72 Didakta december-januar 2015-2016 PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJEV / Nataša Stupar UVOD V članku smo se dotaknili tematike o profesionalnem razvoju vzgojitelja pred- šolskih otrok in vseživljenjskem učenju, ki je skupni imenovalec različnih vrst in oblik učenja s ciljem, da se izboljša- jo znanje in spretnosti posameznika (Cenčič in drugi 2005, 101). Definicij o tem, kaj je profesionalnost, je veliko; najsplošnejšo razlago naj- demo v SSKJ. Sicer pa je v strokovni literaturi poglobljenih opredelitev več, ena teh je, da se nanašajo na vredno- te, etični kodeks, znanje, spretnosti in odgovornosti, ki usmerjajo razmišlja- nja in ravnanja v poklicu vzgojiteljice (Jalongo in Isenberg 2000, 14). V začetku članka se bomo najprej opre- delili, kako napredovanje opredeljuje zakon, pravilnik o nazivih in kakšno vrsto nadaljnjih izobraževanj sploh poznamo. Kot problemsko vprašanje smo si zastavili vprašanje: Svetnik, vrh profesionalnega razvoja? Zanimalo nas bo, ali z izkušnjami in z leti delovne dobe upada zanimanje za nadaljnje izobraževanje; tako je naše predvidevanje, in če, zakaj je tako. Vseživljenjsko učenje ni več samo eden od vidikov dodiplomskega in nadalj- njega izobraževanja in usposabljanja, ampak postaja vodilno načelo za po- nudbo in udeležbo v celotnem konti- nuumu učnih vsebin na vseh ravneh izobraževanja (Cenčič in drugi 2005, 101). Predvidevamo, da je področje refleksije v izobraževanju pomembno, zato v nadaljevanju članka govorimo o refleksiji. Dotaknili se bomo osnovnega princi- pa reflektiranja – ravni reflektiranja. V najsplošnejšem smislu je profesio- nalno reflektiranje način mišljenja o vzgojno-izobraževalnem področju in vključuje sposobnost razumnega izbi- ranja ter predpostavlja prevzemanje odgovornosti za te izbire ali odločitve (Korthagen v Reggio 2012, 433). PROFESIONALNOST IN PROFESIO- NALIZEM Za razumevanje profesionalnega ra- zvoja vzgojiteljev predšolskih otrok je treba najprej opredeliti pojma profe- sionalnost in profesionalizem. Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ v Cvetek 2005, 23) definira pro- fesionalnost kot lastnost oziroma zna- čilnost profesionalnega, profesionalen pa kot poklicen, npr. profesionalni ra- zvoj sodelavcev. Podobno je z izrazi profesionalizacija, profesionalizem in profesionalizirati: profesionalizacija je pojav, da postane kaj poklicno, profe- sionalizem pomeni poklicno ukvarja- nje s čim oziroma poklicno dejavnost, profesionalizirati pa pomeni delati, da postane kaj poklicno, npr. profesiona- lizirati amaterske dejavnosti. Profesija pomeni enako kot poklic, profesionalec pa je ta, ki se poklicno ukvarja s čim, oziroma kdor strokovno, dobro opravlja svoje delo. NAČELA IN KOMPETENCE PEDA- GOŠKEGA DELAVCA Kakovost vzgoje in izobraževanja je eden ključnih dejavnikov, ki vplivajo na sposobnost EU, da poveča svojo kon- kurenčnost v globaliziranem svetu. Do- seganje te kakovosti pa je pomembno odvisno od pedagoških delavcev. Zato morajo pedagoški delavci razvijati svo- je kompetence in delati po določenih načelih: - načelo strokovnosti: pedagoški po- klic je visokokvalificiran poklic, ki zahteva ustrezno izobrazbo; - načelo avtonomnosti strokovnih de- lavcev: strokovnim delavcem je tre- ba omogočiti strokovno avtonomno presojanje in ravnanje; - načelo vseživljenjskega učenja in pro- fesionalnega razvoja: k izbiri peda- goškega poklica je treba spodbujati najbolj kakovostne in poklicno mo- tivirane posameznike; - načelo partnerskega sodelovanja