oblikovanje glasbene samopodobe in glasbene 
identitete z vidika učiteljev inštrumenta/petja 
forming a musical self-soncept and musical identity 
from the perspective of instrument/singing teacher
natalija šimunović
Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo
natalijaviola@gmail.com
Izvleček: Koncepti sebstva ključno vplivajo na glasbeno učenje, ki je pomembno za obli-
kovanje glasbene identitete. Poslanstvo glasbenega izobraževanja vključuje tako vidik 
glasbenega učenja kot tudi kultiviranja glasbene identitete posameznika. Namen razi-
skave je bil preveriti dinamiko glasbenih konceptov sebstva v okvirih glasbenega učenja 
in identitetnega dozorevanja. V kvalitativni študiji je sodelovalo deset učiteljev inštru-
menta/petja, dejavnih tudi na področjih glasbenega izvajalstva, avtorstva, vodstvenega, 
raziskovalnega in uredniškega dela. Obdelava polstrukturiranih intervjujev po metodi 
utemeljitvene teorije (angl. grounded theory) je omogočila identifikacijo glavnih tem 
oblikovanja glasbene identitete in glasbene samopodobe. To so: 1. izbira glasbenega in-
štrumenta 2. prakticiranje glasbenih vlog 3. razvoj glasbenega sebstva in 4. učitelj inštru-
menta/petja – sooblikovalec glasbene samopodobe. Analiza vzorcev in povezovanje s 
teoretičnimi predpostavkami sta pokazala, da udeleženci vlogo učitelja inštrumenta/pe-
tja doživljajo kot mešan identitetni koncept, ki vpliva na poučevanje in se odraža kot vse-
življenjska perspektiva poklicnega razvoja.
Ključne besede: glasbena samopodoba/identiteta, učitelj inštrumenta/petja, učenec, glas-
bena šola
Abstract: Self-Concepts have a crucial influence on musical learning, which is important 
for the formation of musical identity. The mission of music education includes both the 
aspect of learning and the cultivation of one‘s musical identity. The aim of the present re-
search was to examine the dynamics of musical self-concepts in the contexts of music 
learning and identity maturation. Ten instrument/sing teachers, also active in the fields 
of music performance, authorship, management, research and editorial work, participat-
ed in the qualitative study. The processing of the semi-structured interviews according 
to the grounded theory method enabled the identification of the main themes in the for-
mation of musical identity and musical self-concept: 1. the choice of musical instrument 
2. the practice of musical roles 3. the development of the musical self and 4. the instru-
ment/singing teacher – co-creator of the musical self-concept. The analysis of the pat-
terns and the integration with the theoretical assumptions showed that the participants 
experience the role of instrument/singing teacher as a mixed identity concept that in-
fluences teaching and is reflected as a lifelong perspective on professional development.
Keywords: Musical self-concept/identity, instrument/singing teacher, student, music 
school
Izvirni znanstveni članek ◆ Original Research Paper
https://doi.org/10.26493/1318-6876.18(36)13-41
© Author
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
14
Sebstvo kot zavesten in racionalen (angl. self-concept) ter nezaveden in ču-stven (angl. self-image) akter in hkrati opazovalec samega sebe lahko za-objamemo s pojmom samopodoba (Kobal, 2000). Glasbena samopodoba 
vsebuje zaznave, stališča in kognitivne sheme o posameznikovih glasbenih dis-
pozicijah, sposobnostih in zmožnostih (Morin idr., 2016). Tesno je povezana z 
udeležbo v glasbenih aktivnostih (Austin, 1988; 1991). Maria Spychiger (2017) 
glasbeni samopodobi pripisuje ključno vlogo pri pretvarjanju glasbenih izku-
Slika 1. Model glasbene samopodobe
Prirejeno po Spychiger idr. (2009). 
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
15
šenj v konstrukt glasbene identitete, ki je po njenem plod oblikovanja in zore-
nja glasbene samopodobe v obdobju mladostništva. Pri glasbeni samopodobi 
in glasbeni identiteti gre torej za isti psihološki pojav, ki se v različnih življenj-
skih obdobjih izraža kot vsebina samozavedanja in način socialnega umešča-
nja posameznika v družbo. Maria Spychiger idr. (2009) glasbeno samopodo-
bo predstavljajo kot večdimenzionalni psihološki konstrukt, kot je razvidno 
s slike 1. 
Po vzoru modela splošne samopodobe (Shavelson idr., 1976) avtorice v 
strukturi opredelijo akademske in neakademske komponente sebstev (Spychi-
ger idr., 2009). Akademska komponenta predstavlja področje glasbene samo-
podobe, ki se nanaša na glasbene veščine, neakademska področja pa predsta-
vljajo komponente socialne, telesne, kognitivne, čustvene in duhovne glasbene 
samopodobe. 
MacDonald idr. (2002) glasbene koncepte sebstva opredeljujejo kot nehi-
erarhičen dvosmerni koncept, ki se lahko izrazi kot glasba v identiteti ali kot 
identiteta v glasbi. Identiteta v glasbi predstavlja posameznikove načine ukvar-
janja z glasbo. V glasbenih poklicih (orkestraš, učitelj inštrumenta, dirigent, 
studijski producent itd.) se izraža v uveljavljenih kulturnih vlogah in kategori-
jah, ki jih podpirajo izobraževalni programi in ustanove. Izgradnjo identitete 
v glasbi povezujemo tudi s karakteristiko določenih glasbil in z njihovimi mo-
žnostmi socialne interakcije v okoljih, kjer glasbeniki delujejo in se uveljavljajo 
kot inštrumentalisti/pevci (Kemp, 1996). Glasba v identiteti pa obsega komple-
ksno vključevanje vseh glasbenih prezentacij sebstva v splošno identiteto (Mac-
Donald idr., 2017).
oblikovanje glasbene samopodobe in glasbene identitete
Poleg genetskih dejavnikov na razvoj in oblikovanje glasbene samopodobe 
vplivajo primarno socialno okolje (Manturszewska idr., 1995; Parncutt, 2009; 
Tarufi, 2017) in sekundarne socialne izmenjave v šolskem okolju (Davidson 
idr., 1997; Gaunt, 2011; Hallam, 2010; Lamont, 2017). V obdobju izobraževanja 
v glasbeni šoli so učitelji inštrumenta/petja glavni nosilci in moderatorji proce-
sov, ki vplivajo na oblikovanje glasbene samopodobe učencev (Bloom in Sosni-
ak, 1985; Davidson idr., 1997; Habe in Smolnikar, 2016). V obdobju mlado-
stništva – od začetka pubertetnih sprememb (11–12 let) do prehoda v odraslost 
(18–29 let) identitetni procesi posameznika usmerijo v reševanje novih telesnih, 
psiholoških in socialnih izzivov (Erikson, 1968; Marjanovič Umek in Zupan-
čič, 2020). Glasbena samopodoba se posledično vse bolj strukturirano in sta-
bilno izraža tudi v posameznikovi glasbeni identiteti (Frith, 1996; Spychiger, 
2017). Pomembna preoblikovanja, revizije in spremembe identitete lahko zas-
ledujemo tudi v dobi odraslosti, ko v terciarnih socialnih okoljih nastopi faza 
poklicnega iskanja (Kroger, 2007). O‘Niell (2017) ter Chua in Welch (2021) 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
16
menijo, da na podlagi transformativnega učenja v določenem šolskem okolju 
lahko govorimo o vseživljenjski perspektivi razvijajoče se identitete glasbene-
ga učitelja. S tega vidika lahko glasbene vloge učitelja inštrumenta interpreti-
ramo s poststrukturalnimi teoretičnimi okviri, ki dopuščajo mešane koncep-
te, nastale preko izbiranja, uravnoteženja in mešanja le-teh v identiteti učitelja 
petja/inštrumenta (Bernard, 2005; Pellegrino, 2009). Slednji nekateri pripisu-
jejo status nikoli končane osebne borbe med izvajalskim in učiteljskim polom 
(Conkling, 2015; Kemp, 1996; Natale-Abramo, 2014; Pellegrino, 2009). Karo-
lina Šantl Zupan (2019) v raziskavi ugotavlja, da večina učiteljev individualne-
ga pouka v slovenskem prostoru v svoji aktivni pedagoški praksi skrbno negu-
je svoj umetniškointerpretativni glasbeni izraz.
glasbena samopodoba in glasbeno učenje
Evans (2015) motivacijo za glasbeno učenje in odločitev za poklic glasbeni-
ka razlaga s teorijo samoodločanja: 1. posameznik se glasbeno izgrajuje zara-
di potrebe po usposobljenosti, potrebe po povezanosti z drugimi in potrebe 
po avtonomiji; 2. njegova motivacija je trajnejša in nudi več psihičnega blagos-
tanja, če je skladna s koncepti sebstva. Na kognitivni ravni si lahko ustvarjan-
je skladnosti predstavljamo kot motivacijo posameznika za iskanje ravnovesja 
med negativnimi in pozitivnimi motivacijskimi shemami (Markus in Nurius, 
1986). Schnare idr. (2012) jih razlagajo z dinamiko možnih glasbenih sebstev, v 
kateri posameznik glede na idealizirane, neželene in želene samopredstave v se-
danjem trenutku izbira aktivnosti, ki bi utrdile in prilagodile občutje glasbene-
ga sebstva. Aktivnosti, ki jih podpirajo dejavniki samoodločanja (Evans, 2015), 
avtorji obravnavajo kot najučinkovitejše za reševanje problematike inštituci-
onalnega učenja glasbe (Chua in Welch, 2021; Hargreaves idr., 2003; Spychi-
ger, 2017). Problematiko tako učitelji kot tudi učenci občutijo pri izbiri glas-
bene literature (Jorgensen, 2003), funkcijah glasbenega učenja (Hargreaves in 
North, 1999), načinih (formalno, neformalno, informalno) glasbenega pouče-
vanja (Wright in Kanellopoulos, 2010), v zadnjem času pa tudi v prilagoditvah 
zaradi onemogočene osebne bližine pri individualnem pouku inštrumenta/pe-
tja (de Bruin, 2021). 
Čeprav sistemske glasbenošolske prenove tudi pri nas skušajo zasledova-
ti globalne premike v socialnih, individualnih, tehnoloških in kulturoloških 
značilnostih glasbenega izobraževanja (Valant, 2016), nekatere raziskave pri-
našajo izsledke o tradicionalističnih načinih poučevanja, ki zapostavljajo učen-
čevo samoiniciativnost ter poudarjajo predvsem akademski razvoj učenca in 
njegovo izvajalsko perfekcijo (Kavčič Pucihar, 2019; Pucihar, 2016). V pričujo-
či raziskavi smo skušali osvetliti ozadja, ki učitelje inštrumenta/petja v naših 
inštitucionalnih praksah usmerjajo v določene vzorce povezovanja konceptov 
sebstva in glasbenega učenja. 
