Poštnina plačana v gotovini. V Ljubljani, v aprilu 1921.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST.
Letnik XLII.	Štev. 4—6.
■ ■ □ ■ >
Vsebina:
Razprave:
1.	Fr. Suher: K vzgoji v upodabljajoči umetnosti ............57
2.	Fr. Vajda: Specijalizem ali metodizem................65
3.	Jos. Wester: Prosvetni glasnik..................68
4.	Dr. Jos. Pipenbacher: Pouk latinščine na prvi stopnji..........73
Iz šolskega dela:
1.	Fr. Drnovšek: Samostojnost učenčeva pri računstvu..........81
2.	A. Turk: Donesek k podrobnemu učnemu načrtu iz zemljepisja......83
Razgled:
A.	Slovstvo. Dr. K. Ozvald: Logika. (Dr. S. Dolar). — Dr. K. Ozvald: Novo življenje — nove naloge. (Fr. Vajda). — Dr. J. Bezjak: Občna zgodovina vzgoje in pouka. (Pav, Flere). — Dr. A. Breznik: Slovenski pravopis. (J K.) — Fr. Novak: Slovenska stenografija. — Državen mladinski list.............87
B.	Časopisni vpogled.........................94
C.	To in ono. f Davorin Trstenjak. - Ustavni predlog glede šolstva. — Pripombe
k usta\nemu predlogu glede šolsiva (F.Kranjc). — Sokolski vaditeljski tečaj. (Ivo Jančič). — Mednarodni kongres srednješolskih profesorjev v Parizu. — Novi šolski zakon v Čehoslovaški republiki. — Pospeševanje mladinske književnosti. — Marionetna gledališča. (Dr. I. L.). — Dr. Franc Derganc: Filozofski slovar. (Dalje)...........................97
Last in založba
Udruženja Jugoslovanskega Učiteijstva. — Poverjeništvo Ljubljana.
Tiska »Učiteljska tiskarna" v Ljubljani.
Uredništvo je prejelo v 1. 1921 naslednje liste in publikacije:
1.	Zvonček. List s podobami za slovensko mladino. Ljubljana. Leto XXII., št. 1.—2.
2.	Slovenski učitelj. Glasilo jugoslov. krščanskega učiteljstva. Ljubljana. Leto XXII., št. 1.-2.
3.	Čas. Znanstvena revija .Leonove družbe". Ljubljana. Letnik XV., št. 1. —2.
4.	Naši Zapiski. Mesečnik za politiko in gospodarstvo, kulturno in socialno življenje. Ljubljana. Letnik XIII., št. 1—3.
5.	Časopis za zgodovino in narodopisje. Maribor. Letnik XVI., št. 1.—2.
6.	Napredak. Naučno-pedag. smotra. Zagreb. Tečaj LX1. Sveska VIII.—X.
7.	Učitelj. Pedag. in znanstven list. Beograd. Letnik II., št. 1.—2.
8.	Priroda. Popularni časopis. Zagreb. God. XI. Broj 1.—3.
9.	P dagogicke Rozhledy. V Piaze. Ročnik XXX. Sešit 7.-10.
10.	Komensk^. V Zdbreze. Ročnik XLVII1. Čislo 1.—12.
11.	Škola meštanska. V Praze. Ročnik XXIII. Čislo 1.-5.
12.	Schaffende Arbeit u. Kunst in der Schule. Prag. 9. Jahrg, Heft 1.—4.
13.	Lehrerfortbildung. Prag. 6. Jahrg. Heft 1.-3.
14.	Dr. K. Ozvald: Logika. Ljubljana. Kr. zal. šol. knjig. 1920.
15.	Dr. Janko Bezjak: Občna zgodovina vzgoje in pouka. Ljubljana. Kr. zal. šol. knjig.
1920.
16.	H. Druzovič: Pesmarica. I—III. Ljubljana. Kr. zal šol. knjig. 1921.
17.	A. Črnivec: Računica za obče ljudske šole. II. in III. Ljubljana Kr. zal. šol. knjig.
1921.
18.	J. Brinar: Čitanka za meščanske šole. II. Ljubljana. Kr. zal. šol. knjig. 1921.
19.	Fr. Bevk: Pastirčki pri kresu in plesu. Ljubljana. Zal. „Slomšk. zveza". 1920
20.	Dr. M. Opeka: Brez vere. Devet govorov o neveri. Ljubljana. K. T. D. H. Ničman. 1921.
21.	Fr. Novak: Slovenska stenografija. Ljubljana. Jugoslov. tiskarna. 1921.
Redakcija te številke se je zaključila 1. aprila 1921.
I3013firr'VrTKr izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in L Ul U IIMIV stane na leto 80 K, pol leta 15 K, četrt leta ::	7*50 K. Posamezni zvezki stanejo 4 K.	::
Naročnino in reklamaciie sprejema blagajnik UJU pov. Ljubljana Fr.
-1— Luznar v Kranju. — Rokopise je pošiljati
na naslov: Pavel Flerč, okr. šolski nadzornik v Ptuju.
Za uredništvo odgovoren: Anton Sterlekar.
\
FR. SUHER:
K VZGOJI V UPODABLJAJOČI UMETNOSTI1
Pri nas se cesto zida pri strehi. Vsa vzgoja se začenja pri akademiji. Kakošen pa bode njen temelj brez umetniške vzgoje naroda? S to vzgojo je treba pričeti spodaj, ne zgoraj. Temelj je narodna šola in za vzgojo v upodabljajoči umetnosti je prvo sredstvo risanje v zvezi z drugimi načini umetniškega izraževanja. -Brez tega ni umetniške vzgoje. Kako pa z risanjem pri nas stoji, o tem se morda prizadeti nekoliko informirajo lahko iz naslednjih izvajanj:
Stališče risanja na občeizobraževalnih šolah.
Strokovne šole itak vpoštevajo prostoročno risanje; istotako realke. — Vobče pa se predmet zapostavlja v javnosti in v šoli.
Zdi se mi, da se je prezrl preokret na pedagoškem polju, ki se je izvršil v zadnjih 20 letih pri nas v prid risanju, pred 40 leti pa že na prosvetlenejšem zahodu, zlasti tudi onstran oceana.
Če se mora pri vsaki priliki ris. pouk umikati drugim predmetom, kakor za časa vojne, če se stavi risanje na isto stopnjo s pisanjem in st.oji v izpričevalu za njim, če govore učitelji in učenci na naših občeizobraževalnih šolah o stranskih predmetih in prištevajo k tem risanje, če prepovedujejo ravnatelji kratkomalo domače naloge iz risanja, če se na učiteljiščih ne ozira pri sprejemu več na predznanje in se oproščajo učenci pouka v tem predmetu, če se pošiljajo učitelji od zrelostnega izpita brez znanja risanja v prakso, če na gimnazijah še sedaj igra vlogo fakultativnega pouka v vseh razredih, če dvomijo nekateri, da pri raz-redovanju ne šteje toliko kakor drugi predmeti, če višji šolski činovnik negira domače naloge in s suvereno gesto oznanja visoko resnico: „Ri-sanje je pretežno le spretnost in le pomožna stroka za druge pred-
1 Gornja razprava je bila spisana že lani pred septembrom, a zaradi pomanjkanja prostora ni mogla ,iziti dozdaj. Prepričani pa smo, da vzlic temu na svoji aktualnosti ni izgubila. — Op. uredn.
mete! (?)" — pa mirna Bosna — tedaj je to izmed sto drugih zgledov dovolj, da se risanje omalovažuje.1
Da se pojasni stališče, treba odgovarjati naslednjim vprašanjem: I. Kaj je bistvo risanja?
II.	Kako mesto zavzema med predmeti občeizobraževalne šole?
III.	Kateri čas naj se mu posveti?
Risanje je jezik, ne pa v pretežnem delu spretnost!
Če se risanje upodablja, gleda, kdor risbo ocenjuje, vsepovsod preveč na vnanjo obliko, ne pa na to, kar se izraža. Risanje v šoli je preprost jezik; ni treba, da bi bila poezija v jeziku. Kakor se izražajo v jeziku predstave enostavno, tako tudi v risanju. Ločimo lahko dve vrsti predstav. Ene se dado izražati hitreje in točno z jezikom, drugih pa z jezikom ni mogoče izražati, pač pa z risanjem.
(Slovitega pisatelja in pesnika oče iznajde nekaj. Sin, ki govori več jezikov, ki mu je materin jezik igrača, hoče prijateljem znajdbo raztol-mačiti. Govori in govori — pa ne uspe mu razlaga. Vzame svinčnik in papir in riše, četudi ni risar. Namen je dosežen. Poslušalci ga razumejo! V šoli ne manjka takšnih zgledov. Vsak dan jih doživi učitelj!)
Risanje torej izraža predstave kakor jezik, samo da so drugovrstne. Tehnika govorjenja in tehnika pismenega izraza imata obe velike, p a enake težave. Samo da prve pomaga premagati otroku mati in vsa okolica, za druge pa naj se briga samo učitelj. Govoriti se učimo ustno in pismeno ves čas svojega življenja. Na izraz v risanju pa ne misli nihče. Kdo pa misli, da je treba znati človeku risati? Saj izhaja brez risanja, kakor pravi dr. Kerschensteiner, 50 % ljudi.
Pa če je tako, koliko ljudi pa izhaja brez večine naših ved, brez umetnosti, brez tujih jezikov in vendar se porabi v šolah tako ogromno mnogo časa, da se vsega tega priučimo! Misliti je na formalno iz-obražujočo moč teh strok, ne samo na njih praktično uporabo!
V tem oziru pa je risanje že zdavnaj prestalo svojo preizkušnjo.
Na tisoče in tisoče zgledih so proučili psihologi,2 da otrok riše izra-zujoč svoje predstave. Pedagogi in praktični šolniki so podatke teh raziskavam porabili, in osnovali risanju novo metodo kot predmet, ki igra v šoli, kjer se tvorijo predstave, prvo vlogo tako kakor jezik. Reforma pouka ni samo stremila po tem, da bi napravila iz risanja samo šolo spoznavanja. Risarski pouk skrbi za to, da bogati gojencu zaklad znanja po njegovi lastni izkušnji. Vse mehaniziranje je izključeno. Tehnika ne igra prve vloge, ampak razvijati si mora učenec z lastnim delom svoja čutila in izražati to, kar v i d i, čuti in tipa, in popolnjevati si mora z njim duševni zaklad. Kar je prišlo iz
1 Tako vsaj je še stalo z risanjem mesca avgusta 1920! Sedaj je malo bolje.
* Mačtland. Kalifornija; dr. Lukens. Filadelfija; Hamburžami, na Angleškem Sully etc., dr. Kerschensteiner, Monakovo, Liewenstein, Lipsko etc.
njegove duše, to je važno, to daje ' povod, da se popolni in razvija v prvi vrsti, potem šele to, kako je treba izražati.
Učenec se navaja k samotvornosti, da.snuje predstave na podlagi prejetih dojmov. Zato se ne riše po modelih, ki so tvori tujega duha in že izvršene abstrakcije. Abstrahirati mora učenec sam z naravnih predmetov, ki jih motri in o b t i p a v a, pa ne samo z rokami, ampak tudi z očmi. To o b t i p a v a n j e z očmi je prav tipično za pojmovanje metode novodobnega risanja. Izraz sam je nov. V nobenem drugem predmetu se to ne vrši tako temeljito in pri nobeni priliki tako natančno nego pri upodabljanju. Rečem nalašč: pri upodabljanju, ker spada sem tudi modeliranje in še marsikatero drugo izražanje predstav. (Izrezovanje etc.)
Do sedaj je bilo ravno nasprotno. Risanje je bilo mehanično posnemanje abstrakcij, ki jih je že kdo izvršil pred učencem, ako je moral risati učenec po modelu ali po predlogi. Zato pa tudi lajik, nepedagog ni poklican soditi o otroških risbah. Da otrok res izraža rišoč svoje misli, u as uči izkušnja vsak dan. Riše na steno, v pesek, na papir. Pa premalo se brigamo za to, ne vemo vpoštevati tega dušnega izraza. Cenimo pa vsako besedo, vsako pesem, vsak glas, ki izraža otrokovo dušo, le risanja ne. Zdi se nam odveč. Pravimo: „Kaj bo to čečkanje!"
Risanje ni niti spretnost v tem razmerju, kakor je pisanje spretnost .v razmerju do spisja. V prostem spisju se izražajo misli z mehanično pisanimi znaki, pri, risanju pa je treba izražati misli s sredstvi, ki si jih mora učenec iskati šele sproti.
Najprej mora, kdor riše, vse točno ogledati in natančno shvatati, da mu je mogoče izražati predstave. O marsičem se lahko mnogo govori, a narisati pa je mogoče le enostavno jasno. Kdor hoče kaj iznajti, mora iznajdbo prej narisati, da mu je predstava jasna. Potem ne kvari materijala, ko izvršuje iznajdbo. In kdor hoče kaj jasno povedati, bi mu morala biti zadeva, o kateri hoče govoriti, tako jasna, da jo tudi lahko nariše.
Ni torej slučaj, da so bili dobri literati tudi čestokrat risarji. Dober lisar je bil Goethe, pa tudi naš Cankar.1 (Morda ni slučaj, da angleški romanopisci opisujejo tako točno in jasno in da je na Angleškem umetnost risanja že od nekdaj vdomačena.)
Dalje je risanje pač pomožna stroka jeziku in realijam. Zato je treba, da se tudi tega, kar je v njem spretnosti, učenec priuči prej nego realij.
Nekaj spretnosti pa je v vsakem predmetu. Čitanje postane spretnost, ko so se spojile predstave črk z glasovi, ki ji ustrezajo, in tiskana
1 Prim. slikarsko umetnost srbskega pisatelja pesnika Crjure Jakšiča in poljskega dramatika Wyšpčanskega.
beseda z zgovorjeno tako, da mehanično izvajamo te procese v duši. Tako slično je s pisanjem in nekaj spretnosti je tudi v matematiki, — končno v vsaki stroki, — največ pa v godbi, če samo reproduciramo že stavljen komad, ne produciramo pa sproti, kakor pri risanju po naravi ali na pamet. V tem baš se risanje razlikuje od godbe, da mora risar sproti producirati, da pa ne producira sproti v tej meri godec, kadar svira. Risanje je produktivno, sviranje pa reproduktivno dejanje. Produktiven je samo komponist ali pa guslar, ki sproti tudi zlaga pesmi, ko poje.
Če je psihološko utemeljena važna teza, da je risanje v produktivnem smislu, da bogati zaklad predstav in občega znanja, je tem' važnejša po psihologih in pedagogih dokazana trditev, da risanje odpira vire najblažjim čustvom, in istotako važna je trditev, da je za razumevanje in torej tudi uživanje umetnin treba, da je človek vsaj nekoliko poizkušaval umetniško upodabljati. (Forster, Meumann, K. Lange etc.)
Opomniti je še treba, da se vrše iznajdbe na podlagi risb, da torej podpira risanje napredek v kulturi, razvoj obrti in s tem blaginjo naroda.
Da bi prejel striktna potrdila teh nazorov, sem se obrnil na znane pedagoge, da razsodijo v vprašanjih, ki sem jih stavil. Dr. Rein, Jena, me opozarja na svoje teze, ki obsezajo naslednje misli:
„Smoter vzgoji je, da se izobrazi značaj. S tem niso spojeni samo verski, nravstveni, znanstveni interesi, ampak tudi umetniški. Nedostat-nost v umetniškem čutu in okusu sicer ne vzame osebnosti veljave, a jo stori z estetičnega stališča manj vredno. Nravnost in umetnost imata skupne korenine v idealnih vrednostnih sodbah. Natančno opazovan j e, ki je združeno z risanjem, je za življenje v gospodarstvu velike vrednosti."
Kunzfeld, vladni svetnik na Dunaju, ki je sestavil navodila k učnim načrtom za risanje na ljudskih, mešč. šolah in učiteljiščih, profesor K. Elssner v Draždanih, profesor Filipi v Dvoru Kraljevem, strokovni pisatelj, dr. E. Weber, ravnatelj učiteljišča v Bambergu, plodovit ped. pisatelj, dr. Kerschensteiner, Oberstudienrat v Monakovem, Bonda, profesor na višji obrtni šoli v Pragi etc., vsi naglašajo, da je risanje jezik, ne samo spretnost, odgovarjaje na moja vprašanja.
Kerschensteiner in E. Weber uvrščata risanje vrh tega k nazornemu nauku. Ker je nazorni nauk del jezikovnega pouka, je torej r i -sanje ie z i k. Kerschensteiner izrecno pravi: „Risanje je svoj poseben način izražanja, jezik, godba, kretnj a." (Musik, Gebarde!)
Henry Tunaley (Hir Majesty Chief Inšpektor of Drawing Public Elementary Schole, Delegat from Board of Education, London \Vhitchall)1 mi piše:
»Risanje je baš- tako intelektualna vaja, kakor če se pečamo s katerimkoli drugim predmetom v šolskem življenju, ker olajšuje opazovanje, vzbuja misli (predstave) in vzgaja natančnost v izrazu. Risanje vzbuja zmožnost večje vrednosti v življenju nego je mehanična natančnost. Izpodbuja pamet, budi razum za vzrok in učinek, razvija zmožnost analiziranja, ljubezen za lepoto, nežnost in prejemljivost duha, navadi ličnost in vadi roko v natančni spretnosti.
Ako se poučuje risanje dobro, tako da se izraža učenec prosto, tedaj je mogočen činitelj v razvijanju domišljije, pa tudi sile iznajdljivosti. Pa to je samo tedaj, ako izpodbujamo učenca pri vsakem koraku v pouku in razvoju, da svoje njoči uporablja, izrazujoč se samostojno."
Uradni učni načrti za risanje na ljudskih, meščanskih šolah in učiteljiščih in še bolj instrukcije, ki jih razlagajo, ustrezajo tem načelom, srednješolski načrti pa manj. Če tudi jim ne nasprotujejo, vendar bi jim ne škodovala orijentacija v tem oziru. Kajti dokler se gojenec ne vda strokovni naobrazbi, mu je treba pouka v risanju po teh načelih in to najmanje.v dobi do višjih letnikov srednje šole.
Tu velja za vse gojence in šole Meissonierjev izrek: »Z risanjem bi položil temelj vsej vzgoji. To je edini jezik, ki more izražati vse reči. Kakor si bodi nedostaten obris da natančnejo predstavo kake stvari nego najboljši stavki. Risanje je absolutna resnica, in jezik se mora učiti povso d."
II.
S tem je odkazano risanju mesto poleg jezika, ki ga mora popolnje-vati glede jasnosti predstav. Risanje je del tistega nazornega nauka, ki se sicer ne peča spekiflativno s stvarmi kakor n. pr. prirodoslovje in druge realije, ampak ki teži po jasnosti opazovanih objik, barv, sploh vnanjih lastnosti. Te pa izraža bolje nego jezik. Predstav v tem smislu je gojencu treba najprej; zato se mu je z njimi prej pečati nego z reali-jami. Za realije so priprava kakor tudi za razvoj jezika in zmožnost opazovanja. Zato gre . risanju mesto poleg jezika.
Risanje izobražuje formalno in materijalno človeške^ dušo, kakor jezik. Gojencu je treba prej primitivnih dušnih vaj, kakor mu jih nudi nazorni nauk, katerega del je risanje, potem šele nauka o realijah. (Zato ni čuda, da naglasa dr, B. Zarnik zahtevo, da je vsak prirodoslovec tudi
1 Navajam naslov v dokaz, da ima ta izjava uradno vrednost in izraža občno mnenje v Angliji o risanju.
risar.) Kakor je gojencu treba, da se mu razvije jezik, da ž njim izraža ene vrste predstave, tako tudi da se mu razvijejo čutila kot instrumenti duše: oko in roka, da more izražati druge vrste predstave, ki jim jezik — ne ustni, ne pismeni — nima izraza. Vse to pa prej, nego se začne učiti realij. Zato jezik in risanje pred realije!
Ako pa je risanje dospelo na višino umetniškega izražanja, tedaj je to, kar je v jeziku poezija, tedaj je umetnost v popolnem smislu.1 In kot umetniški stroki ji gre zopet mesto poleg jezika.
Dr. Rein deli predmete v učnem načrtu v dve veliki skupini: A.) Človeško življenje, B.) življenje v naravi. Prvo skupino deli zopet v tri pododdelke: I. stroke mišljenja (Gesinnungsfacher), II. umetniške stroke, III. jezikovni pouk. V skupino II. spada po njegovi razporedbi risanje, torej pred jezikovni pouk. — Na vseučiliškem seminarju v Jeni se uče otroci prej modelirati in risati, potem šele čitati in pisati ter računati. To je psihološki utemeljeno. Najprej je treba učencu razviti čutila, potem jih je možno šele pitati z abstraktnimi predmeti.
Ta psihološka načela pa ne veljajo samo za osnovno šolo, ampak za vse občeizobraževalne, da, tudi za strokovne šole — za v s o v z g o j o !
V tem mnenju so me potrdili vsi, ki sem jih prašal, šolniki in umetniki. Ter. Rabold mi potrjuje, da vlada to mnenje tudi v Ameriki. Umetnik, naš Vlaho Bukovac piše: „Davam Vam ne samo moje mnenje, več i ono svih velikih umjetnika, koje sam do danas u svijctu zastao." (Da sem se obrnil seveda na veščake, je umevno, kajti tudi o šampanjcu ne more soditi dolenjski kmet, ki navadno le cviček pije.)
Ker se pri nas v vseh uradnih spisih, javnih in internih, vrste predmeti po načelih, ki jih obvladujejo ali bi jih morala obvladati splošno priznana pedagoška načela, tedaj gre tudi prostoročnemu risanju po njegovem bistvu in njegovi važnosti mesto tik za maternim jezikom v vseh uradnih javnih in internih šolskih spisih.
1 Sicer je vise, kar otrok nariše, umetnost v svojem smislu, ker je izraz njegove individualnosti. Tu se je dotakniti še teh-le misli: Učitelj naj bi bil umetnik, pa umetnik naj bi bil tudi učitelj. Dober učitelj ije lahko slab umetnik, dober umetnik slab učitelj. Umetnik, Iki ni metodik, ne vzgaja. Umetnik nevzgojatelj je to kakor znanstvenik, ki sc je n. pr. v .vojini udinjal morflnim sredstvom. Uničil ije milijone dobrih ljudi. — Risanje se da učiti, umetnost ne. Zato je bližje zahteva, da je ris. učitelj na obče izobraževalnih šolah metodik in vzgojitelj nego da je umetnik. Ta »ima svoj delokrog o umetnosti in na umetniški Soli. Ce ,je tu res umetnik, bo segal njegov vpliv tudi tja, kjer ni njegove losebe. Umetnik vzgojuje s, svojimi umotvori cele generacije, neposredno pa manj. A njegov delokrog ni omejen kakor učiteljev v razredu raznih nadarjenosti. Njemu je stališče lažje.
III.
Iz bistva in stališča risanja sledi neposredno, da se mora privoščiti risanju sorazmerno toliko časa v šoli in izven šole kakor vsakemu drugemu predmetu občeizobraževalne šole.
Pred vsem mora biti risanje obvezen predmet v vseh šolah do dobe, ko se pričenja učenec nagibati k določenemu poklicu. V tej dobi bo že sam vedel česa mu je treba. (Te samostojnosti pa nima gojenec pred 15. ali 16. letom svoje starosti.)
Dalje pa so potrebne domače vaje v vseh strokah; v šolah se dajejo le bolj smernice. To ima svoj zelo važni vzgojni pomen. Prisvojiti si mora snov učenec šele doma. To je jasno pedagogu. Danes pa je zavladal na pedagoškem polju princip delovne šole. S tega stališča se mora še bolj zahtevati, da učenec dela samostojno. Kakor je v vsaki stroki, je tudi v risanju učenčeva last to, kar si pridobi sam — in tem bolj njegova last, s čim večjim trudom si jo je pridobil.
(Kdor odreka risanju pravico do domačih vaj, stoji na sovražnem stališču proti predmetu, ne pojmi njegove važnosti, ga omalovažuje. O njem velja izrek, ki ga je izustil poročevalec na umetniškem kongresu v Weimarju: „Le v nazadnjaških glavah igra ris. pouk vlogo manj vredne stroke!")
