Copyright©2022 Faculty of Natural Sciences and Mathematics, University of Maribor, October, 2022 5th International Scientific Conference on Philosophy of Mind and Cognitive Modelling in Education Publisher: Zavod Antona Martina Slomška Editors: ddr. Boris ABERŠEK, Maja VIČIČ KRABONJA, dr. Andrej FLOGIE Design and technical editor: Dejan ZEMLJAK Publication: Conference proceeding Cobiss ID 127239939 Zapis CIP Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 127239939 ISBN 978-961-95490-1-8 (PDF) 2 © The authors listed in the Table of Contents. Contributions are printed as delivered by authors without substantial modifications. Publication is approved by the scientific editors of the publisher. 3 ACKNOWLEDGEMENTS We gratefully wish to make acknowledgement to the Project No.: C3330-17-319016; Innovative learning environment supported by ICT – Innovative pedagogy 1:1 for financial support. The project is co-financed by the Republic of Slovenia and the European Union from the European Social Fund. 4 PCE 2022 Conference-Organization International Scientific Committee Prof. Ddr. Boris Aberšek, Faculty of Natural sciences and Mathematics, UM, Maribor, Slovenia Prof. Dr. Vincentas Lamanauskas, Siauliai University, Lithuania Prof. Dr. Martin Bilek, Charles University, Prague, Czech Republic Prof. Dr. Ferri Aliabadi, Imperial College, London, United Kingdom Prof. Dr. Bojan Borstner, Faculty of Arts, UM, Maribor, Slovenia Prof. Dr. Metka Kordigel Aberšek, Faculty of Education, UM, Maribor, Slovenia Dr. Magdalena Šverc, Zavod Antona Martina Slomška, Maribor, Slovenia Prof. Dr. Janez Bregant, Faculty of Arts, UM, Maribor, Slovenia Prof. Dr. Milan Turčani, Faculty of Natural Sciences, Constantine the Philosopher University, Nitra, Slovakia Prof. Dr. Viktor Popov, Wessex institute of technology, Southampton, United Kingdom Conference Chairs Asst. Prof. Dr. Andrej Flogie, Zavod Antona Martina Slomška, Maribor, Slovenia Dr. Magdalena Šverc, Zavod Antona Martina Slomška, Maribor, Slovenia Bogomir Marčinkovič, Osnovna šola Bistrica ob Sotli, Bistrica ob Sotli, Slovenia Dejan Zemljak, Faculty of Natural sciences and Mathematics, UM, Maribor, Slovenia Urška Martinc, Faculty of Natural sciences and Mathematics, UM, Maribor, Slovenia Kristijan Perčič, Faculty of Natural sciences and Mathematics, UM, Maribor, Slovenia Organizing committee Asst. Prof. Dr. Andrej Flogie, Zavod Antona Martina Slomška, Maribor, Slovenia Maja Vičič Krabonja, Secondary School of Economics and Grammar School Maribor, Maribor, Slovenia Dejan Zemljak, Faculty of Natural sciences and Mathematics, UM, Maribor, Slovenia Urška Martinc, Faculty of Natural sciences and Mathematics, UM, Maribor, Slovenia Helena Fošnjar, Faculty of Natural sciences and Mathematics, UM, Maribor, Slovenia 5 TABLE OF CONTENT International Scientific Committee ...................................................................................................... 5 Conference Chairs ................................................................................................................................ 5 Organizing committee ......................................................................................................................... 5 TABLE OF CONTENT ................................................................................................................................ 6 CONFERENCE ABSTRACT PROCCEDING ................................................................................................ 10 Deutsch.info+: new teaching approaches to foreign language learning for pupils with dyslexia ..... 11 Maja Cimerman Sitar, Slavica Štefić, Saša Jazbec, Brigita Kacjan, Mateja Žavski Bahč, Doris Mlakar Gračner, Klara Junkes, Jevgenij Gaus, Neringa Gaus, Reinhard Kargl, Christian Purgstaller, Marina Vuković, Štefani Lovrić, Tatjana Lubej, Manja Vidovič, Renata Štritof, Boštjan Ravnjak .................. 11 Professionals’ Media Empowerment through Educational Suitability: Age-Appropriate Approach To Media Literacy: What To Be Taught When Is The Key ........................................................................ 12 Igor Pesek, Urška Martinc, Matej Lozar, Daniel Mara, Raluca Sassu, Cezarina Ciochină, Barbara Tosi, Antonio Negro, Maria Grazia Mastrangel, Alberto Panzarasa, Marco Colli, Dora Šimunović, Jelena Čulina, Maja Zadravec, Manuel Avelino Pestano Pérez, Judit Campo ................................... 12 Virtual Innovation and Support Networks for Foreign Language Teachers (VALIANT) ..................... 13 Borut Čampelj, Petra Bevek ............................................................................................................... 13 Virtual Innovation and Support Networks for Foreign Language Teachers (VALIANT) ..................... 14 Jekaterina Rogaten ............................................................................................................................ 14 Mediators and peacemakers against peer victimization (MEPEV) ..................................................... 15 Dursun Uçan, Elif İlkay Özalp, Vera Brodo, Francesca Paoletti, Marco A. Navarro Roux, Ozel Coskuner, Kasım Kilinç, Fikret Yildiz, Elif Saraç, Murat Saraç, Boris Aberšek, Metka Kordigel Aberšek, Maja Kerneža, Dejan Zemljak, Helena Fošnjar .................................................................................. 15 Modules and applications for increasing school success of students with the innovative digital school model (Digi-school project)....................................................................................................... 16 Hakan Sari, Boris Aberšek, Yadigar Aras, Faruk Ayin, Gülden Kılıç, Selim Günüç, Ildikó Hanuliaková, Hamza Kaynar, Maja Kerneža, Metka Kordigel Aberšek, Metin Kılıç, Betül Nurefşan Aydın, Onur Aydın, Emre Öztürk, Elif Saraç, Ensar Yiğit, Ercan Yilmaz, Aneta Zubeková, Dejan Zemljak ............. 16 Artificial intelligence for and by Teachers (AI4T) ................................................................................ 17 Borut Čampelj, Petra Bevek ............................................................................................................... 17 Borut Čampelj, Petra Bevek ............................................................................................................... 18 The ATS STEM Project - Assessment of Transversal Skills in STEM ..................................................... 19 Borut Čampelj, Petra Bevek ............................................................................................................... 19 How to Develop Digital Literacy in Elementary School Students? A Multiple Case Study ................ 20 Maja Kerneža, Metka Kordigel Aberšek ............................................................................................ 20 6 Use of computer-aided design and construction programs in Slovenian schools.............................. 21 Maja Vičič Krabonja, Dejan Zemljak .................................................................................................. 21 Developing Bridging Courses for Mathematics and Science teacher Students .................................. 22 CONFERENCE PROCCEDING .................................................................................................................. 23 Prednosti prepoznavanja kamnin pri geografiji z aplikacijo KamenCheck - Advantages of rock identification in geography with KamenCheck application ................................................................ 24 Danica Aščić ....................................................................................................................................... 24 Ekskurzije v času pouka na daljavo - School excursions during distance education .......................... 30 Petra Berčič Oman ............................................................................................................................. 30 Programiranje v likovni umetnosti - Programming in visual arts ....................................................... 37 Katja Gajšek ....................................................................................................................................... 37 Primer dobre rabe: reklamni oglasi pri pouku nemščine - Example of Good Practice: Commercials in German Language Classes .................................................................................................................... 45 Urška Godler ...................................................................................................................................... 45 Ohranjanje digitalne kondicije - Maintaining digital fitness ............................................................... 57 David Ivačič ........................................................................................................................................ 57 Osvajanje računalniških orodij rojeva nove likovne rešitve - The conquest of computer tools gives birth to new artistic solutions .............................................................................................................. 62 Urška Jekler ....................................................................................................................................... 62 Spodbujanje uporabe jezikovnih tehnologij pri pouku slovenščine kot tujega jezika - Encouraging the use of language learning tools when teaching Slovene as a second/foreign language .............. 74 Špela Kajič Kmetič .............................................................................................................................. 74 Digitalne kompetence učiteljev in učencev v osnovni šoli - Digital competencies of elementary school teachers and students ............................................................................................................... 81 Nataša Kermc .................................................................................................................................... 81 Zgradba atoma ali atom structure? DNK ali DNA? Izziv ali challenge? Vse to in še veliko več - Atom structure or zgradba atoma? DNA or DNK? Challenge or izziv? All this and much more .................. 95 Suzana Kotnjek .................................................................................................................................. 95 Medgeneracijsko sodelovanje in razvijanje naravoslovne pismenosti v predšolski vzgoji - Intergenerational cooperation and development of science literacy in preschool education ........ 108 Staš Krabonja ................................................................................................................................... 108 Koračno ponavljanje - Spaced repetition ........................................................................................... 114 Gregor Markič.................................................................................................................................. 114 Odpravljanje napak pri izvedbi gibalnih nalog s pomočjo posnetka z zamikom - Correcting mistakes with a help of clip with a delay during movement tasks .................................................................. 122 Blaž Milar ......................................................................................................................................... 122 7 Obravnava učnega sklopa pri slovenščini v 9. razredu s poudarkom na rabi digitalnih orodij in medpredmetnim povezovanjem z izbirnim predmetom multimedija - Teaching a unit in Slovenian in 9th grade with an emphasis on the use of digital tools and cross-curricular connections with the optional subject Multimedia .............................................................................................................. 127 Vesna Njenjić ................................................................................................................................... 127 Pomen razvojnih stopenj pri učencih za usvajanje učne snovi v prvi triadi - The importance of students’ developmental stages for the acquisition of subject matter in the first triad ................ 138 Lucija Orter ...................................................................................................................................... 138 Izdelovanje videoposnetkov pri pouku slovenščine in vrednotenje izbranih Prešernovih pesmi v virtualnih govornih nastopih - Creation of Videos in Slovenian Lessons and Evaluation of Selected Poems Written by France Prešeren through Virtual Oral Presentations ......................................... 142 Melita Perkovič ................................................................................................................................ 142 Uporaba umetne inteligence na razredni stopnji - Artificial intelligence in primary school ........... 148 Vesna Pintarič .................................................................................................................................. 148 Učitelj nemškega jezika kot povezovalec izobraževalnega in družbeno-gospodarskega okolja - German language teacher as a link between the educational and social economic environment . 152 Igor Rajner ....................................................................................................................................... 152 Z igrifikacijo do sodelovalnega učenja pri pouku kemije - With Gamification to Collaborative Learning in Chemistry Lessons ........................................................................................................... 157 Elena Rudolf ..................................................................................................................................... 157 Uporaba IKT orodij v programu srednjega poklicnega izobraževanja - The use of ICT tools in the program of secondary vocational education ..................................................................................... 171 Igor Sitar .......................................................................................................................................... 171 Angleščina kot jezik naravoslovja - English as the language of science ............................................ 176 Mateja Sukič Kuzma ........................................................................................................................ 176 Razvijanje kompetenc 21. stoletja pri predmetu Angleščina v stroki - Developing 21st century skills in Technical English classes ................................................................................................................ 192 Rok Škrlec ........................................................................................................................................ 192 Skozi film z interaktivnimi nalogami - Through a film with interactive assignments ...................... 197 Tjaša Šuc Visenjak............................................................................................................................ 197 Edu-Escape Room ali miselni izzivi za dijake v nemškem jeziku - Edu-Escape Room or thought challenges for students in German .................................................................................................... 202 Simona Tusun .................................................................................................................................. 202 Raziskovanje novih pristopov vključevanja IKT pri pouku tehnike in tehnologije v osnovni šoli - Researching new approaches to the integration of ICT in the teaching of engineering and technology in primary schools ........................................................................................................... 208 Ana Marija Varšnik .......................................................................................................................... 208 8 Zaznavanje in učenje ritma pri glasbeni umetnosti v 2. triletju osnovne šole - Perception and learning of rhythm in musical art in the 2nd trimester of elementary school ................................. 213 Jasmina Vučič .................................................................................................................................. 213 Zgodnje učenje računalništva brez računalnika - Early Computer Science Learning without a Computer ............................................................................................................................................ 220 Klementina Weis .............................................................................................................................. 220 A Cross-Curricular Approach In Design And Technology ................................................................... 224 Tadej Zorko, Andrej Flogie ............................................................................................................... 224 Uporaba i-učbenika potovanje skozi čas pri pouku zgodovine v srednji šoli - Use of i-textbook Potovanje skozi čas/Journey through time during history lessons in secondary school ................. 234 Nina Zupan ...................................................................................................................................... 234 V muzej in med lokalne znamenitosti na zanimiv in inovativen način z uporabo IKT - Visit to the museum and local sights in an interesting and innovative way with the use of ICT ....................... 242 Nina Zupan ...................................................................................................................................... 242 Diferencirano poučevanje angleščine kot tujega jezika v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju - Differentiated Instruction of English as a Foreign Language in the First Stage of Basic Education . 249 Petra Žitko ....................................................................................................................................... 249 9 CONFERENCE ABSTRACT PROCCEDING 10 Deutsch.info+: new teaching approaches to foreign language learning for pupils with dyslexia Maja Cimerman Sitar, Slavica Štefić, Saša Jazbec, Brigita Kacjan, Mateja Žavski Bahč, Doris Mlakar Gračner, Klara Junkes, Jevgenij Gaus, Neringa Gaus, Reinhard Kargl, Christian Purgstaller, Marina Vuković, Štefani Lovrić, Tatjana Lubej, Manja Vidovič, Renata Štritof, Boštjan Ravnjak Abstract The objectives of our project are to offer teachers of German materials for further professional development in the field of specific needs of learners with dyslexia (in the form of an online course), to offer German language teachers ready to use materials suitable for the work with dyslectic children and to offer children with dyslexia online materials for individual use. We expect that this will result in more awareness of the challenges pupils with dyslexia face when learning foreign languages and new skills and knowledge about how to approach this target group and help them achieve learning success in foreign languages despite their dyslexia. We expect that through our project, we will be able to improve the situation of pupils with dyslexia by aiming for a more cross-professional approach and equipping foreign language teachers with the necessary tools for supporting these students. We also hope that our project will help pupils gain more confidence in their language learning abilities and better learning success by providing them with online tools and methods which will enable them to tailor their learning according to their special needs. We will involve teachers and pupils in this first phase through interviews and explorations into their learning methods. Based on the partnership's expertise, we will develop Guidelines on teaching German to pupils with dyslexia (with background information and practical tips and methods) in the form of an online course. The guidelines will offer teachers further learning opportunities, which will, if taken, result in more equal opportunities for reaching the goals and standards for German language classes of children with dyslexia, compared to children without dyslexia. The guidelines will be available on the teachers’ website of deutsch.info, which is a widespread and well-known portal and already used by many teachers across Europe. We will develop an extension of the platform deutsch.info and make all project materials freely available. An additional innovation is using online materials as accompanying didactic tools to classroom activities, which is especially beneficial for this target group. This way, the deutsch.info portal will become even more widely accessible and a tool of inclusion. It is already the only free online course available in less widely used languages, which pupils can use in their mother tongue. It addresses a need specifically expressed by teachers and could thus become a leading platform where schools and teachers can gather information, prepare lessons, download material and exchange experiences. Key words: new teaching approaches, foreign language, learning, dyslexia, project 11 Professionals’ Media Empowerment through Educational Suitability: Age-Appropriate Approach To Media Literacy: What To Be Taught When Is The Key Igor Pesek, Urška Martinc, Matej Lozar, Daniel Mara, Raluca Sassu, Cezarina Ciochină, Barbara Tosi, Antonio Negro, Maria Grazia Mastrangel, Alberto Panzarasa, Marco Colli, Dora Šimunović, Jelena Čulina, Maja Zadravec, Manuel Avelino Pestano Pérez, Judit Campo Abstract Inadequate exposure to the media content and technology, which disrupts healthy child development, has been on the rise. Adverse effects have been scientifically proven at the cognitive, emotional, and physical levels. Schools need to provide media education that supports child development. In order to stimulate age-appropriate empowerment of the young, teachers need to be media-empowered individuals first. However, the above needs remain largely unadressed. Studies show media literacy is usually taught without a development-based transversal plan that would unite cross-curricular topics in a single concept. This paper presents Prometheus, a comprehensive approach to media literacy education. The project is designed for grownups working or living with children. It aims at empowering adults for media education that respects developmental steps of the young. Prometheus is a four-step approach consisting of: (i) a meta-curriculum classifying media relevance of topics taught at school as to developmental stages of the young and the content's correspondence to existing school subjects; (ii) a theoretical description of selected learning content; (iii) practical hints for teachers dealing with this content. An aggregate of the three is (iv) a tertiary-level course to develop the teacher's power of discernment for media literacy education at schools. The interplay assures integrity and sustainability of attempts for an appropriate pedagogy in the media field. Key words: Media Literacy, Age appropriate, Meta-Curriculum 12 Virtual Innovation and Support Networks for Foreign Language Teachers (VALIANT) Borut Čampelj, Petra Bevek Abstract VALIANT (Virtual Innovation and Support Networks for Teachers) is an Erasmus+ project led by the University of León and involving ten universities and Ministries of Education from Castilla y León and Galicia, Norway, Portugal, Slovenia and Baden-Wuerttemberg, Germany. The project aims to help primary and secondary teachers overcome feelings of isolation by offering them and student teachers the opportunity to participate in virtual collaborative projects with colleagues from all over Europe The project addresses the need in Europe to give teachers in rural areas of Europe and in other contexts of isolation (as many teachers have experienced due to the pandemic) access to professional development opportunities, learn from experts, collaborate with colleagues in different countries and act as mentors for future teachers. During this virtual exchange, participants will have the opportunity to share their experiences of teaching with students of education and to collaborate with other teachers working in similar contexts in other countries. In this way, new virtual innovation and support networks are created Now more than ever, teachers need the ability and opportunity to use virtual environments to overcome isolation, train, mentor and collaborate, increasing their motivation and satisfaction with their profession. Key words: Virtual Innovation, Virtual Networks, Learning 13 Virtual Innovation and Support Networks for Foreign Language Teachers (VALIANT) Jekaterina Rogaten Abstract One of the main challenges to maintaining teachers’ motivation and enriching their professional experience is the professional isolation caused by lack of networking and collaboration opportunities with other colleagues and experts OECD (2016, 2019). The aim of VALIANT project is to use the Virtual Exchange to connect people from different cultural backgrounds / countries / institutions in online collaborative learning. This approach will contribute to the development of teachers’ and student teachers’ positive attitudes towards their profession and also their ability to operate effectively in online international networks of professional collaborators. Overall, two rounds of Virtual Exchanges have been completed over two semesters (2021-2022). Total of 475 participants took part in the Virtual Exchange among who 101 teachers (42.8%) and 135 student teachers (57.2%) have completed pre-test and post-test surveys assessing their levels of motivation, professional isolation, digital attitude and competence, intercultural competence, transversal skills and teacher self-efficacy. As a result of virtual exchange, both teachers in service and student teachers showed increase in their levels of digital competence and attitude, transversal skills like team working, time management, negotiation and problem solving. In addition, these was also increase in their ability to collaborate on a task internationally with peers and mentors. Teachers also reported substantial increase in their teacher self-efficacy. The observed improvement was not seen in the control group and as such, can be attributed to their participation in VALIANT virtual exchanges. In autumn 2022 there will be a third and final round of exchanges followed by the analysis of qualitative data and its triangulation with the survey results to better understand the benefits of the Virtual Innovation and Support Networks. Key words: Virtual Innovation, Virtual Networks, Teachers 14 Mediators and peacemakers against peer victimization (MEPEV) Dursun Uçan, Elif İlkay Özalp, Vera Brodo, Francesca Paoletti, Marco A. Navarro Roux, Ozel Coskuner, Kasım Kilinç, Fikret Yildiz, Elif Saraç, Murat Saraç, Boris Aberšek, Metka Kordigel Aberšek, Maja Kerneža, Dejan Zemljak, Helena Fošnjar Abstract The aim of the European Commission founded project Mediators and peacemakers against peer victimization (MEPEV), was to teach young elementary school students how to resolve conflicts peacefully and without violence with the help of mediation and the intervention of peer mediators; and to teach participants the importance of the culture of coexistence. The main goal was to support the personal and social development of young people and give them the opportunity to realize their potential and promote active citizenship in a democratic society. Several activities were prepared within the framework of the project. 12 examples of good practices were prepared and presented, an educational module was prepared and implemented, which included the training of students (mediators) and teachers. Two manuals for mediation and peaceful conflict resolution were prepared, one for teachers (coaches) and one for students. A learning platform for teachers, students, parents, and other interested parties was created and a scientific article was written. 155 teachers, 53 from Slovenia, 46 from Turkey, 24 from Austria and 32 from Italy, teaching primary school students aged 6 to 14, participated in the research, which is the subject of the scientific article. It turned out that the participating teachers teaching in the mentioned countries have different experiences with conflict situations in the classroom ant also face and solve them in different ways. Since one of the goals was also education through fun, an educational game was prepared to help young people learn a positive approach to solving problems using real-life examples. Key words: Mediators, Peacemakers, Peer Victimization 15 Modules and applications for increasing school success of students with the innovative digital school model (Digi-school project) Hakan Sari, Boris Aberšek, Yadigar Aras, Faruk Ayin, Gülden Kılıç, Selim Günüç, Ildikó Hanuliaková, Hamza Kaynar, Maja Kerneža, Metka Kordigel Aberšek, Metin Kılıç, Betül Nurefşan Aydın, Onur Aydın, Emre Öztürk, Elif Saraç, Ensar Yiğit, Ercan Yilmaz, Aneta Zubeková, Dejan Zemljak Abstract The main goal of the project is to develop teachers' digital competencies according to the demands of today's ever-changing times. The world is constantly changing – so quickly that it is no longer possible to keep up with the changes. By the time students finish school, the profession they were trained for ma no longer be there. Therefore, a strategy is needed that considers the immediate operational impact and focuses on the future, including the coronavirus situation. The results of the survey TALIS (International Teaching and Learning Research, 2018) show that teachers participate in in-service training, but still need more training as they need to acquire various competencies, including those that require cross-curricular learning skills and the use of information and communication technologies (ICT) in multicultural and multilingual environments. Partners from all participating countries identified the most common problems. As it turned out, these are different access to the Internet, different skills in managing online communication, different technical and human barriers to using computer and online space at a given time, motivation level in individuals, different family background (sense of security), family climate, age-appropriate communication, incomplete or harmful interaction of children in peer groups, schools as an area where children can escape from problems in the family, and parents' disregard for home education. Digital literacy is one of the eight key competencies of lifelong learning. The project runs from 2021 to 2023 and is aimed at the following target groups: primary school teachers, lecturers, professors, mentors and tutors, as well as indirect target groups such as universities, primary and secondary schools, pupils/students and their parents. The main objectives of the project are to support and expand cross-sectoral international cooperation, provide consulting and training services to universities, schools and adults, create virtual partner networks, develop digital competencies of teachers according to the requirements of today's ever changing times, and to disseminate digital technology in elementary school with appropriate teaching and learning materials to develop students' learning potential, and support teachers' lifelong learning. Many activities are still ongoing within the project, many of them have already been implemented: exchange of good practices and experiences from partners; organization of 6 Digi-school workshops with relevant stakeholders in order to share collected good experiences from the international environment; organization of 6 Digi-school trainings with aim to increase digital skills of teachers; creating a communication platform for networking and exchange of good practices; creating a Digi-school E-Brochure with collection of 26 best practices from EU and Turkey; dissemination of activities in all partner countries via social networks, leaflets, and newsletters. Key words: Modules and applications, Increasing school success, Innovative digital school model 16 Artificial intelligence for and by Teachers (AI4T) Borut Čampelj, Petra Bevek Abstract The AI4T project (Artificial Intelligence for teachers) is three-year Erasmus+ policy experimentation, which aims to explore and support the use of AI in education in France, Luxembourg, Italy, Ireland, and Slovenia in over 350 schools divided between a control and a test group. One of the main activities is to design a comprehensive training pathway, relying on a bottom-up approach with teachers participating in the design and assessment of the training. The project targets teachers of 15 to 17-year-old students in upper secondary schools with expertise in foreign languages, maths or science. An interdisciplinary team of researchers will analyse the data collected through quantitative and qualitative methods to assess the impact of the whole experimentation in the school year 2022/23: - Starting with a pre-test of experimentation and a control group of teachers in November - Providing the training for the test group of teachers (November - March) - Finalizing the collection of post-test for the control and experimentation group of teachers and the interviews of teachers as well as questionnaires for head teachers and students (April-June). The analyse will be done in autumn 2023 and the final evaluation results/ recommendation will be available at the beginning of 2024. Key words: digital education, artificial education, large scale evaluation, teacher training 17 The A-SELFIE project, Digital Schools Awards - Pilot Programme Borut Čampelj, Petra Bevek Abstract During the implementation of the A-SELFIE project (Digital Schools Awards - Pilot Programme), a model for the development of a digital school strategy was elaborated and tested. The project was co-funded by the European Union under the Erasmus+ programme and involved schools from 5 countries (Ireland, Scotland, Slovenia, Lithuania and Serbia). The pilot programme was implemented in primary and secondary schools from 2020 to 2022. On the way to being recognised as a digital school, the participating pilot schools used the European self-assessment or self-reflection tool SELFIE to measure schools' digital competences (https://education.ec.europa.eu/selfie). The tool includes a comprehensive self-assessment in eight areas of school organisation, from management, networking, infrastructure, digital didactics, training to increasing students' digital literacy. The tool highlights various aspects that enable school representatives to discuss and understand the results so that they can improve their use of technology for learning. In the process of achieving the award, school culture, professional development strategies and teaching practise were also assessed. During this process, participating schools developed or improved a comprehensive digital strategy for their school and defined short- and long-term improvement plans for the identified weaknesses and strengths. In summary, the design of the project, the quality framework of the SELFIE tool and the established method of the evaluation process have led to the formation of a good model for the preparation of the school's digital strategy and the identification of good practises. Schools that meet the quality criteria of the European Digital Schools programme have set a benchmark for other schools to follow. Key words: A-SELFIE project, Digital Schools Awards, Erasmus 18 The ATS STEM Project - Assessment of Transversal Skills in STEM Borut Čampelj, Petra Bevek Abstract The Ministry of Education, Science and Sport and the National Education Institute Slovenia participated in the international project co-funded by the Erasmus+ programme: ATS STEM - Assessment of Transversal Skills in STEM. The project was implemented in eight EU countries (Austria, Belgium, Cyprus, Greece, Ireland, Slovenia, Spain and Sweden). The aim of the project was to find effective strategies for assessing students' transversal skills with digital tools in STEM. The main aim of the project was to provide a set of approaches and digital tools that enable teachers to effectively encourage the development, formative assessment and evaluation of students' transversal skills. A total of 295 primary and secondary teachers, 2925 students and 88 European schools participated in the pilot project. In the first phase of the project, special attention was given to the development of the ATS STEM concept framework and the training of the participating teachers. The most important phase of the project was the evaluation research, which involved the planning and implementation of STEM learning units in the pilot schools. The cross-curricular planned learning activities in the STEM learning units, following the steps of problem solving, enabled students to develop (transversal) skills and to use and connect disciplinary knowledge in solving interdisciplinary problems. During the implementation of the STEM learning units, a quantitative and qualitative evaluation study took place at national and project level. The research developed focused on evaluating the effectiveness of the use of tools and digital support in the implementation of ATS-STEM educational projects (learning cycles) in primary and secondary schools to facilitate their implementation and thus the achievement of the core competencies ATS-STEM of primary and secondary students Project materials and evaluation results are collected in national reports and international project materials. Key words: Transversal Skills, STEM, Erasmus 19 How to Develop Digital Literacy in Elementary School Students? A Multiple Case Study Maja Kerneža, Metka Kordigel Aberšek Abstract With digital literacy being one of the basic skills of the present and the future, it is of great importance to develop appropriate methods to promote digital literacy in schools, from the youngest to the oldest students. The research is based on an analysis of 55 case studies. Future teachers were trained to use the Internet reciprocal teaching method, which was used to teach basic computer skills and how to use information and knowledge in a digital learning environment to students from first to fifth grade. 55 students and 55 implementers participated in the quasi-experimental study. Quantitative results were obtained from TICA Phase 1, 2, and 3 checklists, while the qualitative part of the data was obtained from the research report and the child's notes in a text editor. Based on the triangulation of all the information obtained, it was concluded that the Internet reciprocal teaching method is suitable for the development of basic digital literacy skills, confirming the results of similar research that the method needs to be adapted for younger students. Key words: Digital literacy, E-reading, Elementary School, Internet Reciprocal Reaching, Online Learning 20 Use of computer-aided design and construction programs in Slovenian schools Maja Vičič Krabonja, Dejan Zemljak Abstract Through visualization, people create images of the real or imaginary world in their minds. This is why visualization is important in our daily lives, and especially in professional fields related to building or making objects. Since it is an important field, we were interested in how visualization with computer programs is represented in Slovenian education. The purpose of the research was to investigate how often the contents of the visualization or designing and constructing with computer programs appear in Slovenian education. By analyzing the curricula and knowledge catalogs, we found that the contents are very well represented in those educational programs that are directly related to the professional areas of building, designing and manufacturing models and products. areas poorly represented. We also conducted research on a sample of Slovenian school teachers (n = 47), which showed that when choosing which computer programs for designing and constructing teachers choose, the price of the program has a large influence, so that teachers are mostly trained to use the programs independently, because there are mostly no targeted trainings and that the curricula are well-oriented and it would be possible to include design and construction content in them. Nevertheless, it will not be possible to achieve all the changes in the short term, but we will have to devote more time to the design and construction area for discussion and more time also for the possible implementation of the changes. Key words: designing, constructing, modeling, education 21 Developing Bridging Courses for Mathematics and Science teacher Students 22 CONFERENCE PROCCEDING 23 Prednosti prepoznavanja kamnin pri geografiji z aplikacijo KamenCheck - Advantages of rock identification in geography with KamenCheck application Danica Aščić Osnovna šola Alojza Gradnika Dobrovo Povzetek Učitelji vedno znova raziskujemo inovativne oblike poučevanja in učenja preko katerih želimo povečati aktivnost učencev in jim približati nove učne vsebine, zato pogosto posegamo po informacijsko-komunikacijskih tehnologijah (IKT). Poleg tega so učni pripomočki v obliki IKT učencem blizu za uporabo, predvsem pa so zaradi interaktivnosti bolj zanimiv. Tako je tudi geografija osnovnošolsko predmetno področje, ki omogoča uporabo IKT v vseh fazah učnega procesa. Učenci 9. razredov pri geografiji spoznavajo geografske značilnosti Slovenije, kjer je eden izmed temeljnih učnih ciljev vrednotenje pomena površja in kamninske zgradbe za človeka. Interaktivni učni pripomoček, ki je zasnovan na podlagi analiz veljavnih nacionalnih učnih načrtov ter je prilagojen potrebam učencev in učiteljev, je aplikacija KamenCheck. Aplikacija je zasnovana v obliki določevalnega ključa, ki skozi tri vsebinska poglavja - Kamninski ključ, Enciklopedija in Mala šola - vodi uporabnika skozi spoznavanje nove učne vsebine in omogoča, skozi opazovanje in preizkušanje, določanje tipičnih slovenskih kamnin. Prispevek se osredotoča na prednosti uporabe aplikacije KamenCheck pri učni vsebini Kamninska zgradba Slovenije ter možnosti sodelovalnega učenja z uporabo le-te. Ključne besede: inovativna pedagogika, kamnine, didaktika geografije, osnovna šola Abstract Teachers are constantly researching innovative forms of teaching and learning with which we want to increase students' activity and bring them closer to new learning content, so we often reach for information and communication technologies (ICT). In addition, ICT learning tools are close to students' use and, above all, they are more interesting due to their interactivity. Thus, geography is also a elementary school subject area, that enables the use of ICT in all phases of the learning process. 9th grade students learn in geography class about the geographical characteristics of Slovenia, where one of the basic learning goals is to evaluate the importance of the surface and ground composition for humans. An interactive learning tool based on analyses of existing national curriculum and tailored to the needs of students and teachers is the RockCheck app. The application is designed in the form of an identification key, which through three content chapters – Rock key, Encyclopedia and School of rock - guides the user through learning about new subject matter and enables, through observation and testing, the identification of typical Slovenian rocks. The paper focuses on the advantages of using the RockCheck application in the learning content Ground composition of Slovenia and the possibilities of collaborative learning using it. Key words: innovative pedagogy, rocks, didactics of geography, elementary school 1 UVOD Ob vse večjem uveljavljanju informacijske družbe in vzponu t. i. “digitalnih generacij” je verjetno smiselno pričakovati, da se bo z razvojem informacijsko-komunikacijskih tehnologij (v nadaljevanju IKT) to odrazilo tudi v izobraževanju (Bregar, 2013). Kot ugotavlja Bregar (2013) je izobraževanje z IKT ali t. i. e-izobraževanje pri nas manj prisotno. Vzrok za manjšo rabo IKT v izobraževanju ni v pomanjkljivi tehnološki infrastrukturi, temveč v slabem poznavanju in nerazumevanju IKT ter predsodkih o kakovosti tovrstnega poučevanja. Večjo težavo predstavljajo digitalne kompetence učiteljev ter 24 usposabljanja in izobraževanja učiteljev, ki so skromna in potekajo v večini primerov v obliki delavnic ter krajših tečajev. Za bolj učinkovito rabo in uvajanje IKT v vzgojno-izobraževalni sistem, bi bilo potrebno uriti rabo IKT že pri študentih v formalnih programih pedagoškega izobraževanja. Novejši dokument, »Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem procesu za interdisciplinarno področje« (2021), ki je nastal na podlagi analize pilotnega projekta »IKT v pedagoških študijskih programih UL«, napoveduje pozitiven trend pri uporabi IKT v izobraževanju. Med 72% in 74% študentov pedagoških programov vidi prednost uporabe IKT predvsem pri pripravi učnih gradiv in učnih priprav. 59% študentov vidi uporabo IKT, kot primeren didaktični pristop, pri preverjanju in utrjevanju znanja, manj kot 50% sodelujočih študentov pa vidi rabo IKT kot primeren didaktičen pristop tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja. Kljub vsemu pa tehnologija sama po sebi, brez ustreznih digitalnih kompetenc učiteljev ter učencev in načrtovanja poučevanja, ne omogoča bolj kakovostnega pouka ali učenja. Potrebno je premišljeno načrtovanje ter izvajanje ustreznih didaktičnih pristopov in strategij, ki vključujejo IKT (Urbančič idr., 2021). Digitalna kompetenca je ena izmed osmih ključnih kompetenc vseživljenjskega učenja. Ključni dokument, ki natančno opredeljuje vidike digitalne kompetence je evropski Okvir digitalnih kompetenc za državljane (v nadaljevanju DigComp 2.1). DigComp 2.1 je razdeljen na pet področij - informacijsko pismenost, komuniciranje in sodelovanje, izdelovanje digitalnih vsebin, varnost in reševanje problemov - in osem ravni doseganja kompetenc. Vseh pet področij združuje enaindvajset kompetenc, ki se nanašajo na samozavestno in kritično rabo digitalne tehnologije za pridobivanje informacij ter komunijacijo in reševanje problemov na vseh življenjskih področjih (Carratero, Vuorikari in Punie, 2017). Sodobno zasnovani didaktični koncepti v središče postavljajo učenca ter njegovo aktivnost, učitelj pa prevzema vlogo moderatorja. Odnos, kjer spodbujamo aktivnost učenca, lahko dosežemo tudi s skrbno načrtovano uporabo IKT (Urbančič idr., 2021). V nadaljevanju predstavljamo možnosti pozitivnih vplivov rabe IKT pri pouku geografije in primer učne ure o spoznavanju kamnin v devetem razredu z uporabo aplikacije KamenCheck. 2 PREDNOSTI RABE IKT PRI GEOGRAFIJI Globalne razsežnosti, ki so v zadnjih nekaj letih prodrle v vse aspekte naših življenj, vključno z izobraževanjem, ki je eden ključnih elementov sodobne družbe, so sprožile spremembe tudi na področju vzgoje in izobraževanja. Veliko smo slišali o pomenu izobraževalnih aplikacij ter učenju na daljavo in e-izobraževanju, sedaj pa smo dosegli točko, ko moramo pretehtati prednosti in slabosti rabe IKT pri poučevanju (Appschopper, 2021). Poleg DigComp 2.1, imajo zaposleni na področju vzgoje in izobraževanja svoje teoretične smernice za spodbujanje razvijanja digitalnih kompetenc. Gre za Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev (2018) (v nadaljevanju DigCompEdu). Dokument izpostavlja tri skupine kompetenc znotraj katerih združuje šest področij. Glavne skupine kompetenc so strokovne competence izobraževalcev, pedagoške kompetence izobraževalcev ter kompetence učencev (Redecker, Punie, 2018). Vloga učitelja je glede na DigCompEdu (2018) v načrtovanju uvajanja digitalnih naprav in virov ter izbiri ustreznih digitalnih virov ali naprav, glede na učne cilje, pedagoški pristop ter potrebe in interese učencev. 25 Pregled učnih načrtov za osnovno šolo kaže, da so v povezavi z uporabo IKT, v njih opisani predvsem operativni cilji in didaktična priporočila. Po prenovi učnih načrtov leta 2011 so se v nekaterih učnih načrtih pojavili tudi cilji povezani z doseganjem digitalnih kompetenc pri posamičnem predmetu (Urbančni idr., 2021). Ob pregledu Učnega načrta za geografijo v osnovni šoli (2011) ugotovimo, da je med operativnimi cilji zapisan zgolj en cilj, ki posredno vključuje digitalne kompetence, in sicer: - Učenec na podlagi različnih virov, statističnih podatkov in digitalnih gradiv oblikuje izvlečke, sklepe in nakazuje rešitve. Sodobna učna okolja dajejo prednost učnim načrtom, ki spodbujajo kompetence, veščine in spretnosti ter tudi uspešnost. Ob hitrem razvoju IKT je potrebno uravnotežiti nagli razvoj z vzgojnoizobraževalnim sistemom. To lahko dosežemo tako, da preoblikujemo učne načrt, vključimo IKT v izobraževalne dejavnosti ter posodobimo tradicionalne učne koncepte in didaktične pristope. Raba IKT pri pouku ima velik potencial, vendar moramo pri tem paziti, da so te učne ure premišljeno načrtovane, z namenom, da dosežemo zastavljene cilje in pomagamo učencem pri usvajanju novih učnih vsebin (Das, 2019). Uporaba IKT pri pouku geografije omogoča računalniško podprto sodelovalno učenje in vpliva na nove časovne in prostorske vidike poteka izobraževanja ter organizacijo učenja. Sodelovalno učenje, ki poteka ob uporabi IKT, preobraža tudi vlogo učitelja, ki sam prevzema vlogo moderatorja in v središče učnega procesa postavlja učenca. Učitelj skrbi za učne vsebine ter organizacijo pouka. Poleg tega pripravlja dejavnosti in aktivno vključuje učence v učni proces, spremlja njihovo delo ter jim daje povratne informacije (Urbančič idr., 2021). Uporaba IKT v izobraževanju ima pozitivne vplive tako na učence kot učitelje. Učencem in učiteljem nudi nova orodja, ki omogočajo izboljšano učenje in poučevanje ter prispeva k oblikovanju digitalnih kompetenc. Učenci lahko prikažejo svoje dosežke na načine, ki morda niso mogoči skozi tradicionalne didaktične pristope, prav tako jim daje prostor za njihovo ustvarjalnost in zadovoljevanje radovednosti. Prav tako raba IKT omogoča nove oblike interakcije med učenci in učitelji ter uporabo interaktivnih izobraževalnih gradiv, ki povečujejo motivacijo učencev in jim olajšajo pridobivanje novih veščin in znanj (Das, 2019). 3 APLIKACIJA KAMENCHECK Aplikacija KamenCheck (angl. RockCheck) je nastala kot rezultat študentskega projekta Naravoslovnotehniške fakultete v Ljubljani v katerem so sodelovali študenti geologije, grafičnih in interaktivnih komunikacij ter elektrotehnike in multimedije ob pomoči mentorjev in podjetja DigiEd, ki se ukvarja z razvojem produktov in storitev s področja e-izobraževanja. Poganja jo platforma Android in je prosto dostopna v spletnih trgovinah z mobilnimi aplikacijami (Brajkovič idr., 2019). Gre za prvi tovrstni slovenski digitalni učni pripomoček s področja geologije, ki je namenjen uporabi in aktivnemu poučevanju geoloških vsebin v formalnih in neformalnih programih izobraževanja. Vsebine aplikacije so zasnovane na analizah veljavnih učnih načrtov in so prilagojene potrebam učiteljev kot učencev. KamenCheck uporablja inovativni pristop k poučevanju in uporabo ne omejuje zgolj na učilnico, ampak omogoča možnost interaktivnega učenja tudi v naravi (Brajkovič idr., 2019). Aplikacija je zasnovana v obliki določevalnega ključa, ki skozi tri vsebinska poglavja - Kamninski ključ, Enciklopedija in Mala šola - vodi uporabnika skozi spoznavanje nove učne vsebine in omogoča, skozi 26 opazovanje in preizkušanje lastnosti mineralnih zrn in kamnin, določanje tipičnih slovenskih kamnin. Z enostavnim odgovarjanjem z DA ali NE na zaporedje kratkih opisov določevalnih znakov lahko določimo 28 tipičnih slovenskih kamnin. Novi pojmi in poskusi so predstavljeni v poglavju Mala šola, v poglavju Enciklopedija so predstavljene značilnosti vključenih kamnin, njihov nastanek in zanimivosti. V aplikaciji so podane so tudi osnovne informacije o sestavi kamnin in njihovem nastanku ob čemer je mogoče izboljšati razumevanje geološke in kamninske zgradbe Slovenije (Brajkovič idr., 2019). 4 PRIMER UČNE URE Z UPORABO APLIKACIJE KAMENCHECK Pri pouku geografije v 9. razredu učenci spoznavajo naravno in dužbenogeografske značilnosti Slovenije. Med učnimi temami je tudi Kamninska zgradba Slovenije, kjer glede na veljavni učni načrt zasledujemo cilj, da učenec na podlagi spoznanj terenskega dela ovrednoti pomen površja in kamninske zgradbe za človeka (Učni načrt, 2011). Da bi učenci lažje dosegli višjo taksonomsko raven ter vrednotili pomen površja in kamninske zgradbe za človeka, morajo predhodno poznati značilnosti kamnin ter njihov nastanek. Odločili smo se, da bomo pri prepoznavanju kamnin združili različne oblike dela, za katere smo verjeli, da bodo prinesle najboljši rezultat ter vključili učenje z IKT. Pri načrtovanju učne ure smo se želeli osredotočiti na kompetence učencev, zato smo uporabili tudi inovativne oblike dela. Učitelj je v učnem procesu vodil in nudil podporo učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc. Uporabo IKT smo uvedli kot del skupinske naloge, z uporabo specifične aplikacije pa smo učencem želeli olajšati sodelovanje in ustvarjanje znanja v skupini. Za uporabo aplikacije KamenCheck smo se odločili predvsem iz razloga, ker gre za inovativen didaktični pripomoček v slovenskem jeziku. Uporaba je enostavna, saj lahko učenci ob predhodnem poznavanju osnovnih značilnosti kamnin ter odgovarjanjem z DA ali NE na zaporedje kratkih opisov določevalnih znakov, določijo s pomočjo slike ali fizičnega primerka, natančno vrsto kamnine. Slika 1: Določanje vrste kamnin s pomočjo IKT (Avtor: Danica Aščić) 27 Navodila za delo so učenci prejeli v spletni učilnici znotraj spletnega okolja Teams. Za učinkovito učno sodelovanje, smo učence razdelili v manjše skupine. Od tehnične opreme smo uporabljali šolske tablice, ki imajo naloženo aplikacijo Teams, učenci pa so samostojno pri učni uri naložili aplikacijo KamenCheck. Vsaka skupina je prejela pladenj s kamninami iz naše šolske zbirke, stekleno ploščico za določanje trdote ter klorovodikovo kislino za preverjanje topnosti kamnin. Naloga učencev je bila, da poskusijo s pomočjo pripomočkov ter uporabe aplikacije določiti vrste kamnin, ki so jih prejeli. Prav tako so morali kamnine razdeliti v skupine, glede na nastanek. Glede na to, da je vsak učenec uporabljaj svojo napravo med učno uro, so lahko reševali zastavljene naloge v svojem tempu. V večini primerov so učenci znotraj skupin sodelovali na različne načine, tudi tako, da so si med sabo razdelili vloge ter naredili načrt dela, kako bodo rešili zastavljeno nalogo. Učenci, ki so imeli težave in niso bili povsem prepričani v svoje znanje, so večkrat posegli tudi po vsebinah Mala šola, ki jih ponuja aplikacija. Na ta način so lahko dodatno utrdili in ponovili učno snov. Učenci so bili pri delu, v večini primerov zelo uspešni. Uspeli so pravilno določiti vrsto kamnin skoraj vsem primerkom, ki so jih prejeli. Nekaj težav so imeli pri določanju kamnin, kjer niso bili prepričani ali gre za mineralna zrnca ali sedimente. Evalvacija učne ure je pokazala, da jim je bilo predvsem všeč delo v manjših skupinah ter učenje z uporabo IKT. Aplikacijo so ovrednotili kot zelo dobro zasnovano in preprosto za uporabo. Pogosto orodje, za vrednotenje didaktične uporabe IKT v učnem procesu, je SAMR model (2022). Model vsebuje štiri stopnje. Prva stopnja je zamenjava, kjer z uporabo IKT samo nadomestimo učila, in ne prinaša novih funkcionalnosti. Druga stopnja je nadgradnja, kjer uporaba IKT omogoča dodatne funkcionalnosti za spodbujanje kognitivnih procesov. Tretja stopnja je preoblikovanje, kjer uporaba IKT bistveno preoblikuje aktivnosti znotraj učenga procesa in spodbuja višje kognitivne procese. Zadnja stopnja je redefinicija, kjer gre za organizacijo in izvedbo učnega procesa, ki ne bi bila mogoča brez uporabe IKT (SAMR model za identifikacijo ravni integracije IKT v pedagoškem procesu, 2018 ). Glede na SAMR model so učenci dosegli drugo stopnjo oz. stopnjo nadgradnje (SAMR model za identifikacijo ravni integracije IKT v pedagoškem procesu, 2018). S tem, ko smo uporabili kamninski ključ v digitalni obliki, smo nadomestili učilo oz. učni pripomoček v fizični obliki. Skozi uporabo aplikacije ter iskanja rešitev na zadano nalogo, so učenci krepili tudi dodatne funkcionalnosti, spodbujali smo kongnitivne procese učencev. S tem, ko aplikacija vodi skozi sistem vprašanj, ki ob ustreznem znanju vodi do prepoznave kamnine, nudi učencu tudi povratno informacijo, saj lahko poleg opisa, na podlagi slike kamnine, prepozna svoj uspeh ali neuspeh pri iskanju rešitev. V primeru neuspeha, se lahko vrne na začetek oz. poseže po dveh pomembnih elementih aplikacije, ki sta Mala šola in Enciklopedija, kjer lahko pridobi manjkajoče podatke oz. znanje, s pomočjo katerega lahko ponovno, bolj uspešno izvede nalogo. 5 ZAKLJUČEK Kljub temu, da uporaba tehnologije v izobraževanju, še ne pomeni večje kakovosti pouka in učenja, lahko s smiselnim načrtovanjem in uporabo ustreznih didaktičnih pristopov, doprinesejo k kakovosti učnih ur. IKT nam omogoča interaktivnost ter ustvarjanje učnih vsebin, ki so tudi učencem bolj privlačne in zanimive. Pri tem pa je prav tako pomembno, da morajo poznati programsko opremo tako učenci kot učitelji. Učitelj ob ustreznih pedagoških kompetencah, skrbi za organizacijo in izvedbo učno ure ter ustrezen izbor digitalnih virov, ki so prilagojeni učnim ciljem, pedagoškemu pristopu in učnim 28 strategijam, ki spodbujajo digitalne kompetence učencev. Usvajanje učne vsebine z uporabo aplikacije KamenCheck je pri učencih dvignilo samoiniciativnost ter motivacijo za delo. Ob inovativnih oblikah dela so učenci nadgradili svoje competence. Zaradi enostavne uporabe in inovativne zasnove aplikacije, so bili učenci uspešni pri svojem delu, ter so z uporabo inovativnega učnega pripomočka dosegli zastavljene učne cilje. Prav tako želimo omeniti, da so učenci, zaradi različnih didaktičnih pristopov, krepili sodelovalno učenje ter med učno uro samostojno organizirali delo in upravljali s časovnico učne ure. Učitelj je skrbel, da je ustvaril ustrezne učne priložnosti za učenje, kjer je bil učenec v središču učnega procesa ter jim nudil usmerjanje in povratno informacijo. Literatura Appschopper, (2021). Importance of educational apps in today’s learning system: Advantages and disadvantages. Pridobljeno 10. 7. 2022, https://www.appschopper.com/blog/importance-educational-apps-todays-learning system-pros-cons-learning-app-development/ Brajković, R., Valand, N., Kadivec, K., Božič, D.k, Žvab Rožič, P. (2019). KamenCheck - učni pripomoček za prepoznavanje in razvrščanje kamnin . Proteus, volume 81, issue 6, str. 243, 270-278. Pridobljeno 21. 3. 2022, https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-OOCILUV8 Bregar, L. (2013). Desetletje razvoja e-izobraževanja. Mednarodno inovativno poslovanje, letnik year 5, vol. 1, Tabele. Pridobljeno 28. 6. 2022, https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-TMGIUTVJ Carratero, S.m Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). Okvir digitalnih kompetenc za državljane: DigComp 2.1: osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Pridobljeno 7. 