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
17
opredelitev raziskovalnega problema, raziskovalna 
vprašanja in cilji raziskave 
Osrednji raziskovalni problem predstavljajo koncepti glasbenega sebstva in nji-
hovo oblikovanje v glasbenem izobraževanju. Izhajajoč iz tega smo si zastavili 
sledeče cilje raziskave:
– preučiti glasbeno identiteto učiteljev individualnega pouka (inštrumenta/
petja) v glasbeni šoli,
– preučiti oblikovanje glasbene identitete učiteljev inštrumenta/petja in de-
javnike, ki so vplivali/vplivajo na to,
– preučiti doživljanje vloge učitelja individualnega pouka in njihove identi-
tete pri sooblikovanju glasbene samopodobe učencev glasbene šole.
Iz navedenih ciljev smo izpeljali naslednja raziskovalna vprašanja: 
– Kako glasbenošolski učitelji individualnega pouka (inštrumenta/petja) 
doživljajo lastno glasbeno identiteto? 
– Kateri dejavniki so po mnenju glasbenošolskih učiteljev individualnega 
pouka (inštrumenta/petja) najbolj vplivali na konstruiranje njihovih kon-
ceptov glasbenega sebstva?
– Kateri dejavniki so najbolj vplivali na poklicne odločitve glasbenošolskih 
učiteljev?
– S katerimi izzivi lastne glasbene identitete se soočajo glasbenošolski učite-
lji individualnega pouka (inštrumenta/petja) v svojem poklicu?
– Kako glasbenošolski učitelji individualnega pouka (inštrumenta/petja) 
vidijo svojo vlogo pri oblikovanju glasbene samopodobe učencev?
metoda
V raziskavi je bila uporabljena kvalitativna metoda, ker nam omogoča celovi-
to obravnavo procesov, strategij in prilagoditev posameznikov njihovemu so-
cialnemu okolju, kar je bistveno za opazovanje konstruiranja posameznikove 
identitete (Merriam, 2002). Ker smo izhajali iz trditve, da je identiteta stalen 
proces iskanja referenčne točke s sprejemanjem/zavračanjem določenih identi-
fikacij (Giddens, 2002 v Charmaz, 2006), smo s pomočjo utemeljitvene teori-
je (angl. grounded theory) preučevali procese oblikovanja identitete na podlagi 
preteklih in sedanjih interakcij udeležencev s socialnimi okolji. Konstruktivi-
stični pristop (Charmaz, 2006), ki zagovarja vidik multiplih in sočasnih soci-
alnih realnosti s poudarkom na individualni obravnavi, je omogočil absorpci-
jo različnih perspektiv glasbenega udejstvovanja, ki smo jih v tematski mreži 
lahko izpostavili kot realne konstrukte. Z biografsko narativno metodo (Li-
čen, 2013) smo pridobili specifične podatke, vezane na razmere v slovenskem 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
18
glasbenoizobraževalnem sistemu. V prvem delu intervjuja smo pri učiteljih 
vzpodbudili refleksije o zgodnjem oblikovanju njihove glasbene samopodobe 
kot tudi strukturiranje lastne glasbene identitete v mladostništvu in odrasli 
dobi. V drugem delu intervjuja smo z odprtimi vprašanji iskali opise njihove-
ga doživljanja, prepričanja in delovanja v odnosu na oblikovanje glasbene sa-
mopodobe učencev. Izgradnja formalne teorije izhaja iz pregleda številnih po-
drobnosti, značilnosti, ključnih vzorcev in konceptov, ki smo jih prepoznali in 
analizirali v zbranih podatkih.
udeleženci
Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, v sistemu slovenskega osnovnega glasbene-
ga šolstva od 10 do 35 let poučujejo: harfo (N = 1), kitaro (N = 2), klarinet (N 
= 1), klavir (N = 1), solopetje (N = 2), tolkala (N = 1) in violino (N = 2). Vsi so 
akademsko izobraženi in izbrani tudi na podlagi izkušenj, ki so jih in jih še pri-
dobivajo kot glasbeni izvajalci – orkestraši, pop glasbeniki, koncertni glasbeni-
ki, solopevci, zboristi, korepetitorji, člani ljubiteljskih ansamblov. Poleg pouče-
vanja inštrumenta/petja se nekateri ukvarjajo tudi z raziskavami na področju 
glasbenega izobraževanja, so ali so bili zaposleni v vodstvenem kadru glasbe-
ne šole, eden udeleženec pa opravlja delo glasbenega urednika. Učitelji inštru-
menta/petja, od tega dva moška in osem žensk starosti od 33 do 78 let (M = 51,7, 
SD = 11,53) poučujejo v gorenjski in osrednjeslovenski regiji. V vzgojno-izobra-
ževalnem sistemu so dosegli statuse mentorjev (N = 2), svetovalcev (N = 4) in 
svetnikov (N = 4). Vsi aktivno poučujejo inštrument ali petje, tudi učiteljica, 
ki je že v pokoju, nadaljuje z redno prakso poučevanja.
pripomočki
Za poglobljen in usmerjen pogovor o določenih temah smo uporabili pol-
strukturiran intervju, v katerem smo udeležencem zastavili odprta vprašanja, 
ki smo jih po potrebi preoblikovali in prožno umeščali v tok refleksij (Char-
maz, 2006). Z vprašanji smo izzvali definicije pojmov in doživetij udeležen-
cev. Zanimalo nas je, kdo, kako, kdaj in kaj implicira oblikovanje glasbenega 
sebstva ter v kakšnih procesih in odnosih se to odraža. V prvem delu polstruk-
turiranega intervjuja smo z vprašanji o odločilnih doživetjih (Bloom in Sosni-
ak, 1985), lastnih aktivnostih (Evans, 2015; Frith, 1996) in socialnih ozadjih 
(Davidson idr., 1997), ki so udeležence pripeljala v študij glasbe, skušali prido-
biti ključne podatke o oblikovanju glasbene samopodobe/identitete. Vprašanja 
smo zasnovali na podlagi deduktivnega sklepanja iz številnih raziskav (Hal-
lam, 2010; Hargreaves idr., 2003; Manturszewska idr., 1995) ter poznavanja in 
upoštevanja sistemskega glasbenega izobraževanja pri nas. Razkrila so nam po-
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
19
datke o družinskih, izobraževalnih in subjektivnih dejavnikih, ki so prispe-
vali k strukturiranju identitetne vloge učitelja inštrumenta/petja, in se glasijo:
1. Kateri trenutki so bili odločilni, da ste se odločili za srednjo glasbeno 
šolo/konservatorij? 
2. Kaj bi iz svojih dijaških in študijskih let navedli kot ključno za vašo glas-
beno identiteto? 
3. O kakšnem poklicu zase ste razmišljali kot učenec/dijak/študent?
4. Kako bi opisali raziskovanja svoje poklicanosti v glasbi in kako bi opisali 
svojo identiteto v glasbi ?. 
Poglede na poučevanje in oblikovanje ključnih elementov v lastni pra-
ksi (Bernard, 2005; Natale-Abramo, 2014; Pellegrino, 2009) pa smo osvetli-
li z vprašanji: 
5. Kako dojemate razlike med poklicem pedagoga in izvajalca? 
6. Ali se vam zdi, da se v vaši poklicni praksi učitelja inštrumenta prepleta 
več vlog? Kako se to izraža v vaši praksi?
Ker nas je zanimalo tudi učiteljevo dojemanje glasbene samopodobe učen-
ca (MacDonald idr., 2002; Spychiger idr., 2009), njenega pomena v glasbenem 
izobraževanju (Hallam, 2010; Hargreaves idr., 2003) in lastne udeležbe pri tem 
(Evans, 2015; Schnare idr., 2012), smo v drugem delu zastavili vprašanja: 
7. Na kaj pomislite ob izrazu glasbena samopodoba? Kako kot učitelj gleda-
te na glasbeno samopodobo učenca? 
8. Menite, da je učenje inštrumenta pomemben dejavnik pri oblikovanju 
učenčevih pogledov na glasbo, glasbene dejavnosti in njegove vloge v njih? 
9. Kako učenje inštrumenta po vašem lahko vpliva na oblikovanje učenčeve 
celostne samopodobe? 
10. Kaj upoštevate in na kaj se ozirate, ko izbirate pedagoške pristope za pou-
čevanje inštrumenta/petja? 
11. S čim po vašem mnenju najbolj vplivate na oblikovanje učenčeve glasbene 
samopodobe? Se je tekom let v tem pogledu kaj spremenilo?
S takšnim nizom vprašanj smo pokrili tako analizo procesov nastajanja 
subjektivnih resnic in okoliščin, ki vplivajo na interpretacijo preteklosti, kot 
tudi razumevanje odnosov in izbir v sedanjosti ter vizije za prihodnost (de Bru-
in, 2021). Prav tako smo posegli po področju učiteljevega delovanja v šolskem 
okolju in spremembah v njem ter dobili informacije o učnih stilih ter o kultur-
nih vplivih na prakso individualnega pouka inštrumenta (Goodson 1997; Li-
čen, 2013).
postopek 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
20
Slika 2: Postopek analize podatkov
Sedem intervjujev smo opravili po videoklicu, tri intervjuje pa – na željo učite-
ljev – v šolskem in domačem okolju. Uvodoma smo udeležencem orisali osno-
ven namen raziskave in dvema na njuno željo poleg soglasja za avdio-videosne-
manje in javno navedbo citatov poslali tudi vprašanja. Intervjuji so trajali od 
27 do 56 minut. Prepise intervjujev smo poslali udeležencem, ki so jih po dveh 
dopolnjevanjih vsi potrdili. Tematska analiza je v prvem koraku obsegala pre-
biranje besedila ter označevanje zasnov, izhajajočih iz konkretne raziskave. To 
smo naredili s pomočjo kodiranja line to line (Charmaz, 2006), s katerim smo 
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
21
označili segmente podatkov, ki izhajajo iz subjektivnih interpretacij strukturi-
ranja glasbene samopodobe/identitete v procesih učenja in dozorevanja. Na ta 
način smo izbrali, ločili in razvrstili vsebine za nadaljnjo analitično obdelavo. 
Z obzirom na ponavljajoče se besede, ključne besede in kontekste, v katerih se 
pojavljajo, smo nato oblikovali fokusne ter nekaj kod in vivo, ki so simbolično 
markirale določene besede in pomene (Charmaz, 2006). V naslednjem kora-
ku smo jih primerjali s podatki in glede na nenehne primerjave med udeleženci 
oblikovali vrsto beležk, s katerimi smo lažje prepoznali in vzpostavili koheren-
tnost med teoretičnimi kodami. Njihovo ločevanje in nadredno združevanje 
sta vodila v osnovanje kategorij. Celotni niz introspektivno in ekstraspektiv-
no pridobljenih podatkov smo združili in z njimi koncipirali skupne katego-
rije. Tako smo podprli nastajanje tem, ki je ustrezalo analizi opažanj učitelja 
– biografskega naratorja in učitelja – reflektivnega praktika –, kot je prikaza-
no na sliki 2.