Domače naloge morajo biti torej dovoljene v gotovi meri obvezno, prostovoljno pa v nedoločni meri, baš tako kakor je to v vsakem drugem predmetu.
Stroka mora biti popolnoma enakopravna z drugimi v vsakem oziru!
Ugovor, da je treba za risanje posebnega talenta, ne velja. Za vsako stroko je treba daru. Nobena pa ne uspeva, ako se ji ne žrtvuje časa / in vaje. To stoji nepobitno. Toliko kakor se vzgoji n. pr. z grščino dijak za materinščino, bo vzgojilo tudi risanje unietnikov. Pa ne gre za to! Naša naloga ni, vzgajati upodabljajoče umetnike, ampak za to gre, da se gojencu razvijejo čutila kolikor mogoče na vse strani, da se navadi najenostavneje se izražati tudi grafično v teh pičlih urah, ki jih ima na razpolago. In to se bode zgodilo, vsaj v toliki meri, kakor se marsikdo komaj navadi, spisati čisto navaden spis, v 4—6 urah maternega jezika na teden ves čas svojih študij, ali pa izvrševati primitivne račune, če •tudi se uči matematike več časa nego risanja.
Istina je, da razločujejo pedagogi auditivni in vizuelni tip in da bode imel vizuelni tip v naši stroki lažje stališče. A v nobenem individuju nista ta dva tipa tako zastopana, da baje izključujeta drug drugega. V vsakem je nekaj vsakega tipa zastopano. Tisti, kateremu se žrtvuje več pozornosti že od ranih let, tisti se bolj razvija. Da, celo dispozicije se dado privzgojiti. To uči praksa, pa tudi teorija o prirojenih (podedo-
vanih) in pridobljenih (progresivnih) darovih. (O tem več v Nast. Vjesn. lanska št. 4, 5, 6.)
Ni torej zaman trud, ki se žrtvuje v šolah našemu predmetu. Sicer pa: Risati bi se moralo vsepovsod, vedno, kjer je prilika, še bolj pa, kjer je potreba, v vse h" stroka h. In potreba je res v vseh.
Seveda je pogoj, da je gojenec normalno razvit. To pa velja za vsako drugo stroko. Torej so umestne domače vaje in vreden jih je ta predmet bolj nego marsikateri drug (Bukovac).
Sjc	$
sje	)
O važnosti ris. pouka mi je dalje odveč govoriti. Prirejala so se 1 o tem glasovanja. 137 visokošolskih profesorjev saksonskih vis. šol je podalo manj ali bolj laskave izjave v prilog predmetu. Medicinska fakulteta lipske univerze se je enoglasno s tehtno izjavo izrekla za predmet, Na razpolago so izjave učenjakov vseh strok, svetovnoznanih mož, pedagogov, psihologov, praktičnih šolnikov itd.
Izmed več vprašanj, s katerimi sem se obrnil na merodajne osebnosti, ki sem jih že imenoval, so najvažnejša:
1.	Ali je risanje pretežno spretnost ali pomožna stroka za druge predmete?
2.	Ali ni za umetniško vzgojo važnejše kakor reaiije?
3.	Ali ni predmet vreden, da se mu posveti toliko časa kakor vsakemu drugemu?
Odgovore imam iz raznih dežel. Imenoval sem že imena porokov za našo stvar, ki vsi odgovarjajo v prilog predmetu, in naravnost uničevalni so odgovori za nazor, da je risanje le spretnost in da bi' ne bilo vredno toliko, kakor vsak drugi predmet. Vsi naglašajo njegovo eminentno važnost. (Citatov žalibog ne morem prinašati, ker '
nedostaje prostora. A vsi so vsaj po duhu in smislu precej enaki.)
* »
*
Na vprašanje: „Ali ima risanje za Jugoslavijo in njene šole manjšo važnost nego v drugih državah?" odgovarja prof. dr. B. Zarnik, dekan med. fak. v Zagrebu: »Nasprotno: Ravno pri nas bi bilo potrebno, da se vsi risarski talenti probude v šoli, ker se je do sedaj zelo zanemarjalo etc...."
Predsednik čehoslovaške države prof. Masaryk pa je že zdavnaj izjavil:
„... Že meni již daleko doba, kdy bude platiti pro společnost človek, kterj^ ne umi kresliti, prave tolik, jako dnes ten, kdo neumi psati."
Kako pa naj bode pri nas? Nimamo samo agrarnih interesov, treba nam je tudi lastne industrije in umetnosti, umetniške vzgoje in sploh —
napredka! Tega pa ne bo, če se bo omalovaževalo risanje na cbčeizo-braževalnih šolah.
„Pri industrijski bojni tekmi narodov bo trajno uspeval tisti narod, o čigar proizvodih sodi doma največje število vzgojenih oči. Narod, ki nima lastnega okusa razvitega, podleže energičneje razvitemu okusu sosednjega ljudstva in se podvrže njegovemu davku." (Diderot.)
* *
*
Kakor razloženo, stoji danes z risanjem, kakor pa zahtevano, bi moralo biti na občeizobraževalnih šolah; potem bi se moglo govoriti o umetniški vzgoji naroda in končno o akademiji.
nora
F. VAJDA: *
SPECIJALIZEM IN METODIZEM.
Nekje sem čital, da naše višje šolstvo trpi pod specijalizmom, nižje pa pod metodizmom. Tudi sam že dolgo čutim to resnico. Učenec, ki je v ljudski šoli navajen na enega učitelja za vse učne predmete, dobi v 1. razredu srednje šole kar 5 do 8 učiteljev za "razne predmete. Vsak učitelj smatra svoj predmet za najvažnejši,'druge malo pozna in se tudi ne ozira nanje. Učenec večkrat ne more predelati vse tvarine, ki se je nakopičila, ker so vsi učitelji obenem naložili velike lekcije. Drugokrat pa zopet nima nič dela, ako slučajno iz nobenega predmeta nima nič novega. Toda to še ni največje zlo; mladina je prožna in se polagoma navadi na razliko dela. Hujše je zlo, ki neizogibno nastane, da pouk v enem predmetu ni v skladu z drugimi. Jezikovni pouk se ne ozira na realije, učitelji drugih predmetov pa premalo uvažujejo jezikovno vež-banje, ker jih skrbi predelanje predpisane učne snovi svojega predmeta. V zemljepisnem pouku se rabi krogla in ločna mera, preden so učenci v geometriji prišli do tega. Za učence je to tem huje, ker prihajajo iz različnih ljudskih šol in imajo neenako predizobrazbo.
K temu še pride, da se mnogo srednješolskih profesorjev premalo bavi z metodiko. Še večja je specijalizacija na visokih šolah in še večje zanemarjanje učne metode. Slišal sem celo, da so si visokošolci za posamezne predmete zopet zaželeli svojih prejšnjih srednješolskih profesorjev, ker se je docent premalo oziral na metodiko predavanja, tako da mu slušatelji niso mogli slediti.
Specijalizacija je v interesu znanstvenosti srednje- in zlasti visokošolskih študij, ker dandanes povprečni človek ne more biti podkovan v vseh predmetih, univerzalni ženiji pa so prav redki. Srednješolski rav-
natelj ima sicer med drugim tudi nalogo, da posreduje med posameznimi predmeti. Toda ravnatelj je danes upravni in pisalni stroj, kateremu ne-dostaje časa za vzgojne in učne zadeve zavoda. Zato je nujna potreba, da se ravnatelju dodeli pisarniški uradnik, ki naj opravlja upravne in pisarniške posle. Za voditelje ljudskih šol z 8 razredi je določeno, da so prosti poučevanja, srednje šole pa imajo po 10 do 15 in več razredov, ravnatelj ima agende krajnega in okrajnega šolskega sveta za svoj zavod. Ker pa je potrebno, da ravnatelj tudi poučuje vsaj nekaj ur na teden, zato preostaja nujna razbremenitev v upravnih in pisarniških poslih. Slišal sem, da je tudi že stavljen tozadevni predlog
A to še ne zadostuje za odstranitev slabih posledic specijalizacije na srednjih šolah. Pri najboljši volji ravnatelj ne more pregledati vseh razredov. V tem bi ga naj podpiral razrednik. Ta bi moral poznati učni načrt za vse predmete dotičnega razreda, moral bi večkrat hospitirati pri vseh predmetih, da bi imel pregled o vseh zadevah svojega razreda. To medsebojno hospitiranje bi koristilo učiteljem, ki bi se učili drug od drugega, in učencem, katere bi razrednik pri drugih predmetih spoznal od druge strani. Razrednik bi pred vsem imel nalogo, da spravi v sklad posamezne predmete svojega razreda. To bi bila najboljša šola za bodoče ravnatelje. Nikdar se razredništvo ne bi smelo naložiti začetniku.
Zunanji predpogoj za izvršitev teh predlogov, ki so več ali manj izraženni že v starih »Navodilih" (Weisungen zur Fiihrung des Schul-amtes), je zadostno število srednješolskih učiteljev. Zato pa je zopet potreben takšen jnaterijelni položaj srednješolskih učiteljev, ki ne bo odbijal mladih ljudi od tega najlepšega vseh poklicev z visokošolsko izobrazbo. Študij na vseučilišču se ne bi smel zadovoljiti z znanstveno izobrazbo slušateljev filozofske fakultete, temveč bi jih moral seznanjati tudi z metodiko dotičnega predmeta. Metodika se mora zahtevati tudi pri izpitih. V tem oziru se je v prejšnjih časih veliko grešilo. Ni mi znano, ali je danes boljše. Vsaj toliko je boljše, da se na narodnem vseučilišču kandidati izobražujejo vsaj v tem jeziku, v katerem bodo poučevali. Mi smo sicer delali tudi nekak izpit iz slovenskega učnega jezika, toda izpraševal me je slavist, ki niti ni bil Slovenec, pulila sva jezikovne korene, ni pa me vprašal, ali sem že kedaj videl slovensko knjigo za svoje učne predmete matematiko in fiziko in kako hočem predavati te predmete v slovenskem jeziku. Poleg čistega strokovnega znanstva naj torej visoka šola tudi goji,vse drugo, kar bo potreboval srednješolski učitelj v svojem poklicu.
Specijalizem je res zlo na srednji šoli, a to zlo se da kolikor toliko popraviti. Tudi pomanjkljiva* metodika se da izboljšati. Učitelj, ki obvlada svoj predmet, si v kratkem času priredi metodo za poučevanje. Nikakor ne smemo metodiki žrtvovati strokovnega znanja. Precenjevanje metode je metodizem in ta je nevarhejši od specijalizma. Najbuj-
Fr. Vajda: Specijaliz-em a)li metodizem.
67
nejše se razvije tam, kjer manjka temeljitega strokovnega znanja. Nimam dovolj vpogleda, ali je res, da naša ljudska šola trpi pod metodizmom. Gotovo pa je, da najboljša metoda ne nadomesti strokovnega znanja.
Zato mora pedagoška visoka šola poleg pedagogike in metodike gojiti tudi posamezne predmete. Pri izpitih za meščanske šole se rnora zahtevati iz posameznih predmetov približno toliko, kakor se zahteva pri učni usposobljenosti za nižje razrede srednjih šol, katerim hoče biti meščanska šola enakovredna vrstnica. Jasno je, da to še ne zadostuje za učiteljišča. Povdarjam to posebej, ker je razširjeno mnenje, da so bivši ljudskošolski učitelji boljši za glavne učitelje na učiteljiščih nego srednješolski profesorji. Dosedanja zgodovina našega šolstva in naše pedagoške književnosti (»Popotnik" in „Slov. Šolska Matica") nam dokazujejo ravno nasprotno: Apih, dr. Bezjak, Bežek, Črnivec, Hauptmann, Hubad, dr. Ilešič, Lavtar, Leveč, Orožen, dr. Pivko, Schreiner itd. niso bili ljudskošolski učitelji, a vendar so častno izpolnili svoje mesto kot profesorji na učiteljiščih.
Priznavam, da tisti, ki je sam poučeval v ljudski šoli, bolj pozna potrebe bodočega učitelja. Toda brez temeljite znanstvene podlage v svojih predmetih prelahko zapade metodizmu in šabloni. Če nima pregleda o svojem predmetu, se mora zelo pridno pripravljati in to izčrpa njegov čas in njegove moči. Marsikateri gimnazijec ali realec je izvrsten inštruktor za svoje tovariše, zato pa vendar abiturijentov ne nastavljamo za gimnazijske ali realčne učitelje, temveč zahtevamo od njih dolgotrajne znanstvene študije. Isto znanstveno kvalifikacijo moramo zahtevati od učiteljev na učiteljiščih. Ali si to kvalifikacijo pridobe kot slušatelji filozofske fakultete ali pa kot obiskovalci pedagoške visoke šole, je končno vseeno. Le pri enaki znanstveni kvalifikaciji se naj prizna prednost tistim, ki so že delovali v ljudski šoli. V tem slučaju so ti najbolj poklicani, da izobražujejo in vzgajajo učiteljski naraščaj.
Ako so torej absolventi pedagoške visoke šole določeni tudi za učitelje na učiteljiščih, naj se pedagoška visoka šola tako uredi (če še ni tako urejena), da svojim obiskovalcem nudi potrebno znanstveno kvalifikacijo iz posameznih učnih predmetov.
J OS. WESTER:
PROSVETNI GLASNIK.
Službeni list ministarstva prosvete. Godina XXXVII. Knjiga I. (Jul— decembar 1920.) Urednik Svetislav Petrovič. Izdanje drž. štamparije. Beograd 1920.
Po petletnem odmoru je pričelo ministrstvo prosvete zopet izdajati svoj službeni mesečnik. Zadnji zvezek izza vojne je bil izšel v jeseni 1915, „u ono krvavo i strašno vreme kada se nepobedni heroizam srpski morao povuči pred močnom koalicijom tri neprijatelja; njegova nova sveska pojavljuje se danas u ujedinjenoj otadžbini sviju sinova naša tri jednokrvna plemena". (Str. 1.)
Tako smo dobili tudi mi slovenski šolniki svoje uradno glasilo. Julija 1920 je izšla prva številka „Prosv. 01.", ki je s 6. štev. decembra 1920 zaključil svoje novo prvo polletje. A malo se je razznanilo to imenitno, vzorno urejevano glasilo po naših šolah in med našimi šolniki. Prej si je moral vsak srednješolski zavod naročati »Verordnungsblatt des k. k. Min. fur Kultus und Unterricht", vsaka učiteljska knjižnica je imela »Zeitschrift fur osterr. Gymnasien" ali »Zeitschrift fur das Real-schulwesen", danes pa večina zavodov komaj ve, da imamo svoje glasilo, kaj še da bi iskali v njem potrebnih navodil in strokovnih informacij.
Naše ljudske šole se „Prosv. Gl." ne tiče v isti meri kakor srbske v nekdanji kraljevini. Znano je, da je prosvetno ministrstvo obenem druga in zadnja instanca srbske srednje in ljudske šole. Mi imamo po sedanjem začasnem ustavu še posredno stopnjo v našem poverjeništvu, ki je za ljudsko šolstvo obenem zadnja instanca, za srednje šole pa le v nekaterih zadevah. Uradnega zbornika in šolsko-strokovnega glasila pa pogrešata kakor naša ljudska, tako tudi srednja šola. Srednješolski profesorji smo imeli prej v družbi z »Društvom hrvatskih srednjoškolskih profesora" svoje strokovno glasilo v »Nastavnem Vjesniku"; v zadnjem šol. letu je tudi to prenehalo. Nemških strokovnih listov več ne dobivamo, zvez z inorodnimi glasili nimamo. Tako se je pojavil občuten nedostateic v naši nadaljnji strokovni izobrazbi. Kaj vemo, kako se v drugih državah probuja šolstvo, katera vzgojna načela in kakšne vzgojne metode se uveljavljajo v posameznih državah po vojni," katera pedagoška dela izhajajo, katera vzgojna vprašanja se pojavljajo pod vtiskom prestanih vojnih dogodkov in v skrbi za vzgojo novega roda! Vsak izmed nas ima čut, da nam manjka vnanje pobude, da zaostajamo, ker si ne moremo širiti in popolnjevati svojih pedagoških interesov, da pogrešamo kulturnih stikov z ostalim omikanim svetom. No, upajmo, da ne ostane dolgo ta prisilna »omejenost", da se nam kmalu odpro bližnji in daljnji vidiki.
Dokaj krivde v tem pogledu je pa tudi v nas samih. .Zakaj v državi imamo ugledno .glasilo, mi pa se ne zanimamo ali celo ne verna zanj. In to glasilo je »Prosvetni Glasnik".
Na njega ureditvi vam hočem pokazati, kako bogato vsebino nudi vsaka številka. Vsak mesečni zvezek obsega po 64—72 strani na veliki osmerki. Na prvem mestu je Službeni del, ki prinaša ukaze regenta Aleksandra, tičoče se službenih imenovanj, odloke in predpise ministra prosvete, tičoče se ministrstva prosvete in univerz v državi. Nato sledi oddelek za ,.Srednjo nastavo" z istimi oddelki in končno „Osnovna nastava".
Glavni del posameznih zvezkov pa zavzemajo članki. V naslednjem hočem navesti le nekaj naslovov, da se lahko vsak uveri, kako vsestransko in resno se bavijo srbski šolniki z raznimi vzgojnimi vprašanji v pedagoškem in metodičnem oziru, Evo jih: Zadaci novog doba. — Država Srba, Hrvata i Slovenaca (izpod peresa znanega učenjaka dr. Jovana Cvijiča). — O vaspitanju srednjoškolske omladine. — Legis-lativna in egzekutivna pedagogija. — Škola budučnosti. (Ta dva članka je spisal prof. Milan Ševič, izdajatelj srbskih čitank za srednje šole.) — Srednje škole u Srbiji i Crnoj Gori. — Narodno prosvečivanje u prošloj godini. — Deca „novinari". — O vaspitanju u Engleskoj. — Cirilica ili latinica. — Djačka samouprava. — Jedna dečja čitaonica. — Narodne škole i država, itd.
Drugi felanki obravnavajo posamezne učne predmete; n. pr. Pismeni zadaci iz srpskog jezika. — Pokret za reformu matemat. nastave. — Nastava geografije u francuskim gimnazijama. — Geografija u srednjim školama. — O nastavi prirodnih nauka. — Biološka nastava u srednjim školama. — O reformi verske nastave. — O nastavi živih jezika. — Nastava iz higijene. — O muzikalnom vaspitanju. — O ručnom radu itd:
Malone vsak članek je vreden, da bi ga čitali naši šolniki. Žal, da ta prostor*ne dopušča, vsaj v glavnih potezah podati vsebino poedinih sestavkov. Vsekakor bi si moral kak naš list, n. pr. »Popotnik", vzeti za nalogo, da nas redno obvešča o vseh znamenitejših člankih, vsaj dotlej, dokler ne bo po vseh učiteljskih knjižnicah „Prosv. Glasnik" uveden.1 . Kot pHmer treznega razmišljanja o kulturnih vprašanjih naj navedemo glavne misli iz članka „C i r i 1 i c a i 1 i 1 a t i n i c a ?" izpod peresa Milivoja Pavloviča. („Prosv. Glasn.", št. 5, str. 280 sld.)
Vprašanje: »Cirilica ali latinica?" smatra pisatelj za zgolj formalno, dasi se zdi nekaterim velevažno. Disputiranje o azbučnem vprašanju ne koristi naši kulturni edinstvenosti, temveč se stvarja s tem le element, v bistvu nevažen, ki deli ljudi v dva protivna tabora. Pisec ima pri tem
1 Taika poročila p>rav radi sprejemamo in smo hvaležni za nje; saj se naš list nikakor noče omejevati le na osnovno šolstvo, marveč stremi vedno aa tem. da oostane obče slovansko pedagoško-znanstveno glasilo.	Uredil.
v mislih predvsem Hrvate in Srbe, češ, Hrvati — katoliki — so za latinico iz tradicije in verskih momentov, Srbi — pravoslavni — pa so bolj iz politično-kulturnih ozirov za cirilico. Oboje stališče smatra Pavlovič za napačno. V avstrijski dobi, zlasti v vojnem času, je bilo pač umevno, da se je zatirala cirilica kot pismo srbskega naroda, kot njegova značilna nacionalna posebnost. Toda danes v jugosl. pokrajinah nekdanje Avstrije ni več nemškega in madžarskega vpliva in pritiska; zato tudi azbuka ne more in ne sme biti več razlog političnega razlikovanja.
Pavlovič nato izvaja, da se mora danes to vprašanje reševati edino s kulturnega in filološkega stališča. Omenja razvoj cirilice in latinice od prvih početkov, ko sta obe nastali iz starogrškega alfabeta. Poreklo obema pisavama je isto, le s tem razločkom, da so prvo obdržali Slovani, bivajoči v bizantinskem kulturnem okrožju, dočim je latinica prešla na zapadnoevropske narode, Romane in Germane. Pri Germanih se je iz latinice razvila gotica kot tretje evropsko pismo. — Cirilica prvotno ni vsebovala ideje slovanskosti, saj so jo rabili še pred nekaj desetletji tudi Rumuni in jo rabijo še dandanes nekatera mongolsko-tatarska plemena v Rusiji. Nasprotno pa so prevzeli latinico Poljaki in Cehi — Hus je pisal še z gotico — a nihče jim radi tega ne more očitati odtujenosti od slovanstva.
Pravilno poudarja Pavlovič, da sta jugoslovanski narod delili ne dve azbuki, temveč dve kulturi, in če bi se zapadna kultura skoz ves srednji vek ne bila istovetila z rimskim veroizpovedanjem in s težnjo, da se svet vlada iz Rima, bi on (pisec) odkrito obžaloval, da blagodejni. vpliv zapada ni popolnoma prevzdl in preobrazil celega našega jugoslovanskega naroda.
Za latinico govori še en razlog praktičnega značaja. Ne more namreč obveljati mnenje, da je cirilska pisava preprostejša od latinice; zakaj tudi v cirilici imamo črke, pri katerih se uporablja v pisavi posebna črtica, kakor pri „r (g), n (p), t (t)" ali črke, ki se prečrtavajo, kakoi „ Ti (c), ^ (dj), ac (ž), h (n), h> (n j)", ali ki imajo diakritičen znak: „y(dž)", kakor ima tudi latinica svoje diakritične znake v „č, š, ž, č, n" itd. Pač pa se lahko prizna latinici, da je logičnejša in doslednejša, ker z isto črko beleži sorodne glasove (c in č, s in š, z in ž) in z istim diakritičnim znakom sorodne fonetične različke (č, š, ž), dočim je v cirilici v tem oziru dokaj nedoslednosti.
Razen tega je latinica primernejša tudi kot učno sredstvo, ker tvori osnovo za vse jezikoslovne transkripcije. Sploh je latinica modernejša evropska pisava in mlada srbska generacija ne utrpi nič svojih zaslug pri gradnji nove povečane države, če se zavzame za uvedbo latinice. Njej je usojeno, da provede misel o jugoslovanskem narodnem ujedinjenju do kraja.
Sploh pa Pavlovič vprašanja o azbuki ne smatra za akutno; tudi se ne bi dalo rešiti z oktroajem. Za sedaj lahko rabimo obe pisavi vzpo-
redno; saj tudi Nemcev ni nikdar motilo, da so hkrati pisali in čitali latinico in gotsko frakturo. Vsa zadeva je čisto formalnega .značaja. Dokaj važnejše je pisatelju stremljenje, da pridemo čim prej do edinstvenega književnega jezika in nacionalno izobličenega sloga. V azbučnem vprašanju bo raba sama odločila. „Biče bolja koja ne potone", pravi Vuk.
