematska področja: Odkrivanje in vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci v OŠ - temeljni seminar (cilji: poglobitev in razširitev teoretičnih znanj o značilnostih ter posebnih učnih potrebah nadarjenih, usposabljanje za odkrivanje nadarjenih ter za načrtovanje programa dela šole za spodbujanje razvoja nadarjenih itd.); Uspešne didaktične strategije za individualizacijo učenja in poučevanja nadarjenih učencev OŠ; Razvijanje samostojnega mišljenja in vzgojni vidiki pouka.
Zavodov katalog nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja 2013/14
Tematske konference (Od učne diferenciacije do individualizacije in personalizacije vzgojno-izobraževalnega dela) in nerazpisani programi (Odkrivanje in vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci in dijaki - temeljni seminar; Razvijanje ustvarjalnosti, inovativnosti in podjetnosti v kontekstu celostnega razvoja nadarjenih).
Temeljna spoznanja za vse analizirane kataloge
Na podlagi prikazanih vsebin, ki jih ponujajo katalogi programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju ter drugi programi (posodobitveni, tematske konference, drugo), ugotavljamo:
• Nobeno področje izobraževanja predmetnih učiteljev ne vsebuje tematskih izhodišč kot npr. pouk zgodovine, slovenščine ipd. z nadarjenimi učenci;
ustvarjalnosti; zahtevnejših nalog; različnih strategijpouka ipd. Ponujeni programi niso primerni niti z vsebinskega niti z didaktično-metodičnega vidika, saj vzgojno-izobraževalnega dela s skupino učno uspešnejših, nadpovprečno sposobnih, nadarjenih učencev ne omenjajo.
•	Druge izbrane vsebine izobraževanj, ki poudarjajo pomen učne diferenciacije in individualizacije ter različnih didaktičnih strategij, se nanašajo predvsem na osnovne pojme s področja učne diferenciacije in individualizacije, med didaktičnimi strategijami pa bi bilo najbolj primerno področje, ki učitelje poučuje o pomenu in načinih spodbujanja kritičnega mišljenja v šoli.
•	Tematska izhodišča, ki so kategorizirana pod »drugo«, so primerna le pri vsebinah kot Oblikovanje učnega okolja, ki učencem omogoča raziskovanje, samostojnost in razvijanje občutka pripadnosti; Nastajanje raziskovalne naloge in Odkrivanje raziskovalnega problema, vendar nobeno od naštetih ni konkretno usmerjeno na specifično področje poučevanja nadarjenih učencev v osnovni šoli.
•	Tematske konference, ki jih izvaja Zavod RS za šolstvo, ponujajo bogate in najbolj zanimive vsebine s področja dela z nadarjenimi učenci, razvijanja ustvarjalnosti v šoli, aktivnega učenja, razvijanja samostojnega mišljenja idr., vendar je problem s finančnega vidika, saj je izvajalec tematske konference šola in ne Zavod RS za šolstvo. Določena tematska konferenca je poleg tega smiselna le ob veliki zainteresiranosti pedagoških delavcev za njeno izvedbo.
•	Poleg programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki jih izvaja Zavod za šolstvo Republike Slovenije pod okriljem Ministrstva za šolstvo in šport, obstajajo tudi drugi seminarji, ki bi bili za predmetne učitelje najprimernejši. Izvajajo jih različna podjetja, založbe, zavodi in druge izobraževalne institucije, vendar je obisk teh prav tako pogojen z višino kotizacije.
Namesto zaključka
S pregledom ponudbe programov izobraževanja in stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje v osnovni šoli smo dokončno potrdili spoznanje, da slovenski izobraževalni prostor ne namenja (pre)potrebne pozornosti nadarjenim učencem. Katalogi programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju (od 2010 do 2014) namreč ne vsebujejo konkretnih, predmetno-specifičnih tematskih izhodišč za delo s tovrstno skupino učencev. Spoznanja analize področja izobraževanja in stalnega strokovnega izpopolnjevanja za učitelje osvetljujejo nevralgičnost slovenskega šolskega sistema, saj pri strokovni formalizaciji številnih zakonskih in drugih izhodišč pozabljamo na ključne nosilce in akterje celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema in razvoja šolstva - učitelje.
Ugotavljamo, da je pedagoško delo v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu prepuščeno ustvarjalnosti, avtonomnosti in strokovnosti slehernega učitelja,
da samostojno prilagodi in izvede učne aktivnosti, ki so primerne nadarjenim učencem. Ravno učiteljeva strokovna avtonomija in z njo povezani odgovornost ter stopnja samoodločanja so bistvene značilnosti sodobnega učitelja. Zato je skrb za njihovo profesionalno rast in kakovostno izobraževanje temeljnega pomena, če želimo doseči pomembnejše premike na področju vzgoje in izobraževanja učno uspešnih, nadpovprečno sposobnih, nadarjenih učencev.
Menimo, da bi morale odgovorne institucije glede na predmetna področja ponuditi temeljitejša, predmetno-specifična izobraževanja, seminarje, tematske konference idr. na področju odkrivanja in vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi učenci (izpostaviti moramo predvsem primera dobre prakse, tj. Center za spodbujanje nadarjenosti, ki deluje pod okriljem Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani - CRSN, in Inštitut za razvijanje nadarjenosti Ptuj).