Po zaključeni saturaciji in organiziranju podatkov v kategorije smo anali-
zo nadaljevali s primerjavami med kategorijami. Z upoštevanjem teoretičnih 
temeljev smo lahko v tej fazi določili karakteristike naše študije, kar smo lahko 
elaborirali z oblikovanjem tem. Pri njihovem poimenovanju smo izhajali iz em-
piričnih spoznanj in specifičnega spleta podatkov, ki so jih ustvarile razmere, v 
katerih delujejo udeleženci raziskave. Glede na makroravni povezovanja konte-
kstov in interakcij (Clarke, 2005) smo nastalo tematsko mrežo razdelili na šti-
ri makroteme. Veljavnost analize podatkov je preverila raziskovalka s področja 
glasbene psihologije, opolnomočili pa smo jo tudi s triangulacijo virov.
rezultati
Analiza podatkov je pokazala štiri makroteme oblikovanja glasbene samopo-
dobe, ki so: 1. izbira glasbenega inštrumenta, 2. prakticiranje glasbenih vlog, 
3. razvoj glasbenega sebstva in 4. učitelj inštrumenta/petja – sooblikovalec glasbe-
ne samopodobe. Označujejo jih teme, ki so predstavljene v preglednici 1.
Preglednica 1. Makroteme oblikovanja glasbene samopodobe/identitete z vidika učiteljev 
inštrumenta/petja
IZBIRA GLASBENEGA INŠTRUMEN-
TA
Zgodnje identifikacije
Karakteristika inštrumenta
Pripadnost inštrumentu
PRAKTICIRANJE GLASBENIH VLOG
Izvajalec (nastopanje/tekmovanje v vlogi 
solista, orkestraša/zborista in komornega 
glasbenika)
Pedagog
Ustvarjanje mešanih konceptov
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
22
RAZVOJ GLASBENEGA SEBSTVA
Družinsko okolje
Glasbeno šolanje
Identitetni procesi v mladostništvu
Odrasla doba 
UČITELJ INŠTRUMENTA/PETJA – 
SOOBLIKOVALEC GLASBENE SAMO-
PODOBE
Glasbeno učenje
Vzgoja za življenje
Skrb za socialni dialog
Izbira glasbenega inštrumenta
Z biografskimi spomini in refleksijami iz lastne pedagoške prakse so udele-
ženci osvetlili izvore zgodnjih odločitev in samopredstav, ki so tesno poveza-
ne z določenimi glasbenimi inštrumenti. Doživljanje odnosa z inštrumentom 
ključno zaznamuje glasbena občutja, usmeritve, stališča ter odločitve in aktiv-
nosti tekom življenja. Shema stanj, okoliščin, akcij in interakcij ter njihovih 
posledic, povezanih z izbiro inštrumenta, je prikazana v preglednici 2.
Preglednica 2. Izbira glasbenega inštrumenta
IZBIRA GLASBENEGA 
INŠTRUMENTA
Zgodnje identifikacije
- Družinski predlogi
- Vplivi medijev
- Prevladujoča samopredstava 
brez pojasnjenega izvora
Karakteristika inštrumenta
- Moški/ženski inštrumenti
- Socialno odprti/samoza-
dostni inštrumenti
- Težje dostopni inštrumenti/
pouk inštrumenta
- Inštrument jedrne identi-
tete  
- Žanrsko determiniran 
inštrument
Pripadnost inštrumentu
- Inštrument – prijatelj
- Navezanost na zvok in 
lastnosti inštrumenta
- »Tihi« akademski kapital
Več udeležencev se že iz otroštva spominja silne želje po igranju določene-
ga inštrumenta, ne da bi poznali njen točen izvor: »[N]ekje pri devetih letih 
sem se zapičila, da bom igrala harfo. Ne da bi jo videla, ne da bi vedela kaj to je, 
kaj šele, da bi poznala poklic glasbenika, da je to lahko profesionalna pot ali ka-
korkoli. Seveda, profesorica klavirja je rekla, no, potem boš še dolgo časa mora-
la igrati klavir, in jaz sem bila s tem zadovoljna in igrala klavir.« Ali: »[N]iko-
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
23
li nisem pomislila, da bi lahko kaj drugega v življenju počela, kot igrala violino 
… Jaz sem pač bila violinistka!«
Učiteljica petja se spominja usmeritev staršev in vpliva sorojencev pri iz-
biri inštrumenta: »Ker sta moji starejši sestri klavir igrali in ker je bil klavir 
doma, so pa rekli, bo pa še tamala …« Igranje na klavir je ni tako pritegnilo kot 
prepevanje v zborih, kjer je dobila konkretne vzpodbude in predloge mentor-
ja za študij solopetja. S petjem je kasneje odkrila in razvila jedrni inštrument 
lastne glasbene identitete. Učiteljica klavirja s petintridesetletnimi pedagoški-
mi izkušnjami tako izbiro inštrumenta kot tudi zgodnjo motivacijo za glasbe-
no učenje pripisuje svojemu očetu. Govori o navezanosti na zvok in specifič-
ne karakteristike svojega inštrumenta: »Meni je klavir en tako zelo čudovit 
inštrument, da še pomislila nisem, da bi jaz kaj drugega igrala. Tudi zato, ker 
imaš celotno sliko. En godalec, ki igra v orkestru, ima eno linijo, pianist ima pa 
celo sliko skladbe in se mi zdi to tudi zelo nekaj takega, kar me je potegnilo.« 
Analiza podatkov je razkrila, da glasbeni inštrument zaznamuje občutje 
izvajalca s svojimi snovnimi in akustičnimi značilnostmi, z načinom produk-
cije tona in možnostjo povezovanja v glasbenih zasedbah. Pevci bolj kot in-
štrumentalisti zaznavajo tudi pomemben lasten vpliv na inštrument: »Petje je 
mogoče še toliko bolj specifičen, bom rekla kar inštrument, ker je stanje tega 
inštrumenta toliko odvisno od čustvenega stanja učenca.«
Inštrument lahko simbolizira identitetno označevanje:« Nikoli nisem 
razmišljala v tej smeri, vedno samo, da sem harfistka. Nikjer se nisem videla, 
da bi rekla, samo glasbenik ali samo izvajalec, samo pedagog, mogoče sem tu-
kaj bolj omejena, ker se vidim bolj kot samo harfist, ne kot nek celoten glasbe-
nik. Tudi to je mogoče specifika inštrumenta, zato ker smo solističen inštru-
ment, ker lahko nastopamo sami, ker tudi kot začetniki ne rabimo nobenih 
korepeticij.« 
Tisti, ki so poskusili z igranjem na več inštrumentov, so spoznali prednost 
že usvojenega »tihega« akademskega kapitala, vezanega na določeno glasbi-
lo:« Prva stvar je bila to, da sem ga že dalj časa igrala in sem ga malo bolj ob-
vladala kot violončelo. Klarinet sem takrat igrala že pet let, violončelo pa tri.« 
Udeleženka nadaljuje z razlago o prijateljskem odnosu do inštrumenta:« Kla-
rinet sem enostavno imela bolj rada … Potem sem se odločila, da bom šla na 
sprejemne izpite za klarinet, in od takrat naprej sem jaz šele začutila, da bi pa 
jaz lahko bila glasbenica.« 
Pritegnila jo je tudi socialna odprtost njenega inštrumenta, ki sta jo pod-
pirala učitelj in družinski vzornik:« Ta učitelj me je peljal v pihalni orkester je-
seniških železarjev še takrat in sem se tam tudi našla. Moj stari ata je 70 let ig-
ral v pihalnem orkestru, tudi ta učitelj je igral tam v pihalnem orkestru, jaz sem 
zraven njega sedela, sva skupaj igrala in nekako sem se videla, da bi jaz bila lah-
ko glasbenica.« S svojimi opisi je zaobjela več segmentov odločanja za določen 
inštrument, ki je ključno prispeval k identitetnemu občutju. Na svoji nadaljnji 
poti je okusila tudi spolno diferenciacijo: »Do tedaj je veljalo samo – klarinet 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
24
moški inštrument in ženske na klarinetu niso nekako uspešne, ker dejansko 
pred mano je diplomirala samo ena klarinetistka, vsi ostali so bili moški in 
sem se pravzaprav celo srednjo šolo borila s tem dokazovanjem, da lahko tudi 
ženska uspe na klarinetu, in po tem zdaj opažam, kako je klarinet sedaj postal 
ženski inštrument«. V kraju, kjer udeleženka deluje kot učiteljica klarineta, je 
delež deklet, ki se učijo ta inštrument, večji kot delež fantov. Najverjetneje na 
to vpliva njen učiteljski vzor, katerega pomen na oblikovanje glasbene samopo-
dobe je v mnogih pogledih izrazit in se mu bomo posvetili kasneje.
Učiteljica kitare, ki med drugim pravi, »Moj cilj je v bistvu, da bi bila ki-
tara otroku prijateljica«, pri izboru inštrumenta zaznava pomemben medijski 
vpliv: »Oni [otroci] pridejo že s to samopodobo nekega tudi električnega kita-
rista, elektronskega. Šest, sedem let stari otroci, to so dosti majčkeni. Oni sebe 
že vidijo oziroma oni imajo vzornike na odru, oni imajo pač te neke glasbe-
ne skupine, mogoče zdaj, če je vpliv domač, imajo mogoče tudi kakšne klasič-
ne kitariste, večinoma imajo pa otroci zelo veliko stika s televizijo, s to moder-
no glasbo, s pop glasbo in teh kitaristov v pop glasbi je veliko.« Kitaro opredeli 
kot inštrument, ki anticipira žanrsko oblikovanje repertoarja: »Veliko kitarske 
literature je špansko usmerjene.« Tudi učiteljici violine menita, da sam inštru-
ment narekuje žanrske usmeritve: »Kar se tiče žanrov, ne vem, je za violino kaj, 
vsaj dokler so mali, ni ne vem kakšne izbire.«
Učitelj tolkal zaznava tako žanrske preference kot tudi medijske vplive, ki 
so vezani na odločitev o izbiri inštrumenta: »Ko je prišel na prvo uro, je pa že 
igral bobne, ker on se je to sam naučil na YouTubu. In to tako zelo zelo ritmič-
no, vse super, on je pač gledal YouTube in to je to. In kaj bi ti rad bil, sem ga 
vprašal: ‚Jaz bi rad bil bobnar tako kot tale na tem posnetku.‘«
 Če so udeleženci že zgodaj zaznali prevladujoče samopredstave o inštru-
mentu, njihovega trajnega zanimanja zanj niso zmanjšale niti oteževalne oko-
liščine: »Bila sem sicer sprejeta, ampak nisem mogla začeti, zato ker ni bilo niti 
inštrumenta niti profesorja. Potem se je začel boj za to, da sem nekako uspe-
la priti v stik s profesorico, ampak ni bilo inštrumenta, inštrument je bil samo 
na akademiji, kjer je bil pač seveda veliki orkestrski inštrument, jaz sem bila pa 
predrobna, da bi začela kar direktno na ta inštrument.« Kljub mnogim oviram 
pri učenju in dostopnosti inštrumenta je udeleženka vztrajala s svojo zgodnjo 
samopredstavo o harfistki. Kot pedagoginja je kasneje izživela predanost svoje-
mu inštrumentu z aktivnim sodelovanjem pri snovanju učnih načrtov in usta-
navljanjem več harfističnih oddelkov. 