9. 2022, https://www.zrss.si/pdf/digcomp- 2-1-okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Das, K. (2019). The role and impact of ICT in improving the quality of education: An overview. International Journal of Innovative Studies in Sociology and Humanities, volume 4, issue 6, str. 97-103. Pridobljeno 10. 7. 2022, https://ijissh.org/storage/Volume4/Issue6/IJISSH-040611.pdf Redecker, C., Punie, Y. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev: DigCompEdu. Zavod republike za šolstvo. Pridobljeno 7. 9. 2022, https://www.zrss.si/pdf/digcompedu.pdf SAMR model za identifikacijo ravni integracije IKT v pedagoškem procesu (2018). Pridobljeno 7. 9. 2022, https://digitalna.uni-lj.si/samr/ Učni načrt. Program Osnovna šola GEOGRAFIJA. Pridobljeno, 13. 7. 2022, https://dun.zrss.augmentech.si/#/ Urbančič, M., Radovan, M., Bevčič, M., Drožđek, S., Faletič, S., Jedrinović, S., Luštek, A., Rugelj, J., Avsec, S. (2021). Strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v izobraževalnem procesu za področje matematike, tehnike in računalništva. Pridobljeno 18. 6. 2022, https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-L4DEDS5O 29 Ekskurzije v času pouka na daljavo - School excursions during distance education Petra Berčič Oman Osnovna šola Josipa Vandota Kranjska Gora Povzetek V času pouka na daljavo smo morali biti tako učitelji kot tudi učenci zelo iznajdljivi in prilagodljivi. Če smo želeli uresničiti ves načrtovani program, smo morali na daljavo izvesti tudi ekskurzije. S pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) nam je to tudi uspelo. Pripravili smo dve zanimivi virtualni ekskurziji. Namesto na avtobus smo se usedli vsak za svoj računalnik in začeli z našim raziskovanjem. Pri tem so nam bile v pomoč različne aplikacije: Kahoot!, Liveworksheets, Padlet in Zoom. Pomagali smo si tudi z različnimi spletnimi stranmi ter YouTube videoposnetki. Da pa nismo celega dne preživeli za računalniki, je vsak učenec opravil še eno nalogo po svoji izbiri. Nekateri so izdelali razglednico, nekateri so napisali pesem, kar nekaj pa se jih je odločilo za pripravo knapovskih jedi in krofov oziroma tradicionalnih jedi iz Prekmurja. Za predstavitev opravljenih nalog smo uporabili storitev Padlet, ki nam je omogočila, da smo vsi, ki smo imeli povezavo, videli delo drug drugega in ga tudi vrednotili. Učenci so na virtualni ekskurziji spoznali vse geografske značilnosti, ki bi jih spoznali tudi v živo, poleg tega pa so se seznanili tudi z reševanjem interaktivnih delovnih listov, spletnih kvizov, tablo za oddajanje nalog ter razvijali kompetence 21. stoletja. Bili so aktivno vključeni v pedagoški proces. Spodbujali smo razvoj informacijske in medijske pismenosti, jih spodbudili k digitalnemu komuniciranju in sodelovanju ter ustvarjanju digitalnih vsebin. Učence smo opozorili na varno rabo svetovnega spleta in uporabo gradiv, ki je avtorsko zaščiteno. Ključne besede: ekskurzija, pouk na daljavo, IKT, aktivno sodelovanje, kompetence 21. stoletja Abstract During distance education, both, teachers and students, had to be very resourceful and flexible. If we wanted to implement the whole planned programme, we also had to do school excursions virtual. With the help of information and communication technology (ICT), we succeeded in this. We prepared two interesting virtual excursions. Instead of getting on the bus, we sat down behind our computers and started our research. Various applications have been helpful in this regard: Kahoot!, Liveworksheets, Padlet and Zoom. We also used various websites and YouTube videos. In order not to spend all day behind computers, each pupil also performed one task of their choice. Some made a postcard, some wrote a poem, several decided to prepare traditional mining dishes and doughnuts, or traditional dishes from Prekmurje. We used the Padlet service to share projects, so everyone who had a link can see them, complement it and valued it. On a virtual excursion the pupils learned all the geographical characteristics that they would also see on real one. They also learned about solving interactive worksheets, online quizzes, a board for the broadcasting of tasks and developing the competencies of the 21st century. They were actively involved in the pedagogical process. We promoted the development of information and media literacy, encouraged them to communicate and collaborate digitally and create digital content. Students have been warned about the safe use of the World Wide Web and the use of copyrighted materials. Key words: school excursion, distance education, IKT, active participation, 21st century competences 1 UVOD Pri opredelitvi predmeta je napisano, da je geografija v program osnovne šole umeščena zato, da učencem pomaga pridobiti znanje, sposobnosti in spretnosti, s katerimi se lahko orientira in razume ožje in širše življenjsko okolje, s čimer si pridobi tudi odnos do narave, sebe, sočloveka in družbe (Kolnik, 30 2011). Učence pri geografiji usposabljamo za rabo različnih sredstev in medijev, s katerimi urejajo, razlagajo, predstavljajo, uporabljajo, vrednotijo in posredujejo geografske informacije. Poseben pomen za pouk geografije ima uporaba sodobne informacijske tehnologije. Priporočena je uporaba računalnika z LCD-projektorjem in didaktično primernimi računalniškimi programi za prikaz in delo s statističnim gradivom, zemljevidi, video- in avdiogradivom ipd. Učenci z IKT tudi samostojno zbirajo in obdelujejo geografske informacije in jih predstavljajo (Kolnik, 2011). V učnem načrtu so predlagane tudi naslednje dejavnosti učencev: iskanje informacij na svetovnem spletu, izdelava spletne strani, izdelava učnih kvizov in pisanje seminarskih nalog (Kolnik, 2011). Ekskurzije in terensko delo so obvezni del pouka geografije. Geografske ekskurzije so vključene v Letni delovni načrt šole. Od šestega do devetega razreda vsako leto načrtujemo ekskurzijo v najmanj eno izmed slovenskih pokrajin, tako da učenci v štirih letih spoznajo naravno- in družbenogeografske značilnosti večine Slovenije. 2 GEOGRAFSKE EKSKURZIJE Priprava in izvedba geografske ekskurzije zahteva od učiteljev in učencev veliko dela in truda. Načrtovanje ekskurzije je pomemben element, od katerega je odvisno, kako bomo uresničili cilje, izbrali pokrajino, smer poti… V načrtu ekskurzije so zapisani cilji, ki jih želimo doseči, kdaj bo ekskurzija izvedena, koliko časa bo trajala in kaj vse si bodo učenci na ekskurziji ogledali. Načrt ekskurzije mora biti usklajen s šolskim programom pri posameznih predmetih. Učence pred odhodom na ekskurzijo seznanimo s potekom, opredelimo njen namen, vsebino in cilje. Seznanimo jih s tehničnimi pripomočki, ki jih bodo potrebovali, z načinom dela … Pripravimo naloge, ki morajo biti zanimive in primerne sposobnostim učencev. Navodila za reševanje nalog naj bi bila kratka, natančna, jasna in enopomenska. Učenci morajo biti za ekskurzijo dobro motivirani. Učitelj mora pri vseh učencih vzbuditi pozornost in zanimanje za ekskurzijo, da jo bodo učenci resnično doživeli. Upoštevati mora tudi interese učencev, saj je upoštevanje njihovih interesov največja motivacija za njihovo delo. Po ekskurziji naredimo še sintezo in vrednotenje opravljenega dela in preverimo dosežene cilje oziroma ugotovimo vzrok za neizpolnjene cilje. 3 EKSKURZIJE IZVEDENE S POMOČJO IKT Ekskurzija je priložnost, ko se lahko učimo drugače, zato pouk na daljavo ni bil ovira, da načrtovanih ekskurzij ne bi izvedli. Z aplikacijo Zoom smo se srečevali vsakodnevno, zato smo želeli za izvedbo ekskurzije poleg Zooma uporabiti še kaj drugega, saj ni bil naš namen, da učenci le sedijo pred svojimi računalniki, poslušajo in v najboljšem primeru sodelujejo v razgovoru. Zato smo uporabili različne spletne strani ter programe in aplikacije. Preko Zooma so bila podana uvodna navodila, skupaj smo si ogledali nekaj videoposnetkov na spletni strani YouTube, pregledali smo delovne liste ter imeli razlago in razgovor. Spletne strani so učencem služile za iskanje različnih informacij, ki so jih potrebovali pri reševanju delovnih listov. Za reševanje delovnih listov so osmošolci in devetošolci uporabili spletni program Liveworksheets. To je program interaktivnih delovnih listov. Možna je pretvorba učiteljevih 31 že ustvarjenih vaj v interaktivno obliko. V vaje lahko vključimo video, slike, zvoke … Učenci naloge rešijo na računalniku ali telefonu in jih pošljejo nazaj učitelju, ki jih pregleda in poda oceno oziroma komentar. Za kviz, s katerim smo preverili usvojeno znanje, smo uporabili aplikacijo Kahoot!, ki je primerna za kratka preverjanja in utrjevanja znanja. Je enostavna za uporabo, tako za učitelje kot tudi za učence, zato smo jo med poukom na daljavo večkrat uporabili. Za konec je vsak učenec opravil eno nalogo po svoji izbiri. Nekateri so izdelali razglednico iz Velenjske kotline oziroma Prekmurja, nekateri so napisali pesem o Velenju oziroma Prekmurju ter turistični vodnik, kar nekaj pa se jih je odločilo za pripravo knapovskih jedi in krofov oziroma tradicionalnih jedi iz Prekmurja. Izdelke smo želeli pokazati drug drugemu, pa tudi ravnatelju, učiteljem ter ostalim učencem naše šole. Zato smo za predstavitev izdelkov uporabili storitev Padlet, ki omogoča skupno rabo, saj jo lahko vsi, ki imajo povezavo, vidijo, dopolnjujejo, komentirajo in ocenjujejo. Padlet je spletna e-storitev, ki je zelo enostavna za uporabo. Najprej smo ustvarili tablo, povezavo do table smo posredovali učencem, ki so nato delili slike oziroma svoje izdelke z drugimi. Na koncu smo povezavo delili z ostalimi, da so videli, kako smo preživeli virtualno ekskurzijo. Tabela 1: Predstavitev uporabljenih aplikacij Ime aplikacije Aktivnosti, ki smo jih izvajali Prednosti in slabosti Reševanje kviza: + enostavna in zanimiva uporaba, - preverjanje usvojenega znanja, + kviz lahko predvajamo v živo ali pa KAHOOT! - povratne informacije o ga učenci rešujejo samostojno, razumevanju določene vsebine + učitelj vidi statistiko vseh učencev + preprosta priprava interaktivnih delovnih listov, + takojšnja povratna informacija Reševanje delovnih listov: učencem, - preverjanje usvojenega znanja, LIVEWORKSHEETS + učencem se ni potrebno - povratne informacije o registrirati, razumevanju določene vsebine - natančnost pri podajanju odgovorov, ker se drugače odgovor smatra za napačen + enostavna uporaba, + vse kar ustvarimo lahko vidijo vsi, ki so pri tem sodelovali, Objava opravljene naloge, izmenjava PADLET + poljubno lahko omejimo mnenj, povratne informacije dejavnosti, - v brezplačni različici smo omejeni na ustvarjanje treh različnih tabel + enostavna uporaba, + možnost deljenja vsebin in zaslona, Pregled delovnih listov, skupen ogled ZOOM + možnost omejevanja dejavnosti videoposnetkov, razgovor in razlaga - pri osnovnem paketu je omejitev dolžine 40 minut 32 3.1 VIRTUALNA EKSKURZIJA V VELENJSKO KOTLINO Cilji ekskurzije: - spoznavanje naravnogeografskih in družbenogeografskih značilnosti Velenjske kotline, - seznanitev s pridobivanjem premoga v Premogovniku Velenje, - spoznavanje načina in pogojev dela rudarjev nekoč in danes, - spoznavanje rudarskih simbolov in izročila, - spoznavanje vplivov in posledic pridobivanja premoga in električne energije na okolje in prostor, - skrb za varovanje naravnega okolja, - spoznavanje nastanka in razvoja mesta Velenje, - pridobivanje znanja za samostojno načrtovanje izleta po Sloveniji, - vzgoja za spoštovanje in ohranjanje naše naravne in kulturne dediščine ter ljubezni do domovine, - razvijanje kompetenc 21. stoletja. Potek ekskurzije: Z učenci 6. in 7. razreda smo 29. 5. 2019 opravili virtualno ekskurzijo v Velenjsko kotlino. Pred ekskurzijo smo uro geografije namenili pripravam na ekskurzijo. Spoznali smo glavne značilnosti Predalpskih pokrajin Slovenije. Ura je potekala preko aplikacije Zoom. Nato so učenci v spletno učilnico dobili vabilo na ekskurzijo. Na dan ekskurzije so imeli učenci najprej samostojno delo. S pomočjo spletne strani http://muzej.rlv.si/si/ in učnega lista, ki so ga dobili v spletni učilnici, so spoznali Muzej premogovništva Slovenije. Nato je sledilo srečanje preko videokonference. Skupaj smo pregledali učni list ter si na spletni strani YouTube ogledali kratke filme o Velenju, premogovništvu, posledicah premogovništva in nastanku umetnih jezer: https://www.youtube.com/playlist?list=PL-wDzIo57RZsub78YzdWTUEAFTBnVRV-W. Ogledu kratkih filmov sta sledila razlaga in razgovor ter reševanje kviza s pomočjo aplikacije Kahoot!. Za konec je vsak učenec opravil še nalogo po lastni izbiri. Učenci so izbirali med naslednjimi nalogami: - Umetnik: Razglednica iz Velenjske kotline. - Pesnik: Velenje v verzih. - Pisatelj: Ko sem bil knap v Premogovniku Velenje. - Kuharski mojster: o Knapovska hrana na domačem krožniku (npr. kruh s kranjsko klobaso, »funšterc« oz. knapovsko sonce …). o Diši kot na Trojanah. - Turistični vodnik: Naj 3 znamenitosti Velenjske kotline. Opravljene naloge smo predstavili s pomočjo storitve Padlet: https://padlet.com/pbercic/pb16xsho941b5yri. 33 Evalvacija ekskurzije: Epidemija nam je žal preprečila, da bi naravnogeografske in družbenogeografske značilnosti Velenjske kotline spoznali v živo. Kljub temu smo se s pomočjo spletnih strani in filmčkov virtualno odpravili na raziskovanje Velenja. Učenci so si z zanimanjem ogledali filme in opravili zahtevane naloge. Vsak učenec je opravil tudi eno nalogo po svoji izbiri. Nekateri so izdelali razglednico iz Velenjske kotline, nekateri napisali pesem o Velenju ter turistični vodnik, kar nekaj pa se jih je odločilo za pripravo knapovskih jedi in tradicionalnih krofov. Tako je v Kranjski Gori zadišalo po kranjski klobasi, krofih in knapovskem soncu. Vseeno pa so si učenci zaželeli, da bi si vsaj Muzej premogovništva Velenje ogledali v živo. Slika 1: Primer Padlet table 3.2 VIRTUALNA EKSKURZIJA V PREKMURJE Cilji: - spoznavanje naravnogeografskih in družbenogeografskih značilnosti Prekmurja ter s tem obpanonskih pokrajin Slovenije, - spoznavanje kulturne dediščine obpanonskih pokrajin in sakralnih objektov, - spoznavanje šeg in tradicionalnih jedi, - utrjevanje pri pouku pridobljenih pojmov (ravnina, gričevje, obcestne vasi, razložena naselja, vinogradništvo, protestantizem …), - spoznavanje naravnogeografskih in družbenogeografskih procesov in pojavov ter njihovega součinkovanja, - pridobivanje znanja za samostojno načrtovanje izleta po Sloveniji, - vzgoja za spoštovanje in ohranjanje naše naravne in kulturne dediščine ter ljubezni do domovine, - razvijanje kompetenc 21. stoletja. 34 Potek ekskurzije: Tudi pred to ekskurzijo smo nekaj ur geografije namenili pripravam na ekskurzijo. Spoznali smo glavne značilnosti obpanonskih pokrajin Slovenije. Ekskurzija se je začela s srečanjem preko videokonference. S pomočjo Google Zemljevidov smo si ogledali pot, ki bi jo prevozili z avtobusom, če bi imeli pravo ekskurzijo. Nato smo si ogledali kratke filme o Goričkem, Murski Soboti in Lendavi. Poslušali smo prekmursko glasbo in pravljice v prekmurskem narečju, govor pozvačina … - Nika Zorjan: https://www.youtube.com/watch?v=I4atf_xpR_o - Goričko: https://www.youtube.com/watch?v=hLiUeXHgXJw - Vulkanija: https://www.youtube.com/watch?v=TTyRD3VXUYI - Grad Grad: https://www.youtube.com/watch?v=gr679kcF6tQ - Uglasbena poezija Ferija Lainščka v izvedbi Ditke: Ne bodi kot drugi: https://www.youtube.com/watch?v=7bNMHGxGGj8 - Lendava: https://www.lendava.si/sl/multimedija/lendava - Vinarium: https://www.lendava.si/sl/multimedija/promocijski-film-stolpa - Prekmurska gibanica: https://vimeo.com/49375937 - Pozvačin: https://www.youtube.com/watch?v=muL9uFN5Rl0 - Vlado Kreslin: https://www.youtube.com/watch?v=SJIOczXHJwM - Pravljica: https://www.youtube.com/watch?v=bgf32-PZaBE Nekaj učencev je s pomočjo predstavitvenega programa PowerPoint predstavilo svoje seminarske naloge. Nato je sledilo samostojno delo. Najprej so v programu Liveworksheets rešili delovne liste, nato pa opravili še izbrano nalogo. Slika 2: Primer interaktivnih delovnih listov 35 Evalvacija ekskurzije: Prisotnost na videokonferenci je bila dobra, niso pa vsi učenci rešili interaktivnih delovnih listov in opravili izbrane naloge. Nedelo ni bilo problem le na virtualni ekskurziji ampak ves čas pouka na daljavo. Učenci so se predvsem s pomočjo kratkih filmov, ki smo si jih skupaj ogledali, navdušili nad Prekmurjem. Veliko jih je pri komentiranju ekskurzije omenilo, da zdaj vedo, kam bodo peljali družino, ko se bodo skupaj odpravili na izlet. Slika 3: Mnenje devetošolca o virtualni ekskurziji v Prekmurje 4 ZAKLJUČEK Učenci so na obeh virtualnih ekskurzijah spoznali vse geografske značilnosti, ki bi jih spoznali tudi v živo, zastavljeni cilji so bili doseženi. Poleg tega pa so spoznali ustvarjalno rabo IKT tehnologije. Uporabljali so različne aplikacije ter se na novo seznanili z reševanjem interaktivnih delovnih listov ter tablo za oddajanje nalog. IKT orodja so učencem na drugačen, sodoben način približala dve slovenski pokrajini. Ekskurziji sta bili dinamični, učenci so bili aktivni udeleženci in motivirani za delo. Z uporabo IKT so razvijali veščine 21. stoletja. Uporabljali so veščine iskanja in vrednotenja informacij, sporazumevanja, deljenja in sodelovanja z uporabo digitalnih tehnologij ter tvorjenja digitalnih vsebin. Po modelu SAMR smo z obema ekskurzijama dosegli stopnjo spremembe, saj je uporaba tehnologije pomembno vplivala na zasnovo in izvedbo dejavnosti. Ekskurziji sta bili tudi interdisciplinarni, geografija se je povezala predvsem s slovenskim jezikom in gospodinjstvom. Kljub pozitivnim izkušnjam z virtualnimi ekskurzijami pa morajo biti ekskurzije takšne kot smo jih poznali pred epidemijo, saj so izkušnje, ki jih učenci pridobijo v pokrajini, neprecenljive. Znanje, ki smo ga dobili s pripravo in izvedbo virtualnih ekskurzij, pa bomo lahko koristno uporabili pri pouku geografije in ostalih predmetov. Literatura Kolnik, K. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Geografija. Pridobljeno: 26.6.2022: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_geografija.pdf 36 Programiranje v likovni umetnosti - Programming in visual arts Katja Gajšek Osnovna šola Hruševec Šentjur Povzetek Ko ljudje stopijo v galerijo sodobne umetnosti se vse pogosteje srečajo s interaktivnimi projekcijami. Le-te obvladujejo ves prostor, ter se odzivajo na gledalca, ki mu pričarajo povsem novo doživetje. Pri tovrstnih umetninah kot soustvarjalci umetniškega dela sodelujejo programerji, animatorji, arhitekti, glasbeniki, risarji, grafiki, inženirji… Klasična predstava, da je umetnik le tisti, ki zna lepo risati ali slikati je v sodobni umetnosti zelo pomanjkljiva. Tako imenovani sodobni umetniki so danes ljudje, ki za podajanje svojega sporočila ali pogleda na svet uporabljajo različna znanja, veščine, sposobnosti in razpoložljivo tehniko. Umetnost vedno odseva pridobitve časa v katerem nastaja. Zato se poraja vprašanje, kako danes v pouk likovne umetnosti vključiti vsebine, ki od učencev zahtevajo razvoj kompetenc potrebnih za razumevanje umetnosti 21. stoletja? Animiran film, se je zvrst likovnega izraza pojavil že pred časom, vendar je učnem načrtu likovne umetnosti novost, ki za učitelje predstavlja številne izzive. Tudi sama sem se soočila z njimi in preizkusila različne tehnike in postopke učenja konceptov izdelave animacije. Uporabila sem risano animacijo, stop-motion animacijo in računalniško animacijo. Slednja obsega veliko načinov in korakov izdelave, ki skozi povezavo animacije s programiranjem omogoča pri učencih obvladovanje veliko veščin in doseganje kompetenc, pomembnih za prihodnost. Učenci morajo razumeti in obvladati ne le postopek nastanka animacije, temveč načrtovati in uresničiti programsko kodo, ki jim bo omogočila njen prikaz. Preko programiranja učenci celostno razvijajo logistične postopke, ki razen logičnega razmišljanja omogočijo, da se naučijo razdeliti kompleksne probleme na manjše in obvladljive situacije, ki so enostavnejše za njihovo reševanje. Moj cilj je, da se učenci pri pouku likovne umetnosti naučijo uporabljati konstrukcijsko znanje, sodelovanje, komunikacijo in IKT in se umetniškega izražanja učijo tudi s pomočjo programiranja. Ključne besede: Likovna umetnost, Animacija, programiranje, Scratch, multi disciplinsko. Abstract When people enter the gallery of contemporary art they are met with interactive projections which fill up the room and react to the observer and take them on new adventures. Programmers, animators, architects, musicians, draftsmen, graphic artists and engineers participate in this kind of works of art as co-creators of the work. The classic notion that an artist is someone who can draw or paint beautiful modern art is misguided. Today the so-called artists are people who use all their knowledge and skills at their disposal to convey their message or view of the world. Art has always reflected the time in which it was created. So how do we include content in art lessons that require students to develop competencies they will need in the 21st century? Animated film as a style of artistic expression is not exactly modern but is something new in the curriculum of fine arts. I tried different techniques and procedures in which to teach students the concepts of creating animations. From drawn animation, stop-motion animation to computer animation. The latter has many production methods and procedures, but I think with combining animation and programming the students can achieve many goals and competencies necessary for the their future lives or careers. The student has to understand how the animation is created, and plan how to implement the code to display what the student desired. Programming develops logical thinking, which allows children to break down complex problems into smaller and more manageable ones which are easier to solve. My goal is that the student learn to use construction knowledge, collaboration and ICT in art classes and additionally learn how to program. Key words: visual art, animation, programming, Scratch, word, interdisciplinary 37 1 UVOD Likovna umetnost je oblika pripovedovanja zgodb skozi vizualno komunikacijo. Njen namen je podati jasno sporočilo o notranjem doživljanju in ustvarjati skozi različne tehnike in medije. Animacija je odličen medij za umetniško izražanje, saj povezuje različne likovne tehnike z drugimi umetniškimi področji kot sta glasba in jezik. Tako se različni načini komuniciranja združijo in povežejo v iluzijo gibanja. V priročniku za animiran film Animirajmo je napisano: »Za animirane filme lahko rečemo, da nas spremljajo vse življenje. So pomembni množični medij in vsestransko umetniško izrazno sredstvo.« Pri pouku likovne umetnosti animirani film uporabljamo tako kot didaktični pripomoček in kot umetniški izdelek. Za učence je kombinacija tehnologije in lastnega izraza skozi vizualno komunikacijo zanimiva in zabavna. »V današnjem svetu se uporaba tehnologije zahteva in pričakuje v vseh poklicih dejavnosti in na vseh delovnih mestih ter je sestavni del vsakdanjega življenja. Informacijska tehnologija omogoča in podpira različne pristope k poučevanju in učenju. Tehnologija omogoča hitro povratno informacijo. Tehnologija naj ne zmanjšuje vloge učitelja in učencev pri likovnem izražanju.« (Učni načrt, 2011) Z uporabo digitalne tehnologije pri likovnem pouku učencem omogočamo naučiti se nove načine izražanja, ustvarjanja in vizualnega pripovedovanja. Sama sem animacijo kot medij pričela vnašati v svoje pedagoško delo leta 2010 kot poskus popestritve preživljanja prostega časa učencev razredne stopnje med podaljšanim bivanjem. S prenosnim računalnikom, kamero in enostavnim programom za Stop-motion animacijo sem se skupaj z učenci učila izraznih možnosti, ki jih medij in programska oprema ponujata. Učenci so bili navdušeni že nad tem, da so z nekaj kliki lahko animirali igrače, avtomobilčke in lego kocke. Pri tem pa sem jih tudi vzpodbujala in učila, kako na ta način ustvariti in podati zgodbo ali sporočila na vizualno zanimiv način, ki bo razumljiv vsem in ne le ustvarjalcu animacije. Hitro sem spoznala, da je učencem izdelava animacije relativno enostavna. To, kar jim predstavlja bistveno večji izziv je, kako skozi medij animacije podati jasno in razumljivo sporočilo. Ravno zato tovrstno ustvarjanje celostno omogoča razvoj vseh področij osebnostnega razvoja učencev. »Osnova za animacijo je vedno zgodba. Natančno moramo vedeti, kaj hočemo z njo sporočiti. Tako kot pri filmu ali videoposnetku moramo zgodbo razčleniti v manjše dele, sekvence, dinamično kadriranje, ki v zaporedju jasno izražajo našo misel. Prostor risanke je prostor naše domišljije. Zato se v risankah lahko dogajajo najbolj neverjetne stvari (roke rastejo, telesa razpadajo in se spet sestavljajo, podmornice letijo).« (i-učbenik za Likovno umetnost v gimnazijah) »Slika pove več kot tisoč besed.« Vendar je problem, s katerim se moji učenci najbolj pogosto soočajo, kako s sliko podati samo eno, tudi drugim razumljivo sporočilo. Ugotovila sem, da je podati sporočilo skozi besede veliko lažje kot skozi sliko. Tako sem skozi prakso razvijala in se učila različnih didaktičnih pristopov, kako učence učinkovito pripeljati do celostnega izdelka. V procesu raziskovanja se je porodilo tudi vprašanje, katera tehnika animacije je za namen pouka najbolj primerna? Koncept nastanka animacija je relativno enostaven, vendar je tehnik, kako jo izdelati, veliko (stop-motion, piksalacija, računalniška animacija...). Zato je potrebno razmisliti, katere od njih so primerne ali smiselne za namen pouka, starosti učencev, tehnične opreme šole itd.. V tem procesu sem odkrila 38 orodje Skratch, ki v ustvarjalnem procesu izdelave animacije omogoča tudi učenje osnov programiranja. 2 KAJ JE SCRATCH Scratch je vizualni programski jezik, ki ga v precejšnji meri uporabljajo otroci po celem svetu. Ta pisan in razgiban jezik je sestavljen iz blokov in uporabniku dovoljuje ustvarjanje spletnih projektov, iger, animacij ter mnogo drugih stvari. Namenjen je učenju programiranja in konceptov programiranja s sestavljanjem kode z enostavnimi ukazi. Namen programa je, da se naučimo program pripraviti tako, da naredi kar želimo. Ukaze sestavljamo kot verigo, enega za drugim. S tem programu povemo, kaj mora narediti, kdaj in v kakšnem zaporedju. Slika 1: Uvodna stran spletne strani Scratch Na spletni strani https://scratch.mit.edu ali v aplikaciji Scrath Junior so se učenci preizkušali v izdelavi animacij. Najprej so lahko skozi vadnice osvojili preproste postopke blokovnega programiranja. Animirali so poljubne digitalne figure, jih naučili plesati, leteti, govoriti… Nato so se naučili programirati, da se različne figure odzivajo ena na drugo. Pri tem so lahko manipulirali ozadje animacije, da se je spreminjalo. Učenci so se učili skozi proces vadnic, pri katerih sledijo v naprej pripravljenim videom, ki jim nazorno prikažejo, katere ukaze morajo blokovno sestaviti skupaj, da bo program naredil željeno. Ker so videi nazorni, program pa deluje v slovenščini, so učenci te osnove hitro osvojili. 39 Slika 4: Vadnice na spletni strani Slika 3: Vadnica Programiraj risanko Vadnice so se izkazale za odličen didaktični pripomoček, saj je vsak učenec lahko posnetek ustavil in tako za njim lažje ponovil postopke. Isti posnetek so lahko predvajali večkrat in tako izdelali svojo 40 verzijo naloge. Učenci so lahko delali v svojem lastnem tempu neprekinjeno in brez nepotrebnega čakanja drugih, kar je običajno značilno za tovrstno učenje. Ko so učenci osvojili osnove, so se lotili svoje likovne naloge. Izdelaj lasten animiran film z jasnim sporočilom. V njej naj sodeluje več karakterjev, ki se bodo pogovarjali in odzivali drug na drugega. Prizor se mora zamenjati vsaj enkrat, zgodba pa mora imeti jasen zaključek. Za motivacijo so si učenci predhodno ogledali dela drugih avtorjev, pri čemer so lahko videli tudi kode njihovega programiranja. Namen naloge je bil, da se skozi raziskovanje in sodelovanje učijo. Pri so osvajali programski jezik in se hkrati učili tudi pravil vizualnega jezika. Uporabiti so morali likovne prvine kot so kompozicija, barvna teorija, kadriranje... Prednost tovrstnih nalog je v tem, da učenci spoznajo, kako svoje znanje likovne umetnosti uporabiti v drugih oblikah izražanja. Slika 4: Zbirka animacij drugih ustvarjalcev Likovno nalogo sem izvedla, tako v različnih starostnih skupinah učencev, kot tudi v obliki dela na daljavo. Moja izkušnja z njo je odlična. Učenci so v procesu izdelave vizualne komunikacije osvojili pojem animacije, koncept programiranja in pomen podajanja razumljive zgodbe. Učenje skozi raziskovanje tega, kar so že ustvarili drugi, je hitrejše, pri tem so analizirali kodo in raziskali vzročno 41 posledične sekvence kode. Pri tem so se naučili kaj se zgodi, če en del kode spremenijo ali odstranijo in kako to vpliva na potek animacije? Slika 5: Pogled animacije in programske kode animacije Nalogo sem ponovila tudi pri mlajših učencih izbirnega predmeta na razredni stopnji. Pri tem smo uporabljali enostavnejšo različico programa v obliki aplikacije Scratch Junior na tabličnih računalnikih. Pri tej so ukazi enostavnejši in nazorno prikazani kot slike. Učenci sličice samo sestavljajo v zaporedje kot vlakec, in se posledično hitro naučijo sosledja dogodkov. Animacije so enostavnejše, vendar učencem kljub temu omogočajo veliko izraznih možnosti. Programiranje je aktivnost, ki se je mora vsak otrok učiti čim bolj samostojno. Skozi ustvarjanje tovrstnih učnih priložnosti lahko postavimo učence v aktivno vlogo ustvarjalcev in s tem v središče lastnega učnega procesa. S smiselno in učinkovito rabo tehnologije, se učitelj postavi v vlogi organizatorja in mentorja, ki učenje in ustvarjanje prepusti učencem. Pisanje kode je velik korak naprej od spoznavanja osnovnega koncepta animacije. Skozi enostavne vizualne ukaze se otroci učijo osnov potrebnih za razumevanje programiranja. Učenci se učijo na lastnih napakah, z raziskovanjem in igro. To je sicer šele prvi korak na poti do tega, da postanejo pravi programerji ali animatorji, vendar se vsaka pot začne s prvim korakom. 42 Slika 6: Aplikacija Scratch junior 3 ZAKLJUČEK Ko pomislimo na likovno umetnost, si večina prestavlja njena klasična likovna področja: slikanje, risanje, kiparstvo, grafika... Manj znano je, da se učenci pri pouku likovne umetnosti lahko učijo osnov programiranja. Osebno menim, da je tovrstno multidisciplinarno znanje, ki vzpodbuja divergenten način razmišljanja ena glavnih kompetenc, ki jih danes potrebujejo učenci za ustvarjalno in kvalitetno življenje v prihodnosti. Ko učenci gledajo risanke na televiziji ali igrajo video igrice na različnih napravah in konzolah, ne vidijo grafičnih oblikovalcev, vizualnih programerjev, animatorjev in drugih umetnikov, ki jih ustvarjajo. Skozi tovrstne naloge jim poskušam približati idejo, da je znanje univerzalno in povsod uporabno. Tako lahko znanje, ki ga pridobijo pri mojih urah likovne umetnosti prenesejo in uporabijo skoraj povsod. Skozi predstavljeni učni proces so se učenci naučili uporabljati konstrukcijsko znanje. Med programiranjem so se naučili uporabljati tehnični pripomoček računalnik, da je izvedel operacije, ki so jih želeli. Med učenjem so morali raziskovati napotke v video vodičih, si med seboj pomagati in analizirati kode drugih, ki jim je to že uspelo. Pri tem so morali izdelati v vizualni obliki jasno in razumljivo sporočilo in pri tem uporabiti zahteve likovne teorije in umetniških konceptov. Tovrstno celostno znanje in kompetence so v današnjem svetu neprecenljive. 43 Zakaj likovna umetnost in programiranje? Zakaj ne animacije ustvarjati na način, ki zahteva več risanja ali morda uporabe drugih grafomotoričnih spretnosti. Moj odgovor je, da se ustvarjalnost kaže in izraža na veliko individulanih načinov, ki so lastni posameznikom. Razvijanje dolgoročni kompetenc kot so celostno in kritično razmišljanje, reševanja problemov, sodelovanje in ustvarjalnost, ki so podprte z digitalno pismenostjo so tako imenovane kompetence 21. Stoletja. Le te bodo učenci potrebovali ne glede na njihovo nadaljnjo življenjsko pot bodisi kot uporabniki sodobne umetnosti ali kot potencialni bodoči umetniki. Literatura Kocjančič, F. N., Karim, S., Kosec, M., Opečak Ž., Prevornik, M., Rojc, J., Velikonja A., Zuoančič, T., Kepec, M., Prevodnik, M., Čerkez T. B., Selan, J., (2011) Likovna vzgoja Učni načrt, program osnovna šola, Ministrstvo RS za šolsvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno: 15. 8. 2022: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_likovna_vzgoja.pdf Goetz, A., dr. Kranjc, M., Krušič, S., Lader, T. Mag. Peštaj, M., Prassel, I., mag. Repše H., Saksida, K., Šturm, M. (2016). Animirajmo! Priročnik za animiran film v vrtcih in šolah Ministrstvo za izobraževanje in šport. Ljubljana. Henigsman, V., Karim, S., Kern, R. (2015) Likovna umetnost 9, i-učbenik za likovno umetnost v 9. razredu osnovne šole, Zavod RS za šolstvo. 40-46. Pridobljeno: 15. 8. 2022: https://eucbeniki.sio.si/lum9/2429/index.html Kocjan, M., Kotnik, B., Opačak, Ž., Rau, P., (2015) Likovna umetnost, i-učbenik za likovno umetnost v gimnazijskem programu. Zavod RS za šolstvo, 221-224. Pridobljeno: 15. 8. 2022: https://eucbeniki.sio.si/lum/3196/index4.html Digital school. Pridobljeno: 15. 8. 2022: https://www.digitalschool.si/scratch-platforma-za-ucenje- programiranja/ Scratch. Pridobljeno: 15. 8. 2022: https://scratch.mit.edu 44 Primer dobre rabe: reklamni oglasi pri pouku nemščine - Example of Good Practice: Commercials in German Language Classes Urška Godler Osnovna šola Hruševec Šentjur Povzetek Reklamni oglasi so del našega vsakdana. Najdemo jih v različnih medijih, različnih oblikah in vseh tujih jezikih. Njihov namen ni le, da opozorijo kupce na svoje izdelke ali storitve, ampak da tudi prepričajo kupce, da te izdelke ali storitve potrebujejo in jih kasneje tudi kupijo. Kako so reklamni oglasi povezani z učenjem tujega jezika ter razvojem digitalnih kompetenc in kompetenc 21. stoletja, pripoveduje sledeči primer dobre rabe. Učenci so v okviru izbirnega predmeta nemščina izdelali svoj lasten reklamni oglas. Da so prišli do zgoraj navedenega končnega cilja, so morali doseči več vmesnih ciljev: asociativno povezovati nemško besedišče s pojmoma die Schweiz in Schokolade na podlagi predznanja , prebrati in razumeti besedilo Typisch Schweiz: Lindt, Toblerone & Co., prevesti in urediti neznano besedišče iz besedila, poiskati nedoločnike in oblike glagolov v nesestavljenem pretekliku, izpeljati pravilo spregatve nesestavljenega preteklika, ustvariti miselne vzorce na podlagi besedila in s svojimi besedami pripovedovati o Švici in čokoladi. Ogledali so si nekaj nemških reklamnih oglasov in na koncu sami ustvarili video reklamni oglas za izdelek ali storitev po svoji izbiri. Vse te aktivnosti so izvedli ob uporabi iPadov, aplikacij in spletnih strani. Ob vsem tem pa niso razvijali le nemškega jezika, ampak tudi digitalne kompetence in kompetence 21. stoletja – komunikacijo in sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij. Ključne besede: Švica, čokolada, iPad, spletni slovar, nesestavljeni preteklik, iVerbs 2.0, miselni vzorci, SimpleMind, iMovie, reklamni oglasi Abstract Commercials are a part of our everyday life. They can be found in different media, different forms and in all foreign languages. Their purpose is not only to make customers aware of their products or services, but also to convince customers that they need these products or services and later buy them. The following example of good practice shows how commercials are related to learning a foreign language and developing digital and 21st century competences. In the German elective course, the students created their own commercial. In order to reach the above-mentioned final goal, they had to achieve several intermediate goals: to associate German vocabulary with the terms die Schweiz and Schokolade based on prior knowledge, to read and understand the text Typisch Schweiz: Lindt, Toblerone &Co., to translate and edit the unknown vocabulary from the text, to find infinitives and forms of verbs in the preterite tense, derive the rule for conjugating the preterite tense, to create thought patterns based on the text and talk about Switzerland and chocolate in their own words. They watched some German commercials and ended up creating their own video commercials for a product or service of their choice. All these activities were carried out using iPads, applications and websites. With all this, they were developing not only the German language, but also digital and 21st century competences – communication and cooperation using digital technologies. Key words: Switzerland, chocolate, iPad, online dictionary, the preterite tense, iVerbs 2.0, thought patterns, SimpleMind, iMovie, commercials 45 1 UVOD Reklamni oglasi nas spremljajo na vsakem koraku. Njihov namen je, da opozorijo kupce na svoje izdelke ali storitve, poleg tega pa tudi prepričajo kupce, da te izdelke ali storitve potrebujejo in jih kasneje tudi kupijo. Reklamne oglase smo pri pouku nemščine kot obveznega izbirnega predmeta v devetem razredu s pridom uporabili v namen učenja tujega jezika. Pri tem smo razvijali digitalne kompetence in kompetence 21. stoletja. V prispevku predstavljamo, kako so učenci ob podpori aplikacij na iPadu in spletnih strani korak za korakom bogatili svoj besedni zaklad, usvajali nesestavljeni preteklik, ob miselnih vzorcih s svojimi besedami pripovedovali o Švici in švicarski čokoladi in na koncu samostojno predstavili svoj lasten izdelek ali storitev v video reklamnem oglasu. 2 REKLAMNI OGLASI Oglaševanje je plačana oblika tržnega komuniciranja, del tržno-komunikacijskega spleta. Poteka med oglaševalcem, ki naroči in plača oglas, oglaševalsko agencijo, ki kreativno zasnuje in izvede oglas, in mediji, torej organizacijami, preko katerih oglasi dosežejo ciljne javnosti. Med medije sodijo oglasni panoji, radio, kino, televizijski oglasi, internetne pasice, revije, časopisi, koncerti, nalepke (Oglaševanje, 2022) ... Cilj oglaševanja je povečati povpraševanje po določenem izdelku ali storitvi (Oglaševanje, 2022). Namen oglasov ni le, da opozorijo kupce na svoje izdelke ali storitve, ampak da tudi prepričajo kupce, da te izdelke ali storitve potrebujejo in jih kasneje tudi kupijo (Godler, 2017). 3 REKLAMNI OGLASI PRI POUKU NEMŠČINE Učenci pri pouku nemščine usvajajo, nadgrajujejo in urijo jezikovne zmožnosti na področju poslušanja, branja, pisanja in govora ob smiselni uporabi IKT ter v našem primeru tudi reklamnih oglasov. Da bi bili sposobni samostojno pripraviti reklamni oglas za svoj izdelek, morajo pred tem spoznati besedišče, slovnične strukture ter vse skupaj dobro utrditi. Tema in končni cilj tokratnega primera dobre prakse je reklamni oglas za izdelek ali storitev po izbiri učenca. Kaj vse so usvojili in utrdili ter katero predznanje so učenci v okviru nemščine kot obveznega izbirnega predmeta v 9. razredu uporabili, da so lahko samostojno pripravili svoj reklamni oglas, predstavljamo v nadaljevanju. 3. 1 DELO Z BESEDILOM OB PODPORI iPADOV 3. 1. 1 PONOVITEV ZNANEGA BESEDIŠČA Najprej so učenci v parih izgovarjali in zapisali besede, ki jih povezujejo s temo 'die Schweiz' in 'Schokolade', torej s Švico in čokolado. Gre za t. i. tehniko 'brainstorming' oz. 'viharjenje možganov', pri kateri nobena beseda ni napačna, samo da je nemška. Tako so učenci priklicali iz spomina že znane nemške besede. Skupaj z učiteljico v razredu so nato s poročanjem naredili skupen nabor besed ter ugotavljali, o čem bi lahko govorilo besedilo. 46 3. 1. 2 BRANJE BESEDILA IN NOVO BESEDIŠČE Nato so učenci samostojno prebrali besedilo 'Typisch Schweiz: Lindt, Toblerone & Co.' (Motta in Retelj, 2010). Z učiteljico so se pogovorili o tem, kar so razumeli iz besedila. Nekateri učenci so razumeli več, drugi manj. Učenci, ki so razumeli več, so tako svoje znanje širili med učence s šibkejšim znanjem. Učiteljica je pripravila učencem nabor besed iz besedila, ki so jih učenci na podlagi lastnega znanja in ob pomoči spletnega slovarja Pons prevedli v slovenščino. Delali so v parih. Nato so z učiteljico preverili pravilnost prevodov. Slika 2: Del besedišča iz besedila 'Typisch Schweiz: Lindt, Toblerone & Co (Vir: Godler, U. (2022a); Osebni arhiv) 47 Slika 3: Prevajanje besedišča iz nemščine v slovenščino ob uporabi spletnega slovarja (Vir: Godler, U. (2022b); Osebni arhiv) 3. 1. 3 NESESTAVLJENI PRETEKLIK (PRÄTERITUM) Učenci so še enkrat prebrali besedilo z nalogo, da podčrtajo glagole v nesestavljenem pretekliku. Glagole so izpisali v zvezek. S pomočjo aplikacije na iPadu iVerbs 2.0 (Reed, 2020) ali spletne platforme verbformen.de (Göbel, 2022) so oblike nesestavljenega preteklika preoblikovali v nedoločnik, ga prevedli in izpisali spregane oblike glagola v nesestavljenem pretekliku za vse osebe. Nato so z učiteljico pregledali pravilnost rešitev. Tabela 1: Del glagolov iz zgoraj navedenega besedila in njihove oblike v nesestavljenem pretekliku (Vir: Godler, U. (2022c); Osebni arhiv) Typisch Schweiz: Lindt, Toblerone & Co. – Präteritum Slowenisch Infinitiv Verb im Text Verbformen im Präteritum imeti v lasti besitzen (sie) besaß ich besaß wir besaßen du besaßest ihr besaßt er sie besaß sie besaßen es Sie besaßen (man) kannte (es) gab (sie) war (man) trank 48 Slika 4: Iskanje nedoločnikov in oblik nesestavljenega preteklika (Vir: Godler, U. (2022d); Osebni arhiv) Nadalje so učenci s pomočjo izpisanih oblik izpeljali pravilo spregatve za pravilne in nepravilne glagole v nesestavljenem pretekliku. Delali so v parih. Z učiteljico so preverili pravilnost ugotovitev in nato pravilo zapisali v zvezke. 3. 1. 4 RAZUMEVANJE BESEDILA Učenci so še enkrat prebrali besedilo in samostojno dopolnjevali trditve tako, da so bile pravilne glede na besedilo. Slika 5: Naloga, s katero smo preverili, v kolikšni meri so učenci besedilo razumeli (Vir: Motta, G. in Retelj, A. (2012). Magnet 3. Učbenik za nemščino v devetem razredu osnovne šole. Ljubljana: Založba Rokus Klett d. o. o. 40−41) 3. 1. 5 MISELNI VZORCI Učenci so ponovno prebrali besedilo in s pomočjo aplikacije na iPadu Simple mind – Mindmapping (SimpleMind – Mind Mapping, b.d.) ali spletne platforme za izdelavo miselnih vzorcev Bubbl.us (Bubbl.us, 2022) ustvarili miselne vzorce. Na podlagi svojih miselnih vzorcev so s svojimi besedami pripovedovali o zgodovini švicarske čokolade. 49 3. 1. 6 REKLAMNI OGLASI V NEMŠČINI Učenci so dobili navodilo za izdelavo reklamnega oglasa. Lahko so oglaševali čokolado, svojo ali slovensko, ali drug, lahko tudi lasten proizvod ali storitev. Ogledali so si kratke reklamne oglase na YouTube: Lindt. Lindor (Werbung Lindt Lindor, 2020); Rittersport. Quadratisch. Praktisch. Gut (Rittersport Werbung, 2012); Haribo (Haribo Goldenbären Werbung, 2012 in 2014); Volkswagen. Das Auto (Volkswagen das Auto, 2016); Einfach. Zweifach. Bronchostop® (Einfach. Zweifach. Bronchostop®, 2021). Za domačo nalogo so učenci sestavili vsak svoj sestavek za reklamni oglas, ki je vseboval najmanj 10 povedi, in ga poslali učiteljici v pregled po elektronski pošti. Učiteljica je pregledala sestavke učencev in jim podala povratno informacijo. Sledilo je snemanje reklamnih oglasov. Učenci so se razdelili v skupine, v pare, lahko pa so ustvarjali tudi sami. Izdelali so reklamne oglase in jih poslali učiteljici prek spletnega mesta za pošiljanje velikih datotek wetransfer.com. Za snemanje in montažo filmov so uporabljali različne aplikacije: Camera, Filmora, Inshot, iMovie itd., torej tehnologijo, ki so jo imeli na voljo v domačem okolju. Slika 6: Miselni vzorec iz besedila o Švici in čokoladi (Vir: Godler, U. (2022e); Osebni arhiv) 50 Slika 7: Navodila za izdelavo reklamnega oglasa (Vir: Godler, U. (2022f); Osebni arhiv) Slika 8: Reklamni oglasi, ki so jih ustvarili učenci, so zbujali zanimanje za različne izdelke, storitve in kraje (Vir: Godler, U. (2022g); Osebni arhiv) 3. 1. 7 POVRATNA INFORMACIJA ZA REKLAMNI OGLAS Učiteljica je reklamne oglase najprej pregledala doma, nato pa jih predvajala v razredu, da so si tudi učenci še enkrat ogledali svoje izdelke ter da so videli delo sošolcev. V skladu s spodnjimi kriteriji je učencem, po ogledu vsakega videa, ustno podala povratno informacijo. Učenci so spremljali kriterije in sodelovali pri podajanju povratne informacije. 51 ODLIČNO: Vsebina in dolžina besedila sta ustrezni. Sporočilni namen je jasen. Besedišče je ustrezno in bogato. Govor je sproščen, živahen in tekoč. Izgovorjava je razumljiva, blizu naravnemu govorcu. Jezikovna pravilnost: Učenec uporablja pravilne slovnične strukture jezika. PRAV DOBRO: Vsebina besedila je ustrezna, dolžina besedila pa ne odstopa bistveno od predvidene. Sporočilni namen je jasen. Besedišče je ustrezno in dokaj bogato. Govor je večinoma sproščen, živahen in tekoč. Izgovorjava je razumljiva, blizu naravnemu govorcu. Jezikovna pravilnost: Učenec večinoma pravilno uporablja slovnične strukture jezika. DOBRO: Vsebina besedila je večinoma ustrezna, dolžina besedila pa ne odstopa bistveno od predvidene. Sporočilni namen na nekaj mestih ni jasen. Besedišče je ustrezno, osnovno in se ponavlja. Govor je manj sproščen in manj tekoč. Izgovorjava je večinoma razumljiva, so le manjša odstopanja, ki ne otežujejo razumevanja. Jezikovna pravilnost: Učenec uporablja slovnične strukture jezika, vendar se dostikrat pojavljajo napake. ZADOSTNO: Vsebina besedila je delno ustrezna, dolžina besedila pa bistveno odstopa od predvidene. Sporočilni namen je na več mestih nejasen. Besedišče je omejeno in skromno, ponavljajoče se, pogosto je neustrezno. Govor je zatikajoč, nepovezan, učenec išče besede, dela premore. Izgovorjava je dostikrat nepravilna, precej odstopa od norme in otežuje razumevanje. 52 Jezikovna pravilnost: Učenec sicer uporablja slovnične strukture jezika, vendar dela osnovne in pogoste napake. NEZADOSTNO: Vsebina besedila je v glavnem neustrezna in prekratka za presojo. Sporočilni namen je nejasen. Besedišče je zelo skromno. Razumevanje govornega nastopa je skoraj nemogoče. Govor je nesproščen in nepovezan. Učenec dela dolge premore. Izgovorjava: Izgovorjava je nepravilna, zelo odstopa od norme in otežuje razumevanje. Jezikovna pravilnost: Učenec ne pozna osnovnih slovničnih struktur in jih ne zna uporabljati. 3. 1. 8 UPORABLJENE APLIKACIJE IN SPLETNE STRANI TER SAMR-MODEL Tabela 2: Uporabljene aplikacije v tem primeru dobre rabe Aplikacija ali Aktivnosti Spretnosti Slabosti SAMR-model spletna stran Prevajanje ZAMENJAVA – enaka Hitrejše iskanje Spletni slovar besedišča iz aktivnost, a s prevodov / Pons nemščine v tehnologijo besed slovenščino učinkovitejša izvedba Preoblikovanje oblik Samostojno nesestavljenega učenje oblik OBOGATITEV – učenci preteklika v nesestavljenega V aplikaciji sami iščejo rešitve, nedoločnik, preteklika, iVerbs.de slišijo avtentično iVerbs 2.0 ali iskanje oblik pisno in ustno, včasih izgovorjavo, razvijajo verbformen.de glagola v saj aplikacija eij izgovorjava večjezičnost, saj so nesestavljenem nudi tudi gol ne deluje prevodi glagolov na pretekliku za vse izgovorjavo, onh voljo v angleščini osebe, razvijanje te prevajanje večjezičnosti T- nedoločnikov IKo Razumevanje rab Če želimo, besedila, zapis o da ima bistva z nekaj upz učenec vse ZAMENJAVA – Simple Mind – Izdelava e besedami, j zapise v papirnata različica Mindmapping miselnih vzorcev an pripovedovanje v zvezku, je miselnega vzorca ali in oz. obnova elo potrebno zamenjana za bubbl.us pripovedovanje d besedila z miselni elektronsko različico so lastnimi vzorec besedami natisniti S samim OBOGATITEV – s Razumevanje ikacija in Ogled video nu ogledom pomočjo videa učenci Video oglasi reklamnega oglasov m oglasov slišijo avtentično oglasa Ko učenci ne izgovorjavo in govor. 53 razvijajo Vidijo pomen branja, izrečenega. pisanja in govora Če želimo, da ima Sestavljanje in učenec vse OBOGATTEV – za Tvorba lastnih Word, Notes, pošiljanje zapise v razliko od pisanja v besedil, elektronska besedil za oglase zvezku, si zvezek je na voljo razvijanje pošta po elektronski mora takojšnja povratna pisanja pošti sestavek informacija natisniti ali prepisati Pri tem REDEFINICIJA – cilji so segmentu zaradi rabe Snemanje učenja jezika tehnologije višji, od Razvoj govora, Camera, kadrov za ne razvijamo učenca zahtevajo razumevanje in Filmora ali reklamni oglas in pisanja v boljšo pripravljenost, smiselno Inshot ali montaža veliki meri, skoncentriranost, višji sestavljanje iMovie reklamnega le deloma, output jezika. Brez zgodbe oglasa če ima film uporabe IKT te vmesne aktivnosti ne bi bilo napise mogoče izvesti 4 ZAKLJUČEK Pri pouku nemščine se trudimo, da so dejavnosti čim bolj raznolike. S tem pritegnemo pozornost in zanimanje učencev. Takrat so učenci bolj osredotočeni in si bolje in hitreje zapomnijo stvari. Raba iPadov v procesu učenja ter ogled in snemanje reklamnih oglasov v nemškem jeziku so prinesli dodano vrednost k pouku nemščine. Ko so učenci uporabljali spletni slovar, so hitreje našli prevode besed, kot bi jih, če bi jih iskali v knjižni obliki slovarja. Miselni vzorci v elektronski obliki so bili pregledni in privlačni, zato je bilo pripovedovanje in pomnjenje učinkovitejše. Tudi video oglasi so obogatili pouk nemščine, saj so z njihovo pomočjo učenci slišali avtentično izgovorjavo in govor. Poleg tega so tudi videli pomen izrečenega. Ko so učenci snemali video oglase, so morali biti bolje pripravljeni, skoncentrirani in so se s tem bolje učili jezika. Video oglasi, ki so jih snemali, so jim omogočili, da so se lahko videli in slišali, kako pripovedujejo v nemščini. Dejstvo je, da so bili učenci ves čas aktivni in motivirani. Delali so skoncentrirano in z veseljem. Zelo dobro so sprejeli delo s tabličnimi računalniki, snemanje in urejanje filmov v različnih programih pa sta jim omogočila nov pogled na svoje delo. Zelo radi so poslušali drug drugega in sebe. Posledično so se veliko naučili že pri urah, kar je pomenilo manj ponavljanja in utrjevanja snovi doma. Učenci so mnenja, da je delo z interaktivnimi orodji nadvse poučno in hkrati zabavno. Pravijo, da si stvari še bolje zapomnijo in širijo svoje znanje. Prav tako takšen način dela popestri uro nemščine. Delo z iPadi jih zelo pritegne, saj se razlikuje od običajnega učenja, ker lahko preizkusijo svoje znanje še na drugačne načine. Svet se razvija v smeri elektronike, zato se jim zdi zelo pomembno tudi znanje uporabe elektronskih naprav. Pravijo tudi, da bi lahko bilo več takšnega dela. 54 Učiteljeva naloga pa je, da v pouk smiselno vključi interaktivne vsebine in elektronska gradiva, v našem primeru tudi reklamne oglase. Predvsem pri tujem jeziku mora paziti na to, da učencem omogoči, ne le, da berejo in poslušajo, ampak tudi, da tudi dovolj pišejo in govorijo ter tako razvijajo tudi ti dve jezikovni komponenti. Literatura Einfach. Zweifach. Bronchostop® (2021). [Video]. Pridobljeno: 29. 3. 2022: https://www.youtube.com/watch?v=gsO-vjVzEZM Göbel, A. (b.d.). Verbformen.de. Pridobljeno: 22. 3. 2022: verbformen.de Godler, J. (2017). Digitalni marketing in marketinške strategije medijskih portalov (Diplomsko delo). Visoka poslovna šola Erudio, Ljubljana. Godler, U. (2022a). U čni list iz besedila Typisch Schweiz: Lindt, Toblerone & Co. Wortschatz. Osebni arhiv. Godler, U. (2022b). Prevajanje besedišča iz nemščine v slovenščino ob uporabi spletnega slovarja. Osebni arhiv. Godler, U. (2022c). Učni list iz besedila Typisch Schweiz: Lindt, Toblerone & Co. Präteritum. Osebni arhiv. Godler, U. (2022d). Iskanje nedoločnikov in oblik nesestavljenega preteklika. Osebni arhiv. Godler, U. (2022e). Miselni vzorec iz besedila o Švici in čokoladi. Osebni arhiv. Godler, U. (2022f). Zaslonska slika Navodil za izdelavo reklamnega oglasa. Osebni arhiv. Godler, U. (2022g). Zaslonska slika iz vlogov učencev. Osebni arhiv. Haribo Goldenbären Werbung (2012). [Video]. Pridobljeno: 29. 3. 2022: https://www.youtube.com/watch?v=Fl9xTH2Bwe4 Haribo Goldenbären Werbung (2014). [Video]. Pridobljeno: 29. 3. 2022: https://www.youtube.com/watch?v=A7_6endiHHo Bubbl.us (2022). Pridobljeno: 24. 3. 2022: https://bubbl.us Motta, G. in Retelj, A. (2012). Magnet 3. Učbenik za nemščino v devetem razredu osnovne šole. Ljubljana: Založba Rokus Klett d. o. o. Oglaševanje (2021). Pridobljeno: 11. 8. 2022: https://sl.wikipedia.org/wiki/Oglaševanje PONS: Spletni slovar (2001−2022). Stuttgart: PONS Langenscheidt GmbH. Pridobljeno: 17. 3. 2022: https://sl.pons.com/prevod Reed, B. (2020). iVerbs 2.0. [Aplikacija na iPadu]. Rittersport Werbung (2012). [Video]. Pridobljeno: 29. 3. 2022: https://www.youtube.com/watch?v=_Z3tSojv8_o SimpleMind – Mind Mapping (b.d.): [Aplikacija na iPadu]. Volkswagen das Auto (2016). [Video]. Pridobljeno: 29. 3. 2022: https://www.youtube.com/watch?v=MGoXnsHvY84 55 Werbung Lindt Lindor (2020). [Video]. Pridobljeno: 29. 3. 2022:https://www.youtube.com/watch?v=OzdcgdMtIC4 56 Ohranjanje digitalne kondicije - Maintaining digital fitness David Ivačič Osnovna šola Podčetrtek Povzetek Razvijanje digitalnih kompetenc učiteljev in učencev je že nekaj časa ena izmed prioritet slovenskega izobraževalnega sistema. Ta razvoj je neverjetno pospešila pandemija COVID-19, ki nas je prisilila, da smo stopili iz nekakšne cone udobja in se aktivneje lotili uporabe različnih digitalnih orodij in platform primernih za poučevanje na daljavo. Kljub temu, da je poučevanje na daljavo povzročilo kar nekaj primanjkljajev pri posameznih učencih, je razkrilo, kako pomembno je imeti učence in učitelje z dobro razvitimi digitalnimi veščinami. Novo pridobljene digitalne veščine je potrebno redno uriti in nadgrajevati. Tovrstno ohranjanje digitalne kondicije (ODK) terja od šole, njenega vodstva in vsakega posameznega učitelja veliko prilagoditev, saj učni načrti v osnovi niso prilagojeni tovrstnemu poučevanju. Učence veseli, kadar pri poučevanju vključujemo tehnologijo, vendar mora biti le-ta uporabljena smiselno in v skladu s cilji učnega načrta. Pri tem imamo učitelji razrednega pouka nekaj prednosti, saj lahko IKT večkrat uporabljamo medpredmetno ter tako izkoristimo učenčeva močna področja pri razvijanju tistih, pri katerih se pojavljajo primanjkljaji. ODK nam omogoča večkratno in lažjo uporabo izbrane učne platforme, v primeru naše šole je to TEAMS, ter nadgradnjo pridobljenih znanj brez da bi za to porabili preveč časa. Trudimo se, da z učenci vsaj enkrat tedensko izvajamo del pouka v računalniški učilnici ali pa uporabljamo tablice in ostale IKT pripomočke v matični učilnici. Z dvigom digitalnih kompetenc in samostojnosti uporabe različnih aplikacij se je močno povečala spletna ranljivost učencev. Zato jih že na razredni stopnji ozaveščamo o spletni varnosti, pomenu iskanja verodostojnih virov informacij ter nevarnostih lažnih novic. Ključne besede: ohranjanje digitalne kondicije, ODK, digitalne kompetence, prilagajanje, medpredmetno povezovanje, spletna varnost Abstract The development of digital skills of teachers and pupils has been one of the priorities of the Slovenian education system for some time. This development has been incredibly accelerated by the COVID-19 pandemic, which has forced us to step out of comfort zone and actively embark on the use of various digital tools and platforms suitable for distance learning. Even though distance learning has caused quite a few shortfalls for individual pupils, it has revealed the importance of having pupils and teachers with well-developed digital skills. However, newly acquired digital skills need to be trained and upgraded regularly. This kind of maintaining of digital fitness (ODK) requires a lot of adjustments made by the school, its management, and each individual teacher, since the curricula are not fundamentally adapted to this type of teaching. It makes students happy when we incorporate technology in teaching, but it must be applied meaningfully and in line with the objectives of the curriculum. In this context, primary school teachers have some advantages, as ICT can be used more often in a cross-field way, thus taking advantage of the pupil's strong areas in developing those with deficits. ODK allows us to use the selected learning platform multiple and easier, in the case of our school MS TEAMS, and to upgrade the skills gained without spending too much time on it. We try to do a part of the lessons with our students in ICT classroom at least once a week, or to use tablets and other ICT devices in regular classroom. The rise of digital competences and the autonomy of using different applications has greatly increased the online vulnerability of pupils. That is why we are raising awareness about online security, the importance of finding credible sources of information and the dangers of fake news. Key words: ohranjanje digitalne kondicije, ODK, digitalne kompetence, prilagajanje, medpredmetno povezovanje, spletna varnost 57 1 UVOD Slovar slovenskega knjižnega jezika definira termin kondicija kot stanje pripravljenosti organizma na napore, zlasti telesne in termin fitnes, kot telesne vaje, zlasti na posebnih rekreacijskih napravah, za razvijanje, ohranjanje telesnih sposobnosti in zmogljivosti. Če je bilo v času zaprtja šol in šolanja od doma upravičeno ogromno govora o tem, kako su učenci fizično neaktivni ter kako so se znižale njihove fizične sposobnosti, bi bilo prav, da se po vrnitvi v šolske klopi posvetimo tudi ohranjanju digitalne kondicije oziroma fitnesa, v nadaljevanju ODK. Pri tem je potrebno poudariti, da je dobro psihofizično stanje učencev osnova za njihovo uspešno vključitev v vzgojno-izobraževalni proces. Digitalne veščine in znanja, ki so jih učenci in učitelji pridobili v času šolanja od doma, je potrebno uriti in nadgrajevati ter izkoristiti hiter razvoj digitalnih vsebin nastalih in razvitih v času epidemije COVID-19. Če smo se pri vzgojno-izobraževalnem procesu v prvem valu zaprtja šol posluževali različnih kanalov komunikacije z učenci, starši, sodelavci (elektronska pošta, spletne učilnice, spletna stran, SMS-i, družabna omrežja, telefonski pogovori …), smo v drugem valu poenotili komunikacijske kanale združene v platformi MS TEAMS. Ta omogoča varno AAI prijavo, uporabo različni naprav, aplikacij, orodij in olajša komunikacijo ter nudi uporabnikom prijazno platformo. V tem času izvedena SELFIE analiza šole je pokazala, kje so naša močna področja ter področja, na katerih je potrebno še dodatno delati. Ob podpori vodstva šole in zaposlenih je nastala digitalna strategija šole, ki je usmerjana v spletno varnost vse udeležencev, medsebojno sodelovanje in pomoč med učenci in zaposlenimi ter smotrni implementaciji znanj in veščin pridobljenih v času pouka na daljavo v redno delo v učilnici. 