Za kakovostno izobraževanje je namreč potrebno permanentno izobraževanje učiteljev s področja predmeta, ki ga poučujejo, ter širšega pedagoškega in psihološkega področja. Poleg možnosti dodatnega izobraževanja in izpopolnjevanja bi morali na nacionalnem nivoju poskrbeti za bogato učno gradivo, učila, učne pripomočke in specialno-didaktična priporočila, ki bi jih učitelj vseh predmetnih področij lahko uporabil pri delu s specifično skupino učencev (učno uspešnih, nadarjenih, talentiranih). Pri vsem tem moramo poudariti, da je potrebno vse zahteve po spremenjenem načinu dela učiteljev koherentno uravnotežiti z bogatimi, strokovnimi priložnostmi na področju nadaljnjega izobraževanja in izpopolnjevanja.
Poleg slednjega predlagamo tudi:
temeljitejše izobraževanje učiteljev na področju prepoznavanja nadarjenih in talentiranih učencev (tukaj izpostavljamo predvsem vprašljivost ocenjevalne lestvice za učitelje in neprepoznavanje učno neuspešnih nadarjenih učencev ter dvojno izjemnih učencev); posodobitev ocenjevalnih lestvic za prepoznavanje nadarjenih učencev na mnogoterih področjih ter ustrezno izobraževanje za učitelje, ki sodelujejo v fazi identifikacije nadarjenih učencev; ter nenazadnje, spremembe na nacionalnem nivoju, v smislu vpeljave nacionalne strategije na področju dela z nadarjenimi učenci, kjer bi se prvovrstno morali usmeriti na ustrezno izobraževanje in usposabljanje pedagoških delavcev.
Navsezadnje, izhajamo iz predpostavke, da samo vsestransko kompetenten učitelj lahko utre pot h kakovostnejšemu poučevanju, saj so pri učitelju kot tudi pri učencih socialno-emocionalne spretnosti bistveno povezane s kognitivnimi. Temeljni pogoj za to ni samo dobra strokovna usposobljenost v metodah in tehnikah vzgojno-izobraževalnega dela, temveč bogate življenjske izkušnje, pozitivne moralne lastnosti, bogata pedagoška praksa, življenjska socialno-emocionalna zrelost ter uravnoteženost (Kukanja Gabrijelčič 2010).
VIRI IN LITERATURA
Buzan, Tony. 2002. The power of social intelligence: 10 ways to tap into your social genius. London: Thorsons.
Child, Dennis. 2004. Psychology and the Teacher. London, New York: Continuum.
Day, Christopher. 1999. Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer Press.
Eyre, Deborah. 2006. Expertise in its development phase: planning for the needs of gifted adolescent historians. Teaching history. 124: 6-8.
Ferbežer, Ivan, Kukanja, Mojca. 2008. Svetovanje nadarjenim učencem. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Gross, Miracca U. 2004. Gifted and Talented education. Social and Emotional Development of Gifted Students - Module 3. Professional development package for teachers. Sydney: GERRIC.
Hansen, Jan B., Feldhusen, John F. 1994. Comparison of trained and untrained teachers of gifted students. Gifted Child Quarterly. 38 (3): 115-121.
Kalin, Jana. 2003. Šolska prenova - učitelj - nadarjeni. V Nadarjeni izkoriščen ali prezrt potencial, (ur.) Marjan Blažič, 236-244. Novo Mesto: Slovensko združenje za nadarjene.
Kalin, Jana, Šteh, Barbara. 2006. Pogledi diplomantov in študentov Filozofske fakultete na načine dela pri predmetih pedagoškega usposabljanja. V Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev, (ur.) Cirila Peklaj, 79-90. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.
Komisija evropskih skupnosti. 2008. Sporočilo Komisije Evropskemu parlamentu, Svetu, Evropskemu ekonomsko-socialnemu odboru in odboru regij. Krepitev kompetenc za 21. stoletje: agenda za evropsko sodelovanje v šolstvu. Pridobljeno 4. 7. 2012. http://www. eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ
Kukanja Gabrijelčič, Mojca. 2010. Socialna inteligenca učitelja nadarjenega učenca. V Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih. II. mednarodna znanstvena konferenca, (ur.) Maruška Željeznov Seničar, 404-417. Ljubljana: MIB.
Kukanja Gabrijelčič, Mojca. 2011. Delo z učno uspešnimi učenci pri pouku zgodovine. Doktorsko delo. Univerza v Ljubljani. Filozofska fakulteta.
Peklaj, Cirila, Kalin, Janica, Pečjak, Sonja, Puklek Levpušček, Melita, Valenčič Zuljan, Milena, Košir, Katja. 2008. Zaključno poročilo: Izobraževanje učiteljev za nove kompetence za družbo znanja ter vloga teh kompetenc pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Pedagoška fakulteta. Pridobljeno 4. 6. 2012. http:// www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj-solstva/crp/2008/crp-V5-0229-porocilo.pdf.
Phillips, Robert. 2002. Relective teaching of history 11-18. Meeting standards and Applying Research. London: Continuum.
Renzulli, Joseph S. 1968. Identifying key features in programs for Gifted. Exceptional Children. 35: 21 7-221.
Renzulli, Joseph S. 1980. Will the gifted children movement be alive and well in 1990? Gifted Child Quaterly. 24 (2): 3-9.
Strmčnik, France. 1987. Sodobna šola v luči diferenciacije in individualizacije. Ljubljana: Zveza organizacij za tehnično kulturo Slovenije.
Van Tassel Baska, Joyce, Little Catherine A. 2003. Content-Based Curriculum for High Ability Learners. Texas: Prufrock Press, Inc.
Vialle, Wilma. 1998. Does the teacher of the Gifted need to be gifted? Selective students' views of essential characteristics of effective teachers. Pridobljeno 2. 8. 2012. http://www. aare.edu.au/.
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi. 2001. Kakovostno izobraževanje učiteljev za kakovost v vzgoji, izobraževanju in usposabljanju. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Dr. Mojca Kukanja Gabrijelčič, Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem, mojca.k.gabrijelcic@pef.upr.si