pristop Humanistični 20 Vzgoja, december 2020, letnik XXII/4, številka 88 Na področju poučevanja tujih jezikov so strokovnjaki o vlogi, ki jo učenec 1 igra v procesu poučevanja/učenja, začeli bolj podrobno razmišljati v 70. letih prejšnjega stoletja. Če je bil prej učenec pri jezikovnem pouku večinoma pasiven sprejemnik in izvrševalec učiteljevih napotkov, se je s komunikacijskim pristopom to zelo spremenilo. Poučevanje, osredotočeno na učenca in avtentičnost učne situacije Primer francoščine kot tujega jezika Meta Lah, dr. znanosti s področja jezikoslovja, je izredna profesorica za didaktiko francoščine na Oddelku za romanske jezike in književnosti na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani. Osrednje področje njenega dela in raziskovanja je didaktika francoščine kot tujega jezika. Spremlja tudi študentke in študente na pedagoški praksi. Kot navajajo avtorji Slovarja didaktike francoščine kot tujega/drugega jezika, se je učenca s tem pristopom začelo obravnavati kot posameznika s specifičnimi lastnostmi, potrebami in željami. Hkrati se je druga- če opredelila tudi njegova vloga v procesu poučevanja/učenja in njegov odnos z učite- ljem, začeli so razmišljati o avtonomiji, kar je pomenilo, da je bilo treba učencu omo- gočiti samostojno delo in ga zanj opremi- ti s potrebnimi znanji in strategijami. Pri pouku tujih jezikov so v tem obdobju začeli govoriti tudi o kognitivnih razlikah med učenci (načinu razmišljanja, predstavah, potrebah, motivaciji, učnem stilu in strate- gijah, ki jih uporabljajo), pa tudi o razlikah v jezikovnem znanju (učenčevem vmesnem jeziku in rabi komunikacijskih ciljev) (Cuq, 2003: 21). V istem obdobju so začeli razmišljati tudi o avtentičnosti pouka. Učitelji so učencem skušali čim bolj približati deželo ciljnega je- zika, tako da so v razred prinašali različne predloge, ustvarjene za rojene govorce jezi- ka, ki so se ga učenci učili. Ker so bili to časi, ko je bil svetovni splet še v povojih, smo se učitelji jezikov iz držav 'našega jezika' vra- čali s polnimi kovčki predlog, ki smo jih ka- sneje lahko uporabili pri pouku. Na posta- jah metroja smo se založili z načrti Pariza, v trgovinah smo zbirali račune, včasih je z nami iz kakšne restavracije odšel tudi jedil- ni list. V razred smo prinašali tudi krajša in daljša književna besedila. V povezavi s po- trebami učencev pa se je začelo razmišljati tudi o avtentičnosti učnih situacij in o tem, kako pouk jezika narediti čim bolj smiseln in s tem učence dodatno motivirati. Predstavili bomo dve dejavnosti za pou- stvarjanje avtentičnih situacij pri pouku tujega jezika: globalne simulacije z začetkov komunikacijskega pristopa (70. leta 20. sto- letja) in opravila, ki jih je prinesel Skupni evropski okvir za jezike (SEJO, 2001). Med obema dejavnostma bo torej približno tri- deset let potovanja v času; izbrali pa smo ju iz dveh razlogov: globalne simulacije so premalo znane, sploh slovenskemu bral- cu, opravila pa so gotovo eden najbolj po- membnih konceptov SEJA. Globalne simulacije so nekakšen podaljšek in nadgradnja igre vlog, ki se je začela po- gosteje uporabljati s komunikacijskim pri- stopom. Zamislili so si jih v okviru BELC-a (Bureau d’ études pour les langues et les cul- tures), institucije, ki vse od 50. let prejšnjega Foto: BS pristop Humanistični Vzgoja, december 2020, letnik XXII/4, številka 88 21 stoletja predstavlja glavno jedro sprememb na področju francoščine kot tujega jezika, po poletnih šolah za učitelje pa jo pozna tudi marsikateri slovenski učitelj. V 70. le- tih prejšnjega stoletja si je ekipa takratne- ga direktorja BELC-a, Francisa Debyserja, zamislila aktivnost, ki bi »v šolski prostor pripeljala resnični svet« (Yaiche v Cuq in Gruca, 2002: 419). Globalna simulacija se mora odvijati v namišljenem zamejenem kraju, avtorji za odraslo publiko na primer predlagajo otok, stanovanjsko hišo, bolnico ali vas. V razredu učenci nato poustvarijo izbrano okolje: izberejo si identiteto ter ti- pično francosko ime in priimek, si zamislijo odnose med udeleženci, definirajo, kako in kje živijo, kakšni so njihovi hobiji itd. Uči- telj vse jezikovne strukture poda tako, kot bi se jih podalo v realni situaciji. Dejavnost bi morala trajati vsaj 40 ur, učenci pa naj bi torej simulirali, da »živijo nekje drugje in so nekdo drug« (prav tam). Sama sem ravno na eni od BELC-evih poletnih šol imela sre- čo, da sem aktivno izkusila globalno simu- lacijo na temo vasi. S kolegi smo si najprej izbrali tipično