Prakticiranje glasbenih vlog
Prakticiranje glasbenih vlog prinaša vrsto glasbenih izkušenj, ki poglavitno 
vplivajo na oblikovanja glasbene samopodobe in glasbene identitete. V pregle-
dnici 3 so prikazane kategorije glavnih tem. 
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
25
Preglednica 3. Prakticiranje glasbenih vlog
PRAKTICIRANJE GLAS-
BENIH VLOG
Izvajalec (nastopanje/tekmo-
vanje v vlogi solista orkestra-
ša/zborista in komornega 
glasbenika)
- Ustvarjalna utesnjenost 
izvrševalca glasbenih idej
- Prisotnost/odsotnost izva-
jalske anksioznosti
- Pridobivanje temeljnih 
veščin/referenc za pedagoško 
delo 
- Tekmovalno okolje 
Pedagog
- Ustvarjalna pestrost in avto-
nomnost izvajalca glasbenih 
idej
- Eksistencialni službeni 
pogoji
Ustvarjanje mešanih kon-
ceptov
- Žanrski koncepti
- Poklicni koncepti
- Družbeno-kulturni kon-
cepti
- Priložnostni koncepti
Glasbenik relativno zgodaj izkuša vloge, ki lahko prerastejo v poklicne: 
»[J]az sem bila mislim da, stara 10 do 12 let in moj oče je ustanovil orkester, on 
je rekel salonski orkester … On je bil multiinštrumentalist … V tem orkestru je 
igral klarinet. Potem je pa okrog dobil, tam okrog je bilo pa še nekaj raznih, od 
harmonike, jaz sem potem klavir igrala.« Udeleženec o svoji orkestrski prak-
si: »Ko sem bil star 14 let, me je oče prvič potegnil v opero, sem igral Car-
men tamburin, to je bila moja prva predstava … Me je to zelo potegnilo notri.« 
Učiteljica petja se je v svoji refleksiji sprehodila čez vrsto glasbenih praks, ki so 
jo identitetno izgradile: »Vse te izkušnje, ki si jih imel, recimo, v zboru, sem ve-
liko stvari, že v RTV zboru, že tam sem veliko solo pela, to so bile prve izkušn-
je. Pa sem pela solo s takratnim godalnim kvartetom filharmonije v Trstu. Pa 
je bila ta spet posebna izkušnja, to se je bilo treba pač drugače pripraviti, to so 
bili drugi ljudje, druga zvrst glasbe, no, potem pa dalje. Potem so bili pa ti sol-
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
26
opevski nastopi, kjer v bistvu imaš svojo izkušnjo, kjer pred publiko nastopaš 
sam, ob spremljavi klavirja. Se spet gradi …«. 
Instrumentalist/pevec z nastopanjem, ki se začne že v glasbeni šoli, prakti-
cira vlogo izvajalca kot solist, orkestraš/zborist ter komorni glasbenik. Njegov 
umetniško-interpretativni potencial šolske in kulturne inštitucije sistematič-
no usmerjajo, vrednotijo in podpirajo tudi z različnimi glasbenimi tekmova-
nji. Udeleženci nastopanje dojemajo kot osrednji splet kompleksnih veščin, h 
kateremu je usmerjen tudi individualni pouk inštrumenta/petja. V uspešnih 
nastopih vidijo potrditev svojega dela:« Našla sem svoje mesto v tem, da vzga-
jam kader, ga navadim, da nastopa, ga navadim, da tekmuje.« Za tiste učence, 
ki s svojim delom, talentom in z interesi izkazujejo željo postati glasbenik, uči-
telji zaostrijo zahteve – povečajo obseg tehničnega vadenja, zvišajo težavnostno 
stopnjo literature in se ciljno usmerijo tudi v glasbena tekmovanja: »[U]čenec 
bo letos, recimo, nastopil obvezne nastope in šla bova delat, če ta koncert nare-
diva, bo v redu. Ta učenec, drugi učenec bo pa dobil ta koncert, ki je, recimo, ki 
zahteva obsežne priprave in vaje, verjetno bova šla na tekmovanje, z njim raču-
nam, da bo igral tudi solo z godalnim orkestrom.«
Učiteljica z neprijetno odrsko izkušnjo se je od izvajanja odmaknila: 
»[Z]elo rada sem nastopala. In sem bila zelo samozavestna in potem se mi je 
zgodilo, da sem na nekem nastopu … enega zapletenega Bacha zapletla res do 
konca, po tistem pa res nisem hotela več nastopati.« V svoji pedagoški praksi 
poudarja pomen dobre akademske pripravljenosti učenca na nastop. Tudi dru-
gi udeleženci menijo, da je dobra priprava najboljša strategija za preseganje iz-
vajalske anksioznosti: »Ogromno izkušenj sem pridobila z udeleževanjem na 
vsakoletnih seminarjih za klarinet in tudi drugo tematiko, povezano s pouče-
vanjem otrok, njihovim nastopanjem, spopadanjem s tremo oziroma javnim 
nastopanjem. Vsako leto sem dva ali tri učence peljala na seminarje, kjer so pri-
dobili tudi pristop drugega priznanega pedagoga in s tem krepili svoje znanje 
in izkušnje.« Le redko pa izvajalsko anksioznost obravnavajo kot nespremen-
ljivo in vrojeno lastnost, na katero s svojimi metodami nimajo nobenega vpliva. 
Lastne solistične, orkestrske, zborovske in komorne glasbene dosežke ude-
leženci navajajo kot pomemben sklop pedagoških veščin in referenc: »Sigurno 
sem ves čas zelo prepričana, da so mogoče boljši pedagogi v smislu več znanja, 
drugačnega podajanja iz prakse … tisti, ki so igrali v orkestru, kot tisti, ki so šli 
direktno v šole samo v pedagoški poklic.« Prav tako se kot pedagogi pohvalijo 
s tistimi učenci, ki so se odločili za profesionalno glasbeno pot. 
Tekmovalno okolje v poklicu koncertnega glasbenika je odločilno delova-
lo na udeleženca: »Ja, mislim, konkurenca pri kitari je, recimo, zdaj, za kita-
ro lahko govorim, huda. In prvi korak na neki profesionalni glasbeni poti kita-
rista so tekmovanja. Jaz sem šel na nekih par tekmovanj tudi v tujino, recimo, 
da mi je srednje dobro šlo, ampak saj sem šel bolj zato, da se malo spoznam s 
tem, in potem sem videl, da v bistvu ta neka huda konkurenčnost pa preigra-
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
27
vanje enega in istega programa dve, tri leta, da to ni zame, da veliko raje delam 
druge stvari.« 
Glasbeno delovanje udeležencev »orkestrašev/pedagogov« je strukturi-
ralo mešane koncepte, ki so jih opredelili glede na ustvarjalno pasivnost/aktiv-
nost: »V orkestru si pač del mašinerije … Uporabljaš pač svoje tehnične spo-
sobnosti za to, da ustrežeš dirigentu, da narediš tisto, kar on želi … V šoli je pa 
to ravno obratno: si pa ti tisti, ki si vse zamisli in v bistvu spet mora vse inštru-
mente uporabiti, da to izpelje …« Pedagoški poklic po njihovem ponuja večjo 
ustvarjalno avtonomnost, kot so jo občutili v orkestru: »V orkestru sem neka-
ko se počutila, kot da bom tam obsedela, za tistim pultom. Nekako sem se po-
čutila še malo bolj ustvarjalna … in da bi rada še malo naredila in na sebi in z 
otroci delala, to me je bolj privlačilo.«
Življenjski zemljevid, pridobljen s prakticiranjem glasbenih vlog, se je do-
polnjeval tudi s pedagoškimi izkušnjami: »Potem sem pa začel učiti pa na za-
četku sem tudi še obenem koncertiral, sem rekel, da bo to šlo, ampak na kon-
cu ni zneslo, tudi vaja je bila, veliko je treba vaditi in skupaj z učenjem je težko 
prav profesionalno zdaj koncertirati. In potem ko sem učil nekaj let, potem 
sem pa res začel uživati tudi v učenju, ker v začetku nisem mislil, da bom v res-
nici.« Svojo vlogo pri odločanju so odigrali tudi konkretni eksistencialni raz-
logi:« Ker je bilo teh učencev in pedagoških ur preveč, sem ugotovila, da pač 
ne gre ob družini, orkestru še vse te šole podelati, kakorkoli, zato sem se potem 
odločila samo še za pedagoški poklic. Na poklicne odločitve pa so poleg dru-
žinskih obveznosti vplivali tudi delovni urniki, finančna ozadja, pretekle iz-
kušnje z odra, vadbena dinamika ter umetniško interpretativna samozavest.« 
Ob raznolikem glasbenem delovanju in soočanju z lastnimi občutji 
sebstva, »[S]ama pa nekako ne nastopam tako zelo rada. Jaz se počutim kot 
učitelj kitare ...«, so udeleženci ustvarili mešane identitetne koncepte, ki so se 
prednostno izrazili v vlogah: pedagog,  pedagog/izvajalec, izvajalec (orkestraš, 
komorni glasbenik, solist)/pedagog, inštrumentalist/pevec (harfistka, kitarist, 
solopevka), pedagog/avtor, pedagog/urednik, pedagog/pop glasbenik, peda-
gog/raziskovalec, pedagog/vodstveni delavec. Dejavnike oblikovanja smo pre-
poznali kot:
– žanrske koncepte: »[M]e je bolj zanimala klasična glasba, ni me zanimalo 
toliko igranje v pihalnem orkestru, to je bila razlika.« 
– službene koncepte:»Če tako pogledaš, veliko koncertov moram še zmeraj 
odpovedati, velikokrat moraš kakšne stvari … če si nekje bolj zaseden, če so 
taki dnevi ali tak čas leta, moraš določene stvari narediti mesec ali pa dva 
vnaprej. Avtorska plat pa takrat itak trpi.«
– družbenokulturne koncepte: »Če bi jaz dobila zaposlitev v Slovenski fil-
harmoniji – to se pravi, če bi bila takrat kakšna avdicija v filharmoniji, bi 
jaz tam veliko raje ustvarjala, se ne bi mogoče odločila za pedagoško pot.«
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
28
– priložnostne koncepte: »Zelo hitro, že v srednji šoli, je pa res, da je takrat 
manjkalo harfistov, sem bila povabljena in bila štipendistka potem fil-
harmonije, precej pomagala že tudi v filharmoniji … Če bi se to zgodi-
lo v nekem drugačnem času, kjer ne bi bilo mogoče priti do zaposlitve, je 
vprašanje, če bi se ta res profesionalna glasbena pot razvijala v to smer … 
Če sem hotela ostati v stiku z inštrumentom, je seveda bila edina možnost 
ta, da si pač nekje, kjer lahko tudi igraš«. 