zno- traj posamezne inštitucije ter med vzgojno-izobraževalnimi inštitucijami in širšim okoljem: pomembno zaradi pretoka informacij in spoznanj; - načelo iskanja družbenega konsenza pri doseganju ciljev vzgojno-izobra- ževalnega dela: za dosego ciljev si bodo prizadevali vsi, ki so po- vezani z vzgojno-izobraževalnim procesom; - načelo evalvacije lastnega dela; - načelo interdisciplinarnosti in enako- vrednosti vseh znanstvenih disciplin mora biti zagotovljeno na ravni izo- braževanja vseh strokovnih delavcev; - načelo mobilnosti: med državami, znotraj države, prehajanje med pedagoškimi in preostalimi poklici. ZNAČILNOSTI IN FAZE PROFESIO- NALNEGA RAZVOJA PEDAGOŠKIH DELAVCEV Pedagoški delavci (učitelji, vzgojitelji) in drugi strokovni delavci na podro- čju vzgoje in izobraževanja so vsako- dnevno del zelo spremenljivega de- lovnega okolja. Raznovrstnost učnih, vzgojnih in drugih potreb učencev, kompleksnost sodobnih socialnih in komunikacijskih okoliščin, snovna in didaktična zahtevnost ter interdiscipli- narna narava učne snovi ali novi stro- kovni in osebnostni izzivi so dejavniki, ki porajajo v pedagoških delavcih nove potrebe po dodatnem znanju: znanju, pridobljenem v programih za izpopol- njevanje izobrazbe ali v programih profesionalnega usposabljanja (Cenčič in drugi 2005, 101). Vseživljenjsko učenje je skupni ime- novalec različnih vrst in oblik učenja s ciljem, da se izboljšajo znanje in spretnosti posameznika. Kakovostno učenje, ki temelji na načelu vseživljenj- skega učenja, presega tradicionalno ločevanje med začetnim in nadalje- valnim izobraževanjem in se veže na načelo učeče se družbe, v kateri učenje omogoča celosten razvoj posameznika, še posebej njegov profesionalni razvoj (Cenčič in drugi 2005, 101). V članku nas bo zanimala pogojenost motivacije za nadaljnje izobraževanje Didakta december-januar 2015-2016 73 in koliko je ta pogojena z delovno dobo oz. napredovanjem v nazive. Zanimalo nas bo, ali več pedagoških izkušenj, ki naraščajo linearno s ča- som (po Devjak Polak 2007), poveča ali zmanjša motivacijo za nadaljnje izobraževanje; torej je naziv svetnik vrh profesionalnega razvoja. Proces tega prehajanja in spreminja- nja ostaja kljub mnogim poskusom znanstvenega pojasnjevanja še vedno zelo »aktualno polje raziskovanja« (po Devjak Polak 2007). V nadaljevanju omenjamo navedbe av- torjev, ki se strokovno posvečajo poklic- nemu razvoju pedagoških delavcev. Ryanov model Omenjeni model je zasnovan (Vonk in Schras v Cenčič in drugi 2005) na delitvi učiteljevega poklicnega razvoja na tri osnovna obdobja. Prvo je obdobje ide- alnih predstav (angl. fantasy stage), ki se začne takrat, ko začne posameznik resneje razmišljati o tem, da bi postal učitelj. Predstavlja si sebe v učiteljski vlogi, najpogosteje v lepši luči kot svoje učitelje. To obdobje zajema čas študija oz. dodiplomskega poklicnega uspo- sabljanja. Drugo je obdobje preživetja (angl. survival stage), s kateri je nava- dno mišljeno prvo leto samostojnega poučevanja oz. čas pripravništva. Uči- telj se v tem obdobju, ki lahko traja do tretjega leta poučevanja, metaforično označuje kot »tujec na tujem ozemlju«. Vonk in Schras (1986) menita, da traja to obdobje prvi dve leti samostojnega poučevanja, najbolj kritičen del pa naj bi bil čas od oktobra do decembra prve - ga šolskega leta v praksi. Učitelj v tem času odkrije, da je v preteklosti svojo poklicno pot preveč idealiziral. Učitelje- va stališča iz obdobja idealnih predstav se spopadajo z realnostjo, ki