Pavlovič sklepa svoj trezno zamišljeni članek z naslednjim: „—ako se želi ovo pitanje svesno uputiti u jednome pravcu, onda ne treba za-boraviti da je cirilica slovensko pismo samo u toliko u koliko joj mi dajemo tu vrednost, da je to forma koja ne znači nista u kulturnom razvoju naroda, da se ne može održati ni jedan razlog onih koji traže cirilicu iz „kulturno-nacionalnih" obzira, i da je, na protiv, latinica do-slednija fonetski i zgodnija radi upotrebe u nauči." (Str. 280.) — Kaj poreko k tem izvajanjem srbskega kulturnega delavca naši ..zapadnjaki", katerim se zde Srbi v tem vprašanju nedostopni, intransigentni? —
Zanimati utegnejo koga podatki o srbskih srednjih šolah. Naša glasila o njih le mimogrede kaj omenijo ali sploh nič ne poročajo. »Prosvetni Glasnik" ima v 2. štev. poseben članek o ustroju »srednjih šol v Srbiji in v Črnigori po vojni". Ministrstvo prosvete je bilo že na Krfu 1. 1917 in 1918, ko so v kraljevini gospodarili še Švabi in Madžari, vse pripravilo, kar je bilo potrebno za vzpcstavo pouka, čim se vrnejo Srbi v svojo domovino. In res, ko je bila v septembru 1918 solunska fronta preDita, je ministrstvo opozorilo vse učitelje ljudskih in srednjih šol na skorajšnje šolsko delo in jim dalo navodila za nastop služb, kakor hitro se umakne sovražnik iz države. Koncem novembra 1918 je dospelo prosvetno ministrstvo v Beograd in šolsko delo se je povsod pričelo. Seveda je primanjkovalo vsega: učiteljev, šolskih poslopij, knjig, učil. A kar je glavno: pouk se je pričel, četudi v neprimernih prostorih in brez učil.
Učni načrt gimnazij se je pod pritiskom težavnih razmer primerno uredil in skrčil. Ustanovil se je začasni načrt, ki se od predvojnega zlasti v naslednjih točkah razlikuje:
1. v začasni načrt nista sprejeta kot učna predmeta ruščina in mo-droslovna propedevtika; 2. namesto dveh živih jezikov se poučuje samo eden po izberi (ali francoski ali nemški) od II. razreda dalje; 3. latinski jezik se pričenja šele v V. razredu (prej v III. razredu); 4. večja pažnja se obrača na nacionalne predmete (srbski jezik, zgodovina, zemljepis; in radi tega jim je odmerjenih več učnih ur na teden. Tudi za matematiko je pomnoženo število ur.
Ker je bilo vsled vojnih izgub veliko pomanjkanje učnih moči — padlo je nad 150 srednješolskih profesorjev — se je bilo treba odločiti: ali da se večje število šol zapre, ali da se da učiteljem večje število ur, kakor jim pristoji po zakonu. Ministrstvo se je odločilo za drugi način rešitve in je priznalo učiteljem za nadure posebne nagrade do 10 din. na uro. Kot honorarne učitelje so spričo pomanjkanja izprašanih oseb
nastavili tudi vseučiliške slušatelje filozofije s 5 ali več semestri; tudi uradnike drugih strok, učitelje in učiteljice ljudskih šol, inženjerje, sodnike, zdravnike i. dr. Izmed 1000 učiteljev jih je bilo okoli 200 honorarnih, nekvalificiranih.
Kdor ima pred očmi, v kako mučnih razmefah se je pričelo delo v srednjih šolah in s kako raznoličnim dijaškim materijalom se je delalo, mora priznati, da je bilo tc delo težavno. „No, i pokraj svih ovih nepri-lika i nemaština, ipak su srednješkolski nastavnici, shvatajuci pravilno svoj poziv, pregli na posao, ne obziruči se na svoju izmučenost od rata i ne tražeči ni dana odmora. Bilo je mnogo nastavnika koji su, bez ikakve novčane nagrade, držali više časova nedeljno nego što su bili obavezni držati." (Str. 111.) — Čast takemu učiteljstvu, ki je v najtežjih dneh tako globoko pojmovalo svoje narodne dolžnosti!
V II. semestru 1919/20 je bilo v Srbiji in Črni gori otvorjenih 57 srednjih šol, in sicer 55 gimnazij in 2 realki (v Beogradu in v Leskovcu). V Beogradu samem so 4 moške in 3 ženske gimnazije; istotako sta ženski gimnaziji tudi v Kragujevcu in v Nišu. Osemrazrednih zavodov je bilo 23, torej pičla polovica vseh srednjih šol. Po 7 razredov so imele 3 gimnazije, po 6 razredov 13, po 5 razredov 6, po 4 razrede 8, po 3 razrede 2, 2 razreda 1 in 1 razred tudi 1 zavod.
Skupno število učencev je znašalo 18.012, učenk 9398, skupaj vseh srednješolcev 27.410. Najmočneje posečani zavodi so bili v Beogradu: I. moška gimnazija s 619, II. m. gimn. 788, III. m. giinn. 861, IV. m. gimn. 870; I. ženska gimn. 1073, II. ž. gimn. 848, III. ž. gimn. 904; Kragujevac I. možka gimnazija s 1039, Kruševac s 1144, Niš m. gimn. s 1079, Skopije s 1042 učenci. Črnogorske gimnazije so štele: Cetinje 365, Podgorica 830, Kolašin (4 razr.) 395 in Nikšič (4 razr.) 266 učencev.
Omenjenemu članku je pridejana obsežna statistična preglednica vseh srednjih šol, razpredeljena v stolpce, posebe za posamezne razrede, za učence in učenke. V enem stolpcu so tudi podatki iz zadnjega šol. leta pred vojno (1913/14). Tako nam nudi ta članek jasno sliko o sedanjem stanju srbske srednje šole.
Kje imamo pri nas slične uradne objave? Nikjer. Edino „Njiva" je v svoji 1./2. številki prinesla skromen statističen pregled o slovenskih srednjih in meščanskih šolah; a še tisti podatki niso več aktualni, ker se očividno nanašajo na lansko šolsko leto. Sicer se je pri višjem šol. svetu delal načrt, da se izda. poseben »srednješolski letnik", a ostalo je pač le pri načrtu.
■ $
Še dokaj drugih sestavkov iz „Prosv. Glasn." bi bilo treba omeniti. Pod zaglavjem „Hronika" so objavljena poročila o aktualnih dogodkih;
n. pr. Antialkoholni dan, Zagrebačka skupština srednjoškolskih nastav-nika; Profesorska skupština itd.
»Glasnik" prinaša tudi, slično kakor prejšnja „Zeitschrift fiir osterr. Gymn." „Ocene i prikaze" o novih strokovnih knjigah. Zopet drugo poglavje tvorijo izvlečki iz strokovnih časopisov: Kroz strane listove. Slede še oddelki: Društva i ustanove. — Različnosti. — Javna govornica.
— Beleške. In končno: Bibliografija.
* *
/
S tem smo hoteli le v glavnih potezah označiti aktualnost našega prvega prosvetnega glasila. Namen pa nam je bil, da opozorimo našo pokrajinsko učno upravo kakor tudi šolnike same na list, kakršnega je marsikdo .izmed nas pogrešal. Po našem mnenju bi se morali naročati nanj predvsem naši srednješolski zavodi in okrajni šolski sveti. Da je list tiskan vseskoz v cirilici, to dandanes pač ne bo več nikogar motilo. Učna uprava pa bi morala dovoljevati zadosten kredit, zakaj naročnina za en letnik znaša 60 din., znesek, ki se ne da kriti iz običajne dotacije za nabavo knjig.
DR. JOS. PIPENBACHER:
POUK LATINŠČINE NA PRVI STOPNJI.
Neznan tovariš, ki mu je bila poverjena službena ocena tretje izdaje moje Latinske vadnice I., mi je s svojimi izvajanji dal povod, da podam o gornjem predmetu principe, ki jih smatram za merodajne pri sestavi učbenikov, namenjenih začetnemu pouku latinščine.
Kakor povsod, je zlasti še pri pouku treba poznati pred vsem cilj. Nato se moramo ozreti po potih in sredstvih, ki nas vodijo najuspešneje do postavljenega smotra.
Inštrukcije, ki š e imajo za nas veljavo, vele: Učni smoter za I. razred je: Pravilno oblikoslovje.
Torej pravilno oblikoslovje naj postane duševna last učencev v prvem letniku latinskega pouka. Za vse „en smoter".
Poti morejo biti različne, kar je psihološki popolnoma utemeljeno. Ker je temu tako, bi bilo gotovo pogrešno, ko bi hotel kdo imenovati svojo pot edinozveličavno metodo. Vprašanje je le, katera pot je najkrajša in ob enem vsaj tako zanesljiva kakor druga daljša. Najboljša in prva izmed vseh m g t o d je po mojem mnenju vestno izpolnjevanje dolžnosti učenca in — učitelja. Brez te metode ne more biti popolnega uspeha. Metodični pouk v ožjem
pomenu pa imenujem tisti, ki ima vedno pred očmi duševno in telesno moč učencev. Česar vsaj srednji učenec ne more razumeti, to ne spada v učno snov. Takisto se mora opustiti vse, kar bi oviralo telesni razvoj mladine. Učitelj, ki priznava omenjene didaktične principe in se ravna po njih, vodi svoj čolnič sigurno v zaželjeno zavetje potrebnega zadovoljivega letnega uspeha.
Vse drugo je' sekundarnega pomena. Sem spada v prvi vrsti način podajanja učne tvarine.
Moja Vadnica I je sestavljena tako, da more priti na svoj račun i, oboževatelj stare gramatizirajoče, sintetične ali deduktivne 1 občudo-vatelj direktne, imitativne, analitične ali induktivne, reformne metode.
Jaz ne poučujem izključno ne po eni, ne po drugi, temveč rabim po okolnostih eno'ali drugo, torej kombinacijo obeh. Ni tukaj prostor, da bi se spustil v poveličevanje ene ali v poniževanje druge, rečem le toliko, da imata obedve poleg pomanjkljivosti gotove vrline, ki jih potrebuje in najde mnogoličnost živega in mrtvega materiala, učencev in učne snovi. Vsak učitelj pa ima individuelno svobodo glede metode, po kateri hoče učiti. Izkušen in za svoj predmet navdušen pedagog more doseči po vsaki metodi dober uspeh.
Kaj se naj uči prej, deklinacija ali konjugacija?
Neznani g. aprobant imenuje glav no slabost Vadnice I dejstvo, da ima na prvem mestu nomen, na drugem pa verbum. Misli namreč, da bi „po naravnem načelu bil ravno obratni red pravi", češ da je jedro govora glagol, da izraža že sam z eno besedo misel in tvori stavek kakor noben drugi govorni razpol ne.
Dasi nikakor ne morem priznati istinitosti navedenega vzroka, bi vendar ne ugovarjal cenzorjevi trditvi, ko bi bila v skladu z didaktiko in psihologijo.
Da staroklasičnih jezikov ne smem nabijati na kopito novodobne metodike modernih jezikov (laščine, francoščine, angleščine), leži na dlani spričo velikanske različnosti i jezikovnega ustroja obeh jezikovnih skupin i njih končnega smotra, ki se naj doseže s poukom.
Če tvori pri novi filologiji glagol os, okoli katere se suče ime, je to mogoče le zaradi formalne enostavnosti novofilološkega nomina, ki se po svojih enoličnih oblikah z latinskim (in grškim) niti primerjati ne da. Po reku „non multa, sed multum" pa mora „sedeti" najprej eno, preden obrnem svojo pazljivost na drug predmet.
Da se lat. nomen po zakonih apercepcije ne sme obravnavati obenem z glagolom niti priredno, še manj pa podredno, je pri znani mnogo-ličnosti v pregibanju latinskega nomina psihološki utemeljeno. Preostane torej: obdelaj na j prvo nomen temeljito; glagol rabi le za najnujnejšo potrebo! Ko je nomen završen, se obrni z isto intenzivnostjo h glagolu! Zraven se vrši avtomatično ponavljanje
riomina, brez katerega pri glagolu ne moreš izhajati. Tudi jaz sem jemal za poskušnjo enkrat glagol in ime. Pa samo do Božiča! V tem času sem pa na svojo žalost moral konstatirati, da učenci ne znajo ne konjugirati ne deklinirati. In vrnil sem se k stari metodi, ki me še nikoli ni zapustila.
Zaradi tega menim, da je „glavna slabost" g. cenzorja res samo • glavna slabost, ne da bi ji tvorila temelj projekcija objektivnega dejstva.	r
Sicer še skuša g. recenzent svojo zahtevo podpreti s trditvijo, da pride po sedanji metodi (najprej nomen, potem glagol) »sistematično vež-banje glagolov na konec in tako se vrste naglo zaporedoma glagolske oblike ... dokler morebiti nepričakovani konec šolskega leta ne prepreči završetka najvažnejšega dela celega prvega leta." To da se pripeti učitelju, ki se je predolgo ukvarjal z manj važno sklanjo.
K temu le par pripomb. Učitelj ne sme prepustiti učne snovi slučaju. Od prve do zadnje letne ure mora delati po izdelanem načrtu, ki ima poleg drugih faktorjev računati v prvi vrsti s številom učnih ur in z njih nepričakovanim, pa možnim izpadkom. Potem se bo varoval ev. neprijetnega presenečenja. Toda denimo, da ni mogel predelati vseh konju-gacij. Saj se mu nudi takoj odzačetka drugega leta ugodna prilika in celo potreba in dolžnost, da znanje glagola poglobi, razširi in Izpopolni. In še enkrat pozneje, ko ima sistematično predelati pravilne in nepravilne glagole. — Zakaj bi pa bila deklinacija manj važna od konjugacije, mi je čisto neznano in neumevno. Navadno imajo stavki vendar več nominalnih kakor glagolnih oblik. Torej je za učenca več nevarnosti, če mu je neznan nomen kakor če obvladuje glagol manj natančno. Seveda si mora učenec pridobiti v prvih dveh letih temeljito znanje vsega oblikoslovja, da se ni treba pozneje baviti z gramatiko tudi v tistih urah, ki so namenjene klasikom. Tisti učitelj, ki svojih učencev ne izvežba v jezikovnih elementih pravočasno, zagreši ono zlo, ki je že,toliko učencev pogubilo in rodilo toliko ogorčenja in studa dijakov in laikov proti „g r a -matični" metodi pri čitanju klasikov. Mislim, da noben pameten učitelj ne krati rad z nepotrebnostmi za razlago klasičnih umotvorov odmerjenega časa. Kadar se zgodi, da seže po gramatiki v ne-gramatičnih urah, je to vselej žalostna, toda nujna posledica neopravič-nega dejstva, da spodnji razredi niso predelali ali prebavili njim odmerjenega penza. Ce me pa kdo nauči metode, da z učenci lahko z uspehom uživam formalno iji vsebinsko lepoto •starih duševnih herojev, ne da bi učenci bili podkovani v oblikoslovju in vsaj v elementih sintakse, potem postanem takoj najvnetejši bojevnik proti vsakemu gramatiziranju pri čitanju klasikQv. Menim, da je
razsoden učitelj vesel, če se mu ni treba oddaljevati od pravega predmeta.
»Drugo slabost" moje Vadnice imenuje g. cenzor podajanje učne snovi v posameznih stavkih, češ da so „učne knjige modernih jezikov že zdavnaj zapustile metodo takozvanih posameznih stavkov" (glasiti bi se pač moralo: takozvano metodo pos. st.). Potem nadaljuje: „Kedaj je že pozabljen nekdaj glasoviti neizogibni ,mali' in ,veliki' Ploetz za francoski jezik, ki je vežbal a tudi naučil celo človeško generacijo s p o -sameznimi stavki brez medsebojne vsebinske zveze. Na njegovo mesto je stopila cela vrsta izdajateljev učbenikov, ki kar tekmujejo med seboj, kdo bode mladini pouk napravil metodičnejši in interesantnejši tudi po vsebini podanih vaj." Nato vzklikne: In s kakšnim veseljem in uspehom se danes uči mladina n. pr. francoščine po izvrstnih učbenikih Fetterjevih, Weitzenbockovih, Bechtelovih in tudi Juvančičevih itd! Ne pomaga nič, tudi klasični filolog se bo moral naposled, če še tako pozno, udati zahtevi po pametni reformi..."
• Po mojem mnenju je gospod ocenjevatelj zgradil tudi to »slabost" na peščen temelj. Nočem se natančneje baviti z njegovo sodbo o Ploetzu itd. Tudi jaz poznam tega gospoda, ker me je v moji mladosti »mučil" s svojo metodo. Vendar muke te mučilne metode nisem občutil. Toliko pa še vem, da sem pri prestavi takorekoč izključno pazil na pravo prestavo. Vsebina stavkov je bila postranska stvar. Gotovo je pa vsebina vseh stavkov brez izjeme morala biti nespotikljiva, ker bi bila sicer gotovo zbudila mojo in mojih součencev nehoteno pažnjo. Kdor misli, da se učenec pri prevajanju intenzivno zanima za vsebino stavkov, ta se jako moti. Kolikokrat sem še čelo v višjih razredih naletel na dijaka, ki je sicer dobro prestavil, toda, ko sem ga vprašal za vsebino, je molčal. Razume se pa ob sebi, da mora biti vsebina učne snovi skoz in skoz moralna in stopinji učenčeve duševne zmožnosti prikladna. Brez vsebine naravno ni nobenega stavka. Da je pa vsebina včasi manj vredna, sledi iz tega, ker je zlasti za prvo in drugo osebo često težko najti vsebinsko vzoren stavek. Še le tisti, ki se s tem bavi, se bo uveril o istinitosti te trditve. In če je potrebno, da se zadosti indukciji, se mora pač pritegniti tudi vsebinsko manj vreden stavek, ali če hočete: stavek zamašek. puhel, banalen stavek, da rabim cenzorjevo nomenklaturo. Spominsk/ reki (versus memoriales) naj ne bodo preštevilni, ker bi sicer izgubili svojo mikavnost. Raztreseni naj bodo po celi knjigi in na koncu zbrani, da jih dijak brez izgube časa lahko najde in ponavlja.
Da je v moji Vadnici nekaj stavkov-„zamaškov", rad pripoznam. Vendar so mi priznanja od strani, meni ne baš prijazne, dokaz, da je snov tudi vsebinsko primerna. Tudi nemški pedagogi, ki jim pravičen sodnik ne more odrekati niti strokovne izvežbanosti in skrbnosti niti didaktičnega nežnočutja in pedagoške virtuozitpte, se ne morejo pona-
<
sati z izključno vzornimi stavki, naj že bodo stavki posamezni ali deli vsebinske enote (odstavka). Tako čitamo n. pr. v Aug. Scheindler, La-teinisches Obungsbuch fiir die funfte Klasse der Reformrealgymnasien, lierausgegeben von Florian Weigel, stavke: Valetudo modo bona modo mala est. Cur tristis es, puer? Magistro, puer, carior esses, si diligentior esses. Magnopere, Ouintili Vare, Augustus eopias suas desiderat. Er-zahle die schone Fabel vom Frosch! Mit Recht, teuere Freunde, lobt ihr das Landleben; denn es ist angenehm. Das Landleben, o Freund, ist angenehm. Die Gotter befreien die Stadt von Kriegsgefahren. Gehorch, o mein teurer Sohn, deinem Lehrer! In unserer Gegend gibt es eine Menge mannigfaltiger Baume. Die Felder Osterreichs sind fruchtbar. Viele Marchen, Buben und Madchen, merket euch! Mit schonen Bildern werdet ihr, o Tempel der Gotter, geschmiickt. Pa naj zadostuje. Pogledal sem le 6., 7., 16., 17. in 94. stran zgorajšnje knjige.
Da pa dobi učenec, ki ima odprto glavo in resno voljo, da postane vrl član poštene človeške družbe, tudi iz mojih Vadnic potrebnih napotkov, dokazujejo poleg mnogih drugih stavkov sledeči: Nepošteni in neznačajni možje po občem mnenju niso vredni častnih mest in visokih služb. Lepo in pravično bi bilo, da bi bogataši vedno pomagali tistim, ki so brez svoje krivde revni in pomoči potrebni. Tisti, ki imajo moč v rokah, naj vedno pomnijo, da je treba biti pravičt^m proti vsem, tudi proti neprijateljem in najnižjim ljudem. Ne delajte drugim, kar nočete, da se zgodi vam! Teži za tem, kar je najbolje, ne za tem, kar je običajno! Ukazi oblastev naj bodo pravični in državljani naj se jim pokore brez upiranja! Ljubimo dobrega vladarja in domovino; ljubimo resnico in pravico in poštenost; cenimo više lep značaj kakor denar in časti! Kaj bi za človeka, ki svoj narod in domovino ljubi, utegnilo biti hujše kakor videti, da so lastni sinovi njiju izdajalci? Dobri bodo prav delali, če tudi jim preti zaradi tega zavist in nevarnost. Čuječe in junaški branite prava svojega naroda, dragi sinovi!
Komur je vsebina navedenih stavkov nerazdružen vademecum na poti življenja ter vedno upoštevan imperativ, ta postane vzoren človek, kremenit značaj, ki ga dičijo one lastnosti, katere bi mogle edine človeštvo preroditi tako, da bi zavladala na svetu vseobča ljubezen, pravica, mir in zadovoljnost. Toda dovolj o vsebini stavkov! Pristaviti hočem tukaj le še, da o Ploetzu, Magru in drugih „starometodarjih" niti njihovi mlajši konkurenti niso. tako uničevalno sodili kakor moj g. cenzor. Po mojem mnenju zaslužijo tudi le oni novometodniki neomejeno hvalo, pri katerih spremlja sistematično urejen besedni zaklad enakomerno solidno gramatično gradivo. Tega uspešen pouk tudi modernega jezika ne more pogrešati.
Po tej digresiji o stavkovi kakovosti se povrnimo k zgorajšnji drugi „slabosti" in jo preiščimo na njeno upravičenost!
Kaj je končni cilj latinskega pouka? Instrukcije pravijo (na 3. str.): Znanje rimske literature v glavnih njenih pojavih in v njej rimskega državnega življenja. Pridobitev čuta za stilistično obliko latinskega jezika in s tem posredno za lepoto govora sploh.
Kaj je končni cilj pouka modernih jezikov? Kodificiranega še sicer nisem bral, pač pa je brez dvoma zelo različen od cilja latinščine. Formuliral bi ga tako-le: Prosto ustno in pismeno obvladanje jezika ali krajše: znanje jezika v govoru in pisavi.
Da se mora smotru podvreči in prilagoditi metodika, je naravno. Iz tega pa že sledi, da so na krivi poti tisti, ki zahtevajo isto metodo za stare in moderne jezike kot nekako condicio sine qua non, in sicer v tej smeri, da se mora podajanje učne tvarine pri staroklasični filologiji vršiti na isti način kakor pri moderni. Poglejmo, kaj pravijo Instrukcije o tej točki glede latinščine. Na str. 24. stoji: „Zur Einiibung einer lan-geren Reihe neuer Formen eignen sich Einzelsatze am besten, da sie die erforderliche energische Einiibung der Formen, die Retroversion und Variation jederzeit gestatten. Sobald aber die Schiiler iiber eine zu-reichende Formenkenntnis verfugen, so daB mit ihnen kurze, anekdoten-artige Erzahlungen gelesen werden konnen, ohne daB auf Schritt und Tritt Wort- und Formenerklarung eintreten muB, sollen die Obungs-biicher auch derartigen Lesestoff bieten."
S citirano zahtevo, ki je produkt mnenja preizkušenih pedagogov in priznanih znanstvenikov, se krije do pičice ustroj moje Vadnice. Vkljub temu pa hočem napisati o tem še nekaj misli.
