kako naj šola razvija
BRANJE IN ŠIRŠo PisMENosT
Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost. Zbornik Bralnega društva Slovenije, uredila Jelka Vintar. Zavod RS za šolstvo, 2005 (124 strani, 3800 Sit)
Mednarodni dan pismenosti 8. september je Bralno društvo Slovenije tako kot pretekla leta obeležilo s strokovnim posvetovanjem o pouku bralne pismenosti, različno od preteklih let pa je letos že pred posvetovanjem pripravilo tudi zbornik, v katerem so natisnjeni vsi na posvetovanju predstavljeni prispevki. Aktualna razmišljanja o možnostih bolj učinkovitega razvijanja branja in širše pismenosti v šoli ter prvi rezultati raziskave o bralni motivaciji pri slovenskih učencih so tako v celoti dosegljivi tudi vsem tistim šolam in zainteresiranim bralcem, ki se posvetovanja v prepolni dvorani Gimnazije Bežigrad niso mogli udeležiti. Dopolnjujejo jih predstavitve zanimivih primerov dobre prakse in izvirnih pristopov profesoric slovenščine, ki si dejavno prizadevajo razviti nove oblike zanimivega pouka književnosti za učence in dijake.
Uvodno besedilo opozarja na počasno prodiranje naše vednosti o pomenu bralne pismenosti za osebno in družbeno uspešnost slehernega posameznika in za gospodarsko uspešnost družbe kot celote. primerjave z nekaterimi bolj pismenimi družbami, ki se zavedajo hitrih sprememb v potrebah posameznikov in celih družb ter zato sistematično načrtujejo v dejanske jezikovne rabe usmerjen pouk ob hkratnem sprotnem petletnem prilagajanju učnih načrtov novim potrebam učencev ter novostim na področju branja, kažejo na to, da bi tudi pri nas morali razmišljati o potrebnih prilagoditvah učnih načrtov novim okoliščinam in o odpravljanju za učence nefunkcionalnih in odtujevalnih vsebin. V svojem
razmišljanju o znanjih, ki so potrebna učitelju za uspešen pouk književnosti, pa predstavljam sodobni koncept besedila kot jezikovnega predmeta in izziva za bralca ter nekatera druga novejša znanja o procesih branja, ki jih razkriva kognitivno jezikoslovje. Ta znanja so pomembna za učitelja, ker opozarjajo na pomen učenčevega/bralčevega dejavnega sodelovanja pri branju in njegovo lastno odgovornost za tvorjenje besedilnega pomena, s prevzemanjem katere lahko razvija kritično pismenost. Povsod v razvitem svetu je prevladalo prepričanje, da brez temeljitega poznavanja branja kot mentalnega procesa tvorjenja pomenov svojega branja ne moremo niti uravnavati niti nadzorovati in izboljšati, kaj šele uspešno poučevati druge, kako kritično brati. Nič manj pa ni pomemben učiteljev spodbuden odnos do učenca in še zlasti taka organizacija pogovora o prebranem besedilu, ki prispeva k razvoju njegove pozitivne samopodobe. podobno tudi obe avtorici iz Združenih držav, Julia bates in Lois T. Stover, opozarjata na pomen pozitivne čustvene motivacije, ki lahko že pri mladem bralcu spodbudi pozitiven odnos do branja in knjige, če kot otrok doživi tisoč ur v naročju starša, ki mu bere. Seveda pa se morajo tudi učitelji ves čas truditi, da spodbujajo učenčevo lastno branje in razmišljanje o prebranem besedilu, praviloma z na učenca osredi-njenimi vprašanji.
Naslednji dve študiji izpod peresa Sonje Pečjak ter Nataše bucik in Ane Gradišnik prinašata rezultate raziskave Bralna motivacija kot dejavnik učinkovitega branja in njen pomen za kakovostno izobraževanje, v kateri so sodelovali učenci in učitelji iz 24 osnovnih šol po Sloveniji, skupno 1073 učencev 3. razreda in 61 njihovih učiteljic ter 1282 učencev 7. razreda in 280 njihovih učiteljev različnih predmetov. Avtorice te raziskave je zanimala povezanost med učiteljevimi pogledi na branje in bralnimi dejavnost-
72
mi ter bralno motivacijo učencev. Sonja Pečjak ugotavlja, da so pri spodbujanju veselja do branja najbolj uspešni tisti učitelji, ki so prepričani o pomembnosti branja in bralnih ciljev in zato učence pogosteje učijo uporabljati razne bralne strategije za raznolika bralna gradiva in jih spodbujajo k branju. Dajejo jim knjige na izbiro, pripravljajo zanimive bralne naloge, spodbujajo učence k sodelovanju pri bralnih dejavnostih. Za prepričljivost in uspešnost pouka je poleg poznavanja kompleksne sestave učenčeve motivacije pomembno tudi, da je učitelj sam navdušen bralec.