francoska imena. Dodeljena mi je bila vloga vaške slaščičarke, imela sem, če se prav spomnim, tudi hčer, ki jo je igrala poljska kolegica. Vse slovnične teme smo razložili s pomočjo situacij, ki bi bile mogoče v pravi vasi: delni člen na primer tako, da je eden od vaščanov prišel do mene, slaščičarke, in me prosil za recept za slaščico (v receptih so ponavadi rabljeni prav ti členi). Zaradi omejenega časa nismo uspeli izvesti predvidenega števila ur, a smo imeli vsi sodelujoči po opravljeni simulaciji dober občutek – da smo namreč jezik usva- jali v situaciji, ki (kolikor je to mogoče v razredu) ponazarja naravno. Seveda smo se morali učitelji vživeti tudi v vlogo učencev, vendar je bila izkušnja na tak način najbolj nazorna in dragocena. Globalne simulacije se v svetu še izvajajo; pri nas žal ne, saj je šolski prostor z učnimi načrti premalo prilagodljiv, da bi si učitelji to lahko privoščili oziroma bi to od njih zahtevalo preveč razmisleka o tem, kako z globalno simulacijo nadomestiti učbenik. Taka aktivnost bi bila primerna za tečaj, še posebej za tečaj francoščine kot jezika stro- ke; z učenci iz medicinske stroke bi, na pri- mer, lahko izpeljali simulacijo bolnišnice. Kot drugi primer avtentične in na učen- ca usmerjene dejavnosti pri pouku tujega jezika navedimo opravilo. Kot je zapisano v Skupnem evropskem okviru za jezike, so opravila »po svoji naravi izjemno ra- znovrstna in lahko vključujejo jezikovne dejavnosti v manjšem ali večjem obsegu, na primer ustvarjalne dejavnosti (slikanje, pisanje zgodb), dejavnosti, ki temeljijo na spretnostih (popravljanje ali sestavljanje nečesa), reševanje problemov (sestavljanka, križanka), rutinske transakcije, igranje vlog v igri, sodelovanje v razpravi, predstavitvi, načrtovanje poteka akcije, branje in odgo- varjanje na sporočilo itn. Opravilo je lahko razmeroma preprosto ali izredno kom- pleksno« (slovenski prevod SEJO, 2011: 181). Če poenostavimo, gre pri opravilih pri tujem jeziku za to, da se naučeno čim prej uporabi v čim bolj avtentični situaciji, s čimer se osmisli učenje ter učenca moti- vira. Opravila so prisotna v vseh novejših učbenikih za francoščino, ponekod jih poi- menujejo prav opravila (tâches), drugod pa projekti (projets). Dva primera iz učbenika Cosmopolite 1 (2017): učenci morajo pri- praviti fotoroman, v katerem se predstavijo drugim (str. 52), učenci pripravijo slušni ali videoposnetek, v katerem spregovori- jo o svoji izkušnji z učenjem francoščine; ta posnetek nato objavijo na spletni strani šole (str. 160). Opravilo bi bilo lahko tudi priprava palačink ali tradicionalne franco- ske sladice (božičnega debla), priprava krat- kega vodiča po domačem mestu, priprava videospota za promocijo francoščine – prav take naloge so se pred nekaj leti z velikim navdušenjem lotili na nekaterih slovenskih osnovnih šolah in gimnazijah. Pri vseh na- štetih dejavnostih se naučeno pri pouku konkretno uporabi v praksi. Naj ta kratek zapis sklenem z mislijo, da imamo učitelji tujih jezikov, kar se tiče osredotočenosti na učenca in avtentičnost učnih situacij, morda nekoliko lažjo nalo- go kot učitelji nekaterih drugih predmetov. Vsaj od uveljavitve komunikacijskega pri- stopa dalje (skoraj petdeset let) se namreč jezike poučuje tako, da se naučeno začne uporabljati čim prej in v čim bolj smiselnih ter življenjskih situacijah. Učence skušamo prav tako navajati na to, da se jezik usvaja tudi izven šolskega okolja, kar je v času sve- tovnega spleta veliko bolj preprosto, kot je bilo prej. Ob koncu bi se s hvaležno mislijo želela spomniti profesorice Marentič Požarnik, ki je na različnih posvetih ponavadi pripo- mnila: »Pri tujih jezikih pa delate zanimive reči.« Hvala, profesorica, da ste opazili, nas opremljali z védenjem o različnih možno- stih na učenca osredotočenega poučevanja in nas opogumljali, da smo na pravi poti. Literatura in viri • Cuq, Jean-Pierre; Gruca, Isabelle (2002): Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble: PUG. • Cuq, Jean-Pierre (ur.) (2003): Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Pariz: CLE International. • Hirschprung, Nathalie; Tricot, Tony (2017): Cosmopolite. Pa- riz: Hachette. • Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjeva- nje (2011). Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva. Opomba 1 Besedi učenec in učitelj sta v prispevku rabljeni za učenke/učen- ce in učiteljice/učitelje. Dosledna raba obeh oblik bi besedilo naredila težko berljivo. Foto: Peter Prebil