Najboljšo metodo imenujem tudi za moderno filologijo ono, ki spaja dobrine starega sintetičnega načina z vrlinami analitičnega ali induktivnega, dočim se priznanih enostranosti obeh izogiblje. Kakor so za komplicirano mnogoličnost latinskega oblikoslovja in sintakse posamezni stavki neobhodno potrebni, ravno v isti meri se priporočajo v moderni filologiji sestavki, ki morajo z ozirom na končni cilj novojezikovnega pouka biti zgrajeni tako, da po strogo sistematičnem načrtu nudijo učencu najprej tisti besedni zaklad, ki ga potrebuje v svojem vsakdanjem življenju. In tako je pač naravno, da se seznani učenec v tujem jeziku najprej s svojo neposredno okolico in najde v svojih učbenikih sestavke o razredu, šoli, družini, stanovanju, vasi, hotelu itd. Ker se mora v dosego neposrednega smotra posluževati že takoj od začetka pri govornih vajah tujega jezika, morajo poedine lekcije vsebovati misli o istem predmetu, kajti sicer je pripovedovanje nemogoče. V tem leži torej velikanska razlika glede začetnih nalog starega (mrtvega) in rfo-vega (živega) jezika. Začetna naloga latinščine je, podati učencu jezikovno opremo, ki mu je potrebna za razumevanje klasikov, torej le sredstvo za dosego smotra. Novi jeziki so pa v prvi vrsti sami sebi
smoter. Seveda bodo končno morali prevzeti na srednji in najvišji stopnji tudi nalogo klasičnih jezikov, v kolikor bo pri njihovi oblikovni in sintaktični enostavnosti pač mogoče, namreč formalno izobrazbo ali logično-jezikovno šolanje. Pa ko bi tudi omenjena razlika v začetnih nalogah obeh jezikovnih skupin ne obstojala, bi bili sestavki, ki jih more nuditi moderni jezik, v lat. nemogoči, ker nam iz razumljivih razlogov nedostaje klasičnih izrazov za premnoge predmete, ki jih rabimo ali srečavamo v vsakdanjem življenju. Vrhu tega bi bili „pri nekoliki fantaziji in spretnosti že od prvega začetka sestavljeni skupni (sic!) sestavki" k večjemu le slovensko-latinski, ker jih vsled časovne oddaljenosti ni mogoče obdati s specifično latinskim koloritom. Vsak še tako skrbno opiljeni sestavek nosi za poznavalca že „na čelu" dalekoviden znak moderne tvorbe. .
Iz navedenega sledi, da nas moderna roba novih jezikov ne sme omamiti s svojim bleskom, ampak da jo moramo kritično raziskati na njeno uporabnost za staroklasično filologijo. Lahko je vpiti ne baš tankovestnemu impresariju: Napišite (za lat. ali gršč.) moderne učbenike! Uboga žrtev se le prekmalu prepriča, da je padla v roke slabopoučenemu dobrotniku ali porednemu zlikovcu.
Končno si še dovoljujem, dasi to stopa preko okvira gornjega naslova, izpregovoriti na kratko o rabi oz. dopustnosti ali (pri lat. celo) nujnosti predloga „od" pri pasivu. Dobil sem namreč službeni poziv, da odpravim „tiste napake, zlasti jezikovne, ki jih navaja ocenjevalec B. v svoji oceni, kar velja posebno o predlogu o d namesto p o." Povod za to zahtevo je dala brezdvomno cenzorjeva trditev: „st. 129, 4 (spominjaj se od njih : neslovensko, mesto: daj se jim spominjati)." — Da je cenzorjev predlog: „daj se jim spominjati" nesprejemljiv, je-jasno vsakomur, ki se je le površno pečal s pasivom. Kako naj učenec prestavi: jim? Z dat.? Nikakor ne, ker imamo delujočo osebo le pri gerun-divu v dat. Z ab in abl.? Po katerem pravilu? Ko bi uvedli ta način pasivnega izražanja, bi postala zmeda tolika, da bi je ne premagal največji napor. Kajti ta dat. delujoče osebe (dat. auctoris) pri pasivu je v slov. le mogoč pri opisu z „dati". V obeh ostalih slučajih, ki sta vendar običajna: „opominjam se, opominjan sem" vendar ne morem staviti dat. Pač pa morem rabiti tudi pri opisu z dati predlog o d. Stavek »opominjaj se od njih" je pa vkljub nasprotni trditvi g. cenzorja pravilno slovenski in je zgoraj omenjena oficielna zahteva neopravičena, kakor bomo takoj videli.
Ze oni, ki ima le plitvo znanje latinščine, ve, da stoji povzročitelj dejanja pri pasivu v abl. causae (abl. rei efficientis). Izjemo tvori v klasični prozi auctor le pri gerundivu, ki je, kakor že zgoraj poudarjeno, vedno v dat., če ga ne porine drug dat. v abl. Če je povzročitelj živo bitje,
kaže očitno izvor ali izhodišče dejanja Še prep. a (ab.). Da je abl.
>
causae separativ, ki se pri osebah veže vobče z a (ab) = od, mi za strokovnjake ni treba še posebej poudarjati. Iz navedenega pa že tudi sledi, da je edino pravilna slovenitev lat. abl. causae, zaznamujočega osebo ali stvar, od katere se dejanje povzroča in navadno tudi vrši (torej pri pasivu), s predlogom od. Na pr.: A militibus nostris (od naših vojakov) fugientes hostes occiduntur.
Od tega abl. causae se mora vestno ločiti ablativus instrumenti, ki zaznamuje kakor slovenski orodnik sredstvo ali orodje, s katerim subjekt (v akt., v nom., v pas. v abl. causae) vrši dejanje. Ta abl. se slo-veni redno — kakor njegov brat komitativ — s prep. s, z. Na pr.: milites nostri fugientes hostes teliš (s streli) occidunt, a militibus nostris fugientes hostes teliš occiduntur. Ta abl. more torej stati pri aktivu in pasivu, dočim je abl. rei efficientis in auctoris z ab le pri pas. Če je pa sredstvo oseba, stoji s per v akuz., sloveni se redno s po in mestn. Kakor abl. instr., more i sredstvo s per stati pri aktivu in pasivu: Caesar Ariovistum per legatos (p o poslancih) certiorem fecit — a Caesare Ariovistus per legatos certior factus est.
Qui bene distinguit, bene docet. Razlika med abl. causae in instrumenti je bistvena in se tudi v slovenitvi ne sme in ne more zbrisati, ker bi sicer trpela jasnost in točnost originala. Da je naša trditev tudi po svojstvu slovenščine utemeljena, nas pouči pogled v Pleteršnika I, p. 760 s. v. od—10; II, p. 67 s. v. po —B7; p. 447, s. v. 2. s I —5.
Dalje! Ne zametujmo po nepotrebnem, kar nas druži z našimi brati! Da ne grem na sever, naj le omenim, da je raba predroga od pri pas. tudi pri sosednih bratih ista kakor pri nas, pa ne morda v prevodih iz latinščine, ampak v originalnih remekdelih; gl. n. pr.: Šandor Gjalski, Osvit: p. 190: ... Madlena u istinu začarana in osvojena od miloga dje-teta; p. 192: Naučiti narod, da teži za slobodom svoje volje, da uzljubi svoj jezik, ah to niesu utopije, to je božji zakon, usvojen od sviju naroda; p. 208: A Ivan bio je ganut duboko pogledajuči na rpu obola, žrtvovanih na oltar domovine — od djece.
Isto je s predlogom po v izraz osebnega sredstva.
Torej tudi s praktičnega stališča ne kaže, da bi se izogibali predlogu od in ga zamenjali s „po" ali celo s „s", ki ga rabi srbohrvaščina le v asociativnem pomenu.
Seveda ne tiči v predlogu od pri pasivu nikak germanizem. Sploh se govori pri nas često o germanizmih, kjer bi moral Nemec priznati latinizem, Latinec grecizem itd.
Navedeno dokazuje pač dovolj, da je cenzorjeva trditev in zahteva neopravičena in da je oblastveni poziv posledica zmote. Jasno je pa tudi obenem, da navodilo Slovenske slovnice p. 151 (SI. si. za srednje šole. Sestavil dr. Anton Breznik. Celovec 1916), kako se pretvarja aktiv v pasiv, ni v skladu z resnico glede predlogov po in s. Ko bi prestavil
(in po Brezniku bi moral!) n. pr.: a Caesare Ariovistus per legatos certior fit s: po Cezarju se Ariovist po poslancih ^ obvesti, sem uverjen, da bi celo primitiven laik začudeno gledal, vrtel glavo in gubančil čelo nad neobičajno slovenščino. Slično bi bilo, ko bi se slovenil abl. rei efficientis in abl. instr. v istem stavku s s (z). Zaradi tega prevajajmo vsakega povzročitelja ali vršitelja dejanja (najsi bo oseba ali reč) z od, osebo kot sredstvo s po, stvar s predlogom s (z). S tem pa seveda nočem zanikati resnice, da se lat. pas. navadno prikladneje sloveni aktivno. Ko bi pa obveljalo >Breznikovo navodilo, potem bi morali „podobriti" ne le Prešerna, ampak tudi vero (spočet od Sv. Duha bi se po Brezniku glasilo „dobro": spočet po Sv. D.).
Končno še eno opazko! Cas bi že bil, da. bi prelomili s staro prakso načina, kako se ocenjujejo rokopisi. Tajnost, ki jo že po pravici mečejo iz njenih najvarnejših mest in kotov, bi kazalo odpraviti tudi pri apro-baciji knjig.' Doseglo bi se s tem po mojem mnenju: 1. Da bi rokopisi ne delali tako dolgotrajnega potovanja; 2. bi se prihranilo marsikatero nesporazumljenje in zmota, ker bi avtor mogel stopiti v stik "z ocenje-vateljem, ki bi ne tičal več v nedostopnih sferah, in 3. bi kmalu izginili dokaj neokusni pojavi nezmotljivosti cenzorja, ki sedaj premnogokrat •v svojem skrivališču ex cathedra deklamira težke zmote, ki jih pa avtor proti svojemu prepričanju često mora sprejeti kot gole resnice, da ne spravi v nevarnost svojega dela. — Morda poreče kdo: Potem bi pa bilo veliko zamere ali bi, se pa recenzija ne vršila vestno, temeljito. Na ta ugovor pravim: 1. Tudi sedaj lahko vsak avtor zve za recenzenta, če le hoče. — Jaz sem to opustil, ker sem se iz recenzije prepričal, da sta njenega avtorja vodili dobra volja in poštenost. — 2. Značajen mož bo tudi potem imel pred očmi le stvar, ker bo za kakovost knjige še bolj soodgovoren kakor je sedaj pri tajni cenzuri.
IZ ŠOLSKEGA DELA.
FR. DRNOVŠEK:
Samostojnost učenčeva pri računstvu.
Sledeča izvajanja podajam v spopolnitev članka »Geometrijski pouk in naše računice", Popotnik št. 4—6, 1. 1920. V tistem poudarjam važnost učenčeve samostojnosti s posebnim ozirom na geometrijski pouk. J sto velja kajpada tudi za računstvo kakor tudi za vse ostale predmete.
Pav. Flere podaja v Popotniku št. 1 1. 1919 nekaj misli o gojitvi učenčeve samostojnosti pri računskem pouku. Po predelani tozadevni tvarini ob roki učiteljevi poskušajo učenci sami sestavljati naloge, ki spadajo v ravnokar predelano poglavje. Dober pripomoček! Škoda, da nam je tov. Flere pokazal le to eno smer, ki naj vodi k samostojnosti! Po njegovem načinu postanejo učenci po daljši vaji izvrstni računarji, in
tudi samostojnosti jim ni odrekati. Toda, res je pa tudi, da račun, ki srna ga sami zamislili, mnogo laže, ali pravzaprav igraje, izračunamo kakor pa popolnoma tuj račun, v katerega se moramo šele vživeti! Zato se mi zdi važna tudi ona smer, ko naj učenec preskuša svojo samostojnost na teh-le, tujih računih. Takih »tujih" računov ima učenec v računici dosti na razpolago. O njih reševanju velja isti nedostatek, ki sem ga navedel že zadnjič pri geometrijskem pouku. Grem torej še dalje! V svojem »Mehaničnem računanju", Popotnik št. 10—11, 1. 1920 pravi Rakuša: »Podajmo in povejmo učencem vse, kako si v življenju pomagam o". Tedaj, pomagaj si, kakor si le moreš! Za življenje je treba učenca pripravljati, v tej smeri se mora4 gibati tudi ves pouk, v našem slučaju računski. Ako izgubimo to smernico iz vidika, ostane računstvo vedno le šolski predmet in nič drugega.
Življenje stavi učencu — bodočemu gospodarju n. pr. nalogo: »Izračuni, za koliko smeš prodati svoje vole!" Nobenih številk ozir. podatkov! Poiskati si jih mora sam! Kako se ta naloga v življenju resnično reši? Gospodar ali preceni težo volov ali pa radi večje sigurnosti postavi vole na občinsko tehtnico. Pri tem ali onem sosedu, ki je pred kratkim prodal vola na živo težo, se informira po ceni, ali pa gre kar naravnost mesarja vprašat. Tako je dobil potrebne podatke in sedaj lahko reši dano nalogo. — Zakaj ne bi takšnih nalog dali tudi že ačencem v ljudski šoli? Pa porečeš: »Učenec, v šolski sobi vendar ne more iskati potrebnih podatkov bogve kod! Od učenca smemo zahtevati le to, c čemer vemo, da je že prešlo v njegovo duševno last!" Ne tako! Jurist, kojega glava je napolnjena raznih paragrafov, se v slučaju potrebe zateče h knjigi po natančne informacije glede tega ali onega paragrafa, davčni uradnik brska po naredbah, da bo davek pravilno odmeril, trgovec ima numeracijo itd., šolarček naj bi pa vse v glavi imel? Niti juristu, niti uradniku, niti trgovcu ne bomo odrekali samostojnosti v njih stroki. Kako si oblikuješ ogrodje, je glavno, detajli so le sekundarnega — pa seveda nič manj važnega — pomena. — Ako učenec ne v6, po čem se plačuje živa teža goveda, nič zato! Kakor gre gospodar soseda vprašat, naj tudi učenec vpraša součenca. Pa če pri prvem ne dobi zadovoljivega odgovora, naj se obrne do drugega, tretjega; pa magari malo podebatirajo! Če se ne morejo zediniti, se obrnejo do zadnje instance — do učitelja. Ne boš jim s tem izdal nikake računske tajnosti. Še vesel boš videč, da so na pravi poti, da bodo nalogo pravilno rešili. Ne boj se, da bi se disciplina zrahljala! — Za drugi podatek naj jim služi teža domačih volov, ali pa poljubna, seveda odgovarjajoča, teža. S tem se tudi vadijo stvari primerno ocenjevati.
Drug primer: Iz prihrankov v »Poštni hranilnici" bo J. naročit »Zvonček". Ali bo imel dosti, ali bo moral še kaj dodati? (obrestni račun) itd.
Da se zgoraj omenjene informacije omejijo, imam na steni obešen „Cenik". Skupno z učenci smo ga sestavili po teh-le razpredelbah:
V trgovini: moka, riž, sladkor,...; v mesnici: govedina, svinjina...; v gospodarstvu: seno, slama, drva...; v gospodinjstvu: mleko, sirovo maslo itd. Ker se pa cene spreminjajo, jih vsak teden korigiramo. Vsako-tedenska reditelja sta obenem tudi „cenilca". Pritegneta si v pomoč morebiti še trgovčevega ali mesarjevega sina. Vsako soboto po končanem pouku mi napovedo eventualne spremembe v cenah, korigiramo cenik, delo petih minut.
V računsko uro pride življenje, učenec dela sam, ker otrok-že po svoji naravi hoče sam delati.
A. TURK:
Donesek k podrobnemu učnemu načrtu iz zemljepisja.
Zemljepisni pouk predvsem vsebuje tri glavne zadače in te so: 1. Spoznavanje lastne države. 2. Zemljepisni pouk kot podlaga zgodovinskemu pouku. 3. Praktiška stran za življenje.
Istina je, da se zemljepisni pouk na šolah, kjer ima vsako šolsko leto svoj prestopni razred, laže in zanimivejše podava, ker se obdelujejo zemljepisne slike v zvezah in pregledu, ker ima učenec dovolj časa, dovolj učnih knjig, kakor pa na eno- dvo- in trirazrednicah, ko je zemljepisnemu pouku odmerjeno le malo časa. Po takih šolah je poučevanje težje in manj zanimivejše, ker se mora vzeti vzlic kratkemu času razmeroma ista snov kakor na večrazrednicah.
Zemljepisni pouk se sme smatrati, eden izmed zelo hvaležnih predmetov, ako učitelj snov sam Obvlada ter zna zanimivo predavati. Samo naštevanje mest, gora, rek itd. ne oživi pouka, ker apercepirajo učenci podano snov le mehanično. Ako bom pa predaval n. pr. o gorovju tako, da bodo učenci sledili z zanimanjem, tedaj bom moral gorovje oživeti s tem, da jim bom pripovedoval o flori, živalstvu, kamenju, rekah, ki izvirajo v gorovju, o slapih, cestah in železnicah, ki vodijo čez strme bregove in gore, o pticah, o raznih pravljicah kakor n. pr. o Zlatorogu, zgodovinske povesti o Rokovnjačih, o copernicah, o turistiki, kako nevarno je plezanje na ta in ta vrh, kjer se jih je že mnogo ponesrečilo, ki so jih pozneje našli razbite v skalovju itd. Če bom predaval o Ljubljanici, bom moral govoriti tudi o Vrhniki, da goni Ljubljanica tam že ob izvirku mline in žage, da se vije po Ljubljanskem barju, kjer se je razprostiralo v predzgodovinski dobi jezero, na katerem so se nahajale stavbe na koleh, ko so bivali naši predniki bogve kje v Aziji ali okrog Urala, kjer so obdelovali polje in pasli živino, nadalje da so se čarovnice dvigale iz jezera in jezdile po zraku na Krim, kjer je stal nekdaj grad in ki se
je pozneje pogreznil, na skalovje se hodi gret le še velika kača. Ta kača je začarana grajska gospa, ki je bila radi njene hudobije spremenjena v kačjo podobo. — Nadalje ne bomo pozabili povedati, da so se po pravljici v starem veku pripeljali Grki po Savi in Ljubljanici, ki so potem prenesli svojo ladjo v Jadransko morje. Da se je za časa Rimljanov imenovala Ljubljana Emona, ki so jo pozneje razdejali Huni itd. bomo tudi učencem razložili.
O reki Savi bomo povedali, da nosi pozdrave Slovencev bratom Srbom in Hrvatom, da je najdaljša reka v naši kraljevini, da je bila priča neštetih borb jugoslovanskega naroda, videla je številne turške boje, saj so se čez njo prepeljavale turške čete, videla je trpljenje in suženjstvo jugosl. naroda, a priča je tudi sreče in svobode, ko se je sedaj Srb, Hrvat in Slovenec ujedinil. Povedali bomo nadalje o Črtomiru, o zadnjem slovenskem poganskem knezu, kakor nam to opisuje največji slovenski pesnik v pesmi „Krst pri Savici". Peljali se bomo z učenci po reki Savi od izvirka do izliva pri Beogradu. Ko prišumi izpod Triglava, bomo podali opis okolice, pozneje se bomo lahko vsedli v čoln, a na slovenskih tleh se bomo lahko vozili z ladjo. Iz Save bomo opazovali mesta, nadalje ceste in železnice ob nji se vijoče, daljnja gorovja, ravnine, pšenična in koruzna polja, pašnike, vinograde, gozdove, močvirja, živali, prebivalce, nošo, običaje, tvornice, podnebje itd. Ko se peljemo mimo Zagreba, bomo omenili kmetskega kralja Matijo Gubca, ki so ga kronali z žarečo krono, nadalje da je živel tu za časa frankovske oblasti nad Slovenci in Hrvati Ljudevit Posavski, ki je hotel že takrat združiti Srbe, Hrvate in Slovence, tudi lahko omenjamo itd.
Jako hvaležno snov nam nudi v tem pogledu Jadranska jugoslovanska obal. Tu imamo priliko, da omenjamo junaštva Dalmatincev, mesta Dubrovnika, Zadra, Splita in Šibenika. Otrokom bomo tudi pripovedovali, da je bival tu pred naselitvijo Jugoslovanov hrabri rod Ilirov, ki je dal mogočnemu Rimljanu dosti opraviti, preden so si Rimljani prisvojili te pokrajine.
Kot podlago za poznejši zgodovinski pouk je potreba, čeravno za sedanji. čas manj važne kraje, natančneje obravnavati kakor ozemlje Neretljanov med Cetino in Neretvo ob morskem obrežju, Zahumlje, ki je obsegalo svet med Neretvo in Dubrovnikom, Trebinje od Dubrovnika in Kotora, Duklja (Zeta) med Kotorom in Bojano, nadalje Raško ob rekah Limu, Pivi in Tari, Kosovo polje itd.
Poleg pokrajin Slovenije, Hrvatske, Slavonije, Dalmacije, Črne gore, Srbije, Macedonije in Vojvodine se bomo pečali, ako se hočemo še bolj poglobiti, tudi nadrobneje s Sreinom, Baranjo, z zgornjo in spodnjo Po-ssvino, s Podrinjem, s Pomoravjem, z Mlavo, z Mačvo, s pokrajino ob Peku, s Timoško pokrajino, s Prekmurjem, z Medjimurjem, z Istro, z otoki v Jadranskem morju, s pridobljenim ozemljem itd.
Prvi pouk iz zemljepisja kot vhod v Slovenijo bomo pričeli z domačo hišo, šolskim poslopjem, z domačo vasjo, občino, z domačim okrajem ter bomo na ta način prišli na del kraljevine — na Slovenijo. Pri Sloveniji bomo uporabljali sintetično pot, pri ponavljanju pa izprašujem , lahko analitično t. j. najprvo mejo, nato gorovje, vodovje itd. Podrobni učni načrt za Slovenijo bi bil primeroma sledeči:
Slovenija.
1.	Ponovitev vobče o vasi, občini, okraju in deželi.
2.	Šolska soba — narisanje v skrčenem merilu.
3.	Domači šolski okoliš — narisanje v skrčenem merilu.
4.	Okraj — narisanje v skrčenem merilu.
5.	Konvencijonalna znamenja za meje in gorovja (debele črte).
6.	Na katere dežele in države meji Slovenija.
7.	Konvencijonalna znamenja za vodovje.
8.	Konvencijonalna znamenja za mesta in trge.
9.	Naravne (gorovje, vodovje) in umetne meje.
10.	Reke Sava, Drava, Soča in Mura ter dotoki na levem in desnem bregu. .
11.	Konvencijonalna znamenja za jezera ter naštetje teh v Sloveniji.
12.	Konvencijonalna znamenja za železnice, postaje in ceste. Naštetje glavnih železniških in važnejših stranskih prog in glavnih cest.
13.	Konvencijonalna znamenja za strmo in visoko gorovje (črtkanje).
14.	Gorovje v Sloveniji vobče.
15.	Ostala mesta in trgi v Sloveniji.
16.	Podnebje.
17.	Prirodnine.
18.	Prebivalstvo, število, jezik, vera.
19.	S čim se peča prebivalstvo Slovenije.
20.	Obrt in trgovina.
21.	Industrija.
22.	Šolstvo.
23.	Merilo na zemljevidu.
24.	Zemljepisna dolžina in širina.
Po obravnavi Slovenije bomo takoj prešli na celo kraljevino poslužujoči se analitične metode, toraj najprvo meje, vodovje itd., ki bi se obravnavala primeroma po sledečem načrtu:
Naša kraljevina.
1.	Na katere sosedne države meji kraljevina.
2.	Naravne in umetne meje.
3.	Vodovje: reke, jezera, morje in mesta ob teh.
4.	Gorovje vobče in večji vršaci.
5.	Promet: železnice, važnejše ceste, vodne ceste.
6.	Jadranska obal.
7.	Plovstvo.
8.	Podnebje.
9.	Prirodnine.
10.	Prebivalstvo: a) število, b) plemena, c) vera.
11.	Mesta in važnejši trgi.
12.	Narodno gospodarstvo: a) Kmetijstvo, b) živinoreja, c) konjereja, d) prašičereja, e) drobnica, f) perutninarstvo, g) sviloreja, h) ribstvo, i) gozdarstvo, /) sadjarstvo, k) vinarstvo, l) druge panoge.