Razprava Nataše Bucik in Ane Gra-dišar pod naslovom Ali lahko učitelji vplivajo na bralno motivacijo učencev v šoli? zajema podatke iz iste eksperimentalno zastavljene raziskave o bralni motivaciji. Avtorici poudarjata velik pomen motivacije za branje glede na osrednji pomen, ki ga ima branje za šolsko uspešnost. Razčlenitev zbranih odgovorov učencev je pokazala, da se v 3. razredu kot najpomembnejši dejavnik pri branju pojavljajo: razumljivost besedila, novo znanje ter zabava in užitek. V 7. razredu pa več kot polovica učencev navaja zabavo in užitek kot najpomembnejša dejavnika pri branju. Avtorici ugotavljata, da je odgovor na vprašanje o možnostih vplivanja na bralno motivacijo učencev pozitiven. Za to, da bi bil ta vpliv res uspešen, pa je potrebno boljše sodelovanje vseh pedagoških delavcev na šoli, še posebej učiteljev in šolskega knjižničarja, več branja in večja možnost proste izbire bralnih gradiv. Zavzemata se za sistematično razvijanje bralnih sposobnosti ob upoštevanju temeljnega dejstva, da je branje proces, ki ga je treba spodbujati in razvijati v vseh obdobjih življenja.
Najzanimivejši vpogled v motivacijo dejanskih dijakov pa prinaša študija Barbare Hanuš, ki je za naslov uporabila kar misel enega izmed dijakov: Šola nam da napačno predstavo o knjigah. Odkriti
odgovori dijakov na avtoričino vprašanje, kako naj šola razvija branje in široko pismenost, kažejo na usoden razkorak med predpisanimi šolskimi besedili in zanimanji dijakov. Ti med predpisanimi besedili ne najdejo del, ki bi jim pokazala, da je branje lahko zanimivo in zabavno. Med kritikami obveznih besedil, ki se dijakom zdijo nerazumljiva, nezanimiva in dolgočasna, beremo tudi bolj korenito odklanjanje branja. Ena dijakinja je zapisala: »Jaz ne berem knjig zato, ker nisem še nikoli prebrala kakšno takšno, ki bi me pritegnila.« Nek drug dijak pa meni: »Jaz ne maram brati in šola ne more ničesar storiti, da bi jaz začel. Knjige se mi zdijo dolgočasne in se mi jih ne ljubi brati. Raje imam filme, ker so zanimivi, ob branju pa zaspim.« Ob soočenju s takimi in drugimi ocenami dijakov Hanuševa išče rešitve, kako dijakom kljub temu približati branje z besedili, ki bi jim dala občutek, da so namenjena njim, da govorijo o svetu, ki jim je blizu, in o vrednotah, ki v času odraščanja vznemirjajo tudi njih, in to s tako obravnavo, ki bi jim pomagala spoznati potencialni pomen književnosti za osebnostno rast.
Notranja motivacija za branje je v središču pozornosti tudi v prispevku Tanje Slemenjak, ki nosi naslov Motivacijski pristopi k branju. V njem predstavlja 'drugačne' metode dela z leposlovnim besedilom, ki učitelju omogočajo spodbuditi resnično notranjo motivacijo za branje, katera se lahko pozneje razvije v dolgoročno motivacijo za samostojno branje umetnostnih besedil. poleg obravnave obveznih besedil se zavzema za posebne ure prostoizbirnega branja po izboru dijakov, pri katerih branju sledi 'pogovor v krogu'. Tako branje dijakom omogoča pozitivne bralne izkušnje in navezovanje besedila na lastne izkušnje. Dijakom pa je posebej všeč, da mora knjige po izboru dijakov nato prebrati tudi učitelj. Predstavi pa še druge možnosti zbujanja dijakove motivacije, kot
73
so skupno branje dramskega besedila po vlogah, samostojna interpretativna branja, pri katerih dijaki spoznavajo mno-gopomenskost besedila, motivacijo z ustvarjalnim pisanjem ter s filmom in medmrežnim dopisovanjem.