2 POGOJI ZA USPEŠEN ODK Z osnovnošolskim izobraževanjem so vsem prebivalcem Slovenije omogočeni razvijanje pismenosti, razgledanosti, nadarjenosti, spretnosti, ustvarjalnosti, izražanje kritične misli in pridobivanje kakovostne splošne izobrazbe ter skladen telesni, duševni in osebnostni razvoj. Osnovni dokumenti za uspešno izvedbo vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli so veljavni učni načrti, letni delovni načrti šole, letne priprave … Raziskava odbora Evropskega parlamenta za kulturo in izobraževanje - CULT ugotavlja, da zgolj zagotavljanje ustrezne tehnologije ni dovolj za doseganje boljših akademskih rezultatov. Priporoča uvajanje novih celostnih pristopov k poučevanju. Ob tem poudarja pomen dobrega počutja tako učencev kot zaposlenih. Poučevanje mora temeljiti na učenju veščin, znanju ter ustreznih načinih vrednotenja le tega. Ob tem mora stremeti k enakopravnejši obravnavi in možnostim vrednotenja učenčevega znanja tako v šoli kot na daljavo. Kot primer ponujajo izobraževalni model, ki temelji na pravičnosti, avtorja Daniela Levitina, kanadskega kognitivnega psihologa. Razvijanje digitalnih kompetenc učiteljev in učencev je že nekaj časa ena izmed prioritet slovenskega izobraževalnega sistema. Ob upoštevanju vseh zakonskih določil je za uspešen ODK pomembna podpora vodstva, primerna IKT infrastruktura, usposobljeni in motivirani učitelji, timsko delo, medsebojna pomoč, motivirani učenci, podpora staršev oz. skrbnikov ter enotna izobraževalna platforma; v našem primeru MS TEAMS. Naša šola je tehnično in infrastrukturno dobro opremljena. Ima dve sodobno opremljeni računalniški učilnici, vse učilnice so opremljene s projektorji in brezžičnim omrežjem, nekatere tudi z interaktivnimi zasloni. Pri delu uporabljamo namizne prenosne kamere namenjene projiciranju tiskanih in pisanih besedil, tablice, digitalne mikroskope. Vsi učitelji imajo v uporabi službene prenosnike. Vključitev šole v projekt Inovativna pedagogika 1:1 je še dodatno pospešila usvajanje novih veščin in znanj učiteljev s področja uporabe digitalne tehnologije. V sklopu projekta je osem učiteljev predstavilo tudi primere dobre prakse ostalim udeležencem spletnih 58 srečanj. Da smo lažje opredelili svoja močna in šibka področja smo na šoli izvedli tudi analizo A SELFIE. Dobri rezultati analize in dokazi o uporabi digitalne tehnologije pri vzgojno-izobraževalnem pa so nam prinesli naziv Digital Schools Awards Slovenia. Učitelji svoje veščine nadgrajujejo znotraj aktivov in delovnih skupin ter izobraževanj MOOC, ki jih ponuja SIO. Kar štirje učitelji pa so pridobili naziv MIE mednarodni Microsoft certifikat. Dobro počutje učencev in učiteljev mora biti Šole morajo imeti pripravljene ustrezne vpeto v vsakodnevno prakso učenja. načine poučevanja. IZOBRAŽEVALNI NAČRT, KI TEMELJI NA PRAVIČNOSTI Vpeljava projektnega dela, kot možnosti za Izboljšanje načinov vrednotenja na način, da usvajanje veščin in znanja tako na daljavo se lahko uspeh učenca enakopravno kot v šoli. vrednoti tako v živo kot na daljavo. Slika 1: D. Levitinov pogled na pravičen izobraževalni načrt 3 ODK V PRAKSI Ohranjanje digitalne kondicije (ODK) terja od šole, njenega vodstva in vsakega posameznega učitelja veliko prilagoditev in priprav, saj učni načrti v osnovi niso prilagojeni tovrstnemu poučevanju. Na podlagi digitalne strategije šole, ki temelji na analizi SELFIE in izkušnjah pridobljenih pri sodelovanju na projektih Inovativna pedagogika in A-SELFIE, smo se po vrnitvi učencev nazaj v šolske klopi, sistematično lotili ODK. Kot učitelj v petem razredu sem delo z IKT (e-učbeniki, delovni zvezki, interaktivno gradivo …) nadgradil z uporabo digitalne tehnologije tudi na drugih področjih. Začetek, v sklopu ur oddelčne skupnosti, je bil namenjen spletni varnosti in pasteh, ki prežijo na uporabnike spleta in socialnih omrežij. Kot zelo uporaben se ja izkazal portal SAFE.SI. Meseca februarja se udeležujemo tudi dneva varne rabe interneta. Ponoviti je bilo potrebno tudi načine AAI prijave. Pri tem je bila v veliko pomoč prenovljena SIO učilnica Kolesar, katero so učenci redno obiskovali v sklopu priprav na kolesarski izpit. Ob predhodni AAI prijavi ponuja učilnica učencem možnosti samostojnega učenja s pomočjo prenovljenih video vsebin ter možnosti simulacije teoretičnega dela kolesarskega izpita. Učitelju mentorju omogoča vpogled v učenčev napredek ter čas, ki ga je posamezni učenec namenil za utrjevanje, kar omogoči pravočasno in usmerjeno povratno informacijo. Kot zelo uspešna se je uporaba digitalnih orodij izkazala pri vajah bralnega razumevanja, ki smo jih izvajali v TEAMS-ih (AAI prijava), natančneje aplikaciji Forms. Učenci so samostojno prebrali besedilo in odgovarjali na vprašanja zaprtega in odprtega tipa. Učencem je bil kot možnost v pomoč potopni bralnik (Immersive Reader). Pri vprašanjih zaprtega tipa so lahko učenci dobili takojšnjo povratno informacijo z možnostjo dodatnega komentarja, pohvale učitelja. Aplikacija Forms omogoča tudi skupno, anonimno analizo rezultatov. Pri utrjevanju pravopisa sem se posluževal besedil iz predmeta družba, kjer je bil za pravilen odgovor potreben tudi pravilen zapis. Na začetku so se pojavljale težave pri računalniškem zapisu velike začetnice, ki pa so po več ponovitvah izzvenele. Dodatno analizo učenčevega dela znotraj platforme Forms ponuja orodje Insights, ki omogoča poglobljeno analizo učenčevega dela in olajša učiteljevo 59 povratno informacijo učencu in staršem. Ob koncu šolskega leta smo testirali tudi novo dodano aplikacijo Reading Progress, ki je namenjena glasnemu branju in analizi le tega. Kot zelo uporabna se je izkazala pri pouku angleškega jezika, v bodoče pa bo primerna tudi pri urjenju branja v slovenščini. Pri angleščini učenci še vedno občasno uporabljajo program Livewoorksheets, ki so ga za utrjevanje znanja uporabljali v času pouka na daljavo. Uporaba zgoraj navedenih primerov je namenjana uporabi tako doma kot tudi v šoli. Kljub temu, da imamo zelo dobro opremljeno računalniško učilnico,, je za njen obisk potrebna predhodna dobra priprava. Učenci se morajo samostojno prijaviti v TEAMS-e, naloge, ki jih rešujejo, pa morajo biti predhodno naložene v obliki Dodeljenih nalog. Tak način omogoča kvalitetno in pravočasno povratno informacijo, kar je zelo pomembno za motivacijo in nadaljnje uspešno učenčevo delo. Učenci obiščejo računalniško učilnico tudi v sklopu bibliopedagoških ur, ki jih izvaja knjižničarka. V tem času se seznanijo s sistemom izposoje knjižničnega gradiva COBIS ter iskanja in izposoje knjižničnega gradiva. Slika 2: Prikaz rezultatov v aplikaciji Forms Vsi učenci v oddelku so imeli možnost uporabe računalnika tudi doma, tako da je bila priprava gradiva olajšana. Seveda so se pojavljale tehnične težave, ki smo jih sproti reševali. V veliki večini so bile le-te povezane s slabšo internetno povezavo in preobremenjenostjo omrežja. Ob vsem tem je nepogrešljiva analiza dela, prilagajanje vsebin in nadgrajevanje že pridobljenih veščin. 5 ZAKLJUČEK ODK nam omogoča večkratno in lažjo uporabo izbrane učne platforme, v primeru naše šole je to TEAMS, ter nadgradnjo pridobljenih znanj brez da bi za to porabili preveč časa. S primerno uporabo lahko postane tudi močno motivacijsko sredstvo. Trudimo se, da z učenci čim večkrat del pouka izvedemo v računalniški učilnici ali pa z uporabo tablice in ostalih IKT pripomočkov v matični učilnici in izven nje. Z dvigom digitalnih kompetenc in samostojnosti uporabe različnih aplikacij se je močno povečala spletna ranljivost učencev. Zato jih že na razredni stopnji ozaveščamo o spletni varnosti, pomenu iskanja verodostojnih virov informacij ter nevarnostih lažnih novic. Sistemska težava, ki se bi jo bilo potrebno lotiti sistematično, je slabo poznavanje uporabe osnovnih računalniških funkcij 60 (pisanje, shranjevanje, znanje računalniškega pravopisa …), saj je na tem področju, kljub splošnemu prepričanju, da otroci »vse znajo«, veliko prostora za izboljšanje. Kot ena izmed možnosti za izboljšanje področja ODK je prevetritev učnih načrtov in s tem zagotovitev ur za delo z digitalno tehnologijo ter vpeljavo predmeta digitalna pismenost. Digitalna tehnologija ne sme postati zgolj nadomestek za tradicionalen pouk. Postati mora pripomoček za načrtovanje boljših učnih dejavnosti za učence. Potrebno jo je usmeriti v opolnomočenje učencev in učiteljev za izzive, ki jih prinaša digitalna doba. Literatura Van der Graaf, L., Dunajeva, J., Siarova, H., Bankauskaite, R. (2021). Research for CULT Committee – Education and Youth in Post-COVID-19 Europe – Crisis Effects and Policy Recommendations, European Parliament, Policy Department for Structural and Cohesion Policies, Brussels (88-91). Pridobljeno: 16. 7. 2022: https://www.europarl.europa.eu/ RegData/etudes/STUD/2021/690872/IPOL_STU(2021)690872_EN.pdf Levitan, J. (2020). Opinion: Preparing our education system for a second wave. Montreal Gazette. Pridobljeno: 16. 7. 2022: https://montrealgazette.com/opinion/ opinion-preparing-oureducation-system-for-a-second-wave MIZŠ. (2022). Cilji osnovnošolskega izobraževanja. Pridobljeno: 1. 7. 2022: https://www.gov.si / podrocja/izobrazevanje-znanost-in-sport/osnovnosolsko-izobrazevanje/ 61 Osvajanje računalniških orodij rojeva nove likovne rešitve - The conquest of computer tools gives birth to new artistic solutions Urška Jekler Osnovna šola Cerklje ob Krki Povzetek V prispevku bom raziskala poti do razumevanja in smiselne uporabe IKT pri predmetu likovna umetnost v osnovni šoli. Številne likovne naloge je namreč mogoče rešiti tudi z uporabo IKT. Mnoge že ustvarjene likovne rešitve na podlagi praktičnega ustvarjalnega dela lahko z dodatno računalniško obdelavo le še nadgrajujemo na različnih področjih likovne umetnosti. V prispevku bom podrebneje opisala primere s področja risanja, slikanja in prostorskega oblikovanja. Pri uvajanju IKT v pouk likovne umetnosti moramo namreč paziti, da izbiramo ustrezne likovne naloge glede na predznanje uporabe IKT pri učencih. Npr. s pojmom simetrija/asimetrija se učenci v osnovni šoli večkrat srečajo že v nižjih razredih osnovne šole, zato je to primerna likovna naloga za učence, ki se prvič srečujejo z različnimi oblikovalnimi programi na računalniškem ekranu, saj sama po sebi ni prezahtevna. Po drugi strani so nekateri učenci že bolj vešči uporabe IKT, zato pri njih znanje z likovnimi nalogami le še dodatno nadgrajujemo (npr. pri izbirnem predmetu likovno snovanje). Računalniška obdelava ponuja učencem drugačen likovni izraz, ki sicer ni prostoročen ampak ponuja mnogo različnih rešitev. Računalnik ponuja možnost popolnega radiranja, zakrivanja, barvanja in hitrih efektov, za katere bi z barvico in radirko v roki potrebovali bistveno več časa. Kamera omogoča trajen zapis tridimenzionalnega, različne računalniške aplikacije pa tvorjenje novih likovnih rešitev in nadgradnje same likovne ideje. Ko se učenci naučijo uporabljati prednosti izobraževalnih tehnologij, se začnejo porajati nove − drugačne likovne ideje, ki s prostoročnim ustvarjanjem ne bi bile izvedljive. Ključne besede: likovni izraz, nadgrajevanje, vizualno sporočilo, osnove, IKT, obdelava Abstract In the paper, I am exploring how to understand the use of ICT in fine arts in elementary school and how to use it reasonable. Indeed, many art tasks can also be solved through the use of ICT. Many already created art solutions based on practical creative work can only be upgraded with additional computer processing in various areas of fine art. In the paper, I am describing examples from the field of drawing, painting and spatial design more detailed. When introducing ICT in art lessons, we must be careful to choose appropriate art tasks based on the students' prior knowledge of using ICT. For example students in primary school encounter the concept of symmetry/asymmetry many times already in the lower grades of primary school, so this is a suitable art assignment for students who are encountering various design programs on a computer screen for the first time, as it is not too demanding in itself. On the other hand, some students are already more proficient in the use of ICT, so we only further improve their knowledge with art tasks (e.g. in the optional subject art design). Computer processing offers students a different artistic expression, which is not freehand, but offers many different solutions. The computer offers the possibility of complete erasing, masking, coloring, quick effects, which would take considerably more time with a crayon and an eraser in hand. The camera enables permanent three-dimensional recording, and various computer applications enable the creation of new artistic solutions and the upgrading of the artistic idea itself. When students learn to use the advantages of educational technologies, new - different artistic ideas begin to emerge, which would not be feasible with freehand creation. Key words: artistic expression, upgrading, visual message, basics, ICT, processing 62 1 UVOD - NAČRTOVANJE DEJAVNOSTI GLEDE NA ZNANJE O UPORABI IKT PRI UČENCIH Preden začnemo kreirati in nadgrajevati reševanje likovnih nalog v osnovni šoli z vključevanjem IKT, je smiselno najprej preveriti predznanje oziroma dejansko znanje o uporabi ikt pri učencih. Pri učencih, ki se prvič srečujejo z določenim računalniškim orodjem, je potrebno postopno učenje, od najenostavnejših in osnovnih ukazov do bolj specifičnih za konkretno likovno nalogo. Učenci si pri pouku likovne umetnosti radi pomagajo med seboj in skozi pogovor sproti analizirajo in popravljajo svoje napake. Učiteljeva glavna naloga je, da jih pri ustvarjalnem delu usmerja, hkrati pa dopušča, da svoje likovne ideje realizirajo z novimi, z IKT orodji podkrepljenimi metodami. Pri uporabi različnih IKT tehnologij ne smemo pozabiti na zastavljene vzgojno-izobraževalne cilje, s katerimi sledimo obstoječemu učnemu načrtu in že obstoječe konkretne kriterije pri posameznih likovnih nalogah. Kriteriji za uspešno opravljeno likovno nalogo so pomembne smernice pri uporabi npr. določenega računalniškega orodja in nam pomagajo že pri sami izbiri orodij za ustvarjanje. Učenci tudi v današnjem času izrazito napredne tehnologije še vedno zelo radi praktično ustvarjajo. Je pa dejstvo, da jih nadgradnja njihovih likovnih izdelkov fascinira, saj tehnika zmore hitre in vizualno zadovoljive rešitve v krajšem času, kot to zahteva ročno delo. Pomembno je, da učitelj realno presodi, katera likovna naloga je v celoti primerna za ustvarjanje z IKT orodji, tudi brez praktičnega ročnega dela. Stremimo torej k reševanju likovnih problemov in iščemo pravo izbiro IKT orodij pri določenih likovnih nalogah. V sledečih poglavjih bom podrobno predstavila nekaj konkretnih primerov reševanja likovnih problemov z uporabo orodij IKT z ali brez kombinacije predhodnega praktičnega ustvarjanja. 2 POTI DO SIMETRIJE IN ASIMETRIJE Učenci se v osnovni šoli večkrat srečajo s tema dvema pojmoma, zato je to primerna likovna naloga za učence, ki se prvič srečujejo z različnimi oblikovalnimi programi na računalniškem ekranu, saj sama po sebi ni prezahtevna. Svoje znanje in razumevanje teh dveh pojmov podkrepijo z uporabo različnih enostavnih orodij. Učenci poizkusijo orodje za risanje, menjavo debelin čopiča, zapolnjevanje barvnih ploskev s klikom na vedro, premikanje (copy, paste), uporaba radirke, poteze nazaj itd.. Spoznajo se z najosnovnejšimi operacijami, kot so iskanje slik na internetnem brskalniku, odpiranje in shranjevanje slik in podobno. Slika 1,2: Primera simetrije z uporabo najenostavnejših računalniških orodij Nato sledijo bolj zahtevna orodja, s katerimi zabrišejo prehode, dodajo sliko, ozadje, dorišejo oziroma doslikajo detajle itd.. 63 Slika 3, 4: Primera asimetrije, ki zajemata pravilno rešeno likovno nalogo, hkrati pa izkazujeta tudi obvladovanje že večjega števila računalniških orodij Slika 5: Primer asimetrije; ko učenci že dobijo občutek za risanje z miško in se lotevajo nekoliko bolj zahtevnih motivov z detajli (npr. vrtnica) Računalniška obdelava slike ponuja učencem drugačen likovni izraz, kot je prostoročen in na katerega so navajeni. Računalnik ponuja možnost popolnega radiranja, zakrivanja, barvanja, hitrih efektov, za katere bi z barvico in radirko v roki potrebovali bistveno več časa. Ko se naučijo uporabljati te prednosti, se začnejo porajati nove likovne ideje, ki s prostoročnim ustvarjanjem ne bi bile možne oziroma bi potrebovale bistveno več časa. Dodana vrednost pred tradicionalno izvedeno likovno nalogo po SAMR modelu je že na drugi stopnji, ki je nadgradnja, saj se poleg tega, da svinčnik nadomestimo z risanjem z miško, učenci pri ustvarjanju mimogrede učijo številnih računalniških operacij. Učencem se odpre široka paleta črt v primerjavi s prostoročno črto, barv, vzorcev, motivov, ki jih je mogoče uporabiti in preoblikovati, dopolniti, itd. Široka izbira jih potegne v raziskovanje in veseli so, ko jim uspe nekaj, kar bi bilo narisano s prosto roko nepredstavljivo težko. Učenci so svoje ideje želeli podkrepiti z različnimi enostavnimi motivi, ki so jih skozi krepitev digitalne kompetence informacijske pismenosti (brskanje in iskanje različnih oblik, črt …) lahko našli in preoblikovali po svojih željah. 64 Slika 6: Rušenje simetrije Slika 7: »Love is in the air« - asimetrija 3 RAČUNALNIŠKA OBDELAVA MAKETE SOBE Pri izbirnem predmetu likovno snovanje 2 so učenci 8. razreda oblikovali maketo svoje sobe. Praktični izdelek so nato fotografirali z različnih zornih kotov in z uporabo 3D Slikar aplikacije doponili vizijo svoje sobe. V brskalniku aplikacije so iskali željene motive in jih nato postavljali v navidezni prostor. Zaradi natančnosti že oblikovanih predmetov se je v maketah po hitrem postopku oblikovalo tematsko vzdušje znotraj prostora. Učenci so bili navdušeni nad enostavnostjo postopka pri dodelavi makete svoje sobe. Aplikacija 3D Slikar omogoča tudi tridimenzionalno vrtenje − premikanje motivov v navideznem prostoru, zato je bilo vstavljanje različnih predmetov še toliko bolj zabavno; npr. stol obrneš v pravilni položaj, da lepo stoji za mizo itd. Če razumemo prvotno fotografijo praktičnega izdelka kot osnovno slikovno digitalno vsebino, so učenci pri tej nalogi z navdušenjem krepili digitalno kompetenco umeščanja in poustvarjanja digitalne vsebine, saj jim je računalniška aplikacija omogočila pester izbor oblik in motivov. Didaktična uporaba IKT je bila v tem primeru na tretji stopnji, ki je preoblikovanje. Učenci so pri ustvarjalnem procesu med seboj lahko ves čas sodeloval in kritično analizirali delo sošolcev v celotnem procesu obdelave slik. Pomagali so si pri obračanju predmetov, shranjevanju slik, svetovali, si medsebojno pošiljali in pomagali pri izbiri najboljše slike itd. IKT orodje je v tem primeru spodbudilo učence k bolj kritičnemu opazovanju lastnega ustvarjalnega procesa, prav tako so kritično opazovali delo sošolcev. Slika 8,9: Na levi je prvotna fotografija makete, na desni računalniško dodelana verzija makete sobe Učenci so svojo maketo slikali z različnih kotov in skušali pri oblikovanju ustvariti podobno vzdušje v vseh delih sobe. Soba je na ta način pridobila tudi na detajlih kot so npr. svetilka, ura in različni manjši predmeti itd.. Z uporabo te aplikacije učenci krepijo ne le sposobnosti občutka rokovanja z miško, saj je pri postavljanju manjših predmetov v navidezni prostor potrebna natančnost pri vrtenju posameznega 65 predmeta, ampak hkrati tudi krepijo svoje likovne ideje; v tem primeru ideja za lastno sobo. Z umeščanjem različnih predmetov in vzorcev nadgrajujejo svoj likovni izraz, ki je tokrat podkrepljen z računalniško preciznostjo. Sobe so čez čas dobivale res realnejšo podobo tistega, kar so si učenci prvotno zamislili, pa jim uporaba čopiča pri praktičnem delu tega ni omogočila. V resničnem življenju namreč naše prostore zares krasijo industrijsko oblikovani predmeti in vzorci, zato so računalniško obdelane slike ročno izdelanih maket dobile realnejšo sliko željenega končnega stanja. Slika 10, 11, 12, 13 : Primer obdelave sobe iz večih zornih kotov 66 Slika 14, 15, 16, 17: Učenka si je zamislila morsko motiviko, aplikacija namreč dopušča širok spekter izbire v posamezni motiviki (morska mreža, zvezde, ribe, palme, školjke …) 4 MODNA SKICA Pri izbirnem predmetu likovno snovanje 2 učenci kreirajo modne skice. Prostoročno narisano skico je z različnimi računalniškimi aplikacijami možno dopolnjevati na mnoge načine. Izbira med različnimi vzorci in detajli, ki jih lahko učenci vstavljajo na risbo, je velika. Le z nekaj kliki učenci lahko menjajo barve, vzorce, dodatke in zato v kratkem času lahko ustvarijo več različnih modnih kreacij na le eni osnovni skici. V mapo na omizju računalnika shranijo različne skice, ki izhajajo iz ene osnove, nato pa skozi pregled in analizo izberejo najboljšo. Likovna naloga je v kratkem času z uporabo IKT nadgrajena, saj učenci z nekaj kliki spreminjajo videz obleke in se lahko na podlagi že ustvarjenih in shranjenih slik odločajo po svojem okusu. Svoje kreacije 67 nadgrajujejo z natančnimi detajli, ki so lahko vzeti iz internetnega brskalnika. Na ta način lahko poiščejo željeni že izdelan detajl in ga le dodajo svoji sliki. Lahko pa detajle sami dorišejo in pobarvajo z računalniškimi orodji. Na ta način poudarijo le, kar se jim pri njihovi ideji za modno skico zdi pomembno. Slika 18, 19: Slika desno prikazuje primer računalniško oblikovane skice, ki je bila prvotno narisana ročno s svinčnikom (slika levo) Po SAMR modelu lahko pri tej nalogi dosežemo tretjo stopnjo, ki je preoblikovanje; s pomočjo številnih predlog barvnih vzorcev in podlag, skratka slikovnega in ornamentalnega gradiva, ki ga ponuja brskalnik, učenci postanejo še bolj radovedni in zato globlje raziskujejo; primerjajo različne vzorce, kreirajo različne kombinacije med njimi, iščejo primerne dodatke itd. Barvni vzorec, prenesen v prostoročno skico, je za učence postal virtualna tkanina. Učenci so bili navdušeni nad hitro menjavo »tkanin«. Modna skica, izdelana z IKT, je bila v primerjavi z prostoročno narisano skico v končni fazi bolj premišljena in dodelana, saj je bil tudi procces obdelave zahtevnejši zaradi številnih možnosti izbire. Učenci so pri tej nalogi krepili digitalno kompetenco (na področju kompetenc 1), ki je informacijska pismenost. Pod to kompetenco spadata tudi brskanje in iskanje primernih vsebin. Z ustvarjanjem digitalnih vsebin se je krepila tudi digitalna kompetenca 3. Na podlagi ene osnovne prostoročne risbe so namreč ustvarili številne nove slikovne možne ideje za modno skico. Pri krepitvi informacije pismenosti prihaja pri učencih do težav predvsem pri samem oblikovanju slike, npr. učence je potrebno opomniti, da pri risanju z miško ploskve zaključujejo, da jih računalnik lahko lažje obarva - prepozna kot ploskve in podobno. 5 ČRTA V PROSTORU Pri izbirnem predmetu likovno snovanje 2 učenci med drugim spoznavajo tudi črto v prostoru. Na svojih mobilnih telefonih so vklopili funkcijo svetilke in zatemnili prostor. Z mobilnimi napravami so risali različne črte v prostoru. Uporabili so tudi močnejše ročne svetilke. Svetlobo, ki je puščala sled v temnem tridimenzionalnem prostoru, so dokumentirali kar z mobilnimi telefoni. Večina učencev v osnovni šoli že ima svoj mobilni telefon, tako da nam to ni predstavljalo težav. Svetlobne črte v prostoru bi sicer lahko dokumentirali tudi s pomočjo računalniških tablic. Učenci so z veseljem risali črte v prostoru in bil je kar izziv s pomočjo svetlobe na fotografijo ujeti različne črte. Med risanjem črt so se zato učenci večkrat ustavili in pregledali ustvarjene fotografije ter 68 sproti izbrisali neuspele. Na koncu risanja »živih« tridimenzionalnih črt so ustvarili res veliko število fotografij in učencem je bil izziv izbrati svojo najboljšo. Na opisani način učencem zlahka razložimo razliko med tridimenzionalno živo črto v prostoru in dvodimenzionalno črto, ki je le trajno zapisana na fotografiji v negibnem stanju. Slika, 20, 21, 22, 23: Učenci so bili navdušeni nad pestrostjo črt, ki jih lahko narišejo s pomočjo svetlobe Tudi pri tej likovni nalogi so učenci krepili digitalno kompetenco informacijske pismenosti, saj so fotografije vrednotili, analizirali in izbirali najboljše. Posamezne fotografije so po potrebi dodatno računalniško obdelali, poudarili svetlobo, obrezali sliko itd. Po SAMR modelu je stopnja uporabe IKT redefinicija. Risanje črte v prostoru bi bilo sicer možno tudi na druge načine, vendar so te črte ponavadi minljive (npr. bela sled na nebu, ki jo pušča letalo). Z uporabo IKT pa so njihove svetlobne črte postale trajno zapisane na fotografiji, kar pomeni, da jih je bilo možno analizirati med samim ustvarjanjem, kar je učencem omogočilo, da so lahko sproti izboljševali različne načine pri risanju črt v prostoru. To jih je vzpodbudilo k izumljanju različnih oblik, spreminjanju barve svetlobe itd. 69 5 UMETNIŠKA FOTOGRAFIJA KOT POTRDITEV RAZUMEVANJA LIKOVNEGA PROBLEMA NA SLIKARSKEM UMETNIŠKEM PODROČJU Pri likovni umetnosti v osnovni šoli učenci še vedno ustvarjajo večinoma praktično, vendar z umetniško fotografijo lahko zelo hitro preverimo razumevanje določene likovne naloge pri učencih. Načrtno pripravljena barvna kompozicija na fotografiji namreč učitelju lahko sporoči razumevanje določenega slikarskega likovnega problema pri učencu. Razumevanje pojmov, kot je npr. barvna harmonija, učenec lahko razloži skozi premišljeno izbrane in postavljene barvne predmete v tihožitje, ki samo po sebi razlaga, kaj pojem barvna harmonija v resnici pomeni. Namesto mešanja barvnih odtenkov na paleti torej učenec izbira predmete, ki se med seboj barvno harmonično skladajo. Slika 24, 25, 26, 27: Različno rešeni primeri barvne harmonije Po enakem postopku lahko učenci razložijo tudi razumevanje različnih barvnih kontrastov in mnogih drugih likovnih pojmov. Metoda iskanja predmetov in postavljanja le-teh v pravilno barvno kompozicijo, kot jo zahteva določen likovni problem, je torej lahko hitra rešitev slikarske likovne naloge ali le potrditev razumevanja določene učne snovi, kar se je izkazalo za zelo dobrodošlo predvsem v času dela od doma med epidemijo v preteklih letih. Pri tej nalogi so krepili predvsem digitalno kompetenco komuniciranje in sodelovanje. Učenci so se učili osnovnih veščin pošiljanja slik, shranjevanja, obdelave posamezne slike itd.. Slika desno prikazuje fotografsko rešeno likovno nalogo kvalitetnega barvnega kontrasta. V motivu so pravilno izbrane cvetlice, saj so čistih barv in barvno žarijo. Tudi kompozicija je lepa, vendar manjka večje število nečistih barv v ozadju. Učenec bi lahko poiskal več predmetov nečistih oziroma umazanih barv za ozadje (v smislu pravilno rešene likovne naloge, ki je bila učencem dana v navodilih). 70 Slika 28, 29: Slika levo prikazuje primer praktično rešene likovne naloge kvalitetnega barvnega kontrasta; Učenci motiv zapolnijo s čistimi barvami direktno iz barvne tube (to so barve, ki žarijo), ozadje pa zapolnijo z nečistimi barvami, ki jih namešajo sami Učenci so različne naloge večinoma uspešno reševali, nekateri pa so kljub razumevanju likovne naloge premalo truda vložili v samo postavitev predmetov, ki je pri umetniški fotografiji in končnem vtisu ob oddaji likovnega izdelka zelo pomembna. Nevarnost reševanja likovnih nalog na takšen način je v prehitrem reševanju nalog, kar se vidno odraža v končnem izdelku. Učenci so morali neustrezno rešene naloge na podlagi učiteljeve analize in usmeritve ponoviti. Slika 30: Primer slabo rešene likovne naloge kvalitetnega barvnega kontrasta; Učenec kljub razumevanju likovnega problema, da so v ospredju čiste barve in v ozadju nečiste barve, ni zadovoljil estetskim vidikom umetniške fotografije; Izbral je predmete, ki se med seboj smiselno ne povezujejo, tudi postavitev je neustrezna; Za ozadje pa je izbral le eno nečisto barvo 71 Po SAMR modelu je bila pri večini učencev dosežena le zamenjava (1. stopnja), saj smo s pomočjo IKT učne pripomočke (čopiči, paleta, barve, papir …) le zamenjali s fotografijo. Glede na izbirno barv predmetov, kombiniranje barv, samo barvno kompozicijo, postavljanje ustreznih barv v motiv oziroma ozadje je namreč enako možno razbrati, ali učenec razume likovni problem ali ne. Nekateri uspešnejši učenci so dosegli tudi 2. stopnjo po SAMR modelu (zamenjava). Učenci so poleg pravilno rešenega likovnega problema (določenega barvnega kontrasta) poglobili svoje znanje iz komponiranja in analiziranja. Veliko časa so posvetili izbiranju predmetov ter njihovi postavitvi. Ukvarjali so se s svetlobo, kotom slikanja, ustvarili številne fotografije in izbrali najboljšo. Po elektronski pošti so si pošiljali slike in izmenjavali mnenja. Namesto ene slike, ki bi jo pri pouku s čopiči slikali nekaj šolskih ur, so lahko v krajšem času izvedli večje število končnih izdelkov oz. fotografij, ki prav tako ustrezno omogočajo sporočanje razumljenega in pravilno rešenega likovnega problema. Ko barve na paleti zamenjajo realni predmeti, se razumevanje likovnega problema le poglablja. V 6. razredu pri predmetu likovna umetnost učenci pridobivajo osnovno znanje o barvah. Položaj barv v barvnem krogu in sledenje barv v barvnem spektru je naloga, ki jo učenci zlahka izvedejo s polaganjem barvnih predmetov v pravilno sosledje znotraj kroga. Na ta način si tudi bolje zapomnijo pravilno sosledje barv kot s prerisovanjem barvnega kroga v zvezek. Slika 31: Barvni krog Slika 32: Barvni krog malo drugače 5 ZAKLJUČEK Učenci so s pomočjo uporabe IKT večinoma dobro opravili likovne naloge. Pri nekaterih učencih so se pojavljale začetne težave, v smislu osvajanja osnovnega znanja uporabe IKT. Učenci se rokovanja z IKT napravami zelo hitro učijo, zato so svoje primanjkljaje hitro nadoknadili. Hkrati je bilo opaziti povečano sodelovanje med njimi (medsebojna pomoč pri uporabi različnih aplikacij ter sprotna analiza dela). Učenci so se navduševali predvsem nad širokim spektrom barvnih, vzorčnih ter motivnih vsebin, ki so jih lahko uprabili pri kreiranju svojih idej. Všeč jim je bilo tudi dejstvo, da se z uporabo IKT likovno nalogo da rešiti v bistveno krajšem času, kar pa ne pomeni, da naloga ni kvalitetno rešena. Različne oblikovalne aplikacije omogočajo različne rešitve likovne naloge, zato so določeno nalogo lahko rešili celo večkrat in nato izbrali najboljši končni izdelek. Uporaba različnih orodij IKT se bo v prihodnosti prav gotovo še povečala, ne samo pri pouku likovne umetnosti ampak tudi pri drugih predmetih. V zadnjih letih so učenci v osnovni šoli že bistveno nadgradili svoje znanje pri uporabi različnih naprav, pa naj bo to mobilni telefon, tablica ali računalnik. Vključevanje različnih tehnoloških orodij v ustvarjalne procese pri pouku je lahko zabavno in poučno, 72 vendar mora biti vedno načrtno vodeno, da ne zaide v prehitre likovne rešitve. V veliko pomoč so vedno že vnaprej zastavljeni učni cilji in natančno določeni kriteriji za uspešno končano določeno likovno nalogo. Učencem je potrebno omogočiti vsaj delno uporabo različnih orodij že v nižjih razredih osnovne šole pri različnih predmetih. Na ta način se bodo z že usvojenimi osnovami znanja o upravljanju z različnimi napravami v višjih razredih osnovne šole lažje ukvarjali s kompleksnejšimi nalogami nadgradnje svojega praktičnega ustvarjalnega dela oziroma s pomočjo novih tehnoloških procesov iskali čisto nove likovne rešitve. Za sodobnejše rešitve likovnih problemov, ki jih nalaga učni načrt v osnovni šoli, se bodo prav gotovo vedno znova našli novi tehnološki načini, saj je izumljanje le-teh v današnjem svetu postalo stalnica, na katero se lahko zanesemo. Literatura Butina, M. (1995). Slikarsko mišljenje. Ljubljana: Cankarjeva založba. Gerlovič, A. (1997). Motivacija za likovno vzgojo, Likovna vzgoja, letnik I, št. 1, 2, Ljubljana: Debora. Kandinski, V. (1985). Od točke do slike. Ljubljana: Cankarjeva založba 73 Spodbujanje uporabe jezikovnih tehnologij pri pouku slovenščine kot tujega jezika - Encouraging the use of language learning tools when teaching Slovene as a second/foreign language Špela Kajič Kmetič Šolski center Ljubljana Povzetek Vsako leto se v slovenske šole vključuje več dijakov tujcev. Nekateri se s slovenščino srečajo prvič, nekateri pa osnove že obvladajo in le nadgrajujejo/izpopolnjujejo svoje znanje. Predznanje ugotavljamo s standardiziranimi testi, ki vključujejo pisno in ustno preverjanje. Rezultati preverjanja nas nato vodijo pri načrtovanju pouka. Število ur pouka je odvisno od števila udeležencev. Ob zaključku tečaja dijaki dosežejo stopnjo znanja A2, kar ne zadostuje za uspešno spremljanje pouka, zato priporočamo nadaljnje delo. Žal se za to odločijo le redki. V prispevku predstavljam, kako lahko ob klasičnem pouku popestrimo delo z vključevanjem jezikovnih tehnologij (pravopisa, slovarjev, korpusov, leksikonov, akustičnih podatkovnih baz …), kar bi pravzaprav moralo postati obvezno, saj digitalizacija nepovratno spreminja naše delo, poleg tega se moramo prilagajati potrebam družbe in trga dela. Tako kot z medpredmetnim sodelovanjem tudi z uporabo digitalnih virov povečujemo zaposlitvene možnosti dijakov. V času dela na daljavo smo to spoznale vse generacije učiteljev. Možnosti za dodatno izobraževanje je bilo res veliko, oblikovale so se prave učeče se skupnosti. Ena od priložnosti je sodelovanje v projektu Inovativna pedagogika 1:1. Z vključevanjem dijakov tujcev v redni pouk pridobimo vsi. To je priložnost za spoznavanje drugih kultur, za razvijanje kulture dialoga in za razbijanje tabujev. Marsikdo je tako spoznal, da nič ni samoumevno, da so razlogi za težave lahko zelo različni in da mora vsak posameznik imeti priložnost za izobraževanje in razvoj. Ključne besede: slovenščina kot tuji jezik, vključevanje jezikovnih tehnologij, digitalizacija, inovativna pedagogika Abstract Each year, more students, who do not speak Slovene as a first language, are enrolling in schools in Slovenia. Some encounter Slovene for the first time, others already know the basics and are looking to build upon their knowledge. Knowledge starting points are determined with standardized testing. Educators then base courses on the results of these tests. After successfully completing the language course, students achieve the A2 language proficiency level, which is not yet sufficient for successful class participation, so additional work is recommended. In the submission I explain, how we can make traditional lessons more engaging. We can achieve this by including language learning tools such as dictionaries, lexicons, audio databases etc. The use of these tools in the classroom, I believe, should be mandatory, as digitalization is irrevocably changing the nature of our work. In the time of e-learning, every teacher had to adapt to the use of online tools. The opportunities for additional education were many, and veritable learning communities formed. One of these opportunities is the project Inovativna pedagogika 1:1. By including foreign language students in regular classes everybody stands to gain something. It is an opportunity to encounter different cultures, build a culture of dialogue and break taboos. Many have learned that similar problems can have many causes, and that every individual needs opportunities for education and development. Key words: Slovene as a second/foreign language, including language learning tools, digitalization, innovative education 74 1 UVOD Na začetku šolskega leta šola organizira intenzivni tečaj slovenskega jezika za dijake, ki ne predložijo potrdila o opravljenem preizkusu znanja po Skupnem evropskem jezikovnem okviru na ravni A2. Skupini od 4 do 6 dijakov tako pripada 120 ur pouka, skupini od 7 do 12 dijakov 160 ur pouka, če je dijakov več kot 12, se za vsakega dijaka nad 12 doda 15 ur pouka. Tečaj šola izvaja v strnjeni obliki v prvem polletju šolskega leta. Tako je zapisano v Uradnem listu RS, in sicer v Pravilniku o tečaju slovenščine za dijake v srednjih šolah. Ob tem je treba upoštevati tudi dijakovo tedensko obremenitev. Idealno bi bilo, če bi tečaj lahko izvajali že pred začetkom pouka. Delo je res intenzivno, razmišljala sem, kako bi dijake opremila za samostojno/nadaljnje delo, da bi lahko napredovali tudi brez pomoči učitelja. Tako sem začela vključevati informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, kar ni predstavljalo večjih težav, saj večina dijakov odrašča v digitalnem okolju in s pomočjo pametnih telefonov, tablic in prenosnih računalnikov hitro najde podatke. Ustvarili smo tudi spletno učilnico, ki je omogočala individualno delo. Tako se je aktivnost dijakov (in učitelja) bistveno povečala. Motivacija za delo je bila zelo visoka, saj so vedeli, da brez znanja jezika ne bodo mogli napredovati pri rednem pouku. 2 ZAČETKI Začnemo s predstavitvijo udeležencev tečaja. Primer: Ime mi je Sajjad, prihajam iz Irana, obiskujem Srednjo strojno šolo. Ob predstavitvi spoznamo samostalniške besede moškega, ženskega in srednjega spola ter 1., 2. in 4. sklon. Besede razvrščamo v skupine, ugotavljamo, da se samostalniki ženskega spola običajno končajo na –a, samostalniki srednjega spola na –o/-e, samostalniki moškega spola pa na –Ø. Lahko si pomagamo s preglednicami v učbenikih ali pa odpremo spletni slovar (https://fran.si/). Ogledamo si nekaj primerov slovarskih sestavkov in raziščemo, kaj vse nam ponujajo. Poleg tega preverimo tudi, kako se posamezni samostalniki sklanjajo (https://besana.amebis.si/pregibanje/ ali https://www.xn--franek-l2a.si/beseda/s024584/jezik). Preverimo še spreganje glagola. V Franu si ogledamo slovarske sestavke glagolov prihajati (-am), živeti (-im), stanovati (-ujem), obiskovati (-ujem), pisati (-em), brati (-em) … S posebnostmi se ukvarjamo kasneje. Če predstavitvi in spoznavanju primernih jezikovnih orodij posvetimo dovolj časa, dijaki hitreje napredujejo. Tako v študijskem procesu spodbujamo didaktično uporabo IKT. Po SAMR modelu za identifikacijo ravni integracije IKT v pedagoškem procesu bi ta del pouka uvrstila v nadgradnjo (augmentation), saj tradicionalne učne pripomočke nadgradimo z IKT. V času, ko poteka tečaj slovenskega jezika, dijaki obiskujejo tudi redni pouk. Tudi tam spoznavajo nove besede in zapletene stavčne strukture. Na spletu preverjamo, v katero strokovno področje spadajo posamezne besede, pogledamo, ali se beseda pojavi v korpusih (v elektronskih zbirkah avtentičnih besedil), zanima nas, v katerih vrstah besedil se pojavlja in kako pogosto. 75 Slika 1: Franček, jezikovni portal za mlade – pregibanje 3 TEORETIČNA IZHODIŠČA – ZVRSTNOST IN JEZIKOVNE RAVNINE Dijaki se v šoli srečajo z različnimi zvrstmi jezika. Pouk (in komunikacija z učiteljem) poteka v zbornem jeziku, v pogovorih s sošolci pa slišijo sleng, pokrajinski pogovorni jezik in narečja, pri praktičnem pouku občasno tudi žargon. Zvrsti a) Socialne zvrsti Dijake učimo zborni jezik, v nekaterih primerih opozarjamo na variante v splošnem pogovornem jeziku. Pri začetnikih z uporabo zbornega jezika ni težav, ker zvrsti slovenskega jezika še ne poznajo. Nadaljevalci in izpopolnjevalci pa poznajo ali celo obvladajo narečja/pokrajinski pogovorni jezik svojih staršev in okolice, zato je pri njih nenehno treba popravljati oblikoslovne in glasoslovne posebnosti. b) Funkcijske zvrsti Težišče pri poučevanju je na praktičnosporazumevalnem jeziku. Za popestritev ob besedilih v učbeniku za spoznavanje posameznih struktur uporabljamo še publicistična besedila – novice, poročila o aktualnih dogodkih, kasneje tudi reportaže. Zelo zanimiva besedila, največkrat gre za predstavitve znanih oseb (igralcev, športnikov, znanstvenikov, neredko tudi tujih študentov) ter kulturnih in naravnih znamenitosti, ponuja glasilo Ljubljana, osrednji informator o življenju in delu v Ljubljani (https://www.ljubljana.si/sl/mestna-obcina/publikacije-mol/). Spoznavanje umetnostnega jezika je zaradi zapletenosti besedil mogoče le pri nadaljevalcih in izpopolnjevalcih. c) Prenosniške zvrsti 76 Krepiti moramo govorjenje in pisanje. Pri pouku je večji poudarek na govorjenem jeziku, pisni jezik dijaki spoznavajo ob domačih nalogah – spoznavanje pisnega jezika narašča s stopnjo predznanja. Ob zaključku tečaja sledi preizkus na ravni A2, zato jih moramo pripravljati tudi na lastno tvorjenje besedila v slovenskem jeziku. To je seveda šele začetek. V nadaljevanju rednega izobraževanja od njih zahtevamo tvorbo zahtevnejših besedilnih vrst – prosti spis, prošnja, pritožba, pohvala, življenjepis … Poleg tega se srečujejo tudi s pisnim ocenjevanjem znanja pri vseh predmetih rednega izobraževanja. č) Časovne zvrsti Dijake začetnike učimo le sodobni jezik. Z jezikom starejših obdobij se ob posameznih besedilih srečujejo pri rednem pouku. Najstarejša besedila pri pouku slovenskega jezika spoznavamo v 1. letniku, obdobje 19. stoletja v 2. letniku, 20. stoletje in sodobna besedila pa v 3. in 4. letniku. d) Mernostne zvrsti Pri pouku načeloma uporabljamo nevezani jezik, včasih (za popestritev) tudi vezani jezik. Ob učenju jezika spoznavamo tudi slovensko zgodovino in kulturo – tu in tam spoznamo ritmizirana besedila, narodne pesmi, besedila pesmi, ki so dijakom blizu … Jezikovne ravnine a) Izrazna Pri začetnikih začnemo z učenjem slovenske abecede, na pravopisna pravila opozarjamo sproti. Pri nadaljevalcih in izpopolnjevalcih sistematično odpravljamo pravopisne napake. Pogosto so pravopisne (tudi pravorečne) napake odvisne od maternega jezika dijaka, zato je treba na pravopisne napake paziti pri vsakem dijaku posebej – delamo torej tudi individualno. Srečujemo se tudi z dijaki, ki v maternem jeziku ne uporabljajo latinične pisave. b) Glasoslovna Dijake, predvsem začetnike, seznanimo s fonemi slovenskega knjižnega jezika, z razmerjem črka - glas (grafem - fonem), s sistemom slovenskih samoglasnikov in soglasnikov, z naglasom in mestom naglasa. Če smo pozorni že takoj na začetku, si nadaljnje delo precej olajšamo. Pametno je dijakom po potrebi ponuditi dodatne ure fonetike, oziroma fonetiki v sklopu tečaja posvetiti več časa. c) Oblikoslovna Slovenščina je fleksijski jezik. Spol na začetku določamo (mehanično) po končnicah, ob tem se sistematično učimo uporabljati slovar in ostale jezikovne priročnike. Spoznavamo funkcije posameznih sklonov… Kadar motivacija za delo pade, ker je informacij preveč, lahko pogledamo prispevke o tem, kako se tujci učijo slovenščino. Jezikoslovci, znanstveniki, igralci in drugi pripovedujejo, kako nenavadno se jim je zdelo sklanjanje samostalnikov, navajajo besede, ki so se jim zdele še posebej težavne ali pa smešne. Enega teh posnetkov ponuja delovni zvezek učbeniškega kompleta Na pragu besedila 2 (Martina Križaj … [et al.], Rokus Klett, 2018). Chikako Shigemori Bučar, lektorica za japonščino na Oddelku za azijske študije (Filozofska fakulteta, Ljubljana), pripoveduje (https://folio.rokus- klett.si/?credit=NPB2DZ&pages=12-13), kako se je učila slovenščino, ki jo je potrebovala za svoje delo. Presenetilo jo je sklanjanje, pove, da se niti v japonščini niti v angleščini ne zgodi, da bi kakšen samostalnik imel različne oblike. Klaus Detlef Olof, nemški pesnik in prevajalec, pripoveduje 77 (https://folio.rokus-klett.si/?credit=NPB2DZ&pages=12-13), da se je več let učil različne slovanske jezike in da je to pravzaprav oteževalna okoliščina, saj so nekatere besede podobne ali celo enake, pomen pa je povsem različen. Kadar se znajde v družbi govorcev različnih slovanskih jezikov (slovenščine, hrvaščine, srbščine), pridejo do izraza podobnosti med jeziki, ki otežujejo razumevanje. Jette Ostan Vejrup, dramska igralka, sicer Danka, (https://folio.rokus- klett.si/?credit=NPB2UC&pages=4-5), pa pove, da je nekaterim glasovom (predvsem sičnikom in šumevcem) posvečala veliko časa, saj njen poklic zahteva brezhibno izgovarjavo. Skratka, jezika se je treba učiti sistematično. č) Besedna Začetniki osvajajo osnovni besedni zaklad (pozdravi, poklici, narodnosti, jedi in pijače, trgovine, dnevi, meseci, letni časi, stanovanje, oblačila, promet, vreme, sorodstvene vezi, šola, prijatelji, prosti čas itd.), ob tem tudi tvorjenke (feminative in pomanjševalnice, slogovno zaznamovane besede). S frazemi se srečujejo nadaljevalci in izpopolnjevalci. Razlaganje frazemov velja za eno težjih poglavij pri poučevanju tujega jezika. d) Skladenjska Samostalniške besedne zveze z levim ujemalnim prilastkom običajno ne povzročajo težav, trši oreh so samostalniške besedne zveze s količinskim izrazom v levem prilastku. Zaplete se tudi pri besednem redu. 4 DVE UČNI ENOTI V ČASU DELA NA DALJAVO, PRIMERA DOBRE PRAKSE a) Predstavitev osebe Ob učenju jezika spremljamo tudi aktualno dogajanje, politiko, kulturo. Od sredine marca 2020 je pouk zaradi izrednih razmer potekal na daljavo. Na tak način dela smo se hitro navadili, kljub temu pa smo si želeli stika, ki ga ponuja klasični pouk. Nestrpno smo pričakovali napovedi strokovnjakov, čas vrnitve v šolo pa se je z vsakim tednom bolj oddaljeval. Pogosto se je pri dnevnih poročilih pojavljal dr. Alojz Ihan, zdravnik, imunolog, profesor, pisatelj in pesnik. V glasilu Mestne občine Ljubljana, ki je dostopno tudi v spletni obliki, je o njem izšel zanimiv članek z naslovom Ljubljančan: dr. Alojz Ihan, Ljubljana ima na videz vse, kar si človek od zdravstva lahko želi (https://www.ljubljana.si/sl/mestna-obcina/mestna- uprava-mu-mol/oddelki/oddelek-za-zdravje-in-socialno-varstvo/koronavirus-informacije-in- ukrepi/ljubljana-ima-na-videz-vse-kar-si-clovek-lahko-od-zdravstva-zeli/). Pri rednem pouku se bodo dijaki srečali z Alojzom Ihanom v 4. letniku pri obravnavi sodobne slovenske književnosti. Spoznali ga bodo kot pesnika in esejista, po zaključku srednješolskega izobraževanja pa bo morda kateri od dijakov postal njegov študent. Tak članek lahko uporabimo za različne dejavnosti, npr. za predstavitev osebe. Po branju in pogovoru o prebranem izpišemo osnovne podatke - poklic, družina, interesi, potek delovnega dne. Spoznavamo osnovno besedišče in stalne besedne zveze, zaradi časa nastanka besedila pa izvemo še marsikaj o virusu, o možnostih zaščite pred njim in o spremenjenih navadah ljudi. Ob tem dijaki lahko navajajo svoje izkušnje, tvorijo krajša besedila, dialoge, krajše intervjuje, predstavljajo osebe, ki so nanje pomembno vplivale … b) Količinski izrazi, predstavitev postopka 78 V teoretičnih izhodiščih sem omenila, da samostalniške besedne zveze z levim ujemalnim prilastkom običajno ne povzročajo težav, zahtevnejše so samostalniške besedne zveze s količinskim izrazom. Zakaj? Ker je treba poznati 2. sklon, poleg tega moramo vedeti, ali izraz/pojem spada med števne ali neštevne samostalnike. Odlična vaja so kuharski recepti. Ker je bilo leto 2019 Vodnikovo leto, smo za izhodišče uporabili enega njegovih receptov, Vodnikova ali repunclova solata, ki je izšlo v glasilu Ljubljana (št. 3, 2020, izdaja Mestni svet občine Ljubljana, dostopno tudi na: https://gourmet-lj.si/si/aktualno/recept-vodnikova-ali-repunclova-solata). Informativno lahko pokažemo tudi izvirno besedilo iz leta 1799, ki je dostopno na spletu (https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC- MKZZ31GS). Vodnik navaja le sestavine, količine niso zapisane. Dijake prosimo, naj zapišejo recepte za svoje tradicionalne jedi in jih predstavijo. Tako ne spoznavamo le količinskih izrazov (liter, kilogram, malo, veliko, nekaj, ščepec, kos, žlička, zavitek, skodelica, hlebec, štruca, kozarec, pest …), ampak tudi kulturo njihove domovine. Izpisujemo samostalnike v 2. sklonu (koliko ČESA?) in samostalnike v 4. sklonu (potrebujem KAJ?). Ob nastalih besedilih sistematično razvrščamo števne in neštevne samostalnike. Primer: Koliko + 2. sklon množine: jabolk, hrušk, limon, pomaranč, češenj, breskev, kumaric, bučk … Koliko + 2. sklon ednine: sadja, ananasa, grozdja, krompirja, solate, fižola, cvetače, paprike, česna, peteršilja, zelja, pese, paradižnika; čokolade, kave, sladoleda, kruha, sira, salame, masla, torte, smetane, soka, mleka, riža, sladkorja, soli … 5 SKLEP Spoznavanje tujih jezikov in drugih kultur nas bogati. Ob spremljanju napredka dijakov tujcev tudi ostali dijaki povsem drugače sprejemajo jezikovni pouk. Poučevanje slovenščine kot tujega jezika se precej razlikuje od poučevanja slovenščine kot maternega jezika. Izobraževanja za učitelje ponuja Center za slovenščino, ki deluje v okviru Oddelka za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Izdali so številne učbenike, priročnike, spletno gradivo, poleg tega izvajajo preverjanje znanja slovenščine kot drugega/tujega jezika. Program Slovenščina za otroke in mladostnike je namenjen najstnikom/mladostnikom in učiteljem. Na tečajih za naše dijake uporabljamo učbeniška kompleta za začetno učenje slovenščine kot drugega in tujega jezika za najstnike Čas za slovenščino 1 in Čas za slovenščino 2. Ne smemo pozabiti, da se dijaki ne učijo le na tečaju, pač pa tudi pri vseh ostalih predmetih in ob druženju s sošolci ter ob vključevanju v okolje. Smo tudi kaj merili? Na koncu tečaja so dijaki pristopili k izpitu iz znanja slovenskega jezika na ravni A2. Izpit je sestavljen iz pisnega in ustnega dela, pri pisnem delu ocenjujejo vsebinsko ustreznost, besedišče, jezikovno pravilnost, zgradbo in slog, pri ustnem delu pa vsebinsko ustreznost, besedišče, jezikovno pravilnost, izgovor, menjavo vlog in sociolingvistično ustreznost. Za raven A2 mora dijak pri vsakem delu doseči najmanj 60 %. Končna ocena je opisna. 79 Literatura Knez, M. et al. (2015). Čas za slovenščino 1. Učbenik za začetno učenje slovenščine kot drugega in tujega jezika za najstnike. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Knez, M. et al. (2015). Čas za slovenščino 2. Učbenik za začetno učenje slovenščine kot drugega in tujega jezika za najstnike. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Križaj, M. et al. (2018). Na pragu besedila 2. Delovni zvezek za slovenski jezik v 2. letniku gimnazij in srednjih strokovnih šol. Rokus Klett. https://centerslo.si/za-otroke/gradiva/gradivo-za-najstnike-2/cas-za-slovenscino-1/. Pridobljeno: 20. 7. 2022. https://www.ljubljana.si/assets/Uploads/Glasilo-Ljubljana-april-2021.pdf. Pridobljeno: 20. 7. 2022. https://www.ljubljana.si/sl/mestna-obcina/mestna-uprava-mu-mol/oddelki/oddelek-za-zdravje-in-socialno-varstvo/koronavirus-informacije-in-ukrepi/ljubljana-ima-na-videz-vse-kar-si-clovek-lahko-od-zdravstva-zeli/. Pridobljeno: 22. 7. 2022. https://www.ljubljana.si/sl/mestna-obcina/mestna-uprava-mu-mol/oddelki/oddelek-za-zdravje-in-socialno-varstvo/koronavirus-informacije-in-ukrepi/ljubljana-ima-na-videz-vse-kar-si-clovek-lahko-od-zdravstva-zeli/. Pridobljeno: 22. 7. 2022. https://centerslo.si/izpiti/izpiti-iz-znanja-slovenscine/izpit-na-osnovni-ravni/vzorcni-test/. Pridobljeno: 20. 7. 2022. https://digitalna.uni-lj.si/samr/. Pridobljeno: 7. 9. 2022. 80 Digitalne kompetence učiteljev in učencev v osnovni šoli - Digital competencies of elementary school teachers and students Nataša Kermc Osnovna šola Brežice Povzetek Smo učitelji v osnovni šoli usposobljeni razvijati digitalne kompetence učencev in kaj lahko storimo, če nismo zadovoljni z lastnim nivojem znanja na tem področju? Ali obstajajo predpisi, dokumenti, ki učitelje usmerjajo pri delu na področju digitalnih kompetenc? Pri raziskovanju problema sem iskala dokumente (učni načrti, DigComp, DigCompEdu), ki predpisujejo, usmerjajo učitelja pri razvoju digitalnih kompetenc učencev v OŠ. Sistematična rešitev na ravni države ni predvidena, obstajajo pa različni projekti (Inovativna pedagogika 1:1, Dvig digitalne kompetentnosti …), ki spodbujajo razvoj digitalnih kompetenc. Učitelji so pri poučevanju vezani na učne načrte, kjer so digitalne kompetence ponekod omenjene med splošnimi cilji, ponekod pa med priporočili. Med standardi znanja v osnovnih šoli jih ne zasledimo in zato tudi ne poteka sistematično preverjanje doseganja digitalnih kompetenc na ravni države. Obstajajo mednarodne raziskave (ICILS, TALIS, MENTEP), ki v splošnem kažejo na zaskrbljujočo situacijo, saj kljub pozitivnemu odnosu učitelja do IKT le redki uporabljajo IKT pri pouku, ne zaupajo lastnim spretnostim in posledično ne skrbijo za razvoj digitalnih kompetenc učencev. Glede na trenutno situacijo, kjer digitalne kompetence niso del zunanjega preverjanja znanja npr. v okviru nacionalnega preverjanja znanja, vsi učenci niso opolnomočeni na področju digitalnih kompetenc. Nujna je samoiniciativa učitelja pri samooceni stanja, izobraževanju in nato razmišljanju o izvedbi aktivnosti pri pouku (pedagoško kolo, SAMR model), ki bodo spodbujale razvoj digitalnih kompetenc pri učencih. Ključne besede: digitalne kompetence, DigComp, orodja za preverjanje digitalnih kompetenc, pedagoško kolo, SAMR model Abstract Are teachers in elementary school trained to develop students' digital competencies and what can be done if we are not satisfied with our own level of knowledge regarding this field? Are there regulations or documents that guide teachers when working in the field connected with digital competencies? While researching the problem, I looked for documents (syllabuses, DigComp, DigCompEdu) which prescribe as well as guide the teacher in the development of students' digital competencies in elementary school. No systematic solution is envisaged at the national level, but there are various projects (Innovative Pedagogy 1:1 …) that promote the development of digital competencies. Teachers are tied to curricula when teaching, where digital competencies are sometimes mentioned in the general goals and sometimes in the recommendations. Digital competencies are not included in the standards of knowledge in primary schools and therefore there is no systematic review of the acquired knowledge when it comes to digital competencies at the national level. There are international researches such as ICILS, TALIS and MENTEP, which generally indicate a worrying situation, because despite the positive attitude of teachers towards ICT, they rarely use ICT in teaching, because they do not trust their own skills and consequently they do not care about the development of students' digital competencies. Given the current situation where digital competences are not part of external proficiency testing e.g. the NPZ, not all students are empowered in the field of digital competencies. The teacher's own initiative in self-assessment, education and then reflection regarding the implementation of classroom activities (the Pedagogy Wheel, the SAMR model) is going to encourage the development of students’ digital competences. Key words: digital competencies, DigComp, self-assessment tool for digital competencies, the Pedagogy Wheel, the SAMR model 81 1 UVOD Digitalne tehnologije spreminjajo mnogo področij delovanja v našem vsakdanu. Tudi delo v šolskem prostoru se z uporabo tehnologij spreminja (tehnologija v podporo učitelju ter učencu). So učitelji pripravljeni uporabiti tehnologijo kot pripomoček pri poučevanju, kot pripomoček učencem pri učenju? Se pogosto izobražujejo in redno nadgrajujejo svoje veščine ter spoznavajo novosti s tega hitro spreminjajočega se področja? Raziskave kažejo, da je še veliko prostora za napredek. Ideja tega prispevka je zaživela konec leta 2019, a zaradi epidemije covid-19 in spomladanskega zaprtja šol ter posledično povsem novega načina in obsega dela v službi ni doživel svojega zaključka. Danes, dve leti in pol kasneje, vidimo, kakšno lekcijo nam je dala epidemija covid-19 na področju izobraževanja v luči digitalnih kompetenc. Učitelji, ki so imeli razvit pozitiven odnos do informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) ter so se na tem področju redno izobraževali že pred epidemijo, ko smo bili učitelji primorani praktično čez noč popolnoma spremeniti način podajanja vsebin učencem, z novim načinom poučevanja niso imeli večjih težav. Ostali pa so se spopadali s prenekaterim izzivom poučevanja na daljavo. Vendar ta prispevek ni namenjen raziskovanju vpliva epidemije covid-19 na način poučevanja, vendar predstavlja vpogled v učiteljev položaj na področju digitalnih kompetenc: kaj so, kje se z njimi seznanja, kako samooceni te veščine, na kakšen način naj razvija digitalne kompetence. Predstavljene bodo konkretne rešitve, ki usmerjajo učitelja, dokumenti, ki ga vodijo, pedagoško kolo ter model SAMR, ki pomagata pri načrtovanju aktivnosti v razredu ter orodja, ki lahko pripomorejo k sistematičnemu pristopu uporabe aplikacij v razredu z učenci kot tudi orodja, ki vrednotijo digitalne kompetence. 2 POUK RAČUNALNIŠTVA V OSNOVNI ŠOLI Med dvajsetimi največjimi, najvplivnejšimi internetnimi podjetji na svetu je delež podjetij iz ZDA 83 %, delež azijskih podjetij 17 %, delež evropskih pa 0 % (RINOS, 2018, str. 8). Za 90 % delovnih mest se trenutno zahteva digitalna znanja in spretnosti (Europass, Test your digital skills, b. d.). Gospodarstvo, ki ne uporablja IKT, ima praviloma nizko dodano vrednost. Slovenija vztrajno povečuje zaostanek za drugimi državami, ki so že našle politično voljo za uvedbo ali reformo pouka računalništva in informatike, kar zavira (in bo še bolj zaviralo) razvoj gospodarstva (Brodnik, 2021, str. 5). Učitelji v osnovni šoli nimamo neposrednega vpliva na razvoj gospodarstva. Imamo pa izredno velik vpliv posredno – z razvijanjem veščin pri učencih. Veliko evropskih držav je v predmetnike učencev v osnovni šoli umestila vsebine iz računalništva in informatike. S tem ustvarjajo družbo, ki ima osnovna znanja s teh področij in tako povečujejo možnost, da učenci v prihodnosti ne bodo zgolj uporabniki, temveč tudi ustvarjalci digitalne tehnologije. Slovenski učenci so v deprivilegiranem položaju, saj vsi niso deležni pouka z vsebinami računalništva in informatike ter digitalne kompetence niso sistematično razvite pri vseh učencih v obdobju osnovne šole. Slovenski učenci imajo s področja računalništva na voljo neobvezni izbirni predmet, ki ga lahko izberejo v 4., 5. in/ali 6. razredu. Skupine so številčne (normativ je 28 učencev) ter izredno heterogene (v eni skupini so lahko učenci, ki predmet obiskujejo prvič, drugič oz. tretjič ter iz različnih starostnih obdobij in tako imamo lahko v eni skupini do 6 različnih kombinacij struktur učencev). Načeloma si učenci lahko 82 izberejo do dva neobvezna izbirna predmeta, a če se odločijo, da obiskujejo tuji jezik, ki je na urniku dve uri tedensko, učenec ne more izbrati še drugega predmeta (npr. računalništvo). V tretji triadi imajo učenci na voljo po en izbirni predmet s področja računalništva v vsakem razredu, a po vsebinah prevladuje računalniško opismenjevanje, vsebine npr. programiranja (ki velja za eno od digitalnih kompetenc po evropskem Okvirju digitalnih kompetenc za državljane – DigComp) pa so izbirne in posledično obravnavane le pri nekaterih učiteljih, pa še to v krajšem časovnem obdobju. Izbirni predmeti v osnovni šoli niso namenjeni obravnavi digitalnih kompetenc, jih pa z veliko aktivnostmi zajemajo in skrbijo za njihov razvoj. A ti predmeti so izbirni in zato se jim pridruži le del učencev, tako da ne moremo govoriti o sistematičnem razvijanju digitalnih kompetenc pri vseh učencih v vseh obdobjih šolanja. 