13.	Trgovina.
14.	Obrt.
15.	Industrija.
16.	Izvoz in uvoz.
17.	Prosveta: a) ljudsko šolstvo (pismenost prebivalstva).
18.	Razdelitev kraljevine, v pokrajine.
19.	Narodni običaji in noša.
20.	Zemljepisna širina in dolžiia.
21.	Merilo.
22.	Velikost kraljevine v km2.
23.	Ustavoznanstvo.
Da se še bolj poglobimo v zemljepisno znanje naše kraljevine, ne bode zadostovala zgorajšnja razporedba. Po splošni obravnavi kraljevine bomo morali obdelati vsako pokrajino posebej ozir. kakor se določijo upravne enote. Pokrajine Hrvatsko, Slavonijo, Dalmacijo in druge bomo poučevali po vzorcu »Slovenija", izpuščali bomo le seznanitev učencev s konvencijonalnimi znamenji, ker so se jih učenci že priučili pri obravnavi Slovenije. Naštevali ne bomo, koliko ima n. pr. Banat, Mačva i. d. prebivalcev, ker bode vsekakor zadostovalo, da vedo učenci, koliko prebivalcev ima Jugoslavija in koliko je Srbov, Hrvatov in Slovencev vobče.
Da bi za vsako pokrajino naštevali, koliko je katoličanov, pravoslavnih ali mohamedanskega veroizpovedanja, pa stojim na stališču, da zadostuje, ako, povemo, da so Srbi povečini pravoslavne vere, nekaj je v Bosni Mohamedartcev, nekaj katolikov, a Slovenci in Hrvatje pa da so katoličani. Mučiti učence s številkami glede števila veroizpovedanjK v posameznih pokrajinah se pač ne izplača, ker nima tolikega pomena in niso števila stalna ter moramo s tem pokazati, da mora biti za pravega Jugoslovana prvo načelo, da smo Slovenci, Srbi in Hrvatje en narod; zakaj na ta način gojimo med mladino versko tolerantnost.
Kar se pa tiče obravnave zemljepisja o neodrešenem ozemlju, sem mnenja, da se jemlje kot posebna celota. V prvi vrsti pride v poštev
J
natančno število naših podjarmljenih bratov, natančno število v krrf neodrešenega ozemlja, nadalje o svobodnem gibanju ali pa nasilju, število šol itd. To pa radi tega, da bomo imeli natančen pregled za dobo let, če se bode krčilo število podjarmljenih bratov ali če bode narastlo. Polagati se mora v splošnem na zemljepisni pouk zasedenega ozemlja najmanj toliko kakor na'lastno domovino. Našo mladino moramo leto za letom opominjati in spominjati:
»Domovina, vedno mislim na te
In na neosvobojene brate." %
P r i p. u r e d n. Prinašamo gorenji donesek, pripomniti pa moramo, da se nam zdi primerneje, ako v maksimalnem podrobnem učnem načrtu obravnavamo našo državo, kakor tudi vso zemljepisno tvarino v osnovni šoli bolj po zemljepisnih in kulturnih, kakor pa po upravnih enotah. Te le omenjamo, one pa obravnavamo kot stalne, neizpremenljive.
	RAZGLED.	
		
A. SLOVSTVO.
Dr. K. 0?vald: Logika. Uvod v
znanstveno mišljenje. Ljubljana. Cema 41 K.
Marsikateri bralec Ozvaldove Logike bo v njej iskal od lista do lista z rastočo nestrpnostjo tradicionalno „šolsko" logiko. A zaman bo njegov trud. Ozvald je namreč korenito prelomil s tradicijo: niti ena stran njegove prve izdaje „Logike" iz leta 1911. ni ostalla nedotaknjena. Popolnoma . otresel se je očitku takratne ocene, da podaja srednješolsko logiko, ki je bila od Kanta sem in je še mnogo razširjena „for-malna" logika ali dialektika. Ta proučava formalno fatinitost naših misli, njih skladnost z logičnimi načeii brez vsakega ozira na predmet teh misli, ali kakor Kant pravi, posveča svojo pozornost zgolj oblikam naših misli in njih zakonitostim, abstrahira pa od vsakega predmeta, njega določb in razlik. Kar v predgovoru nam Ozvald sporoči: „Zato sem si za vodilo vzel prepričanje,-, da so edino le stvari same, to je tisto, kar ti je vsakikrat tako ali tako danega, prava podlaga plodovitemu miš-
ljenju in ne — umovanje o stvareh." Tako Ozvald formalno logiko nadomesti s predmetno, formalizem z objekti vi zrnom. Predmetna logika se na ta način tesno združi z noetiko ali spoanalnio teorijo, da je težko ločiti medsebojne meje. Lahko bi predmetno logiko imenovali zaradi tega noetično (spoznavalnoteoratsko), če bi si ta priimek že ne bila prilastila ona filozofska struja, ki sploh ne loči med logiko in noetiko, to je struja marburškega idealizma, ki istoveti bit s pravim pojmom iter mu je razum stvarnik narave kakor se prilično izraža oče te stroje Kant. Ozvald se krepko brani tega idealizma in zagovarja stališče realizma: „Istinita priroda tam zunaj je pač kaj drugega, ko pa vsebina prirodoslovja po raznih knjigah." Prva izdaja Ozvaldove „Lo-gike" je imela kar na naslovni strani še usodepolni pristavek „na podlagi Husserl-Pfanderja", znotraj pa je podčrtala staro stališče transcendental^zma (absolutizma) Husserla oziroma avstrijske filozofije (Bolzanio, Brentano, Tvardovski, Meinong, Hofler) označeno. Tudi to je sedaj Ozvald opustil, kar mu štejem: le v dobro. Avstrijska filozofija, osobito Husserl, je hotel
takrat povsodi bujno cvetoči psihologizem v živo zadeti, in mora se potrditi, da z uspehom. Psihologizem. en izrastek empi -rizma, pobija tudi Ozvald n. pr. na str. 50, kjer pravi, da značijo logični zakoni nekaj temeljnih m e d s e b o j n o s t i, ki so trdno zasidrane v bistvu ..predmeta, docela nczavisno od bitka Ln organizacije tistega hitja, ki mu pravimo homosapiens. Tako je filozofska podlaga Ozvaldove ..Logike" skoz in skoz solidna in skuša vsem modernim pridobitvam bita' pravična. Posebno pozornost je pisatelj posvetil zadnjemu delu logike o metodii, ki ga Masaryk imenuje konkretno logiko, pisatelj sam stvarno logiko. V stari izdaji je izgledal ta del kot nekak rudimentaren privesek, nova izdaja pa ga spravi do prave veljave. Tu pisatelj obravnava primerjalno, statistično in posebno skrbno bistrogledo metodo, Tiudii zgodovinski pregled o razvoju logike bo vsakemu bralcu dobro došel. Cela snov je pregledno razvrščena, obilica raznovrstnih zgledov pojasnjuje in poglablja teorije, lep jezik kljub abstraktnosti vsebine si more pridobit; vsakega bralca, posebno še, ker ga pusti, mehanski silo-gizem ne moti in dolgočasi več. Zato brez pridržka knjigo prav toplo priporočamo, ziasti še učiteljem, katere naj zanesljivo pripravlja na njihov poklic: saj logiko niš Bežek prav primemo prišteva k učiteljevi — propedevtiki.
Dr. Simon Dolar.
Dr. K. Ozvald: Novo življenjb — nove
naloge. Pedagoški Letopis, XVIII. zvezek. 1920.
Pisatelj primerja svetovno vojno z vesoljnim potopom, ki je zamoril človeštvo. ..Vstajenje" iz te smrti je začetek novega življenja in vzgoja nam naj pokaže smer v to življenje. Na vprašanje: „Kaj zahteva veliki čas?" dobimo odgovor Milčinskega: ..Pridniih -ok — bistrih glav — usmiljenih src!" Ker „ni vsak za vse," ekonomija življenjskih sil pa zahteva izrabljanje delovnih moči, zato nam naj moderna psihologija pomaga pri izberi poklica. Zadnje poglavje govori o reformi srednje šole, ki naj ne podaja samo znanja, ampak naj vzgaja značaj.
To bi b,ila zelo površno označena vsebina dr. Ozvaldove razprave, ki je zbirka lepih citatov, kakršnih smo pri njem že vajeni od prej (prim. „Smernice novega življenja"). Ako kdo, potem je profesor filozofije, psihologije in pedagogike na naši univerzi poklican, da nas vpelje v novo življenje, 'v nove naloge. Mi nižji šolniki, „ki skušamo pred vsem uresničiti ito, kar so drugi uzrli kot novo, do zdaj nepoznano vrednoto," pričakujemo od znanstvenikov, „ki samoniklo in samotvorno iščejo novih vidikov in smeri," da nam pokažejo tudi p o t v novo življenje in način razrešitve novih nalog.
Pisatelj nas orijentira o novejši nemški vzgojesfovni literaturi, vsled tega se marsikaj kaže v nemški luči, kar pri nas izgleda drugače, n. pr. paVnt rojstva pri nas še ni toliko uveljavljen, da bi ga morali tako pobijati. Graja rčiteljev, ki „samo znanje vtepajo", se mi zdi preostra. Dokler . se zahtevajo šolska izpričevala za razne poklice, se gojitev znanja ne bo dala odpraviti iz šol. V tem oziru je „Landerzieh-ungsheim" pri Dunaju doživel svoje presenečenje. Podjetje je zaradi rentabilnosti moralo računati z gotovim minimalnim številom gojencev, starši so zahtevali veljavna izpričevala, zavod je moral prositi za pravico javnosti, katero je dobil" samo pod pogojem, da je prevzel učni načrt enega srednješolskih tipov, priznanih od ministrstva. Morali se je šablomizirati in sicer vsled želje staršev. Tudi se ne sme prezreti posredno vzgajanje pri podajanju znanja in pri izdelovanju nalog. To vse je že vzgoja k samoniklostl, stanovitnosti in doslednosti, kakor jo zahteva dr. Ozvald. Služboval sem na vojaški šoli, kjer znanstveni učitelji nismo imeli prav nič opravka z vzgojo gojencev :— pri konferenci o vedenju nismo niti zraven bili — in vendar smo posredno tudi vzgajali s svojo vestnostjo, točnostjo, resničnostjo in pravičnostjo. Ako ham filozofska fakulteta na srednje šole pošlje učitelje s temeljitim strokovnim znanjem in z ravnokar označenimi lastnostmi, bo za vzgojo značajev toliko storjeno kakor z zahtevami: ..demobilizacija duš", ..semafor živ-
ljenjske modrosti bo dal znamenje za — prosto pot", ^ „naj stopi na plan vzgojni svet" itd. Ne vzgaja samo šola, ampak tudi dom, okolica, življenje sploh. In ti dostikrat uničijo to, kar je šola dala dobrega. Nedavno se je nekii bogataš, ki je na gimnaziji imel nezadostno iz matematike, šalil, češ: „Moja matematika je boljša ko profesorjeva." Na znani srednješolski anketi 1. 1907. na Dunaju se je neki zdravnik pritoževal, da ga gimnazija s prevelikim idealizmom ni usposobila za brezobzirni življenjski boj. Verižniki ter vojni in mirovni dobičkarji z brezvestnim hlepenjem po bogastvu niso izšli iz vrst absolventov srednje šole. Na teh značajih je srednja šola nedolžna, večinoma so izmed tistih, katere je srednja šola izločila kot nesposobne za višjo izobrazbo in vzgojo.
Zlog v spisu ni tako težek kakor včasih pri dr. Ozvaldu. Nekatere stvari se glasijo nenavadno, n. pr.: ,Jcakih vse bolj znati hotečih trmoglavcev", „uvažujoč zakonitost sposobnosti, se da pravo mesto odkazati..." (deležnik „uvažujoč" nima zveze s stavkam), „donj" — do njega (dozdaj sem poznal le skrajšane oblice „zanj, vanj, nanj" iz tožilnika, ne pa tudi iz rodilnika).
Razprava se priporoča učiteljem vseh šol. Vsak bo našel nekaj, kar bo ga sililo k razmišljanju, bodisi da soglaša ali v mislih lugovarja. .	Fr. V^jda.
Dr. Janko Bezjak: Občna zgodovina vzgoje in pouka. — Ljubljana. Kr. zaloga šolskih knjig in učil. 1921. — Cena broš. K 46-—, poltrdo vezana K 49;—.
Nova doba nam je ustvarila nove potrebe, na šolskem torišču v prvi vrsti potrebo domačih šolskih knjig. Kot tako moramo sprejeti tudi dr. Bezjafcovo zgodovino, ki jo je ljubljansko poverijeništvo za uk in bogočastje odobrilo kot učno knjigo na učiteljiščih.
Razveseljivo je dejstvo, da se je lotil sestave zgodovine vzgoje mož, ki je mnogo let kot profesor praktično deloval na učiteljišču, a zaradi naglice, v kateri je morala biti knjiga spisana, smemo smatrati to delo nekako le za prvi poizkus zgodovine te strdke. Časi so namreč taki, da se ne
smemo več kar oportunistdčno razveseliti vsake knjige, ki izide napisana v slovenskem jeziku, nego moramo iskati potov, po katerih dospemo do prvovrstnih del. V danem slučaju bi dejal, da moramo izišlo knjigo objektivno presojati z naslednjih dveh vidikov: 1. Ali je kot obča zgodovina vzaoje in pouka knjiga taka, da je na vse strani dovolj izčrpna v podajanju smernic za poglobitev na vse strani? 2. Ali je kot zgodovina vzgoje in pouka knjiga taka, da nam podaja zadosten pregled' vzgoje in pouka na slovanskem jugu?
Dr. Bezjak je razdelil zgodovinsko snov vzgoje in pouka tako, tla pričenja s starimi Grki, Rimljani in Judi pred Kriisto-vo dobo, po srednjeveški dobi obravnava stanje šolstva 'in vzgoje z njenimi glavnimi zastopniki po zapadni Evropi in zaključuje z zastopniki modernih vzgojeslovnih struj. To tvarirao ije pregledno razvrstil v kratka poglavja in vpletel v občo zgodovino kratke, po večini časovno vzporedne zgodovinske zapiske o vzgoji in šolstvu v Slovencih, Hrvatih in Srbih. Ali je bala ta delitev po plemenih vedno potrebna, je vprašanje zase, ki P'i bi ga v mnogih slučajih lahko zanikali (na pr. obravnavani Felbigerjev vpliv na razvoj osnovne šole po vsem jugu i. pod.). Da bi se spuščali v vse podrobnosti, zaradi katerih sme ostati knjiga le poizkus in zaradi katerih je potrebna poprave, ne kaže, opozoriti pa hočemo na nekatere glavne pogreške. Pripominjam pa, da pnioisujem velik del premalo velikopotezne koncepcije, o kakršni je spodaj govor, naglici, ki ji je bila povod potreba.
Za enega glavnih pogreškov smatram, da je prostor pri razporedbi snovi časih enostransko, vofoče pa malo ekonomsko Izrabljen. To kaže že kar prvo poglavje v primeri z nekaterimi drugimi. Dr. Bezjak je začel svoje razpravljanje z vzgojo Grkov, Rimljanov in Judov, vnemar pa pušča ostale stare narode. Kot vzrok za •to navaja, ker „na eni strani vemo premalo o njihovi vzgoji in njihovem šolstvu ..., na drugi strani pa so izmed vseh učinkovali na šolstvo poznejših dob le Grki in Rimljani... njima še pridružimo
Starš Ju<e kot tisto ljudstvo, ki je edino verovalo v enega pravega Boga". Iz ozira na obče zgodovinski pregled si dovolimo pni tem mal pomislek: Kjer je govor o vzgoji in pouku, bi se poleg vojaške vzgoje pri Špantancih in poleg jehovizma morala omeniti tudi kultura budizma in morebiti še kaka druga stara kultura, m v. bi se s tem podala vsaj smernica, ne da bi moral prostor s tem narasti; za obči zgodovinski pregled se nam niti ne zdi nujno potreben tako točen opis kakor ga podaja 'knjiga 0 omenjenih treh narodih, dosežena pa bi bila zgodovinska objektivnost. Vsa ta, prilično enostransko tudi s stališča humanističnega klasicizma obdelana snov o starih narodih obsega 38 strani, kar se nam zdi malo preveč, ko vidimo, da sta splošnemu pregledu zastopnikov modernih vzgojeslovnih struj posvečeni slabi dve strani. Kakor nekaka zgodovinska neobjektivnost je videti tudi dovoljevanje obsežnega prostora raznim nemškim šolam in katoliškemu šolstvu v premeri recimo s protestantskim. Posebno samostanske šole so obdelane prav obširno an v teh poglavjih so v primeroma skromni obči zgodovini natančno navedeni možje, ki jih izpuščajo celo obsežnejše in Izčrp-nejše zgodovine (na pr. Hugo de St. Vic-tor). Nasprotno zopet je doba realizma v 17. stol. obdelana čuda kratko. Od vseh poglavij pa je v pregledu najslabše odrezala jugoslovanska zgodovina vzgoje in pouka, dasi je knjiga namenjena menda le jugoslovanskemu učiteljskemu naraščaju. Da navedemo nekaj primerov: Luther ima svoij lastni, dasi prav kratek odstavek, sv. Sava pa je stisnjen na 13 vrst; vsi slovenski protestantski pisatelji niso niti z razprto tiskanimi dolgimi naslovi nekaterih svojih glavnih del napolnili celih 3 strani. Felbigerjevega vpliva na razvoj šolstva (tudi pri Jugoslovanih ne podcenjujemo, a važnejši bi rekli, je.vsaj za naše južnejše šolstvo Dositej Obradovič, vendar ni dosegel ta niti polovico Felblngerlevega prostora, ko je dobil celo stran celo Ferdinand Kindermann pl. Schulstein — da se ne dotikamo še manj pomembnih. Itd. A tudi v ožje domači zgodovini sami, ki bi pač mo-
rala biti vsestransko skrbno obdelana, je opažati ista neekonomnost .s prostorom; nič nimamo proti temu, da se oceni delo domačih mož, a potrata se nam zdi, ako se možu — čigar spomin gotovo visoko •čislano! — odločijo skoro 3 cele strani, a se navaja kot njegiova največja pedagoška zasluga ..izvršilna narcdba, ki se tiče dokončnega šol. in uč. reda z 1. 1905."; dosti manj prostora je zopet prejel tudi drugod po svetu znani .Slovenec Močnik. Neekonomična je ta izraba osobito tedaj, atao so vse prekratki opisi dob lin njihovega razvoja, kar bi bilo vsekakor potrebnejše, kakor naštevanje imen in pojosto neprimerni slavospevi. Najbolj očividna pa je nepravilna izraba prostora pri že omenjenih zastopnikih modernih vzgojeslovnih struj. Na slabih 2 straneh so navedeni Meumann, Lay, Natorp, Foerster, Kerschensteiner, Pabst, Scherer, Lichtvvark in Ellen Key. Nepojmljivo mi je, kaj je zakrivilo ta skopo odkazani prostorček vsem modernim vzgojeslovnim problemom, posebno ker navedeni zastopniki (na pr. Scherer) niti niso med najznačilnejšimi. Ako se je hotelo pokazati ideje in njihove zastopnike samo iz nemškega (kot še najbolj dostopnega tujega) slovstva, bi vsekakor moral med nje kak Gansberg, Scharrel-mann, Seinig, Rein, Willmann, Wundt; ako pa se je hotelo nakazati moderne vzgoješlovne smeri vobče, pa bi spadali v malo obsežnejše poglavje tudi Drtina, Čada. Kadner. Bine t. Compayire, Carlyie. Dewey, Ruskin, Spencer, Montessori — in to ne le imenoma, temveč vsaj v smernicah podane njihove -ideje, da se mlade ž zainteresira tudi potom zgodovine za razne probleme, pri katerih izkristaliziranju moramo sodelovati tudi sami. Slovenska dva zastopnika modernih vzgojeslovnih struj Bežek in Schreiner sta dobila v knjigi bolj slavnostna nekrologa kot zgodovinsko objektivno oceno — prosim, s tem nikomur nočem krajšati njegovih zaslug! — Hrvatje pa bodo pisatelju po pravici zamerili, da med pedagoškimi pisatelji 19. stoletja ne lomenia ne Pajo Radosavljeviča, ne St. Basarička, ne Dav. Trstanjaka.
Drugi pogrešek knjige je ta, da hoče. dr. Bezjak časih kako dobo ali narod ali posameznega pisatelja na vse načine hvaliti, drugod zopet vidi premalo dobrega. Znabiti ga je uorav to tudi zavedlo, da je dali pr.i vzgoji Judov deloma razprto tiskati kot posebnost njihove vzgoje ta stavek: „Oče je poučeval sinove tudi v kmetijstvu, živinoreji, obrtu (ali ne ..obrti"?) ali rokodelstvu. Deklice pa je poučevala mati v domačih ,in ročnih delih." In vendar je to znana obča navada vseh primitivnih narodov in bi pravtako verjeli, ako bi trdil kdo kaj takega govoreč o domači vzgoji na pr. pri Starih Slovanih. S to svojo snovno obravnavo je napravil tudi metodični pogrešek, da je pustil nekaterim pisateljem svobodo v prikazovanju njegovih idej, pri-tem ko dodaja drugim takoj svoje kritične opazke. Pravilneje bi bilo, ako bi razmerje med načeli tega ali onega in med načeli sedanjosti obravnaval dosledno v posebnem oddelku, kakor je to deloma storil na pr. v 2. pogl. pri Rousseau-u. (Kako pa je umeti pri R. stavek: „Ta Rousseau-jeva ideja, da bodi vzgoja bolj pozitivna nego negativna, je posledica njegove krive trditve, da se pod človeškimi rokami vse pokrvarja« (str. 122.) — me vem; tu mora tičati pogrešek stavca ali korestorja ali je to krivda naglice). Na tak način namreč bi se ustvarjala jasnost med pojmi in se goji kritični duh, kajti nazori posameznika so stvar spoznavanja, primera njihova z načeli sedanjosti pa je predmet razmotri-vanja. A za navajanje k takemu razmotri-vanju je treba, da pisatelj ne vsiljuje svojega mišljenja z avtoritativnimi stavki kakor: „Blagor tistemu učitelju, ki bi znal svoje učence vse brez izjeme s svojim učnim postopanjem za pouk in za izpolnjevanje njihovih dolžnosti talko zavzemati, da bi miu ne hilo treba rabiti nobene kazni (92)" ali „Kam zabredejo otroci, ki ne poznajo pokorščine, nas uči vsakdanja izkušnja (123)" ali „Tak otrok mora postati tesraosrčen sebičnik, ki mu brezplodno in suhoparno minevajo najlepše ure njegovega življenja (123)" i. pod. Navodilo k primerjanju bi vsekakor zaleglo več kakor moraliziranje.
Oziraje se na gorenja vidika nam že ti mali primeri kažejo, da I. Knjige ne moremo smatrati za tako izčrpno, da bi mogla dajati smernic za »poglobitev na vse strani. Priporočljivo bi bilo, da avtor po prostorni preureditvi omeni pri posameznih pisateljih izbrano inlhoVa poglavitna dela; pri starejših najvažnejša, pri novejših sploh ona, ki jih morajo pokazati v njihovih glavnih idejah in zahtevah. Pri mnogih je to sicer izvedeno, a doslednosti v tem pogrešamo pri zastopnikih modernih vzgojesilovnih stnuj. Kar pa se 2. tiče viprašanja, ali je knjiga kot zgodovina vzgoje -in pouka taka, da nam podaja zadosten pregled vzgoje in pouka na slovanskem jugu, pa moramo žal priznati, da to ni ne po vsebini in ne po duhu. Duh -v njej je namreč tak, da bi jo apnobiral vsak cenzor bivše Avstrije. Ako bi bila ta dovolila rabo slovenske učne knjige za vzgojeslovje na učiteljiščih, bi nahajali v njej pravtako kakor v ar. Be-zjakovi knjigi gradivo obdelano pod naslovi „Ljudsko šolstvo 19. stoletja in novejše dobe na Avstrijskem, zlasti pri Slovencih (183)" in duha v njej bi karakterizi-rali stavki kakor: „Bivši avstrijski cesar Franc Jožef I. pa ga je odlikoval 1. 1909. z redom železne krone 3. vrste ln mu podelil 1. 1913. naslov in značaj dvornega svetnika" — samo besedico „bivši" bi črtali.