jo tedaj doživlja, sprašuje se o svojih sposobno- stih za opravljanje poklica, boji se, da s programi za izpopolnjevanje izobrazbe ne bo izpolnil pričakovanja učencev, mentorjev in staršev, pritožuje se, da nima dovolj podpore pri udejanjanju svojih naprednih stališč, ki v tem obdo- bju najbolj upadajo (Razdevšek Pučko 1990). Kako bo učitelj preživel krizo tega obdobja, je zelo odvisno od njegove sa- mozavesti in osebnostnih značilnosti pa tudi od podpore kolegov, mentor- ja, učencev in njihovih staršev. Tretje obdobje je obdobje izkušenosti (angl. mastery stage). Začetek tega obdobja je opredeljen z navedbo njegovih zna- čilnosti. Obdobje izkušenosti se začne postopoma, predvsem z učiteljevimi ob- čutki, da ima nadzor nad razredom, da je oblikoval vrsto primernih aktivnosti, strategij in rutin poučevanja, z občut- ki samozaupanja in pripravljenosti, da sprejme, upošteva in ustrezno situaciji uporabi napotke drugih učiteljev ali mentorja. Navedene značilnosti naj bi nakazovale, da je pedagoški delavec prešel v obdobje izkušenosti, za katero je značilno tudi temeljitejše in učinko- vitejše pripravljanje na pouk, boljše predvidevanje problemov, povezanih z vodenjem razreda, oblikovanje usta- ljenih načinov poučevanja, upoštevanje lastnih in učenčevih interesov, sposob- nosti, želja potreb. Razdevšek Pučko (prav tam) meni, da se obdobje izkušenosti navadno začne 74 Didakta december-januar 2015-2016 s tretjim letom poučevanja (čeprav je odvisno od vsakega posameznika). Za naš navedeni problem je zanimiva predvsem predpostavka, da v omenje- nem obdobju avtor navaja, da usahne želja po spremembah, pojav strahu pred novostmi in ponovnim tveganjem (Cenčič in drugi 2005). Razdevšek Pučko (1990) omenja še če- trto obdobje učiteljevega poklicnega razvoja, ki ga je po Hermansu poime- novala kot obdobje ponovne dovzetno- sti za vplivanje (angl. impact stage), ko začne reflektirati svoje delo, svoj vpliv na učence in svoj prispevek k njihovem napredku. V tem obdobju se učitelji pogosto počutijo osamljene, pojavi se sindrom izgorelosti, njihovo delo se jim pogosto zdi brez pravega učinka. Rutino tako zamenja težnja po odkri- vanju novega (Cenčič in drugi 2005). Menimo, da je nadalje nujno časov- no opredeliti posamezna obdobja poklicnega razvoja, saj se v naslovu vprašujemo, ali je naziv svetnik vrh profesionalnega razvoja. Prav tako govorimo tudi o samorefleksiji peda- goškega delavca, ki jo bomo v nada- ljevanju razložili. V strokovni literaturi so omenjeni le orientacijski časovni mejniki, saj je prehajanje iz enega obdobja v drugo odvisno od vsakega pedagoškega de- lavca (Cenčič in drugi 2005). Hargreaves in Fullan (1992) povezujeta profesionalni razvoj s poklicno delov- no dobo. Tako govorita o začetku (od prvega do tretjega leta poučevanja), stabilizaciji (od četrtega do šestega leta poučevanja), »krizi sredine« (stopnja eksperimentiranja ali aktivizma, pa tudi samoosvajanja ali dvoma o sebi, ki traja od sedmega do osemnajstega leta), o umirjenosti in distanci pa tudi o konzervativnosti (od devetnajstega do tridesetega leta poučevanja) ter o odmikanju (od enaintridesetega do štiridesetega leta poučevanja) (Cenčič in drugi 2005). Naša predpostavka je, da se posledič- no zaradi trajno pridobljenega naziva svetnik motivacija za nadaljnje izobra- ževanje bistveno zmanjša. V raziskavi, ki je potekala v šolskem letu 2004/2005 na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, je sodelovalo 425 pedago- ških delavcev iz 88 inštitucij. Vzorec