3 ICILS 2013 V mednarodni raziskavi računalniške pismenosti ICILS 2013 ( International Computer and Information Literacy Study) je sodelovalo 3300 šol iz 21 izobraževalnih sistemov (skupaj 60 000 učencev ter 35 000 učiteljev), v Sloveniji pa 219 osnovnih šol (3740 učencev, 2787 učiteljev, sodelovali so tudi IKT koordinatorji in ravnatelji). Dosežki preverjene pismenosti so razporejeni v štiri zahtevnostne ravni: Prva raven: učenec obvlada osnovne tehnične veščine za delo z računalnikom. Druga raven: učenec je zmožen poiskati informacije na internetu in izdelati konvencionalen izdelek, ki je namenjen komuniciranju z javnostjo s pomočjo računalnika in v skladu z eksplicitno podanimi navodili. Tretja raven: učenec samostojno uporablja IKT za zbiranje in obdelavo podatkov ter za reševanje problemov in ovrednoti zanesljivost informacij. Četrta raven: učenec ima zmožnost, da ustvari digitalni izdelek glede na občinstvo in komunikacijski namen ter se zaveda težav, ki se lahko pojavijo v zvezi z uporabo zaščitenih informacij na spletu. V Sloveniji se v povprečju večina dosežkov (47 %) učencev uvršča v drugo zahtevnostno raven (to velja tudi za 19 drugih izobraževalnih sistemov te raziskave). Prve zahtevnostne ravni ne dosega 8 % učencev (mednarodno ICILS povprečje je 17 %), 26 % prvo raven, že omenjenih 47 % drugo raven ter 16 % tretjo raven. Skrb vzbujajoč rezultat pa predstavlja le 0,4 % učencev v četrti zahtevnostni ravni ter dejstvo, da je delež učencev pod drugo ravnjo (34 %) večji kot delež učencev nad drugo ravnjo (16 %). To pomeni, da učenci digitalno tehnologijo v povprečju uporabljajo le za najosnovnejša opravila, le vsak šesti tudi za reševanje problemov. Do leta 2015 v raziskavah zasledimo, da na mnogih šolah dostop do internetnih gradiv razumejo kot motivacijski element, ne pa vir za doseganje znanja (Japelj Pavešić, str. 6). Očitno Slovenija ni naredila ustreznih premikov v tej smeri, saj se trend po raziskavi ICILS v letu 2013 nadaljuje z rezultati Mednarodne raziskave učenja in poučevanja TALIS v letu 2018. 83 4 TIMSS 2015 TIMSS 2015 (Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja), ki je kljub rezultatom ob odličnem znanju pokazala nizka stališča do znanja in učenja med vsemi udeleženci (učenci 4. in 8. razredov, učitelji, starši, ravnatelji) in še naprej padajoče trende. Raziskava kaže, da so šole dobro opremljene. Strokovno izobraževanje med razrednimi učitelji v Sloveniji zaostaja za mednarodnim povprečjem (TIMSS, b. d., str. 9). »Slovenija od mednarodnega povprečja v izobraževanju učiteljev odstopa navzdol v obsegu sodelovanja v programih poznavanja in razumevanja kurikula ter razvoja kritičnega mišljenja učencev ter reševanja problemov« (TIMSS, b. d., str. 9). V okviru raziskovanja vsebin pouka matematike in naravoslovja v četrtem in osmem razredu je glede na Povzetek rezultatov raziskave (TIMSS, b. d., str. 10) razvidno naslednje: »22 % četrtošolcev ima pri pouku na razpolago dostop do računalnikov. Delež je med nižjimi glede na druge države. Računalnik največ uporabljajo za iskanje idej in informacij (20 %) ter najmanj za izvajanje naravoslovnih postopkov ali poskusov (11 %).« »Podobno kot pri četrtošolcih je lestvica učenja z raziskovanjem pokazala, da ima pri nas le 14 % učencev učitelje, ki učijo z raziskovanjem pri več kot polovici ur, kar je manj od mednarodnega povprečja, ki znaša 26 % učencev.« »Dostop do računalnikov ima pri pouku matematike le 19 % osmošolcev, vendar pri pouku naravoslovja 32 % osmošolcev. Oba deleža sta med nižjimi glede na druge države. Razlik v dosežkih glede na dostop do računalnikov ni.« Spodbuden je podatek ravni znanja matematike in naravoslovja, a je potrebno razmišljati o uporabi prej omenjenih matematičnih in naravoslovnih znanj v širšem kontekstu, v digitaliziranem okolju. 5 TALIS 2018 Mednarodna raziskava učenja in poučevanja (TALIS 2018) je primerjalna raziskava, ki je namenjena analizi in razvoju politik na področju izobraževanja. Raziskavo izvaja Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj (OECD), v njej pa je sodelovalo 48 držav in šolskih sistemov, med njimi je bilo 23 držav Evropske unije (EU). Podatki so bili v Sloveniji zbrani z vprašalniki med učitelji in ravnatelji osnovnih (tretja triada) in srednjih šol. Pri nas je sodelovalo približno 30 % vseh osnovnih šol (136 osnovnih šol od 455 vseh osnovnih šol v letu 2018) ter 122 srednjih šol. V nadaljevanju bodo povzeti le rezultati, vezani na osnovnošolsko populacijo učiteljev ter ravnateljev – sodelovalo je 2094 učiteljev ter 119 ravnateljev v OŠ. V Sloveniji so učitelji v povprečju s 46 leti starejši od povprečne starosti vseh sodelujočih v raziskavi (44 let), hkrati pa je kar 39 % učiteljev v Sloveniji starih 50 let in več, kar je 5 % več kot je povprečje OECD. Učitelji, ki prihajajo s fakultet, so že deležni izobraževanj s področja digitalnih kompetenc. Ostali učitelji, posebno starejši, pa bi morali veščine pridobivati in nadgrajevati z rednimi usposabljanji. Med drugim so v raziskavi preučevali, katere prakse učitelji uporabljajo v razredu: izkazalo se je, da so prakse, ki vključujejo spodbujanje višjih miselnih procesov, za katere je znano, da so pomembni za učenje, manj razširjene, saj jih uporablja le približno polovica učiteljev v OECD. V Sloveniji pa le 28 % 84 učiteljev pogosto zahteva od učencev, da se odločijo za lastne postopke za reševanje kompleksnih nalog, kar je malo v primerjavi s povprečnimi 45 % v OECD. »Manj pogosto kot v povprečju držav OECD slovenski učitelji razporedijo učence v majhne skupine, da skupaj rešijo problem. Izstopa še ena strategija, ki tudi spada med spodbujanje višjih miselnih procesov, to je pričakovanje od učencev, da sami najdejo pot do rešitve kompleksnejših nalog. Obe sta pogosti pri pouku okoli četrtine učiteljev v Sloveniji, vendar pri 40-50 % učiteljev v državah OECD. Redkeje kot drugje tudi vzpodbujajo pogosto uporabo IKT (informacijska in komunikacijska tehnologija), le tretjina učiteljev osnovne šole, medtem ko jih drugje več, okoli polovica. Najredkeje od vsega pa so v Sloveniji učenci vključeni v projektno delo. Samo okoli 13 % učiteljev učence pogosto vključi v projektno delo, kar je dvakrat manj kot v povprečju v državah OECD« (Japelj Pavešić, 2019, str. 51). »V naboru strategij poučevanja je bilo tudi vprašanje o pogostosti vzpodbujanja uporabe IKT za projektno delo ali delo v razredu med učenci ali dijaki. Med ostalimi so ga učitelji navedli kot najmanj pogosto aktivnost poučevanja. Izkazalo se je še, da je v Sloveniji precej manj pogosto kot drugje. V osnovni šoli je 37 % slovenskih učiteljev navedlo, da uporabo IKT vzpodbuja pogosto ali pri vsaki uri, kar je mnogo manj kot je 53 % učiteljev v povprečju v državah članicah OECD« (Japelj Pavešić, 2020, str. 17). Študija je pokazala tudi razlike med učitelji različnih predmetov tako v različnih pristopih v razredu kot sami pogostosti uporabe vsakega od njih. »Vsem pa je skupno, da so dejavnosti za pridobivanje znanja višjih kognitivnih ravni, to so reševanje problemov, ki niso rutinski, naloge za kritično mišljenje in projektno delo v slovenskih razredih tako redke, da jih ne moremo označiti kot redno prisotne. Uporaba IKT je po pogostosti najbližje aktivnostim za kritično presojo dijakov, kar daje slutiti, da so morda dejavnosti uporabe IKT pogosto iskanje in presoja informacij s spleta, manj pa kreativna uporaba orodij za reševanje problemov, ki bi se povezovala z reševanjem težjih problemov« (Japelj Pavešić, 2020, str. 40). 6 PROJEKT MENTEP Projekt MENTEP (ang. akronim za sistemsko podporo digitalne pedagoške prakse oz. »Mentoring Tehnology-Enhanced Pedagogy«) se je izvajal pod okriljem Zavoda Republike Slovenije za šolstvo (ZRSŠ) od marca 2015 do maja 2018, katerega cilji so bili »Predlog sistemske rešitve merjenja učiteljevih pedagoških digitalnih kompetenc in način uvajanja takega merjenja ter oblikovanja profesionalnega usposabljanja za uporabo IKT po državah« (Kreuh, b. d., str. 4). Sodelovalo je 11 držav, 496 šol ter 7 391 učiteljev, kar je veljalo za največji naključni vzorec za izvedbo poskusa na področju usposabljanja učiteljev. Raziskava ICILS 2013 je pokazala, da »večina učiteljev v Evropi meni, da lahko raba digitalne tehnologije pozitivno vpliva na učne dosežke učencev. Po drugi strani pa ti isti učitelji ne uporabljajo pogosto IKT za učenje in poučevanje ter ne zaupajo lastnim digitalnim spretnostim« (ZRSŠ, 2019, str. 4). »Projekt je bil zasnovan tako, da podpre in razširi učiteljev premislek o njegovi tehnološko-podprti pedagoški praksi, pedagoških znanjih in učenju s pomočjo spletnega orodja za samopreverjanja (pedagogika, obogatena s tehnologijo; orodje za samovrednotenje oz. na kratko POT-OS), ki je nastalo v okviru projekta, in oceni učinkovitost tega orodja« (ZRSŠ, 2019, str. 4). 85 Rezultati raziskave so pokazali, da je uporaba orodja POT-OS zagotovila boljšo informiranost učiteljev in bolj kritično oceno svojih pedagoških digitalnih kompetenc. Zanimiv je vpogled ponazoritve dveh profilov učiteljev: Prvi je učitelj naravoslovnih predmetov, na teden poučuje 12 ur, se redno usposablja na področju IKT, doma uporablja številne naprave IKT in ima pozitiven odnos do IKT ter je visoko ocenil svojo raven kompetenc na področju IKT. Verjetnost, da bo ta učitelj uporabljal orodje POT-OS, je 50 %. Drugi profil učitelja je učitelj humanističnih predmetov, ki ima v povprečju 18 ur pouka, se ne udeležuje usposabljanj za rabo IKT v pedagoške namene, doma ne uporablja IKT ter je nizko ocenil svojo stopnjo rabe IKT. Verjetnost, da bo ta učitelj uporabljal orodje POT-OS, je le 15 % (ZRSŠ, 2019, str. 6). Učenci v osnovni šoli se srečujejo z obema profiloma učiteljev. Digitalne kompetence niso vsebine, ki bi jih lahko vključili v en šolski predmet in bi tam učenci pridobili vsa potrebna znanja, veščine. Gre za transverzalne kompetence in zato je pomembno, da jih učenci nadgrajujejo pri vseh šolskih predmetih, vsa leta šolanja. 7 OSTALI PROJEKTI »V učne načrte vseh predmetov v osnovni šoli je vključena smiselna in kritična uporaba IKT ter razvijanje digitalne pismenosti. Zapise o rabi IKT najdemo med splošnimi cilji, pri nekaterih predmetih med cilji predmeta ali pri vsebini predmeta, v večini predmetov pa najdemo zapise o tem kako uporabljati IKT pri medpredmetnih povezavah in didaktičnih priporočilih« (Japelj Pavešić, 2020, str. 19). Noben od predmetov pa to nima zapisano med standardi znanja. Morda je tudi to razlog, zakaj učenci ne dosegajo boljših rezultatov pri različnih raziskavah, ki merijo te veščine. Drugi razlog je lahko tudi ta, da se digitalne kompetence zunanje ne preverjajo (kot npr. pri nacionalnem preverjanju znanja). Noben dokument učiteljem ne predstavlja sistematične vpeljave ter nadgradnje digitalnih kompetenc in je zato odvisno od posamezne šole, kako, oz. če sploh, se loti tega izziva. Aktualen projekt s področja digitalnih kompetenc je zaživel spomladi 2022 in traja do avgusta 2023. V projekt Dvig digitalne kompetentnosti je vključenih 220 osnovnih in srednjih šol, od tega 152 osnovnih šol, kar predstavlja manj kot tretjino vseh osnovnih šol v Sloveniji. V sklopu projekta bo sodelujoča šola deležna različnih izobraževanj in usposabljanj za profesionalni razvoj pedagoških digitalnih kompetenc strokovnih delavcev šole, podpornega spletnega okolja za učinkovito rabo digitalnih tehnologij, seznanila se bo z orodjem SELFIE ( Self-reflection on Effective Learning by Fostering the use of Innovative Educational Technologies) za samopreverjanje digitalnih pedagoških kompetenc (z njim bo šola naredila analizo stanja) in skušala znotraj šole vzpostaviti učečo se skupnost, kjer učitelji z izkušnjami in naprednejšimi znanji ter kompetencami svetujejo sodelavcem. Ključen dokument, ki naj bi nastal tekom projekta na vsaki šoli, pa je priročnik za dvig digitalnih kompetenc na šoli – t.i. digitalna strategija šole. Gre za »živ« dokument, ki se glede na potrebe in izkušnje spreminja, dopolnjuje. Šola sprva izbere le dve kompetenci, razvojni prioriteti, za kateri načrtuje aktivnosti za doseganje rezultatov z navedenimi kazalniki. V enem šolskem letu in pol, kolikor traja projekt, bo tako šola pripravila načrt za dvig dveh digitalnih kompetenc (izmed vseh 21). Gre za dober poskus vpeljave ideje, da vsaka šola glede na lastne potrebe oblikuje in uresničuje načrt, a z zaskrbljenostjo se sprašujemo, kako bo z realizacijo po končanem enoletnem projektu. Bo šola v tako kratkem času dobila vpogled v uspešnost načrta oz. ali bo uspela vzpostaviti delujoč sistem učeče se skupnosti ter zgraditi sistematični pristop k dvigu digitalnih kompetenc tako pri učiteljih kot učencih? 86 Velja omeniti uspešne projekte v preteklosti, ki so pustili pečat, a žal pri vseh projektih niso imele vse osnovne šole priložnost sodelovati in tako med drugim pridobiti znanj, povezanih z digitalnimi kompetencami: - projekt E-šolstvo (2008-2013), - projekt e-Šolska torba (2013-2015), - projekt Inovativna pedagogika 1:1 v luči kompetenc 21. stoletja (2013-2015), - projekt Inovativna učna okolja podprta z IKT – Inovativna pedagogika 1:1 (2017-2022). 8 DELOVNA SKUPINA RINOS NA MIZŠ Gotovo ni zanemarljivo dejstvo, da so pri raziskavi računalniške in informacijske pismenosti ICILS 2013 najboljše rezultate v Evropi dosegale države, ki imajo večletno prakso vpeljanega posebnega predmeta (računalništvo) v svojih osnovnih šolah. Slovenski osnovnošolci kljub praksi v svetu in Evropi, da se v del obveznega izobraževanja vključujejo tudi vsebine iz računalništva, tega niso deležni. Leta 2016 je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ) sicer oblikovalo strokovno delovno skupino za analizo prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah (RINOS), a zaenkrat vidnejših sprememb v slovenskem šolskem prostoru glede na rezultate dela skupine še ni zaznati. Naloge skupine so bile tudi »oceniti pomen in smisel računalništva in informatike v šolskih programih, ovrednotiti stanje kompetenc s področja računalništva in informatike med učenci, opraviti mednarodno primerjalno analizo (EU, OECD), predlagati sistem in kurikularni okvir za dvig kompetenc in za izboljšanje znanja na tem področju, oceniti stanje na področju formalnega izobraževanja in do-izobraževanja učiteljev na tem področju, pripraviti predlog sprememb za izboljšanje stanja izobraževanja in do-izobraževanja učiteljev na tem področju, pripraviti akcijski načrt za izboljšave in spremembe« ( Računalništvo in informatika za vse, b. d.). Skupina je ob zaključku delovanja leta 2018 izdala obsežno poročilo s predstavitvijo danih nalog, podanimi predlogi sprememb, kako naj Slovenija pristopi k uvajanju obveznega pouka računalništva in informatike. V letu 2019 se je skupini podaljšal mandat (do decembra 2022) z namenom vključitve temeljnih vsebin računalništva in informatike v slovensko šolstvo. Skupina je medtem že objavila dve poročili: Digitalne kompetence nas naučijo držati pero, računalništvo in informatika nas uči pisati zgodbe (RINOS, 2021) ter Okvir računalništva in informatike od vrtca do srednje šole (RINOS, 2022). V prvem poročilu skupina eksplicitno navaja, da »najkasneje v treh letih od danes, se pravi v šolskem letu 2023/24, uvedemo nove predmete temeljnih vsebin računalništva in informatike in v obstoječih predmetih celovito vključimo razvijanje digitalnih kompetenc ter s tem mladim omogočimo celovit osebnostni razvoj in konkurenčnost v globalnem svetu« (RINOS, 2021, str. 5). Med drugim poudarjajo pomen razvijanja digitalnih kompetenc že na nižjih stopnjah vzgoje in izobraževanja, tudi že v predšolski vzgoji, da je njihov razvoj potreben pri vseh predmetih, kjer pa ne smemo pozabiti na hitro razvijajočo se informacijsko tehnologijo in skladno s tem vpeljavo sprememb tudi v učne načrte predmetov. Velja tudi izpostaviti usposabljanje učiteljev: »Digitalne kompetence naj skrbno in z občutkom razvijajo le učitelji, ki so opravili ustrezna usposabljanja. V ta namen moramo zasnovati in razviti programe usposabljanja učiteljev za razvijanje digitalnih kompetenc« (RINOS, 2021, str. 14). Za kako pomembne kompetence gre, izspostavlja tudi Priporočilo Sveta Evropske unije (2018), kjer je poudarjena podpora razvoja ključnih kompetenc, pri tem pa je potrebno posebno pozornost nameniti 87 (med drugimi) tudi »zviševanju in izboljšanju ravni digitalne kompetence na vseh ravneh izobraževanja in usposabljanja v vseh segmentih prebivalstva« (Priporočilo Sveta, 2018, str. 4). 9 DIGITALNE KOMPETENCE DRŽAVLJANOV EU Med prioritetami evropske agende (1. 6. 2020) so digitalne veščine za delo in življenje. Poudarek je na podpori načrta za digitalno izobraževanje. Akcijski načrt za digitalno izobraževanje (2021-2027) je »prenovljena politična pobuda Evropske unije (EU) za podporo trajnostnemu in učinkovitemu prilagajanju sistemov izobraževanja in usposabljanja držav članic EU digitalni dobi« in temelji na prvem akcijskem načrtu za digitalno izobraževanje (2018-2020), ki je določil naslednja prednostna področja: boljša uporaba digitalne tehnologije pri učenju in poučevanju, razvoj digitalnih kompetenc in spretnosti ter izboljšanje izobraževanja z boljšo analizo podatkov in predvidevanjem. Tako imamo učitelji v EU veliko odgovornost, da stremimo k izboljšanju tako lastnih digitalnih kompetenc kot kompetenc učencev. V prenovljenem načrtu za digitalno izobraževanje (Akcijski načrt za digitalno izobraževanje, b. d.) sta predlagani naslednji prednostni področji: 1) Spodbujanje razvoja visoko zmogljivega digitalnega izobraževalnega ekosistema, ter 2) Krepitev digitalnih spretnosti in kompetenc za digitalno preobrazbo, za kar so potrebni: - osnovne digitalne spretnosti in kompetence že v zgodnjem otroštvu, - digitalna pismenost, vključno z bojem proti dezinformacijam, - računalniška vzgoja, - dobro poznavanje in razumevanje podatkovno intenzivnih tehnologij, kot je umetna inteligenca, - napredna digitalna znanja in spretnosti, ki omogočajo večje število digitalnih strokovnjakov, - zagotavljanje enake zastopanosti deklet in mladih v digitalnih študijskih programih in na poklicnih poteh. Evropska unija si je postavila ambiciozne politične cilje: doseči najmanj 80 % prebivalstva z osnovnimi digitalnimi veščinami in imeti 20 milijonov strokovnjakov za IKT do leta 2030. Če laično pristopimo k tem podatkom, bi to pomenilo, da ima glede na odstotek prebivalstva Slovenija do leta 2030 okoli 90 000 strokovnjakov s področja za IKT. Digitalne kompetence niso (le) stvar IKT strokovnjakov. Z njimi se srečuje sleherni državljan in zato je nastal Okvir digitalnih kompetenc za državljane (DigComp), ki zagotavlja enoten opis ključnih področij digitalnih kompetenc 10 OKVRI DIGITALNIH KOMPETENC ZA DRŽAVLJANE (DigComp) Okvir digitalnih kompetenc za državljane je orodje na ravni EU za izboljšanje digitalnih kompetenc državljanov in je v pomoč oblikovalcem politik pri oblikovanju ukrepov, ki podpirajo krepitev digitalnih kompetenc ter načrtovanje pobud za izobraževanje in usposabljanja za izboljšanje digitalnih kompetenc državljanov. Okvir zagotavlja trdno znanstveno ter tehnološko nevtralno podlago za 88 skupno razumevanje digitalnih veščin in oblikovanje politike na tem področju ter se uporablja za več namenov, zlasti v kontekstu zaposlovanja, izobraževanja in usposabljanja ter vseživljenjskega učenja. V letu 2022 je izšel prenovljen okvir DigComp 2.2, tretji po DigComp 1.0 iz leta 2013, DigComp 2.0 iz leta 2016 ter DigComp 2.1 iz leta 2017 in prinaša glede na različico 2.1 nekaj novosti: v okvir so zajete nove nastajajoče tehnologije, kot so umetna inteligenca, virtualna in razširjena resničnost, robotizacija, internet stvari, podatkov ali novih pojavov, kot so lažne informacije in dezinformacije, ki so privedle do novih, večjih zahtev glede digitalne pismenosti državljanov. Pozabljena ni niti vse večja potreba po obravnavi zelenih in trajnostnih vidikov medsebojnega delovanja z digitalnimi tehnologijami. Okvir je razdeljen na 5 področij, skupno pa je predstavljenih 21 kompetenc na 8 različnih ravneh. Posodobljen okvir se osredotoča na primere znanja, spretnosti – za vsako kompetenco je na voljo deset do petnajst primerov, kar naj bi pripomoglo k spodbujanju izobraževalcev, da posodobijo učne načrte in vsebine na usposabljanjih, da bodo v koraku z današnjimi izzivi. Okviru so dodani tudi ključni referenčni dokumenti o DigComp, ki vključujejo orodja za samorefleksijo in spremljanje razvoja digitalnih kompetenc ter vsebine, ki pomagajo pri izvajanju okvirja DigComp v različnih okoliščinah (npr. na delovnem mestu). 11 EVROPSKI OKVIR DIGITALNIH KOMPETENC IZOBRAŽEVALCEV (DigCompEdu) DigCompEdu je okvir pedagoških kompetenc izobraževalcev in opisuje šest področij digitalnih kompetenc, ki so specifične za učiteljski poklic ter je nastal leta 2016. Znotraj teh šestih področij (poklicno delovanje, digitalni viri, poučevanje in učenje, vrednotenje, opolnomočenje učencev, vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc) pa DigCompEdu navaja in razlaga 22 kompetenc. 12 PEDAGOŠKO KOLO IN MODEL SAMR Raziskava ICILS 2013 kaže na to, da učitelji in učenci večinoma uporabljajo IKT le za najosnovnejša opravila, ki so: urejanje besedil, priprava predstavitev in iskanje podatkov na spletu (ICILS, 2013, str. 22). Raziskava TALIS 2018 pa razkriva, da učitelji menijo, da so usposobljeni, a v praksi digitalnih tehnologij ne uporabljajo. Raziskava MENTEP kaže na paradoks: večina učiteljev v Evropi meni, da lahko raba digitalne tehnologije pozitivno vpliva na učne dosežke učencev, po drugi strani pa ti isti učitelji ne uporabljajo pogosto IKT za učenje in poučevanje ter ne zaupajo lastnim digitalnim spretnostim. S prenovo učnih načrtov leta 2012 je prišlo do sprememb v učnih načrtih v povezavi z rabo IKT in razvijanjem digitalne pismenosti. Pri večini predmetov v osnovni šoli najdemo zapise o uporabi IKT pri medpredmetnimi povezavami in med priporočili. (Japelj Pavešić, 2020, str. 19). Zato je pomembno, da smiselno rabo IKT in razvoj digitalnih kompetenc v pouk vključujemo vsi učitelji pri vseh predmetih. Pedagoško kolo avtorja Allana Carringtona je pripomoček, ki učitelju »pomaga poiskati orodja, s katerimi bodo najbolje podprli proces učenja in učencem omogočili razvijanje kompetenc 21. stoletja« (Pedagoško kolo, b. d.). 89 Leta 2018 je Allan Carrington v Ljubljani gostil delavnico z naslovom Pomembna je pedagogika in ne aplikacije (» It's not about the apps, it's about the pedagogy«). Ko uvajamo IKT v pouk, mora biti ta premišljeno načrtovana – digitalna orodja uporabljamo zato, ker je njihova raba smiselna in ne, ker neko orodje poznamo. Pedagoško kolo je na voljo v več kot 30 jezikih, tudi v slovenščini, izbiramo pa med dvema različicama pedagoškega kolesa – ena za operacijski sistem android, druga za iOS. V slovenskem šolskem prostoru pa se poslužujemo tudi drugih operacijskih sistemov, zato nam pedagoško kolo lahko služi kot eden od vodičev, zbirka idej za umestitev teh ali podobnih orodij v drugo okolje. Glavno vodilo Pedagoškega kolesa je, da naj se priprava na pouk ne vrti okoli aplikacij, temveč same pedagogike. Načrtovanje naj poteka iz sredine kolesa navzven in tako izhajamo iz ciljev proti predlaganim aplikacijam. Ko izberemo orodja, s katerimi želimo podpreti proces poučevanja in učenja, si ogledamo še SAMR model. Vsaka aplikacija, ki je omenjena v Pedagoškem kolesu, ni primerna za vsako dejavnost. Model SAMR ( Substitution, Augumentation, Modification, Redefinition) učitelju omogoča ovrednotenje stopnje didaktične uporabe IKT glede na štiri stopnje: - stopnja: zamenjava ( Substitution): uporaba tehnologije brez dodane vrednosti. - stopnja: obogatitev ( Augumentation): dejavnost ostane enaka, a je njena izvedba z uporabo tehnologije učinkovitejša. - stopnja: sprememba ( Modification): uporaba tehnologije pomembno vpliva na zasnovo in izvedbo dejavnosti; cilji so lahko višji, kompleksnejši. - stopnja: nov pristop ( Redefinition): aktivnost, ki je brez tehnologije neizvedljiva. S pomočjo tega modela učitelj načrtuje aktivnosti na višjih ravneh, kar je nujno potrebno glede na že omenjene rezultate različnih raziskav. Predstavljeni so primeri dejavnosti glede na različne stopnje po SAMR modelu, kjer želimo krepiti kompetenco spletnega bontona 2.5 po DigComp: »Zavedati se vedenjskih norm in strokovnega znanja in izkušenj med uporabo digitalnih tehnologij in pri sporazumevanju v digitalnih okoljih. Prilagoditi komunikacijske strategije specifičnemu občinstvu in se zavedati kulturne in generacijske raznolikosti v digitalnih okoljih« (ZRSŠ, 2017, str. 30). 1. stopnja (zamenjava): Učenci na spletu preberejo članek (npr. https://safe.si/nasveti/obnasanje-na- spletu/spletni-in-mobilni-bonton), kjer so obravnavani koncepti spletnega bontona ter smernice uporabe. 2. stopnja (obogatitev): Učenci na spletu preberejo članek, kjer so obravnavani koncepti spletnega bontona ter smernice uporabe. Učenci v komentarjih članka zapišejo tri pravila, ki so jim najpomembnejša in spremljajo komentarje drugih. 3. stopnja (sprememba): Učenci si ogledajo video, kjer strokovnjaki predstavijo koncepte spletnega bontona in smernice uporabe. Nato si učenci ustvarijo npr. Twitter račun (starost učencev vsaj 13 let), iščejo relevantne zapise glede na to tematiko (z uporabo ključnikov, » hashtags«), sledijo uporabnikom in objavijo kratko sporočilo (» tweet«) na temo spletnega bontona z dodanimi ključnimi besedami (ključniki, » hashtags«). 90 4. stopnja (nov pristop): Učenci se seznanijo s koncepti spletnega bontona ter smernicami uporabe, nato pa pripravijo scenarij in posnamejo igro, kjer zaigrajo situacije ter predlagajo rešitev. Video objavijo v okolju, kjer je možno komentiranje – spremljajo odzive in se na njih odzovejo (glede na kritiko tudi popravijo posamezne odseke videa, če je to potrebno). 13 PREVERJANJE DIGITALNIH KOMPETENC, NADALJNJE IZOBRAŽEVANJE, USPOSABLJANJA Vsak državljan Evrope lahko preveri lastne digitalne kompetence tudi z vprašalnikom na spletnih straneh Evropske Unije (https://digital-skills-jobs.europa.eu/). Ob koncu uporabnik prejme poročilo petih področij (okvir DigComp) s povrtano informacijo uspešnosti (do ravni 8). Okolje ponudi tudi usposabljanja – največ je množičnih odprtih spletnih tečajev (MOOC – Massive Open Online Course) ter delavnic, nekaj pa je tudi ponudb izobraževalnih programov. Uporabnik lahko s pomočjo filtra omeji predlagane rezultate ter tako hitreje najde potrebno. Večina gradiv in izobraževanj oz. usposabljanj je v angleškem jeziku. Če je slovenski učitelj vešč le slovenščine, mu okolje ponudi le en zadetek, ko smo iskanje omejili na slovenski jezik ter digitalne veščine v izobraževanju (če jezik ni ovira, je ponujenih usposabljanj 41). Šola se za potrebe samoevalvacije lahko poslužuje prosto dostopnega spletnega orodja SELFIE, s katerim šola prepozna tako močna kot šibka področja uporabe digitalnih tehnologij za namen poučevanja in učenja. Oktobra 2021 je Evropska komisija predstavila brezplačno orodje SELFIEforTEACHERS za samoevalvacijo učiteljev pri nadaljnjem razvoju njihovih digitalnih kompetenc. Učitelj izpolni samoevalvacijski vprašalnik z 32 vprašanji, ki se nanašajo na vseh 6 področij. Pred in po izpolnjevanju vprašalnika se z nekaj vprašanji določi tudi raven kompetence, ki jo učitelj navede preden in potem, ko je opravil samorefleksijo. Ob koncu učitelj prejme poročilo z rezultati za posamezna področja s predlogi za nadaljnji razvoj digitalne kompetence. Z registracijo na spletni strani (https://educators-go- digital.jrc.ec.europa.eu/) je tako omogočeno tudi večkratno reševanje vprašalnika v daljših časovnih razmikih ter spremljanje napredka. S pomočjo orodja POT-OS (oz. pedagogika, obogatena z tehnologijo; orodje za samopreverjanje; angl. TET-SAT oz. Technology-Enhanced Teaching Self-Assessment Tool) so bile v okviru projekta MENTEP ocenjene štiri dimenzije pedagoške digitalne kompetence (digitalna pedagogika, digitalno komuniciranje in sodelovanje, uporaba in izdelava digitalnih vsebin, digitalno državljanstvo), ki so razdeljene na 15 področij ter 30 kompetenc. V prvi meri je bil namen orodja spodbujanje učiteljev k samorefleksiji, sicer pa tudi ozaveščanje in spreminjanje odnosa učiteljev do IKT, spodbujanje rabe IKT in razvijanje pedagoške digitalne kompetence s pomočjo samopreverjanja, povratnih informacij ter povezanih ekosistemov gradiv in virov za usposabljanje, ki so bila del projekta. Raziskava TALIS 2018 je pokazala, da če bi imeli učitelji moč razporediti nekaj odstotkov več denarnih virov, bi jih slovenski učitelji vložili v svoje nadaljnje izobraževanje (in ne za višje plače kot povprečje v OECD). Razvrstitev prioritet pa preseneti z zadnjim mestom vlaganja v IKT, saj se to zdi pomembno le petini učiteljem (v območju OECD pa tretjini učiteljem). To kaže na dobro opremljenost slovenskih osnovnih šol (le 2 % šol v Sloveniji je sporočilo, da imajo prešibko internetno povezavo), a velja opomniti, da gre za hitro spreminjajoče se tehnologije in je potreben stalen stik z novostmi (Japelj Pavešić, 2020, str. 20). 91 »Ko učitelji govorijo o nadaljnjem izobraževanju, so precej kritični do trenutne ponudbe. Na nacionalni konferenci Učeča se profesionalna skupnost (UPS) 2018 se je pokazalo, da si močno želijo izboljšano strukturo izobraževanj, sistemsko podporo, odziv nacionalne politike na želje in potrebe učiteljev v poklicu pri pripravi in izboru vsebine in oblike izobraževanj« (Japelj Pavešić, 2020, str. 22). »Po pogostosti v svetu raste sodelovanje v spletnih priložnostih za učenje, ker omogoča boljšo dostopnost in manj obremenitev za učiteljevo redno delo« (Japelj Pavešić, 2020, str. 22). A raziskava TALIS 2018 je pokazala, da se je le »tretjina osnovnošolskih učiteljev udeležila spletnega izobraževanja v šolskem letu 2018. Po teh izsledkih lažje razumemo zadrege učiteljev pri spopadu s poučevanjem na daljavo, saj izgleda, da je imel le vsak tretji učitelj vsaj kakšno nedavno izkušnjo s svojim sodelovanjem v spletnem učenju. Razumljivo je, da sta ostali dve tretjini brez svojih izkušenj težje sami začeli izvajati poučevanje v tej obliki. Zato sklepamo, da bi bilo tudi za pridobivanje lastnih izkušenj s spletnim učenjem nujno učitelje usmeriti v sodelovanje v spletnih programih nadaljnjega profesionalnega razvoja, najprej pa jih zasnovati na podlagi obstoječih izkušenj in potreb učiteljev« (Japelj Pavešić, 2020, str. 22). V okviru digitalnih kompetenc govorimo o hitro spreminjajočih se okoljih, ki od učečega se zahtevajo stalno izpopolnjevanje znanja. Smiselno bi bilo, da vsak učitelj vsako leto (večkrat letno) nameni del časa usposabljanju s področja IKT, digitalnih kompetenc. Raziskava TALIS 2018 pa kaže nasprotno: »Kljub visokim deležem, ki so imeli priložnost za nova znanja, pa je skoraj polovica učiteljev, ki na svojem izobraževanju novih IKT spretnosti ni dobila, velik delež, če vemo, da se učitelji udeležijo le nekaj programov ali ur izobraževanja letno. Skoraj polovica jih torej ni obnovila ali posodobila svojih znanj vsaj enkrat letno« (Japelj Pavešić, 2020, str. 24). V slovenskem prostoru je za izobraževanje učiteljev na voljo spletišče https://sio.si oz. https://izobrazevanje.sio.si/ in predstavljata neke vrste ekosistem, kjer učitelji najdejo ponudbo izobraževanj, usposabljanj. Za množične odprte spletne tečaje povečini skrbi Arnes, sledijo pa organizatorji različnih projektov, ki včasih k sodelovanju povabijo tudi neudeležence projekta. Nekaj nadaljnjih izobraževanj in usposabljanj ponuja tudi MIZŠ s Katalogom programov nadaljnjega izobraževanja in usposabljanja strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju, a je primerov s področja digitalnih kompetenc za osnovnošolske učitelje malo. Učiteljem je na voljo tudi Zavod Republike Slovenije za šolstvo (ZRSŠ), ki obvešča in pripravlja smernice s tega področja, vodi projekte – aktualen s področja digitalnih kompetenc je Dvig digitalne kompetentnosti. 14 ZAKLJUČEK V Sloveniji imamo učitelji v povprečju dobre pogoje za delo z IKT in smo pri osnovnih opravilih z njo tudi zelo spretni; to velja tudi za naše učence. Različne mednarodne raziskave (ICILS, TALIS, MENTEP, TIMSS) pa kažejo na pomanjkanje dejavnosti na višjih taksonomskih ravneh, tudi ob rabi tehnologije. S tem učence usmerjamo zgolj v uporabnike, ne pa tudi ustvarjalce s pomočjo tehnologije, kar je nujno potrebno za konkurenčno prihodnost gospodarstva ter kritičnega, samostojnega digitalnega državljana Slovenije in Evrope. Okvir digitalnih kompetenc za državljane ter Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev sta odlični izhodišči, posebno z uporabo orodij za samovrednotenje, ki ponujajo tudi predlog za nadaljnje aktivnosti, da se v slovenski šolski prostor sistematično vpelje razvoj digitalnih kompetenc tako pri 92 učiteljih kot pri učencih. A projekti, ki so sicer izvrstno zastavljeni in dobro izvedeni, niso ustrezna rešitev za dolgoročno kvalitetno načrtno vpeljavo in nadgradnjo digitalnih kompetenc vseh sodelujočih v slovenskem šolskem prostoru. Cilj je, da vsaka šola, vsak učitelj in vsak učenec sistematično razvijajo digitalne kompetence pri vseh predmetih, vsa leta šolanja. Literatura Akcijski načrt za digitalno izobraževanje (b. d.). Pridobljeno: 13. 8. 2022: https://education.ec.europa.eu/sl/focus-topics/digital-education/action-plan Brodnik, A. (2021). Snovalci digitalne prihodnosti ali njeni uporabniki? Pridobljeno: 5. 3. 2022: https://redmine.lusy.fri.uni-lj.si/attachments/download/2592/RINOS-Predstavitev.pdf Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1. Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Europass, Test your digital skills. (b. d.). Pridobljeno: 27. 6. 2022: https://europa.eu/europass/digitalskills/screen/home European Commission, Joint Research Centre, Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu, (Y,Punie,editor) Publications Office. Pridobljeno: 27. 6. 2022: https://data.europa.eu/doi/10.2760/159770 European Commission, Joint Research Centre, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y. (2022). DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes, Publications Office of the European Union. Pridobljeno: 27. 6. 2022: https://data.europa.eu/doi/10.2760/115376 European Education and Culture Executive Agency, Eurydice, Bourgeois, A., Birch, P., Davydovskaia, O. (2019). Digitalno izobraževanje v šoli v Evropi, Publications Office. Pridobljeno: 27. 6. 2022: https://data.europa.eu/doi/10.2797/45994 ICILS. (2013). IEA International Computer and Information Literacy Study (ICILS). Amsterdam: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Pridobljeno: 5. 3. 2022: https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?referer=&httpsredir=1&article=1009&context=ict_li teracy Japelj Pavešić, B., Peršolja, M., Špegel Razbornik, A. (2020). Zaostajanje uporabe IKT za poučevanje v slovenskih osnovnih in srednjih šolah. Sekundarna študija na osnovi podatkov TALIS 2018, razširjena s študijama primerov poučevanja matematike na daljavo v osnovni in srednji šoli. Pedagoški inštitut. Pridobljeno: 5. 3. 2022: https://www.pei.si/wp-content/uploads/2021/01/Zaostajanje-Slovenije-v-uporabi-IKT-za- poucevanje.pdf Japelj Pavešić, B., Zavašnik, M., Ažman, T., Mlekuž, A. (ur.). (2019). Vseživljenjsko učenje učiteljev in ravnateljev. Izsledki Mednarodne razsiakve poučevanja in učenja TALIS 2018. Ljuubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno: 5. 3. 2022: http://talispei.splet.arnes.si/files/2019/06/Talis-2018-Slovenija.pdf Kreuh, N. (b. d.). MENTEP. Sistemska podpora digitalne pedagoške prakse. Predstavitev projekta na MIZŠ. Pridobljeno: 5. 3. 2022: https://www.zrss.si/mentep/wp-content/uploads/Predstavitev-projekta-na- MIZS.pdf Pedagoško kolo. (b. d.). Pridobljeno: 27. 6. 2022: https://www.inovativna-sola.si/pedagosko-kolo/ Pedagoško kolo avtorja Allana Carringtona. (2020). Pridobljeno: 27. 6. 2022: http://racunikt.splet.arnes.si/2020/02/11/pedagosko-kolo-avtorja-allana-carringtona/ 93 Pogled na izzive slovenske vzgoje in izobraževanja – Delovni dokument Urada za razvoj in kakovost izobraževanja, MIZŠ, verzija 2.0, junij 2022. Pridobljeno: 13. 8. 2022: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Razvoj-solstva/Razvoj-in-kakovost/Pogled- na-izzive-izobrazevanja-posodobitev-2022_cistopis_koncna.docx Priporočilo Sveta 189/01/EGS z dne 22. maja 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. Uradni list Evropske unije, 4. 6. 2018. Pridobljeno: 13. 8. 2022: https://eur-lex.europa.eu/legal- content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=LT Računalništvo in informatika za vse. (b. d.). Pridobljeno: 13. 8. 2022: https://www.racunalnistvo-in-informatika- za-vse.si/about/ Redecker, C., Punie, Y. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev. DigCompEdu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. RINOS. (2018). Snovalci digitalne prihodnosti ali njeni uporabniki? Poročilo strokovne delovne skupine za anlizo prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah (RINOS). Pridobljeno: 13. 8. 2022: http://mizs.arhiv- spletisc.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/Aktualno/Porocilo_RINOS_30_5_18.pdf RINOS. (2021). Digitalne kompetence nas učijo držati pero, računalništvo in informatika nas uči pisati zgodbe. Poročilo strokovne delovne skupine za analizo prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah (RINOS). Pridobljeno: 13. 8. 2022: https://redmine.lusy.fri.uni- lj.si/attachments/download/3040/Porocilo_RINOS_7_5_21.pdf RINOS. (2022). Okvir računalništva in informatike od vrtca do srednje šole. Poročilo strokovne delovne skupine za analizo prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah (RINOS). Pridobljeno: 13. 8. 2022: https://redmine.lusy.fri.uni- lj.si/attachments/download/3060/Porocilo_RINOS_10_1_22.pdf SAMR model. (b.d.). Pridobljeno: 13. 8. 2022: https://digitalna.uni-lj.si/samr/ TIMSS. (b. d.). Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravoslovja TIMSS 2015. Povzetki razultatov. Pedagoški inštitut. Pridobljeno: 5. 3. 2022: http://timsspei.splet.arnes.si/files/2016/11/TIMSS-2015-povzetki.pdf Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (2019). MENTEP. Povzetek poročila. Povzetek rezultatov izvedbe poskusa na pilotnih šolah: Vpliv orodja za samovrednotenje pedagoških digitalnih kompetenc (POT-OS). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno: 5. 3. 2022: https://www.zrss.si/pdf/mentep-povzetek.pdf 94 Zgradba atoma ali atom structure? DNK ali DNA? Izziv ali challenge? Vse to in še veliko več - Atom structure or zgradba atoma? DNA or DNK? Challenge or izziv? All this and much more Suzana Kotnjek Osnovna šola Miška Kranjca Velika Polana Povzetek 21. stoletje je prineslo v slovenski šolski sistem mnoge spremembe. Pomembna je bila ideja o poučevanju z uporabo modernejših, aktivnih metod in oblik učenja in poučevanje, kjer učenec sledi ideji »Kar slišim, pozabim; kar vidim, si zapomnim; kar naredim sam, razumem in znam!« Z razvojem informacijsko-komunikacijske tehnologije se je vsem deležnikom učenja in poučevanja odprla možnost pogledati izven okvirja in preko obzorja. Vse to omogoča večje vključevanje učencev v pedagoški proces in vzpodbujanje njihove aktivnosti. Kar pa je verjetno najpomembneje in brez možnosti vrnitve na »stare tire« vplivalo na slovensko šolstvo, je pandemija Covida-19. Dobesedno čez noč smo bili poslani na delo (učenje in poučevanje) na daljavo. Učenci so bili zmedeni in prestrašeni, učitelji pa pred strokovnim izzivom in željo, da učence motiviramo, aktiviramo in skupaj usvojimo zastavljene cilje. Uporaba spletnih aplikacij (Liveworksheets, Edpuzzle, WordItOut, Wordwall …), razvijanje bralnega razumevanja, formativnega spremljanja, obrnjenega učenja, izdelava lastnih video razlag (učenci učencem) in večjezično (slovenščina, angleščina) poučevanje, v kombinaciji s klasičnimi metodami in oblikami dela, tako na daljavo, kot v šolskih klopeh (ali kombinacija obojega), je uspešen primer večmesečne medpredmetne povezave naravoslovja in jezikoslovja. Evalvacija opravljenega dela in refleksija učencev je pokazala, kako pomembno je dobro načrtovanje pouka, tudi fluidnost in skoraj neopazno prepletanje obeh predmetnih področij (kemija-angleščina in biologija-angleščina). Sprotna povratna informacija na relaciji učiteljučenec, učitelj-učitelj in učenec-učenec pa je pripomogla k hitrejši in kvalitetnejši usvojitvi zastavljenih ciljev. Večjezičnost pa predstavlja pomemben korak k šoli prihodnosti. Kvaliteta pridobljenega znanja in veščin je bila vidna v končnem obračunu – učenčevih ocenah. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, kemija, biologija, angleščina, IKT, poučevanje na daljavo, spletne aplikacije Abstract The 21st century brought many changes to the Slovenian school system. The idea of teaching using more modern, active methods and forms of learning and teaching where the student follows the idea "What I hear, I forget, what I see I remember; what I do myself, I understand and know!" was important. With the development of information and communication technology, the opportunity to look outside the box and beyond the horizon has opened up for all participants of learning and teaching. All this enables greater involvement of students in the pedagogical process and encouragement of their activity. What probably importantly, and without the possibility of returning to the "old tracks", influenced Slovenian education, is the Covid-19 pandemic. Literally overnight, we were sent to work (learning and teaching) remotely. The students were confused and scared, and the teachers were faced with the professional challenge and the desire to motivate, activate and jointly adopt the set goals. Using online applications (Liveworksheets, Edpuzzle, WordItOut, Wordwall...), developing reading comprehension, formative monitoring, flipped learning, making own video explanations (students to students) and multilingual (Slovenian, English) teaching in combination with classic methods and forms of work, both at a distance, as at school desks (or a combination of both), is a successful example of a few months long cross-curricular integration between science and linguistics. The evaluation of the work done and the students' reflection showed how important good lesson planning is, as well as the fluidity and almost imperceptible interweaving of the two subject areas (Chemistry-English and Biology-English). Real-time feedback on teacher-student, teacher-teacher and student-student relations helped to achieve faster and better learning of the set goals. Multilingualism is an important step towards the school of the future. The quality of the acquired knowledge and skills was visible in the final report - the student's grades. Key words: cross-curicular integration, Chemistry, Biology, English, ICT, distance learning, online applications 95 1 UVOD Pandemija Covida-19 je v slovensko šolstvo prinesla velike spremembe. Dobesedno z danes na jutri smo se bili primorani prilagoditi razmeram, na katere nismo bili pripravljeni – delo na daljavo. Vso energijo smo usmerili v pripravo prilagojenega pouka, kar je vsekakor predstavljalo velik izziv. Ustaljene metode in oblike učenja in poučevanja so kar naenkrat postale neprimerne ali vsaj manj primerne za delo preko računalnika. Na drugi strani pa so bili še učenci, zmedeni in prestrašeni. S formiranjem spletnih učilnic smo se učitelji v prvi fazi povezali z učenci, videokonference pa so postale pouk »v živo«. Zaradi odsotnosti neposrednega stika z učenci in oteženega pridobivanja povratnih informacij je bil največji izziv narediti pouk zanimiv, motivirajoč, aktiven in uspešen glede na zastavljene cilje. Aktivne metode učenja in poučevanja, uporaba spletnih aplikacij in večjezičnost so se pokazali kot uspešna kombinacija pri delu na daljavo in delu v razredu. 2 KEMIJA IN ANGLEŠČINA V učnem načrtu za kemijo v osnovni šoli so kemijske vsebine razdeljene v učne sklope. Učni načrt za kemijo je zasnovan tako, da omogoča tudi uresničevanje ključnih kompetenc (zmožnosti) za vseživljenjsko učenje, ki so opredeljene kot kombinacija znanj, spretnosti in odnosov, ustrezajočih okoliščinam. Prednostno pri kemiji razvijamo matematično kompetenco in osnovne kompetence v znanosti (naravoslovju) in tehnologiji ter digitalno pismenost. Ob tem učni načrt za kemijo omogoča še udejanjanje mnogih sestavin drugih ključnih kompetenc (zmožnosti) za vseživljenjsko učenje: sporazumevanje v maternem jeziku (sposobnost izražanja in razumevanja pojmov, dejstev, misli, čustev in mnenj v pisni in ustni obliki; oblikovanje in izražanje svojih ustnih in pisnih argumentov na prepričljiv način, ustrezen okoliščinam), sporazumevanje v tujih jezikih (razumevanje najosnovnejše kemijske terminologije v tujem jeziku za uporabo virov v knjižni in elektronski obliki), učenje učenja (načrtovanje lastnih aktivnosti, odgovornost za lastno znanje, samostojno učenje, razvijanje metakognitivnih znanj, delovne navade), socialne in državljanske kompetence (konstruktivno sporazumevanje pri sodelovanju v skupini; odgovoren odnos do dogovorjenih nalog in obveznosti), samoiniciativnost in podjetnost (ustvarjalnost, dajanje pobud, načrtovanje, organiziranje, vodenje, ocena tveganja, sprejemanje odločitev) (Učni načrt. Program osnovna šola. Kemija, 2011). Prvotna ideja je bila, da bi učenci nekatere cilje učnega sklopa Atom in zgradba atoma usvojili s pomočjo video razlage. Na spletu sem našla vsebinsko ustrezen posnetek, ki pa je bil v angleškem jeziku. Posnetek sem posredovala učiteljici angleščine, ki uči osmošolce, in jo prosila za strokovno mnenje glede primernosti angleškega besedišča. In to je bil popolnoma spontani začetek medpredmetnega povezovanja naravoslovnih vsebin z angleščino. Z učenci smo vsebinski sklop obdelali in usvojili z različnimi metodami in oblikami dela. Namen posnetka je bil utrditi pridobljeno znanje. Pri uri angleščine so si posnetek ogledali in spoznali ter usvojili besedišče. Za utrjevanje znanja pri kemiji so učenci uporabili aplikacijo Edpuzzle, kjer so na osnovi videoposnetka reševali zastavljene naloge. Aplikacija služi kot orodje, s katerim lahko video posnetek opremimo s komentarji in vprašanji, na katere učenci odgovarjajo, in tako pripravimo interaktivni video. Odgovori učencev se zabeležijo in so lahko učitelju v pomoč pri spremljanju napredka in razumevanja. Učitelj lahko spremlja rezultate pri posameznem učencu, pridobi informacije, katere naloge so reševane manj uspešno, pri katerih 96 nalogah so imeli učenci več težav … To so izredno pomembne povratne informacije, ki učitelju in tudi učencem omogočajo, da se ponovno lotijo utrjevanja oz. dodatne razlage. Aplikacija je primerna za preverjanje razumevanja in podajanje teoretičnih vsebin. Omogoča individualni vpis učencev v razrede in tako omogoča zaprti krog uporabnikov, kar zelo ustreza varovanju osebnih podatkov ("Edpuzzle", 2014). Slika 1: Rezultati učencev/učenca v aplikaciji Edpuzzle (Vir: lasten) Evalvacija in samoevalvacija dela učencev je pokazala, da so učenci uspešno usvojili zastavljene cilje na področju kemije in angleščine, zato je sledil naslednji korak, katerega namen je bil usvojeno znanje o atomu uporabiti. Naloga učencev je bila, da izdelajo model izbranega atoma. Z uporabo spletne aplikacije Wordwall (Naključne karte) so učenci dobili imena atomov. Aplikacija Wordwall.net učiteljem omogoča ustvarjanje interaktivnih iger in tiskanih gradiv za učence. Učitelji vnesejo vsebino, ki jo želijo, ostalo pa je avtomatizirano. Na voljo je 33 predlog in ima možnost ustvarjanja v 41 jezikih. Že v preteklosti so se učitelji posluževali didaktičnih lističev in pripomočkov, ki so jih lepili na steno ali tablo in s tem delali pouk bolj aktiven in zanimiv. Na enak način deluje tudi omenjena aplikacija ("Wordwall About", 2021). Učenci so v omenjenem primeru reševalci nalog ali pa tudi kreatorji nalog. Izbiramo lahko med različnimi predlogami (Odpri polje, Kviz, Ujemanje, Naključno kolo, Manjkajoča beseda, Udari krta …). 97 Učenci so izdelali model svojega atoma iz različnih materialov, ki so jih imeli doma. V tistem času so bile zaradi pandemije trgovine zaprte. Skupaj smo določili in zapisali navodila za izdelavo, pri čemer je bilo najpomembnejše pravilo, da mora biti zgradba kemijsko pravilna (elektroni, protoni, nevtroni, lupine, elektronska konfiguracija); zanemarijo prostorsko razmerje (velikost). Slika 2: Izdelki učencev (Vir: lasten) Vse naloge in navodila so bila naložena v spletno učilnico, kar je učencem omogočalo stalen dostop, nama z učiteljico pa vpogled v učenčevo aktivnost in angažiranost. Ker je bil rezultat medpredmetnega povezovanja in dela z različnimi spletnimi aplikacijami uspešen, smo na zelo podoben način izpeljali učno temo Ioni (usvojitev frontalno preko videokonference in samostojno z različnimi metodami in oblikami dela, angleško besedišče –video posnetek v angleščini – Liveworksheets, utrjevanje znanja – videoposnetek v angleščini – Edpuzzle). Povratna informacija učencev je bila zelo dobra. Menili so, da različni pristopi in njihova aktivnost naredijo pouk na daljavo bolj zanimiv, predvsem pa je pridobljeno znanje bolj trajnostno. Nadgradnja s poznavanjem angleških strokovnih terminov pa je pomemben korak k širitvi obzorja oz. splošni razgledanosti. WordItOut je aplikacija, ki sem jo uporabila, da so učenci utrdili poimenovanje kationov in anionov ter poimenovanje ionskih spojin. V besednem oblaku so poiskali ustrezne pare, formulo in njeno ime ter pare zapisali. 98 WordItOut je generator besednega oblaka, ki vam omogoča nadzor s številnimi nastavitvami po meri. Ustvarite lahko besedne oblake iz stavkov, celih dokumentov ali tabel. Odločite se, katere besede želite prikazati ali odstraniti in z lahkoto prilagodite njihovo pomembnost. Oblikujte svoj besedni oblak kot želite, poiščite popolno postavitev, izberite svoje barve, pisave in velikosti (in kako jih mešati) ali pa pustite, da WordItOut najde naključni videz. Svojo kopijo lahko prenesete kot slikovno datoteko ("WordItOut – uživajte v besednih oblakih, ustvarjajte besedno umetnost in darila", 2022). Slika 3: Uporaba WordItOut aplikacije (Vir: lasten) Aplikacija je sicer v angleškem jeziku, vendar podpira tudi šumnike in omogoča možnost »podpisano«, kar je pri zapisovanju kemijskih formul ključnega pomena. Učenci so bili že vešči pri delu z zgoraj omenjenimi spletnimi aplikacijami. Sprotne povratne informacije, ki jih nudijo, so vsem deležnikom učenja in poučevanja omogočale sledenje napredku in sprotno dodatno razlago oz. utrjevanje. Na osnovi teh ugotovitev je bila načrtovana nadgradnja oz. naslednja stopnja medpredmetnega povezovanja kemije in angleščine. Obrnjeno učenje in poučevanje je inovacija, ki je nastala na podlagi ovrednotenja lastne prakse pri učiteljih in iskanje idej za izboljšanje svojega poučevanja ter povečanja učinkovitosti učenja učencev. Da bo to učenje učinkovito, so pomembni trije elementi: vsebina, radovednost in odnos z učiteljem. Obrnjeno učenje je učna tehnika z dvema sestavnima deloma: interaktivne skupinske dejavnosti v razredu in računalniško podprt individualni pouk zunaj razreda. Ključne komponente uspešnega obrnjenega učenja so: sodelovanje, pouk, usmerjen v učenca (učitelj je mentor, spodbujevalec, usmerjevalec), optimiziran učni prostor (primeren skupinski in sodelovalni učni obliki), zadosten čas za izvedbo, učiteljeva podpora in pomoč pri pripravi e-gradiv, refleksija (Plešec Gasparič, 2019). Učenci so bili razdeljeni v pet heterogenih skupin po štiri učence. Razdelitev je bila dobro načrtovana, tako na kemijskem kot tudi na področju angleščine (upoštevajoč kemijsko in angleško predznanje). Na osnovi video posnetka v angleškem jeziku so pri angleščini spoznali strokovno besedišče. Sledila je analiza in sinteza pridobljenega znanja. Učenci so kot skupina v slovenskem jeziku posneli video razlago obravnavane učne teme (Formule ionskih spojin in formule večatomnih molekul). Skupaj smo določili splošna navodila za izdelavo video razlage. Znotraj skupine pa so imeli proste roke glede predstavitve in izbranih primerov, prav tako so delo individualizirali po svojih željah. Izdelki so bili pred objavo strokovno pregledani in po potrebi s strani učencev popravljeni. 99 V spletni aplikaciji Wordwall je vsaka skupina na izbranih predlogah pripravila utrjevalne vaje v angleškem jeziku za učence ostalih skupin (učenci učencem). Pred objavo so bile vse naloge strokovno pregledane s strani obeh sodelujočih učiteljic. Posamezna skupina je rešila naloge ostalih štirih skupin. Aplikacija omogoča povratno informacijo z ogledom rezultatov in s tem evalvacijo za učitelja in samoevalvacijo skupine. Ocenjevanje vedno sledi fazam pridobivanja, utrjevanja in preverjanja znanja. Ocenjevanje mora izhajati iz predhodnega preverjanja in vrednotenja. Vrednotenje je vmesna faza med preverjanjem in ocenjevanjem, je proces utemeljevanja in oblikovanja ocene. Vrednotenje pri opisnem ocenjevanju je hkrati že ocena, medtem ko je pri številčnem ocenjevanju vrednotenje že utemeljitev ocene. Pri ocenjevanju se usmerimo v ugotavljanje in ocenjevanje učenčevih dosežkov glede na postavljene pričakovane in obvezne cilje (Golubič, 2013). Izdelava video razlage Moj atom je bil način, s katerim je bilo ocenjeno znanje učencev. Učenci so skupaj z učiteljico določili in zapisali navodila za izdelavo video razlage. Pri tem je zelo pomembno, da so upoštevali različno predznanje kemije in tudi računalniško pismenost učencev. Učenci so določili ključne besede, ki so jih z aplikacijo WordItOut oblikovali v oblak besed. Te ključne besede je bilo potrebno obvezno uporabiti v predstavitvi. Prav tako je bila pri predstavitvi obvezna uporaba modela atoma, ki so ga učenci izdelali pri učnem sklopu Atom in zgradba atoma. So pa učenci po svojih željah izbirali način predstavitve (uporaba predstavitvenih programov, tabla, plakat, didaktični letaki …). Učenci so prav tako predlagali in skupaj z učiteljico oblikovali kriterije ocenjevanja, ki so bili osnova za ocenjevanje individualne video razlage. Preden so bili učenci seznanjeni z oceno, so frontalno pogledali nekaj naključno izbranih video razlag in jih s pomočjo oblikovanih kriterijev ovrednotili (tudi samoovrednotili). To vrednotenje so primerjali z oceno učiteljice, pri čemer se je razvijala diskusija. Na takšen način smo tudi zaobjeli formativno spremljanje. Slika 4: Video razlage učencev (Moj atom) (Vir: lasten) Formativno spremljanje poudarja pomen pridobivanja raznolikih dokazov o učenju in pridobljenem znanju (pisni, likovni, tehnični, praktični in drugi izdelki, projektno delo in nastopi učencev), ki jim omogočajo, da lahko znanje pokažejo tudi na način, ki jim najbolj ustreza, pri čemer ne pokažejo le, kaj vedo, ampak tudi, kako snov razumejo in kaj znajo narediti (uporabo znanja, spretnosti, reševanje problemov, ustvarjalnost …).S formativnim spremljanjem učitelj omogoča učencem soustvarjanje učnega procesa (namenov učenja, kriterijev uspešnosti, osebnih ciljev, zastavljanje vprašanj, samovrednotenje, vrstniško vrednotenje itd.), kar vodi k aktivnejši vlogi učencev ter h kakovostnemu in trajnejšemu znanju. Učenci vrednotijo svoje delo in so deležni kakovostnih povratnih informacij tako s strani učitelja kot sošolcev, z namenom izboljševanja učenja (ugotavljanja, v kolikšni meri so dosegli zastavljene cilje) ter izboljševanja dosežkov. Izdelki so učni dokazi, ki jih učenci praviloma hranijo v 100 svojem portfoliju. Dokazi o učenju niso ovrednoteni z delnimi ocenami, plusi, minusi in drugimi simboli, ampak izključno s kvalitativnimi povratnimi informacijami, ki so zapisane na izdelkih ali podane v ustni obliki, pri čemer ima odnos med učiteljem in učenci pomemben motivacijski učinek (»Formativno spremljanje – Zavod RS za šolstvo«, 2021). 3 BIOLOGIJA IN ANGLEŠČINA Novo šolsko leto je prineslo pouk v razredih. Glede na zelo dobre izkušnje z medpredmetnim povezovanjem kemije in angleščine, ki je potekalo na daljavo, sva se s sodelavko anglistko odločili, da z istimi učenci, ki so sedaj devetošolci, izpeljeva medpredmetno povezovanje biologije in angleščine. Po temeljitem razmisleku sva izbrali vsebinski sklop Genetika. Tema je zelo aktualna in zanimiva, po drugi strani pa, glede na izkušnje, za osnovnošolce dokaj zahtevna in abstraktna, za učitelja pa večji izziv. Zaradi zahtevnosti učne vsebine so učenci najprej usvojili posamezne učne enote in predpisane učne cilje. Spoznali so genetike, gene, DNK, kromosome, mutacije, mitozo, mejozo, Gregorja Mendla, dedovanje, načine prenašanja lastnosti s staršev na potomce … Pri teh učnih urah so bile uporabljene različne metode in oblike dela. Učenci so prisostvovali frontalnemu pouku, delali samostojno ali v skupini, zastopano je bilo tudi delo v tandemu. Veliko je bilo animacij in video predstavitev, kar je bilo učencem v veliko pomoč pri razumevanju in usvajanju učnih ciljev. Medpredmetno povezovanje je bilo izpeljano kot utrjevanje in preverjanje pred ocenjevanjem znanja. Poudarek je bil na bralnem in slušnem razumevanju z uporabo IKT in že znanih spletnih aplikacij. Prvi korak je bil narejen pri urah angleščine. Učiteljici sva skupaj izbrali besedilo o genetiki v angleškem jeziku. Besedilo je bilo izbrano zelo preudarno, upoštevajoč raven zahtevnosti na nivoju angleščine in zastavljene cilje pri biologiji. V aplikaciji Edpuzzle so si ogledali dva posnetka v angleškem jeziku in rešili zastavljene naloge. Tudi videoposnetka sta bila izbrana na enak način, kot zgoraj omenjeno besedilo. Učenci so tako spoznali strokovne termine v angleščini. Pri uri biologije smo se lotili slušnega razumevanja. Učenci so si ogledali posnetek oddaje Ugriznimo znanost: Kaj je v naši DNK?. Individualno so si zapisovali slišane pojme, ki so jih že poznali ali pa so v okviru naše dejavnosti zanje že slišali. Sledila je analiza dela, zapis skupnega oblaka pojmov in razlaga pojmov. Naslednji korak je bil posneti video razlago v slovenskem jeziku na temo Genetika in dedovanje. Učenci so bili razdeljeni v 5 heterogenih skupin (enake kot pri medpredmetnem povezovanju kemija– angleščina). Vsaka skupina je imela svojo vsebino znotraj učne teme Genetika. Skupaj smo pregledali navodila, ki so jih izdelali prejšnje šolsko leto pri kemiji, in jih prilagodili novi situaciji. Prav tako smo prevetrili kriterije in jih prilagodili. V nekaterih stopnjah izdelave video razlage so imeli učenci proste roke. Pomembna pogoja sta bila, da mora vsak učenec v skupini prispevati svoj del razlage in da mora biti zahtevnost vsebine primerna devetošolcem. Sledil je še zadnji korak pred ocenjevanjem znanja, tj. preverjanje. Preverjanje znanja je potekalo tako, da so učenci video razlage naložili v spletno aplikacijo Edpuzzle, kjer so zapisali 10 vprašanj (izbirni tip). Za domačo nalogo so učenci iz ostalih štirih skupin naloge rešili. Pri uri biologije smo pogledali rezultate in naredili analizo, ugotavljali, katere naloge so bile slabše reševane in to še enkrat razložili in dodatno 101 utrdili. Učenci so podali samoevalvacijo opravljenega dela ter predlagali izboljšave rezultatov (formativno spremljanje). Slika 5: Video razlage učencev (Genetika in dedovanje) (Vir: lasten) 4 UPORABLJENE SPLETNE APLIKACIJE Slika 6: SAMR model vpeljave IKT v pouk (Jedrinović idr., 2018) 102 Tabela 1: Predstavitev aplikacij po SAMR modelu (Vir: lasten; Suzana Kotnjek in Mateja Sukič Kuzma) ZAMENJAVA NADGRADNJA PREOBLIKOVANJE REDEFINICIJA WordItOut WordWall Edpuzzle Wordwall izpisovanje kemijskih razumevanje in formul izdelava digitalnih razlaga analiziranje in nalog ob pridobljenega znanja evalviranje sodelovalnem pridobljenega znanja učenju PowerPoint YouTube Liveworksheets PPT / Zoom razumevanje in zapis opornih točk in izdelava video razlag uporaba analiziranje in razlaga učne snovi pridobljenega znanja evalviranje pridobljenega znanja Word Blooket Edpuzzle razumevanje in izdelava uporaba interaktivnih nalog zapis kriterijev pridobljenega znanja na podlagi video ocenjevanja razlage Microsoft Edge sintetiziranje govora 103 Tabela 2: Ugotovljene prednosti in slabosti uporabljenih aplikacij na podlagi izvedenih aktivnosti v razredu in na daljavo (Vir: lasten; Suzana Kotnjek, Mateja Sukič Kuzma) APLIKACIJA PREDNOSTI SLABOSTI - ni pristnega stika učitelj- - slušno razumevanje, učenec, - razlaga drugega strokovnjaka, - oteženo razumevanje zaradi - avtentična raba angleškega jezika, YouTube tujega jezika, - učencem je vedno na voljo, - učitelj ne dobi povratne - možnost večkratnega poslušanja in informacije, če si je učenec ustavljanja posnetka, ogledal video posnetek, - slušno razumevanje in vizualna podpora, - reševanje nalog brez preskakovanja posnetka, - prezahtevna uporaba - povratna informacija za učitelja/učenca, aplikacija za določene učence, - možnost samostojnega kreiranja nalog Edpuzzle - tehnične težave, (učitelj ali učenec), - samo enkratna možnost - uporaba lastnih ali spletnih posnetkov, reševanja naloge, - ustvarjanje zaprtih razredov (varovanje podatkov), - delna brezplačna uporaba, - pestre in raznolike predloge, - omejena osnovna brezplačna - primerno za vse stopnje poučevanja, verzija, Wordwall - povratna informacija za učitelja/učenca, - ni na voljo zbrana povratna - možnost samostojnega kreiranja nalog, informacija po učencih, ampak - brezplačna osnovna verzija, samo po nalogah, - pestrost oblik, pisav in barv, - navodila in uporaba - možnost pisanja kemijskih formul, WordItOut aplikacije niso na voljo v - možnost uporabe šumnikov, slovenskem jeziku, - brezplačno, - digitalizirani delovni listi, - pestrost in raznolikost nalog, - možnost vstavljanja zvočnih/video posnetkov, - zahtevnejše kreiranje nalog, - povratna informacija za učitelja/učenca, Liveworksheets - učitelj mora predvideti vse - ustvarjanje delovnih zvezkov, možne pravilne odgovore, - uporaba že ustvarjenih delovnih listov, - možnost samostojnega kreiranja nalog, - možnost enkratnega ali večkratnega reševanja nalog, - zabavna, družabna in poučna, - omejena osnovna verzija, - kviz v obliki klasične računalniške igre, Blooket - težave pri uvozu že - vsebuje elemente nepredvidenega, pripravljenega seznama nalog, - brezplačna osnovna verzija, - odpiranje pdf dokumentov, - možnost ustvarjanja zvočnih posnetkov, Microsoft Edge -monotonost govora. (text to speech) v različnih jezikih, - izgovorjava podobna naravnim govorcem. 