Razne jezikovne hibe v knjiga le zakrivila tudi naglica, s katero se je knjiga sestavljala, in v novi izdaji lahko izginejo. Kar pa naj se* vsekakor pridrži, so didaktično pogojeni .Posnetki" koncem posameznih odstavkov.	Pav. Flere.
Dr. A. Breznik: Slovenski pravopis. V Ljubljani 1920.
Velika večina, ki piše slovenski, pride dostikrat v zadrego, kako na] se piše ta alli ona beseda. Vsak tak si želi ročne, pregledne knjižice, v kateri naide hitro dvomno besedo. Taki živi potrebi je hotel ustreči svoj čas Leveč s svojim Slovenskim pravopisom (1899), sedaj pa dr. A. Breznik z enakim Slov. pravopisom. Obširen je bil Levčev Pravopis (801 točka na 124 straneh), krajši je Breznikov z 58 pravili na 30 straneh. Poleg pravi pa sta oba
pridejala še slovar, ki je pri Brezniku precej obširnejši. Le v če v Pravopis je svoj čas izzval hude pdlemike, znamenje, da naš pravopis še ni bil ustaljen. Breznikov Pravopis ne bo izzval tolikih nasprotovanj, ker se je borba za pravopisna vprašanja umaknila v ožje meje praktičnih potreb.
O pravopisni uredbi odloča znanstvenik in praktik. Uporaba pa ije večkrat močnejša, njej se mora večkrat ukloniti pametni znanstvenik in to zlasti tam, Jcjer s tem olajša enotno pisanje. Težje razločljivih, dasi znanstveno opravičenih pisav vsakdanja raba ne mara; njej prijajo jasna, lahko umljiva pravopisna navodila.
Eno takih vprašanj je pisava velikih začetnic pri lastnih imenih. Ena struja piše vsak del sestavljenega lastnega imena z veliko začetnico, druga začetno ltnc z veliko, ostala pa ile takrat, če so lastna, če pa so občna, z malo začetnico. Zadnji struji se je pridružil dr. Breznik. Pravilo je teoretično dobro, a v praksi težko izvedljivo. Dr. Breznik hoče to olajšati s tem, da se sklicuje pri domačih .imenih na to, ali ljudstvo samo rabi drug; del tudi kot lastno ime ali ne, n. pr. Skofja Loka, ker pravi ljudstvo tudi samo v Loko, toda v Višnjo goro, ker ne govori ljudstvo v . Goro. Ali kakor 'je pravilo ob sebi jasno, ne more nikdo pogoditi ob samem imenu, jeli se rabi drugi del kot lastno ime ali ne. Dokaz sestavljenke z Goro: grem le na Veselo goro, na Žalostno goro, "toda na Črno Goro (pri Ptuju), ker hodi ljudstvo tam tudi samo na Goro. Pri vsakem krajevnem imenu bi bilo treba šele po ljudski govorici ugotoviti, ali se rabi drugi del tudi brez pridevnika ali ne in bi morali pisati Višnja gora pa Črna Gora. Pisatelju samemu se je pri zgledih to zgodilo, ko piše Velika Nedelja in Novo mesto, dasi ljudstvo v onih krajih Nedelja ne sovori brez pridevnika, pač pa mesto, torej bi se moralo pisati po Breznikovem pravilu Velika nedelja in Novo Mesto. Vsem tem dvomom se izognemo, ako pišemo vsako besedo v lastnem imenu z veliko začetnico.
Čudno je tudi, da v § 5. piše Št. Jurij ob južni železnici južni z malo črko. Južna
železnica je vendar popolnoma lastno ime, kar razvidimo že iz tega, da je v naši državi Južna železnica zahodna. Omenjamo to tudi radi tega, ker slovenska Južna železnica menda sama ne ve, kako bi se naj pisala, če že ni tega zakrivil Breznikov pravopis.
Podobno težavno razlikovanje za navadnega človeka je stava vejice pri nedo-1 cenikih § 44 c). Vejica loči nedoločnik, kadar določa odvisni stavek zda (da bi,...), n. pr. Bog ima pravico, grešnike kaznovati; brez vejice se piše n. pr. Nemogoče mi je opaziti vse neznatne razločke. Saj v drugem primeru nedoločnik istotako lahko zameniin z da opazim, kakor v prvem, da kaznuje. Slovniško izobražen človek ve, da v prvem primeru nadomešča nedoločnik prilastek, v drugem pa osebek. Čemu to razlikovanje z vejico,, ki ostane večini zagonetno. Ločila rabimo vendar riadi večje jasnosti! Pisatelj poudarja to pni medmetih 44 a), pri katerih opušča vejico, če nimajo posebnega poudarka. Ali v §§ 48, 49 se bori proti vejicam pri prislovnih in povednih določilih, češ da so neslovenske, francoske. Ali na primerih se vidi, da hoče dober pisatelj s tako vejico določilo poudariti.
Pri pisavi sestavljenih besed je dr. Breznik tudi kolikor toliko konservativen, kar moramio odobravati. Spojenke se naj pišejo skupaj, sestavljenke in sklopki narazen. V mnogo primerih nam pravila ponazorile. Toda reči moramo, da večkrat lahko dvomiš, dli imaš apojenko ali sestavljenko. Zmagujejo spojenke in ne bi bilo prav, ako bi se jim teoretiki preveč upirali/
Mnogo važnejši nego pravopisna pravila bo za veliko večino pišočega občinstva precej obširni siovar. Nudi nam dosti. Kaže nele, kako se naj pišejo posamezne besede, nego tudi, katere so dobro slovenske, katere manj priporočljive, katere , napačne. Pri nekaterih važnih besedah imamo kratke razpravice o njihovi rabi. Za polno tujk imamo domače izraze. Odobravati moramo to sestavo. Človek hoče v dvomnih primerih večkrat tudi vedeti, zakaj je kak izraz prav ali napačen. Ali se bodo za tuike udomačili navedeni slo-
venski izrazi, je težko reči. Na vsak način pa imamo domačo besedo, kateri resnična uporaba lahko pripomore do zmage.
Breznikov pravopis ije dober, sikoro edini pripomoček za pišoče občinstvo. Ali kakor se naš jezik razvija in izpopolnjuje, zlasti ob sedanjem razmahu naše kulture, tako bo moral tudi pravopis slediti temu razvoju. Iz razvoja bo moral vedno črpati smernice za daljnji razvoj.	J. K.
Fr. Novak: Slovenska stenografija. Ljubljana 1921. Zal. Jugosl. knjigarna. Cena ■52 K.
Knjiga, ki obsega korespondenčno pismo, je izšla sedaj v 4. predelani izdaji. Ta knjiga je postala prav potrebna, ker je že leto dni ni bilo dobiti. Novak je izločil stavke, ki so nas še spominjali na preteklost in jih nadomestil z novimi, ki odgovarjajo sedanjim razmeram. Novi so samoznaki za Srb ,in njega izpeljanke. Da je knjiga strokovno na višku, nam dokazuje že avtorjevo ime. Avtogram, ki ga je oskrbel prof. Osana, je prav čeden in ličen. Stenogram se bere čisto, jasno in razločno.
Fr. Novakova Slov. stenografska čitanka, ki izide kot nadaljevanje gorenje knjige, bo omogočila, da se stenografi še naprej izpopolnjujejo v stenografiji.
Državen mladinski list. Prejeli smo in priobčujemo naslednje: V žeilji, da nudimo možnost učvrstitve misli o edinstvu, bratstvu, ljubezni in slogi zedimjenih delov našega naroda v dušah najmlajšega brstja našega naroda ter da se na ta način vzgoje nova in te ideje popolnoma se zavedajoča pokolenja, sem odločil, da se ustanovi otroški (list s temi smernicami v založbi Ministrstva Prosvete. Ime listu bo „Naš list".
List ne bo sledil tej svoji nalogi s posebnim poudarjanjem in podčrtavanjem omenjene misli. To tudi ni potrebno. Tako zdrava ideja, kot je edinstvo našega naroda, ne potre"buije vsiljevanja našemu narodu in njegovi mladini. Pač pa moramo, preživljajoči dobo različne vzgoje, vplivov, razmer in teženj, usmeriti vzgojo naše mladine v določen tir ter pripraviti mlade, z razkrojnim vplivom še nedotaknjene duše naše mladine, da v njih vzkliijeio enake
težnje in čuvstva. Te težnje in ta čuvstva naj bodo v bodočnosti varen temelj narodnemu edinstvu v medsebojni ljubezni do-sedaj vedno razdvajanih delov našega naroda.
Zato se bo pri urejevanju tega lista obračala največja pažnja zdravi in lahki zabavi, pristopni otroški druži, ki more koristiti doma in v šoli roditeljem in učiteljem kot pomožno čtivo. Tudi v tem se bo list razlikoval od dosedanjega načina urejevanja otroških listov, in sicer v toliko, da ne bo prinašal slabih poskusov in začet-niška dela, temveč le izbrane stvari prave književnosti, naravno jasne in pristopne otroški dušL Pri večjih slovanskih in drugih naprednih narodih na zapadu je ta književni način urejevanja otroških listov že davno vpeljan in se je pokazal kot zelo vpliven na priroden ta zdrav razvoj razumnosti, estetičnega čuvstva in smisla za čistost jezika pri otrocih, in sicer od ljudske šole pa do nižjih razredov srednjih šol.
Da se pri urejevanju lista zagotovijo te smernice, sem določil za urednika temu listu našega uglednega književnika in rodoljubnega pesnika Stevana Beševiiča, nekdanjega sourednika Zmajevega- otroškega lista „Neven".
Ta razpis naj se sporoči vsem učiteljem in učiteljicam v področju posameznih šolskih okrajev potom njihovih nadzornikov ta naj se pojasni važnost ustanovitve takega lista ter naj se jih pozove, da se z vnemo zavzemo za razširjenje lista, ker le tako bo list mogel dosezati-svojo nalogo.
Umevno je, da pričakujem predvsem od šolskih nadzornikov, da bodo v pravem razumevanju svoje dolžnosti ta važnosti tega lista tudi osebno delovali na to, da se vse to čim bolje izvrši.
Minister Prosvete: Pribičevič, 1. r.
V zvezi z razpisom Gospoda Ministra Prosvete z dne 25. svečana t. 1. ON Štv. 6690 se obvešča:
1.	Da je „Naš list" namenjen učencem ljudskih šol ta dijakom nižjih razredov srednjih šol;
2.	Da bo izhajal enkrat mesečno, tudi za časa počitnic, na 16 straneh večje
osmine z er»o- ali večbarvnimi slikami ter z napevii;
3.	Da je cena listu 48 kron (12 dinarjev) letno, do »konca tega leta pa le 36 kron (9 dinarjev). Naročnina se sprejema najmanj za ipol leta, za letošnji letnik pa do konca leta 36 ikron (9 dinarjev);
4.	Da je treba pošiljati naročnino upravništvu „Našega lista" — Pop Lutaina ulica štv. 14 — Beograd;
5.	Da ije treba za vsako Sojo naroČiti vsaj toliko iztisov, kolikor je razredov;
6.	Da je treba skrbeti, da si limovitejši učenci in učenke naroče (list, za siromašne toda dobre učence pa naj dobnovoljno plačajo naročnino njihovi bogatejši tovariši, odnosno dobrotniki šole, ali pa naj naročnino za take učence plačuje šola iz svojega šolskega sklada.
B. ČASOPISNI VPOGLED.
„Schaffende Arbelt und Kunst in der Schule« in »Lehrerfortbildung«. L. 1921.. štv. 1.—2.
Zanimiva je črtica „D i e f r e i e Walddorfschule". To šolo ije ustanovila v Stuttgartu cigaretna tovarna Astorija za otroke svojih uslužbencev, vodstvo pa je poverila znamenitemu teozofu dr. Rudolfu Steinerju, čigar ime nam priča, da se bo povzpela ta šola precej k onemu višku šole, ki nam je danes samo nekak ideal. — V članku „D i e B ii r g e r k u n d e in der V o 1 k s s c h u 1 e" podaja pisec zahtev/o, da bi se ne gojilo ustavoznanstvo v ljudski šoli toliko kot predmet, ampak balj kot princip, ki bi imel Izhodišče v do-moznanstvu. Sledi nekaj praktičnih navodil. — Zanimivi sta razpravi „D i e A r -beitsgemeinschaft ffi.r Hei-m a t s g e s c h i c h t e" ' in „D i e h e i -matliche Lichtbildersammlung", kjer priporoča pisec združitev učiteljstva v neko občestvo, ki bi naj smotreno gojilo raziskavanje domače krajevne zgodovine in nabiranje lepih in zanimivih slik, kar bi gotovo poglabljalo pri učiteljih kakor pri učencih ljubezen do ožje domovine,—V članku „Ei ne Schulgemein-d e und : h r e W i r k u n g" podaja P. Flere svoje izkušnje in uspehe na tem
polju. — Spis „E i n 1 e i t u n g z ,u m Lesen der Prosa" nam daje smernice* kaiko bi se naj gojilo čitanje proze v ljudski šoli v dosego namena, da bi čitaila mladina po izstoipu iz šole s Iiaskcmi vsakovrstne knjige, da bi spoznavala v knjigi sredstvo za samovzgojo in-samoizobrazbo, da bi z razumevanjem čitala in samostojno tolmačila in ocenjevala prečiitano. — Schremmer jeva razprava „V o 1 k s k u n d e al s B e r u f s w is s e n s c h a f t" govor,: o nujni potrebi, uvesti na učiteljišča na-rodoznanstvo kot poseben predmiet. Učitelj je le tedaj dober, če živi z narodom, če trpi in se veseli z njim, če pozna njegove običaje in navade, govorice, pravljice, pripovedke, pesmi in pregovore. On mora poznati način zidanja hiše in narodno nošo, orodje in pohištvo, znati mora občevati z ljudmi in poznati njihove težnje. Bolj ko bo izobražen učitelj v tej smeri, bolj ga bo imelo trpeče in boreče se ljudstvo rado, oiklepalo se ga bo in mu bo hvaležno za vsak (pogled. Učitelj mora teči z življenjskim tokom svojega naroda; torej zraven vzgojeslovja narodoznanstvo! To bodi klic prihodnjosti. — Članek „50 J a h r e des Zeichenunterrich-t e s" govori o razvoju risarskega pouka. Pogled nazaj nam kaže, da lahko razločujemo nekako tri razvojne dobe tega pouka: 1. Risanje pio stigmah, geom. predlogah (ornamentih) in modelih iz žice, lesa in mavca. Učitelj riše na tablo, učenci za njim. 2. Risanje po naravi. Začetnika Ame-rikanca Pramg in Tadd. Geslo: Umetnost v šolo! 3. Raziskavanja na polju eksp. psihologije otroka so obrnila pažnjo na razvoj proste učenčeve risbe, ki se najj goji. Početniki so Amerikanci Sully, Hali in Basrnes ter Nemci Lowenstein in Kerschen-steiner. Razprava /.Psihologija proste otrokove risbe" kaže najnovejša raziskavanja in rezultate na tem polju. — Za mlajše učiteljstvo bo zlasti vzpodbudjiv dr. M ollbergov članek „Bilduragswege der Junglehrerschaft". Najprej priporoča Mollberg mlademu učitelju dobro knjigo; kajti znanstveni in filozo-fični življenski nazor je prvi predpogoj za krepko razvito osebnost. Če pa ima učitelj
znanstveno podlago, bo hotel to svoje znanje praktično uporabljati v šoli. Učitelji se naj združujejo v delovna občestva in naj pridoo hospitirajo na različnih šolah. Po hospitacijah se naj pogovarjajo pod vodstvom izkušenega nadzornika, ki bi naj bil dcber svetovalec in nekak duševni »če vsemu, o vrtinah in napakah, ki so jih opazili, o učni snovi, o metodiki, tehniki in o učencih. Učitelji bi se vglabljali v svoj umetniški poklic in bi postajali proste in krepke učiteljske osebnosti, ki znajo nepristransko opazovati in mirno soditi. Nadalje priporoča MoJlberg učiteljem peda-goško-psihološki dnevnik, kamor bi si zapisoval učitelj opazke in druge zapiske iz šolskega življenja. Jako važno pa je tudi za učitelja, da spoznava svojo novo domovino, kjer je nastavljen. Postati mora raziskovalec. Spoznati mora * pokrajino, rastlinstvo in živalstvo, pa tudi ljudstvo in njegove šege in krajevno zgodovino. Vse nad potem vestno zapisuje. Ožja domovina bo sezorila življenske nazore mladega učitelja in bo okrepila njegov značaj.
—	Toischerjev članek „0 11 o W i 11 -m a n n" govori o pred kratkim umrlem katoliškem filozofu in pedagogu Will-mannu.
„Neue Bahnen! Ilkistrierte Mo-nats-hefte fiir Erziehung und Unterricht", izdajata Feodor Lindemann in Rudolf Schulze pr.i Diirru v Lipskem. L. 1921. Štv. 1.
—	V članku „Der Friedensvertrag als Gnundlage des zeitgemas-sen Geschichtsunterrichts" kaže Opitz smernice za času primerno poučevanje zgodovine pri Nemcih. Svetovni položaj se je za Nemce znatno izpremenil; treba jim bo popolnoma nove politične orijentacije, če se hočejo zopet vsestransko okrepiti. Spoznavati morajo res obseg in zgodovino svoje bede, ki ima svofj izvor v versaiillski pogodbi — kažipotu njihovega časoprimernega zgodovinskega pouka. Narod, ki bo spoznaval psihe drugih narodov, ki bo gledal na druge narode — države kot na hoteče osebe in ki bo imel sposobnost svetovnopolitično misliti, bo obdržal v bodočnosti svetovnopolitični pomen. — „D i e Geometriie i m Sinne der
A r b e i it s s c h u 1 e" podaja migljaje, kako gojiti geom. oblikoslovje, da bo učencem v veselje, da se doseže spoznanje, zaupanje v lastno moč in veselje do dela. — „Mystik und Pedagogi k". Psihologija mas nas uči, da se zajeda po težkih časih radi nekake duševne oslabelosti med narodom bujen misticizem. Vedno se čita po časopisih o spiritizmu, okultizmu, itele-patiji itd., torej o nečem mističnem, kar pa ni znak moči, nego znak slabosti. Goji se fcultus čuvstev, e&teticizem in brezmejen individualizem, zanikuje se pa vrednost uma in znanosti. Tudi v nekatera novejša pedagoška dela (je zavel ta veter. — Dalje se govori v prvem zvezku o obisku staršev v šoli. Ministrstvo za šolstvo ae take obiske do preklica dovolilo, če jih diovoli učitelj. Kako se bo to obneslo, nam bo povedala izkušnja. Slišijo se glasovi „za" in „proti". — „Erster Lehrer-Farbentag" 4. dec. 1920 v Dresdnu je vpeljal učitelje v Ostwaldov nauk o barvah. Dosti se je že naredilo in doseglo na item polju, vendar je treba dobre začetke nadaljevati; otroke je treba vpeljavati v barve in barvene harmonije in jim odpreti barveni svet, kar daje nastajajočemu človeku dosti užitka in vzbuja ter krepi v njem čuvstva za harmonične barvne sestavine. Ostwald je našel ¥ pri učiteljih mnogo zastoimbe, umetniki ga odklanjajo. — Vsakemu zvezku je pridejana tudi slika, ki je pozneje kritično premotre-na. — Kot prilogo ima „N. B!" pedagoški kažipot, ki se sedaj že drugo leto peča z elementarnim poukom.
„Rivista di Psicologia e rasegna dii studi pedagogici e filošofici" izhaja 17. leto v založbi: Časa editrice Nicola Zanichelli, Bologna. Urednika revije sta C. Ferrari in G. Tarozzii. List izhaja vsake 3 mesece, ob- ' sega okoli 120 str. ter prinaša razprave pedagoške, psihološke in filozofske vsebine. Stane letno 20 lir, za inozemstvo 30 fr. Prinaša originalne članke, pa tudi prevode iz francoščine.