prispevek Lilie Ratoša Šolska knjižnica med vertikalo in horizontalo bralne pismenosti in opismenjevanja pa spregovori o pomenu knjižničarjeve podpore učencu in učitelju pri oblikovanju, ozaveščanju in dograjevanju veščin, strategij in spretnosti. Vse to je mogoče, če knjižničar navaja učence na samostojno oblikovanje novih in poglobljenih znanj s samostojno uporabo različnih nosilcev informacij in z vključevanjem v dejavnosti, ki potekajo na šoli. To se zdi še posebej pomembno za naše učence, ki se pogosto učijo le dejstva in postopke, se pravi predvsem deklarativno in proceduralno znanje, medtem ko mnogi med njimi ne zmorejo transfera, se pravi vzporejanja s koncepti in principi, na katere se nanašajo, in zato lahko pričakujejo težave s samostojnim vseživljenjskim učenjem.
Zdenka Ižanc pa poroča o posebnem projektu za spodbujanje branja, ki ga izvajajo na II. OŠ Rogaška Slatina pod geslom »Vsak učenec je (bo) dober bralec.« Da bi se približali temu visokemu cilju, so že na samem začetku za prednostni cilj izbrali spodbujanje branja na vseh stopnjah izobraževanja na centralni in na podružničnih šolah. K sodelovanju so povabili tudi starše, ki so jih najprej seznanili z vsebino izbranega projekta. Takoj na začetku so uvedli vrsto novih dejavnosti za učence, od izdelave knjižnih kazalk in mapic za likovno poustvarjanje do bralnih kotičkov. Že v vrtcu so začeli izvajati projekt 's knjižnim nahrbtnikom v vsak dom' in uvedli so vrsto novih oblik branja: branje v nadaljevanjih, berimo drug drugemu, pisanje in pripovedovanje nadaljevanja zgodbic, postanimo pisatelj, branje na deževen/sončen dan, pravljični krožek in preverjanje prebranih knjig za
bralno značko. Pri tem so pri pouku in izven pouka uporabljali dejavnosti, ki so učencem všeč, npr. pogovor o prebranem, skupinsko delo, poskrbeli pa so tudi za boljšo učenčevo samopodobo in za priznanja.
Sledeči prispevek pa širi bralno pismenost na področje medijske pismenosti. Majda Koren v prispevku Z Župco med črke, besede, zgodbe in pesmi poroča o uporabi spletne strani www.zupca.net za spodbujanje branja in kritične uporabe svetovnega spleta. Na tem naslovu učenci najdejo vsebine, ki jih otrok potrebuje za usvajanje branja in pisanja, in spodbude k prvim sprehodom po svetovnem spletu. Razne zgodbe imajo različne funkcije, tako npr. Zgodbe zajca Zlatka pomagajo otroku razviti besedni zaklad, spet druge pa mu omogočajo preverjanje lastnega razumevanja besedila in ilustracij. Prispevek Marije Godnič in Maje Razboršek z naslovom Kras z igro skozi čas: z igro do širše razgledanosti in pismenosti pa poroča o uspešnem sodelovanju Kosovelove knjižnice Sežana, Medobčinskega društva prijateljev mladine Sežana in osnovne šole, v katerem učenci drugega in tretjega triletja osnovne šole spoznavajo kulturno dediščino svojega kraja in se učijo iskanja informacij v knjižnem in ne-knjižnem gradivu. Rezultate svojega dela so na koncu objavili v obliki zloženke o svojem kraju in njegovih znamenitostih.