Dinamika konceptov se spreminja in dopolnjuje na podlagi novih izku-
šenj ter je močno kognitivno čustveno zaznamovana: »Torej, moje izvajanje: 
rada to počnem in upam, da bom še. Tukaj bi še rekla, da mislim, da takrat, ko 
narediš to spravo sam s sabo, da mogoče kariere, ne, da takrat si boljši učitelj.« 
razvoj glasbenega sebstva 
Na razvoj glasbenih konceptov sebstva vplivajo različna okolja in interakcije, ki 
se skozi življenjska obdobja vzpostavljajo s posameznikom. Teme, ki smo jih v 
tem pogledu zasledili pri udeležencih, so označene v preglednici 4.
Preglednica 4. Razvoj glasbenega sebstva
RAZVOJ GLASBENEGA 
SEBSTVA
Družinsko okolje
- Genetske predispozicije
- Vzpodbude, vzori in prve glas-
bene izkušnje
Glasbeno šolanje
(formalno/neformalno)
- Pridobivanje znanj in veščin
- Pridobivanje vedenjskih vzorcev 
Identitetni procesi  
v mladostništvu
- Poklicna usmeritev
- Avtonomno prizadevanje 
za doseganje glasbenih ciljev 
Odrasla doba
- Identitetne prilagoditve 
v službenem okolju
- Nova identitetna raziskovanja
Udeleženci genetsko predispozicijo zaznavajo kot dejavnik, ki vpliva na 
možnosti oblikovanja glasbene samopodobe: «Vsi zelo hitro ugotovimo, po 
letu, dveh, kaj je, kakšne so tukaj možnosti, koliko je volje, koliko je pridnos-
ti, koliko je domače podpore, koliko je sposobnosti, in mogoče na koncu celo, 
koliko je talenta, da lahko potem zapeljemo nekako vsakega otroka po res čis-
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
29
to svoji individualni poti.« Tudi introspektivno: »Ko sem pa začela poučevat, 
sem začela ugotavljati, in to ugotavljam še zdaj, se pravi po 23 letih še vedno naj-
prej kakšne stvari, ko vidiš, kako je, recimo, bistven ta talent. Koliko je never-
jetno, kako se nam, ki smo že narejeni glasbeniki, v bistvu zdi vse to samoume-
vno, da to ni noben problem, če malo vadiš, lahko pa je zelo problem, tudi če 
veliko vadiš, če pač nimaš talenta za to. In se ne da pomagati.« 
Značilno je, da se za glasbeno učenje – ki bistveno vpliva na razvoj glas-
benega sebstva – odločajo posamezniki, ki prva glasbena izkustva, vzpodbu-
de in vzore najdejo v domačem okolju: »Moj oče je imel en band, ki so igrali 
na Otočcu, in je bil tam čez poletje vsak vikend, petek, soboto koncert. In ker 
ni bilo varstva, smo bili vsi tam z njim. In sem, ko sem bil star šest let, že malo 
plezal tam po odru in sem na tonski probi malo začel razbijati po tistih bobnih 
pa me je to notri potegnilo.« Udeleženka je v domačem okolju našla pedago-
ški vzor: »Jaz sem bila odločena, da bom glasbenica, že od otroka naprej … Z 
očetove strani so vsi glasbeniki, cela družina, več kot deset oseb, klasični glas-
beniki. Zdaj s te strani od mame so pa vsi učitelji in nekako sem jaz bila zmeraj 
v teh pogovorih o glasbi, ampak, torej kako pomembno je učenje, kako težko 
je nekoga nekaj naučiti, tako sem nekako cenila ta učiteljski poklic že od do-
mačega okolja.«
Družinsko okolje določa tudi sam namen glasbenega šolanja: »[E]ni ho-
dijo samo zato, ker jih to veseli, eni hodijo zato, ker starši želijo, da bi nekaj de-
lali, eni – sploh mlajši – ponavadi nimajo kakšnega varstva pa ga dajo v glasbe-
no šolo, eni pa res prav živijo za to.« 
Glasbeno šolanje po mnenju udeležencev prispeva vsaj tako pomemben 
element glasbene identitete kot vrojene predispozicije: »Želja, da bo glasbe-
nik, se pokaže s tem, koliko dela, koliko je nadarjen. Če dela pa če je nadarjen, 
bo glasbenik.«
V glasbenošolskem okolju udeleženci zaznavajo dva poglavitna vpliva na 
razvoj glasbenega sebstva. Prvi je povezan s pridobivanjem znanj in veščin, dru-
gi pa s pridobivanjem vedenjskih vzorcev (prizadevnost, predanost, usvajanje 
delovnih navad, vztrajnost). Oba sta največkrat povezana z vadenjem inštru-
menta/petja, ki je kontinuirano, dolgotrajno in večkrat zelo obsežno. V for-
malnem šolskem okolju večkrat poteka rigidno, upoštevajoč ustaljene prakse: 
»Če je učenec priden, izbira sam snov. Se še bolj potrudim in priredbo nare-
dim, to, da je priden, pa pomeni, da vadi lestvice, da vadi akorde, da vadi etü-
de, da vadi skladbe, potem se pa skupaj zmeniva, kaj bova še igrala. Če pa uče-
nec ni priden, pa samo naslednji list obrnem v etüdi in rečem, naslednja etüda. 
Tudi popustim ne za milimeter.«
Zahodnoevropski tradicionalistični glasbeni temelji predstavljajo izhodi-
šče za delovanje učitelja, ki se potrebam učenca različno prilagaja: »Držim se 
programa, ki je predpisan, zato ker tudi s tem v bistvu oni dobijo nek osnoven 
pogled v klasično glasbo in tudi da, recimo, za pevce je ta Vaccai za te osnov-
ne vokalize, da v bistvu so tako znane, da je dobro, da jih pozna. Ampak če pa 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
30
nekdo izrazi, da vidim, da poleg mojega petja razne stvari še snema, da na drug 
način izvaja glasbo, jaz mu tega ne morem vzeti, jaz tukaj sem nemočna, am-
pak lahko samo podpiram v tem smislu, zato ker kaj pa je danes v svetu pravil-
no petje, kje pa je to zapisano.«
Povezanost med inštitucijami in učiteljeva odprtost ponujata vrsto nefor-
malnih glasbenih priložnosti: »[S]em imel komorno pa smo imeli band jazz, 
trio je bil super, pa so igrali povsod, oni so tam zrasli vsi – tisti fantje, in še Va-
lentin je takrat šel na KGBL …« Udeleženci poudarjajo motivacijski pomen 
neformalnih šolskih okolij: »Mislim, da glasbeno so me najbolj zaznamovali 
ti poletni kampi, tečaji. Se pravi Glasbeni julij na Obali, tam sem bil štiri leta, 
mislim da v srednji glasbeni ... in smo potem tudi kasneje hodili s kitaristi pa 
potem še na Češko na festivale pa v Nemčijo na festivale se izpopolnjevat in 
družit.« 
Identitetna kriza mladostnika zaznamuje s procesi telesnega in kognitiv-
nega zorenja, poleg tega pa mu zastavlja tudi poklicni izziv. V našem šolskem 
okolju se posameznik pri 15 letih formalno odloča za poklicno glasbeno pot. 
Identitetna raziskovanja udeležencev so se v obdobju mladostništva največkrat 
nanašala na iskanje prave šole in smeri: »Šel sem, ampak takrat še nisem bil čis-
to zihr, da bi jaz to počel poklicno, in sem šel v bistvu še na gimnazijo zraven, 
tako da sem delal vzporedno dve šoli. Potem tam nekje četrti letnik, tretji, sem 
se vpisal še na jazz oddelek.« Ali: »Jaz ko sem bila na srednji, ko sem bila ab-
solvent na defektologiji, sem bila zadnje leto na srednji takrat, tako da sem ime-
la vmes še nekaj časa status dijaka. Tako se je nekako vse poklapalo.« Dokler 
se občutje sebstva ni stabiliziralo, so nekateri hodili na dve srednji šoli: »Gim-
nazijo zraven delala en čas, potem sem pa začela prav samo na srednjo glasbeno 
šolo hoditi, ker se mi je zdelo, da to bi bil pa lahko moj poklic.«
Posameznik, ki je na osnovni stopnji glasbenega šolanja pod okriljem uči-
telja in staršev pridobil vadbeno disciplino, doživi v mladostništvu konkre-
ten izziv za avtonomno aktivacijo vseh razpoložljivih notranjih virov za do-
sego glasbenih ciljev: »Imela sem dobrega učitelja, vadila sem, tako da dober 
učitelj je eno, drugo je pa, da ti zelo veliko vadiš. Da se na svojih izkušnjah učiš, 
mislim, noben učitelj ti ne more toliko veliko dati, kot se lahko sam naučiš«.
Dinamičen razvoj glasbenega sebstva udeleženci zaznavajo tudi v odra-
sli dobi. V času prve zaposlitve spoznavajo realne okvire svojih služb: »Ker 
sem pač mislila enostavno, da je treba, če hočeš dobro igrati, vaditi, vaditi, va-
diti, in sem poskušala pač na hitrico priti do tega, ampak sem potem ugotovi-
la, da ne gre pri otrocih tako na hitro, da moraš ti počasi odnos graditi, počasi 
ga pridobiti, z lepimi besedami, spodbudami pravzaprav, in v bistvu tako, po-
tem sem začutila, da rada delam z otroci.« Na podlagi službenih interakcij so 
prilagodili poučevanje in ob tem odkrili nove identitetne potenciale: »Da pro-
baš čim več stvari, niti ne veš točno, kaj te bo kdaj zagrabilo, zdaj nazadnje me 
je zagrabil banjo, ki sem ga kupil čisto slučajno in v bistvu zdaj ful, ah, prema-
lo vadim banjo.«
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
31
učitelj inštrumenta/petja – sooblikovalec glasbene 
samopodobe
V glasbenem šolanju je pomembna vloga učitelja inštrumenta/petja, ki posa-
meznika kot glasbeni mentor spremlja vse od srednjega otroštva do prehoda 
v odraslost. Pomembne interakcije med njima smo predstavili s temami, ki so 
razvidne v preglednici 5.