Prvi članek urednika Tarozzija: Filozofija, znanost in psihologija je nekak uvod v 17. letnik. Utemeljuje dodatek k naslovu. (Do letos se je imenovala revija le: Rivista di Psicologia.) Zastopa
stališče, da so filozofija, psihologija in pedagogika med seboj v tesni zvezi napram trditvam nekaterih [tal. znanstvenikov, ki ne priznavajo te tesne zveze in obravnavajo vsako zase. — Dalje članek Decroly-ja, profesorja psihologije v Bruslju (prevedla iz franc. doktorica Pacini). Povdarja važnost vzgoje po dolgoletni vojni in zahteva šolsko reformo. Šolska poslopja ne odgovarjajo vzgojnim zahtevam. Vsled stanovanjske krize se itemu začasno ne da od-pomoči. Pri pouku pa so nekatere reforme že sedaj izvedljive. Kritikuje program sedanjih šolnikov iin jim očita: 1. Predmeti ne odgovarjajo učenčevim interesom. 2. Predmeti so grupirani ne glede na otrokov mišlenjski proCes. 3. Nekateri deli teh predmetov presegajo otrokove asimilacijske zmožnosti in sposobnost njegovega spomina. 4. Razilične valje naravnost zatirajo otrokovo samodelavnost. 5. Na predmete, katerih ni mogoče nazorno poučevati, se polaga prevelika važnost. Na moderno šolo stavi sledeče zahteve in jih propagira že od 1.. 1908. v svojem listu: Ecole Nationale:
1.	Šola bo odgovarjala svojemu namenu le, ako bo vzgajala otroka za realno življenje,
2.	Otroku naj se označi praktična pot, prvič v življenju sploh, drugič, v socijalnem
. življenju posebej. 3. Šola naj zbuja v učencu zavest lastnega Jaz", zahtevo lastnih potreb in ciljev. 4. Uči naj ga spoznavati življenjske pogoje in'okolico, v kateri živi, od katere je odvisen, da more svoje potrebe, aspiracije in cilje uresničiti. Končno obsoja vsako rutino. Razredi naj bodo maloštevilni in grupirani po nagnjenjih in duševnem razpoloženju. — Sledi Delmenieov članek: Eksperimentalno raziskovanje o čitanju na ljudskih šolah v tičinskem okraju. Važno je, da učitelj pravilno presoja uspehe svojega delovanja. K temu mu pomorejo raziskovanja, s katerimi se bavijo posebno profesorji in gojenci Rousseau-jevega zavoda v Genfu. Zavod je bil ustanovljen 1. 1912. pod imenom: Višja šola za pedagoška raziskovanja. Ravnatelj tega zavoda, prof. Bovet, je izdal 1. 1918. knjigo: „0 poizkusih v mehaničnem čitanju". Podobne poizkuse v čitanju je napravil pisec tega
članka v tičinskem »kraju. Navaja način, kako se more statistično določiti hitrost in pravilnost učenčevega čitanja. Razlaga 3 poizkuse: 1. s petimi stopnjujoče vedno težjimi berilnimi odstavki. 2. z navadnim berilnim sestavkom. 3. z zlogi, ki niso mea seboj v nobeni zvezi. Učenci čitajo, učitelj zabeleži čas, ki ga vporabijo in šteje po-greške. Rezultat je pokazal, da so podeželski otroci v starosti od 10—11 let za eno leto pred mestnimi, enako zastajajo dečki na srednji stopnji eno leto za deklicami.— Članek: Vid in sluh v zaznavi prostora, se nadaljuje v prihodnjem zvezku in poročam o njem drugič. — Članek: Postanek hudodelstva v lučj moderne psihologije (Renato Serafini) pobija v splošnem Lombrosovo teorijo, ki išče izvor hudodelstva skoro brez izjeme v abnormalnosti. Ta pretirana trditev je pogrešek nove šole. Ferri je Lombrosove trditve na podlagi opazovanj popravil in ugotovil: 1. Abnormalno razviti niso vedno hudodelci. 2. Kali hudodelstva, katere nahajamo p ni abnormalnih hudodelcih, so prirojene ali privzgojene. 3. Ljudi z nagonom za hudodelstvo je gnala k hudodelstvu večkrat vzgoja in okoliščine, kakor ta naravni nagon. Tudi pošteni, oziroma nekaznovani nosijo znake degeneraedje, epileptike. Ako leži že kal hudodelstva pri abnormalnem človeku sploh, kako ito; da nahajamo zločince v pretežni večini med nižjimi sloji? Rojenih zločincev, ki kljub skrbni vzgoji in ugodnim okoliščinam zapadejo zločinu, je jako malo. Ferri razlikuje: 1. ljudi s tem nagonom, ki se kljub vzgoji in ugodnim razmeram ne morejo vzdržati zločina in 2. ljudi z zločinskim nagonom, katere vzgoja in okoliščine odvračajo iod zločina. — Psihi-jater Patrizi je mnenja, da je iskati izvor hudodelstva v prevladovanju egoističnih čustev nad altruističniimi. Kako se sklada ta trditev s političnimi umori in samomori? Inteligentu da izobrazba odporno silo, mu ustvari značaj; neinteligent je izročen nagonu brez orožja. Zato nahajamo pri zločincih skoro vedno prirojen in privzgojen nagon, ter neugodne okoliščine. Feni je razdelil zločince po razredih; to olajša
sicer proučevanje, a odgovarja malokdaj šstinitosti. Narava ne pozna takih umetnih mejnikov. Pri zločinu pride v p-oštev vsekakor več koeficientov. Tega se v praksi ne upošteva dovolj. Razvidno je, da je rojenih zločincev prav malo in upamo, da bode v bolje organizirani in urejeni bodočnosti le malo ljudi vegetiralo po ječah, kajti, čim več šol, tem manj zločincev. — „Vzgoja k s a m od e 1 a v n o s t i" ob-, ravnava snov, o kateri se v zadnjem času tudi pri nas veliko piše in govori, deloma realizira. Članek je iz peresa listovega urednika Ferrari-ja. Omenja y zadnjem času izišlo knjigo Ferriere-ija: „L'Autono-mie des ecoliers", v kateri zastopa stališče, da se mora pouk in učitelj prilagoditi učencu, ne obratno. Predočuje male neprilike takega pouka proti velikim pozitivnim uspehom. Prof. Salvoni je ustanovil .nedavno v Milanu šolo, ki deluje v tem smislu. Šola ima namen, zbuditi v otroku na podlagi igre zahtevo po delu. Vzgoja je kolikor mogoče individualna, otrokom se nudi prilika, da razvijajo svoje zmožnosti in eventuelne talente. Navaja jih k samovladi, k praktični uporabi javnih naprav, kakor knjižnic in muzejev. Ta tečaj se vrši letos v neki vili na deželi v provinci Como. Sprejema gojence obeh spolov v starosti 9—12 let. Za otroke revnejših slojev je brezplačno, boljše situirani plačujejo mesečno 35 lir. En dan v tednu se poučuje skupno, druge dneve v malih skupinah, ki so zbrane po skrbnem opazovanju vzgojiteljev. Njen glavni namen je prilagoditi ljudsko šolo kolikor mogoče realnemu življenju. Dalje graja Ferrari italijansko šolo, ki je le zato tu, da preživlja učitelje. Ako so znani Italijani po svetu kot pridni delavci, je iskati mogoče vzroka v tem, da so zahajali malo ali nič v šolo. Sedanja šola zatira nagnjenja, ubija talente im jemlje veselje do dela. Omenja, da se je čitailo pred kratkim, da - delajo otroci v ruskih boljševiških šolah „kar hočejo". Čitatelji so se nad tem zgražali, ker ne slutijo, da tiči v tem zahteva po reformi. Decroly v Belgiji in Claparede v Švici imata šolo, v kateri se učencev ne sili k •delu. Delajo navidezno kar hočejo, a le
navidezno. Neopaženo jih učitelj priteguje k delu, ki jih zanima in ki odgovarja njihovim zmožnostim. Ferrari zatheva: 1. Odpravi naj se ona pasivna pokorščina, ki vzgaja hlapce. 2. Učna metoda naj temelji na nivoju človeške duše. 3. Vzgajati je predvsem dobre vzgojitelje, ki bodo znali zatirati v otroku slabe kali in razvijati dobre. 4. Dokler ni mogoče misliti na popolno preustrojitev šolskih poslopij, naj se zberejo otroci ob določeni uri na gotovem prostoru in veliki avtomobili naj jih popeljejo izven mesta na deželo. Končno sledi še poročilo o skupščini ital. društva: ro An o r mali", (za abnormalne) v Genovi. Sestanek se je vršil 11. in 12. nov. 1920 v vladni palači. Poročevalec omenja, da so se udeležile skupščine gojenke učiteljišča in se prijavile kot članice. Slede razni referati. V enem teh se poudarja, da morajo biti duševno zaostali otroci pod stalnim nadzorstvom psi-hijatra, ki naj skuša skupno z učiteljem prodreti duševno temo. Priporoča agitacijo za društvo in bujenje zanimanja širših mas. Določili sta se prihodnji skupščini: na jesen I. 1921. v Rimu in 1. 1922. v Bolograi. Razdelili so se že referati in določili referentje. Člami tega društva plačujejo letno 15 lir. Društvo izdaja časopis: „Infanzia Anor-male" (Nenormalna mladina).
C TO IN ONO.
t Davorin Trstenjak. Dne 10. febr. t. ',. je umrl v Zagrebu Davorin Trstenjak. hrvatski pedagoški in mladinski pisatelj, Drvoboritelj hrvatskega učiteljstva in odličen prosvetni delavec. Njegovemu spominu se oddolžimo s pregledom njegovega dela v eni prihodnjih številk.
(Jrtavni predlog o znanosti in umetnosti. Kot čl. 16. ustavnega predloga je -sprejel ustavni odsek naslednje besedilo:
Znanost in umetnost sita svobodni in uživata podporo države. Univerzitetni pouk je svioboiden.
Podk je državen; v vsej zemlji počiva pouk na enem in istem temelju, .prilagodu-joč se sredini, kateri je namenjen. Vse šole morajo dati motalno vzgojo in razvijati državno zavest v duhu državnega edinstva in verske strpnosti.
Osnovni pouk je državen, občen in obvezen. Verski pouk se daje po želji roditeljev. oziroma vartuha deljeno do veroizpovedih in v soglasju z njihovimi verskimi načeli.
Strokovne šole se obrazujejo po potrebi in poklicu.
Državni pouk se daje brez vpisnine, šolnine in drugih taks. V kolikor bodo po-stojale privatne šole in katere vrste in pod katerimi pogoji bodo dopuščene, predpiše poseben zakon.
Vsi izobraževalni zavodi brez razlike stoje pod državnim nadzorstvom.
Manjšinam druge rase in jezika se dajo osnovne šole v njihovi materinščini pod pogoji, ki jih predpiše zakon. -
Pripombe k ustavnemu predlogu o znanosti in umetnosti. V gorenjem načrtu se nam zdi, da tiči nekaj nejasnosti in nekatere netočnosti; v učiteljskem šolskem programu pa so tudi nekatere zahteve, ki jih načrt ne vsebuje. Na nekatere od teh hočemo v naslednjem na kratko opozoriti.
Takoj v 2. odst. ni jasno opredeljeno, kaj naj razumemo pod označbo ..pouk". Dopušča se domneva, da je to ..šolstvo", vendar pa to domnevo lahko izključuje stavek kakor ..v vsej zemlji počiva pouk na enem in istem temelju", ki bi z razumevanjem pouk — šolstvo izražal zahtevo enotnega šolskega zakona, ki pa se kasneje izključuje, kakor bomo to še videli. Pa vzemimo za zdaj izraz ..pouk" za „šoistvo" v svojih nadaljiiih izvajanjih.
,.Pc.uk je državen", pravi 2. odst., 3. odsit. pa začenja z besedami „Osnovni pouk je državen". Kako naj to umemo: ali je državen ves potok, vse šolstvo od najnižjega do najvišjega učiMšča. ali le osnovni? Naša zahteva, ki jo mora že ustava točno izraziti, je. da bodi državno vse šolstvo in sicer državno po svoji upravi in do svojem vzdrževanju. Država sama in ujedinjeni narod v njej sam ima namreč svoj največji interes na tem. da se zmožnosti in izobraževalne sije posameznih narodovih udov in državljanov vsestransko kar najbolj razvijajo po vzgoji in pouku; ta interes pa nalaga državi dolžnost, da se briga za to vzgojo in za ta pouk ter vzdržuje šolstvo, ki prevzema to izobraževalno nalogo. Ob tej zavesti bi nam za jasnost zadostovalo ako ustava ugotovi, da je ves pouk (šolstvo) državen, za osnovni pouk pa v tem okviru določi, da je občen in obvezen. Ponavljanje, da je ..osnovni pouk državen", zbuja bojazen, da se misli država kake vrste šolstva otresti, ko vendar služi vse istemu občemu namenu. Ta bojazen je upravičena tembolj, ker ustavni predlog že sam nekako prepušča ustanavljanje strokovnih šol „po potnelbi m poklicu".1 Kolikor poznamo razmere. so take „potrebe" zelo problematične; drugo bi seveda bilo. ako se ustanavljanje saznih strokovnih zavodov (glasbeni. za upodabljajoče umetnosti i. pod.) poleg državnih prepušča prilikam, ne pa
1 Prim. tudi čl. 96. .odst. 10. Ur.
potrebam, ki jih mora odpravljati državai sama.
V stavku „Državni pouk se daje brez. vpisniine, žoln in S in drugih taks" pogrešamo popolno socialno ureditev, t. j. da ima vsak doraščajoči državljan pravico na docela brezplačno izobrazbo svojih nagibov in zmožnosti v okviru vsega šolskega organizma. Z zajamčenostjo, da ..znanost, in umetnost uživata podporo države", da se „državni pouk daje brez vpisnine, šolnine in drugih taks", pa omenjena socialna ureditev še dolgo ni dovršena. Treba je marveč tudi — ako hoče ustava brez potrebe naštevati posameznosti namesto izraziti široko načelo -— omeniti brezplačnost učniih sredstev v vseh šolah in zajamčiti na državne stroške poleg gotove množine izobrazbe za ves narod tudi izbor vseh zmožnejših v narodu/1
Kakor pa ostaja na sredi pota načrt pri tej točki, tako se ni povzel do točnosti tudi glede verske vzgoje. ,.Vse šole", pravi, morajo -dati moralno vzgojo".'! j. moralna vzgoja ije obvezna brez ozira na konfesijo; a ..verski pouk se daje po želji roditeljev..." Ali je ta pouk obvezen ali neobvezen, ali se daje v vseh šolah ali le v osnovnih, v odstavku katerih je omenjen, o tem nam dopušča načrt ustavnega člena docela prosto domnevo. Vprašanje pa je. ali je taka polovičarska koncesija na mestu in ali ne bo ravno to vzrok raznim prepirom. Mogoče ie namreč b dvoje: da ali koncediramo posameznim veroizpovedim popolno versko ooučevalno pravico ali pa izvedemo vzgojno in učno pravico šole dosledno. V drugem slučaju je treba določiti: Vse šole morajo dati moralno vzgojo, pouk v konfesionalnem verstvu pa se da na prosto verskim družbam. ki hočejo za tak pouk nositi vse stroške, to pa brez škode za šolsko-nad-zorovalno pravico države. — Kakršnakoli koncesija v tem oziru je vedno pripravna za izvojevanje novih v znamenju .jcultur-nega boja".
Drugojezičnim manjšinam so po načrtu ustavnega člena zajamčene osnovne šole (zakaj samo osnovne, ni jasno, ker je dalje govor o ..vrstah šol"), vzlic temu se dovoljujejo tudi privatne šole. Glede teh moramo [izjaviti, da smo raz svoje socialno-in demokratsko stališče načelni nasprotniki zasebnih šol in zavodov, k besedilu tega odstavka, ki hoče za ustanovitev zasebnih šol ustvariti poseben zakon, pa je še pripomniti: Že več let razglaša slovensko učiteljstvo ideijo. da bodi vse narodno-šolstvo, od najnižjega do najvišjega uči-lišča enotna narodro-vzgojna in izobraževalna naprava, kar naj že nazunaj iznriča enotni šolski zakon. Ako pa se sprejme to-besedilo načrta ustavnega člena, je ideja
5 Deloma ie to obseženo v čl. 22. Ur.
in zahteva ovržena že z njim, ko predvideva poseben zakon celo za zasebno šolstvo.
Že iz. teh kratkih in ne docela izčrpnih pripomb je razvidno, da načrt za 16. čl. ustave ni dovolj točen in jasen, želeti pa bi bilo, da s svojo popotoo jasnostjo izključuje vsako možnost mnogostranske razlage.	F. Kranjc.
Sokolski vaditeljski tečai. Mariborska sokolska župa je priredila letos štirinajstdnevni vaditeljski tečaj, od 14. do 28. svečana. Vodili so ga njeni naj odličnejši člani: dr. Pivko. Schaup. Kranjc, Novak. Hočevar. Kovačič, Cestnik in predaval je tudi dr. Marin. Tečaj' je bil pravcata ljudska univerza, ki je svojih 25 slušateljev, med temi 16 učiteljev iz najvažnejših postojank župne-ga okrožja, naravnost pomladila telesno in še bolj pa duševno. Taki tečaji se bodo vršili še večkrat in so nedogledne važnosti v prvi vrsti za vse učitelje. Sveta dolžnost je zanimati se zanje, ter se jih v čim večjem številu udeleževati. V svrho orijentacije o delovanju v tečaju še priob-čuje sledeče poročlio:
V popoildanskh urah, od 14. do 19. vsak dan, se je praktično predelal ves telovadni sestav. V dopoldanskih urah, od 8. do 12., so se vrstile naslednje teme:
1.	Sokolska misel: pomen telesne, nravstvene, narodnostne in demokratske vzgoje.
2.	Sokolski telovadni sestav, t. j. pregled vseh telesnih vaj uvrščenih v skupinah po gotovih pravilih (opozarjam na knjigo: Sajovic ..Priprava za vaditeljske izpite", izdal Savez jugosl. Sok.). Omeniti je še treba, kaj je prvina (ie enostaven, samostalen gib), kaj je sestava (je spojitev nekoliko, neposredno si sledečih vadbenih prvin v eno celoto), in. da upoštevamo pri telovadbi 4 telesne osi (po-dolžno. ramensko, bočno in globinsko skozi prsa).
Telovadni sestav delimo na 4 stroke A, B, C, D, te na razrede, razrede na panoge, za temi pa so še glavne in podrejene vrste: A. Vaje brez orodja i Vi brez pomoči drugih. 1. Proste vaje: a) na mestu, b) z mesta. 2. Redovne vaje: a) v ožjem smislu, b) umetniško dovršene ali rajalne vaje. B. Orodne vaje. 1. Va)e .z orodjem: a) ki ga dvigamo, b) ki ga /nečemo. 2. Vaje na orodju; teh je 12 vrst; 1. vesa in izmene; 2. opora in izmene; 3. sed in izmene; 4. ročkanje; 5. kolebanje; 6. obrati; 7. vzmiki; 8. naupori: 9. premiki; 10. toči; 11. meti; 12 drže. C. Vaj e s pomoč j o drugih, a) skupine, b) raznoterosti, c) igre. D) Borilne vaje, a) brez orodja ali priprav (odpori, metanje, boks), b) s pripravami (s kratko, dolgo pa-
lioo, kopjem, diskom; sabljo, floretom, batom...).
Op.: Podrobnosti o teh vajah je napisal dr. Lj. Pivko v ..Popotniku" štev. 4—6 in 7—9 lanskega leta. Prav tako bi služile še sledeče knjige: ..Učencd in učenke 1. del — priredil in poslov. Sajovic; založil Vadit, zbor Sokola v Kranju 1913; ..Telovadba" — Pivko in Schaano. založila Slov. šol. Matica 1920; ..Prosti skok i" — Schaup. izdal Sokol. Savez SHS 1920; „Ple zanje" — Pivko, izdal Sokol. Savez SHS 1920; ..Vaje na bradlji" — Bajžel. založil Tisk. odsek Slov. Sokola 1920; ..Telovadne igre
I.	del — Pivko, založil Marib. Sokol 1911 (tiska se II. izdaja); ..Telovadne igre
II.	del" — Pivko, založil Marto. Sokol 1913; ..Telovadne igre III. del — Pivko, založil Sokol. Savez SHS 1920; ...S o k o 1 s k i v e s t n 1 k ž u p e v Marib. št. 1. — rajalne vaje — Pivko 1921.
3.	Metodika, Glavna načela so izšla v lanskem Popotniku št. 4—6, se stavil jih je dr. Pivko. Dodam še temu nekaj njegovih misli, ki jih je podajali v tečaju: „Kdor zna, je zanimiv!" Telovadci morajo biti zadovoljni vsako uro. Trenirati dolgo nikdar. Napovej smoter v svrho kontrole. Telovadci ne smejo drugi dam omagovati utrujenosti, radi tega je napraviti. glede uporabe moči. kalkulacijo vaj za vsako telovadno uro, da se telo utrudi le do gotove meje. Glavna teža uporabe moči naj bode nekako sredi ure ali maJlo prej. Glede časa bodi j ako natančen. Disciplina je pogoj za popolno dosego učnih ciiliev. Ne govori predolgo. Ne. hvali preveč. ne grajaij preveč. Določi telovadce, ki vedno nosijo in pospravljajo orodje." — Opozarjam tudi na Pivkovo knjigo „Krat-ka metodika telovadbe" — izdal Jiugoslov. Sok. Savez 1921.
4.	Anatomija igra važno nalogo nri sestavljanju telovadnih učnih načrtov, ki morajo biti tako sestavljeni da pride do razvoja vse mišičevje.
5.	Prva p o m o č. Ta panoga zahteva prisotnosti duha ter stvarnega razumevanja in znanja v vseh mogočih slučajih, kjer moremo in moramo koristiti človeštvu.
6.	Zgodovina telovadbe od nekdaj do danes; pri drugih narodih in pri Slovanih.
7.	Sokolstvo in dnevna vprašanja. Sokolstvo ima stik z ministrstvom za zdravje in zdravstvenim odsekom deželne vlade. Ono zabranjuje s poukom in oredavanji razširjenje kužnih in drugih bolezni. Skrbi za snago v telovadnici in hiši. — Sokolstvo ne obvezuje svojih članov. da bi bili v telovadnici, obvezne so le proste vaje, druge se tudi lahko goji in voli po želji. Sokol ne sme biti profesional, da
bi za denar ali kako drugače ka7?l. česar se je naučil. — Sokolstvo odklanja politiko v dnuštvih: dostop daje vsakemu pol. prepričanju. ki ni nasprotno sokol, programu. Njemu je le za obstoj, razvoj, čistost in svobodo naroda. Kdor vodi v imenu Sokola kako agitacijo, je izključen iz društva. — Sokolstvo uvažiuje časopisje, ki je njemu naklonjeno. S svojim tiskom daje članom vzgojo in šolo ter jih vodi k idealnim so-kolskim načelom.
8.	S o k o 1 s k a načela. Glei brošuro „Sokoiska načela", založila Slov. Sok. Zveza 1919.
9.	Zgodovina Sokola. Med Čehi ustanovitelja Tyrš in Fiigner. Slovenski Sokol slavi od 63. do 74. leta ustanovno dobo. »d 74.-95. 1. je bila doba propadanja, zatem pa doba preporoda. Od leta 1901. pa se Slov. Sokol razvija v Tyrševem smislu.
10.	Spolne bolezni. Naš narod je okužen z jetiko a tudi spolnimi Boleznimi, tako. da so vse bolnice v naši državi prenapolnjene. V interesu vsakega posameznika. skupnosti in države je. ozdravljati narod s primernim poučevanjem m predavanji. ter ga kolikor mogoče čuvati pred zlimi posledicami teh bolezni.
11.	Alkohol. S prostitucijo in alkoholom zastrupljajo nekateri civilizirani narodi kulturne narode, da jih uotem lažje podjarmfejo. Slovencem pa grozii svetovni rekord glede nezakonskih otrok, ietike in pijančevanja. Največji grešnik je seveda alkohol — zato se tega vprašanja nikdar ne smemo naveličati.
12.	Dolžnosti sokolskih funkcij o n a r j e v. društvenega in vadiitelj-skega odbora.
Telovadba je vzrak. da smo se sešLi v tečaju in, da se ti otvarjajo. Toda nismo se učili v prvi vrsti telovaditi, nego delati za naš slovenski narod, za njegovo zdravje. srečo ta blagostanje, učili smo se požrtvovalnosti napram vsemu, učili se ljubiti domovino s tihim, resnim, gorečim .in vztrajnim delom, učili smo se vzgajati bratsko, demokratsko. - narodno in nravstveno. Iz telesne vzgoje .izhaja vsa druga vzgioja.
Ali. dosedaj se je telovadba na mnogih šolah smatrala kot nekak postranski, ne bodigatreba predmet. In oni, ki morda niso. in oni. ki so tako oddaleč slutili važnost in potrebo te nevsiljive vsiljivke. tolažili so svojo vest s tem, da nimajo niti telovadnice. niti trate pni šoli. niti dovolj obširnega dvOnišča, da na golem dvorišču ali v Tuzredu ni mogoče, ali je celo nevarno telovaditi etc. Pokazal se Ije pa v ministrstvu prosvete svež. moder in dalekoviden duh. ki je takoj razumel potrebo časa. ter ukrenil potrebne korake za mjedinjenje,
prosveto in napredek vsega' troimenega našega naroda. Uvidel ie, da gre Sokolstvo tisto pot; ki zamore najtrdnejše zbližati in osrečiti Srba, Hrvata in Slovenca, ter odredil v šolah telovadbo po sokolskem sistemu. kajti nedogledne važnosti je. da se zbližuje in razvija naša mladina na podlagi ed'instva v tesni, sistematični telovadbi.
Iz sok. telov. sestava se da zajemati nebrej vaj, nele za lepo, veliko telovadnico, temveč tudi za vsako dvorišče, za vsak, še tako majhen prostor.
Tudi za orodje ni taka stiska. Palice prineso dečki sami. Kaka lestva je gotovo prt vsaki šoli. Za vrvice tudi ni prehudo. Žoge narede otroci. Dobi se kak hlod ali bruno, ki nam služi za gred, celo za konja in za kozo. Tudi primeren kamen .-.c najde povsod. Manjka nam še samo drog. bradlja krogi in pa — nekoliko požrtvovalnosti.
Naša največja naloga je. skrbeti za zdravstvo, razvoj, samozavest, omiko in srečo naše mladine, iz koje mora vzkliti ujedinjen. mogočen in agilen slovanski narod! .	Ivo Jančič.
Mednarodni kongres srednješolskih profesorjev v Parizu se je vršil od 28. marca do 5. aprila 1.1. Udeležili so se ga zastopniki 13 narodov. Rezultati ankete na tem kongresu so naslednji:
Vsak otrok mora dobiti v ljudski šoli od enega in istega lučitelja isto izobrazbo po istih metodah. Srednješolski pouk se ne sme pričeti pred končanim enajstim letom. Iajeme niso dovoljene.' Prva tri leta ne sme biti v srednji šoli več kot 20 ur na teden. Otrok naj se uči samio najvažnejšega. ne pa vsega kar je človeški duh našel in izumil. V teh prvih treh letih naj se otrok v šoli uči. kako se dela. Pouk bo obsegal torej predvsem praktične vaje. Nevarno je zahtevati >od enajstletnega otroka, da dela sam doma latinske naloge. Domače samostojno delo se začni ro tretjem razredu. Prva tri leta srednje šole mora biti za vse učence isti pouk in sicer za vse latinsko in en živi jezik. Po tretjem letu naj se pouk deli in sicer:
I.	humanite classique (latinščina);
II.	humanite moderne (več materinščine in tujih jezikov).
Torej enotna srednja šola v prvih treh razredih, bifurkacija v četrtem razredu, ker- se je tu že spoznalo, ali ie otrok bolj nadarjen za latinščino ali za živi iezik.
B ftinkaciia traja dve leti (četrti in peti razred). Nato zapet delitev • vsakega oddelka v dva in sicer bi se učile v prvem oddelku bolj naravoslovne vede (sciences). v drugem pa slovstvo (lettres). Srednja šola bi bila torej deljena v zadnjih razredih v štiri različne tipe: I. humanite cias-sique-sciences. II. humanite classique-lett-
*
res. II!. humaruite moderne-sciences. IV. humanšte moderne-lettres.