Zadnji prispevek zbornika pa širi obravnavano problematiko preko meja šolskih vrat. V svojem razmišljanju Bi-blioterapija - učenje za življenje marjan Špoljar obravnava pomembne dolgotrajne učinke branja, ki lahko prispevajo k boljši čustveni pismenosti posameznika in njegovi osebni rasti. Biblioterapija ni primerna zgolj za obravnavo različnih težav, s katerimi se srečujejo učitelji in vzgojitelji v vzgojnem procesu, marveč spodbuja tudi ustvarjalno branje, dialog in oseben odnos do prebranega, prenekateremu bralcu pa nudi katarzo in
74
uvid v menjavo pogledov na stvari. Avtor ugotavlja, da potreba po branju izhaja tako iz človekove želje po obvladovanju praktičnih veščin kot tudi iz želje po spoznavanju in razumevanju samega sebe in okolja, v katerem živi. »S pomočjo spoznanj, pridobljenih ob branju, človek laže razume ter aktivno sprejema zakonitosti družbe ter svoje mesto v njej; z osebnim prispevkom tudi sodeluje pri njenem razvoju, in to v komunikaciji s seboj in z drugimi.« Štiri glavne cilje biblioterapije Špoljar povzema takole:
-	izboljšati sposobnost odziva s spodbujanjem in bogatenjem mentalnih prispodob in konceptov ter pomagati čustvom, da pridejo na dan,
-	povečati razumevanje samega sebe in omogočiti posamezniku, da vrednoti svojo lastno osebnost in se bolj zaveda dojemanja samega sebe,
-	povečati zavedanje o medosebnih odnosih,
-	razviti večjo usmerjenost k stvarnosti.
Sestavine teh ciljev pa pogosto srečujemo tudi kot splošne bralne cilje in/ali posebne cilje posameznih bralcev ob izbranih besedilih.
Vsebinsko bogat zbornik kljub prispevkom o raznolikih vidikih šolskega pouka branja in širše pismenosti ohranja tematsko koherentnost. Vsi prispevki se zavedajo kompleksnosti opismenjevanja v času velikih generacijskih razlik in samosvojosti učencev, ki ne sprejemajo samodejno šolskega izbora besedil, ter se zavzemajo za bolj učinkovit in na učence osredinjen pouk branja in širše pismenosti. Skozi vse prispevke se vleče rdeča nit opozoril o pomenu na učence osredinjene motivacije za branje in razvijanje bralne zmožnosti, na potrebo po upoštevanju učenčevih lastnih bralnih zanimanj in potreb, na nepriljubljenost mnogih obveznih beril, ki jih učenci ne
razumejo, ter večje zanimanje učencev za prostoizborna besedila, ki bi naslavljala njih same in spregovorila o njihovih izkušnjah in problemih. Vsekakor vrsta problemov in vprašanj, o katerih velja razmišljati, da bi dosegli višjo pismenost in večjo priljubljenost branja.
Meta Grosman
PRAVLJIČNE PoTI sloVENIJE
Pravljične poti slovenije. Družinski izletniški vodnik, Sidarta, 2004
Ukvarjanje z ljudskim izročilom v 21. stoletju je hkrati znamenje tradicije in sodobnosti. Tradicije v smislu nadaljevanja ustnega in pisnega izročila J. Kelemine, I. Grafenaueija, J. Trdina, M. Matičetova, D. Kunaver, L. Zupanc, M. Stanonik, M. Kropej in številnih drugih. Sodobnosti v smislu posodabljanja ljudskega izročila, primernega današnjemu času in prostoru, bolj v smislu vizualizacije kot pa verba-lizacije. Obravnavani družinski vodnik vsebuje predgovor, opis narave Pravljični svet narave, zasnovo vodnika in praktične napotke. Potem sledi sedemdeset stvarnih in literarnih enot. Na koncu vodnika so opombe, viri in literatura, seznam avtorjev fotografij in zemljevidi. Manjka sicer seznam avtorjev ilustracij, vendar so le-ti zapisani ob ilustracijah.
Uvodne besede avtorice družinskega vodnika so nevsiljivo in posredno vzgojne. Uvodne besede znanstvenice Monike Kropej o Pravljičnem svetu narave predstavljajo naravo kot vir mitov in pripovedi. Avtorica je podrobno predstavila pogoste glavne književne junake oz. pravljična oz. bajna bitja v (lokalnih) ljudskih pripovedkah: vile (bele žene, gorske deklice; rojenice, gorne žene), gorski in divji mož, velikani in ajdi (grki, orjaši, stramoji), morske deklice (vile,
75