Preglednica 5. Učitelj inštrumenta/petja – sooblikovalec glasbene samopodobe
UČITELJ INŠTRUMEN-
TA/PETJA – SOOBLI-
KOVALEC GLASBENE 
SAMOPODOBE
Glasbeno učenje
- Moderiranje  glasbenopeda-
goških strategij
- Moderiranje poučevanja 
glede na družbenokulturne 
pojave
- Kompleksna obravnava 
komponent glasbene samo-
podobe glede na posame-
znika
Vzgoja za življenje
- Glasbena samopodoba kot 
vrednostni potencial celostne 
samopodobe
- Ljubiteljske/profesionalne 
usmeritve 
- Pomen dobrega počutja pri 
individualnem pouku 
- Vseživljenjska glasbena 
usmerjenost
Skrb za socialni dialog
- Dinamika trikotnika uče-
nec, starši, učitelj
- Vzpodbujanje medvrstni-
ških odnosov
- Soustvarjanje živega kuri-
kuluma v glasbeni šoli
Glasbeno učenje poleg strokovne izobrazbe zaznamujejo izvajalske ter pe-
dagoške izkušnje učitelja inštrumenta. Poglavitna usmeritev glasbenega učenja 
je posredovanje akademskih znanj: »[S]e mi pa zdi, da postane [učenec] potem 
samozavesten, ker nekaj zna in ga slišijo pač sošolci, sorodnik in tako naprej … 
Jaz tako mislim, ja: v znanju je moč.« Improvizacijo, didaktične igre, medpred-
metne povezave, metakognicijo, učenje s prispodobami, učenje vadbenih nači-
nov in tehničnih baz ter mentalne priprave na nastop udeleženci redno vklju-
čujejo v pouk. Pri moderiranju glasbenopedagoških procesov si pomagajo tudi 
z lastnimi glasbenoizobraževalnimi izkušnjami: »Pri samem delu se jaz zelo 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
32
držim tistega, kar mi je profesor povedal na akademiji, in tako začnem na ta na-
čin in se mi zdi, če je to dobro postavljeno, pravzaprav potem lahko igraš kar-
koli …« Pomagajo pa si tudi z vseživljenjskim strokovnim izpopolnjevanjem: 
»Kot učitelj pedagog bi rekla, recimo, da je to zelo pomembno, da si pravzaprav 
ves čas notri. Da ves čas slediš, poslušaš, imela sem možnost ves čas neka glas-
bena izobraževanja, imeli smo vse sorte teh glasbenih, kitarskih seminarjev, ki 
jih ves čas obiskujem«.
Vsi segmenti glasbenopedagoškega delovanja so močno prežeti z družbe-
no-kulturnimi pojavi, ki skorajda na dnevni ravni zahtevajo budnost, prilaga-
janje in usposabljanje. Udeleženci menijo, da je ob smiselnih posodobitvah uč-
nih sredstev in metod nujno ohraniti ravnovesje s preizkušenimi bazami znanj. 
Pogosto se poslužujejo neformalnih učnih načinov (vključevanje literature gle-
de na glasbene preference učenca, slušno učenje, zabavnoglasbene komorne 
skupine) in digitalizacije virov ter metod. 
Udeleženci komponente glasbene samopodobe doživljajo kot konkretne 
prezentacije sebstva, na katere z glasbenim učenjem lahko vplivajo:
 Telesna komponenta:« [K]ako mora skozi ta teater priti na oder, se zna-
ti poklonit, se znati postaviti pokonci in tako naprej, pokazati, jaz sem to, 
kar sem. Ne da pridejo čisto poklapani in z rameni skupaj in glavo dol, ne-
mogoče, da karkoli spravijo iz sebe ... Ta vidik se mi zdi, da ga lahko damo 
pri našem poklicu vsem.«
 Duhovna komponenta: »[Č]e si ona sakralni program želi peti in vidim, 
da jo to samo še bolj stimulira, ji potem ta program približam in rada pride 
…«
 Čustvena komponenta: »Eni so bolj umirjeni, tistim daješ neke bolj 
umirjene skladbe v tem smislu in da iščejo v teh mirnih skladbah neke 
razširitve, zdaj dinamične ali ... Tako kot pravim, ne paše vsakemu en in 
isti komad.« 
 Socialna komponenta: »Nekateri otroci tudi niso za to, da bi šli na tek-
movanja, in potem gredo v orkester in se tam dobro počutijo, igrajo v 
raznih skupinah.« 
 Kognitivna komponenta: »[K]er pri vsakem vidimo, na kakšen način do-
jema, kaj so za eni tipi, avdio-, vizualni, kinetiki, kakorkoli, tega v šoli pre-
cej časa pri tej masi otrok, ki jih imajo učitelji, ne morejo z vsakim posebej 
najti … Mislim, da smo velika pomoč vsem otrokom, ki imajo kakršneko-
li druge težave, kot so dislektiki, tudi pri hiperaktivnosti, pri anksioznos-
ti, skratka pri res vseh teh težavah, zato ker še vedno kljub temu, da sem 
morala napisati vse te učne načrte, zame učni načrt piše vsak otrok zase. «
Z leti pedagoških izkušenj prihaja pri udeležencih v ospredje prepriča-
nost v vzgojno poslanstvo: »Ampak dejansko, da tudi otrokom pomagamo na 
nekem, kako bi rekla – socialnem in psihološkem nivoju. V bistvu kot glas-
benica sem dosti manj zahtevna. Dosti bolj pa zahtevna kot učiteljica kot en 
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
33
vzgojitelj.« Glasbeno samopodobo učitelji inštrumenta/petja obravnavajo kot 
vrednostni potencial celostne samopodobe. To sta izjavi učiteljic, ki sta najdlje 
v delovnem razmerju: »[P]oleg stroke se meni zdi, da moraš otroka imeti rad in 
da mu skušaš na kožo dati tisto, kar mu lahko. Tudi pri slabih učencih jaz ni-
sem nikoli ne vem kaj zganjala, ampak sem mu na tem talentu oziroma kar pač 
ima, sem poskušala zgraditi nekaj. In je mogoče s tem tudi samopodoba zras-
la.« In še druga: »[T]o je nekje zdaj moja usmeritev, da vsakega učenca … vsa-
kemu učencu dam neko vrednoto tega obiskovanja v glasbeni šoli in da nika-
kor se ne počuti neuspešen.«
Takšna perspektiva delovanja narekuje ljubiteljsko/profesionalno ciljno 
usmeritev: »Ni namen tega, da morajo biti vsi, ki pridejo v glasbeno šolo, pro-
fesionalci, absolutno ne. Jaz še zmeraj trdim, da v nižji glasbeni šoli oblikujemo 
predvsem poznavalce, bodoče poslušalce in ljubitelje glasbe. Ampak če hočemo 
iz tega nabora dobiti tistih nekaj, ki bi jih pa peljali na profesionalno pot, jih je 
pa treba postaviti pri prvih urah, kakorkoli.« Narekuje tudi individualizirano 
učno obravnavo: »Sam s sabo sem se pogovoril, prilagodil bom [učni program] 
vsakemu posebej in se trudil z njim, tako da bo na koncu on zadovoljen, da bo 
šel srečen domov, da se bo nekaj naučil.«
Udeleženci se čutijo uspešne, kadar profesionalna ali ljubiteljska usmeri-
tev dosežeta svojo vseživljenjsko izpolnitev: »Sem poskušala zgraditi nekaj. In 
je mogoče s tem tudi samopodoba zrasla. Ampak, recimo, tudi s tem, da se jih 
je veliko v glasbo usmerilo. To se pravi, da so nekaj ... da so imeli občutek, da 
glasbeniki postajajo.« Ali:  »Ti učenci, ki so potem študirali različne študije, 
vsi igrajo nekje v cerkvi v kakšni skupinici in njihovi otroci so prišli k nam na-
zaj k pouku violine. Tisti, ki so končali deset razredov, skoraj vsi igrajo nekje, v 
neki domači … ali pa v cerkvi pač.«
Najpogosteje izgovorjeni besedi udeležencev v kontekstu teme Vzgoja za 
življenje sta pogovor in pohvala. Na introspektivni ravni so okusili moč slabe-
ga razpoloženja: »Učitelj klarineta me je zelo slabo motiviral, ves čas me je dol 
tlačil: to ne bo šlo, nič ne znaš …« Pogovor in pohvala po mnenju učiteljev po-
gojujeta dobro počutje, ki je odločilno za motivirano in sproščeno delo na in-
dividualnih urah. 
Skrb za socialni dialog se odraža v dinamiki trikotnika učenec – starši – 
učitelj. Udeleženci učno uspešnost povezujejo z ravnovesjem, s povezanostjo, 
komunikacijo in soglasnostjo med akterji v trikotniku. Učiteljica violine, ki je 
v času karantene prvošolko učila osnov igranja na violino, se je namesto obrav-
nave drže in postavitve rok na inštrument odločila za intenzivne slušne vaje. 
Zagovarjala je trditev, da »na daljavo« otrok ne more naučiti pravilnega roko-
vanja z inštrumentom, lahko pa ga učinkovito kognitivno pripravi na slušne 
naloge: »Je to en primer, ki ga lahko večkrat ponovim kot uspešen. Mogoče pa 
tudi se ne bi tako končalo, če starši ne bi imeli tak uvid v to, kaj moramo se na-
učiti, in da bi meni dali podporo…« 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
34
Učitelj kot sooblikovalec glasbene samopodobe pomembno podpira in 
vzpodbuja medvrstniške odnose: »Ko gredo nekateri na poletno šolo, spozna-
jo kitariste iz cele Slovenije, recimo, kitariste v tem primeru in tudi potem ne-
kako vidijo in se poslušajo na teh nastopih, poslušajo se na urah, skupaj igrajo, 
niti se ne poznajo in kar naenkrat jim glasba pomeni dosti več. Takšni vidiki 
delovanja soustvarjajo živi kurikulum glasbenošolskega delovanja: »[Č]e išče-
jo kje kakšne substitute ali kaj takega, kakšne razširjene zadeve, pa da jim to 
posredujem, da jim rečem, glej [priložnost]: ‚A res, a lahko, a da bi?‘; ‚Ja, dajmo, 
super: Pejmo, pejmo!‘ Ker še vedno, se vrnem na začetek – mi vzgajamo ljubi-
telje in jaz bom najbolj srečen človek na svetu, če bodo peli v vaških zborih, za 
obhajilo, na koru, ljubitelji. Ali pa na vaški veselici, da se ne bodo drli kot sra-
ke, ampak bodo peli.«
razprava 
Učitelji individualnega pouka (inštrumenta/petja) lastno glasbeno identite-
to doživljajo kot kulturno vlogo glasbenika (MacDonald idr., 2017), s katero 
zmorejo uspešno delovati v svojem poklicnem okolju. V različne konglome-
rate pedagoških praks so vkomponirali esence lastnega glasbenega udejstvo-
vanja, ki jim nudi paleto potrebnih virov za poučevanje inštrumenta/petja. 
Najpogostejši mešani koncepti (Bernard, 2005) so nastali s pridobivanjem glas-
benih izkušenj v primarni, sekundarni in terciarni socializaciji (Austin,1988; 
1991; Spychiger, 2017). Na konflikt glasbenik/pedagog v identiteti učitelja in-
štrumenta/petja (Conkling, 2015; Pellegrino, 2009) udeleženci odgovarjajo 
s poklicnim odločanjem, preobrazbo ter sprejemanjem, z nadgrajevanjem ali 
opuščanjem določenih identitetnih vlog. 