Vsaki razred naj ima razrednika (pro-fesseiir principa!) in to naj bo profesor za materinščino. Na koncu vsakega leta naj bodo izpiti, katerih namen je. ustaviti v napredovanju v višji razred one učence, ki ne morejo ali nočejo slediti pouku. Iz-praševalna komisija pri zrelostnem izpitu (baccalaureat) naj bo mešana in naj sestoji iz srednješolskih in vseučiliških profesorjev. Telesnim vajam se mora posvetiti posebna pozornost, razen vsakdanje telovadbe morata biiti dva popoldneva v tednu rezervirana za šport rn igre.
(Dr. P. Breznik v „S1. N.")
Novi šolski zakon v Čehoslovaški republiki. Ministrstvo šolstva in narodne prosvete v Čehoslovaški republiki se je lotilo načrta za nov zakon o ureditvi narodnih šol. Ministrstvo je izdalo glavna načela, po katerih naj se izvrši ta ureditev, in ki so:
1.	Namesto veronauka se uvrsti nov učni predmet morale in državnega pouka.
2.	Ročna dela so dbvezna za učence in učenke osnovnih in meščanskih šol.
3.	Podrobne učne načrte predpisuje za vso republiko ministrstvo po zaslišanju pedagoške komore pri ministrstvu za šolstvio in narodno prosveto1.
4.	Najvišje število učencev v kakem razredu- je 50. *
5.	V osnovnih in meščanskih šolah se skupno poučujejo dečki in deklice.
6.	Učiteljicam se lahko poveri vsak razred kakor učiteljem.
7.	Učitelji in učiteljice so v vsem docela izenačene.
8.	Obvezen pouk traja 8 let in sicer 5 let v osnovni. 3 leta v meščanski šoli.
9.	Povišanje denarne kazni za neopravičene šolske zamude.
Ministrstvo se je obrnilo na osrednjo organizacijo češkega učiteljstva. da izreče o teh načelih svoje mnenje.
„Nar. Prosv."
Pospeševanje mladinske književnosti.
Poverjeništvo za uk in bogočastje je na predlog vodstva kr. zaloge šolskih knjig in učil dovolilo, da razpiše vodstvo kr. zaloge za najboljše mladinske spise patri-otične vsebine nagrade v skupnem znesku 10.000 K; nato je vodstvo poverjeništva za uk in bogočastje predlagalo, da se naj dovoli enaka ■ svota v svrho razpisa nagrad za najboljše ilustracije k tem knjigam. Sedanji poverjenik z. u. i. b. je tudi to dovolil. Razpis teh posebnih tekmovalnih nagrad, ki se bodo izplačale poleg običajnega honorarja, se bo v kratkem objavil.
Marionetno gledališče.
(Konec.)
Razume se samo pc sebi. da vsi ti ljudje sodelujejo brezplačno, saj je skupen uspeh namenjen umetnosti in mladini. V Ljubljani ni bflo nikogar, in če ie kdo kaj storil,, si je to dobro zaračunal. Zato sem imel neprijeten občutek, ko sem meseca aprila prvič prišel v naše mar. gledališče in nisem tam našel naših gospodičen pri blagajni in v dvorani, kakor je to navada na Češkem, kjer vse to navadno oskrbujejo gospodične v nar. nošah. Še bolj je zanimivo, da tudi godbe niso mogli oskrbeti kaki prijatelji mladine — ampak jo je bilo treba najeti in plačati. S početka so menda igrali dijaki za plačo 70 K. potem pa so zahtevali od predstave po 140 K, kar dokazuje, da imamo še mnogo idealne mladine. O drugih stvareh niti ne govorim; narav.no je, da vse to podraži predstave iin da morajo naši otroci za marionetno gledališče več plačati nego po drugih mestih, kjer Gašperju vsi radi brezplačno pomagajo, da razveseljuje staro in mlado. KlemenSič je imel velike težave, preden je sestavil svoj „asambl", zato tudi ni mogel hitro izpre-minjati repertairja, kakor bi bilo potrebno. Ako bi se tej stvari posvetilo nekaj ljudi, ki imajo za to smisel, bi bili lahko imeli doslej že „lepo sezono". Pa pri nas bi se zdelo morebiti komu ponižajoče, če bi se dotaknil takega dela.
Lutke so mrtve stvari, ki jih mora oživiti naša ljubezen; te ljubezni pa so tem boli vredne, ker nam odkrivajo najlepši svet bajk in vabijo k sebi mladino, ki najde pni njih svoj raj. Mi doslej nimamo lutkarjev iz poklica; dokler teh ni. bi bilo pač potrebno, da bi se oni, ki imajo čas in veselje, posvetili temu delu. Skupen uspeh bi jim bil najlepše plačilo.
Tudi Zagreb je dobil svoje umetniško marionetno gledališče. Izdelal ga je slikar Rački. Te dni se je vračal v Novi Sad naš znanec Vašo Stajič, ki je proučaval prosvetne razmere na Češkem in se je živo zanimal tudi za lutkarska gledališča. Skušal bo tudi v srbskih krajih ustanoviti te važne umetniške zavode za vzgojo mladine. Tako bodo nastala jugoslovanska marionetna gledališča, z njimi bomo dobili tudi svoj narodni repertoir. Treba bo med njimi več zveze; najprej bodo nastala po večjiih mestih, potem pa pojdejo tudi v manjše kraje. .Cehi imajo svoj mesečnik ..Loutfkar", ki se bavi z raznimi tehničnimi in drugimi vprašanji, prinaša poročila o posameznih gledališčih in življenjepise slavnih lutkarjev. Izhaja tudi posebna zbirka domačih in svetovnih lutkanskih iger, ki se z uspehom igrajo na vseh lutkarskih odrih.
Lutkarska gledališča so nastala najprej v intimnih prijateljskih umetniških krogih, posebno v t. zv. salonih, kjer se je gojila zabava in dovtip. Narodni lutkarji so nesli to umetnost med ljudstvo in jim je bal to nekak življenski zaslužek. Današnja doba skuša postaviti lutke v službo umetniške vzgoje. V salonih se je bolj gojila -satira, na semnjih pa viteška romantika. Oboje je dobro združil največji lutkar grof Pocci, ki je napisal nad 40 iger in je bil vodja monakovskega mar. gledališča. Dandanes pa pišejo slavni pisatelji igre za lutke, naj omenim samo: Schruitžlerja, Maeterlincka in d'Annunzia. Naj podam tu nekai podatkov o razvoju lutkarskega gledališča, da se bo videlo, kako to umetnost gojijo drugod.
V	Franciji je znana pisateljica George Sand imela svoj čas lepo gledališče, kjer so se uprizorile Aristofanove komedije, Platonovi dialogi, viteške romantične igre, razne • parodije in satire. Tudi dovtipni pariški literat Duranty je imel svoje gledališče, kjer je, pripovedoval svetu perečo resnico. Gledališče „Theatron eroticon" v Parizu je dajalo z lutkami predstave polne satire na sodobne razmere in meščanske običaje. Lemercier de Neuville je postavi! na oder celo sočasnega cesarja Napoleona III. in njegove ministre. Signoret je igral Cervantesa, Shaekespeara itd. Charl Ferrti in Ed. Frurt sta znana umetnika francoske lutkarske umetnosti.
V	Angliii je že Samuel Johnson trdil, da se da z lutkami boljše igrati Shakes-pearjeve igre, nego z živimi igralci in da bi. posebno Macbeth imel z lutkami večji uspeh, kar -se je potem res pokazalo na odru. Posebno je povzdignil lutkarsko umetnost Henry Rowe, ki je postal učitelj drugim 'lutkarjem.
V	Italiji je bila lutkarija od nekdaj doma: značilno je. da se pojavijo lutke navadno v dobi. ki iie prenasičena s kulturo. S svojo ironijo .in humorjem se lutke po-smejejo v dolgočasni svet. Leta 1914. je bilo v palači Odese almi v Rimu otvorjeno ..gledališče malih", ki ie mnogoštevilno obiskovano tudi od starejših ljudi. Italijanski značaj je kakor ustvarjen za lutkarske komedije. V Turinu pripravljajo novo gledališče za lutke, isto tako imajo krasna mar. gledališča dnuga italijanska mesta.
Nemci so se v te i umetnosti visoko povspeli. V Monakovem igrajo Poccijeve, Schnitžlerjeve. Maeterlinckove igre in opere. Mar. gledališča imajo tudi drusa mesta (Monakovo ima tri). Lansko leto je posebna družba potovala po Nemčiji in je predstavljala Fausta. Leta 1913. je v Sol-nogradu prof. Aichler postavil umetniško ■delo prve vrste.
Japonci igrajo z lutkamii za odrastle. Marionetna gledališča — Ningyo-Shibai — so povsod razširjena. Reoitator japonski Koshiji-Dayn dobi ,po 50 mark od ure. Gledališče ima 40 operaterjev. 33 retita-torjev. 29 godbenikov itd. — skupno 125 oseb.
Kitajci imajo tudi svoje lutke. Ravnatelj mar. gledališča na dvoru je visok drž. uradnik.
Od slovanskih narodov imajo menda Čehi najbolj razširjeno lutkarstvo. Češki narod sploh ljubi gledališče, zato ni čuda, da so imeli tudi sitar,i lutkarji pri njih dovolj zaslužka. Tudi Poljaki goie pridno to umetnost. V Krakcvu so imeli umetniki svoje gledališče, ki je karikiralo ministre in politične figure. Istotako v Varšavi. A do zdaj je to le zabava umetniških krogov, na Češkem pa nastaja iz tega del prosvetne in umetniške nar. vzgoje. Praga ima več umetniških mar. gledališč. Nastala so najprej v intimnih krogih pisateljev in slikarjev. pozneje so postala javna. „Umet-niška lutkarska scena" je p_odala spomenico na vlado, da ji prepusti t. zv. Židovski otok na Vltavi. kjer bo stalno umetniško mar. gledališče. Jako lepo uspeva mar. gledališče v Plznii. kjer je dalo mesto prostor, da se postavi posebna stavba za otroške predstave. Tam ima tudi Gašpar svoj kabaret, ki je mnogoštevilno obiskan.
V	Brniu je mestni šolski svet omogočil umetniško gledališče z Alešovimi lutkami in znana lutkarka Čeharova-Odehnalova. autorka prvih slovaških iger. tu uspešno razvija svoje zmožnosti. Tudi druga mesta: Piisek, Melnik. Rychnow, Proskovice itd. imajo že svoja gledališča. — Čehi so porabili Gašperja tudi za — agitacijo. Na Slovaškem so po prevratu ustanovili več mar. gledališč (v Bratislavi, Banski Bistrici. Breznu, Hlohovcu, Rosicah. Nitri. Novem Mestu, Novih Zamkih, Presoviu itd).
V	Šleaiji deluje več mar. gledališč, da s tem pridobiva mladino za nar. jezik. V Opavi je bila lutkarska razstava. Lutkarji so naredili z Gašperjem umetniško turnejo po Tešinskem. kjer je plebiscit med Čehi •in Poljaki in so imeli med mladino veliko uspeha. Tu je marljivo delal 14letni Fran-tek Filip, ki je brez rok in je vodil celo igralsko družino po Slovaškem in Šlez-kem. Marionetna gledališča se ustanavljajo tudi po invalidnih domih in se skuša invalide priučiti igranju, da bii si tako mogli služiti svoj kruh. Sedaj jih ustanavljalo tudi po vojašnicah, kjer imajo vojaki v njih lepo zabavo. Poleg javnih mar. gledališč imajo na Češkem šolska mar. gledališča po liudskih šolah po deželi in po otroških vrtcih. To je zavisno seveda od učitelja in lokalnih razmer, ali gledališče uspeva. Marsikje na deželi je postalo mar. gleda-
■lisce po zimi prijetna zabava za odrastle, ki so na ta način vendarle deležni one umetnosti, ki bi jo sicer videli samo v mestu. Na teh gledališčih se dajejo starejše češke igre, pa tudi opere.
Doslej imajo na Češkem nad 1000 marionetnih javnih in šolskih gledališč. Gotovo veliko število, če pomislimo, da imamo Slovenci doslej šele — eno v Ljubljani. Ta gledališča so podala posebno spomenico na ministrstvo prosvete, da se uredi organizacija, ki bo razširila mar. gledališča po vseh krajih.
Kakor se torej vidi. marionetno gledališče ni kaka igrača ali kak gašperl. ampak resna kulturna institucija, ki je važna posebno za umetniško vzgojo mladine in za splošno nar. prosveto. Zato sem hotel na to opozoriti naše učiteljstvo. Seveda ustanovitev mar. gledališča ni lahka stvar. Ne zadostuje samo gledališče, treba iie tudi igralcev in igralci potrebujejo vaje, predno dobro igrajo. Zato je treba prijateljskih krožkov, ki se posvete Gašperjevi službi. Umetniško mar. gledališče potrebuje svojega mojstra. Čehi so začeli izdelovati — kakor sem rekel, cela gledališča, a ta so sedaj precej draga. Umetniško samot astlo delo, kot ga je sestavil gosp. Klemenčič v Ljubljani, se ne ustvari čez noč. Mogoče se oglasi za njim še kak mojster. Treba bo misliti na to da bi dobili mar. gledališča tudi po drugih naših mestih. Taka gledališča dobro izpopolnjujejo šolsko vzgojo. V obmejnih mestih bi imela velik nar. pomen, ker vzbudi v otroku zanimanje za vsebino. Priporočam gosp. učiteljem, ki bi se .za to zanimali, da si ogledajo ljubljansko mar. gledališče. Gosp. Klemenčič jim bo gotovo rad razkazal svoje delo. Morebiti se bo našel kdo. bi bo ustvaril drugo naše mar. gledališče in morebiti se bo oglasil kak mecen, ki bo podprl to kulturno delo pri nas. Upajmo!	Dr. I. L.
1 Filozofski slovar.
(Sestavlja dr. Fr. Derganc.)
(Dalje.)
14. Verovati (lat. credere. gr. piste-vein, nem. glauben) se pravi, za resnico imeti take predstave in misli, ki jih nismo sami doživeli ali si jih z lastnim razumom ustvarili, ampak so prišle v našo zavest s posredovanjem poverjene, verodostojne priče (avtoriteta, oseba, knjiga). V katero kategorijo dušnih doživljajev sodi torej verovanje? Človeški duh očituje aktivne in pasivnomehanične sposobnosti: razum ie na pr. aktivna činovnost duha. dooim se vrši vsakdanje zaznavanje (sprejemanje vtiskov) po večini pasivnomehanično. Na prvi pogled spoznamo, da se odigrava doživljaj verovanja v okviru pasivnomehanič-nega zaznavanja, torej brez aktivnega so-
delovanja lastnega razuma, spoznavanja v ■ožjem pomenu besede. Po dveh različnih potih prihaja torej resnica v človeško zavest, iz dveh različnih virov priteka njena vsebina, oboje pa tvori enotno vsebino naše vednosti ((Wissen). A v t u r g i j a (Sokrat) se zove z delom lastnega razuma in avtonomno pridobljena vednost, h e t e -rurgijo imenujemo od kake priče mehanično prevzeti, izposojeni in heteronomni del naše vednosti. Nekritična zavest ljudskega razuma ne pozna te genetične in bistvene razlike, ampak se slepo poslužuje avtonomnih in heteronomnih predstav kot enotne vsebine.
Sestavine zavesti tvorijo sicer enotno vsebino, a zavest sama jih razlikuje po neki notranji veljavi (valenci). Nekateri psihologi pripisujejo to cenilno činovnost posebni dušni sposobnosti (vis aestima-tiva), drugi jo izvajajo iz spremnega taksativnega čustva ..prepričanja".
Psihologija prepričanja je zamotano poglavje zase, kar sledi že iz tega, da ima vsak človek posebno merilo prepričanja, da sodeluje pri snovanju merila tudi vzgoja, navada in prirojena dispozicija.
Aktiven, intelektualen temperament določuje in meri svoje prepričanje po. porabljenem naporu in doseženem uspehu lastnega logičnega razmotrivanja (razuma); pasiven, čustven temperament ie navajen, jemati za merilo jačino sugestije, jačino prvotnega vtiska ali sumacije (ponavljanja). jačino spremnih čustev ali biološko koristnost. Samo iz navedenega izhaja že četvero meril prepričanja: lo-eiično. suge-stivno, čustveno in biološko merilo. Katero merilo veljaj za normo, katero merilo se naj vzgaja v mladi duši za prevladujočo, centralno silo?
Ker je spoznavanje (znanost) činovnost lastnega razuma in verov?"ie (vera) le slepo in mehanično sprejemanje iz rok poverjene, verodostojne priče, so proglasili nekateri filozofi le spoznavanje za legitimno metodo znanosti in napredka, a prinoipijalno zavrnili vsako verovanje kot nekulturno, kulturi naravnost sovražno metodo. Drugače učijo objektivna, dejstva, drugače govori individualni psihološki razvoj. genetika znanosti in kulturna zgodovina. Kakšno je torej objektivno razmerje mej verovanjem in spoznavanjem^ ali ima verovanje sploh kako kulturno,, opravičenost?
Naša vednost se začenja doma in v šoli z verovanjem, koje prehaja polagoma v spoznavanje z dozorevanjem lastnega razuma. Enako uči kulturna zgodovina.' da se je razvila vsa človeška znanost iz prvotne oblike verovanja, da se še dandanes vrši znanstveni napredek skozi verovanje hipotez in intuicij. Verovanje in spozna-
vanje se nahajata včasih neločljivo zvezana kot razvojni fazi istega dušnega procesa. a stojita v logičnem razmerju k on-t r a r n e g a protislovja. Človek je mlad lin star, a najprej mlad, potem šele star, istočasno pa ne more biti nikoli star in mlad. Istotako nobena resnica ne more biti istočasno vera in znanost, lahko je najprej vera. a ko dorase in dobi znanstveno formulacijo, neha biti vera in je samo še znanost.
Nelogična je torej zahteva soglasja mej vero in znanostjo, tako prisiljeno soglasje bi naravnost zapiralo pot znanstvenemu napredku. Vera in znanost se nahajata v kontrarnem protislovju in se medsebojno izključujeta, dasi izpopolnjujeta v tem zmislu, da podaja vera pojasnila o metafizičnih predmetih, ki danes še niso pristopni znanstvenemu spoznavanju. Vera je cmbnionalna faza znanosti.
Še dve zanimivi strani verovanja nam odkriva kulturna zgodovina: 1. logično kontrarno protislovje verovanja in spoznavanja se je udejstvovalo ob prehodu v znanstveno formulacijo tudi praktično v obliki socialnih bojev; 2. zastopniki preživele verske formulacije so se borili z zlo-rab'-> verovanja zoper znanstveno formulacijo resnice.
Razmerje kontrarnega protislovja se omejuje na genezo in vsebino znanosti, a ne velja za metodično, pedagoškodidaktično verovanje, s kojim. prijavljajo starši, učitelji in strokovnjaki avtonomno najdeno znanost mladini in ljudstvu. Kar je stvarno z\ odraslega učenjaka avtonomna znanost, je istočasno in metodično za otroka verovanje.
Dočim imamo v metodičnem verovanju splošno veljaven in priznan kulturen princip, ker znači le pedagoškodidaktično širjenje avtonomno najdene resnice, je stvarno hevristično verovanje vezano na sledeča kritična jamstva: 1. na zavest prehodnega stanja, provizome veljave in kontrarnega protislovja z znanostjo, koja .nam predstavlja višjo, popolnejšo in nadrejeno kulturno stopnjo; 2. na izključitev vsake zlorabe s tem. da prepusti priznanje prosti volji, da poveri pravico formulacije le osebam z etično in strokovno kvalifikacijo in prestavi težišče problema v tehniko in psihologijo pričevanja.
Sicer pa dandanes še ni mogoče potegniti ostre mejne črte mei verovanjem
(hipoteze, teorije, intuicije) in spoznavanjem, k*er še nimamo internacionalno priznane filozofsko-znanstvene organizacije, koja bi kot. najvišja kulturna instanca raz-sojevala vse filozofske in znanstvene spore in tako odpravila sedanje divje, nezakonito. barbarsko stanje, da si prizadete stranke same delajo pravico. Prava kultura pač nikomur ne dopušča, da bi bil v lastni zadevi sodnik in tožnik ali toženec ob enem.
15. Občutek (Empfindung) je zadnja nerazdeljiva dušna prvina, odgovairjaijoč-i tistim mikom (Reiz) lastnega telesa in zunanjega sveta, ki učinkujejo ina duha s posredovanjem čutil in živcev v možganih. Kako prehajajo materialni dogodki, dražaji (Erregung) živčne celice v doživljaje občutkov in narobe, kako prehaliajio dušni dogodki občutkov v materialne dogodke gibanja mišic, žil in -žlez, tega danega, vsak treniotek se ponavljajočega dejstva nam še danes nobena znanost ne more razložiti. Mogoče nam predstavlja to prehajanje poseben in lasten predimet. samosvoj problem, obsegajoč mejišče materije .in duha. Občutek ni posnetek (slika, reprodukcija) ali izdelek (produkt) materialnega mika, ampak le nekak dušen znak (simbol), nekak samostojen odziv duha raa zunanji klic. Natančno namreč ivamo. da imamo n. pr. V zvoku sama materialno tresenje znaka, ki gia v ničemer ne moremo primerjati z dušnim občutkom zvoka. Svet Občutkov in svet mikov (materije), ki stojita samostojno nasproti, le toliko znamo, da se nahajata oba v. istem prostoru, zaprta drug proti drugemu, in da pod gotovimi pogoji medsebojno učinkujeta, ta sicer samo s posredovanjem tiste materije, koja sestavlja naše živčevje. V svetu Občutkov je duh tako-rekoč doma, občutki so mu tisto elementarno gradivo, ki iz njega ustvarja ivišjevrstne pojave, kakor kemičar telesa iz atomov. Objektivni, od telesa neodvisni duh razpolaga morda z neskončnim številom najrazličnejših občutkov, a 'človeški zajesti je odprto in pristopno z oziram na biološkev potrebe telesa prav malo in omejeno števil:). Občutki ne nastopajo nikoli posamič.. ■ločeno, ampak vedno v skupinah kakor atomi. Bistveni pogoj občutka tvori dejstvo. da se nikoli ne pojavi v zavesti sam od sebe, ampak vedno le na »pobudo materialnega mika, vedno Je v stiku z materialno prirodo.	(Dalje prih.)

HH
io posojilnica jtneit
registrovana zadruga z omejenim jamstvom.
v Linam
Zadružnik zadruge postane lahko vsak, kogar sprejme načelstvo. Delež 50 K se vplača naenkrat in se obrestuje po 5°/0.
Vstopnine se plača 2 K.
Hranilne vloge se sprejemajo od vsakega, če tudi ni zadružnik. Obrestna mera je 4 °/0. Obrestovanje se pričenja s 1. in 16. vsakega meseca.
Posojila se dajo le zadružnikom na osebni kredit po jako ugodnih pogojih.
Informacije pošilja zadruga vsakomur franko, kdor vpošlje 2 K v znamkah. Na prošnje brez vpošiljatve navedenih znamk se principijelno ne odgovarja.
Zadružni lokal je v Ljubljani, |Frančiškanska ulica št. 6.
Uradne ure za stranke so izvzemši praznikov vsak četrtek in soboto od [h 17. do lh 18. ure.
Cenjenemu uflteljstvu In slavnim okrajnim Šolskim svetom priporočamo v obilna naroČila vse predpisane Šolske tiskovine po najnovejših vzorcih, najnovejše mladinske spise lastne la druge zaloge, poStne In druge tiskovine za Šolsko uporabo na ljudskih, obrtnih in meščanskih Šolah, uCne natrte, razne napise na lepenki Itd. - Zahtevajte cenik, ki se poSIJe brezplačno In poStnine prosto. • Vsako leto Izide ,Rofinl zapisnik* z osebnim Statusom In Imenikom vseh Sol po slov. delelah.
UČITELJSKA TISKARNA
V LJUBLJANI
registrov, zadruga s omej. zavezo
Frančiškanska ulica 6.