je dobro zajel raznovrstnost vzgojno- -izobraževalnih inštitucij v Sloveniji (Cenčič in drugi 2005). Izsledki raziskave kažejo, da slovenski pedagoški delavci že udejanjajo načelo vseživljenjskega učenja. Programov se udeležujejo vsi pedagoški delavci ne glede na stopnjo svojega profesional- nega razvoja. Zaznati je celo trend, da se tisti, ki so v »obdobju izkušenosti« ali tako imenovani eksperti, udeležujejo različnih programov celo pogosteje (Cenčič in drugi 2005). Odpre se pravo polje raziskovanja; poraja se vprašanje o motiviranosti Didakta december-januar 2015-2016 75 za nadaljnje izpopolnjevanje, nujnosti le-tega, osebnostnih lastnosti ipd. NADALJNJE IZOBRAŽEVANJE TER NAPREDOVANJE STROKOVNIH DE- LAVCEV V STROKOVNE NAZIVE Vseživljenjsko učenje pedagoških de- lavcev je eden od temeljev njihovega profesionalnega razvoja. Za opravlja- nje vseh nalog, s katerimi se srečajo na svoji profesionalni poti, pedago- ški delavci ne morejo pridobiti vsega znanja v času študija in pripravništva, ampak se morajo izpopolnjevati v ce- lotni profesionalni karieri. Nadaljnje izobraževanje in usposablja- nje je pot, ki pedagoškim delavcem omogoča, da svoje poklicne potenciale razvijejo do stopnje eksperta. Spodbu- janje profesionalnega razvoja pedago- ških delavcev v posameznih stopnjah (Elliot v Valenčič Zuljan in drugi 2011) naj bi bilo usmerjeno v: - posameznikovo samoevalvacijo (v fazi novinca in začetnika); - oblikovanje pedagoškega delav- ca kot razmišljujočega praktika, ki reflektira različne problemske situacije (v fazi začetnika in uspo- sobljenega pedagoškega delavca); - razvoj posameznikovih sposobno- sti, da ovrednoti svoje aktivnosti in odločitve (v fazi usposobljenega pedagoškega delavca in mojstra); - zavestni premislek in sprejemanje izzivov, ki jih prinašajo izkušnje in intuicija (v fazi mojstra in eksperta). Nadaljnje izobraževanje in usposablja- nje je v Sloveniji urejeno z različnimi zakonskimi in podzakonskimi akti, ki vplivajo na njegovo dostopnost. Rezul- tati raziskav o nadaljnjem izobraževa- nju in usposabljanju v Sloveniji kaže- jo, da se slovenski strokovni delavci v povprečju udeležujejo 5,2 dneva izo- braževanja na leto. Večina strokovnih delavcev se udeleži 2 do 3 takih izo- braževanj na leto, kar pomeni, da so to krajša izobraževanja, ki trajajo 1 ali 2 dni. Skoraj vsi strokovni delavci (92,4 %) so odgovorili, da so imeli izobraže- vanje v celoti financirano in menijo, da je sistem nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja pri nas dobro urejen (srednje dobro – 51,9 %, dobro urejen – 32,4 %). Največ (47,2 %) strokovnih delavcev meni, da med ponujenimi te- mami včasih nadejo ustrezne, v večini primerov pa najde takšne teme, kot jih želijo, 36,6 % anketirancev. Iz odgovo- rov anketirancev lahko sklepamo, da so zadovoljni s sistemom nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja ter na splošno s sistemskimi rešitvami, po- vezanimi z njim, nekoliko manj pa s ponujenimi vsebinami. Anketiranci ugodno ocenjujejo tudi učinke nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja na svojo pedagoško prakso. Večina jih meni, da so ta izo- braževanja srednje veliko (46,0 %) oz. veliko (38,9 %) prispevala k njihovemu znanju. Zelo pozitivno ocenjujejo uspe- šnost prenosa znanja v svoje pedago- ško delo (dobro – 64,1 % in zelo dobro – 13,1 %). Strokovni delavci si veliko bolj kot magistrskega oz. doktorskega študija želijo obiskovati dodatni študij, ki bi jim omogočal širše zaposlitvene