104 Tabela 3: Razvoj digitalnih kompetenc po DigComp 2.1(Carretero, Vuorikari in Punie, 2017) (Vir: lasten; Suzana Kotnjek, Mateja Sukič Kuzma) PODROČJA KOMPETENCE AKTIVNOSTI KOMPETENC 1.1 Brskanje, iskanje in izbira - ogled izobraževalnega videoposnetka podatkov, informacij in na YouTubu, digitalnih vsebin - reševanje nalog v aplikaciji Liveworksheets, Edpuzzle in WordItOut, - iskanje podatkov za izdelavo modela 1. Informacijska atoma s pomočjo Google brskalnika, pismenost 1.2 Vrednotenje podatkov, - priprava PowerPoint predstavitve, informacij in digitalnih vsebin 2.1 Sporazumevanje z uporabo - sodelovalno učenje v manjših učnih digitalnih tehnologij skupinah s pomočjo Zoom platforme in 2.2 Deljenje z uporabo digitalnih Wordwall aplikacije, tehnologij - priprava in deljenje digitalnih vsebin v manjših učnih skupinah v aplikaciji 2. Komuniciranje in Wordwall, sodelovanje - komuniciranje s pomočjo Snapchat in 2.4 Sodelovanje z uporabo Messenger skupin, digitalnih tehnologij 3.1 Razvoj digitalnih vsebin - izdelava digitalnih vsebin v aplikaciji Wordwall, - izdelava videorazlage s pomočjo različnih orodij (Zoom, PowerPoint, elektronske naprave), 3. Izdelovanje 3.2 Umeščanje in poustvarjanje - ustvarjanje digitalnih vsebin v digitalnih vsebin digitalnih vsebin spletnem orodju Edpuzzle, 5.1 Reševanje tehničnih težav - izbira ustreznega orodja za izdelavo 5.2 Prepoznavanje potreb in videoposnetkov in ustvarjanje digitalnih tehnoloških zadreg vsebin, - izbira ustreznega spletnega okolja za 5. Reševanje deljenje digitalnih vsebin. problemov 5.3 Ustvarjalna uporaba digitalnih tehnologij 105 5 ZAKLJUČEK Medpredmetno povezovanje kemije in angleščine je potekalo na daljavo, biologije in angleščine pa v šolskih klopeh. Lahko pa se dejavnosti uporabijo tudi kombinirano (nekaj v šoli, nekaj kot domača naloga, preko spletnih učilnic …); dejavnosti se lahko poljubno prilagajajo. Glavni poudarki so bili na uporabi IKT, nadgradnji kemijskih in bioloških ciljev, s poznavanjem strokovnih terminov v angleščini in uporabi pridobljenega znanja. Seveda ne smemo zanemariti formativnega spremljanja in obrnjenega učenja. Zelo pomembno je medkolegialno sodelovanje, usklajevanje in komunikacija, saj se dejavnosti morajo prepletati, biti usklajene in zahtevnostno primerne učenčevim sposobnostim in predznanju. Predvsem pa naj bo učitelj usmerjevalec in mentor. Povratna informacija učencev je bila zelo pozitivna. Bili so mnenja, da je takšen način dela zanimivejši, bolj so aktivni, heterogene skupine pa jim omogočajo medsebojno pomoč. Tudi učenci, ki imajo učne težave, so v nekaterih dejavnostih našli svoja močna področja in naloge dobro opravili. Menim, da kombinirana raba IKT in spletnih aplikacij, uporaba bolj klasičnih metod in oblik dela, v kombinaciji z delom na daljavo in z delom preko spletnih učilnic, ter večjezičnost predstavljajo pomemben korak k šoli prihodnosti. Literatura Carretero, S., Vuorikari, R., in Punie, Y. (2017). DigComp 2.1 Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Pridobljeno:1. 9. 2022: http://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1- okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Dewitt, T. (2013). Basic Atomic Structure: A Look Inside the Atom [video]. Pridobljeno 4. 11. 2020: https://www.youtube.com/watch?v=h6LPAwAmnCQ Dewitt, T. (2012). What's an Ion? [video]. Pridobljeno 3. 12. 2020: https://www.youtube.com/watch?v=WWc3k2723IM&t=202s Dewitt, T. (2012). Writing Formulas with Polyatomic Ions [video]. Pridobljeno 13. 1. 2021: https://www.youtube.com/watch?v=p9iQ5Qn42DM Edpuzzle. (2014). Pridobljeno 9. 7. 2022: https://resitve.sio.si/edpuzzle/ Formativno spremljanje – Zavod RS za šolstvo. (2021). Pridobljeno 6. 7. 2022: https://www.zrss.si/strokovne- resitve/formativno-spremljanje-2/ Golubič, K. (2013). Didaktični vidiki preverjanja in ocenjevanja znanja. Pridobljeno 8. 7. 2022: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=40284&lang=slv Jedrinović, S., Cerar, Š., Zapušek, M., Kristl, N., Papić, M., & Žurbi, R. idr. (2018). Strokovna izhodišča za didaktično uporabo IKT na 9 študijskih področjih. Pridobljeno 1. 9. 2022: http://naslokar.fmf.uni-lj.si/FMF/sidu.pdf Plešec Gasparič, R. (2019). Učne oblike v tradicionalnem učnem procesu in pri didaktičnih inovacijah obrnjeno učenje in poučevanje. Pridobljeno 8. 7. 2022: http://pefprints.pef.uni-lj.si/5781/ Rudolf, G., Bitenc, M. (2011). Ugriznimo znanost, Kaj je v naši DNK? [Videoposnetek]. Pridobljeno: http://videolectures.net/ugriznimo_znanost_nasa_dnk/ Učni načrt. Program osnovna šola. Kemija [Elektronski vir] / predmetna komisija Andreja Bačnik ... [et al.]. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011. Pridobljeno: 4. 7. 2022: 106 https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_kemija.pdf Wordwall About. (2021). Pridobljeno 7. 7. 2022: https://wordwall.net/nl/about WordItOut – uživajte v besednih oblakih, ustvarjajte besedno umetnost in darila. (2022). Pridobljeno 8. 7. 2022: https://worditout.com/ 107 Medgeneracijsko sodelovanje in razvijanje naravoslovne pismenosti v predšolski vzgoji - Intergenerational cooperation and development of science literacy in preschool education Staš Krabonja Vrtec Jožice Flander Povzetek Kadar v okviru predšolske vzgoje govorimo o medgeneracijskem sodelovanju imamo običajno v mislih mešane skupine, v katerih se združujejo otroci različnih starosti ali pa na primer sodelovanje s starejšimi občani, pri branju pravljic, pripovedovanju zgodb in podobno. V prispevku bomo predstavili primer medgeneracijskega sodelovanja med otroci drugega starostnega obdobja in dijaki srednje šole na primeru mikroskopiranja in preprostih poskusov, ter se pri tem osredotočili na prednosti takšnega sodelovanja tako za predšolske otroke, kot tudi za dijake. Primer bo predstavljen od faze načrtovanja, preko izvedbe do evalvacija. Pri izvedbi takšnega načina izvajanja dejavnosti upoštevamo načela socialnega učenja ter dosegamo cilje vključevanja v okolje, doživljanja in spoznavanja žive in nežive narave v njeni raznolikosti, spoznavanja tehničnih predmetov in spodbujanja različnih pristopov k spoznavanju narave. Ugotovili smo, da otroci sproščeno in brez zadržkov pristopijo k dijakom, čeprav so jih prvič srečali. Brez težav so sledili navodilom ter pokazali veliko zanimanje za aktivnosti. Na tak način lahko otroci približamo tudi področja, za katera v vrtcu nimamo opreme in jih otroci lahko doživijo le na fotografijah. Nepričakovano smo kot pozitivni učinek opazili sodelovanje otrok in dijakov iz istega jezikovnega okolja, saj so otroci, ki v vrtcu še ne razumejo slovenščine lahko sodelovali z dvojezičnimi dijaki, ter se tako počutili sprejete in razumljene. Izkušnje kažejo, da tak način povezovanja pozitivno vpliva tako na socialne spretnosti otrok in dijakov, kot tudi na doživljanje in razumevanje izbranih oblik dela v raziskovanju žive in nežive narave ter poznavanje poklicev, ki so otrokom iz domačega okolja večinoma tuji. Ključne besede: medgeneracijsko sodelovanje, vrtec, srednja šola, naravoslovje, naravoslovna pismenost Abstract When we talk about intergenerational cooperation in the context of pre-school education, we usually have in mind mixed groups in which children of different ages come together. In this paper, we will present an example of intergenerational cooperation between 5-6 years old children and high school students using microscopy and simple experiments- We will focus on the advantages of such cooperation for both. When carrying out this type of activity, we consider the principles of social learning and reaching the goals of integration into the environment, experiencing, and learning about living and non-living nature in its diversity, learning about technical subjects and encouraging different approaches to learning about nature. We found that children approach students relaxed and without reservations. They followed the instructions without problems and showed great interest in the activities. In this way, children can also get closer to areas for which we do not have equipment in the kindergarten, and they can only experience them in photographs. Unexpectedly, as a positive effect, we noticed the cooperation of children and students from the same language environment, because children who do not yet understand Slovenian in kindergarten were able to work with bilingual students, and thus felt accepted and understood. Experience shows that this way of connecting has a positive effect on the social skills of children and students, as well as on experiencing and understanding activities in the study of living and non-living nature, as well as knowledge of professions that are mostly foreign to children from their home environment. Key words: intergenerational cooperation, pre-school education, high school, science, science 108 1 TEORETIČNI UVOD Kurikulum za vrtce je osnovno vodilo za načrtovanje in izvanje dela v predšolski vzgoji. Je »nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih, kot tudi v sprejetih načelih in ciljih vsebinske prenove celotnega sistema vzgoje in izobraževanja. Je dokument, ki na eni strani spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, na drugi strani pa z novejšimi teoretskimi pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljanimi drugačnimi rešitvami in pristopi dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dosedanje delo v vrtcih. V kurikulum za vrtce so prepoznavna tako temeljna načela in cilji predšolske vzgoje, kot tudi spoznanja, »da otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v interakciji z vrtsniki in odraslimi razvija lastno družbenost in individualnost« (Kurikulum za vrtce, 2014, str. 3). Kurikulum za vrtce se deli na šest različnih področij, ki se med seboj prepletajo: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika. Z dejavnostmi, ki so opisane v prispevku smo dosegali cilje na področju narave in družbe. Ker je človek del družbenega okolja , v katerem raste, živi in deluje, tudi kurikulum za vrtce navaja »bi lahko otroci sodelovali z okoljem, vplivali nanj in ga kasneje aktivno spreminjali, morajo postopoma spoznati bližnje družbeno okolje (vsakdanje življenje ljudi, družinsko življenje, delovno okolje in poklice)« (Kurikulum za vrtce, 2014, str. 33), česar smo se skušali dotakniti tudi z medgeneracijskim sodelovanjem med otroci v vrtcu in dijaki srednje šole. Spoznavanje samega sebe in drugih ljudi, kar je eden izmed globalnih ciljev kurikuluma , v našem vrtcu poteka znotraj skupin otrok, ki so približno enako stari. V večini živijo v dvogeneracijskih družinah (gre za mestni vrtec), običajno z največ enim sorojencem, zato je pomembno, da pridobijo tudi izkušnje sodelovanja in interakcije drugimi generacijami, v našem primeru mladostniki. Femia in drugi (Femia, Zarit, Blair, Jarrott, & Bruno, 2008) ugotavljajo, da medgeneracijsko sodelovanje pomaga pri razvoju socialnih veščin, pripravljenost pomagati drugim, razvijanju empatije, deloma tudi samokontroli nad svojimi obnašanjem. Pri uresničevanju kurikularnega načela o sodelovanju o sodelovanju z okoljem, smo ob pregledu spletnih strani vrtcev opazili, da se slovenski vrtci vsaj občasno odločajo za sodelovanje z domovi za starejše občane, javnimi podjetji, knjižnicami, prostovoljnimi društvi in podobno, izkušnje pa so pokazale, da je pogosto tudi sodelovanje z osnovnošolskimi otroci, vsaj tam, kjer sta vrtec in šola povezana tudi institucionalno. Evidenca zavodov in programov MIZŠ kaže, da je v Sloveniji kar 207 osnovnih šol, ki imajo tudi vsaj eno enoto vrtca, medtem ko je število matičnih javnih vrtcev 108.(Evidenca zavodov in programov, 2021). Sodelovanja s srednjimi šolami nismo zasledili. Kurikulum področje narave obravnava kot »posebno področje, v okviru katerega razvijamo otrokove sposobnosti za dejavno vključevanje v obdajajoče fizično in družbeno okolje ter ustvarjanje zdravega in varnega življenjskega okolja in navad. Poudarek je na pridobivanju izkušenj z živimi bitji, naravnimi pojavi ter veselju v raziskovanju in odkrivanju. Področje postopno razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, skepanje, zmožnost za uvidevanje in reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranje, iskanja in povzemanja bistva in pomena ter oblikovanja konceptov. Ti procesi pri otroku potekajo nezavedno, vendar so hkrati osnovne znanstvene metode v naravoslovje. To raziskovanje je zabavno in razburljivo ter odpira vrata do novih zanimivih problemov. Ob opazovanju pojavov okoli sebe, razmišljanju o njih in rokovanju z živimi bitji, predmeti in snovmi razvija čut za naravo ter spoznava lastnosti snovi in teles«. 109 Razvojna skupina za Naravoslovno pismenost (RT NP) v projektu NA-MA POTI je določila tudi gradnike naravoslovne pismenosti za vrtce, kar dopolnjuje vertikalo vključno s srednjo šolo. »Naravoslovna pismenost zajema posameznikovo naravoslovno znanje, naravoslovno spretnost/ veščine in odnos do naravoslovja. Temelji na uporabi znanja, spretnosti/ veščine za: obrovnavanje naravoslovno – znanstvenih vprašanj, pridobivanje novega znaja , razlaganje naravoslovnih pojavov ter izpeljavo ugotovitev o naravoslovnih tematikah, ki temeljijo na podatkih in preverjenih dejstvih. Naravoslovna pismenost vključuje tudi razumevanje značilnosti naravoslovnih znanosti kot oblike človeškega znanja in raziskovanja, zavedanje o tem kako naravoslovne znanosti in tehnologije oblikujejo naše snovno, intelektualno in. Kulturno okolje, ter pripravljenost za sodelovanje in zmožnostno sporazumevanje o naravoslovno – znanstvenih vprašanjih kot razmišlujoče in odgovoren posameznik v odnosu do narave. Naravoslovno pismena oseba se je zmožna in pripravljena vključiti v argumentirane razprave o naravoslovnih znanostih in tehnologiji.« (Bačnik, in drugi, 2022) 2 CILJI PROJEKTA Z izvedbo mikroskopiranja na srednji šoli smo želeli doseči naslednje cilje: - Spoznavanje laboratorija. Z obiskom laboratorija smo otrokom lažje predstavili kaj to je. Običajno si ga ogledajo le na fotografijah, risba oziroma video posnetkih, saj laboratoriji v podjetjih in drugih ustanovah pogosto ne omogočajo obiska, predvsem zaradi nevarnih snovi in drugih ovir, ki jih tak obisk predstavlja. V šoli je laboratorij že nekoliko prilagojen in s tem bolj dostopen tudi predšolskim otrokom. - Spoznavanje poklica znanstvenika. V laboratoriju so otroci spoznali nekatere postopke, ki jih znanstveniki (npr. biologi, kemiki) uporabljajo pri svojem raziskovanju. - Sodelovanje v postopku mikroskopiranja. Ob pomoči dijakov, so otroci uporabljali mikroskope, kar jim drugač eni dostopno. V vrtcu jih sploh nimamo, ob morebitnem obisku laboratorija pa tudi ne bi imeli dovolj osebja, da bi se lahko posvetili manjšim skupinam otrok, kjer je lahko vsak otrok mikroskop tudi uporabil sam. - Medgeneracijsko sodelovanje. Otroci so sodelovali z dijaki, ki so približno 10 let starejši. Večina (niti dijakov, niti otrok) jih te izkušnje iz domačega okolja nima. Pri tem so morali premagati (nekateri) strah, ter prilagoditi komunikacijo drugi starostni skupini. 3 NAČRTOVANJE IN SODELOVANJE S ŠOLO Sodelovanje skupin enote vrtca Vanček Šarh s Srednjo ekonomsko šolo in gimnazijo Maribor smo načrtovali ob začetku šolskega leta. Obisk je odobrila ravnateljica vrtca, nato pa smo izpeljali sestanek z vzgojiteljicami vseh treh skupin, kjer smo načrtovali aktivnosti pred izvedbo obiska. Izbrali smo starostne skupine 5-6 let, v vsaki skupin je bilo ob obisku šole od 13 do 18 otrok. V vseh skupinah so bili tudi otroci katerih materni jezik ni slovenščina. Termin izvedbe smo uskladili tako s potrebami vrtca kot tudi z značilnostmi šolskega leta v srednji šoli. Za izvedbo aktivnosti smo izbrali maj in junij zaradi dveh razlogov: - Zaradi razdalje med vrtcem in šolo (2 kilometra) smo morali upoštevati vremenske razmere, ki nam omogočajo daljši sprehod. 110 - Dijakinje in dijaki, ki so sodelovali pri izvedbi projekta, so v teh mesecih že opravili večino šolskih obveznosti, tako da jih naš obisk ni dodatno obremenjeval. Dejavnosti, ki smo jih izvedli na obisku staq predlagali učiteljici biologije in kemije na Srednji ekonomski šoli in gimnaziji Maribor, ki sta dijake tudi ustrezno pripravili na izvedbo. Vzgojiteljice posameznih skupin so pred obiskom pripravile tudi varnostni načrt. 4 IZVEDBA PROJEKTA Dan izvedbo obiska smo otrokom napovedali aktivnost. V jutranjem krogu so vzgojiteljice vodile pogovor, kjer so otrokom pojasnile, da bomo do šole hodili ob cesti, otroci pa so ponovili pravila, kako se moramo obnašati če hodimo ob cesti. Na to so otroke seznanile z vsebino obiska z vprašanji, kot so: Je kdo že videl laboratorij? Kaj lahko tam počnemo? Na kaj moramo paziti v laboratoriju? Kdo tam dela?) Ob prihodu v šolo nas je sprejela profesorica biologije, ki nas je najprej odpeljala v učilnico, kjer so nas pričakali dijaki prvih letnikov. Otroke smo razdelili v pare, vsak par pa je sodeloval z eno dijakinjo. Prva dejavnost je bila spoznavanje mikroskopa. Profesorica je otroke vprašala, če vedo kaj je pred njimi. Nekateri otroci so pogumno povedali, da je to mikroskop. Pod mikroskopom so si otroci ogledali svoje lase, muhino krilo, sladkor, cvetni prah, sol. Prva dejavnost je trajala približno dvajset minut. Slika 1: Medgeneracijska komunikacija pri mikroskopiranju (Vir: Lasten arhiv) Drugi del aktivnosti se je odvijal v laboratoriju, kamor so jih pospremili dijaki in kjer jih je pričakala profesorica kemije. Pred začetkom dejavnosti je profesorica kemije otrokom postavila vprašanja (Veste kam ste prišli? Kako se moramo obnašati v laboratoriju? Na kaj moramo paziti?) Vsak otrok je dobil zaščitna očala, otroci so sodelovali pri poskusih. Sami so izvedli poskus, pri katerem so uporabili olje, kis, šumeče tablete in barvilo. Samo so prelivali, dolivali ter se spoznavali in rokovali s pripomočki v laboratoriju, pri tam pa so jim pomagali in jih vodili dijaki. Ob zaključku je profesorica izvedla še dva poizkusa, otroci pa so jo opazovali: - Slonova zobna pasta: 50ml koncentriranega vodikovega peroksida, ki ga zmešamo s tekočim milom ali detergentom za pomivanje posode. 111 - Barvanje plamenov z ioni alkalijskih kovin in zemljoalkaljiskih kovin (baker, železo). Otroci so pri tem ugotovili, da se snovi z mešanjem tudi spreminjajo ter da prihaja do različnih reakcij. 5 REZULTATI Po izvedbi aktivnosti smo pri otrocih preverili, kako so se počutili in kaj so se naučili. Pika (6 let) je izjavila: »všeč mi je bilo, ker smo dobili očala in ker smo lahko sami nastavljali mikroskop«. Kalino (6 let) je bilo na začetku strah »velikih otrok«, vendar: »so bili vsi zelo prijazni in me potem ni bilo več strah«. Gaber (6 let) je povedal, da mu je bila najbolj všeč »ko se je barval ogenj na zeleno«. Med dijaki smo izvedli spletno anketo, ter ugotovili, da jim je bilo delo z otroci všeč in so se pri tem tudi zabavali. Vsi sodelujoči so odgovorili, da so pripravljeni takšne ure še večkrat izvesti, saj so pri tem »tudi sami spoznali nove poskuse«, v prostem odgovoru pa so omenili, da jih je najbolj presenetilo: - Všeč mi je bilo to da so otroci zelo mali pa že vedo tako dosti stvari. - Da so otroci bili komunikativni. Kot nepričakovan rezultat nas je presenetila komunikacija med dečkom E. (5 let), ki se je v Slovenijo preselil komaj 2 meseca pred obiskom šole in še ni razumel slovenskega jezika, povedati pa sploh ni znal ničesar. Bil je eden izmed tistih, ki so se obiska nekoliko bali, vendar smo na šoli sodelovali z dijakinjo, ki zna albansko in je lahko dečku pojasnila, kaj se je dogajalo in kaj smo počeli. E. Se je vidno sprostil, sodeloval in se počutil sprejetega, hkrati p aje bila tudi dijakinja ponosno (kot smo ugotovili kasneje v razgovoru), da je lahko uporabila tudi znanje, za katerega je menila, da je precej neuporabno. 6 OVIRE IN NADALJEVANJE SODELOVANJE Največja ovira, s katero smo se srečali pri izvedbi projekta je bilo časovno usklajevanje, predvsem določanje ure. Za pot smo namreč potrebovali približno 2 krat 30 minut, 45 minut pa za izvedbo dejavnosti v šoli. Otroci so bili motivirani in bi brez težav s koncentracijo lahko sodelovali tudi pri 60 minutni aktivnosti, kot smo sprva načrtovali, vendar smo morali obisk prilagodili času med zajtrkom in kosilom. Edina rešitev tega izziva bi bila, če bi sodelovali s šolo, ki bi bila bližje vrcu. Izkušnja je pokazala, da bomo sodelovanje med vrtcem in srednjo šolo ohranili tudi v prihodnje, razmislili pa bomo tudi o morebitni nadgradnji, npr. pri likovni vzgoji. Literatura Kurikulum za vrtce. (2014). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstv. Femia, E., Zarit, S., Blair, C., Jarrott, S., & Bruno, K. (2008). Intergenerational preschool experiences and the young child: Potential benefits to development. Early Childhood Research Quarterly, 272-287. Evidenca zavodov in programov. (2021). Retrieved from Ministrstvo za izobraževanje in šport: https://paka3.mss.edus.si/registriweb/SeznamVrtci.aspx 112 Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Berglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., . . . Novak, N. (2022). Naravoslovna pismenost. Opredelitev in gradniki. Retrieved from Zavod republike slovenije za šolstvo: https://www.zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 113 Koračno ponavljanje - Spaced repetition Gregor Markič Srednja gostinska in turistična šola Radovljica Povzetek V pričujočem članku želim predstaviti teoretične osnove koračnega ponavljanja (spaced repetition) in predstaviti uporabo le tega pri pouku. Metoda koračnega ponavljanja temelji na znanstvenih raziskavah človeškega spomina in pomnjenja. Metodo koračnega ponavljanja uporabljam pri sebi in pri pouku zadnjih petnajst let. Z njo sem se v desetih letih naučil dva tuja jezika (ruščine in nemščine), pri učencih pa dosegam zelo dobre rezultate pri pomnjenju besedišča. Metodo koračnega ponavljanja sem v preteklosti začel implementirati s pomočjo pionirskega računalniškega programa na tem področju- Supermemo, kasneje pa sem le tega zamenjal z računalniškim programom Anki in iznašel sem način, kako metodo uporabljati brez računalnika, preprosto s papirjem velikosti A4. Vsak od teh načinov ima prednosti in slabosti, vsi pa dajo odlične rezultate in menim, da je mogoče metodo uporabiti ne le pri tujem jeziku, temveč pri vseh predmetih, ki terjajo od učencev pomnjenje večjih količin podatkov, tako denimo pri družboslovnih in naravoslovnih predmetih. Ključne besede: postopno ponavljanje, učna kartica, zbirka učnih kartic, pozabljanje, pomnjenje Abstract The purpose of this article is to to present the theoretic grounds of spaced repetition and to show its use in the classroom. The method of spaced repetition has scientific roots in human memory's and retention research. I have been using this method in my lessons an in my personal studying for the last 20 years. Thus have I in the last 10 years learned two languages (russian and german) and I have good results with my sudents as they learn many new words. I began using the method of spaced repetition with the computer program Supermemo, later I switched to computer program Anki. Later again I found a way of using the same method with simple sheets of papers. Each of these means has is advantages and disadvantages but they all bring excellent results and I believe it can be used not only with teaching foreign languages, but also in every subjects where memorising of big quantities of data is required (natural and social sciences). Key words: spaced repetition, flashcard, flashcard deck, forgetting, retention 1 UVOD Enako pomembno kot poučevanje novih vsebin je pri učenju tujih jezikov pomembno poskrbeti, da ne bi starih vsebin pozabili. Najboljši način za omejitev pozabljanje je redno in pogosto ponavljanje. Ponavljanje je dolgočasno in si ga želimo omejiti, da bi dobili z najmanj ponovitvami čim večji izkoristek imamo na razpolago znanstvene raziskave o človeškem spominu, ki nam ponujajo algoritme za intervale ponavljanja, ki bodo zagotovili najvišjo retencijo. Odkar v učilnici uporabljamo metodo koračnega ponavljanja, zaznavam pri učencih znatno boljše pomnjenje novega besedišča. V tem strokovnem članku želim predstaviti teoretične osnove koračnega ponavljanja in njegovo aplikacijo s programom Anki ali s preprosto metodo na papirju. Dejavnosti ponavljanja posvetim približno pet minut šolske ure. Ne predlagam torej nekakšne pedagoške novotarije, temveč za kratko dodatno učencem prijetno dejavnost. 114 2 PRIMER SNOVI ENE URE Da bi bil bolj nazoren bom prikazal učenje s koračno metodo na prosto in brezplačno dostopnem gradivu založbe Alma edizioni z naslovom Il mistero di Casanova . Ta ali drugi učitelj, vsak bo to gradivo uporabil na svoj način, a predstavljam si, da si vsak učitelj, ne glede na to, kako poučuje, želi, da bi si učenci zapomnili sledeče besedišče: 1. Mi scusi, è libero questo posto? → Oprostite, je to mesto prosto? 2. Oprostite mi! → Mi scusi! 3. to mesto → questo posto 4. mesto → il posto 5. To mesto je prosto. → Questo posto è libero. 6. mesto; mesta → il posto, i posti 7. Spero di conoscere un po' anche la città. → Upam, da bom malo spoznala tudi mesto. 8. jaz upam → io spero 9. poznati, spoznati → conoscere 10. malo → un po' 11. mesto (city) → "la città 12. tudi jaz, tudi ti → anch'io, anche tu 13. tudi on, tudi ona → anche lui, anche lei 14. Signorina, posso sedermi qui? → Gospodična, se lahko usedem tukaj? 15. gospodična → la signorina 16. gospodična, gospodične → la signorina, le signorine 17. se smem usesti? → posso sedermi? 18. tukaj → qui 19. Oh, ma certamente! → Oh, seveda! 20. seveda → certamente 21. Oprosti mi! (tikanje) → Scusami! 22. ti upaš → tu speri 23. on upa; ona upa → lui spera, lei spera 24. jaz poznam → io conosco 25. ti poznaš? → tu conosci? 26. on pozna, ona pozna → lui conosce, lei conosce Vsaka taka enota se imenuje »učna kartica« in je napisana na papirju formata A4 na obeh straneh- na prvi strani imamo natisnjeno vprašanje, na drugi strani odgovor. Pomembno je, da so kartice opremljene tudi s kvalitetnim slikovnim gradivom, pri računalniških zbirkah učnih kartic pa seveda dodamo še zvok, kar je zelo dobrodošlo zaradi pravilne izgovorjave. Cilj je torej, da bi si učenci zapomnili teh 26 enot besedišča z zametki slovnice. Najsi smo namreč še tako dobro pripravili učno uro in jo izvedli, je žalostna resnica, da bodo učenci brez učenja, ki ga učitelji navadno zadajajo učencem kot domače delo, večino pozabili. Jaz osebno domačih nalog ne zadajam, s petimi minutami koračnega ponavljanja pa dosežem isto ali več kot bi učenci dosegli z učenjem doma. Z metodo petminutnega koračnega ponavljanja ob začetku vsake šolske ure dosežem, da se moji učenci vsako tako učno enoto skoraj v celoti zapomnijo. Težko rečem, ali potem znajo pridobljeno znanje kombinirati, sestavljati v širše povedi. Najbrž nekateri bolj, drugi manj, pomembno mi je, da jim to znanje ostane v dolgoročnem in trajnem spominu in veselje jih je videti, da 1. septembra v naslednjem šolskem letu s ponosom ugotovijo, da so si snov prejšnjega šolskega leta v celoti in kvalitetno zapomnili. 115 3 KORAČNO PONAVLJANJE, OSNOVNA NAČELA, ALGORITEM Hermann Ebbinghaus, raziskovalec človeškega pomnjenja je prvi opisal krivuljo pomnjenja, krivuljo pozabljanja in učinek postopnega ponavljanja. Do naših dni ostaja neovrženo njegovo odkritje krivulje pozabljanja in učinek postopnega ponavljanja na krivuljo pozabljanja. Program Anki uporablja algoritem, na podlagi katerega se učne kartice ponudijo v ponovitev. V tem članku bom predstavil najpreprostejši algoritem, ki kljub svoji preprostosti zadostuje za uporabo pri pouku. Interval do naslednje ponovitve izračunamo po preprosti formuli: novi interval = stari interval * 2,5 * ocena (1 ali 0) Predpostavimo torej, da smo učno uro Il mistero di Casanova predelali in so učenci dobili 26 učnih kartic z besediščem bodisi natisnjene na papirju, bodisi so jih med poukom sami zapisali v zvezek. Ob začetku naslednje ure z učenci torej pregledamo teh 26 kartic. Vprašanjem zadajamo celotnemu razredu ali posameznim učencem, to niti ni pomembno in prepuščam intuiciji učitelja, kako bo ponavljanje izvedel. Pomembno je, da so vsi učenci izpostavljeni ponavljanju in da dobijo čim več priložnosti, da sami izkažejo svoje znanje. Odgovor učencev ocenimo v tej preprosti izvedbi s samo dvema ocenama zadostno (1) ali nezadostno (0) Če so učenci na kartico odgovorili zadovoljivo, se po zgoraj navedenem programu kartica ponovno prikazati po 2,5 dnevih: novi interval = 1 dan * 2,5 * 1 = 2,5 dneva Če so učenci na kartico odgovorili nezadovoljivo, se po zgoraj navedenem programu kartica oceni z oceno 0 in to pomeni, da se šteje, kot da ni bila še nikoli videna. Ti koraki se v prihodnosti ponavljajo in intervali ponavljanja se daljšajo. 4 NAČINI UPORABE KORAČNEGA PONAVLJANJA Učitelj mora skrbno pregledati učno gradivo, ki ga načrtuje uporabljati med učno uro. Vnaprej mora dobro premisliti in pripraviti učne kartice. Uro naj torej učitelj izvede kot je vajen, le prvih pet minut bo izvedel frontalno ponavljanje snovi pretekle ure z učnimi karticami. Napredna uporaba programa Anki pa predvideva, da imajo učenci pametne telefone. Učitelj lahko deli (sharing) učne kartice, ki jih je izdelal. 5 PRINCIPI IZDELAVE KARTIC V dolgoletni rabi programa Anki sem spoznal, da se je dobro držati naslednjih načel. - Učne kartice morajo vsebovati majhne količine novih podatkov. - Učne kartice naj bodo združene v učne sklope (denimo: 1) sobe v hiši in pohištvo; 2) deli telesa in bolečine ipd.) 116 - Če je le mogoče naj učne kartice vsebujejo avdiovizualno gradivo (slika in zvok). To je pomembno, saj se učenci s tem učijo tudi izgovorjave in intonacije. Učenje je tako bolj holistično. - Ni potrebno, da bi učna kartica vsebuje novo informacijo. Posamezna informacija se lahko pojavlja. - Različnost razveseljuje. Učne kartice naj bodo različne: - prevod iz tujega jezika v maternega; - prevod iz maternega jezika v tujega; - vprašanje v tujem jeziku, ki zahteva odgovor v tujem jeziku; - vprašanje v obliki slike; - vprašanje v obliki zvoka / videa; - itd. Primeri dobro izdelanih učnih kartic (slike6-9): Slika 1: Učna kartica s prevodom v tuji jezik Slika 2: Učna kartica- vprašanje v tujem jeziku, ki zahteva odgovor v tujem jeziku 117 Slika 3: Učna kartica- prevod iz tujega v materni jezik Slika 4: Učna kartica- prevod iz maternega v tuji jezik 6 NAVODILA ZA UPORABO PROGRAMA ANKI Zgoraj sem prikazal ponavljanje s papirnim karticami, program Anki ni tako preprosti in omogoča ocenjevanje več kot le binarno (pravilno-napačno). Ponuja pet ocen: ponovno, težko, dobro, lahko. Prvi dve sta negativni, drugi dve pozitivni. Učitelj naj ocenjuje prizanesljivo. Mnogokrat je treba učence opomniti, naj se zadovoljijo z malim uspehom, saj se pravi uspeh pokaže šele po mesecih koračnega ponavljanja. Več uspeha prinese to, da učenec ponavlja šest dni po deset minut, kot pa en dan eno uro. Težko je na nekaj listih opisati dolgoletne izkušnje, ki so se mi nabrale z uporabo metode koračnega ponavljanja. 118 7 PRIMER IZVEDBE UČNEGA SKLOPA Il mistero di Casanova je brezplačno učno gradivo založbe Alma edizioni. Lekcija je iz brezplačna in javno dostopna tako na njihovi spletni strani kot na Youtubu. Poleg šestih kratkih filmov podari založba tudi strip v knjižni obliki in delovni zvezek z nalogami in vajami. Gradiva založbe Alma edizioni so sprejeta med učitelji kot ena izmed najboljših. Ne gre za pravi igrani film temveč za »zvočni strip«, ki ga odlikuje odlična režija in sijajna izgovorjava. Iz šestih epizod sem napaberkoval malo manj kot 500 učnih kartic. Tolikšna količina bi lahko zadostovala kot snov za celotno šolsko leto. 1. učna ura: ogled epizode, brez podnapisov. Zabeležimo vse besede, ki jih razumete. Učni list-besedišče, ki ga vsebujejo vse epizode. 2. učna ura: Koračna ponovitev. Drugi ogled epizode s podnapisi. Iščemo angleške prave in lažne prijatelje (false/true friends). 3. učna ura: Koračna ponovitev. Ogled celotne epizode. Cilji: slušno razumevanje. 4. učna ura: Koračna ponovitev. Reševanje nalog v priloženem delovnem zvezku. 5. učna ura: Koračna ponovitev. Ogled 2. epizode, prvi pregled kartic. Cilji: slušno razumevanje. 6. učna ura: Koračna ponovitev. Ponovni ogled 2. epizode sledi reševanje nalog v priloženem delovnem zvezku. 7. učna ura: Koračna ponovitev. Ogled 3. epizode. Cilji: slušno razumevanje. 8. učna ura: Koračna ponovitev. Ponovni ogled 3. epizode sledi reševanje nalog v priloženem delovnem zvezku. 9. učna ura: Koračna ponovitev. Ogled 4. epizode. Cilji: slušno razumevanje. 10. učna ura: Koračna ponovitev. Reševanje nalog v priloženem delovnem zvezku. 11. učna ura: Koračna ponovitev. Ogled 5. epizode. Cilji: slušno razumevanje. 12. učna ura: Koračna ponovitev. Reševanje nalog v priloženem delovnem zvezku. 13. učna ura: Koračna ponovitev. Ogled 6. epizode Cilji: slušno razumevanje. 14. učna ura: Koračna ponovitev. Reševanje nalog v priloženem delovnem zvezku. 15. učna ura: Koračna ponovitev vseh šestih epizod. Preverjanje znanja besedišča 1. epizode s spletno storitvijo Kahoot in Socrative. 16. učna ura: Koračna ponovitev vseh šestih epizod. Preverjanje besedišča 2. epizode s Kahoot in Socrative. 17. učna ura: Koračna ponovitev vseh šestih epizod. Preverjanje besedišča 3. epizode s Kahoot in Socrative. 18. učna ura: Koračna ponovitev vseh šestih epizod. Preverjanje besedišča 4. epizode s Kahoot in Socrative. 19. učna ura: Koračna ponovitev vseh šestih epizod. Preverjanje besedišča 5. epizode s Kahoot in Socrative. 119 20. učna ura: Koračna ponovitev vseh šestih epizod. Preverjanje besedišča 6. epizode s Kahoot in Socrative. 8 ODZIV UČENCEV Najbolj temeljit odziv na svoje delo s programom Anki sem dobil leta 2014, ko sem poučeval na Gimnaziji in srednji šoli Rudolfa Maistra Kamnik. Izvedli so evalvacijo vseh učiteljev z vprašalniki in tu navajam nekaj odzivov dijakov, ki se tičejo programa Anki: 1. Ocenjevanje je zelo dosegljivo. 2. Ustno ocenjevanje je za vse enako- postavljen točkovnik. 3. Všeč mi je, ker oceno sestavljajo besede in ker nas ocenjuje s pomočjo računalnika. 4. Pravično ocenjuje in napove, kaj bo spraševal. 5. V italijanščini je težko razlagati, a mu to uspeva, razlaga je jasna in jo nato tudi ponovimo s programom Anki. 6. Ustno ocenjevanje je dobro, ker se večino snovi pri spraševanju naučimo že v šoli in doma samo ponoviš. 7. Všeč mi je, ker poslušamo veliko pesmi, ker se mi zdi, da se veliko naučimo iz pesmi. 8. Med uro sodelujemo 9. Pohvalim lahko vse, profesor nas dobro nauči in razvija naše besedišče. Ure so zanimive in jih radi obiskujemo. Slika 5: Vprašalnik- evalvacija učitelja 120 5 ZAKLJUČEK Svojo uporabo koračnega ponavljanja štejem za izredno uspešen eksperiment. Učenci in dijaki imajo ta način ponavljanja radi. Pridobljeno znanje preverjam in ocenjujem na isti način, na katerega smo znanje tudi pridobili, kar učencem daje občutek varnosti, poštenosti ocenjevanja in obvladljivosti snovi. Iz kartic za vsako ocenjevanje izdelam naključni nabor 32 naključno izbranih kartic. Tudi po pol leta ali po enem letu rezultati so rezultati komaj kaj slabši. Literatura Leitner, Sebastian (1987). So lernt man lernen. Basel-Stadt: Memorah Book Nickson, Chris. (2017). Learning by spaced repetition. Pridobljeno s http://lifeinthefastlane.com/learning-by-spaced-repetition/ Lovato Enrico (2015). Il mistero di Casanova. Pridobljeno s https://www.almaedizioni.it/it/almatv/fumetti/il- mistero-di-casanova-1/ 121 Odpravljanje napak pri izvedbi gibalnih nalog s pomočjo posnetka z zamikom - Correcting mistakes with a help of clip with a delay during movement tasks Blaž Milar Osnovna šola Cerklje ob Krki Povzetek Pri učenju različnih gibalnih prvin smo zaradi manjšega števila ur športa in drugačnega sloga življenja ter posledično vse večjih gibalnih razlik med učenci, postavljeni pred velik izziv. Učence, ki imajo zelo različne gibalne sposobnosti, je potrebno s čim manjšim številom ponovitev približati pravilni izvedbi določenega gibalnega elementa. Zaradi tega ima povratna informacija takoj po izvedbi naloge za učenca izjemen pomen. Pri reševanju tega problema je posnetek z zamikom zelo priročna, enostavna in učinkovita rešitev. Učenec/učenka se napake zave in jo lažje odpravi, če svoje gibanje vidi na posnetku, saj imamo ljudje pogostokrat popolnoma napačno predstavo o svojem gibanju. V App Store in Google Play je na voljo kar nekaj brezplačnih aplikacij, ki nam omogočajo snemanje z zamikom. Poleg tega je uporaba teh aplikacij enostavna. Na ta način dosežemo, da pri uri športa učenec/učenka dobi povratno informacijo takoj po izvedbi, kjer lahko morebitno napako prepozna na posnetku ter jo začne takoj odpravljati. Kolikšen bo zamik, lahko v aplikaciji poljubno namestimo; odvisno od tega, kako smo organizirali uro in koliko časa potrebuje vadeči, da pride do zaslona, kjer bo pogledal svojo izvedbo. Takšna izvedba ure je zelo učinkovita, saj lahko učenci svoje napake takoj vidijo in začnejo odpravljati, poleg tega pa so pri takšni uri tudi bolj motivirani in posledično natančnejši pri sami izvedbi. Prednost je tudi ta, da ob morebitni napaki razmišljajo o samem gibanju in ga želijo izpopolniti. Ključne besede: posnetek z zamikom, analiza, šport, učinkovito učenje, gibalna naloga Abstract Due to the lower number of hours of sport, a different lifestyle and consequently the increasing movement differences between pupils we are in front of a major challenge in learning different physical features. Pupils have very different mobility skills and should be approached with as few repetitions as possible approaching the correct implementation of a particular movement element. This makes it of major importance to return information to the pupils immediately after the task has been carried out. The use of the apps that provide recordings of their movements is very convenient, simple and effective. Pupils realize their mistakes and makes it much easier to correct themselves if they see their movement in video. What is more, people often have a completely false idea of their movement. In the App Store and Google Play we can find quite a few free apps that allow us to record clips with a chance to play and watch them repeatedly. The use of these apps is very easy. In the training class of sport itself, students receive feedback immediately after the performance, where they can identify any error in the watched clip and begin to correct it immediately. Students can select the time delay in the clip, which depends of the course of the planned lesson and the amount of time the student needs to get to the screen and watch their performance. These lessons were shown to be very effective because students can see themselves in action and they can start correcting their mistakes immediately. What is more, the students are also more motivated and consequently more accurate in their execution. In addition, if students make errors in their movements, they can think about the movement itself and think of the ways how they can perfect it. Key words: clip with a delay, analysis, Physical Education, effective learning, movement task 122 1 UVOD Po učnem načrtu od 1. do 6. razreda imajo učenci/učenke v slovenskih osnovnih šolah predmet šport na urniku 3 ure na teden, medtem ko imajo učenci tretje triade še uro manj (Programi in učni načrti v osnovni šoli, 2011). V srednji šoli imajo dijakinje in dijaki 3 ure športa na teden. Učenci v osnovni šoli si lahko v ponudbi enoletnih predmetov, neobveznih izbirnih predmetov in interesnih dejavnosti, ki jih ponuja šola, izberejo še veliko predmetov s področja športa, a žal tisti, ki bi gibanje najbolj potrebovali, te možnosti v večini ne izkoristijo. Športni pedagogi in razredni učitelji smo tako pred velikim izzivom, kako v čim krajšem času učence naučiti čim več, pri tem pa moramo biti pozorni tudi na to, da je ura organizirana tako, da je dovolj intenzivna, saj je zaradi načina življenja vzdržljivost pri otrocih v upadanju. Jurak idr. (2017) namreč ugotavljajo, da so fantje leta 2015 v primerjavi z letom 1995 potrebovali povprečno 5,4 s več, da so pretekli 600 m, medtem ko so dekleta za enako razdaljo porabila 3,2 s več časa. Zaradi vsega naštetega je pomembno, da so ure dovolj intenzivne in čim bolj učinkovite. V praksi je to velik izziv, saj življenjski slog posameznikov in šolski sistem botrujeta temu, da je med učenci vse večja gibalna razlika. Danes je namreč vse več otrok, ki so vključeni v organizirano zunajšolsko vadbo (klubi in društva), hkrati pa je vse več takih, ki doma pasivno preživljajo popoldneve pred računalnikom in televizijo. Zaradi spremenjenega načina življenja je dandanes vse manj tistih, ki jih je bilo včasih največ. To so otroci, ki so prosti čas aktivno preživljali na vaških in mestnih igriščih. Šolski sistem (predvsem v osnovni šoli) le še veča razlike med učenci, saj tisti najbolj potrebni gibanja poleg obveznih ur športa skoraj da po pravilu ne izbirajo interesnih vsebin in enoletnih programov s področja športa. Učitelj ima tako vse učence, med katerimi so zelo velike razlike v znanju in sposobnostih, le na rednih urah športa. Ob vsem tem pa smo zaradi epidemije imeli zaprte šole, kar je imelo za posledico drastično znižanje gibalne aktivnosti otrok in mladostnikov. Kovacs idr. (2021) so v raziskavi, ki je zajemala otroke in mladostnike od 6. do 18. leta iz desetih držav, ugotovili, da jih med prvim valom epidemije kar 81 % ni dosegalo priporočil glede telesne aktivnosti. Edwards (2010) gibalno učenje opisuje kot psihomotorični učni proces, s katerim se hoteno in trajno spremeni zmogljivost gibalnih spretnosti kot rezultat usmerjanja, vadbe oz. izkušenj. Učitelji imamo dandanes na športnem področju velik izziv, saj so razlike med učenci vse večje. Polega tega, da učitelji učencem predajamo nova gibalna znanja, je pomembno tudi to, da je ura izpeljana tekoče v primerni intenzivnosti. Zato je snemanje z zamikom, še posebej pri poučevanju novih prvin, zagotovo ena izmed bolj učinkovitih metod. Vadeči namreč s takojšnim video posnetkom svoje izvedbe dobi nazaj povratno informacijo o svoji izvedbi giba oziroma elementa. Pomembno je, da imajo učenci dobro predstavo o tem, kako izgleda pravilna izvedba, zato je potrebno pred začetkom celotno izvedbo natančno opisati, opozoriti, na kaj morajo biti pozorni in jo demonstrirati ali prikazati na videu. Za uspešno izvedbo je pomembno tudi, da vaja ni prezahtevna za določeno starostno obdobje oziroma posameznika. 2 IZVEDBA URE S SNEMANJEM Z ZAMIKOM IN UGOTOVITVE V spletni trgovini Google Play (za Androide) in App Store (za iOS) je kar nekaj brezplačnih aplikacij, ki si jih lahko naložimo na mobitel ali tablični računalnik in tako načrtujemo vadbo s snemanjem z zamikom. Brezplačne aplikacije s snemanjem z zamikom imajo večinoma interval zamika do 10 sekund, zato moramo biti pozorni, da vadbo načrtujemo tako, da bo naprava, ki bo snemala, dovolj blizu in bo tako vadeči imel dovolj časa, da pravočasno pride do zaslona in si ogleda svojo izvedbo. Vadbo vedno 123 načrtujem tako, da snemam glavno nalogo oziroma element, ostale vaje pa so pomožne in so vpeljane v poligon, saj tako ne prihaja do zastojev pri glavni nalogi, ki se snema. Na ta način se tudi ohranja primerna intenzivnost (slika 1). Slika 1: Slikovni prikaz poteka ure Pri tem uporabljam aplikacijo DelayCam iz App Store-a, ki sem jo naložil na šolsko tablico. Aplikacija je povsem enostavna za uporabo. Ima dva drsnika, enega za zamik in drugega za nastavitev časa za shranjevanje posnetka. Snemamo lahko tako s sprednjo kot z zadnjo kamero. V brezplačni verziji lahko snemamo z zamikom do 10 sekund; prav tolikšen čas imamo tudi na voljo za izvoz posnetka. Ob doplačilu 1,99€ pa sta lahko zamik in izvoz posnetka dolga do 1 minute. Po SAMR modelu je takšna uporaba IKT tehnologije druge stopnje (nadgradnja), saj smo nadomestili prej uporabljena učila. Pred posnetkom z zamikom je bilo običajno snemanje, ki je vzelo učitelju veliko časa, saj je vsakemu učencu moral posnetek zavrteti nazaj. Z aplikacijo pa je povratna informacija dosti hitrejša in tako ura poteka bolj tekoče. V šolskem letu 2021/22 sem vadbo med urami gibanja za tretje razrede (v sklopu razširjenega programa) enkrat mesečno organiziral tako, da so imeli učenci možnost ogleda svoje izvedbe gibanja določenega elementa oziroma naloge. Z novo nalogo sem učence najprej seznanil, jim razložil, na kaj naj bodo pozorni, kje so najpogostejše napake, nato pa sem jim še demonstriral. Učenci so izvajali ponovitve, jaz pa sem jih sproti popravljal. Tretjo uro v posameznem tematskem sklopu smo snemali z zamikom. Učenci so tako vajo poznali in imeli s samo izvedbo naloge že nekaj izkušenj. S pomočjo posnetka so sedaj lahko videli, kje še vedno delajo napake in so se le-te trudili odpraviti. Vadeči so se tako organiziranih ur veselili, saj so radi samoevalvirali in se opazovali na zaslonu. Njihova koncentracija pri izvedbi naloge je bila na višji ravni kot sicer, saj so se želeli čim bolj približati pravilni izvedbi. Velikokrat so bili tudi presenečeni, ko so videli svojo napako, saj niso imeli občutka, da so jo storili ali da je bila napaka tako velika. Zadnjih 5 minut ure sem učence razdelil v pare, da so popravljali drug drugega. Pri tem so morali tudi sodelovati in dobro opazovati sošolca, da so mu lahko povedali, kje ima še morebitne napake. 124 Slika 2: Ogled posnetka svojega skoka Med šolskim letom smo snemali naloge iz različnih tematskih sklopov (prikaz v tabeli 1). Pred izborom naloge sem se pogovoril tudi z razredno učiteljico, ki mi je povedala, kateri tematski sklop trenutno izvajajo, tako da je bila ura gibanja neka nadgradnja redne ure športa. Velikokrat smo izvajali tudi težje elemente, ki so po učnem načrtu predvideni za drugo triletje. Ur gibanja niso obiskovali vsi učenci, temveč le tisti, ki so se prijavili (praviloma gibalno uspešnejši), zato je bila skupina bolj homogena in smo lahko izvajali tudi naloge, ki so gibalno zahtevnejše. V tabeli 1 je zapisan tematski sklop in naloga iz posameznega sklopa, ki smo jo na uri gibanja snemali z zamikom. Tabela 1: Tematski sklopi in naloge snemane z zamikom Snemanje Tematski sklop naloga 1. (september) igre z žogo met in lovljenje žoge 2. (oktober) igre z žogo vodenje žoge z roko 3. (november) igre z žogo vodenje žoge z nogo 4. (december) gimnastična abeceda preval naprej 5. (januar) gimnastična abeceda preval nazaj 6. (februar) gimnastična abeceda osnovni skoki na mali prožni ponjavi 7. (marec) atletska abeceda skok z mesta 8. (april) atletska abeceda enonožni skok z zaletom (daljina) 9. (maj) atletska abeceda met žvižgača z zaletom preverjanje naučenega 10. (junij) igre z žogo ponovno snemanje vseh treh nalog 11. (junij) gimnastična abeceda ponovno snemanje vseh treh nalog 12. (junij) atletska abeceda ponovno snemanje vseh treh nalog 125 Iz tabele 1 je razvidno, da smo junija opravili tri snemanja, saj smo vse gibalne naloge ponovno snemali z zamikom. Zanimalo me je, kakšna bo izvedba po pretečenem določenem času. Spraševal sem se, ali se bodo ponovno pojavile stare napake in kakšna bodo učenčeva opažanja po ponovni izvedbi. Ugotovili smo, da so naloge, ki so se izvajale spomladi, pravilneje izvedene oziroma so vsebovale manj napak, kar je razumljivo, saj je od učenja do ponovnega snemanja preteklo manj časa in je bil spomin še svež. Pri nalogah, ki so se izvajale na začetku šolskega leta, pa je bilo vidnih več napak, a so učenci napake iz ponovitve v ponovitev zmanjševali oziroma popravljali. 3 ZAKLJUČEK Snemanje z zamikom je učinkovita metoda, saj učenec takoj dobi povratno informacijo (video), bolj je motiviran in bolj osredotočen na izvedbo svojega giba, ob tem pa učitelj ne potrebuje visokega tehničnega znanja za snemanje, saj zadostuje osnovno poznavanje tehnologije. Opazil sem, da so učenci na takšnih urah veliko bolj osredotočeni na pravilno izvedbo. Velikokrat so me po izvedbi takšne ure spraševali, ali bomo naslednjič ponovno snemali. Prav tako so pri evalvacijah na koncu ure povedali, da so jim takšne ure všeč in da jim posnetek pomaga pri boljši izvedbi ter se tako bolj zavedajo, kje delajo napake. Za izvedbo ne potrebujemo veliko tehničnih naprav (dovolj le en tablični računalnik), zato tudi organizacijsko izvedba takšne ure ni prevelik zalogaj. V primerjavi z navadnim snemanjem je velika prednost v tem, da vadba lahko poteka tekoče, saj se učenec le za nekaj sekund ustavi pri posnetku, kjer ga učitelj lahko sproti (predvsem na začetku) opozarja na napake in le-te potem podkrepi s posnetkom. Učenec na tak način hitreje in lažje razume, kje je težava. Učitelji učencem namreč velikokrat opisujemo njihovo napako, a se je vadeči sploh ne zavedajo. Zaradi premalo ur redne športne vzgoje in sedečega načina življenja moramo učitelji razmišljati o tem, da uro čim bolj optimiziramo. Predvsem pri učenju novih vsebin je zato pomembno, da učenec naredi čim več ponovitev in da se napake sproti odpravljajo. Dosežemo pa tudi to, da se ohranja intenzivnost vadbe. Zavedati se namreč moramo, da je kar nekaj učencev, ki so jim ure športne vzgoje edina športna aktivnost v tednu. Literatura Edwards, W. H. (2010). Motor learning and control: From theory to practice. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning. Kovacs, V. A., Starc, G., Brandes, M., Guinhouya, B. C., Zito, V., Rocha ... Anthony D. O. (2021). Physical activity, screen time and the OCVID-19 school closures in Europe – An observational study in 10 countries. European Journal of Sport Science, 22(7), 1094–1103. Pridobljeno s: https://bmcpublichealth.biomedcentral.com/articles/10.1186/s12889-020-09429-3 Programi in učni načrti v osnovni šoli (2011). Pridobljeno s: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_sportna_vzgoja.pdf Jurak, G., Starc, G., Leskošek, B., Sorić, M., Kovač, M., Sember, V. in Strel, J. (2017). Dediščina SLOfit-a oz. športnovzgojnega kartona. Šport: revija za teoretična in praktična vprašanja športa, 65(3–4), 167–175. 126 Obravnava učnega sklopa pri slovenščini v 9. razredu s poudarkom na rabi digitalnih orodij in medpredmetnim povezovanjem z izbirnim predmetom multimedija - Teaching a unit in Slovenian in 9th grade with an emphasis on the use of digital tools and cross- curricular connections with the optional subject Multimedia Vesna Njenjić Osnovna šola Miška Kranjca Velika Polana Povzetek Prispevek predstavi način obravnave učnega sklopa z naslovom Opis poti, ki se obravnava pri slovenščini v devetem razredu. Sklop je bil obravnavan v razredu, ki je bil izbran za inovativni oddelek v projektu Inovativna pedagogika. Učenci so v času projekta preizkusili že veliko število različnih spletnih orodij, aplikacij in naprav. Tudi šolanje v času epidemije učencem ni prizaneslo, od njih je zahtevalo prilagajanje in preizkušanje različnih načinov in virov učenja kar skupaj z učiteljem. Nekajletno sodelovanje v projektu se je pričakovano izkazalo za pozitivno, saj je celotna obravnava sklopa s poudarkom na rabi digitalnih orodij potekala brez tehničnih zapletov in težav. V obravnavo sklopa sem vnašala tudi elemente formativnega spremljanja, ki so učencem ravno tako že poznani, zato je delo potekalo precej gladko. Ob zaključku sklopa je sledilo še ocenjevanje, in sicer govorni nastop na temo opis poti. V tem delu obravnave sem se povezala z učiteljico ROID, ki poučuje izbirni predmet multimedija. V obliki medpredmetnega sodelovanja sva izvedli skupno učno uro, katere cilj je bil, da se učencem najprej predstavi avtentična naloga, s katero bodo prišli do ocene, ter da se učenci ustrezno pripravijo nanjo. Tukaj sva poudarek dali oblikovanju kriterijev uspešnosti za ocenjevanje pri obeh predmetih. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, digitalne zmožnosti, digitalna orodja, slovenščina, multimedija Abstract The paper presents a way of teaching a learning unit entitled Describing the way, which is taught in the ninth grade. The unit was taught in the class selected as the innovative class in the Inovativna Pedagogika project. During the project, students have already tested a large number of different online tools, applications and devices. Even during the epidemic, schooling did not spare the students, it required them to adapt and test different ways and sources of learning together with the teacher. Several years of participation in the project was expected to be positive, as the whole process of teaching the unit with an emphasis on the use of digital tools went smoothly and without technical complications and problems. I also used elements of formative assessment into the unit, which are also already familiar to the students, so the work went without difficulties. At the end of the unit, there was grading, namely an oral presentation on the topic of the unit. In this part of the discussion, I connected with a ROID teacher who teaches multimedia. In the form of cross-curricular cooperation, we conducted a joint lesson, the aim of which was to first present the authentic task with which they will obtain a grade, and to prepare the participants accordingly. Here we emphasized the development of performance criteria for assessment in both subjects. Key words: cross-curricular integration, digital capabilities, digital tools, Slovenian, Multimedia 1 UVOD Večletno sodelovanje v projektu Inovativna pedagogika nam je dalo vpogled v različne možnosti rabe tehnologije pri pouku. Številna izobraževanja in usposabljanja so postavila odskočno desko za preizkušanje različnih pristopov k poučevanju, različnih načinov za usvajanje znanja. Že v preteklih letih 127 sem rada preizkušala novosti ter vnašala rabo tehnologije v pouk. Sprva predvsem z opremo, ki so jo imeli učenci in so jo seveda smeli prinesti v šolo. S tega vidika je bilo preizkušanje do neke mere omejeno, saj vsi učenci nimajo enakih možnosti, a vseeno smo se trudili. Sodelovanje v projektu pa nam je dalo povsem nove možnosti in nas opremilo z marsičem, tako v smislu IKT opreme kot tudi v smislu znanja, volje, sodelovanja in zagnanosti. Delo na daljavo pa je vse skupaj še potisnilo korak dlje, saj smo bili soočeni z neznano situacijo, na katero se je bilo potrebno hitro prilagoditi. 2 PROJEKT INOVATIVNA PEDAGOGIKA V šolskem letu 21/22 sem načrtovala izvedbe in obravnave ur pouka na način, da bi kar v največji meri izkoristila, kar sem pridobila s sodelovanjem v projektu. Vse ure se seveda niso iztekle po načrtih, veliko pa se jih je in pokazale so, da smo s projektom veliko pridobili. Med drugimi sem se predvsem osredotočila na načrtovanje pouka v devetem razredu. Gre za razred, ki je v začetku projekta bil izbran kot inovativni oddelek. Veliko različnih aplikacij in spletnih strani sem v tem razredu preizkusila že na začetku projekta. Po pričakovanjih smo se vsi malo lovili, a spoznali, da se s sodelovanjem in potrpežljivostjo vsi skupaj hitro učimo. Ker so v nekaj letih učenci dodobra spoznali rokovanje s tabličnim računalnikom, namiznim računalnikom, rokovanje z različno opremo kot je npr. digitalni fotoaparat ali pa z opremo za ozvočenje, v šolskem letu 21/22 ni bilo več tistih začetnih težav. Brez težav so se vpisali v svojo elektronsko pošto, zajeli sliko zaslona in jo delili, fotografirali in snemali posnetke, jih uredili ter delili z drugimi na različne načine, brez težav so uporabljali različne didaktične aplikacije, se vpisovali v svoje račune ipd. Vse to je predstavljalo precej težav na začetku projekta. Vedno je bilo prisotno vprašanje »Učiteljica, kaj pa zdaj? Jaz ne vem, kaj moram narediti.« Precej tovrstnih vprašanj se je tudi pojavljajo na začetku epidemije in dela na daljavo. Sreča v nesreči je, da nas je ta situacija prisilila, da smo postali spretnejši v rabi vsega tistega, česar smo se mogoče pred delom na daljavo otepali. Prisilila nas je seveda tudi, da smo premislili o svojem načinu poučevanja, učence pa, da so premislili o svojem načinu učenja. S tem v mislih sem torej načrtovala delo pri slovenščini v devetem razredu. 3 NAČRTOVANJE IN OBRAVNAVA UČNEGA SKLOPA Med drugimi sem načrtovala tudi delo v učnem sklopu z naslovom Opis poti. Gre za vsebino, kjer učenci spoznajo besedilni vrsti opis poti in potopis in je zelo primerna za pridobitev ocene v obliki govornega nastopa. Ob tem pa sem se morala ustaviti in premisliti, saj že odkar pomnim, v šoli nisem nikoli marala ustnega ocenjevanja, še posebej ne govornih nastopov. Nivo stresa in občutek, da si center pozornosti, mi nista bila nikoli všeč. Šele po začetku učiteljske kariere sem se počasi do neke mere znebila tega občutka, saj je veliko lažje pred občinstvom govoriti o stvareh, ki jih dobro poznaš. Hitro sem ugotovila, da se ni zgodila nobena čudežna sprememba in da tudi današnji učenci v veliki meri zelo neradi nastopajo in govorijo pred razredom, ne glede na to ali gre za ocenjevanje ali ne. Ker poučujem dva jezika, slovenščino in angleščino, vem, da se govornim dejavnostim in nastopanju nikakor ne da izogniti. Razvijanje govorne kompetence in kompetence govornega nastopanja je sestavni del učnega načrta pri obeh predmetih in predstavlja pomembno vlogo pri učenju jezika, tako maternega kot tujega. Učni načrt za angleščino pravi, da je potrebno posvečati pozornost razvijanju govornih zmožnosti z dejavnostmi, ki bodo učence opogumile in jih tudi usposobile, da se v različnih okoliščinah primerno odzovejo. Tako je že v prvi triadi največji poudarek na razvoju slušne in govorne zmožnosti. 