Če primarno okolje in vzori v njem ključno vplivajo na zanimanje za igra-
nje inštrumenta in glasbeno sporazumevanje z okolico (Manturszewska idr., 
1995; Tarufi, 2017), je glasbeno šolanje po prepričanju udeležencev ključnega 
pomena zaradi: (1) pridobivanja glasbenih znanj in veščin in (2) pridobivanja 
pomembnih vedenjskih vzorcev za oblikovanje glasbenega sebstva. Poleg for-
malnega so udeleženci poudarili tudi pomen neformalnega – izkustvenega iz-
obraževanja (Wright in Kanellopoulos, 2010), ki ga zato poudarjajo in razvi-
jajo tudi v lastni učiteljski praksi. Razkrili so pozitivne in negativne elemente 
predvidevanj o glasbenem delovanju ter s tem opredelili motivacijski izvor, ki 
ga Schnare idr. (2012) razlagajo kot posledico čustveno-kognitivne dinamike 
možnih glasbenih shem sebstev. Dinamiko možnih glasbenih sebstev smo zas-
ledili tako v otroštvu kot v času identitetne krize v mladostništvu. Tudi v odra-
sli dobi smo zaznali generiranje novih vidikov in izzivov za identitetna razisko-
vanja, kar se sklada z domnevo, da je poklicna socializacija učitelja inštrumenta 
vseživljenjski proces (Chua in Welch, 2021). 
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
35
Pomembni in številni dejavniki oblikovanja glasbene samopodobe izvira-
jo iz izkušenj in spoznanj o specifiki glasbenega izražanja in socialnega spora-
zumevanja, nanašajoč se na izbiro določenega inštrumenta (Kemp, 1996). Že 
v zgodnjih samopredstavah udeleženci zaznavajo naklonjenost/odklon do do-
ločenega inštrumenta, ob igranju nanj pa doživljajo specifičen glasbeni razvoj 
glede na zaznane karakteristike: moški/ženski, socialno odprti/samozadostni, 
težje dostopni, inštrumenti jedrne identitete, žanrsko determinirani inštru-
menti. Akademski kapital, ki so ga z vadenjem in nastopanjem pridobili z do-
ločenim inštrumentom, je še utrdil navezanost in pripadnost posebnim vzor-
cem zvokovnega izražanja tako na osebnostni kot tudi na socialni ravni.
Pomen glasbenih izkušenj, ki bistveno prispevajo k strukturiranju glas-
bene identitete (Spychiger idr., 2009), so udeleženci opisali kot prakticiranje 
različnih glasbenih vlog. S prakso solističnega, orkestrskega, komornega nasto-
panja in večkrat tudi tekmovanja so razvijali in preizkušali meje lastne ustvar-
jalnosti, izvajalske anksioznosti ter glasbene usposobljenosti. Na podlagi samo-
evalvacije, usklajevanj z notranjimi občutji sebstva ter okoljem (Evans, 2015) so 
svoje komponente glasbene samopodobe preoblikovali, utrdili in dogradili. Na 
ta način so lahko udeleženci svojo identiteto žanrsko, poklicno, družbeno-kul-
turno in priložnostno diferencirali. 
Ugotovili smo, da se udeleženci – kot sooblikovalci glasbene samopodo-
be svojih učencev – soočajo z glasbenopedagoškimi vprašanji, ki so prežeta z 
družbeno-kulturnimi vplivi in se nanašajo na digitalizacijo sredstev in me-
tod, demokratizacijo glasbenih vlog in žanrov ter decentralizacijo vloge izva-
jalca perfekcionista v glasbenem šolanju. Socialna označenost glasbenopedago-
ških dilem v tem pogledu potrjuje spoznanja mnogih avtorjev (Hargreaves idr., 
2003; Jorgensen 2003; Partti in Westeerlund 2012). Udeleženci zaznavajo tudi 
potrebe po vsestranski povezanosti z učenci in njihovimi starši, s katerimi mo-
rajo premostiti izzive pouka na daljavo (de Bruin, 2021). Posvetili so se mu kot 
transparentnemu preskoku v problematiko, ki se je v naši glasbenošolski real-
nosti nakazovala že prej. Glede na lastno prakso poučevanja na daljavo menijo, 
da je potrebno pouk inštrumenta upočasniti, motorične spretnosti pa postavi-
ti na trdnejše slušne temelje. Čeprav učitelji inštrumenta/petja svoj potencial 
pri sooblikovanju glasbene samopodobe največkrat povezujejo z akademskimi 
segmenti delovanja (Kavčič Pucihar, 2019), v glasbenopedagoškem delovanju 
udeležencev lahko prepoznamo tako ozke izobraževalne kot tudi širše družbe-
no-kulturne kontekste in izvore. 
Glasbeno samopodobo učencev udeleženci zaznavajo kot spekter prezen-
tacij vedenja, znanja, počutja, samopredstav, želja, bojazni, sposobnosti ter po-
manjkljivosti, na katere lahko s svojim delovanjem tudi vplivajo. Menijo, da 
posledično vplivajo na celostno samopodobo, saj komponenta glasbe v iden-
titeti (MacDonald idr. 2002) lahko predstavlja njen vrednostni potencial. Po-
men dobrega počutja pri individualnem pouku, vzgojno in ne le izobraževal-
no glasbeno usmerjenost (Spychiger, 2017) še posebej poudarjajo udeleženci z 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
36
dolgoletnimi pedagoškimi izkušnjami. Njihove zaznave potrjujejo potrebo po 
usklajenosti v trikotniku starši – učenec – učitelj, ki bistveno učinkuje na učno 
uspešnost in čustveno blagostanje v procesu učenja inštrumenta/petja (Gau-
nt, 2011; Manturszewska idr., 1995). Medvrstniško sodelovanje in povezovanje 
kot pomemben dejavnik glasbenega razvoja (Austin, 1991; Davidson idr., 1997; 
Evans, 2015) nekateri udeleženci negujejo in vzpodbujajo znotraj ter zunaj meja 
svojega razreda. Po njihovem mnenju vrstniško glasbeno druženje izostruje sa-
mozaznave, krepi socialni dialog in pospešuje lastno raziskovanje v sproščenej-
šem učnem okolju. Največkrat ne vidijo ovir za povezavo šolskih in zunajšol-
skih glasbenih ciljev, aktivnosti, skupin in dogodkov, nekateri udeleženci pa 
menijo, da so okviri kurikuluma z administrativne plati v tem pogledu preveč 
utesnjujoči. 
Učitelji inštrumenta/petja svoj odnos z učencem doživljajo kot pomem-
ben dejavnik oblikovanja glasbene samopodobe (Habe in Smolnikar, 2016; 
Hallam, 2010), zaradi česar tudi lastne identitetne izvore ponovno razisku-
jejo, vrednotijo, izgrajujejo ter spreminjajo. Ne samo njihovi pogledi, temveč 
tudi koncepti delovanja v različnih glasbenih vlogah tako prispevajo v dialog 
glasbenih sebstev pri poučevanju inštrumenta/petja. Ob tem udeleženci z vlo-
ge direktivnega prenašalca deklariranih znanj in veščin sestopajo v vlogo in-
teraktivnega moderatorja vsebin, za katere ocenjujejo, da bodo pomembne za 
oblikovanje glasbene samopodobe kot skladnega dela učenčeve osebnosti.
zaključek
Naša raziskava je osvetlila razvijajoče se glasbeno sebstvo posameznika glede na 
izbiro določenega inštrumenta ter pridobivanje izkušenj v glasbenih praksah. 
Učitelj inštrumenta/petja, ki je prepoznan kot ključni sooblikovalec glasbe-
ne samopodobe, moderira učne in vzgojne dejavnosti ter je vitalni člen pove-
zovanja med primarnim in sekundarnim socialnim okoljem učenca. Prožnost, 
razgledanost, usposobljenost, empatija in uvid v spremenjene razmere poučeva-
nja inštrumenta/petja mu pomagajo najti tako tradicionalistična kot sodobna 
sredstva, s katerimi pri učencu ohranja motivacijo za glasbeno učenje. Udele-
ženci, ki sledijo toku lastne ustvarjalnosti in so svojo izvajalsko identiteto po-
klicno »preglasili« s pedagoško, kot refleksivni praktiki v glasbenih šolah iz-
kazujejo agilnost, divergentnost in prilagodljivost na ravni konceptov sebstva. 
Ključna prednost naše raziskave je, da je to prva raziskava o glasbeni iden-
titeti učitelja individualnega pouka v javnih glasbenih šolah in o njegovi vlogi 
pri izgrajevanju glasbene samopodobe učencev. Izsledki predstavljajo pomem-
ben vir informacij o konkretnih vzgojno-izobraževalnih izkušnjah na podro-
čju glasbene pedagogike, kjer v ospredje prihaja usklajenost med njenim vzgoj-
nim in izobraževalnim polom. Pridobljeni podatki potrjujejo dognanja tujih 
raziskav o pomembnem vplivu družbeno-kulturnih pojavov na inštitucional-
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
37
no poučevanje glasbe (de Bruin, 2021; Hargreaves idr., 2003; Jorgensen, 2003; 
Partti in Westeerlund, 2012) ter domneve o adaptivnih procesih poklicno ak-
tivnih posameznikov, ki v odrasli dobi revalvirajo status svoje identitetne iz-
polnjenosti in se podajo na pot odkrivanja novih identitetnih vlog (Kroger, 
2007). Morda učitelja inštrumenta/petja pri tem osvobaja in navdihuje prav 
usmerjenost v glasbeno samopodobo učenca, ki zahteva strokovno izpopolnje-
vanje, prožnost, prilagajanje in vseživljenjsko učno naravnanost (Chua in Wel-
ch, 2021). 
Teoretične formulacije naše raziskave ponujajo uporabne kazalnike za po-
sodobitve individualnega pouka v glasbenih šolah. Pomanjkljivost raziskave bi 
morda lahko iskali v uporabi kvalitativnega raziskovalnega pristopa. Utemelju-
jemo ga z dejstvom, da k raziskovalnemu problemu – ki v slovenskem prosto-
ru še ni bil obravnavan, v tujini pa obstaja še veliko nejasnosti glede njegovega 
opredeljevanja – v prvem koraku pristopamo s poglobljenim, kontekstualnim 
in vsebinskim uvidom, saj menimo, da ta prinaša uporabno izhodišče za kvan-
titativno raziskavo o glasbeni identiteti učiteljev inštrumenta /petja, ki jo na-
črtujemo.