možnosti. Ena od predlaganih rešitev na po- dročju nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (2011) je, da nadaljnje izobraževanje in usposabljanje posta- neta obvezna. Vsi strokovni delavci bi se morali udeležiti vsaj 5 dni (40 ur) izobraževanja in usposabljanja na leto, od tega vsaj 3 dni na ožjem stro- kovnem področju (Valenčič Zuljan in drugi 2011). REFLEKSIJA KOT DEL SPODBUJA- NJA PROFESIONALNEGA RAZVOJA K poklicni podobi vzgojiteljice prispe- va svoj delež tudi neugodno dejstvo, da razen za napredovanje na vodilna mesta znotraj ustanove ali med več istovrstnimi ustanovami nima veliko možnosti za poklicno napredovanje, četudi je pripravljena na nadaljnje izo- braževanje (Kobolt in Žorga 1999, 101). Refleksija je v bistvu poseben način sa- moevalvacije pedagoških delavcev, za katere je značilna osebna vpletenost, subjektivnost, (samo)kritičnost in izra- žanje na osebni ravni doživljanja. Re- fleksija zahteva dovolj (samo) kritično- sti in pripravljenosti za spremenjeno oz. izboljšano pedagoško ravnanje. Bistveni dejavnik človekovega obliko- vanja, tudi profesionalnega, je proces vseživljenjskega učenja, v njem pa vsak izmed nas prevzema odgovornost za svojo osebnostno in strokovno rast, pri čemer ima profesionalna refleksija izredno pomembno vlogo. Na njenem temelju se oblikujeta poklicna vloga in poklicna samopodoba pedagoških delavcev. Refleksija je tudi osnova za samoevalvacijo vzgojno- izobraževalne inštitucije v celoti. Brez poglobljene osebne refleksije in sistematičnega re- flektiranja lastnega pedagoškega dela ni mogoče pristno in kritično dojema- nje samega sebe kot kompetentnega izvajalca pedagoškega dela, saj je to prvi pogoj profesionalnega razvoja vsakega pedagoškega delavca in sa- moevalvacije vzgojno- izobraževalne inštitucije. NAPREDOVANJE PEDAGOŠKIH DE- LAVCEV V STROKOVNE NAZIVE V Sloveniji pedagoški delavci napredu- jejo v nazive (Pravilnik o napredovanju zaposlenih v vzgoji in izobraževanju v nazive, Ur. l. RS, št. 54/02), če izpolnju- jejo za to potrebne pogoje, predpisan čas delovne dobe, izkazujejo dobro pedagoško delo, dodatna znanja, ki so si jih pridobili v okviru nadaljnje- ga izobraževanja in usposabljanja, in opravljajo dodatno delo (npr. mentor- stvo pripravniku, študentu na peda- goški praksi ipd.). Pedagoški delavci lahko napredujejo v tri nazive: mentor, svetovalec in svetnik. Po podatkih Mi- nistrstva za šolstvo in šport je bilo v Sloveniji v šolskem letu 2009/2010 v osnovnih šolah, osnovnih šolah s pri- lagojenim programom, zavodih za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami in v glasbenih šolah za- poslenih 25,9 % pedagoških delavcev brez strokovnega naziva, 31,7 % jih je imelo strokovni naziv mentor, 36,8 % naziv svetovalec in 5,6 % strokovni naziv svetnik. Največ programov nadaljnjega izobra- ževanja in usposabljanja so se udeležili strokovni delavci, ki imajo strokovni na- ziv svetnik in svetovalec, najmanj pa pe- dagoški delavci, ki imajo strokovni na- ziv mentor in ki so še brez strokovnega 76 Didakta december-januar 2015-2016 naziva. Statistično pomembne razlike so se pojavile med pedagoškimi delavci, ki imajo naziv mentor, in tistimi, ki imajo naziv svetnik. Med pedagoškimi delavci, ki imajo različno dolgo delovno dobo, se ne pojavljajo statistično pomembne raz- like v povprečnem številu programov nadaljnjega izobraževanja in usposa- bljanja, ki so se jih udeležili v zadnjih 12 mesecih. Zanimivo je, da je iz rezul- tatov razvidno, da povprečno število programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki so se jih pedagoški delavci z različno dolgo delovno dobo udeležili v zadnjih 12 mesecih, narašča z njihovo delovno dobo. Rezultati teh preglednic ne potrju- jejo naše hipoteze, da za nadaljnje izobraževanje in usposabljanje niso dovzetni pedagoški delavci z relativno dolgo delovno dobo ter s strokovnim nazivom svetnik. Rezultati raziskave so pokazali ravno nasprotno. Največ izobraževanj so se udeležili pedagoški delavci s strokovnim nazivom svetnik in tisti z delovno dobo nad 18 let. Iz preglednice št. 3 pa je razvidno, da so pedagoški delavci po večini mnenja, da naj pridobljeni strokovni nazivi osta- nejo trajni. Glede na zgornje rezultate raziskave je njihovo mnenje glede tega povsem upravičeno, saj so pedagoški delavci s strokovnim nazivom svetnik in tisti z daljšo delovno dobo očitno motivirani za nadaljnji profesionalni razvoj – kot kaže celo bolj kot začetniki. Torej bi se bilo treba bolj usmeriti na začetnike in se spraševati o njihovi (ne) motiviranosti za profesionalni razvoj. ZAKLJUČEK Ob prebiranju in predelovanju lite- rature se je odprlo polje vprašanj in razmišljanj. Ugotovili smo, da sta nadaljnje izobraževanje in usposablja- nje kot obliki vseživljenjskega učenja strokovnih delavcev v vzgoji in izo- braževanju možnost in nujnost nada- ljevanja kontinuiranega strokovnega razvoja pedagoških delavcev, ki sledita njihovemu začetnemu izobraževanju in uvajanju v pedagoški poklic. Za problemsko vprašanje smo si po- stavili vprašanje Svetnik, vrh profesio- nalnega razvoja. Želeli smo si odgovoriti na vprašanje, ali z izkušnjami in leti delovne dobe upada zanimanje za nadaljnje izobra- ževanje, in če, zakaj je tako. Na vpraša- nje smo odgovorili zgolj s smernicami v smislu modelov, ki delijo učiteljev poklicni razvoj, ter z izsledki raziskav, ki so jih izpeljali člani področne stro- kovne skupine za izobraževanje peda- goških delavcev in njihov profesionalni razvoj, ki jo je imenovala Nacionalna Aritmetična sredina Standardni odklon Število Brez naziva 2,519 1,6915 214 Mentor 2,437 1,6465 449 Svetovalec 2,729 1,7827 558 Svetnik 3,000 2,0456 66 Skupaj 2,588 1,7483 1207 Aritmetična sredina Standardni odklon Število 0–3 leta 2,354 1,3057 96 4–6 let 2,531 1,6413 96 7–18 let 2,559 1,7562 345 Več kot 18 let 2,646 1,8136 584 Skupaj 2,587 1,7434 1121 Pridobljeni strokovni nazivi naj ostanejo trajni. Pridobljeni strokovni nazivi naj ne bodo več trajni – pedagoški delavec mora po določenem času strokovni naziv obnoviti. Nekateri strokovni nazivi naj ostanejo trajni, nekateri pa naj se obnovijo. Skupaj Učitelji (%) 87,3 % (1244) 6,5 % (93) 6,2 % (88) 1425 (100 %) Ravnatelji (%) 61,7 % (50) 22,2 % (18) 16,0 % (13) 81 (100 %) Skupaj (%) 85,9 % (1294) 7,4 % (111) 6,7 % (101) 1506 (100 %) Preglednica 1: Število programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki so se jih udeležili pedagoški delavci, glede na strokovni naziv, v zadnjih 12 mesecih (Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev, 2011). Preglednica 3: Mnenja učiteljev in ravnateljev o trajnosti pridobljenih strokovnih nazivov (Sistemski vidiki izobraže- vanja pedagoških delavcev, 2011) Preglednica 2: Število programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja, ki so se jih udeležili pedagoški delavci, glede na delovno dobo, v zadnjih 12 mesecih (aritmetična sredina, standardni odklon) (Sistemski vidiki izobraževanja pedagoških delavcev, 2011). Didakta december-januar 2015-2016 77 strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Re- publiki Sloveniji. S člankom smo zgolj odprli polje aplika- cij, ki dovoljujejo poglobljeno diskusijo. Profesionalno učenje smo skozi mo- dele, ki so zasnovani na delitvi učite- ljevega poklicnega razvoja, povezali z učenjem na osebnostnem področju. Same faze nekako sovpadajo, tako lah- ko povežemo fazo obdobja ponovne dovzetnosti za vplivanje (angl. impact stage) (Cenčič in drugi 2005) s Har- greavesovo in Fullanovo (1992) »krizo sredine« (stopnja eksperimentiranja ali aktivizma, pa tudi samoosvajanja ali dvoma o sebi, ki traja od sedmega do osemnajstega leta) (Cenčič in dru- gi 2005) in Pučkovim obdobjem za ponovno dovzetnost. Omenjene faze bi lahko umestili v ob- dobje, ko pedagoški delavec dobi naziv svetnik; po pregledu faznih modelov v povezavi z raziskavo, ki je potekala v šolskem letu 2004/2005 na Pedagoški fakulteti v Ljubljani, v kateri je sodelo- valo 425 pedagoških delavcev (Cenčič in drugi 2005), lahko ugotavljamo, da slovenski pedagoški delavci že udeja- njajo načelo vseživljenjskega učenja. Programov se udeležujejo vsi pedago- ški delavci ne glede na stopnjo svojega profesionalnega razvoja. Zaznati je celo trend, da se tisti, ki so v »obdobju iz- kušenosti« ali tako imenovani eksperti, udeležujejo različnih programov celo pogosteje (Cenčič in drugi 2005). Po- dobno ugotavljamo tudi po izsledkih raziskav, ki so jih izpeljali člani področ- ne strokovne skupine za izobraževanje pedagoških delavcev in njihov profesi- onalni razvoj, ki jo je imenovala Naci- onalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Literatura Cenci M., Polak A. in Devjak T. (2005) Nadaljnje izobraževanje in uspo- sabljanje pedagoških delavcev ter njihov profesionalni razvoj. Sodob- na pedagogika, let. 56 (št. 5): str. 100–113. Cvetek S. (2005) Poučevanje kot profesija, učitelj kot profesionalec. Radovljica: Didakta. Devjak T. in Polak A. (2007) Nadalj- nje izobraževanje in usposabljanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Depolli K. (2004) Učiteljev profesional- ni razvoj: od novinca do izvedenca za poučevanje. Panika, let. 9 (št. 1): str. 58–62. Kobolt A. in Žorga S. (1999) Supervizija, proces razvoja in učenja v poklicu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani. Polak A. (2010) Refleksija pedagoškega dela v vrtcu: razsežnosti in pomen za profesionalni razvoj. V: Devjak T. (ur.) in drugi, Pedagoški koncept Reggio Emillia in Kurikulum za vrtce: podobnosti v različnosti, str. 431–444. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Peklaj C. (2006) Teorija in praksa v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani. Škoflek I., Kobolt A. in Kristančič A. (1994) Didaktični vidiki supervizije. Ljubljana: Zavod republike Slove- nije za šolstvo in šport. Valenčič Zuljan M., Cotič M., Fošnarič S., Peklaj C. in Vogrinc, J. (2011) Izobraževanje strokovnih delavcev in njihov profesionalni razvoj. V: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Sistemski vidiki izobraževanja pedago- ških delavcev. (2011) Ljubljana: Pe- dagoški inštitut. Žorga, S. (1997) Supervizija in profesi- onalni razvoj pedagoških delavcev. V: Destovnik, K. in Matovič, I. (ur.), Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje tisočletje: stanje, potrebe, reši- tve: zbornik prispevkov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Vir Zavod republike Slovenije za šolstvo (2006–2011). Usposabljanja. Dosto- pno na http://www.zrss.si/default. asp?rub=210, 15. 10. 2012.