128 Učni načrt za slovenščino pa predvideva razvijanje zmožnosti govornega nastopanja od prve triade dalje. Glede na ves poudarek je smiselno, da se takšne dejavnosti tudi preverja in ocenjuje. Preverjanje in ocenjevanje prvih govornih nastopov je potekalo po načinu, da so se učenci doma pripravili ter pred sošolci povedali ter predstavili svojo vsebino. Učenci so se po večini dobro pripravili, a je vseeno bila v zraku prisotna želja, da nastopajoči čimprej konča in si lahko oddahne ter sede nazaj v klop. Vsem je bila tudi skupna trema pred nastopanjem in zatikanje v govoru. To sem želela spremeniti, saj sem vedela, da od takega ocenjevanja učenci, nastopajoči in poslušalci, ne odnesejo prav veliko. Ocenjevanje govornih nastopov sem začela najprej spreminjati z uvajanjem elementov formativnega spremljanja. Učenci so se urili v oblikovanju namenov učenja in kriterijev uspešnosti ter v teoriji spoznali in ozavestili, kaj pomeni dobro govorno nastopati. Nameni učenja so preoblikovani učni cilji, ki so zapisani v obliki, ki je učencem razumljiva in so jim dosegljivi, z njimi pa prepoznajo, katera znanja bodo dosegli oz. katere spretnosti bodo razvili. S kriteriji uspešnosti pa ovrednotimo dokaze o učenju oz. učencem dajo odgovor na vprašanje, kako vem, da sem uspešen (Holcar Brunauer idr., 2016). Nadaljevali smo z medvrstniško povratno informacijo, samovrednotenjem ter povratno informacijo učitelja in določene spremembe so se začele kazati. A še vedno je bila prisotna trema in želja po čimprejšnjem zaključku, kar je povsem razumljivo, saj povprečen učenec nima veliko možnosti nastopati pred publiko razen v šoli. So pa omenjeni elementi formativnega spremljanja vplivali na izboljšanje, saj je učenec dobil možnost svoj nastop izboljšati ter si s tem okrepiti samozavest pred nastopanjem. Poleg uvajanja elementov formativnega spremljanja sem skušala govorne nastop tudi sicer izvajati na drugačen način. V preteklih letih smo tako za potrebe opravljanja govornih nastopov uporabljali Facebook, ki nam je služil predvsem kot platforma za podajanje povratne informacije. Učencem pa sem predvsem skušala dajati naloge z vsebino, ki izhaja iz njih samih in stvari, ki jih zanimajo. S tem v mislih sem se lotila načrtovanja in nato izvedbe učnega sklopa. Za celoten sklop sem načrtovala osem učnih ur, kar je sicer več, kot sem namenila v preteklih letih, saj sem se obravnave lotila malo drugače. Od tega smo dve uri porabili za obravnavo besedilne vrste potopis, nato pa smo pričeli z besedilno vrsto opis poti. Kot je bilo učencem že znano, so pri prvi uri najprej pregledali vsebino delovnega zvezka, ki obravnava omenjeni sklop, ter premislili o tem, kaj se bodo učili. Pri pouku ves čas uporabljam digitalno obliko delovnega zvezka, prav tako imajo učenci možnost dostopati do svoje digitalne verzije. Iz premisleka so nato izpeljali namene učenja. Ob ponovnem premisleku in že znanih namenih so oblikovali tudi kriterije uspešnosti. Kot že omenjeno oblikovanje namenov in kriterijev učencem olajša vpogled v snov, pove jim, kaj se bodo naučili in kako bodo vedeli, da to obvladajo. Obravnavo besedilne vrste opis poti sem najprej začela z najmanj priljubljeno dejavnostjo pri večini učencev, to je nastopanje pred razredom, in sicer v obliki igre vlog. Da učencem malo olajšam situacijo, najprej iščem prostovoljce. Dva učenca sta se javila. Dana jim je bila naloga, da se vživita v svoji vlogi. Eden je turist, drugi domačin, ki mora turisti razložiti, kako pride do neke znamenitosti v kraju. Preostali učenci so izbrali znamenitost. Učenca pred tablo sta opravila svojo nalogo, preostali pa so morali podati povratno informacijo o podani usmeritvi. Svojo povratno informacijo so morali tudi argumentirati, torej razložiti, zakaj je učenec pot dobro ali slabo opisal. Po strategiji VŽN so v začetku tako ugotovili, da mora biti opis poti predvsem natančen. Sicer pa je bila povratna informacija učencu, v vlogi domačina, ravno to, da je bil premalo natančen. V nadaljevanju je delo potekalo v mešanih skupinah, ki pa so bile vnaprej določene. Vsaka skupina je dobila besedilo z opisom neke poti. Besedilo so morali najprej prebrati ter skupaj poiskati najmanj pet besed, ki jih ne razumejo, slabše razumejo ali pa jih redkeje uporabljajo. V nadaljevanju so morali 129 besedo razložiti tako, da so jo smiselno uporabili v povedi. Pri tem delu naloge so učenci imeli na voljo tablične računalnike. Besede, ki jih niso razumeli ali so jih slabše razumeli, so poiskali na spletni strani www.fran.si ter poiskali pomene. Učenci so rabe spletne strani vajeni, zato so hitro našli ustrezne pomene. Sledilo je poročanje skupin. Ugotovili smo, da so se nekatere najdene besede pričakovano ponavljale, da so jih našli veliko več kot le pet in da jih kljub slovarju nekateri niso znali uporabiti v novi povedi. S tem delom naloge so se seznanili z besedilom, pojasnili neznane besede ter razširili svoje besedišče. V drugem delu so morali iz vsebine izluščiti, kaj je značilno za besedila, kot je bil primer, ki so ga prebrali. Tu so sledili drugi stopnji strategije VŽN, torej kaj želim izvedeti. Svoje dokaze so morali zapisati v obliki miselnega vzorca oz. neki drugi obliki, ki bo primerna za predstavitev pred razredom. Ob tem smo ponovili tudi kriterije uspešnosti za izdelavo plakata. Sledile so predstavitve dokazov posameznih skupin. Njihove ugotovitve so bile precej podobne. Posamezne značilnosti sem sproti zapisovala in zapis hkrati učencem projicirala. Ob zaključku predstavitve razmišljanj vseh skupin je sledil naslednji del, kjer so učenci morali iz zapisanih značilnosti narediti povzetek in oblikovati definicijo za opis poti. Na tej točki smo bili pri zadnji stopnji strategije VŽN, učenci so pokazali, kaj so se naučili. Vse skupine so poročale, da je značilno podajanje korakov oz. navodil za pot v določenem zaporedju, da so glagoli v 1. osebi množine ali 2. osebi ednine, da nas ti koraki pripeljejo na nek cilj, da besedilo vsebuje preverljive podatke in je zato objektivno. Ob zaključku te dejavnosti so učenci v teoriji spoznali besedilno vrsto ter se srečali z enim primerom. V nadaljevanju obravnave smo teorijo prenesli v prakso. Učenci so nadaljevali delo v prej določenih skupinah. Vsaka skupina je dobila kopijo zemljevida Murske Sobote. Odločila sem se za kraj, v katerem nihče od njih ne biva, jim je pa vseeno vsaj do neke mere poznan. Vsaka skupina se je po svoje seznanila z zemljevidom. Slika 1: Zemljevid kraja z označeno začetno točko 130 V nadaljevanju pa je vsaka skupina dobila različna navodila, in sicer so morali poiskati oz. izbrati neko pot od točke A do točke B. Ko so svojo pot našli, so jo zarisali na svoji kopiji zemljevida, sledil pa je prenos teorije v prakso, saj so morali pot tudi opisati. Da so dosegli kriterij natančnosti, so jim bili v pomoč tablični računalniki ter Googlova storitev Zemljevidi in znotraj tega funkcija uličnega pogleda. Z zadnjo aktivnostjo pa smo preverili, če so res upoštevali teorijo in dosegli kriterije uspešnosti. Vsaka skupina je morala podati dovolj dober opis poti od svoje začetne do končne točke in tako pripeljate ostale na njim neznano končno točko. S tem je vsaka skupina že opravila mini govorni nastop. Cilj je bil seveda, da so tako uspešni pri dajanju navodil, da se člani preostalih skupin ne izgubijo. Na koncu ure smo ugotovili, da so vse skupine sicer upoštevale, kar vedo o besedilni vrsti, a niso vse bile dovolj natančne. Zaradi neupoštevanja značilnosti besedilne vrste eni skupini ni uspelo, da bi ostale pripeljala na cilj. Njihova napaka je bila, da so podali premalo podatkov o stvareh, znamenitostih, posebnostih, ki jih lahko srečajo na poti. S tem smo naredili nekako tudi uvod v pripravo na govorne nastope. 4 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE Že v času načrtovanja sem imela v mislih možnost kakšnega medpredmetnega povezovanja, saj je vsebina sklopa za to primerna. Snov bi se dalo povezati s tujim jezikom, geografijo, naravoslovjem in še s kakšnim predmetom. Osredotočila sem se na predmetnik manjše učne skupine učencev, ki sem jih poučevala. Ugotovila sem, da večina učencev te manjše skupine obiskuje tudi izbirni predmet multimedija. Sledil je pogovor z učiteljico predmeta, ki mi je razložila, kaj obravnavajo pri izbirnem predmetu, kaj učenci že znajo, česa se bodo še naučili. Skupaj sva ugotovili, da bi lahko povezali pridobivanje ocene pri slovenščini in multimediji. Pri slovenščini bi pridobili oceno iz govornega nastopa, pri multimediji pa iz praktičnega izdelka, za oboje pa ne bi bilo potrebno dvojno delo. Z učiteljico sva zato načrtovali skupno uro, katere poudarek je bil povezati bistveno pri obeh predmetih preko oblikovanja kriterijev uspešnosti za ocenjevanje pri slovenščini in multimediji. Uro smo začeli s ponovitvijo snovi o opisu poti. Učenci so sodelovali s tabličnimi računalniki, uporabljali smo aplikacijo Nearpod. Uvodni del je minil brez težav, saj Nearpod poznajo že nekaj let. Slika 2: Rezultati v aplikaciji Nearpod 131 V nadaljevanju sva napovedali cilj ure, torej oblikovanje kriterijev uspešnosti. Učencem sva pojasnili, da bodo pri slovenščini oblikovali besedilno vrsto, npr. opisali svojo pot v šolo ali kakšno drugo pot, pri multimediji pa jo tudi posneli. Pri slovenščini bi za potrebe ocenjevanja posnetek predvajali brez zvoka ter ob njem govorno nastopali oz. opisovali pot na posnetku. Pri multimediji pa bi upoštevali tudi zvočni del posnetka. V nadaljevanju so se učenci razdelili v skupine po tri. V prvem delu so premislili, kaj morajo upoštevali pri govornem nastopu pri slovenščini, da bodo uspešni. Svoje oblikovane kriterije uspešnosti so morali zapisati v aplikaciji Padlet. Da so prišli do nje, so najprej poskenirali QR kodo. Slika 3: Uporaba tabličnega računalnika za skeniranje QR kode Imeli so omejen čas in ko je le-ta potekel, smo skupaj pregledali zapise v Padletu ter jih skupaj pokomentirali. Predstavila sem še svoja pričakovanja, ustno smo oboje združili v enotne kriterije uspešnosti. V drugem delu so se učenci lotili enakega postopa, vendar so oblikovali kriterije uspešnosti za izdelavo videoposnetka. Ob zaključku ure pa so učenci morali zapisati kriterije uspešnosti za oba predmeta v Wordov dokument ter zapise poslati na elektronska naslova obeh učiteljic. Slika 4: Zapis kriterijev uspešnosti v Padlet 132 Ob zaključku sklopa je sledilo še ocenjevanje govornega nastopa. Pri tem sem izhajala iz skupinsko oblikovanih kriterijev uspešnosti in na podlagi tega podala oceno, tako je bilo učencem povsem jasno, zakaj so dobili oceno, kot so jo dobili. Ocene pa nisem podajala samo jaz, temveč so jo podali tudi učenci. Vsakemu učencu sem določila dva sošolca, ki ju je moral pozorneje spremljati ter ob koncu njunega nastopa podati argumentirano povratno informacijo. Slika 5: Ocenjevalni list za medvrstniško povratno informacijo Ob opravljanju govornega nastopa so učenci predvajali svoj videoposnetek, ob katerem so opisovali svojo izbrano pot. Po zaključku ocenjevanja so povedali, da se jim je način ocenjevanja zdel zanimiv, saj so lahko z eno opravljeno nalogo pridobili dve oceni. Ustrezalo jim je tudi, da so govorili o nečem, kar dobro poznajo, saj so s tem vsaj v neki meri zmanjšali svoj strah. Večina je opisala svojo pot v šolo, ki jo prehodijo, prevozijo ali prekolesarijo dvakrat dnevno, torej jim je res dobro znana. Izpostavili pa so tudi, da so morali biti res pozorni, kako bodo oblikovali končni posnetek, da bo ustrezal temu, kar govorijo pred tablo. Vedeli so, da ne morejo preprosto predvajati celotnega posnetka, saj bi bil predolg, ves čas pa morajo tudi govoriti. Ta del se jim je zdel najtežji. Tudi največ strahu pri ocenjevanju je bilo povezano s tem, da bi se zmedli, pozabili besedilo, posnetek pa bi se predvajal dalje. 5 SAMR MODEL Tekom sodelovanja v projektu Inovativna pedagogika je bil predstavljen tudi štiristopenjski SAMR model, katerega namen je spodbujati didaktično uporabo IKT v procesu učenja. S tem modelom lahko učitelji tudi ovrednotimo dodano vrednost uporabljenih digitalnih orodij v primerjavi s tradicionalno izvedbo (Jedrinović idr. 2018). Prva stopnja je zamenjava, katere namen je z IKT zgolj nadomestiti prej uporabljene učne pripomočke. - V preteklosti sem uporabljala samo knjižna gradiva za pouk, torej učbenik in delovni zvezek, sedaj pa se večinoma poslužujem uporabe elektronske verzije gradiva. Enako velja tudi za učence, saj v preteklosti niso imeli dostopa do e-gradiv, sedaj pa lahko tudi oni brez težav dostopajo do elektronskih verzij delovnega zvezka in dodatnih nalog. - V preteklosti smo vse zapise delali v zvezek, v tem primeru pa so učenci morali zapisati kriterije uspešnosti v Wordov dokument. 133 - Čeprav je še vedno aktualna raba Slovarja slovenskega knjižnega jezika v knjižni obliki, se pri pouku zadnja leta poslužujemo kar elektronske verzije, saj ima tako vsak učenec takojšenj dostop do slovarja. Druga stopnja je nadgradnja, katere namen je ravno tako nadomestiti prej uporabljene učne pripomočke, a z neko dodano vrednostjo. - Z aplikacijo Nearpod smo nadgradili prejšnje oblike ponavljanja znanja, saj z aplikacijo učenci hitro dobijo povratno informacijo, ki je namenjena samo njim, prejmejo jo čisto vsi. Tradicionalno bi vzelo podajanje povratne informacije učencem precej časa, kar je posebej zamudno, če je le-ta pisna. - Z uporabo tabličnega računalnika in aplikacije Google Zemljevidi smo zamenjali rabo klasičnega zemljevida, vse skupaj pa še nadgradili z uporabo storitve ulični pogled, ki pri rabi klasičnih zemljevidov in tradicionalnega poučevanja nikakor ni možna. Tretja stopnja je preoblikovanje, katere namen je preoblikovati aktivnosti z vpeljevanjem novih funkcionalnosti, s katerimi dosegamo višje, kompleksnejše cilje. - Na klasičen način bi si oblikovane kriterije uspešnosti podali med seboj tako, da bi vsak prebral svoj zapis. Z uporabo aplikacije Padlet pa so učenci zamenjali pisanje z roko s tehnologijo ter vse skupaj še preoblikovali, saj so s pomočjo Padleta vsi videli vse zapise glede kriterijev uspešnosti. Iz zapisanega so se lahko skupaj odločili in presodili, kaj bodo skupni kriteriji uspešnosti, ki bodo veljali za vse. Zadnja stopnja po SAMR modelu je redefinicija, s katero ima učitelj, ob uporabi IKT, možnost načrtovati aktivnosti, ki jih v tradicionalni obliki ne bi mogel izvesti. Klasičen govorni nastop z opisom poti bi vseboval narisan zemljevid poti. Že nekaj časa je za te potrebe precej v uporabi tudi aplikacija Powerpoint, tu in tam učenci uporabijo tudi orodje Canva, kar je ravno tako na stopnji redefinicije. V opisanem primeru pa so učenci samostojno uporabili poljubno aplikacijo za snemanje videoposnetkov. Ker le-ta ni bila vnaprej določena, so morali učenci sami presoditi, kaj bodo uporabili, kaj znajo dobro uporabljati, katera aplikacija jim ne bo vzela preveč časa. S tem smo poudarili tudi vidik ustvarjalnosti, saj so učenci samostojno ustvarjali izdelek, ki pri klasičnem pouku sicer ne bi nastal. Slika 6: SAMR model (Jedrinović idr. 2018) 134 Tabela 1: Dejavnosti po tradicionalni izvedbi in izvedbi z rabo IKT SAMR model Tradicionalna izvedba Izvedba z rabo IKT učbenik in delovni zvezek v knjižni e-učbenik in delovni zvezek obliki zamenjava zapis v zvezek zapis v Word SSKJ v knjižni obliki www.fran.si frontalno ponavljanje znanja ponavljanje z aplikacijo Nearpod pridobitev hkratne individualne frontalno individualno podajanje nadgradnja povratne informacije z aplikacijo povratne informacije Nearpod Google Zemljevidi in ulični pogled uporaba klasičnega zemljevida hkraten zapis kriterijev uspešnosti v zapis kriterijev uspešnosti v zvezek, Padlet, ki omogoča takojšenj pregled preoblikovanje branje vseh zapisanih kriterijev, nad zapisanim in oblikovanje skupnih zapisovanje skupnih kriterijev kriterijev uspešnosti narisan zemljevid poti v šolo ali snemanje videoposnetka, s katerim redefinicija zapisan opis učenec prikaže izbrano pot 6 DIGITALNE KOMPETENCE Namen drugačne obravnave učnega sklopa je bil tudi razvijati digitalne kompetence učencev, kar se danes ne pojmuje več kot nekaj dodatnega, ampak nekaj nujnega v vsakdanjem življenju. Carretero, Vuorikari in Punie (2017) so avtorji dela Okvir digitalnih kompetenc za državljane, ki zajema pet področij razvoja kompetenec ter znoraj le-teh razvijanje 21 kompetenc. Vsaka od kompetenc pa se lahko razvija na osmih ravneh. Za potrebe opisanega učnega sklopa so pomembna prva tri področja, to so informacijska pismenost, komuniciranje in sodelovanje ter izdelovanje dogotalnih vsebin. Na področje informacijske pismenosti sodijo naslednje kompetence, na katere se projekt Inovativna pedagogika bolj osredotoča: - brskanje, iskanje in izbiranje podatkov, informacij in digitalnih vsebin, - vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin. To področje so učenci razvijali z brskanjem po spletu, ko so morali dostopati do spletnega slovarja slovenskega knjižnega jezika, s katerim so si pomagali pri pojasnjevanju neznanih ali manj znanih besed iz danega besedila. Dostopali so tudi do elektronske verzije delovnega zvezka, tam poiskali ustrezne strani in vsebine. Informacijsko pismenost so nadalje razvijali, ko so v samem slovarju iskali, razvrščali in vrednotili ustrezne pomene ter tudi ko so morali samostojno dostopati do ustreznih aplikacij za potrebe sodelovanja pri pouku. Na področje komuniciranja in sodelovanja sodijo naslednje kompetence, na katere se projekt Inovativna pedagogika bolj osredotoča: - sporazumevanje z uporabo digitalnih tehnologij, - deljenje z uporabo digitalnih tehnologij, - sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij. 135 To področje so učenci razvijali z uporabo digitalnih orodij, kot sta bili aplikaciji Padlet in Nearpod, preko katerih so komunicirali med seboj, si delili zapise in komunicirali tudi z učiteljem. Sem sodi tudi aplikacija za skeniranje QR kod ter urejevalnik besedila Word. Preko teh orodij in aplikacij so si medseboj tudi delili vsebine, še posebej z aplikacijo Padlet. Uporabljali so tudi aplikacijo Google zemljevidi, kjer so sodelovali pri iskanju ustrezne poti ter pri iskanju končne točke, ko je določena skupina podajala svoj opis poti. Na področje izdelovanja digitalnih vsebin sodijo naslednje kompetence, na katere se projekt Inovativna pedagogika bolj osredotoča: - razvoj digitalnih vsebin - umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin - avtorske pravice in licence To področje so učenci razvijali predvsem s samostojno izdelavo videposnetka z uporabo poljubne aplikacije. Glede primerne aplikacije in njene rabe so se učenci pogovorili tudi z učiteljico izbirnega predmeta multimedija. Ko je posnetek nastal, pa so svojo vsebino tudi primerno obdelali in pretvorili v posnetek, primeren za ocenjevanje, ki zadostuje vnaprej dogovorjenim kriterijem. 7 ZAKLJUČEK Po končani obravnavi sklopa sem z opravljenim delom zadovoljna, tudi učenci so bili zadovoljni sami s seboj. Ugotovili so, da je bil način pridobivanja ocene zahtevnejši kot sicer. Nekateri bi celo raje imeli klasične govorne nastope, a je vseeno predstavljal odmik od že znanega, predstavljal jim je povezovanje znanja z dveh različnih področij in marsikomu se je zdel izziv. Povedali so tudi, da si česa takega želijo še v večji meri, kar je razumljivo, saj znanja ne gre predalčkati, temveč ga je potrebno v največji meri povezovati med seboj. Način obravnave tega učnega sklopa in medpredmetno povezovanje sta seveda mogoča tudi pri drugih sklopih pri slovenščini. Predvsem književnost ponuja različne možnosti, tako sem že preizkusila tudi povezovanje z zgodovino. V naslednjih šolskih letih pa bi rada povezala slovenščino tudi npr. s tujim jezikom predvsem pri obravnavi različnih besedilnih vrst. Uspešen primer načrtovane in izvedene obravnave tako predstavlja motivacijo za nadaljnje delo. Uporaba SAMR modela je pokazala, da je možna vpeljava večje mere rabe IKT na vseh stopnjah. V primerjavi s klasično obravnavo in ocenjevanjem je tovrstna obravnava učinkovitejša, na mestih enostavnejša, omogoča, da vsi učenci sodelujejo in pridobijo povratno informacijo. Literatura Carretero, S., Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja komptenec in primeri rabe. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1-okvir-digitalnih- kompetenc.pdf Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., … Zore, N. (2016). Nameni učenja in kriteriji uspešnosti. Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Jedrinović, S., Cerar, Š., Zapušek, M., Kristl, N., Papić, M., in Žurbi, R. idr. (2018). Strokovna izhodišča za didaktično uporabo IKT na 9 študijskih področjih. Pridobljeno s http://naslokar.fmf.uni-lj.si/FMF/sidu.pdf 136 Nearpod. (2012). Pridobljeno s https://nearpod.com/ Padlet. (2012). Pridobljeno s https://padlet.com/ Program osnovna šola angleščina. Učni načrt. (2016). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_anglescina.pdf Program osnovna šola slovenščina. Učni načrt. (2016). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf 137 Pomen razvojnih stopenj pri učencih za usvajanje učne snovi v prvi triadi - The importance of students’ developmental stages for the acquisition of subject matter in the first triad Lucija Orter Osnovna šola Ribnica na Pohorju Povzetek V svojem prispevku želim nekoliko osvetliti pomen razvojnih faz pri otrocih pri usvajanju učne snovi v prvi triadi, tako s strani učencev, ki snov sprejemajo, kot tudi učiteljev, ki učno snov posredujemo.Vsak dober učititelj mora oz. bi moral imeti pregled nad fazami, ki jih otrok, naš učenec, preide med svojim razvojem. V prvem vzgojno izobraževalnem obdobju, torej med 6. in 9. letom starosti, otroci doživijo fizični, čustveni, socialni, govorni, jezikovni in kognitivni razvoj. Zelo pomembno je, da učitelj v procesu učenja in poučevanja ter izbiri učnih ciljev sledi posameznim razvojnim stopnjam otroka. Specifični in zmerno zahtevni kratkoročni cilji krepijo motivacijo za učenje veliko bolj, kot splošni in prezahtevni dolgoročni cilji. Psihofizično stanje otroka pa je osnovni pogoj za uspešen proces učenja. V procesu učenja in poučevanja nikakor ne smemo spregledati okolja, v katerem otrok živi. Če otroku ponudimo naravno okolje tudi pri učenju, se bo lahko ob uporabi vseh čutil in različnih dejavnosti in pripomočkov svobodno razvijal. Ob vstopu v šolo pa otrok pogosto dobi svojega novega vzornika in zaveznika – učitelja, ki ob upoštevanju razvojne stopnje, diferenciacije in individualizacije „soustvarja“ srečne in uspešne posameznike. Ključne besede: proces učenja, dozorevanje možganov, celostni razvoj možganov, faze razvoja, dejavnosti Abstract In my paper, I would like to shed some light on the importance of children’s developmental stages in learning the subject matter in the first triad, both by the students who receive the material and by the teachers who deliver the material. Every good teacher must or should have an overview of the stages that a child, our student, goes through during his development. In the first educational period, between 6 and 9 years of age, children experience physical, emotional, social, speech, language and cognitive development. It is very important that the teacher follows the individual developmental stages of the child in the process of learning and teaching and in the choice of learning goals. Specific and moderately demanding short-term goals strengthen motivation to learn much more than general and demanding long-term goals. The psychophysical state of the child is a basic condition for a successful learning process. In the process of learning and teaching, we must not overlook the environment in which the child lives. If we offer the child a natural environment also for learning, he will be able to develop freely using all his senses and various activities and aids. Upon entering school, the child often gets his new role model and ally - a teacher who, taking into account the stage of development, differentiation and individualization, "co-creates" happy and successful individuals. Key words: learning process, brain maturation, integrated brain development, developmental stages, activities 1 UVOD Učitelji, vzgojitelji, predvsem pa starši pogosto nimamo dovolj znanja o tem, kako delujejo možgani naših otrok. Možgani imajo osrednjo vlogo na vseh področjih otrokovega življenja. V najzgodnejšem obdobju lahko s spodbujanjem določenih dejavnosti veliko pripomoremo, da se del možganov, zadolžen za specifično veščino, bolje razvije. Velik del dozorevanja možganov intenzivno poteka prav v najzgodnejšem obdobju, zlasti do petega leta starosti. Možgane pomembno oblikujejo izkušnje, ki jih otroku nudimo starši, vzgojitelji, učitelji. 138 2 RAZVOJ POVPREČNEGA ŠESTLETNIKA V obdobju od 5. do 6. leta starosti poteka razvoj pri otroku na vseh področjih najhitreje. V tem obdobju otroci v Sloveniji od leta 2000 vstopajo v prvi razred. V tabeli je prikazan razvoj povprečnega šestletnika ter dejavnosti, s katerimi lahko učitelji (odrasli) pripomoremo k boljšemu, uspešnemu razvoju posameznika. Tabela 1: Razvoj povprečnega šestletnika Sposobnost povprečnega Razvojno področje Vzpodbuda odraslih šestletnika Poudarek na osebni urejenosti. Vsakodnevno navajanje na rutino Samostojen pri vsakodnevnih (umivanje, česanje …). Samostojnost opravilih (oblačenje, umivanje). Aktivno vključevanje v vsakodnevne dejavnosti (kuhanje, pospravljanje, delo na vrtu …). Večina usvoji plavanje, rolanje, smučanje in druge spretnosti na področju športa. Z motoričnim razvojem se povečajo miselne razsežnosti. Spodbude okolja in možnost gibanja v Gibanje Tvori večstavčne povedi. naravi na različnih terenih. Svinčnik drži kot odrasla oseba. Barva znotraj črt. Izreže in zalepi enostavne oblike. Zapiše svoje ime. Razvijanje pozornosti, ki temelji na aktivnostih, ki zahtevajo osredotočenost in vztrajnost. Otrok je zmožen biti dlje časa Vzpodbujanje k čim večji gibalni Pozornost osredotočen na neko dejavnost. aktivnosti ter zmanjševanje uporabe elektronskih naprav. Razvijanje osnovnih veščin in spretnosti z zgledom. Otrok sodeluje v skupinskih igrah. Težave rešuje braz Omogočimo čim več druženja z pomoči odraslih. Skupina Socializacija vrstniki, brez vmešavanja odraslih vrstnikov ima izjemen pomen in oseb. Otroci naj sami spoznavajo svet. vpliva na njegovo vedenje. Loči med resničnim in neresničnim. Zmore opisati in načrtovati dane dejavnosti. Je v fazi konkretnega Omogočimo čim več gibalnih mišljenja. Zna vzročno pojasniti dejavnosti, saj so matematične Matematika nekatere enostavne pojave. spretnosti v veliki meri povezane z Šteje do 20. S pomočjo prstov razvojem gibalnih spretnosti. sešteva in odšteva. Govori tekoče, uporablja Čim več beremo na glas. Eno pravljico Govor množino in zaimke. Vse glasove ali neumetnostno besedilo preberemo izgovarja pravilno. Ob večkrat. Omogočimo čim več 139 pripovedovanju se izraža z dejavnosti za razvoj govora. Za učenje večstavčnimi povedmi. Pozna govora se izogibamo elektronskih velike tiskane črke. naprav. Postavimo meje in damo vedeti, Vsaka neznana situacija kakšno vedenje ni sprejemljivo. Čustva povzroča strah. Zmore Ustrezni čustveni razvoj temelji na nadzorovati fizične izbruhe jeze. zgledu. Izkazujemo lastna čustva in reakcije v določenih situacijah. Da se posamezni otrok lahko uspešno in zdravo razvija, okoli sebe nujno potrebuje osebe, ki mu z zgledom pomagajo razvijati osnovne veščine. 3 RAZVOJNI KORAKI IN NORME Še več bolj podrobnih razvojnih korakov lahko najdemo v knjižici Inštituta za psihologijo osebnosti I. Ivića, J. Novak, N. Atanackovića in M. Ašković Razvojni koraki, pregled osnovnih značilnosti otrokovega razvoja od rojstva do sedmega leta. V knjižici so prikazane orientacijske norme razvoja osnovnih duševnih funcij. Norma pa vsekakor ne pomeni nekaj, kar bi moral v določeni starosti doseči vsak otrok. Obstajajo povsem normalna odstopanja oz. razlike med otroci v razvoju vsake funkije (npr. v razvoju motorike), na posameznih področjih razvoja (pri nekaterih se hitreje razvija motorika, pri dugih govor), razlike med deklicami in dečki ter razlike med otroci, ki odraščajo v različnih socialno kulturnih okoljih (na vasi, v mestu). Razvojne korake oz. norme nam torej služijo kot orientacijska osnova za organiziranje dejavnosti posamezne skupine otrok določene starosti ali posameznega otroka. 4 KONKRETNI PRIMERI IZ PRAKSE Večina otrok v 2. razredu zna šteti do 20. V tem starostnem obdobju pa še večina otrok ne zna v mislih seštevati ali odštevati števil do 10. Pri računanju si pomagajo tako, da štejejo na prste. Ko se otroci naučijo poštevanko in nekatere pomembnejše seštevke na pamet, pa se hitrost in natančnost računanja močno povečata. In takrat učitelji in starši radi rečemo, da se je otroku “kar na enkrat odprlo”. Tudi s primerjanjem velikosti predmetov in razvrščanje le teh po vrstem redu je najprimernejše začeti okrog 8. leta starosti. Piaget imenuje sposobnost seriacije (razvrščanja), ko otroci razumejo, da je določen predmet večji kot predhodni predmet in hkrati manjši kot naslednji predmet v zaporedju. Tudi to sposobnost razvijejo med 7. in 9. letom. Obravnava geometrijskih teles, kot tudi računanje s prehodom čez desetico je preveč abstraktna učna snov za obravnavo v 1. razredu. Obravnava učne snovi in doseganje ciljev si morata vselej slediti od konkretnega k abstraktnemu. 140 5 ZAKLJUČEK Cilj prispevka je ozavestiti pomen upoštevanja razvojnih korakov otrok zlasti pri dejavnostih in usvajanju učne snovi v prvem vzgojnoizobraževalnem obdobju. Poznavanje razvojnih korakov oz. norm v posameznih starostnih obdobjih in na določenih razvojnih področjih veliko pripomore k pravilnemu izboru dejavnosti ter podajanju učne svovi. Zlasti so nam v veliko pomoč pri reševanju nekaterih praktičnih problemov. Če dobro poznamo razvojne stopnje otroka, se zavedamo, česa otrok v določenem starostnem obdobju še ne zmore, kaj je zanj pretežko in presega njegove zmožnosti. Lažje organiziramo okolje, izbiramo dejavnosti in ob zagotavljanju ustreznih pogojev vemo, kakšne dosežke lahko pričakujemo od otrok. Nikdar pa otrok ne silimo v določeno normo, saj s tem lahko dosežemo le nasprotne učinke. Učitelji, zlasti v prvem obdobju šolanja, smo otrokom še vedno veliki vzorniki. Na nas pa je velika odgovornost, da vsakega otroka spodbujamo k razvoju in ga usmerimo na pravo pot s svojim zgledom. Spodaj navedena literatura me je vzpodbudila k globljemu razmisleku in pripravi tega prispevka. Literatura Daniel J. Siegel, M. D. in T. P. Bryson, Ph. D. (1957). Celostni razvoj otroških možganov. 12 revolucionarnih metod, s katerimi spodbujamo razvoj otroških možganov. Domžale: Družinski in terapevtski center Pogled, 2013 Stare, A. (2021). Učenje in poučevanje v prvih treh razredih. Priročnik za učitelje in starše. Bled: A&R projekt 2021 Rajović, R. (2012). Kako z igro vzpodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana. Mladinska knjiga, 2015 I. Ivić … [et al.] (2002). Razvojni koraki: pregled osnovnih značilnosti otrokovega razvoja od rojstva do sedmega leta. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti, 2002 141 Izdelovanje videoposnetkov pri pouku slovenščine in vrednotenje izbranih Prešernovih pesmi v virtualnih govornih nastopih - Creation of Videos in Slovenian Lessons and Evaluation of Selected Poems Written by France Prešeren through Virtual Oral Presentations Melita Perkovič Gimnazija Škofja Loka Povzetek Digitalna zmožnost je ena izmed kompetenc, ki jo moramo učitelji razvijati pri vseh predmetih, vendar je izdelovanje digitalnih vsebin pri pouku slovenščine večkrat zapostavljeno. V prispevku predstavljam ustvarjanje videoposnetkov o izbranih Prešernovih pesmih, ki smo jih predhodno skupaj obravnavali pri pouku. Videoposnetke so dijaki drugega letnika izdelovali v skupinah, naloga vsake skupine pa je bila, da pripravi kvalitetno in zanimivo razpravo o izbranem književnem delu, dolgo od 10 do 15 minut, v kateri je bilo treba predstaviti vsebino pesmi, se na kritičen in zanimiv način opredeliti do književnega dela in zagotoviti poglobljen vpogled v tematiko. Za izdelavo videoposnetkov so morali usvojiti ali nadgraditi osnovno znanje o uporabi programov oziroma aplikacij za ustvarjanje videposnetkov, s čimer so razvijali svojo digitalno zmožnost. Naloga učitelja pri tovrstnem delu je oblikovanje ustreznih meril za ocenjevanje izdelkov in svetovanje dijakom med učnim procesom. Nekaterim dijakom se je zdela priprava virtualnih govornih nastopov zahtevna, večini dijakov pa se je zdela naloga zanimiva in so bili za delo tudi motivirani. Večina skupin se je pri pripravi videoposnetkov potrudila in je bila zato tudi relativno dobro ocenjena. S pripravo videoposnetka so dijaki pridobili oceno za govorni nastop, kot je predpisano v učnem načrtu, poleg tega pa so utrdili znanje, pridobljeno pri pouku, kritično so razmišljali o literaturi, se urili v vrednotenju literarnih besedil in razvijali kompleksnejše miselne procese na višji taksonomski stopnji. Z delom v skupini so krepili tudi socialne veščine. Ključne besede: digitalne vsebine, videoposnetek, pouk slovenščine, France Prešeren, vrednotenje, govorni nastop Abstract Although digital competence should be developed in all subjects, the production of digital content often remains neglected in Slovenian lessons. In the paper, I present the creation of videos about selected poems written by France Prešeren, which were previously discussed in class. The videos were produced by sophomore students in groups, and each group's task was to prepare a quality and interesting discussion of the selected literary work, 10 to 15 minutes long, presenting the content of the poem. The literary text had to be described in a critical and interesting manner and the students were expected to provide detailed insight into the subject. To make videos, they had to adopt or upgrade their knowledge about using video-creation applications or programs, thus developing their digital competence. The role of the teacher in this type of activities is to create appropriate criteria for evaluation and to give advice to students during the learning process. Some students found the preparation of videos quite challenging, but most found the task interesting and were also motivated for work. Most groups invested considerable effort and consequently received relatively good grades. By making the video, students achieved a grade for their oral presentation as prescribed in the curriculum; in addition, they consolidated the knowledge gained in the classroom. They also thought critically about literature, learned how to evaluate a literary text and enhanced their social and teamwork skills. As a result, they developed higher cognitive processes. Keywords: digital content, video, Slovenian lessons, France Prešeren, evaluation, oral presentation 142 1 UVOD Učitelji slovenščine v gimnaziji se soočamo z izzivom, kako dijakom, rojenim v 21. stoletju, približati enega izmed najboljših, največkrat opevanih, a tudi kritiziranih slovenskih literatov, Franceta Prešerna. O tem velikem slovenskem pesniku imajo gimnazijci precej predznanja iz osnovne šole in iz vsakdanjega življenja, v drugem letniku pa se pri urah slovenščine njihovo znanje še poglobi. V šolskem letu 2021/2022 sem se odločila, da bomo sintezo o Prešernovem ustvarjalnem opusu naredili malo drugače, in sicer z izdelovanjem videoposnetkov in s pripravo virtualnih govornih nastopov, v katerih bodo dijaki vrednotili izbrane Prešernove pesmi. V članku predstavljam primer, kako z ustvarjanjem digitalnih vsebin, ki so pri pouku slovenščine pogosto zapostavljene, popestriti pouk. Cilji, ki sem si jih zastavila pred izvajanjem dejavnosti, so bili: obogatiti pouk slovenščine in motivirati dijake za samostojno raziskovanje; utrditi in nadgraditi njihovo književno znanje; krepiti ustvarjalne spretnosti dijakov; razvijati digitalno in informacijsko pismenost ter sporazumevalno, socialno in kulturno zmožnost pri dijakih. Z izdelavo videoposnetkov sem želela izpolniti tudi cilj, ki ga predpisuje učni načrt za slovenščino v gimnazijah, in sicer da dijak dobi v šolskem letu vsaj eno oceno za govorni nastop. Učni načrt za slovenščino predvideva, da je ob koncu obravnave vsebinskih sklopov »sinteza bralnih izkušenj in kontekstnih spoznanj. Učitelj vodi dijake, da besedno in vizualno […] uredijo najpomembnejša spoznanja v sistem in jih shranijo v spomin. Na tej stopnji dijaki prav tako sodelujejo s projektno-raziskovalnim delom, preizkusijo pa se tudi v ustvarjanju – ustvarjalno pisanje, uprizarjanje, recitali ... na izhodiščih pridobljenih bralnih izkušenj« (Poznanovič Jezeršek idr., 2008, str. 44). Izdelovanje videoposnetkov spodbuja dijaško ustvarjalnost, služi pa tudi kot sinteza na koncu obravnave obdobja romantike na Slovenskem. Številni strokovnjaki poudarjajo, da mora biti sodobni pouk problemsko naravnan. Strmčnik (2007, str. 195) izpostavlja, da so središče problemskega pouka določene problemske situacije, ki so avtentične, relevantne in aktualne ter »katerih temeljne značilnosti so: razvojnost, dinamičnost in izjemno visok delež učenčeve samoizobraževalne dejavnosti«. Avtor poudarja, da je problemski pouk osredotočen na učenca, aktivno so udeleženi vsi dijaki, učitelj dijake motivira in spodbuja njihovo vedoželjnost, učenje pa je sodelovalno in timsko. Tem smernicam sem sledila tudi pri načrtovanju dela z dijaki. Slovenskega nacionalnega pesnika sem dijakom poskušala približati tako, da sem jim omogočila samostojno raziskovanje z uporabo digitalnih tehnologij oziroma IKT. Učni načrt za slovenščino izpostavlja, da se digitalne tehnologije uporabljajo tudi »kot podpor[a] kritičnemu mišljenju, ustvarjalnosti in inovativnosti« (Poznanovič Jezeršek idr., 2008, str. 39). Vloga učitelja se je v zadnjih letih spremenila, in kot pravi Žveglič (2012, str. 15), »[t]udi sodobni učitelj slovenščine ni več le prenašalec znanja v transmisijskem smislu, ampak je predvsem moderator učnih dejavnosti in pomočnik ter svetovalec učencu pri njegovem učenju, kar je še posebej značilno za rabo IKT«. Med samostojnim raziskovalnim delom dijakov sem torej delovala kot njihov pomočnik in usmerjevalec. Moja naloga je bila pripraviti natančna navodila za delo, oblikovati ustrezna merila za vrednotenje izdelkov in svetovati dijakom med učnim procesom. 143 2 NAČRTOVANJE IN POTEK DELA Pred začetkom skupinskega dela sem pripravila natančna navodila za delo, ki so jih dijaki prejeli v tiskani obliki. Navodila so vsebovala naslednje elemente: natančen opis naloge; priporočen način dela; časovni okvir oddaje naloge; značilnosti videoposnetka, ki se bodo ocenjevale; merila za ocenjevanje. Dijake sem razdelila v šest skupin, v vsaki skupini pa je bilo pet dijakov. Naloga vsake skupine je bila pripraviti videoposnetek o eni izmed izbranih Prešernovih pesmi/pesnitev: Krst pri Savici, Slovo od mladosti, Sonetje nesreče, Sonetni venec, Pevcu in Zdravljica. Vsaka skupina je morala pripraviti kvalitetno, strokovno ustrezno in razumljivo razpravo o izbranem literarnem delu, predstaviti vsebino pesmi, se na kritičen in zanimiv način opredeliti do teme in zagotoviti poglobljen vpogled v tematiko. Pri tem so si dijaki lahko pomagali z znanjem, ki so ga pridobili pri učnih urah, hkrati pa so morali gradivo dopolniti z uporabo kvalitetnih virov. Posnetek ni smel temeljiti samo na spominski reprodukciji dejstev, pač pa so morali dijaki uporabiti višje miselne procese – vrednotenje in ustvarjanje. Dijaki so se namreč morali opredeliti do pesmi, o njej kritično razmišljati, jo ovrednotiti in svoje mnenje argumentirati. Predstavitev teme je bila lahko tudi provokativna ali humorna, pri čemer so morali dijaki upoštevati meje dobrega okusa. Pomembno je bilo, da je bil posnetek zanimiv in da je pritegnil gledalčevo pozornost. Ocenjeval se je tudi govor, ki je moral biti tekoč, jasen in prepričljiv, pri govoru pa so morali biti uporabljeni knjižni jezik in ustrezni nebesedni spremljevalci govorjenja. Dijaki so morali paziti tudi na zaokroženost in zgradbo besedila. Posnetke so morale skupine poslati na moj elektronski naslov do dogovorjenega datuma in predvidena dolžina videa je bila od 10 do 15 minut. Za načrtovanje dela in snemanje so imeli dijaki na voljo tri ure slovenščine, pri delu pa so lahko uporabljali računalnike, tablice, telefone, kamero in druge pripomočke ter katerikoli program ali aplikacijo za ustvarjanje videoposnetkov. Enakovredno so morali sodelovati vsi člani skupine in na koncu so bili vsi ocenjeni z isto oceno. Videoposnetek je bil ocenjen na podlagi vnaprej znanih meril za ocenjevanje in točkovnika, ki je predstavljen v Tabeli 1. Tabela 1: Točkovnik in merila za ocenjevanje 3 IZZIVI PRI IZDELAVI POSNETKOV IN KONČNI IZDELKI Dijaki so izdelali šest videoposnetkov o šestih različnih Prešernovih literarnih mojstrovinah, in sicer o pesmih Krst pri Savici, Slovo od mladosti, Sonetje nesreče, Sonetni venec, Pevcu in Zdravljica. Nekaterim dijakom se je zdela priprava virtualnih govornih nastopov zahtevna, zato so predlagali, da bi oceno za govorni nastop pridobili kako drugače, na lažji način. Izkazalo se je, da so se najbolj pritoževali dijaki z boljšimi ocenami, zanimivo pa je, da sta ravno skupini, v katerih so bili ti dijaki, na koncu izdelali zelo poglobljena, izvirna in zanimiva posnetka. Sklepam, da imajo dijaki raje klasične 144 govorne nastope, saj zahtevajo manj miselnega napora in uporabo nižjih miselnih procesov, kot sta pomnjenje in razumevanje. Besedilo za govorni nastop lahko namreč pripravijo vnaprej in se ga naučijo na pamet. Pri problemskem pouku (v tem primeru pri izdelavi videoposnetkov) pa je potrebnega več miselnega napora, uporabljati morajo višje miselne procese in z lastno ustvarjalnostjo razrešiti neko problemsko situacijo, kar je zagotovo zahtevnejše in tudi za dijake neobičajno, saj niso navajeni problemsko orientiranega pouka. Določeni dijaki so se pritoževali tudi, da imajo pomanjkljivo znanje o programih oziroma aplikacijah za ustvarjanje videposnetkov, zato sem jim predstavila brezplačno aplikacijo v okolju Windows Urejevalnik videoposnetkov. Za izdelavo videoposnetkov so lahko uporabili tudi katerikoli drugi program ali aplikacijo, pri čemer so morali usvojiti ali nadgraditi osnovno znanje o uporabi programske opreme in tako so razvijali svojo digitalno zmožnost, predvsem kompetenco ustvarjanje digitalnih vsebin. Kljub začetnemu pritoževanju določenih dijakov se je večina skupin pri pripravi videoposnetkov potrudila in je bila zato tudi relativno dobro ocenjena. Dve skupini sta bili ocenjeni z odlično oceno, tri skupine s prav dobro oceno, ena skupina pa z zadostno oceno. Po izvirnosti, ustvarjalnosti in strokovni poglobljenosti sta izstopala videoposnetka o Krstu pri Savici in o Sonetih nesreče, ki ju bom v nadaljevanju podrobneje predstavila. Ostali posnetki so sicer zadostovali merilom za ocenjevanje, vendar niso bili tako zanimivi kot omenjena dva. Video, ki je temeljil na pesnitvi Krstu pri Savici, je imel naslov Pogreb Črtomirja in Bogomile, v njem pa je bila vsebina pesnitve predstavljena na precej izviren način, saj so zgodbo povzemale resnične osebe, ki se pojavijo v literarnem delu, in osebe, ki so jih izmislili dijaki. V videoposnetku je nastopil duhovnik, oseba, ki se dejansko pojavi v pesnitvi, in izmišljene osebe Dražigost, Milojka, Trdoboj in Miromisel. Dogajanje je bilo umeščeno v čas po Črtomirjevi in Bogomilini smrti, osebe pa so v posnetku obujale spomin na življenji obeh zaljubljencev, obenem pa izražale svojo žalost ob izgubi obeh znancev oziroma prijateljev. Besedilo, ki so ga pripovedovale osebe, je vsebovalo humorne, ironične in satirične prvine, določeni elementi literarnega dela po so bili tudi kritično ovrednoteni. Nekateri dijaki so se izkazali kot zelo dobri igralci, in to tisti, ki so v razredu sicer precej neopazni in zadržani. Tovrstne aktivnosti so zato odličen način, da učitelj bolje spozna dijake in njihove talente. Posnetek je bil izviren in je dokazal dobro poznavanje tematike pesnitve, obenem pa ustvarjalne in poustvarjalne spretnosti dijakov. Videoposnetek, ki je predstavljal Sonete nesreče, pa so dijaki naslovili Prešerne novice. Ta izdelek je bil precej kompleksen, saj je bil osnovan kot prispevek v informativni oddaji, ki je gledalce informiral, da letos mineva 190 let od nastanka Prešernovega cikla Sonetje nesreče. V namišljenem novinarskem prispevku so dijaki predstavljali posamezne sonete, med prispevki dijakov pa so bili t. i. oglasi, v katerih je nastopal dijak, ki je igral Prešerna in v verzih interpretiral Prešernovo življenje ter poustvarjal tematiko Sonetov nesreče. Prispevek je bil duhovit in zanimiv, opazne so bile tudi satirične prvine. Dijaki so verze, ki so bili del oglasov, napisali sami in s tem popestrili posnetek. Cikel sonetov so predstavili poglobljeno, na koncu so ga tudi kritično ovrednotili. Dokazali so usvojeno znanje o literarnem delu in sposobnost ustvarjalnega mišljenja. 145 Slika 1: Zaslonska slika začetka dveh najzanimivejših videoposnetkov (Krst pri Savici, Sonetje nesreče) 5 ZAKLJUČEK Dandanes mora biti problemski pouk del šolske prakse in tudi pouka slovenščine. V članku sem predstavila aktivnost, ki sem jo z dijaki drugega letnika izvedla v šolskem letu 2021/2022 in je vključevala problemski pouk in skupinsko delo dijakov. Cilji, ki sem si jih zastavila na začetku izvajanja dejavnosti, so bili izpolnjeni. Pouk slovenščine je bil obogaten in dijaki so bili motivirani za samostojno raziskovanje. Utrdili in nadgradili so svoje književno znanje in krepili ustvarjalne ter poustvarjalne spretnosti, nekateri pa tudi igralske veščine. Z delom v skupini so krepili socialno zmožnost. Ker so spoznavali slovensko literarno dediščino in o njej tvorili zaokrožena, sovisna, smiselna ter jezikovno pravilna besedila, so krepili kulturno in sporazumevalno zmožnost. Pri opisani dejavnosti so dijaki razvijali več različnih digitalnih kompetenc. Razvijali so informacijsko pismenost, saj so iskali in vrednotili informacije. Ker so se sporazumevali s pomočjo tehnologije, med seboj delili informacije in sodelovali, so razvijali kompetenco komunikacija in sodelovanje. Glede na to, da so sami ustvarjali videoposnetke, so razvijali tudi kompetenco ustvarjanje digitalnih vsebin. Informacijsko-komunikacijske tehnologije so bile v našem primeru uporabljene za didaktični namen, zaradi česar lahko aktivnost ovrednotimo tudi po modelu SAMR. Pri tej aktivnosti je bila dosežena stopnja redefinicija, saj so dijaki dobili nalogo, pri kateri je tehnologija omogočila doseganje ciljev, ki brez njene uporabe ne bi bili mogoči. Dijakom namreč uporaba IKT ni omogočila samo samostojnega raziskovanja učnih vsebin, temveč tudi nabor novih, za marsikoga nepoznanih tehnoloških možnosti in rešitev. Med izdelovanjem videoposnetkov so dijaki pokazali bistveno več ustvarjalnosti kot pri običajnih urah slovenščine. Med učnim procesom so dijaki razmišljali o literaturi, se urili v vrednotenju literarnih besedil, ustvarjali in poustvarjali so besedila ter uspešno reševali problemske situacije, kar pomeni, da so razvijali kompleksnejše miselne procese na višji taksonomski stopnji. Čeprav je problemski pouk za dijake zahtevnejši, saj zahtevajo takšne naloge več miselnega napora in ustvarjalnosti, bi moralo biti problemsko orientiranega učenja v sodobni pedagoški praksi več, kajti dijake spodbuja k aktivnemu učenju in pridobivanju uporabnega znanja. Prepričana sem, da bo pridobljeno znanje o uporabi programov za izdelovanje videoposnetkov uporabno v vsakdanjem življenju dijakov, poleg tega pa bo znanje o pesmi, ki so jo morali čim izvirneje predstaviti, dolgotrajnejše od znanja, pridobljenega pri klasičnem pouku. Izvedena aktivnost me je 146 spodbudila k temu, da bom v vsakem oddelku vsako leto načrtovala vsaj eno kompleksno dejavnost, ki bo problemsko naravnana in ki bo vključevala uporabo IKT. Literatura Poznanovič Jezeršek, M. idr. (2008). Učni načrt. Slovenščina. Gimnazija: splošna, klasična, strokovna gimnazija: obvezni predmet in matura (560 ur). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno: 10. 7. 2022: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_gimnazija/un_slovenscin a_gimn.pdf. Strmčnik, F. (2007). Problemska usmerjenost, nujnost sodobnega pouka. Sodobna pedagogika, letnik 58, številka 3. 188–206. Pridobljeno: 10. 7. 2022: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-1Y7KRIZY/d0ccb5a8-4035-495b-9be8-4325d6293113/PDF Žveglič, Marija (2012). Umeščanje informacijsko-komunikacijskih tehnologij kot integralnega dela pouka slovenščine. Slovenščina v šoli, letnik 15, številka 2. 13–23. Pridobljeno: 10. 7. 2022: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-YGDFZH70/f22b23fe-a068-4593-b152- 94c2e0e103c9/PDF 147 Uporaba umetne inteligence na razredni stopnji - Artificial intelligence in primary school Vesna Pintarič Osnovna šola Prežihovega Voranca Bistrica Povzetek Prispevek je namenjen tistim, ki se nameravajo seznaniti z umetno inteligenco v osnovni šoli s poseganjem tako v predmetnik kot v učne ure obveznega, razširjenega ali izvenšolskega programa s ciljem večanja učinkovitosti lastnega vzgojno-izobraževalnega dela. Namenjena je učiteljem, ki nova znanja uporabljajo za fleksibilno prilagajanje in doseganje specifičnih ciljev in nalog. Računalniška znanost opredeljuje umetno inteligenco kot študij naprav, ki zaznavajo svoje okolje in ravnajo na način, ki povečuje verjetnost, da svoj cilj uspešno dosežejo. Učitelji veliko delamo v tej smeri, toda vseeno je v vzgojno-izobraževalnem prostoru čas za opustitev tradicionalnih vzorcev poučevanja. Sama sem si zadala cilj, da opustim tradicionalne vzorce poučevanja in začnem z digitalnim opismenjevanjem na razredni stopnji. V šolskem letu 2021/2022 sem z učenci 4. razreda izvedla tehniški dan »Robotika«. V okviru tehniškega dneva so učenci spoznavali osnove umetne inteligence. Razvijali so digitalne in jezikovne kompetence, sodelovalno delo in ustvarjalnost. Ključne besede: umetna inteligenca, računalniško opismenjevanje, tehniški dan, reševanje problemov, digitalna orodja, digitalne kompetence Abstract My paper is meant for all those who wish to get familiar with artificial intelligence and its usage in primary school in all kinds of lessons and extra-curricular activities. Aim of such lesson organization is raised effectiveness of teaching and education. Such method and work is suitable for flexibility and specific goals in education. Computer science defines artificial intelligence as tool that can adapt and recognize their environment and work in a way that goals can be better achieved. Teachers adapt in that manner and so there is a moment in education when old, traditional methods will have to be improved and replaced. I myself set my goals to leave traditional teaching methods and begin with digital competences teaching in the stage of primary school classes. In 2021/2022, I conducted an activities day with 4th graders called “Robotics”. During the activitiy, students learned about artificial intelligence basics. They developed digital and language competences, collaborative skills and creativity. Key words: artificial intelligence, digital competences development, technical day, problem solving, digital tools, digital competences 1 UVOD - DEFINICIJA UMETNE INTELIGENCE Pogovorno se na področju računalništva uporablja naziv umetna inteligenca (UI), torej stroj posnema »kognitivne« funkcije, ki jih učenci povezujejo z drugimi oblikami sposobnosti, to sta »učenje« in »reševanje problemov«. Čas je za sodobne pedagoške strategije, s katerimi je mogoče učencu zagotoviti razvoj in uresničevanje idej. »Umetna inteligenca je zmožnost stroja, da izkazuje človeške lastnosti, kot so mišljenje, učenje, načrtovanje in kreativnost. Umetna inteligenca omogoča tehničnim sistemom, da zaznavajo okolje, obdelajo, kar zaznajo, rešijo problem, pri čemer ravnajo v skladu z določenim ciljem. Računalnik sprejema podatke, ki so predhodno pripravljeni, ali pa jih zbere sam s senzorji, denimo kamero, jih obdela in se odzove. Sistemi, ki delujejo na podlagi umetne inteligence, lahko na podlagi analize 148 učinkov svojih predhodnih dejanj do določene mere samostojno prilagajajo svoje vedenje.« (Novice Evropski parlament, 2021) Umetna inteligenca je v veliki meri že prisotna v našem vsakdanjem življenju. V prihodnosti bo predstavljala velik izziv na vseh področjih tudi v izobraževanju. Zadala sem si cilj, da se bom na tem področju sama izobraževala in to znanje tudi prenesla na učence. 2 ZAKAJ JE UMETNA INTELIGENCA POMEMBNA? »Nekatere tehnologije umetne inteligence so prisotne že več kot 50 let, napredek v zmogljivosti računalnikov, dostopnost ogromnih količin podatkov in razvoj novih algoritmov pa so v zadnjih letih privedli do velikih prebojev. Novi, še neuporabljeni ali neodkriti načini uporabe umetne inteligence naj bi povzročili ogromne spremembe, v praksi pa je v naših življenjih močno prisotna že danes. Tipi umetne inteligence (po definiciji Evropske komisije): - PROGRAMSKA OPREMA: virtualni asistenti, programska oprema za analizo slik, iskalniki, sistemi za prepoznavanje govora in obrazov. - »UTELEŠENA« UMETNA INTELIGENCA: roboti, avtonomna vozila (samovozeči avtomobili), droni, internet stvari.« (Novice Evropski parlament, 2021) 3 KAKO LAHKO UMETNO INTELIGENCO VKLJUČIMO V IZOBRAŽEVANJE? »Veliko je obetavnih načinov uporabe umetne inteligence, ki nam kažejo, kako bi lahko v naslednjih desetletjih spremenila izobraževanje. Umetna inteligenca lahko pospeši prilagojeno učenje, učencem zagotovi stalno ocenjevanje in povratne informacije ter uporabi učno analitiko za diferenciacijo učnega procesa, tako da se ta v realnem času prilagodi individualnim potrebam učencev. Umetna inteligenca je že pokazala velik potencial za podporo učencem s posebnimi potrebami, saj se odziva na njihove sposobnosti. Druge obetavne možnosti uporabe umetne inteligence vključujejo ocenjevanje novih spretnosti in prognostične analize za zmanjšanje osipa pa tudi izboljšano metakognicijo in učinkovito sodelovalno učenje. Podpora umetne inteligence za skupno učenje vključuje prilagodljivo oblikovanje skupin, strokovno pomoč, virtualne agente in inteligentno moderiranje za oblikovanje skupine, ki je najbolj primerna za določeno skupno nalogo. Rešitve, ki jih umetna inteligenca lahko prinese v izobraževanje: - Prilagojeno učenje. - S pomočjo umetne inteligence lahko ocenimo vprašanja odprtega tipa v realnem času. - Asistenti v virtualni učilnici. - Klepetalni roboti (v ang. chatbot) lahko sproti odgovarjajo na administrativna vprašanja staršev, osebja in učencev. - Analiza čustev z umetno inteligenco. - Z obdelavo naravnega jezika lahko prepoznamo vzorce in izvorna dejstva.« (Novice Evropski parlament, 2021) 149 4 ROBOTIKA IN UMETNA INTELIGENCA »Človek je z raziskovanjem umetne inteligence odprl novo vprašanje: ali lahko ustvari stroje, ki bodo ne samo inteligentno mislili in se ravnali po vnaprej določenih logičnih pravilih, ampak bodo zaživeli samostojno, od svojih ustvarjalcev neodvisno duševno življenje. Življenje, v katerem bo vedenje po zaukazanih, od načrtovalcev vgrajenih algoritmih, zamenjal neodvisen, svoboden razmislek. Razmislek, pri katerem bodo sodelovala tudi čustva in samostojna spoznanja o morali in etiki.« (Bajd, Bratko, 2014, str. 19) V preteklem šolskem letu 2020/2021 sem kot učiteljica zaradi izrednih razmer pandemije Covida-19 dokaj hitro morala spoznati digitalna orodja, s katerimi sem se prej mogoče samo seznanila. V tistem danem trenutku pa sem z digitalnimi orodji morala začeti poučevati na daljavo. Nisem se imela časa spraševati, ali imam dovolj znanja, sem dovolj dobra, ali dovolj dobro obvladam delo v Microsoft Teamsih, ampak me je vodila samo ena misel – da moram učencem po svojih najboljših močeh na daljavo posredovati snov, da bo pouk lahko potekal naprej na daljavo. Skupaj z učenci smo si ustvarili spodbudno učno okolje. Po vrnitvi v šolo sem spoznala, da smo vsi skupaj postali zelo inovativni in si do neke mere razvili digitalne kompetence. »Šola nikoli ni le prostor za učenje. Šola učencu omogoči dovolj izbranih izkušenj, da bo iz nje stopil ves opolnomočen, ustvarjalen, z vedenjem o tem, kaj zmore in česa ne. In z zaupanjem v ljudi.« (Čačinovič Vogrinčič, 2008, str. 35) Izkušnje preteklega šolskega leta so bile zame kot učiteljico zelo pomembne. V šolskem letu 2021/2022 v 4. razredu izvajam interesno dejavnost računalniško opismenjevanje. Pri interesni dejavnosti si učenci z digitalnimi orodji razvijajo predvsem digitalne kompetence in rešujejo probleme. Ugotavljam, da spodbudno učno okolje pozitivno vpliva na aktivnost in zanimanje učencev za reševanje različnih problemov. Področje robotike in umetne inteligence je v tem času zelo aktualno, zato sem tudi jaz izvedla tehniški dan: Robotika in umetna inteligenca. Dan je potekal tako, da smo vsako šolsko uro imeli drugo dejavnost. Prvo uro so učenci v PowerPointu napisali, kaj že vejo o varni rabi interneta in umetni inteligenci. V nadaljevanju so si učenci pogledali izobraževalne posnetke na temo sodobnih robotov in uvedbe umetne inteligence pri njih. Na igriv način so v aplikaciji Kahoot! reševali kviz o varni rabi interneta in umetni inteligenci. Ura jim je bila zelo zanimiva, kajti tekmovalni duh pri učencih vedno dvigne nivo motivacije za delo. Učitelj računalništva jim je predstavil lego robota Mindstorms, s katerim so se prvič seznanili. Na podlagi robota, ki je bil sestavljen v obliki žerjava, so primerjali to vrsto robota z roboti, ki so jih videli v posnetkih. Pri tem so določali razlike v delovanju obeh vrst robotov in ugotovili, da se lego robot programira iz strani uporabnika, roboti, ki so jih videli na posnetkih, pa se učijo sami od sebe, saj jih poganja umetna inteligenca. Lego robot, ki so ga učenci sami programirali, pa ne vsebuje algoritmov umetne inteligence. Svojega robotka so učenci sprogramirali tako, da je ponazarjal dvig objektov, v tem primeru zastavic sodelujočih držav v projektu Erasmus plus. Na podlagi primerjave delovanja različnih robotov in sodobnih tehnologij so učenci spoznali osnovne koncepte delovanja umetne inteligence z eksperimenti, ki jih omogoča Google na svojih spletnih straneh. Učenci so uporabili aplikacijo Drawit, ki prepoznava vzorce različnih predmetov na podlagi vnaprej narisanih predmetov, to pomeni, da se na podlagi obstoječe baze risb uči prepoznavati nove risbe. Učenci so spoznavali osnovne pojme umetne inteligence ter hkrati preizkusili njeno delovanje na praktičnih primerih. Na tak način smo se učili o umetni inteligenci in z njo. Z naštetimi dejavnostmi smo razvijali (po DigComp 2.) s področja informacijske pismenosti: brskanje, iskanje in izbira podatkov, informacij 150 in digitalnih vsebin; s področja komuniciranja in sodelovanja: spletni bonton; s področja izdelovanja digitalnih vsebin: programiranje; s področja reševanja problemov: ustvarjalna raba digitalnih vsebin. Pri izvedbi dneva dejavnosti smo vsebine povezali medpredmetno, in sicer smo povezali računalništvo, likovno umetnost, angleški jezik, naravoslovje in tehniko. Razvijali so digitalne in jezikovne kompetence, sodelovalno delo in ustvarjalnost. »Sodobno robotiko najbolje opišemo kot inteligentno gibanje robotskih mehanizmov, ki jih razdelimo v naslednje štiri skupine: robotski manipulatorji, robotska vozila, sistemi človek-robot in biološko zasnovani roboti.