Summary 
UDC 37.018.54:78
Research on the identity of the instrument/singing teacher often points to a certain 
tension and search for balance between the roles of performer and teacher (Pellegri-
no, 2009). The cultural role of the instrument/singing teacher in music education has 
a significant impact on the formation of the student‘s musical self-concept (Habe in 
Smolnikar, 2016). Instrument/singing teaching is characterized by numerous social in-
teractions and adaptations (de Bruin, 2021), which also intervene in the field of identi-
ty processes of both student and teacher (Hargreaves idr., 2003; Chua and Welch, 2021). 
This paper presents the findings of a qualitative study on the identity of the instrument/
singing teacher in Slovenian music schools. The data obtained from semi-structured in-
terviews of ten teachers were analyzed using a constructivist approach with the help of 
grounded theory (Charmaz, 2006). They have provided insights into lifelong process-
es of structuring musical self-concepts, which we presented with a thematic network. 
It showed four important macrothemes of musical self-concept and musical identity 
formation: 1) choice of musical instrument, 2) practising musical roles 3) development of musi-
cal self and 4) instrument/singing teacher – co-creator of musical self-concept. The conclusions 
of the study confirm findings on the important influence of socio-cultural phenome-
na on institutional music teaching and the assumptions about the adaptive processes 
of professionally active individuals exploring new identity roles in adulthood (de Bru-
in, 2021; Hargreaves idr., 2003; Jorgensen 2003; Partti and Westeerlund, 2012; Kroger, 
2007). The influence of music performance and teaching practice has been identified as 
genre, occupational, socio-cultural and occasional differentiation of mixed identity concep-
tions of instrument/singing teachers (Bernard, 2005). By moderating music pedagogical 
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
38
approaches, teachers create individualised learning goals that support the formation of 
the student‘s musical self-concept in line with his/her emotional well-being. In the face 
of genre, media, etc. dilemmas introduced by socio-cultural phenomena in music teach-
ing, instrument/singing teachers reassess, reflect, refine and explore their own musical 
identity. The instrument/singing teacher is recognized as an important social connector 
and facilitator of musical learning. This goes beyond purely academic and addresses a va-
riety of goals that pursue a sense of self. Perception and maturation of the musical self is 
shown in relation to the choice of instrument, developmental periods and characteristic 
environments that shape musical self-concept and musical identity. The theoretical for-
mulations obtained from our research offer useful indicators for the modernization of 
individual lessons in music schools
Literatura
Austin, J. R. (1988). The effect of music contest format on self-concept, 
motivation, achievement, and attitude of elementary band students. 
Journal of Research in Music Education, 36(2), 95–107.
Austin, J. R. (1991). Competitive and non-competitive goal structures: 
An analysis of motivation and achievement among elementary band 
students. Psychology of Music, 19(2), 142–158. 
Bernard, R. (2005). Making music, making selves: A call for reframing music 
teacher education. Action, Criticism and Theory for Music Education, 
4(2), 2–36. 
Bloom, B. S., in Sosniak, L. A. (1985). Developing talent in young people. 
Ballantine Books.
de Bruin L. R. (2021). Instrumental music educators in a COVID 
Landscape: A reassertion of relationality and connection in teaching 
practice. Frontiers in Psychology, 11, 624717. https://doi.org/10.3389/
fpsyg.2020.624717
Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory: A practical guide through 
qualitative analysis. Sage Publications. 
Chua, S. L., in Welch, G. F. (2021). A lifelong perspective for growing music 
teacher identity. Research Studies in Music Education, 43(3), 329–346. 
Clarke, A. E. (2005). Situational analysis: Grounded theory after the 
postmodern turn. Sage Publications. 
Conkling, S. W. (Ur). (2015). Envisioning music teacher education. Rowman 
& Littelfield Education.
Davidson, J. W., Howe, M. J. A., in Sloboda, J. A. (1997). Environmental 
factors in the development of musical performance skill over the life 
span. V D. J. Hargreaves in A. C. North (ur.), The social psychology of 
music (str. 188–206). Oxford University Press.
Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. W. W. Norton & Company.
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
39
Evans, P. (2015). Self-determination theory: An approach to motivation in 
music education. Musicae Scientiae, 19(1), 65–83. 
Frith, S. (1996). Music and identity. V S. Hall in P. Du Gay (ur.), Questions of 
cultural identity (str. 108–127). Sage Publications.
Gaunt, H. (2011). Understanding the one-to-one relationship in 
instrumental/vocal tuition in higher education: Comparing student and 
teacher perceptions. British Journal of Music Education, 28(2), 159–179. 
Giddens, A. (2002). Where now for new labour?  Polity.
Goodson I. (1997). The life and work of teachers. V B. J. Biddle, T. L. Good 
in I. F. Goodson (ur.), International handbook of teachers and teaching 
(str. 135–152, Springer International Handbooks of Education, zv. 3). 
Springer.
Habe, K., in Smolnikar, A. (2016). Dejavniki oblikovanja glasbene 
samopodobe učencev, ki obiskujejo glasbeno šolo. V B. Rotar Pance (ur.), 
Javno glasbeno šolstvo na Slovenskem: pogledi ob 200-letnici. Tematska 
številka Glasbenopedagoškega zbornika Akademije za glasbo v Ljubljani 
(str. 255–268, zv. 25). Ljubljana: Akademija za glasbo, Oddelek za 
glasbeno pedagogiko.
Hallam, S. (2010). The power of music: Its impact on the intellectual, social 
and personal development of children and young people. International 
Journal of Music Education, 28(3), 269–289. 
Hargreaves, D. J., in North, A. C. (1999). The functions of music in everyday 
life: Redefining the social in music psychology. Psychology of Music, 
27(1), 71–83. 
Hargreaves, D., Marshall, N. A., in North, A. C. (2003). Music education in 
the twenty-first century: A psychological perspective. British Journal of 
Music Education, 20(2), 147–136. 
Jorgensen, E. R. (2003). Western classical music and general education. 
Philosophy of Music Education Review, 11(2), 130–140. 
Kavčič Pucihar, A. (2019). Učiteljeve strategije poučevanja pri individualnem 
pouku flavte v glasbenih šolah [Neobjavljena doktorska disertacija]. 
Univerza v Ljubljani.
Kemp, A. E. (1996). The musical temperament: Psychology and personaity of 
musicians. Oxford University Press.
Kobal, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Pedagoški inštitut.
Kroger, J. (2007). Identity development: Adolescence through adulthood. Sage 
Publications. 
Lamont, A. (2017). Music identity, interest and involvement. V R. A. R. 
MacDonald, D. J. Hargreaves in D. Miell (ur.), Handbook of musical 
identities (str.176–197). Oxford University Press.
Ličen, N. (2013). Paradoksi narativne metode pri raziskovanju učenja in situ. 
Andragoška spoznanja, 19(3), 32–45.
g
la
sb
en
o
pe
d
ag
o
šk
i z
bo
r
n
ik
 ◆ 
le
t
n
ik
/v
o
lu
m
e 
18
 ◆ 
št
ev
il
k
a
/n
u
m
be
r 
36
40
MacDonald, R., Hargreaves, D., in Miell, D. (2002). Musical identities. 
Oxford University Press.
MacDonald, R., Hargreaves, D. J., in Miell, D. (2017). Handbook of musical 
identities. Oxford University Press. 
Manturszewska, M., Miklaszewski, K., in Biatkowski, A. (ur.). (1995). 
Psychology of music today. Fryderyk Chopin Academy of Music.
Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur). (2020). Razvojna psihologija, 3. 
zvezek. Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Markus, H., in Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 
954–969. 
Merriam, S. B. (2002). Qualitative research in practice: Examples for discussion 
and analysis. Jossey-Bass Publishers.
Morin, A. J. S., Scalas, L. F., in Vispoel, W. (2016). The music self-perception 
inventory: Development of parallel forms A and B. Psychology of Music, 
45(4), 530–549. 
Natale-Abramo, M. (2014). The construction of instrumental music teacher 
identity. Bulletin of the Council for Research in Music Education, (202), 
51–69. 
Parncutt, R. (2009). Prenatal and infant conditioning, the mother schema, 
and the origins of music and religion. Musicae Scientiae, 13(2), 119–150. 
Partti, H., in Westeerlund, H. (2012). Democratic musical learning: How the 
participatory revolution in new media challenges the culture of music 
education. V A. Brown (ur.), Sound musicianship: Understanding the 
crafts od music (str. 300–312). Cambridge Scholars Publishing.
Pellegrino, K. (2009). Connections between performer and teacher identities 
in music teachers: Setting an agenda for research. Journal of Music 
Teacher Education, 19(1), 39–55. 
Pucihar, I. (2016). Improvizacija – integralni del ustvarjalnega učenja in 
poučevanja klavirja  [Neobjavljena doktorska disertacija]. Univerza v 
Ljubljani.
Schnare, B., MacIntyre, P., in Doucette, J. (2012). Possible selves as a source of 
motivation for musicians. Psychology of Music, 40(1), 94–111. 
Shavelson, R. J., Hubner, J. J., in Stanton, G. C. (1976). Self-concept: 
Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 
46(3), 407–441.
Spychiger, M. (2017). From musical experience to musical identity: Musical 
self-concept as a mediating psychological structure. V R. MacDonald, 
D. J. Hargreaves in D. Miell (ur.), Handbook of musical identities (str. 
267–288). Oxford University Press.
Spychiger, M., Gruber, L., in Olbertz, F. (2009). Musical self-concept – 
Presentation of a multi-dimensional model and its empirical analyses. V 
J. Louhivuori, T. Eerola, S. Saarikallio, T. Himberg in P.-S. Eerola (ur.), 
Proceedings of the 7th Triennial Conference of European Society for the 
n
ata
lija šim
u
n
o
v
ić
 ◆ o
bliko
va
n
je g
la
sben
e sa
m
o
po
d
o
be in
 g
la
sben
e id
en
titete z v
id
ik
a u
č
iteljev in
štru
m
en
ta
/petja
41
Cognitive Sciences of Music (ESCOM 2009) Jyväskylä, Finland (str. 503–
506).
Šantl Zupan, K. (2019). Interakcija med umetniškim in pedagoškim 
izobraževanjem bodočih učiteljev pihalnih instrumentov [Neobjavljena 
doktorska disertacija]. Univerza v Ljubljani. 
Tarufi, J. (2017). Building musical self-identity in early infancy. V R. 
MacDonald, D. J. Hargreaves in D. Miell (ur.), Handbook of musical 
identities (str. 197–213). Oxford University Press.
Valant, M. (2016). Pouk v glasbeni šoli po šolski prenovi. V B. Rotar Pance 
(ur.), Javno glasbeno šolstvo na Slovenskem: pogledi ob 200-letnici. 
Tematska številka Glasbenopedagoškega zbornika Akademije za glasbo v 
Ljubljani (str. 217–236, zv. 25). Ljubljana: Akademija za glasbo, Oddelek 
za glasbeno pedagogiko.
Wright, R., in Kanellopoulos, P. (2010). Informal music learning, 
improvisation and teacher education. British Journal Music Education, 
27(1), 71–87.