« (Bajd, Bratko, 2014, str. 23) »Poznamo štiri vrste učnih situacij, v katerih se učenci učijo na štiri načine: - naključna stanja, - kakofonija ali učenje na pamet, ki kopiči fragmentirano znanje, - asociativno učenje ali odzivanje na dražljaje, - generativno učenje ali podeljevanje smisla informacijam in raziskovanje novih problemov, zaradi katerega nastaja integrirano znanje. Temeljna ideja pričujočega dela je: poučevanje in učenje sta obenem množica kognitivnih in čustvenih procesov, ki potekajo v družbenem in kulturnem okolju. Socialna čustva so zato vselej prepletena z mislimi, oboje pa oblikujeta učenčeva biologija in kultura, v kateri živi. Ko govorimo o čustvih, mislimo predvsem na uspešna čustva.« (Rutar, 2017, str. 12) 5 ZAKLJUČEK Menim, da sem naredila velik korak pri svojem poučevanju na razredni stopnji, ker sem izbrala za ta čas zelo aktualno temo »Robotika«, ki jo lahko pri vzgojno-izobraževalnem delu uporabimo tudi na igriv način, učence pa zelo pritegne. Robotika je prihodnost, neki okvir za vzgojno-izobraževalno delo, hkrati pa sistematično in zanesljivo razvijanje vsega tega, kar učitelji na šolah že počnemo. Z odličnimi metodami in oblikami dela so učenci tudi bolj motivirani za delo in inovativni. Za konec bi poudarila, da je učence vsebina zelo pritegnila. Skozi vse ure dejavnosti so bili zelo motivirani in aktivni. Praktično delo z robotom je učence najbolj navdušilo, kajti pri programiranju robota so se tudi zabavali in reševali izzive na svoj način, a pod vodstvom učitelja. Svojo ustvarjalnost pa so najbolj izrazili pri risanju v programu Drawit. S takim načinom poučevanja želim nadaljevati tudi v prihodnosti ter se v tej smeri tudi strokovno izobraževati. Literatura Kaj je umetna inteligenca in kako se uporablja v praksi? Pridobljeno: 26. 3. 2021: https://www.europarl.europa.eu/news/sl/headlines/society/20200827STO85804/kaj-je-umetna- inteligenca-in-kako-se-uporablja-v-praksi Bajd, T., Bratko, I. (2014). Robotika in umetna inteligenca. Slovenska matica, 23. Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 35. Rutar, D. (2017). Kognitivna znanost v šoli za 21. stoletje, 12 151 Učitelj nemškega jezika kot povezovalec izobraževalnega in družbeno-gospodarskega okolja - German language teacher as a link between the educational and social economic environment Igor Rajner Osnovna šola Stična Povzetek Namen prispevka je predstaviti večletne izkušnje in inovativne pristope poučevanja nemškega jezika v osnovnošolskem okolju na primeru izbirnega predmeta. Učitelj nemškega jezika mora slediti potrebam družbenega okolja in dinamiki družbenih in gospodarskih procesov, ki narekujejo potrebo po osvajanju veščin nemškega jezika. Z avtonomijo, ki jo ima učitelj v družbenem in šolskem okolju, postaja njegovo delo prepoznavnejše. Učitelj je tisti, ki spremlja učenčev razvoj in napredek, ga usmerja, motivira, bodri in mu krepi samozavest. Dober, sodoben in napreden učitelj mora prvo izhajati iz samega sebe, sebe sprejeti kot učenca, se razumeti in šele nato znanje in izkušnje implicirati na odjemalce v učnem procesu, ki jih predstavljajo učenci. Učitelj se mora z vsem svojim znanjem in kompetencami, ki jih ima, približati učencu, njegovim navadam, posebnostim, morda tudi težavam. Pedagoški, metodološki in osebni pristopi so tisti, ki vodijo sodobnega učitelja v sodobnem učnem prostoru k uspehu. Navajam primer dobre prakse, kako učitelj preko gospodarske mreže doseže zainteresiranost v zadnjih letih nekoliko manj priljubljenega jezika med mladimi. Če je učitelj dobro tehnološko opremljen, bo v sodobnem učnem prostoru lahko napredno poučeval. Šola je v sodobni učni proces in prostor stkala sodobne vezi z gospodarstvom in preko njega dosegla visoko spoštovanje tega germanskega jezika. Poklic učitelja ni le delo, ampak je poslanstvo. Učitelj mora biti del spremembe, če želi doseči spremembo pri učečih se v izobraževalnem ali družbenem okolju. Ključne besede: učitelj, nemški jezik, izobraževalno okolje, družbeno-gospodarsko okolje, novi pristopi, povezovanje Abstract The purpose of this paper is to present innovative approaches to teaching the German language as an optional subject in an elementary school environment. Every teacher of the German language should follow the needs of the social environment as well as the dynamics of social and economical processes that dictate the need to acquire German language skills. The teacher's role is to provide his students with guidance, motivation, encouragement and strengthen their self–confidence. A competent teacher should emerge from himself and only after accepting and understanding himself in a role of a student, he can be capable of trying to implement knowledge and experience on the students in the learning process. A teacher should apply all his knowledge and competencies to approach the student, accepting his habits, special features, and even problems. Pedagogical, methodological, and personal approaches are the ones that ensure a modern teacher succeeds in a modern learning environment. As an example of good practice, I refer to a teacher, who used an economic network to motivate the students to learn a somewhat less popular language among youth. The cooperation between the modern school and the economy has proved successful by reaching a new level of respect for this Germanic language. The teaching profession is not just a job, but a mission. The teacher must be part of the change if he wants to change the participants in the educational or social environment. Keywords: teacher, German language, educational environment, socio-economic environment, new approaches, connecting 152 1 UVOD Namen prispevka je predstaviti večletne izkušnje in inovativne pristope poučevanja nemškega jezika v osnovnošolskem okolju na primeru izbirnega predmeta. Učitelj nemškega jezika mora slediti potrebam družbenega okolja in dinamiki družbenih in gospodarskih procesov, ki narekujejo potrebo po osvajanju veščin nemškega jezika. Učeči se mora za vzpostavljanje interakcij z okoljem obvladati jezikovne kompetence v obsegu, da je lahko mobilen (potovanja, turizem in podobno), da vzpostavlja komunikacijo v okolju in da se lahko vključuje na trg dela, ki je v družbeno-gospodarskem aspektu del sistemov, v katerem prevladuje nemški jezik kot poslovni jezik. 2 NOVA KULTURA POUČEVANJA NEMŠKEGA JEZIKA Z OKOLJEM Učenje tujega jezika mora biti v funkciji uporabnosti posameznika tako v njegovem osebnem življenju kot njegovem vključevanju v družbeno gospodarsko okolje. Vsi, ki smo aktivno in delovno vključeni v izobraževalni proces, vemo, da je vloga učitelja v trenutnem, tako imenovanem popandemskem času, še kako pomembna. Učitelj ni le človek, ki podaja snov, ampak dobiva tudi marsikje in marsikdaj vlogo nadomestnega starša, svetovalca, vzornika, razrednega vodje in povezovalca skupine učencev v razredu. Učitelj je tisti, ki spremlja učenčev razvoj in napredek, ki ga usmerja, motivira, bodri in mu krepi samozavest. Učitelj je tisti, ki tesno sodeluje s starši in šolskim osebjem in ki se zapiše v spomine marsikaterega mladostnika. Vloga učitelja je napredovala, njegova vloga je danes precej drugačna kot nekoč. Učitelj ponovno pridobiva na svojem statusu in ugledu. Pogosto si zastavimo vprašanje, ali poučevanje in učenje predstavljata eno in isto ali se pa ta dva segmenta vendarle nekoliko razlikujeta? Zagotovo govorimo o tem, da se poučevanje in učenje združujeta kot osrednji didaktični dejavnosti. Torej gre za proces, v katerega smo vključeni vsi, ki imamo kakršenkoli opravek z razvojem otroka, saj se otrok uči od odraslih, staršev in učiteljev. V proces je vključena celotna družba. Poučevanje lahko razumemo kot vrlino ali odgovornost, ki jo ima oseba, ki poučuje. Znanje nauči in prenese na svoje učence in to je naloga, ki jo izvajajo kjer koli po svetu in od katere je odvisno socialno, kulturno in družbeno usposabljanje. Učenje lahko razumemo kot pridobivanje znanja, razvijanje spretnosti, sposobnosti in nenazadnje oblikovanje osebnosti. Učenje ne smemo razumeti kot skladiščenje ali zadrževanje informacij – znanje moramo znati uporabiti. Škerjančeva (2011), pravi, da morajo vsi, ki so na kakršenkoli način vključeni v izobraževanje, sebe dojemati in smatrati kot učenca. Zato lahko razumemo, da mora dober, sodoben in napreden učitelj prvo izhajati iz samega sebe, sebe sprejeti kot učenca, se razumeti in šele nato znanje in izkušnje implicirati na odjemalce v učnem procesu. Pedagoški, metodološki in osebni pristopi so tisti, ki vodijo sodobnega učitelja v sodobnem družbenogospodarskem učnem prostoru k uspehu. Do začetka pandemije Covida-19, smo imeli učitelji možnost, da smo se lahko veliko izobraževali v tujini z namenom, da bi učencem omogočili privlačnejši ali bolj inovativen način učenja, torej tisti način, s katerim se 'nova' ali 'sodobna' generacija lažje in enostavneje izraža. Obdobje pandemije pa nas je prisililo, da smo se spoprijeli z novimi digitalnimi izzivi in na daljavo, krepili nova znanja in izkušnje. Novi IKT prijemi in nadgradnja različnih aplikacij, igrajo tudi pri poučevanju tujih jezikov pomembno vlogo. Če smo učitelji dobro tehnološko opremljeni (e-153 tablice, pametne table, pametni telefoni, …), bomo lahko napredno poučevali, učenci pa se bodo učili nekoliko bolj efektivno in zagotovo v koraku s časom. Možnost tehničnega izpopolnjevanja učiteljev doma in v tujini npr. s programi Erasmus+, omogoča veliko dostopnost izobraževalnih vsebin in pogosto postavlja vlogo IKT vsebin na prednostno mesto. Ob tehnični usposobljenosti, ki si jo učitelj pridobi, pa igra pomembno vlogo tudi didaktična usposobljenost učitelja s psihološkega, metodološkega in sociološkega vidika. S povezanostjo in upoštevanju vseh treh didaktičnih poudarkov (npr. prilagojenost, sistematičnost in vzgojnost), se učitelj prilagaja in vodi uspešen učni proces. Vsi dobro vemo, da je sodobna tehnologija preplavila prvo polovico 21. stoletja. Velikokrat se sprašujemo, ali je smiselno uporabljati sodobne tablice ali telefone pri pouku? In nemalokrat slišimo odziv, da tovrstni pripomočki seveda ne sodijo k pouku. Ob tem verjetno nekateri pomislimo, ali vztrajati pri klasičnem pedagoškem delu, ali pa stopiti v korak s časom, tehnologijo in potrebami generacije, ki jo vedno bolj pogosto imenujemo »e-generacija«? Pri urah tujega jezika morajo biti »e-tablica« ali sodoben telefon obveza, saj le na tak način lahko uvajamo kvalitetnejši način poučevanja in učenja. Vsak učenec si mora naložiti na svoj telefon ali tablico posebne aplikacije, ki mu omogočajo sledenje usvajanja nove učne snovi. Ob takem delu gre seveda za zaupanje mladim, da med učnim procesom ne posegajo po socialni omrežjih. »Vizualna sredstva so del sodobne izobraževalne tehnologije in zato sestavni del učnega procesa. Njihova pravilna uporaba vpliva na večjo motivacijo in aktivnost učencev. S pomočjo kakovostne uporabe medijev lahko izboljšamo poučevanje in učenje (Duarte, 2008, v Kosevski Puljić in Retelj, 2013). Seveda je stopnja učenčeve motivacije odvisna od učiteljeve usposobljenosti za delo s sodobnimi mediji in njegovo stopnjo zavedanja o pomenu vizualne podpore pri poučevanju in učenju npr. tujega jezika. Govorimo torej tudi o vizualni kompetenci tako pri učiteljih kot pri učencih« (Kosevski Puljić in Retelj, 2013, str. 83). Primer dobre prakse, kako učitelj preko gospodarske mreže doseže zainteresiranost v zadnjih letih nekoliko manj priljubljenega jezika med mladimi. V slovenskem vsakodnevnem jezikovnem prostoru uporabljamo nevede izjemno veliko popačenk, torej prevzetih besed iz nemščine. Še posebej mladi ne vedo, da so korenine besed kot npr.: 'cvirn', 'šporherd', 'fuzbal', 'laufanje', …. v nemščini. Predsednica nemške gospodarske zbornice je prišla na šolo in na nevsiljiv način predstavila nemščino drugi triadi s tistimi priljubljenimi besedami, ki jih uporabljajo v športu, šoli, kinotekah, doma, gastronomiji itd… Učenci sprejemajo njim znane besede in ugotovijo, da njim nekoliko nepriljubljen jezik nemščina, vendarle ni tako zelo težak, še več, 'ejnfah' je, komentirajo ob zaključku. Prav tako učenci med drugim uporabijo aplikacijo Kahoot, s katero naredijo refleksijo svojega znanja in na še enostavnejši način usvojijo določen besedni zaklad. Cilj je, da ga ustvarjajo in si postavljajo vprašanja za usvajanje učne snovi. S prisotnostjo nekoga, ki je domači nemški govorec, šola doseže, da se glavnina prisotnih učencev vključi v učni proces učenja tujega jezika. Šola ne doseže samo vključitev učencev v učni proces, ampak z leti ponudi možnost sodelovanja v mednarodni izmenjavi učencev s pobrateno občino Hirschaid v Nemčiji. Nenazadnje šola doseže, da se učenci že v drugi triadi začnejo zavedati, da je nemščina eden od treh pomembnih jezikov, ki se govorijo na stari celini in da bodo, če bodo vztrajni, lahko na jezikovnem področju uspešni. Šola je z učiteljem nemškega jezika v sodobni učni proces in prostor ter v družbenogospodarsko okolje stkala sodobne vezi z gospodarstvom in preko njega dosegla visoko spoštovanje tega germanskega jezika. Ena od učenk, ki se je učila jezika od četrtega do devetega 154 razreda, je na koncu izobraževanja povedala takole: »nemščina je kakor ženska, nikoli ji ne prideš do dna.« Rajner (2019), pravi, da je namen pobratenosti evropskih osnovnih šol v tem, da se mlade zgodaj vključi v medsebojno spoznavanje lokalnih skupnosti znotraj Evrope, tako na jezikovnem kot tudi na sociološkem področju. Usmerja se jih v demokratične državljane EU. Opremi se jih s tistimi jezikovnimi znanji in kompetencami, ki so potrebne za aktivno vključitev in razumevanje EU, samih sebe in širšega socialnega okolja, v katerem živijo. S pridobljeno izkušnjo postanejo učno uspešnejši, za kar pa niso odgovorni le oni sami, ampak vsi, ki jih usmerjamo na njihovi vzgojno-izobraževalni poti. Najverjetneje je imel vsak tistega učitelja, ki mu je veliko pomenil ali bil njegov vzornik. Tudi današnji, sodobni učenci imajo takšne izkušnje, saj je vloga učitelja pri mnogih učencih, morda pri tistih, ki prihajajo iz socialno šibkejšega okolja, še toliko večjega pomena. Učitelj se z vsem svojim znanjem in kompetencami, ki jih ima, mora približati učencu, njegovim navadam, posebnostim, morda tudi težavam. Z občutkom mu mora prisluhniti. Učitelj in učenec vzpostavita vzporedno vez, ki ju povezuje in krepi, gradita pa na medsebojnem zaupanju, ki ju vodi k cilju oziroma uspehu v vzgojno izobraževalnem procesu. Škrinjarjeva (2016) pravi, da ne glede na to, da učitelj v šoli izvaja le del vzgojno – izobraževalnega procesa, torej pouk določenega predmeta, predmetnega področja ali v posameznem razredu, s svojim celotnim delovanjem in ravnanjem vpliva na celoten proces učenja in sicer z razvijanjem kvalitetne didaktične komunikacije in interakcije med učitelji in učenci, z objektivnim vrednotenjem učencev, z razvijanjem kvalitetnih medosebnih in delovnih odnosov med učitelji ter učenci in navsezadnje tudi starši. S stalnim in rednim izboljševanjem samega sebe, torej lastnega delovanja in delovanja učencev pa lahko nadgrajuje svoje metodološke kompetence, s katerimi vpliva na spodbudno učno okolje. »Učitelj je kot vezni člen med učenci in učnim načrtom postavljen pred zahtevno nalogo. Vzpostaviti mora ravnotežje med zahtevami, ki so predpisane v standardih znanja in predstavljajo cilj samega poučevanja ter učenci, ki se med seboj neizogibno razlikujejo (Tomlinson, 2014, v Klemen Blatnik, 2020) glede na številne dejavnike (spol, motivacija, sposobnosti, spretnosti, interesi, učni stil in tempo, prepričanja, jezikovno, kulturno in socialno ozadje,…)« (Klemen Blatnik, 2020, str. 105). »Različni avtorji (Adlem, 2019, v Klemen Blatnik, 2020; Cowley, 2018, v Klemen Blatnik, 2020) kot učinkovite strategije za delo v heterogeni razredih naštevajo: razvijanje spodbudnega in varnega učnega okolja, podajanje jasnih navodil, sodelovalno učenje, skupinsko delo, participacijo učencev, uporabo zgodb, formativno spremljanje, diferenciacijo, projektno delo, na dejavnostih temelječe učenje in komunikacijski pristop. Žal pa ne obstaja formula, učna strategija, učna metoda, navodilo ali učna priprava, ki bi bila neposredno uporabna vedno in v vsakem razredu, saj se razredi med seboj razlikujejo« (Dudley in Osváth, 2016, v Klemen Blatnik, 2020, str. 105; Tomlinson, 2014, v Klemen Blatnik, 2020, str. 105). 3 ZAKLJUČEK Menim, da je vloga učitelja v šolskem okolju napredovala do te mere, da z vlogo posrednika med učenci, drugimi učitelji in starši ter odličnimi metodami in oblikami dela doseže to, da so učenci bolj motivirani za učenje npr. tujega jezika, njihovi boljši rezultati pa se zato odražajo v šolskem in posledično širšem družbenem in gospodarskem okolju. Sodobni didaktični in metodološki prijemi 155 vplivajo na celosten kognitivni razvoj učenca, kar se posledično lahko odraža v življenjskem procesu posameznika. Zaključujem z mislijo Gandija, državnika z visokimi humanitarnimi in človekoljubnimi vzgibi iz 20. stoletja, ki je rekel: »Bodite sprememba, ki jo želite videti na svetu.« To modrost je potrebno razumeti pri poučevanju – učitelj mora biti del spremembe, če želi doseči spremembo pri učečih se in v učnem okolju. Literatura Klemen Blatnik, N. (2020). Stališča učiteljev do poučevanja angleščine mlajših učencev v heterogenih razredih v post-metodni dobi Izobraževanje talentov. V M. Kukanja Gabrijelčič (ur.), V. mednarodna znanstvena konferenca Izobraževanje talentov (str. 104–109). Pridobljeno: 18. 5. 2022: https://www.talenteducation.si/media/filer_public/3a/d5/3ad57c01-ec65-4f85-bd84- ee1076ae4155/te2020.pdf#page=122 Škinjar, I. (2016). Vloga učitelja v razvoju kakovosti pouka. Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Pridobljeno: 12. 6. 2022 http://dk.um.si/IzpisGradiva.php?lang=slv&id=63020 Kosevski Puljić, B. in Retelj, A. (2013). Vizualni mediji pri učenju tujega jezika. Vestnik za tuje jezike, 5( 1/2), 81– 94. Škerjanec, P. (2011). Tradicionalni – sodobni modeli učenja in poučevanja družboslovja (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Fakulteta za družbene vede, Ljubljana. Rajner, I. (2019). Pobratenost evropskih osnovnih šol še vedno ni zasul »prah zgodovine«. V Izzivi mednarodnega partnerstva poklicnih in srednjih šol , 2. mednarodna konferenca (str. 148–154). Ljubljana: Lipič. 156 Z igrifikacijo do sodelovalnega učenja pri pouku kemije - With Gamification to Collaborative Learning in Chemistry Lessons Elena Rudolf Srednja ekonomska šola in gimnazija Maribor Povzetek Metoda didaktične igre v kombinaciji z uporabo IKT in s podporo učitelja predstavlja intenziven, učinkovit in ustvarjalen način učenja. Z njeno uporabo pri pouku je mogoče razvijati sodelovalno učenje, aktivirati dijakovo predznanje in prispevati k boljšemu razumevanju ter trajnosti znanja. Sodelovalno učenje ob tem daje dijakom priložnost, da učno vsebino med poukom globlje raziščejo in razvijajo kritično mišljenje, hkrati pa pozitivno vpliva na klimo v razredu in gradnjo tesnih medsebojnih odnosov. Z obema didaktičnima pristopoma je možno ustvariti nove priložnosti za učenje, ko dijaki sami zastavijo nove probleme iz obravnavane tematike. Cilj članka je raziskati, kako dijaki pri pouku sprejemajo uporabo metode didaktične igre v obliki spletnih aplikacij Quizlet live in Socrative space race. V središču obravnave je vpliv, ki ga ima igrifikacija in uporaba spletnih aplikacij na motivacijo dijakov za učenje ter kako hkrati s sodelovalnim učenjem prispeva k boljšim učnim rezultatom, razumevanju in trajnosti znanja. Postavljene hipoteze o pozitivnem vplivu igrifikacije in sodelovalnega učenja na motivacijo dijakov za učenje, razumevanje in učne dosežke so bile z opravljeno raziskavo potrjene. Ključne besede: igrifikacija, sodelovalno učenje, Quizlet live, Socrative space race, motivacija, razumevanje Abstract Gamification with use of ICT and teacher's support represents an intense, effective and creative way of learning. With its usage in class it is possible to develop collaborative learning, activate student's prior knowledge, contribute to better understanding and permanence of knowledge. Collaborative learning gives students the opportunity to explore the teaching content better and evolve critical thinking. At the same time it has positive influence on class climate and building of mutual relationships. With both didactical approaches it is possible to create new opportunities for learning, where students pose new problems out of the considerated theme. Aim of the article is to examine, how students accept the use of didactical method of gamification in form of online applications Quizlet live and Socrative space race. In the centre of attention is the impact of gamification and use of online applications on motivation for learning and how they simultaneously with collaborative learning contribute to better student's results, understanding, and permanence of knowledge. Hypothesis on positive effect of gamification and collaborative learning on motivation for learning, understanding and students' achievements were confirmed in the research. Key words: gamification, collaborative learning, Quizlet live, Socrative space race, motivation, understanding 1 UVOD Igrifikacija (gamification, gamifying) in sodelovalno učenje (collaborative learning, cooperative learning) sta dve od novejših didaktičnih metod, ki ob uporabi sodobne informacijsko komunikacijske tehnologije – spletnih orodij in aplikacij opolnomočita dijaka za premik iz pasivne vloge poslušalca in opazovalca v aktivno vlogo ustvarjalca in izvajalca učnega procesa. Ker je uvajanje igrifikacije in sodelovalnega učenja v pouk kemije relativna novost, sem želela preveriti smislenost te metode in si pri tem zastavila naslednje hipoteze: H1: Igrifikacija, podprta z uporabo spletnih aplikacij in sodelovalno učenje povečata motivacijo dijakov za učenje. 157 H2: Sodelovalno učenje in igrifikacija povečata razumevanje učnih vsebin. H3: Med učnimi rezultati dijakov SEŠG Mb, ki so bili deležni sodelovalnega učenja in tistih, ki so se učili s tradicionalnimi metodami poučevanja so bistvene razlike. H4: Ni bistvenih razlik pri učnih rezultatih fantov in deklet na SEŠG, ki so bili deležni sodelovalnega učenja. 2 TEORETIČNE OSNOVE Kemija je eden od temeljnih naravoslovnih predmetov, ki se poučujejo v srednjih strokovnih šolah in gimnazijah. Zaradi svoje matematične narave zahteva sposobnosti logičnega sklepanja in posploševanja, ki ob izbiri neprimernih metod poučevanja povzročajo dijakom kar veliko težav, učni dosežki pa so zato slabši od pričakovanj (Yusuf, 2014) . V želji po izboljšanju učne prakse so raziskovalci in učitelji praktiki razvili številne alternativne učne strategije in učne metode za aktivnejše vključevanje in motiviranje dijakov v učnem procesu. Sodelovalno učenje (cooperative/collaborative learning) je ena od takšnih alternativ. Temelji na vključevanju dijakov v učne aktivnosti, ki potekajo v majhnih skupinah in vzpodbuja skupinsko dinamiko, pozitivne medsebojne interakcije in motivacijo za učenje (Lyman & Foyle, 2002), (Kirik & Boz, 2012), (Sumarti, Aris, & Aini, 2018). Kot člani skupine dijaki dosegajo svoje rezultate z medsebojnim sodelovanjem, kar daje priložnosti za deljenje idej, vživljanje v razmišljanje in občutke drugega, razvijanje sposobnosti za diskusijo in prevzemanje pobude. S sodelovalnim učenjem lahko dijaki pridejo do ustvarjalnejših rešitev zastavljenih problemov in bolj poglobljeno in z večjim razumevanjem (Gülüzar & Ömer, 2016) predelajo učno snov ter dokažejo učitelju, da so usvojili zahtevano. Pri sodelovalnem delu lahko tudi učno šibkejši dijaki prispevajo h končnemu izdelku skupine in tako izkusijo uspeh, vsi dijaki pa z razlago drug drugemu dosežejo boljše razumevanje obravnavane tematike. Nenazadnje sodelovalno delo vzpodbuja pozitivno doživljanje šole, učitelja in sošolcev, kar je pomembna osnova za dijakov nadaljnji razvoj v šolskem okolju. Ne preseneča torej priporočilo raziskovalcev, da naj učitelji kemije uporabljajo sodelovalno učenje za poučevanje kemijskih konceptov, saj ta metoda izboljšuje učne dosežke in zmanjšuje anksioznost učencev (Yusuf, 2014). Kljub naraščajočemu trendu uporabe sodelovalnega učenja kot aktivne učne strategije (Law, 2011), (Tsay-Vogel & Brady, 2010) je pri pouku kemije ta pristop redko uporabljen (Gülüzar & Ömer, 2016). Narediti učno okolje zanimivo za dijake je izziv za učitelja na vseh stopnjah izobraževanja. Eden od novejših didaktičnih pristopov, ki prispeva k aktivnejši vlogi in vključenosti dijakov v učni proces je igrifikacija (Lee & Hammer, 2011). Natančen izvor termina igrifikacija (gamefication, gamifying) ni znan. Okrog leta 2004 naj bi ga skoval britanski doktor matematike in programer računalniških iger Nick Pelling. Tudi definicij izraza je več. Igrifikacija zajema tako uporabo digitalnih iger za učenje (Renaud & Wagoner, 2011) kot tudi prenos načel in elementov igre na druge dejavnosti z namenom povečati sodelovanje in interes deležnikov, torej motivirati nekoga za izvajanje določene aktivnosti (Zichermann & Cunningham, 2011). Igrifikacija je našla svoje mesto v marketingu za promocijo izdelkov in storitev, v politiki, zdravju, fitnesu in tudi v izobraževanju. Z računalniškimi igrami oz. spletnimi aplikacijami lahko na podlagi raziskovanja in eksperimentiranja dosegamo številne izobraževalne cilje, kot so sposobnost kreativnega reševanja problemov (Gee, 158 2008), divergentno razmišljanje, vztrajnost (McGonigal, 2011), empatija, medsebojno sodelovanje, hkrati pa izkoristimo motivacijsko moč iger – različne stopnje negotovosti oziroma neznank v igri, učinek nagrajevanja (Kapp, 2012). Igrifikacija izzove pri dijakih številna močna čustva, od radovednosti, frustracije do veselja in zadovoljstva. Na osnovi tekmovalnosti igra priskrbi mnoge pozitivne čustvene izkušnje, kot so optimizem in ponos (McGonigal, 2011) ter omogoča deležnikom, da se prebijejo čez svoja negativna čustvena stanja in jih transformirajo v pozitivna (Lee & Hammer, 2011). Dijaku omogoča doživeti izkušnjo napak in neuspehov, ki jih z vztrajnim poskušanjem in učenjem na podlagi napak ter izboljšanimi pristopi (Gee, 2008) lahko spremeni v končni uspeh in zadovoljstvo. V okolju, kjer je nagrajen trud in ne popolnost lahko dijaki ponotranjijo, da so napake sestavni del učenja, ne pa vir strahu, nemoči in neobvladljivosti. Igrifikacija naredi učenje za izkušnjo, polno zadovoljstva, saj zabriše mejo med formalnim in neformalnim učenjem in tako navdihuje dijake za vseživljenjsko učenje, učitelju pa daje izvrstno orodje, s katerim lahko vodi in nagrajuje dijake pri doseganju zastavljenih ciljev (Lee & Hammer, 2011). 3 RAZISKOVALNA METODOLOGIJA IN METODE Z manjšo raziskavo sem želela ugotoviti, kako uporaba metode didaktične igre v obliki spletnih aplikacij Quizlet live in Socrative space race skozi sodelovalno učenje vpliva na motivacijo dijakov za učenje in doseganje razumevanja učnih vsebim. Kot je razvidno iz tabele 1 je v raziskavi sodelovalo 57 dijakov starosti 16 let iz dveh oddelkov 1. letnika programa ekonomski tehnik na SEŠG Maribor, ki sem jih kemijo poučevala ista učiteljica. Tabela 1: Številski sestav dijakov eksperimentalne in kontrolne skupine Število dijakov Število fantov Število deklet Eksperimentalna skupina 31 8 23 Kontrolna skupina 26 13 13 Dijaki obeh skupin so pri pouku predhodno že večkrat preizkusili obe spletni aplikaciji. Eksperimentalna skupina 31 dijakov se je učila učno snov Organske spojine s pomočjo igrifikacije v obliki sodelovalnega učenja, kontrolno skupino pa je predstavljalo 26 dijakov drugega oddelka, ki so isto snov obravnavali s tradicionalnimi učnimi metodami in oblikami – individualno reševanje učnega lista z nalogami in povratna informacija učitelja. Člani, v študiji zajete kontrolne in eksperimentalne skupine so bili fantje in dekleta. Za študijo je bil uporabljen kvazi-eksperimentalni raziskovalni pristop predtest-posttest. Inštrumenti za zbiranje podatkov so bili test iz obravnavanih kemijskih vsebin in anketna vprašalnika, ki so ju izpolnili dijaki obeh skupin pred in po izvedbi v razredu. Dosežene učne rezultate obeh skupin dijakov sem primerjala z uporabo povprečnih ocen pri testu, ki so ga dijaki pisali ob koncu obravnavanega vsebinskega sklopa in po izvedenih aktivnostih v razredu. Pred učno uro ponavljanja učne snovi Organske spojine so dijaki eksperimentalne in kontrolne skupine izpolnili anketni vprašalnik v obliki predtesta, ki sem ga dijakom posredovala preko spletne učilnice in izdelala v spletnem orodju Microsoft Forms. 159 Pri sami izvedbi učne ure so dijaki eksperimentalne skupine reševali zastavljene naloge s pomočjo spletne aplikacije Socrative space race, tako da so tekmovali med seboj v petih skupinah in poskušali s sodelovalnim delom čim hitreje priti do pravilnih rešitev. Slika 1: Anketni vprašalnik – predtest Slika 2: Rezultati skupin po sodelovalnem delu Spletna aplikacija Socrative space race naključno razporedi dijake po skupinah, vsak dijak pa sodeluje s svojo pametno napravo. Člani skupine poskušajo s skupnimi močmi rešiti zastavljeno nalogo, nato pa so na svojih napravah deležni takojšnje povratne informacije o pravilnosti oz. nepravilnosti svojega odgovora. V primeru pravilnega odgovora skupina napreduje za en korak naprej proti cilju, nepravilni odgovor ohrani skupino na istem mestu, aplikacija pa dijaku ponudi pravilen odgovor z dodatno kratko razlago. Z aplikacijo Socrative space race učitelj lahko izdela tri tipe nalog – nalogo z zahtevanim kratkim odgovorom, nalogo izbirnega tipa in nalogo alternativnega tipa. 160 Slika 3: Različni tipi nalog v spletni aplikaciji Socrative space race Učitelju je po končani aktivnosti na razpolago poročilo z rezultati v %, odgovori dijakov in pravilnostjo oz. nepravilnostjo le – teh, tako da mu omogoča podrobno analizo in pomaga odkriti tudi pomanjkljivosti v znanju dijakov. Slika 4: Poročilo učitelja z rezultati in odgovori članov skupin 161 Sodelovalno delo z igrifikacijo lahko učitelj izvede tudi s spletno aplikacijo Quizlet live, ki za razliko od aplikacije Socrative space race terja od članov skupine, da podajo samo en odgovor na zastavljeno nalogo, saj je med ponujeni odgovori na pametnih napravah članov skupine le eden pravilen. S tem so člani skupine prisiljeni medsebojno sodelovati in uskladiti svoja mnenja, saj na poti proti cilju napredujejo le v primeru podanega pravilnega odgovora, nepravilen odgovor pa jih vrne na start. Opaženo je bilo, da napaka, ki se pripeti posamezni skupini tik pred ciljem, na posamezne dijake deluje demotivirajoče. Po izvedeni učni uri ponavljanja učne snovi so dijaki eksperimentalne in kontrolne skupine izpolnili anketni vprašalnik v obliki posttesta, ki sem ga dijakom ponovno posredovala preko spletne učilnice in izdelala v spletnem orodju Microsoft Forms. Slika 5: Anketni vprašalnik – posttest 4 REZULTATI Analiza odgovorov dijakov eksperimentalne in kontrolne skupine pri predtestu kaže na konservativen odnos dijakov do uvajanja novih metod in oblik učenja v učni proces, saj se dijaki obeh skupin najraje učijo tradicionalno, kjer jim nove teme predstavi učitelj ali pa samostojno usvajajo novo snov z branjem, gledanjem ali poslušanjem že pripravljenega gradiva. Ta dva načina učenja preferira 23 (74,2%) dijakov eksperimentalne in kar 20 (76,9%) dijakov kontrolne skupine, kar je razvidno iz grafa 1. Graf 1: Načini učenja dijakov eksperimentalne in kontrolne skupine (predtesta) Kateri način učenja ti najbolj ustreza? Drugo. Delo s spletnimi viri. Rad spremljam predstavitve in razlago sošolcev, ki mi… V obliki sodelovalnega dela s sošolci in skupnega… Samostojno odkrivanje z branjem, gledanjem ali… Tradicionalno v razredu, kjer mi nove teme predstavi… 0 2 4 6 8 10 12 14 16 kontrolna skupina eksperimentalna skupina 162 Nihče od dijakov obeh skupin si ne želi dela s spletnimi viri, zadržani pa so tudi do sodelovalnega dela s sošolci in skupnega raziskovanja novih vsebin. To potrjuje 5 dijakov (16,1%) dijakov eksperimentalne skupine in 2 dijaka (7,7%) kontrolne skupine, pri tem pa je zanimiva ugotovitev, da si sodelovalnega učenja želijo učno šibkejši dijaki in dijaki s posebnimi potrebami. Glede na to, da 47 (82,5%) dijakov eksperimentalne in kontrolne skupine izpostavlja, da radi sodelujejo s sošolci v skupini se da sklepati, da dijaki skupinskega dela ne razumejo kot načina učenja. Iz grafa 2 je prav tako razvidno, da okoli 50 (88%) dijakov obeh skupin želi deliti svoje znanje in vedenje o določeni tematiki z drugimi, 54 (95%) dijakov obeh skupin pa je pripravljenih nuditi pomoč sošolcem z dodatno razlago. Graf 2: Odnos dijakov eksperimentalne in kontrolne skupine do sodelovalnega učenja (predtesta) Odnos dijakov do sodelovalnega učenja S sodelovalnim učenjem razvijamo socialne kompetence, 2% 5% 33% saj temelji na analizi mnenj posameznih članov skupine… 21% 39% Sodelovalno delo prispeva h gradnji dobrih medsebojnih 2% 5% 33% odnosov in izboljšuje klimo v razredu. 28% 32% Pri diskusiji znotraj skupine je potrebno utemeljiti svoje 2% 7% 39% trditve in jih skupaj pretehtati, kar prispeva k razvoju… 25% 28% Rad se sam najprej poglobim v novo učno snov in jo nato 7% 19% 37% v diskusiji preanaliziram s sošolci. 12% 25% Rad pomagam sošolcem priti do pravilnih zaključkov z 4% 2% 25% dodatno razlago. 33% 37% Rad delim svoje znanje in vedenje o določeni tematiki z 2% 11% 35% drugimi. 16% 37% Raje samostojno odkrivam nove učne vsebine brez 11% 12% prilagajanja drugim. 19% 28% 30% 7% 11% Rad delam v skupini in sodelujem s sošolci. 21% 26% 35% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% zame popolnoma ne velja zame delno velja zame velja v določenih primerih zame delno velja zame popolnoma velja Odgovori dijakov obeh skupin pred inervencijo kažejo, da je okoli 60% dijakov prepričanih, da ima uporaba spletnih aplikacij in spletnih orodij pozitiven vpliv na njihov proces učenja, saj 34 dijakov (približno 60%) ocenjuje, da popestri pouk, 29 (50,9%) dijakov pa meni, da jih dodatno motivira za učenje. Nezaupanje v pozitiven vpliv igrifikacije, podprte z uporabo spletnih aplikacij in orodij na proces učenja, ki naredi pouk bolj dinamičen, zanimiv in zabaven, je pri 6 dijakih (10,5%) obeh skupin razvidno iz grafa 4, nasprotno pa je 38 dijakih (66,7%) obeh skupin igrifikaciji naklonjenih. 163 Graf 3: Vpliv uporabe spletnih aplikacij in spletnih orodij na učenje dijakov (predtesta) Vpliv uporabe spletnih aplikacij in spletnih orodij na učenje dijakov Uporaba spletnih aplikacij in orodij s svojo inter- aktivnostjo spodbuja mojo pozornost, miselni napor in 7 23 17 5 5 odzivnost. Uporaba aplikacij in spletnih orodij me bolj motivira za 6 11 11 21 8 učenje. Uporaba spletnih aplikacij in spletnih orodij popestri 2 10 11 15 19 sam proces učenja. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Sploh se ne strinjam. Delno se ne strinjam. Niti se ne strinjam niti se strinjam. Delno se strinjam. Popolnoma se strinjam. Graf 4: Vpliv igrifikacije, podprte z uporabo spletnih aplikacij in orodij na proces učenja (predtesta) Vpliv igrifikacije na učenje dijakov Z uporabo didaktične igre je sam proces učenja bolj 18 20 13 3 3 dinamičen, zanimiv in zabaven. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Sploh se ne strinjam. Delno se ne strinjam. Niti se ne strinjam niti se strinjam. Delno se strinjam. Popolnoma se strinjam. Nezaupanje številnih dijakov do uporabe igrifikacije, podprte z uporabo spletnih aplikacij in orodij ter sodelovalnega učenja pri pouku se je po analizi odgovorov dijakov na posttestu izkazalo za neutemeljeno. Iz grafa 5 je razvidno, da je pri 18 dijakih (dobrih 58%) eksperimentalne skupine didaktična igra vzbudila tekmovalnost, željo po dobrem rezultatu in dodala ščepec napetosti ter terjala njihovo kritično razmišljanje. Po mnenju 20 dijakov (64,5%) eksperimentalne skupine je povratna informacija, ki so jo dobili v spletni aplikaciji pomagala zapolniti vrzeli v znanju, učenje z računalniško podprto didaktično igro pa bi želelo še večkrat ponoviti 21 dijakov (67,7%), kar je razvidno iz grafa 5. 164 Graf 5: Vpliv igrifikacije, podprte z uporabo spletnih aplikacij in orodij na proces učenja (posttest) Vpliv igrifikacije na učenje dijakov (posttest) Učenje z računalniško podprto didaktično igro bi 1 4 5 14 7 želel še večkrat ponoviti. Povratna informacija, ki sem jo dobil v spletni 0 3 8 14 6 aplikaciji mi je pomagala zapolniti vrzeli v znanju. Didaktična igra je vzbudila mojo tekmovalnost in željo po dobrem rezultatu ter dodala ščepec 1 3 9 12 6 napetosti. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Sploh se ne strinjam. Delno se ne strinjam. Niti se ne strinjam niti se strinjam. Delno se strinjam. Popolnoma se strinjam. Učinki igrifikacije, podprte z uporabo spletnih aplikacij in orodij na proces učenja so dobro razvidni tudi iz grafa 6, saj 18 dijakov (58,1%) eksperimentalne skupine meni, da uporaba spletnih aplikacij in orodij prispeva k boljšemu razumevanju. Graf 6: Vpliv uporabe spletnih aplikacij in orodij na dijakov proces učenja (posttest) Vpliv uporabe spletnih aplikacij in orodij na učenje dijakov (posttest) Z uporabo spletnih aplikacij in spletnih orodij učno snov 0 5 8 13 5 bolje razumem. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Sploh se ne strinjam. Delno se ne strinjam. Niti se ne strinjam niti se strinjam. Delno se strinjam. Popolnoma se strinjam. Primerjava odgovorov dijakov eksperimentalne skupine pri predtestu in posttestu jasno pokaže, da se je po izvedeni aktivnosti v razredu tehtnica v primerjavi z ostalimi oblikami učenja močno prevesila na stran sodelovalnega učenja, ki mu je od začetnih 5 dijakov (16.1%) eksperimentalne skupine sedaj naklonjenih 28 dijakov (90,3%). Kot je razvidno iz grafa 8 od začetnih 8 dijakov (25,8%) po intervenciji 25 dijakov (80,6%) eksperimentalne skupine meni, da sodelovalno učenje prispeva k boljšemu razumevanju obravnavanih učnih vsebin. 165 Graf 7: Načini učenja dijakov eksperimentalne skupine (primerjalno predtest in postest) Kateri način učenja ti najbolj ustreza? Drugo. Delo s spletnimi viri. Rad spremljam predstavitve in razlago sošolcev, ki mi… V obliki sodelovalnega dela s sošolci in skupnega… Samostojno odkrivanje z branjem, gledanjem ali… Tradicionalno v razredu, kjer mi nove teme predstavi… 0 5 10 15 20 25 30 eksp. Skupina - POSTTEST eksp. skupina - PREDTEST Graf 8: Vpliv sodelovalnega učenja na razumevanje učnih vsebin (primerjalno predtest in posttest) Sodelovalno učenje veča razumevanje učnih vsebin. POSTTEST PREDTEST 0 5 10 15 20 25 30 35 zame popolnoma velja zame delno velja zame velja v določenih primerih zame delno ne velja zame popolnoma ne velja Graf 9 kaže, da se je po intervenciji začetno število 4 dijakov (12,9%), ki menijo, da sodelovalno delo poveča motivacijo za učenje in nadaljnje raziskovanje obravnavane tematike povečalo na 27 dijakov (87,1%). Graf 9: Vpliv sodelovalnega učenja na motivacijo za učenje (primerjalno predtest in posttest). Sodelovalno učenje veča motivacijo za učenje. POSTTEST PREDTEST 0 5 10 15 20 25 30 35 zame popolnoma velja zame delno velja zame velja v določenih primerih zame delno ne velja zame popolnoma ne velja 5 UGOTOVITVE IN DISKUSIJA Sodelujoči dijaki eksperimentalne skupine menijo, da ima igrifikacija, podprta z uporabo spletnih aplikacij in sodelovalnim učenjem izrazito pozitiven vpliv na motivacijo dijakov za učenje, saj popestri 166 pouk, s svojo interaktivnostjo pa spodbuja njihovo pozornost, miselni napor in odzivnost, kar potrjuje hipotezo H1, ki sem jo preverjala s 1. alinejo 3. vprašanja in s 5. alinejo 2. vprašanja v posttestu, to pa navajajo tudi (Lyman & Foyle, 2002), (Sumarti, Aris, & Aini, 2018). Ponavljanje učne snovi s pomočjo spletnih aplikacij in orodij je po mnenju dijakov bolj dinamično in učinkovito kot individualno izpolnjevanje učnih listov, saj dijaki na ta način učno snov usvajajo aktivneje in natančneje. Kot učitelj menim, da je za uvajanje nove učne vsebine in ponavljanje učne snovi ta učna oblika primernejše od tradicionalnega pouka, ki ga vodi učitelj. Dijaki ocenjujejo, da jih je računalniško podprta didaktična igra preko sodelovalnega dela motivirala za aktivno sodelovanje s sošolci v skupini, kar je po mnenju dijakov prispevalo k aktiviranju njihovega predznanja in boljšemu razumevanju obravnavanih učnih vsebin, saj je vsak posamezen član skupine dobil več povratnih informacij – tako s strani ostalih članov skupine kot tudi takojšnjo povratno informacijo v spletni aplikaciji, s čimer je potrjena hipoteza H2, ki sem jo preverjala s 6. alinejo 4. vprašanja v predtestu in z 2. alinejo 1. vprašanja ter 1. alinejo 2. vprašanja v posttestu, kar izpostavlja tudi (Gülüzar & Ömer, 2016). Po mnenju dijakov sodelovalno delo prispeva k bolj celovitemu, poglobljenemu in trajnemu znanju ter večji motivaciji za učenje in nadaljnje raziskovanje obravnavane tematike. Tudi jaz kot učitelj sem opazila, da so dijaki z uporabo spletne aplikacije v obliki sodelovalnega dela dosegali višji nivo razumevanja obravnavane tematike, saj so bili po izvedbi v razredu bolje pripravljeni na uporabo pridobljenega znanja v novih situacijah – novih nalogah, aktivneje so se vključevali v diskusije in prihajali do hitrejših in boljših rešitev zastavljenih problemov, o čemer piše tudi (Gülüzar & Ömer, 2016). Učitelj lahko med učno uro sodelovalnega učenja bolje opazuje in natančneje analizira učni proces, saj je v vlogi mentorja in svetovalca, kar mu omogoča, da se prilagodi različnim individualnim potrebam dijakov in z dodatnimi napotki poskrbi za aktivnejše sodelovanje tudi učno šibkejših dijakov ter dijakov s posebnimi potrebami, kar navajata tudi (Lee & Hammer, 2011). Zlasti slednji zaradi sodelovalnega dela niso prepuščeni sami sebi, ampak lahko s pomočjo sošolcev in učitelja razčistijo vse nejasnosti in usvojijo tudi zahtevnejše kemijske koncepte. Pri sodelovalnem delu se dijaki učijo drug od drugega in se pri tem ne le naučijo pravilnih rešitev in postopkov reševanja, temveč se naučijo tudi, kako sošolcu pojasniti, zakaj so te rešitve pravilne. Analiza rezultatov pisnega ocenjevanja, s katerim sem preverjala in ocenjevala znanje organskih spojin pri dijakih eksperimentalne in kontrolne skupine, je pokazala bistveno razliko med dosežki učno šibkejših dijakov v obeh oddelkih, kar kaže graf 10. V eksperimentalni skupini so bili samo 4 dijaki ocenjeni negativno, medtem ko je bilo 12 dijakov, ki so se učili tradicionalno, negativno ocenjenih. Vsi 3 dijaki s posebnimi potrebami v eksperimentalni skupini so bili pozitivno ocenjeni. S tem se je potrdil izrazito pozitiven vpliv igrifikacije in sodelovalnega učenja na motivacijo in razumevanje kemijskih konceptov pri učno šibkejših dijakih. Graf 10: Dosežene ocene obeh oddelkov pri pisnem ocenjevanju znanja organskih spojin PDB (4) 5 DB (3) 9 Pisne ocene kontrolne skupine ZD (2) 12 Pisne ocene eksperimentalne skupine NZD (1) 4 0 2 4 6 8 10 12 14 167 Med pozitivno ocenjenimi v eksperimentalni skupini je bilo 12 zadostnih, 9 dobrih in 5 prav dobrih ocen, v kontrolni skupini pa le 9 zadostnih in 2 dobri oceni. Graf 11: Povprečna ocena obeh oddelkov pri pisnem ocenjevanju znanja organskih spojin Povprečna ocena pri pisnem ocenjevanju organskih spojin kontrolna skupina eksperimentalna skupina 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Povprečna ocena vseh dijakov, ki so bili pisno ocenjeni, je bila višja pri dijakih eksperimentalne skupine, ki so bili deležni sodelovalnega učenja (2,50) kot pri dijakih kontrolne skupine, kateri so se učili s tradicionalnimi metodami poučevanja (le 1,57), kar potrjuje hipotezo H3 in je razvidno na grafu 11, navaja pa tudi (Yusuf, 2014). Hipoteza H4, da ni bistvenih razlik pri učnih rezultatih fantov in deklet, ki so bili deležni sodelovalnega učenja, se je izkazala za pravilno, saj je bila dosežena povprečna ocena deklet v eksperimentalni skupini 2,63, medtem ko so fantje dosegli nekoliko nižje povprečje 2,13, kar je razvidno iz grafa 12. Graf 12: Povprečna ocena deklet in fantov eksperimentalne skupine pri pisnem ocenjevanju znanja organskih spojin Povprečna ocena deklet in fantov eksperimentalne skupine fantje dekleta 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Ugotovitve izvedene raziskave kažejo na pomembno razliko v razumevanju obravnavanih kemijskih konceptov in motivaciji dijakov za učenje v korist eksperimentalne skupine, kar potrjujejo tudi njihovi boljši učni rezultati. 5 ZAKLJUČEK S pomočjo z igrifikacijo spodbujenega sodelovalnega dela so si dijaki lahko pridobili nove znanja, utrdili veščine in razvijali svoje socialne kompetence. Na ta način so dijaki dobili aktivno vlogo v procesu učenja, učitelj pa je bil le mentor in moderator učnega procesa. Čas, ki je pri običajni učni uri sicer namenjen klasičnemu utrjevanju in ponavljanju učne snovi, so dijaki sedaj namenili medsebojnemu sodelovanju, iskanju odgovorov na zastavljena vprašanja, analizi različnih mnenj posameznih članov skupine in oblikovanju ter argumentiranju skupne rešitve problema. S sodelovalnim delom so dijaki 168 dobili priložnost za izgradnjo tesnejših medsebojnih stikov (Lyman & Foyle, 2002), (Kirik & Boz, 2012), (Sumarti, Aris, & Aini, 2018), deljenje idej in vživljanje v razmišljanja in občutke drugega, kar pozitivno vpliva na celotno klimo v razredu. Izrazit vpliv ima sodelovalno učenje na motivacijo in razumevanje kemijskih konceptov pri učno šibkejših dijakih (Lee & Hammer, 2011), saj jim učitelj lahko nudi več individualne učne pomoči. Čas preživet v razredu, se tako porabi bolj učinkovito in je bolj ciljno usmerjen, saj lahko učitelj ustvari več priložnosti za integracijo in uporabo znanja ter aktivno rabo kognitivnih funkcij višjega reda. Dvojna povratna informacija, ki je pridobljena med računalniško podprtim sodelovalnim učenjem, dijakom pomaga razjasniti vsebino in morebitne napačne predstave, s čimer zagotovi, da dijaki novo znanje organizirajo na način, ki je bolj primeren za nadaljnjo uporabo. Povratne informacije dijakom tako pomagajo zapolniti vrzeli v znanju, omogočijo nadgradnjo znanja in jih motivirajo za nadaljnjo raziskovanje in poglabljanje. Dodana vrednost z igrifikacijo podprtega sodelovalnega učenja je v dinamiki in popestritvi pouka, večji motivaciji za učenje, povečanju razumevanja učnih vsebin in doseganju trajnosti znanja, razvijanju kritičnega mišljenja ter maksimiranju dobrih medsebojnih odnosov in občutka pripadnosti. Glede na letošnje pozitivne izkušnje z uporabo igrifikacije in sodelovalnega učenja pri usvajanju vsebinskega sklopa Organske spojine v 1. letniku programa ekonomski tehnik bom načrtovala razširitev uporabe teh dveh didaktičnih pristopov v naslednjem šolskem letu pri različnih učnih vsebinah v kurikulu gimnazijskega in srednjega strokovnega izobraževalnega programa, preizkusiti pa ju želim tudi pri delu na daljavo. Literatura Gee, J. P. (2008). The ecology of games: Connecting youth, games, and learning. Cambridge: MA: The MIT Press. Gülüzar, E., & Ömer, G. (2016). International Journal of Science and Mathematics Education. The Collaboration of Cooperative Learning and Conceptual Change: Enhancing the Students’ Understanding of Chemical Bonding Concepts, 853-871. Kapp, K. M. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods and Strategies for Training and Education . New York: John Wiley and Sons. Kirik, Ö. T., & Boz, Y. (2012). Chemistry Education Research and Practice. Cooperative learning instruction for conceptual change in the concepts of chemical kinetics, 221-236. Law, Y. K. (2011). Journal of Research in Reading . The effects of cooperative learning on enhancing Hong Kong fifth graders' achievement goals, autonomous motivation and reading proficiency, 402-425. Lee, J. J., & Hammer, J. (2011). Academic Exchange Quarterly 15(2) . Gamification in Education: What, How, Why Bother? , 1-5. Lyman, A., & Foyle, H. C. (March 2002). Why try Cooperative / Collaborative Learning. Pridobljeno iz CYC-Net: https://cyc-net.org/cyc-online/cycol-0302-cooperative.html McGonigal, J. (2011). Reality Is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. New York: Penguin Press. Renaud, C., & Wagoner, B. (2011). Principal Leadership, v12. The Gamification of Learning, 56-59. 169 Sumarti, S. S., Aris, S. R., & Aini, R. N. (2018). Jurnal Pendidikan IPA Indonesia . Chemoentrepreneurship with Cooperative Integrated Process Inquiry Strategy to Increase Students' Entrepreneurial Interest and Learning Motivation, 172-180. Tsay-Vogel, M., & Brady, M. (2010). International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning. A Case Study of Cooperative Learning and Communication Pedagogy: Does Working in Teams Make a Difference? , 78-89. Yusuf, S. D. (June 2014). Journal of Education and Vocational Research. Effects of Collaborative Learning on Chemistry Students' Academic Achievement and Anxiety Level in Balancing Chemical Equations in Secondary School in Katsina Metropolis, Nigeria, 2, 43-48. Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps. Sebastopol: CA:O'Reilly. 170 Uporaba IKT orodij v programu srednjega poklicnega izobraževanja - The use of ICT tools in the program of secondary vocational education Igor Sitar Šolski center Nova Gorica Povzetek V času poučevanja na daljavo smo bili predvsem učitelji praktičnega pouka primorani k uporabi raznih programskih orodij, s katerimi smo v večji ali manjši meri skušali nadomestiti pouk v učilnici. Z uporabo IKT orodij sem pri praktičnem pouku nadaljeval tudi po koncu pouka na daljavo kot pripravo na praktično izvajanje vaj. Predvsem v programih srednjega poklicnega izobraževanja igrajo še vedno pomembno vlogo ročne spretnosti ter lastnosti kot so: natančnost, iznajdljivost in pridobivanje praktičnih izkušenj. Tako sem se pri uporabi IKT orodij pri praktičnem pouku srečal tudi z vprašanjem kako vključevanje le-teh vpliva na učni proces pri dijakih, kjer je še vedno prisoten velik poudarek na praktičnem usposabljanju oziroma izvajanju praktičnih vaj. V članku je predstavljena uporaba dveh programov za simulacijo pri praktičnem pouku, v katero so bili vključeni dijaki prvega in tretjega letnika srednjega poklicnega izobraževanja. Raziskava je bila namenjena ugotavljanju, v kolikšni meri uporaba programov za simulacijo realnega okolja pripomore k hitrejšemu in boljšemu razumevanju postopkov ter hitrejšemu pridobivanju praktičnega znanja. Ključne besede: IKT, LogoSoft, praktični pouk, simulacija, Tinkercad, učni proces Abstract During distance teaching, more than anyone else, the teachers of practical lessons were forced to use various software tools. With them, we tried to replace classroom lessons to a greater or lesser extent. Furthermore, we continued using ICT tools in the practical lessons even after the end of the distance learning as a preparation for the practical implementation of the exercises. Above all, manual skills and qualities such as accuracy, ingenuity, and gaining practical experience still play an important role in secondary vocational education programs. Thus, when using ICT tools in practical lessons, we also encountered the question of how their inclusion affects the learning process for students, where there is still a great emphasis on practical training or the implementation of practical exercises. The present article presents the utility of two simulation programs in practical lessons, in which students of the first and the third year of secondary vocational education were involved. The research aimed to determine the extent to which the use of programs for simulating the real environment contributes to a faster and better understanding of procedures and faster acquisition of practical knowledge. Key words: ICT, learning process, LogoSoft, practical lessons, simulation, Tinkercad 1 UVOD Pouk na daljavo je močno posegel v ustaljene pedagoške procese. Učitelji so se v trenutku znašli pred popolnoma novimi zahtevami in izzivi: kako dijakom podajati snov, kako izvajati ocenjevanja, kako izvajati praktični pouk. Tudi sam, kot učitelj praktičnega pouka, sem bil v času pouka na daljavo primoran pridobiti način, ki bi čim kvalitetneje nadomestil pouk v šoli. Izvajanje teoretičnega pouka na daljavo se je nekako rešilo s pomočjo video povezav, spletnih učilnic in različnih IKT orodij. Pri izvajanju praktičnega pouka pa so se pojavile drugačne težave. Učitelji smo se najprej srečali z osnovnim vprašanjem: v kolikšni meri bo možno praktični pouk na daljavo sploh 171 izvajati. V šoli se izvajanje praktičnega pouka izvaja v namenskih učilnicah oziroma delavnicah, ki nudijo dijakom ustrezno opremo in potreben material za izvajanje. Doma dijaki teh pogojev nimajo. Podobno kot pri pouku teorije, smo tudi učitelji praktičnega pouka morali pristopiti k uporabi IKT tehnologije, ki je lahko v danih okoliščinah še najbolje nadomestila običajen praktični pouk. Za izvajanje praktičnega pouka z uporabo (prostodostopnih) programov za simulacije sem se odločil iz naslednjih razlogov: - programi so dostopni vsem dijakom, - dobra simulacija je za udeležence zabavna in vznemirljiva učna izkušnja, ki prispeva tudi k večji motiviranosti in učinkovitosti učenja [3], - simulacija pomeni posnemanje postopkov stvarnih procesov ali sistemov [1], zato so simulatorji najboljši približek praktičnemu izvajanju, - če zanemarimo kvaliteto povezave na splet in kvaliteto strojne opreme posameznega dijaka, omogočajo vsem dijakom izvajanje vaj pod enakimi pogoji, - nekateri programi učiteljem omogočajo delni nadzor in spremljanje dela posameznega dijaka, - so primerni tudi za ocenjevanje znanja. Uporabo programskih orodij za izvajanje praktičnega pouka sem izkoristil tudi za doseganje dodatnih ciljev: - uvod v izvajanje osnovnih meritev električnih veličin, - uporaba informacijske tehnologije za sestavo tehnične dokumentacije, - uvod v sestavljanje in popravljanje programov v krmilno relejnih modulih. Tako so dijaki spoznavali nova programska orodja in pričeli razvijati kompetence za uporabo le-teh pri diagnosticiranju napak pa tudi kotroliranju delovnih procesov. Dijaki so tako pretežni del vaj izvajali na programskih orodjih za simuliranje [2]. Vaj, pri katerih so dijaki morali izdelati izdelek, sem se posluževal le v manjši meri, saj so se pri dijakih pogosto pojavljale težave z ustreznim prostorom, ustreznim orodjem ali nabavo ustreznega materiala in tako nekateri dijaki niso imeli možnosti izdelati ustrezen izdelek. Po vrnitvi v šolo, sem se moral odločiti ali bom pri praktičnem pouku z uporabo programskih orodij nadaljeval. Pomisleke glede uporabe sem imel predvsem zato, ker smatram da je, še posebej v programih srednjega poklicnega izobraževanja, pri praktičnem pouku zelo pomembno pridobivanje praktičnih veščin, kar pa delo v virtualnih okoljih omogoča v veliko manjši meri. Ne glede na pomisleke, sem so odločil, da bom z uporabo nadaljeval in skušal ugotoviti, koliko ta orodja pripomorejo k uspešnejšemu izvajanju pouka. 2 UPORABLJENI PROGRAMI Tako v času pouka na daljavo, kot v okviru raziskave sem uporabljal dva programa: Tinkercad in LogoSoft. Tinkercad sem uporabljal v 1.letniku srednjega poklicnega izobraževanja. Program deluje v spletnem brskalniku in je brezplačen.. Ni ga potrebno namestiti, kar predstavlja prednost, saj pogosto dijaki niso vešči namestitev programske opreme. V osnovi je namenjen izobraževalnim ustanovam. Omogoča ustvarjanje različnih 3D modelov, enostavno blokovno programiranje ter sestavljanje električnih vezij 172 z možnostjo simuliranja delovanja. Učiteljem ponuja prijazno okolje, tako za poučevanje kot tudi za spremljanje dela dijakov. Program sem uporabljal za sestavljanje in simulacijo delovanja enostavnih električnih vezij. Izvajanje vaj v programu je zelo podobno izvajanju v realnem okolju. To se mi zdi še posebej pomembno pri dijakih prvih letnikov, ki se z električnimi shemami in simboli šele začenjajo srečevati. V 3.letniku srednjega poklicnega izobraževanja sem za izvajanje praktičnega pouka uporabljal program LogoSoft. Program se uporablja za programiranje krmilnikov Logo podjetja Siemens. Ponuja uporabniku zelo prijazen (enostaven) način programiranja, zato je primeren tudi za dijake v programu srednjega poklicnega izobraževanja. Programiranje se izvaja funkcijsko, kar pomeni, da dijaki izbirajo in povezujejo ustrezne funkcijske bloke. Kot vsak program za programiranje krmilnikov tudi LogoSoft ponuja možnost simulacije delovanja. Tako lahko dijaki preizkusijo program ne da bi potrebovali krmilnik (v virtualnem okolju). Originalen, polno delujoč program je sicer plačljiv, vendar proizvajalec ponuja nekoliko okrnjeno demo verzijo, ki omogoča vse kar dijaki za izvajanje vaj potrebujejo. 3 UPORABA PROGRAMOV PRI POUKU V ŠOLI V prvem letniku sem raziskavo izvedel v skupini dvanajstih dijakov. Za raziskavo sem pripravil sklop treh vaj, katerih težavnost se je stopnjevala. Dijaki so vaje najprej izvedli na simulatorju in nato iste vaje še na preizkusni ploščici. Med izvajanjem vaj sem beležil število poskusov, ki jih je posamezen dijak potreboval, da je vajo izvedel pravilno. Po vsakem poskusu sem dijakom vaje pregledal in opozoril na napake. Po zaključenem prvem sklopu vaj, sem ponovno pripravil sklop treh (prejšnjim vajam podobnih) vaj, ki so jih dijaki izvedli samo na preizkusni ploščici. Enako kot prej, sem po vsakem poskusu dijakom vaje pregledal in opozoril na eventuelne napake. Rezultati raziskave so predstavljeni v grafu 1. Graf prikazuje povprečno število dijakov glede na število ponovitev, ki so jih potrebovali za pravilno izvedbo in sicer pri izvajanju v obeh okoljih (rumena barva) ter pri izvajanju samo v realnem okolju (siva barva). Graf 1: Povprečno število dijakov 1.letnika glede na število potrebnih ponovitev vaje 3,7 4,0 3,3 3,0 3,3 o 2,3 2,3 il 2,0 v šte v ijako rečno d 0 ponovitev 1 ponovitev 2 ponovitvi nedokončana pvoP izvajanje v obeh okoljih izvajanje samo v realnem okolju Vidno boljših rezultatov dijaki pri izvajanju v obeh okoljih napram izvajanju samo v realnem okolju, niso dosegali. Iz rezultatov je razvidno, da so bili pri povprečno in podpovprečno sposobnih dijakih pri izvajanju vaje v obeh okoljih malenkost boljši rezultati. Pri nadpovprečno sposobnih dijakih pa so bili rezultati enaki. Poleg beleženja števila potrebnih ponovitev, sem vaje tudi ocenjeval. Vsaka vaja je, ne glede na težavnost, dobila enakovredno oceno. Na ta način sem lahko dodatno ovrednotil vpliv izvajanja vaj v 173 virtualnem okolju. Rezultati so podobni kot pri primerjanju števila potrebnih ponovitev. Pri primerjavi ocen, glede na način izvajanja vaj, so vidna le manjša odstopanja. Graf 2: Število dijakov glede na povprečno oceno vseh vaj z in brez uporabe simulatorja 1,3 2,0 1,7 1,0 odlično prav dobro 4,7 4,3 dobro 3,0 3,3 zadostno 1,3 1,3 nezadostno z uporabo simulatorja brez uporabe simulatorja V tretjem letniku sem raziskavo izvedel v skupini desetih dijakov. Pri tej skupini sem, glede na to, da je to višji letnik, skušal ugotoviti v kolikšni meri so sposobni predstavo problema, ki ga morajo rešiti, rešitev in izkušnje, pridobljene v simuliranem okolju, povezati z realnim okoljem. Dijaki so vaje najprej izvedli tako, da so program za posamezno vajo sestavili in preizkusili v programskem okolju LogoSoft. Nato so program vnesli v krmilnik, izvedli vse potrebne povezave in ponovno preizkusili delovanje. Rezultati raziskave so prikazani na grafu 3. Graf 3: Povprečno število dijakov 3.letnika glede na število potrebnih ponovitev vaje 4,0 3,7 3,3 o 2,3 2,3 il 2,0 v 1,3 1,0 šte v ijako rečno d 0 ponovitev 1 ponovitev 2 ponovitvi nedokončana pvoP izvajanje v obeh okoljih izvajanje samo v realnem okolju Rezultati so pokazali, da so dijaki, pri prenosu programa v realno okolje (krmilnik), pri izvajanju vaje imeli v povprečju več napak, kot so jih imeli pri izvajanju na simulatorju. Vzrok vidim v tem, da programsko okolje lahko le delno simulira realno okolje in zato se dijaki v realnem okolju srečujejo z novimi neznanimi situacijami. Razvidno je tudi, da izkušnje, pridobljene v simuliranem okolju lahko le delno nadomestijo izkušnje pridobljene v realnem okolju. 5 ZAKLJUČEK V programih srednjega poklicnega izobraževanja igrajo pomembno vlogo ročne spretnosti ter lastnosti kot so: natančnost, iznajdljivost in pridobivanje praktičnih izkušenj. Zato je v teh programih velik poudarek na praktičnem pouku, pri katerem naj bi dijaki uporabljali in utrjevali pridobljena teoretična znanja, pridobivali prve izkušnje pri delu v realnem okolju ter pridobivali, za posamezne poklice, nujno potrebne ročne spretnosti. 174 Pri uvajanju IKT tehnologije v proces poučevanja praktičnega pouka je najpomembnejše vprašanje, koliko lahko razna digitalna orodja oziroma tehnologije prispevajo k osnovnemu namenu praktičnega pouka. Rezultati izvedene raziskave glede tega vprašanja po eni strani niso zelo vzpodbudni, po drugi strani pa so pokazali nek pozitivni učinek. Menim, da bi bili, z bolj načrtnim pristopom k uporabi digitalnih orodij in dodelitvijo večjega števila ur izvajanju z njimi, rezultati boljši. Pri tem pa se je potrebno zavedati, da izraba učnih ur za delo na simulacijskih orodjih zmanjšuje število ur za pridobivanje izkušenj v realnem okolju, čemur je v osnovi praktični pouk namenjen. Dejstvo je, da postaja IKT tehnologija vse bolj naš vsakodnevni spremljevalec, da se dijaki z njo že srečujejo in da bo sigurno del njihovega bodočega delovnega okolja. To pomeni, da dijaki potrebujejo kompetence tudi iz tega področja. Torej, kakšen je lahko odgovor na vprašanje: uporaba IKT orodij pri praktičnem pouku: da ali ne? Odgovor je da, vendar praktični pouk mora ohraniti svoj osnovni namen: pridobivanje potrebnih ročnih spretnosti in praktičnih izkušenj. Literatura Banks, J., Carson, J.S., Nelson, B. L. in Nicol, D. M. (2009). Discrete-Event System Simulation (5. izd.). Prentice Hall, Upper Saddle River. Bregar, L., Radovan, M.in Zagmajster, M. (2020). E-izobraževanje za digitalno družbo. Andragoški center Slovenije, 279-280. Nielson, B. (2017). Benefits of Using Simulations. Pridobljeno: 15. 4. 2019: https://www.yourtrainingedge.com/benefits-of-using-simulations. 175 Angleščina kot jezik naravoslovja - English as the language of science Mateja Sukič Kuzma Osnovna šola Miška Kranjca Velika Polana Povzetek Razvoj poučevanja je enako živ in dinamičen proces kot razvoj znanosti in tehnologije. Poučevanje na daljavo je prineslo nove možnosti in izzive ter iskanje novih pristopov kako ustvariti pristno, smiselno in aktivno učno okolje. Predstavitev vsebuje primer večmesečnega medpredmetnega povezovanja naravoslovnih predmetov z angleščino in uporabo različnih spletnih orodij v podporo učenju in usvajanju znanja. Medpredmetno povezovanje ni uporabljeno zgolj kot stičišče različnih predmetov pri eni ali dveh učnih urah, ampak je večmesečni proces sodelovanja in večplastnega učenja, ki se dopolnjuje, nadgrajuje in bogati. Hkrati pa v pristni učni situaciji išče ustrezno ravnovesje med usvajanjem jezika in razumevanjem naravoslovnih vsebin. Poleg povezovanja posameznih predmetov in učne snovi le-teh takšen način dela spodbuja učence k sodelovalnemu učenju, medsebojni interakciji in kritičnemu mišljenju. Od učencev zahteva delo na višjih taksonomskih ravneh, saj morajo usvojeno znanje razumeti, ga ustrezno ovrednotiti in analizirati. Učenci preidejo od pomnjenja podatkov do vzpostavitve lastnih osmišljenih povezav in ustvarjanja zaključkov, ki jih uporabijo pri ustvarjanju lastnih aktivnosti. Takšen pristop učence spodbuja, da za učenje uporabijo različne vire v različnih jezikih in tako razvijajo večjezičnost. Tuji jezik v tej učni situaciji ni cilj učenja, ampak orodje, s katerim učenci odkrivajo nove vsebine in usvajajo nova znanja, ob tem pa širijo besedišče, bogatijo in razvijajo jezikovne sposobnosti ter usvajajo strokovne termine v tujem jeziku. Medpredmetno poučevanje ustvarja okolje, v katerem se učenci poleg učne snovi učijo tudi medsebojnega sodelovanja in soustvarjanja ter uporabe sodobnih spletnih orodij, kar v večji meri odraža resnične življenjske situacije in s tem tudi ustreznejšo pripravo na prihodnost. Ključne besede: angleščina, naravoslovni predmeti, medpredmetno poučevanje, aktivno učno okolje, pouk na daljavo, uporaba IKT, spletna orodja Abstract The development of teaching is as much a living and dynamic process as the development of science and technology. Distance teaching brought new possibilities, new challenges, and the search for new approaches to create an authentic, meaningful, and active learning environment. This presentation contains an example of several months of cross-curricular integration of science with English and the use of various online tools to support learning and knowledge acquisition. Cross-curricular integration is not only used as a meeting point of different subjects in one or two lessons, but is a multi-month process of cooperation in multifaceted learning that complements, upgrades, and enriches knowledge in different subject areas. At the same time, it seeks an appropriate balance between language acquisition and science content. In addition to connecting individual subjects and their learning materials, this way of teaching encourages students to learn collaboratively, interact with each other and think critically. It requires students to work at higher taxonomic levels, as they have to understand, evaluate and analyze the acquired knowledge. Students move from memorizing data to drawing conclusions and creating their own activities. This approach supports students to use resources in different languages and thus develop multilingualism. The foreign language is not the goal of learning, but a tool with which students discover new content and acquire new knowledge while expanding their vocabulary, enriching and developing language skills, and acquiring professional terms in a foreign language. Additionally, the use of online tools reflects real-life situations and is appropriate preparation for the future. Key words: English, science, cross-curricular integration, interdisciplinary learning, active learning environment, distance learning, use of ICT, online tools 176 1 UVOD Poučevanje je živ in dinamčen proces, ki se z razvojem znanosti in tehnologije ustrezno spreminja, prilagaja in nadgrajuje. Velik preskok v pristopu k poučevanju je prineslo delo na daljavo v času zaprtja šol, ko smo tako učitelji kot učenci morali na novo definirati učni proces in postaviti nove temelje drugačnega poučevanja. Čas in okolje, ki prinašata nove izzive, hkrati ponujata tudi nove možnosti ustvarjanja in poučevanja. V času pouka na daljavo pa je bilo potrebno na novo osmisliti tudi interakcijo med deležniki učnega procesa. 2 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE Medpredmetno povezovanje predstavlja celosten didaktični pristop, ki vključuje horizontalno in vertikalno povezovanje znanj, vsebin in učnih spretnosti ter spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj (Sicherl-Kafol, 2008). Medpredmetno povezovanje ni nov pristop in se skozi zgodovino poučevanja pojavlja v različnih oblikah in z različnimi poimenovanji. Pri pouku tujega jezika je že vrsto let prisoten pristop CLIL, ki temelji na medpredmetnem povezovanju tujega jezika in nejezikovne vsebine. Termin CLIL (angl. Content and Language Integrated Learning) je vpeljal David Marsh z Univerze Jyväskylä na Finskem (1994) in se nanaša na integrirano učenje vsebin in jezika. CLIL predstavlja dvojni pristop k izobraževanju, saj za poučevanje nejezikovne vsebine uporablja nematerni jezik. To pomeni, da v procesu poučevanja in učenja ni poudarek zgolj na vsebini in ne zgolj na jeziku, ampak se oboje prepleta. Lahko povzamemeo, da gre za inovativno zlitje obojega (Coyle, Hood in Marsh, 2013). V Sloveniji in v svetu ga označujemo z različnimi termini. CLIL je krovni termin, ki vključuje več kot ducat izobraževalnih pristopov z različnimi poimenovanji (imerzija, dvojezično izobraževanje, večjezično izobraževanje, jezikovna kopel in jezikovno obogateni programi) (Mehisto, Marsh in Frigols, 2012). 2. 1 RAVNI USVAJANJA ZNANJA PRI MEDPREDMETNEM POVEZOVANJU Coyle (2002) pedagoško integracijo predstavlja v kontekstu vsebine, kognicije, komunikacije in kulture. Našteti elementi integracije predstavljajo enega izmed temeljev CLIL-a: okvir 4C (angl. content, cognition, communiction in culture). Ti elementi so v konceptu CLIL v medsebojni soodvisnosti (Jazbec in Lovrin, 2015). Učenje in poučevanje se ne odvija v vakuumu, ampak so vsi našteti elementi med seboj povezani in vplivajo drug na drugega. David Marsh (2000) pojasnjuje, da nekateri učenci vložijo ogromno časa in truda v učenje jezika, vadenje slovnice in usvajanje besedišča. Tem učencem šolske izkušnje dajejo trden temelj za uporabo različnih jezikov. Po drugi strani pa mnogi učenci vložen čas in trud v učenje jezika glede na rezultate doživijo kot razočaranje, saj v poznejšem življenju težko aktivno uporabljajo jezik kot orodje za resnično življenje in komunikacijo v vsakdanjih situacijah. Ob tem lahko delimo medpredmetno povezavo na pridobivanje znanja (nejezikovne vsebine) in usvajanje veščin (uporaba tujega jezika). Vsako usvajanje oz. obvladovanje veščin je dolgotrajen proces, saj mora biti pridobljena veščina avtomatizirana. Pri medpredmetnem povezovanju je usvajanje znanja in veščin razdeljeno na več plasti, ki se med seboj prepletajo. 177 Diagram 1: Ravni usvajanja znanja (lasten vir) jezikovna raven strokovna terminologija usvajanje nove učne snovi Učenci pri medpredmetnem povezovanju nejezikovnega predmeta in tujega jezika drugače usvajajo znanje in pridobivajo veščine, saj morajo slediti razlagi na treh različnih ravneh. 1. Jezikovna raven Učenci spoznavajo osnove tujega jezika, usvajajo besedišče, se seznanjajo s slovničnimi strukturami ob hkratnem razumevanju prebranega ali slišanega besedila. 2. Strokovna terminologija Učenci spoznavajo novo strokovno terminologijo v tujem jeziku, povezujejo termine v slovenskem in tujem jeziku ter jim pripisujejo ustrezno definicijo oz. pomen. 3. Usvajanje nove učne snovi Poleg razumevanja tujega jezika in spoznavanja strokovne terminologije, učenci usvajajo novo učno snov, spoznavajo podatke, odkrivajo zakonitosti, razumejo vzročno-posledična razmerja. Vse tri ravni učenja so v medsebojni soodvisnosti, saj razumevanje jezika vpliva na usvajanje oz. razumevanje učne snovi in spoznavanje strokovne terminologije, v enaki meri pa učenje nove snovi v tujem jeziku pomeni širjenje besednega zaklada in obvladovanje kompleksnejših slovničnih strukur v tujem jeziku. David Marsh (2000) navaja povezovanje vsebine in jezika pri pristopu CLIL kot uporabo jezika za učenje in istočasno učenje z namenom uporabe jezika (angl. using languages to learn and learning to use languages). Za lažje razumevanje komplekstnosti procesa lahko medpredmetno povezovanje in usvajanje nove učne snovi primerjamo z dajanjem navodil za pot. Slediti navodilom za pot je preprosto, če lokacijo poznamo oz. učenci zlahka sledijo razlagi, če so seznanjeni z učno snovjo. Veliko bolj zahtevno je slediti navodilom do neznane lokacije, kar lahko pri učencih primerjamo z usvajanjem nove učne snovi. 178 Naloga pa postane veliko kompleksnejša, če so navodila za pot podana v tujem jeziku. V enaki meri postane usvajanje nove snovi mnogo zahtevnejše, če pouk poteka v tujem jeziku. 3 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ANGLEŠČINA-KEMIJA 3. 1 SPONTAN ZAČETEK IN TEMELJITO USKLAJEVANJE Izobraževanje je proces spodbujanja učenja in usvajanja znanja, pridobivanja veščin, vrednot, prepričanj in navad. Izobraževanje ima formativni učinek, saj predstavlja proces razvijanja navad, znanj in sposobnosti, ki jih učenec prej ni imel (Lamichhane, 2018). Pouk je ključna komponenta izobraževanja in je namerna, načrtna, sistematična, organizirana dejavnost učiteljev in učencev, usmerjena k doseganju konkretnih, neposrednih vzgojno-izobraževalnih ciljev. To je proces, ki ga učitelji in učenci ustvarjajo s svojo individualno in skupno dejavnostjo, v kateri se prepletajo različni odnosi, didaktična komunikacija in interakcija (Kramar in Cugmas, 2019). Učni proces je torej proces usvajanja znanja in pridobivanja novih veščin, kjer poteka interakcija med učiteljem in učencem v istem prostoru ob istem času. Ob prehodu na pouk na daljavo so bile te strukturirane vezi iznenada pretrtgane. Učitelj in učenec se nista več nahajala ob istem času v istem prostoru, prav tako pa je bila porušena interakcija med njima. V kratkem času je bilo potrebno redefinirati pojem pouka, na novo vzpostaviti interakcijo med vsemi komponentami učnega procesa in ponovno ovrednotiti metodologijo dela. Diagram 2: Umestitev učnega procesa v čas, prostor in interakcijo med deležniki učnega procesa (lasten vir) Pouk na daljavo je prinesel velike izzive, a hkrati tudi nove možnosti ter iskanje drugačnih pristopov kako ustvariti pristno, smiselno in aktivno učno okolje, čeprav učitelj in učenec nista v stalni interakciji in nista v istem prostoru ob istem času. V iskanju novih možnosti poučevanja je učiteljica kemije in biologije želela uporabiti videoposnetek z razlago učne snovi v angleškem jeziku in me je prosila za mnenje glede jezikovne ustreznosti za učence 8. razreda. Pojasnila sem ji, da učenci usvajajo znanje na treh različnih ravneh hkrati in zaradi tega potrebujejo usmerjanje tako na strokovnem kot tudi 179 jezikovnem področju. Skupaj sva začrtali potek in način dela ter časovno razporedili naloge, kar je predstavljalo popolnoma spontan začetek večmesečnega medpredmetnega povezovanja. Delo pri pouku kemije in pri pouku angleščine je bilo skrbno načrtovano in usklajeno. Učenci so pri pouku kemije usvojili učno snov s področja kemije, pri pouku angleščine pa smo spoznavali besedišče, ki je bilo potrebno za razumevanje razlage v angleščini. Z učiteljico kemije sva skupaj določili tudi spletna orodja, ki so jih učenci uporabljali pri usvajanju in utrjevanju učne snovi. 3. 2 UČENJE KEMIJE V ANGLEŠKEM JEZIKU Pred začetkom medpredmetnega povezovanja sva z učiteljico kemije določili vsebino, metode dela in učne cilje. Vso gradivo sva pregledali tako s strokovnega kot jezikovnega vidika. Videorazlago Tylerja DeWitta (2012a) o zgradbi atoma sem za pouk angleščine pripravila kot slušno razumevanje besedila v tujem jeziku. Učenci so si ogledali videorazlago na YouTubu, nato so reševali naloge s pomočjo spletnega orodja Liveworksheets, kjer sem učencem ustvarila spletni delovni zvezek. Slika 1: Spletni delovni list Basic Atomic Structure (Sukič Kuzma, 2020) Prvi dve nalogi sta se nanašali na ključne besede in ustrezno besedišče v slovenščini in angleščini. Tretja naloga je preverjala razumevanje besedila. Povzetek besedila so morali učenci ustrezno dopolniti iz nabora besed. Ob koncu reševanja so imeli možnost preveriti odgovore in pridobiti takojšnjo povratno informacijo o svojem reševanju, saj spletno učno orodje samodejno popravi učni list. Spletna platforma Liveworksheets omogoča učitelju vpogled v dosežke učencev in tako sprotno spremljanje njihovega dela. 180 Slika 2: Vpogled v dosežke učencev (lasten vir) Po izvedenih učnih urah pouka kemije in angleščine je sledila skupna evalvacija dela in načrtovanje naslednjega koraka ter priprava ustreznega gradiva. Diagram 3: Shematični prikaz načrtovanja, priprave, izvedbe in evalvacije učnega procesa (lasten vir) NAČRTOVANJE PRIPRAVA EVALVACIJA GRADIVA IZVEDBA UČNE IZVEDBA UČNE URE PRI URE PRI KEMIJI ANGLEŠČINI V naslednjem koraku so učenci pri pouku kemije preverjali in utrjevali svoje znanje s pomočjo videoposnetka v spletni aplikaciji Edpuzzle. Sledila je učna ura angleščine, kjer so učenci svoje znanje sintetizali in reprodukcirali usvojeno znanje v angleškem jeziku. Delo je potekalo v manjših heterogenih skupinah po pet učencev. Naloga vsake skupine je bila, da učno snov razložijo sošolcem. V ta namen so imeli učenci pripravljena vprašanja v spletni aplikaciji Wordwall, ki so jim služila kot opora pri pojasnjevanju učne snovi. Učenci so najprej samostojno delali v skupini, delo so si razdelili in drug drugemu pomagali glede ustreznosti razlage, pri tem so morali uporabiti različne vire tako v slovenskem kot v angleškem jeziku. V zaključku smo preverili njihovo znanje in pridobili dokaze o učenju. Posneli smo videorazlago učne snovi s pomočjo spletne platforme Zoom. 181 Slika 3: Delo v skupini na spletni platformi Zoom in vprašanja v spletni aplikaciji Wordwall (lasten vir) Pri kemiji so učenci dobili navodila za izdelavo modela atoma. Pri izdelavi so morali uporabiti znanje, ki so ga pridobili pri pouku kemije in angleščine na daljavo. Po evalvaciji dela in ovrednotenju učenčevega znanja, sva z učiteljico kemije pridobili tudi povratno informacijo učencev, ki je bila zelo pozitivna in spodbudna. Zato sva se odločili, da bova nadaljevali z medpredmetnim povezovanjem kemije in angleščine. Na podoben način sva z učenci predelali učno snov ionskih spojin in uporabili videorazlago istega avtorja na temo ionskih spojin (DeWitt, 2012b). Pri pouku angleščine sem učencem pripravila spletni delovni list na podlagi videorazlage, zaradi raznolikosti sem izbrala naloge drugačnega tipa. Slika 4: : Spletni delovni list What is an Ion? (Sukič Kuzma, 2021) Učenci so znanje, ki so ga pridobili med videorazlago, uporabili pri učni uri kemije za poimenovanje ionskih spojin. Za delo so uporabili aplikacijo WordItOut. 3. 3 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE IN OBRNJENO UČENJE Na podlagi sheme načrtovanja, izvedbe in evalvacije učnega procesa, ki vodi v novo načrtovanje (glej diagram 3), sva se z učiteljico kemije odločili za nov vsebinski sklop, vendar tokrat z drugačnim 182 pristopom. Odločili sva se, da bodo učenci tokrat spoznavali naravoslovne vsebine z obrnjenim učenjem. Obrnjeno učenje (angl. flipped learning, poimenovano tudi flipped classroom) je pedagoški pristop, pri katerem se podajanje snovi premakne iz učilnice v individualni prostor za učenje in posledično se učilnica preoblikuje v dinamično, interaktivno, skupno učno okolje, kjer učitelj usmerja učence pri kreativni uporabi konceptov in učne snovi (Sams idr., 2014). Pri tem pedagoškem pristopu se tipični elementi podajanja snovi in domačih nalog zamenjajo. Kratka videopredavanja si učenci ogledajo doma, medtem ko je čas pri pouku namenjen praktičnim vajam, projektom ali razpravam (Falciani, 2022). Obrnjeno učenje vzpostavlja okvir, ki učencem zagotavlja individualizirano izobraževanje prilagojeno posameznikovim potrebam (Bergmann in Sams, 2012). Učenci imajo možnost dostopati do učnega gradiva po lastnih potrebah, saj prilagajajo čas, hitrost učenja in število ponovitev razlage svojim potrebam. Videorazlaga nadomešča učiteljevo razlago in hkrati učencem nalaga odgovornost za učenje. Učenci so si individualno ogledali razlago Tylerja Dewitta (2013) Writing Formulas with Polyatomic Ions. Nadaljnje delo je potekalo v heterogenih skupinah, ki so bile skrbno načrtovane glede na znanje pri kemiji in pri angleščini. Znotraj skupine so učenci drug drugemu podali razlage in ugotovitve ter si razdelili delo. Naloga vsake skupine je bila, da s pomočjo spletnega učnega orodja Wordwall pripravijo aktivnosti v angleščini za učence ostalih skupin. Slika 5: Primeri aktivnosti, ki so jih pripravili učenci v skupinah (lasten vir) Pripravljene aktivnosti so učiteljicama učenci poslali v jezikovni in strokovni pregled. Delo pri pouku je bilo skrbno načrtovano in usklajeno. Pri učni uri angleščine so bili učenci na spletni platformi Zoom razdeljeni v skupine (angl. breakout rooms), kjer so reševali aktivnosti, ki so jih pripravili učenci ostalih skupin ter tako preverjali in utrjevali svoje znanje. Spletno učno orodje Wordwall omogoča učiteljem vpogled v dosežke učencev in spremljanje njihovega dela. 183 Slika 6: Delo v skupinah (breakout rooms) v spletni platformi Zoom (lasten vir) Po izvedeni učni uri sva z učiteljico kemije delo učencev analizirali in njihovo delo ustrezno evalvirali. Pri učni uri kemije so učenci v istih heterogenih skupinah posneli videorazlago učne snovi v slovenskem jeziku. Znanje so morali uporabiti na višjih taksonomskih ravneh, izbrati del učne snovi in pripraviti videorazlago. 3. 4 POVRATEK V UČILNICE IN SINTEZA ZNANJA Po večmesečnem delu na daljavo so učenci ob vrnitvi v šolske klopi pridobljeno znanje sintetizirali in nadgradili, uporabili izdelane modele avtomov in na podlagi vnaprej določenih kriterijev pripravili govorni nastop. 4 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE ANGLEŠČINA-BIOLOGIJA 4. 1 PREHOD OD DELA NA DALJAVO K POUKU V UČILNICI Novo šolsko leto je prineslo nove izzive in nove podvige. Z učiteljico kemije in biologije sva se odločili, da bova medpredmetno sodelovanje nadaljevali in nadgrajevali, tokrat na področju biologije in angleščine. Z istimi učenci (ki so v novem šolskem letu postali devetošolci) smo skupaj spoznavali in razvozlali temo genetike. Po učnem načrtu smo pri angleščini spoznavali dele človeškega telesa, bolezni in načine zdravljenja. Z namenom aktualizacije tematike in uporabe virov v tujem jeziku sva se odločili za članek s spletne strani Encyclopedia Britannica, verzija Kids, kjer so strokovni članki namenjeni učencem in dijakom ("genetics", 2022). Članek sem priredila, besedilo skrajšala in ga poenostavila ter ga poslala v strokovni pregled sodelavki, ki poučuje biologijo. Pri pouku angleščine smo obravnavali članek v tujem jeziku, potem ko so učenci že spoznali učno snov s področja genetike pri pouku biologije. Skrajšano in poenostavljeno besedilo smo najprej poslušali s pomočjo bralnika Microsoft Edge, nato smo besedilo prebrali in na kratko povzeli posamezne odstavke. S vprašanji sem ugotovljala raven razumevanje besedila ter zagotovila dodatna pojasnila, če so bila potrebna. Prvi del učnega lista je bil namenjen razumevanju besedila. 184 Učenci so morali ugotoviti, katere vsebine iz nabora se nahajajo v članku, nato so morali najti ustrezna poimenovanja posameznih odstavkov. Drugi del učnega lista je bil namenjen spoznavanju in razumevanju besedišča. Slika 7: Skrajšano in prirejeno besedilo o genetiki in vaje za utrjevanje (lasten vir) Prvi del medpredmetnega povezovanja je potekal v razredu, drugi del pa na daljavo. Učenci so v Liveworksheets reševali dva delovna lista, kjer so preverili in utrdili znanje, ki so ga pridobili pri pouku biologije in v članku iz enciklopedije. Na prvem delovnem listu so morali v angleškem jeziku poimenovati dvojno vijačnico in njene sestavne dele, na drugem delovnem listu pa so morali povzetek članka dopolniti z besedami iz nabora. Tretji del medpredmetnega povezovanja pri angleščini je ponovno potekal v razredu. Učenci so dobili dve besedili slušnega in bralnega razumevanja s področja genetike oz. biologije. Naloge so bile podobno strukturirane in podobne težavnosti kot naloge nacionalnega preverjanja znanja. Naslednji korak je sledil pri pouku biologije, kjer so učenci dobili navodila za pripravo videorazlage učne snovi, svoje znanje so preverili s pomočjo videoposnetkov v spletnem orodju Edpuzzle. 4. 2 IGRIFIKACIJA IN UTRJEVANJE BESEDIŠČA Igrifikacija učenja je pedagoški pristop, s katerim želimo motivirati učence za učenje z uporabo strukture video iger in elementov iger v učnih okoljih. Cilj je povečati zadovoljstvo in vključenost, tako da pritegnemo zanimanje učencev in jih motiviraramo za nadaljnje učenje (Kapp, 2012; "HRD Institute - Gamification of Learning", 2022). Igre (še posebej spletne igre) v učni proces vpeljejo značilnosti, zaradi katerih so tako zelo privlačne za mlade, in sicer novost, svežino, sproščenost, zabavnost, vključenost, naključnost, tekmovalnost in sodelovanje z drugimi igralci. Za utrjevanje besedišča sem izbrala novo spletno igro na učni platformi Blooket, ki za učenje uporablja digitalne igre v slogu kviza in živalske avatarje. Na voljo je veliko že vnaprej vnesenih vprašanj in odgovorov, učitelji pa lahko pripravijo tudi svoje kvize (Edwards, 2022). Za razliko od drugih učnih platform je Blooket veliko bolj podoben klasičnim računalniškim igricam, kjer igralci pridobivajo točke in dosegajo cilje, vendar se od klasičnih iger razlikuje tako, da učenci tukaj pridobivajo točke in napredujejo v igrici z odgovarjanjem na učna vprašanja. Blooket nudi več načinov igranja (npr. classic, racing, café, gold quest in drugi). Na učni platformi Blooket sem učencem pripravila kviz iz besedišča na temo genetike. Za učence je bila igra nova, saj so jo igrali prvič, kar je vsekakor še dodatno prispevalo k motivaciji. Po izvedenih učnih urah sva z učiteljico delo učencev analizirali in evalvirali njihov 185 napredek. Učenci so nama podali pozitivno in spodbudno povratno informacijo, saj se jim je zdel takšen način učenja zanimiv, drugačen, pester in vključujoč. Slika 8: Uporaba učne platforme Blooket za utrjevanje besedišča (lasten vir) 5 APLIKACIJE 5. 1 VREDNOTENJE UČNIH APLIKACIJ PO SAMR MODELU Slika 9: SAMR model vpeljave IKT v pouk (Jedrinović idr., 2018) 186 Tabela 1: Predstavitev aplikacij po SAMR modelu (lasten vir: Suzana Kotnjek in Mateja Sukič Kuzma) ZAMENJAVA NADGRADNJA PREOBLIKOVANJE REDEFINICIJA WordItOut WordWall Edpuzzle Wordwall izpisovanje kemijskih razumevanje in formul izdelava digitalnih razlaga pridobljenega analiziranje in nalog ob znanja evalviranje sodelovalnem učenju pridobljenega znanja PowerPoint YouTube Liveworksheets PPT / Zoom razumevanje in zapis opornih točk in izdelava video razlag uporaba pridobljenega analiziranje in razlaga učne snovi znanja evalviranje pridobljenega znanja Word Blooket Edpuzzle razumevanje in izdelava interaktivnih uporaba pridobljenega nalog na podlagi video zapis kriterijev znanja razlage ocenjevanja Microsoft Edge sintetiziranje govora 187 5. 2 PREDNOSTI IN SLABOSTI POSAMEZNIH APLIKACIJ Tabela 2: Ugotovljene prednosti in slabosti uporabljenih aplikacij na podlagi izvedenih aktivnosti v razredu in na daljavo (lasten vir: Suzana Kotnjek, Mateja Sukič Kuzma) APLIKACIJA PREDNOSTI SLABOSTI - ni pristnega stika učitelj- - slušno razumevanje, učenec, - razlaga drugega strokovnjaka, - oteženo razumevanje zaradi - avtentična raba angleškega jezika, YouTube tujega jezika, - učencem je vedno na voljo, - učitelj ne dobi povratne - možnost večkratnega poslušanja in informacije, če si je učenec ustavljanja posnetka, ogledal videoposnetek, - slušno razumevanje in vizualna podpora, - reševanje nalog brez preskakovanja posnetka, - prezahtevna uporaba - povratna informacija za učitelja/učenca, aplikacija za določene učence, Edpuzzle - možnost samostojnega kreiranja nalog, - tehnične težave, - uporaba lastnih ali spletnih posnetkov, - samo enkratna možnost - ustvarjanje zaprtih razredov (varovanje reševanja naloge, podatkov), - delna brezplačna uporaba, - pestre in raznolike predloge, - omejena osnovna - primerno za vse stopnje poučevanja, brezplačna verzija, Wordwall - povratna informacija za učitelja/učenca, - ni na voljo zbrana povratna - možnost samostojnega kreiranja nalog, informacija po učencih, - brezplačna osnovna verzija. ampak po nalogah, - pestrost in raznolikost oblik, pisav in barv, - navodila in uporaba - možnost pisanja kemijskih formul, WordItOut aplikacije niso na voljo v - možnost uporabe šumnikov, slovenskem jeziku, - brezplačno, - digitalizirani delovni listi, - pestrost in raznolikost nalog, - možnost vstavljanja zvočnih/video posnetkov, - zahtevnejše kreiranje nalog, - povratna informacija za učitelja/učenca, Liveworksheets - učitelj mora predvideti vse - ustvarjanje delovnih zvezkov, možne pravilne odgovore, - uporaba že ustvarjenih delovnih listov, - možnost samostojnega kreiranja nalog, - možnost enkratnega ali večkratnega reševanja nalog, - zabavna, družabna in poučna, - omejena osnovna verzija, - kviz v obliki klasične računalniške igre, - težave pri uvozu že Blooket - vsebuje elemente nepredvidenega, pripravljenega seznama - brezplačna osnovna verzija, nalog, - odpiranje pdf dokumentov, - možnost ustvarjanja zvočnih posnetkov, Microsoft Edge -monotonost govora. (text to speech) v različnih jezikih, - izgovorjava podobna naravnim govorcem. 188 5. 3 RAZVOJ DIGITALNIH KOMPETENC PO DIGCOMP 2.1 Tabela 3: Razvoj digitalnih kompetenc po DigComp 2.1(Carretero, Vuorikari in Punie, 2017). (lasten vir: Suzana Kotnjek, Mateja Sukič Kuzma) PODROČJA KOMPETENCE AKTIVNOSTI KOMPETENC 1. Informacijska 1.1 Brskanje, iskanje in izbira - ogled izobraževalnega videoposnetka pismenost podatkov, informacij in na YouTubu, digitalnih vsebin - reševanje nalog v aplikaciji Liveworksheets, Edpuzzle in WordItOut, 1.2 Vrednotenje podatkov, - iskanje podatkov za izdelavo modela informacij in digitalnih vsebin atoma s pomočjo Google brskalnika, - priprava PowerPoint predstavitve, 2. Komuniciranje in 2.1 Sporazumevanje z uporabo - sodelovalno učenje v manjših učnih sodelovanje digitalnih tehnologij skupinah s pomočjo Zoom platforme in Wordwall aplikacije, 2.2 Deljenje z uporabo digitalnih - priprava in deljenje digitalnih vsebin v tehnologij manjših učnih skupinah v aplikaciji Wordwall, 2.4 Sodelovanje z uporabo - komuniciranje s pomočjo Snapchat in digitalnih tehnologij Messenger skupin, 3. Izdelovanje 3.1 Razvoj digitalnih vsebin - izdelava digitalnih vsebin v aplikaciji digitalnih vsebin Wordwall, 3.2 Umeščanje in poustvarjanje - izdelava videorazlage s pomočjo digitalnih vsebin različnih orodij (Zoom, PowerPoint, elektronske naprave), - ustvarjanje digitalnih vsebin v spletnem orodju Edpuzzle, 5. Reševanje 5.1 Reševanje tehničnih težav - izbira ustreznega orodja za izdelavo problemov videoposnetkov in ustvarjanje digitalnih 5.2 Prepoznavanje potreb in vsebin, tehnoloških zadreg - izbira ustreznega spletnega okolja za deljenje digitalnih vsebin. 5.3 Ustvarjalna uporaba digitalnih tehnologij 189 5 ZAKLJUČEK V zadnjih dveh šolskih letih je poučevanje in učenje postalo veliko bolj zahtevno in negotovo, vendar je hkrati ponujalo tudi mnogo izzivov in priložnosti za drugačen način dela. Medpredmetno povezovanje je omogočilo učencem in učiteljicama uporabo novih sodobnih spletnih orodij, inovativnih metod dela ter strokovne in osebne rasti. Učenci so na drugačen način usvajali znanja naravoslovnih področjih, sami prihajali do sklepov in ugotovitev ter da se učili eden z drugim in eden od drugega. Ob tem so ogromno pridobili tudi na področju angleščine, poslušali in brali so avtentična besedila, širili besedni zaklad, spoznavali strokovno terminologijo v tujem jeziku. Učenci so postali vešči dela z različnimi elektronskimi napravami in spletnimi orodji (YouTube, spletne učilnice, Edpuzzle, Liveworksheets, Wordwall, WordItOut, Zoom – breakrooms, ustvarjanje videoposnetkov). Kot učiteljica angleščine menim, da cilj učenja angleščine ni zgolj obvladanje slovnice in obogatitev besednega zaklada, ampak je cilj, da angleščina postane orodje za pridobivanje novih znanj. Učence želim naučiti, da angleščino uporabijo kot orodje pri učenju in spoznavanju novih vsebin, da se naučijo uporabljati tuje vire in berejo članke v tujem jeziku. Obvladanje tujega jezika ni znanje, ampak je veščina, ki jo je potrebno uporabljati v avtentičnih situacijah. Povezovanje različnih predmetnih področij, spoznavanje vsebin v različnih jezikih in uporaba raznovrstnih spletnih orodij je prava pot do znanja v prihodnosti. V prihodnosti učenci namreč ne bodo zgolj pasivni prejemniki informacij, ampak bodo morali znati sami poiskati ustrezne informacije, jih primerjati, analizirati in ovrednotiti. S tem pa se ne spreminja zgolj vloga učenca, ampak tudi vloga učitelja. Učitelj prihodnosti ni več predavatelj, to ni oseba, ki podaja znanja, ampak je oseba, ki učence vodi, usmerja, spodbuja pri lastnem iskanju znanja. Literatura Barnes, J. (2015). An Introduction to Cross-Curricular Learning. Pridobljeno: 16. 7. 2022: https://www.researchgate.net/publication/274313611_An_Introduction_to_Cross-Curricular_Learning Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. International Society for Technology in Education / ISTE. Coyle, D. (2002). Against All Odds: Lessons from Content & Language Integrated Learning in English Secondary Schools. In D. W. C. So, & G. M. Jones (Eds.), Education & Society in Plurilingual Contexts VUB Brussels University Press. Carretero, S., Vuorikari, R., in Punie, Y. (2017). DigComp 2.1 Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Pridobljeno:1. 9. 2022: http://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1-okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2013). CLIL. Cambridge: Cambridge University Press. DeWitt, T. (2012a). Basic Atomic Structure: A Look Inside the Atom [Video]. Pridobljeno: https://www.youtube.com/watch?v=h6LPAwAmnCQ DeWitt, T. (2012b). What’s an Ion? [Video]. Pridobljeno: https://www.youtube.com/watch?v=WWc3k2723IM DeWitt, T. (2013). Writing Formulas with Polyatomic Ions [Video]. Pridobljeno: https://www.youtube.com/watch?v=p9iQ5Qn42DM 190 Edwards, L. (2022). What Is Blooket And How Does It Work? Tips & Tricks. Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://www.techlearning.com/how-to/what-is-blooket-and-how-does-it-work-tips-and-tricks Falciani, I. (2022). Flipped Classroom > Training Course for Teachers. Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://www.teacheracademy.eu/course/flipped-classroom/ genetics. (2022). Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://kids.britannica.com/students/article/genetics/274516# HRD Institute - Gamification of Learning. (2022). Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://sites.google.com/hrdinstitute.org/hrdi/online-teaching-hub/online-teaching- tools/gamification-of-learning#h.p_WAlenOvdFDTm Jazbec, S., & Lovrin, M. (2015). Koncept CLIL - novost ali stalnica pri učiteljih na OŠ v Sloveniji : študija primera. Revija Za Elementarno Izobraževanje = Journal Of Elementary Education. - ISSN 1855-4431, 8(1/2), 65–79. Pridobljeno: 1. 8. 2022: http://www.pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2015_letnik8%20stev1-2/REI%208%201-2%2004.pdf Jedrinović, S., Cerar, Š., Zapušek, M., Kristl, N., Papić, M., & Žurbi, R. idr. (2018 ). Strokovna izhodišča za didaktično uporabo IKT na 9 študijskih področjih. Pridobljeno: 1. 9. 2022: http://naslokar.fmf.uni-lj.si/FMF/sidu.pdf Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. Wiley. Kramar, Martin, Cugmas, Alfonz (2019). Vojaška didaktika. URN:NBN:SI:DOC-FW1VU7YF Pridobljeno: http://www.dlib.si Lamichhane, C. (2018). Understanding the Education Philosophy and Its Implications. NCC Journal, 3(1), 24–29. doi: 10.3126/nccj.v3i1.20245 Marsh, D. (2000) Using languages to learn and learning to use languages. Pridobljeno: 16. 7. 2022: http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/pdf/1uk.pdf Mehisto, P., Marsh, D., & Frigols, M. (2012). Uncovering CLIL. Oxford: Macmillan Education. Sams, A., Bergmann, J., Daniels, K., Bennett, B., Marshall, H., & Arfstrom, K. (2014). What Is Flipped Learning?. Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://flippedlearning.org/wp- content/uploads/2016/07/FLIP_handout_FNL_Web.pdf Sicherl-Kafol, B. (2008). Medpredmetno povezovanje v osnovni šoli. Didakta, 18/19, 7–9. Pridobljeno: 1. 8. 2022: http://www.didakta.si/doc/revija_didakta_2008_november.pdf Sukič Kuzma, M. (2020). Basic Atomic Structure. In Liveworksheets. Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://www.liveworksheets.com/iv1340559xl Sukič Kuzma, M. (2021). What is an Ion?. In Liveworksheets. Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://www.liveworksheets.com/om1452139ay Sukič Kuzma, M. (2022). Genetics. In Liveworksheets. Pridobljeno: 1. 8. 2022: https://www.liveworksheets.com/kc2865537sc 191 Razvijanje kompetenc 21. stoletja pri predmetu Angleščina v stroki - Developing 21st century skills in Technical English classes Rok Škrlec Šolski center Kranj Povzetek Večina pouka v 21. stoletju vključuje tehnologijo, a za razvijanje kompetenc 21. stoletja pasivna uporaba računalniške tehnologije ni dovolj. Pri predmetu Angleščina v stroki smo se pri obravnavi besedišča in tematik tehnoloških strok osredotočili na razvijanje ustvarjalnosti, sodelovanja s sovrstniki, ustrezno komunikacijo, kritično pridobivanje informacij in poznavanje tehnologije. Osnovno besedišče in že zadostno poznavanje slovničnih struktur in načinov pisnega ter ustnega izražanja smo nadgradili s predstavitvijo lastnega izdelka, ki ga dijaki izdelajo v sklopu poklicne mature. Predstavitev je pripravljena drugače kot vse ostale prej, saj pogosto več dijakov pripravi isti izdelek, kar spodbudi dijake k poznavanju tehnologije in sodelovanju na področju strokovnega predmeta kot tudi predstavitve v tujem jeziku. Pri razvijanju bralnega razumevanja strokovnih člankov je velik poudarek na kritičnemu presojanju informacij za potrebe pisnega sporočanja v obliki povzetka ali izvlečka. Poleg predstavitve, pa dijaki svojo ustvarjalnost pokažejo tudi pri oblikovanju lastnega slovarja strokovnih izrazov, kjer se njihove spretnosti izkažejo v različnih oblikah. Ključne besede: angleščina, angleščina v stroki, digitalne kompetence, kompetence 21. stoletja, odprti kurikul Abstract Most lessons in the 21st century may include technology, but using a computer is not always enough to develop skills of the 21st century. Our subject called Technical English includes reading comprehension and topics from technical subjects. The lessons help students with their creativity, peer collaboration, appropriate communication, critical thinking, and technology. Having learned how to use sufficient vocabulary and grammar structures, student prepare a presentation of their own final technical project for the Matura exam. It is common for students to collaborate on the project, so they prepare the presentation in a different way and by collaborating together. This encourages students to learn how to present technology which they have worked with and how to express themselves in a foreign language in a different, technical context. Furthermore, students develop their reading comprehension by studying texts from the technical topics – electronics, mechatronics or computer sciences. By writing an abstract or summary, they have to evaluate the text which boosts their critical thinking. Finally, students show their innovative skills by preparing their own glossary of technical terms. Key words: English, technical English, digital skills, 21st century skills, open curriculum 1 UVOD Srednje tehniške šole v okviru odprtega kurikuluma v predmetnik uvrstijo različne predmete, ki spodbujajo programsko prožnost in dijake pripravijo na poklic v stroki (Pevec Grm idr., 2006). Izbirni moduli na naši tehniški šoli vključujejo tudi predmet Angleščina v stroki, katerega dijaki obiskujejo v zaključnih letnikih srednjega strokovnega izobraževanja in srednjega poklicnega izobraževanja. Kljub temu, da Angleščina v stroki v zaključnem letniku programa SPI obsega 32 ur, v programu SSI pa zgolj 21 ur, je njen pomen pri pridobivanju poklicnih kompetenc nadvse pomemben. Katalog znanja za angleščino kot poučevanja jezika stroke prioritizira razvijanje različnih jezikovnih spretnosti, ki jih pri tem predmetu lahko razvijamo na drugačen način kot pri pouku angleščine. Odločili smo se, da se osredotočimo na spretnosti, ki dijakom v tehniških poklicih koristijo najbolj – bralno razumevanje, 192 pisno sporočanje in ustno sporočanje. Ker se je dinamika na delovnih mestih močno spremenila in vključuje dobro poznavanje IKT-ja, smo v poučevanje vključili razvijanje digitalnih kompetenc in kompetenc 21. stoletja. V 21. stoletju ne moremo biti uspešni brez osnovnih digitalnih kompetenc, hkrati pa je pomembno, da znamo razmišljati na različne načine, zato je razvijanje ustvarjalnosti in kritičnega mišljenja nujno. Vse to smo poskusili vključiti v poučevanje jezika v stroki, hkrati pa smo omogočili dijakom medvrstniško sodelovanje. Digitalne kompetence so dijaki razvijali na različnih stopnjah. Bralno razumevanje so dijaki razvijali na ravneh 4 in 5, kjer je glavna aktivnost razumevanje in uporaba. Pri ustvarjanju govornega nastopa in slovarja pa so dijaki digitalne kompetence razvijali na ravneh 6 in 7, kjer so vrednotili informacije, hkrati pa so tudi ustvarjali nove vsebine. Razvijanje digitalnih kompetenc na dokaj visokih ravneh se je dodatno dopolnjevalo z razvijanjem kompetenc 21. stoletja. To so kompetence, ki jih dijaki morajo usvojiti, da lahko v 21. stoletju na svojem prihodnjem delovnem mestu dosežejo čim večjo učinkovitost. Razvrstimo jih na pet različnih področij, od katerih smo pri pouku vključili štiri. (Carretero idr., 2017) Tabela 1: Področja digitalnih kompetenc in izbrane kompetence, ki smo jih razvijali INFORMACIJSKA PISMENOST Brskanje, iskanje in izbira podatkov, informacij in področje digitalnih vsebin Vrednotenje podatkov, informacij in digitalnih vsebin Upravljanje s podatki, informacijami in digitalnimi vsebinami KOMUNICIRANJE IN SODELOVANJE Sporazumevanje z uporabo digitalnih tehnologij področje Deljenje z uporabo digitalnih tehnologij Sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij IZDELOVANJE DIGITALNIH VSEBIN področje Razvoj digitalnih vsebin REŠEVANJE PROBLEMOV področje Ustvarjalna uporaba digitalnih tehnologij Vsako področje vključuje različne kompetence, ki smo jih razvijali pri vsakemu sklopu predmeta Angleščine v stroki, še posebej smo se osredotočili na informacijsko pismenost, komuniciranje in sodelovanje ter reševanje problemov. Pouk Angleščine v stroki je bil sestavljen iz treh različnih sklopov. Na začetku so dijaki prejeli navodila za pripravo govornega nastopa, iz katerega so pridobili ustno oceno. Na govorni nastop so imeli nekaj tednov časa za pripravo, vmes pa smo pri pouku obravnavali strokovne tematike v tujem jeziku, iz katerega so dijaki na koncu pridobili pisno oceno v obliki testa. Dijaki so prav tako tekom pouka jezika v stroki izdelovali svoj slovarček izrazov iz stroke, ki so ga lahko oddali v ocenjevanje in tako pridobili dodatno oceno iz izdelka oz. domače naloge. 2 GOVORNI NASTOP Tematika govornega nastopa je bila predstavitev zaključnega izdelka, ki ga je dijak pripravil za poklicno maturo. Dijaki so tako govorne nastope izvedli individualno, v nekaj primerih pa so dijaki med seboj sodelovali pri pripravi zaključnega izdelka, tako da je predstavitev potekala z dvema ali tremi govorci. 193 Kompetenco brskanja, iskanja in izbire podatkov, informacij in digitalnih vsebin smo dosegli s spodbujanjem dijakov, da na spletu najdejo izdelke, ki so bili zasnovani na podobni način, kot so jih načrtovali sami. Pri predstavitvah v nižjih letnikih prihaja do problema vključitve video vsebin, ki so same sebi namen, zato smo pri tem govornem nastopu dijake spodbudili k uporabi video vsebine brez zvoka. Na ta način lahko dijaki na svoj način razložijo vsebino video vsebine in jo prilagodijo svoji predstavitvi. Pogledali smo si primere dobrih in slabih digitalnih vsebin, ki so lahko vključene v predstavitev. S tem smo razvijali naslednjo kompetenco vrednotenja podatkov, informacij in digitalnih vsebin. Pri skupinski predstavitvi je prišlo do razvijanja kompetence deljenja z uporabo digitalnih tehnologij in sodelovanja z uporabo digitalnih tehnologij – dijaki so si morali deliti vsebine, jih soustvarjati v skupinskem PowerPointu in si osmisliti potek predstavitve glede na število dijakov v skupini. Pred predstavitvijo so dijaki morali oddati napisan povzetek z neznanimi besedami, ki so ga z razredom delili v skupini v okolju MS Teams. Ker je bila tema predstavitve izdelek, ki ga dijak izdela sam, je pri izdelavi povzetka in predstavitve v PowerPointu ali drugih oblikah prišlo do razvijanja ustvarjalne uporabe digitalnih tehnologij. Predstavitve so vsebovale različne slike, video vsebine, animacije, tabele in grafikone. Dijaki so svojo predstavitev pripravili v različnih programih: PowerPoint, Prezi, MS Sway, KeyNote in Google Slides. 3 RAZVIJANJE BRALNEGA RAZUMEVANJE IN PISNEGA SPOROČANJA Večino ur Angleščine v stroki je bilo namenjenih spoznavanju tematik elektrotehnike, računalništva ali mehatronike v jeziku v stroki. Dijaki so bili s konceptom pouka že seznanjeni, saj so v prejšnjih letih sami zbirali članke iz različnih tematik in o njih pisali povzetke ter se o vsebini pogovorjali pri ustnem ocenjevanju. Teme, ki smo jih obravnavali pri pouku Angleščine v stroki, so pripomogle k obogatenju strokovnega besedišča v tujem jeziku. Obravnavali smo strokovne članke iz interneta, ki so najpogosteje obsegali področje robotike ali računalništve. Dijaki so spoznali različne vrste besedil in se naučili, kakšne informacije so subjektivne in kakšnih informacij ne vključujejo v povzetek ali izvleček. Tudi pri branju strokovnih besedil iz stroke in povzemanju vsebine v obliki povzetka ali izvlečka s ključnimi besedami smo strmeli k razvijanju kompetenc vrednotenja podatkov, informacij in digitalnih vsebin. Ker so članki pogosto vsebovali številne informacije in podatke, so dijaki s tem razvijali tudi kompetenco upravljanja s podatki, informacijami in digitalnimi vsebinami. Tako so v povzetek ali izvleček vključili samo objektivne in pomembne informacije, ki resnično povzemajo vsebino članka. 4 SLOVAR STROKOVNEGA BESEDIŠČA Poleg priprave govornega nastopa so dijaki čez šolsko leto ustvarjali slovar strokovnega besedišča. Dijaki so prejeli določeno število besed ali fraz, ki jih morajo v slovar vpisati od pouka predmetov v stroki ali pa jih morajo najti sami. Ker smo obravnavali določene tematike pri pouku Angleščine v stroki in ker je izdelava slovarja individualno delo, smo se odločili, da tistega besedišča dijaki ne smejo vnašati v slovar. Navodila, ki so jih dobili na prvi šolski uri Angleščine v stroki so bila podana na ta način, da oblika slovarja ni bila določena. Dijaki so spoznali osnovne elemente slovarja, smo jih pa spodbudili k vključitvi čim več smiselnih elementov pri vnosu izrazov stroke elektrotehnike, računalništva ali mehatronike. Slovar je knjiga oz. seznam besed, ki so lahko razložene v istem jeziku ali pa prevedene v 194 tuj jezik. Dijaki so se pri zgradbi slovarja držali mešanice obeh vrst slovarjev. Zelo pogosto so med elemente vključili pomen besed v angleščini, prevod v slovenščini, izgovorjavo in občasno tudi slike. Pri iskanju oz. zbiranju besedišča stroke smo razvijali kompetenco brskanja, iskanja in izbiranja podatkov, informacij in digitalnih vsebin. Z poizvedovanjem pomena in ostalih informacij glede besed so dijaki razvijali kompetenco upravljanja s podatki, informacijami in digitalnimi vsebinami. Izdelava slovarja je spodbujevala ustvarjalnost dijakov in razvijala kompetenco ustvarjalne uporabe digitalne tehnologije. DICTIONARY - ANGLEŠČINA V STROKI BESEDE V # BESEDE V ANGLEŠČINI POMEN BESED V ANGLEŠČINI IZGOVORJAVA SLOVENŠČINI ADAPTER a device that converts attributes of one device or system to those of an NASTAVEK əˈdaptər otherwise incompatible device or system ALTERNATING CURRENT an electric current which periodically reverses direction IZMENIČNI TOKOKROG ˈôltərnejting ˈkərənt A (AC) ANGLE steepness of something KOT ˈaNGgəl AXIS a line of rotational symmetry OSI ˈaksis BASE COMPONENTS the most basic parts used in a composition OSNOVNI GRADNIKI bās kəmˈpəʊnənt B machine element that constrains relative motion to only the BEARING LEŽAJ ˈbe(ə)riNG desired motion use of computers (or workstations) to aid in the creation, modification, RAČUNALNIŠKI CAD kad analysis, or optimization of a design MODEL CHIPSET a set of electronic components in an integrated circuit VEZJE ˈCHipˌset an automatically operated electrical switch designed to protect INŠTALACIJSKI CIRCUIT BREAKERS sɜ:kɪt ˈbreɪkəʳ an electrical circuit ODKLOPNIK the control action from the controller is dependent on ZAPRTOZANČNI C CLOSED LOOP CONTROL kləʊzd lu:p kənˈtrəʊl feedback from the process SISTEM COMPRESSION a stroke of an engine running cycle KOMPRESIJA kəmˈpreSHən change of the physical state of matter from the gas phase into CONDENSATION KONDENZACIJA känˌdenˈsāSHən the liquid phase CYLINDER space in which a piston travels CILINDER ˈsiləndər Slika 19: Primer oddanega slovarja iz strokovnega besedišča od črke A do C 5 ZAKLJUČEK Potek pouka pri Angleščini v stroki je pokazal, da nam odprti kurikul lahko omogoči več kot dovolj priložnosti za razvijanje digitalnih kompetenc in kompetenc 21. stoletja. Uporabljeni načini dela v razredu in dodelitev domačih nalog so bili uspešni, dijaki so bili prav tako zadovoljni z oceni. Ker je število ocen glede na število ur kar veliko, smo dopustili, da si dijak izbere, ali bo njegov slovar ocenjen ali ne, kar je v določenih primerih pripeljalo do večje motivacije pri delu slovarja. Z branjem strokovnih člankov stroke smo pokazali, kako dijaki razvijajo kritično mišljenje, s pripravo lastnega izdelka in predstavitvijo le-tega pa smo razvijali njihovo kreativnost, obe ocenjevanji pa sta močno temeljili na razvijanju digitalnih kompetenc. Pri implementaciji tehnologije v pouk in domače delo ni prišlo le zamenjave učil in učnih pripomočkov, ampak smo glede na t.i. SAMR model uporabe IKT aktivnosti večinoma nadgradili in preoblikovali. Uporaba IKT je govorni nastop nadgradila in obogatila, saj so lahko dijaki pokazali ustvarjalnosti pri sestavljanju drsnic v različnih programih, ki so vsebovali slike, animacije in videoposnetke, ki jih v predstavitve brez IKT ne bi mogli vključiti na tako učinkovit način. Bralno razumevanje s pomočjo IKT 195 je dijakom omogočalo branje večje količine besedil, hkrati pa povratno informacijo sošolca ali učitelja, tudi na daljavo. Nadgradnja in preoblikovanje sta zelo očitna tudi pri oblikovanju lastnega slovarja, ki ga dijaki izdelajo na poljuben način. Za razliko zapisa besed na papir, so dijaki lahko sedaj hitro vključili slike, URL povezavo do njih, nekateri pa so v Excelu uporabili funkcijo, ki omogoča samostojno vstavljanje slik s spleta. Kljub temu, da so bile naše aktivnosti pri Angleščini v stroki po SAMR modelu na stopnji zamenjave, nadgradnje in preoblikovanja, pa iste aktivnost dopuščajo bolj ustvarjalnim dijakom tudi možnost redefinicije aktivnosti. Povratna informacija dijakov na aktivnosti iz Angleščine v stroki je bila dokaj pozitivna. Ker predmet poteka eno uro tedensko, z dijaki pa se srečujemo tudi pri pouku angleščine trikrat na teden, so dijaki v prejšnjih šolskih letih izpostavili željo, da predmet odprtega kurikula poteka drugače. Rezultat so tri aktivnosti, ki jih utrdimo z vključitvijo IKT in ocenimo s tremi ocenami. Dijaki pri tem predmetu pridobijo ocene, ki so za vsaj eno višje od ocen pri angleščini. Dijaki so najbolj pohvalili aktivnost izdelave slovarja, saj jim ta omogoča izbiro besedišča in način prikaza. Najmanj pa so pohvalili preverjanje bralnega razmevanja, saj branje med njimi ni priljubljeno, hkrati pa so menili, da so strokovna besedila iz stroke zelo zahtevna za pisanje povzetkov. Literatura Pevec Grm, S., Ermenc, K. S., Mali, D., Hvala Kamenšček, P., Slivar, B., Pogačnik, Š., & Kovač, M. (2006). Kurikul na nacionalni in šolski ravni v poklicnem in strokovnem izobraževanju: metodološki priročnik (D. Škapin, Ed.). CPI, Center za poklicno izobraževanje. Srednje strokovno izobraževanje (SSI). Katalog znanja. Prvi tuji jezik. Pridobljeno: 11. 7. 2022:http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2019/programi/SPI/KZ-IK/KZ_TJ1_2011.doc Carretero, S., Vuorikari, R., & Punie, Y. (2017). Okvir digitalnih kompetenc za državljane: osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe: DigComp 2.1 (N. Kreuh, Ed.). Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno: 11. 7. 2022: http://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1-okvir-digitalnih-kompetenc.pdf 196 Skozi film z interaktivnimi nalogami - Through a film with interactive assignments Tjaša Šuc Visenjak Osnovna Šola Fram Povzetek Pouk dobiva vedno večje razsežnosti glede uporabe računalniške tehnologije. Na takšen način ostaja pouk zanimiv in raznolik. Učenci se raje povežejo s temami, ki so jim blizu, učitelji pa seveda želimo uporabne in predvsem poučne vsebine. Raziskava bo potekala na popestritvi pouka s filmom in nadaljnjo analizo le-tega s pomočjo interaktivnih vsebin. Film pri pouku naj samostojno ne predstavlja le nekakšno izhodišče lažjega izteka pouka brez doseganja učnih ciljev, ampak smiselno popestritev učne ure. Učenci aktivno uporabljajo vse štiri komponente pomnenja pri pouku, kot so vizualno, slušno, pisno in govorno. Uporaba filma pri pouku, predvsem pri pouku tujih jezikov bogati te komponente učencev, predvsem avdiovizualne, ki so ključne veščine našega vsakdana. Zaradi predstavljene vsebine predstavljajo filmi tudi določeno skupino ljudi, kulturo in situacije, ki prispevajo k medkulturnemu ter socialnemu odnosu učencev na svoji učni poti. Motivacija in način dela sta ključnega pomena pri doseganju učnih ciljev, zato bo izhodišče raziskave interaktivno delo s filmom namenjen starejšim učencem pri pouku nemškega jezika (izbirni predmet). Na podlagi predstavljene dobre prakse ure se bo dokazalo, da uporaba filma pri pouku ne predstavlja le ogled določenega posnetka, temveč uporabno izhodišče za poučevanje raznih učnih vsebin. V kombinaciji z IKT opremo zaradi vse večje širitve tehnologije v današnjem času bodo učenci z aktivnim sodelovanjem lažje pridobili znanje zastavljenih ciljev. Na predstavljenem primeru se bo vzpodbudilo uporabo po poseganju filma pri samih urah pouka v kombinaciji z interaktivnimi nalogami, ne le pri tujem jeziku, marveč tudi pri ostalih učnih predmetih. Ključne besede: pouk, tuji jeziki, nemščina, film, tehnologija Abstract Teaching is gaining dimension in the use of computer technology. In this way, the lessons remain interesting and diverse. Whereas students prefer to connect with topics that are close to them, teachers want useful and, above all, educational content. The research will be based on the diversification of lessons through film and its further analysis with the help of interactive content. The film in the classroom should not only be a starting point for an easier way to get through a lesson without achieving the learning goals, but also a meaningful enrichment of the lesson. Students actively use all four components of memory in class, such as auditory, visual, tactile. The use of film in teaching, especially in foreign language teaching, enriches these components of students, especially audiovisual, which are key skills of our everyday life. Due to the presented content, the films also represent a certain group of people, culture and situations that contribute to the intercultural and social relationship of students on their learning path. Motivation and the way of working are of key importance in achieving learning goals, so the starting point of the research will be the interactive work with film intended for older students in the German language lessons (optional subject). Based on the presented lesson practice, it will be proven that the use of film in lessons is not only the view of a certain clip, but a useful starting point for teaching various learning contents. In combination with ICT equipment, due to the increasing expansion of technology today, students will find it easier to gain knowledge of the goals set through active participation. In the presented case, the use of film-based tasks in the lessons themselves will be encouraged in combination with interactive tasks, not only in foreign language lessons, but also in other subjects. Key words: teaching, foreign languages, German, film, technology 197 1 UVOD Potek pouka se vsakoletno spreminja. Spremembe so vidne vsebinsko pri samem pouku in vizualno pri sami strukturi pouka. Od tega je odvisnih več dejavnikov: časovna obdobja, način dela, izvajalci, učenci, motivacija, tip gradiva, ipd. Pri doseganju učnih ciljev sta ključnega pomena motivacija učencev in posledično način dela, zato bo predstavljen način interaktivnega dela s filmom. Film pri pouku se lahko uporablja pri večini predmetov, saj se lahko le-ta uporabi kot del samega pouka ali kot njegov osrednji del. Predstavljen bo primer dobre rabe filma pri pouku, ki je namenjen v predstavljenem primeru starejšim učencem pri pouku nemškega jezika (izbirni predmet). Pouk dobiva vedno večje razsežnosti glede uporabe računalniške tehnologije. Na takšen način ostaja pouk zanimiv in raznolik. Učenci se raje povežejo s temami, ki so jim blizu, učitelji pa seveda želimo uporabne in predvsem poučne vsebine. 2 UČNA URA Učna ura je potekala v 8. razredu pri izbirnem predmetu nemščina. Učenci se v tej skupini učijo nemščine raznoliko. Nekateri jo obiskujejo že od 3. razreda naprej, kjer se izvaja kot fakultativni pouk, drugi spet od 6. rareda naprej, saj se izbirni predmeti izbirajo vsakoletno. Predznanja učencev so različna, izvaja se diferenciacija. Nekaj osnovnih podatkov o uri je razvidnih iz spodnje tabele. Tabela 1: Podatki učne ure razred in predmet tema cilji didaktični pripomočki Učenci bodo utrjevali Mobilni telefoni, 8. ab razred (učna besedišče na temo potovanja, tablični računalniki, Delo s filmom skupna) osnove komunikacije osebni računalnik, Nikova pot Nemščina kot (tvorjenje vprašanj in interaktivna tabla, (Nicos Weg) [1] izbirni predmet odgovorov), učenci bodo bližje učne aplikacije. spoznali razne kulture. Z uporabo filma pri pouku bodo učenci bogatili svoje besedišče in osnove komuniciranja v nemškem jeziku, prav tako bodo spoznali različne kulture, ki se prepletajo v samem filmu (nemška, turška, španska, itn.) ter se lažje poistovetili z osebami, ki se učijo nemščine kot tujega jezika tako kot oni. Tudi glavna oseba Nico je tista, ki se trudi v svojem vsakdanu uporabljati nemščino kot tuji jezik in komunicirati z ljudmi. Pri tem dela napake, ostali liki v filmu mu pomagajo ter med seboj izmenjajo izkušnje predvsem o svoji kulturi ter navadah. Film je celo prilagojen za učence, ki se učijo nemščine kot tujega jezika in je dosegljiv za določene učne jezikovne stopnje (A1-B1). Na takšen način se učenci lažje spoznajo morda z samimi začetki filma pri pouku in kasneje lažje nadaljujejo z neprilagojenimi filmi ter na takšen način lažje nadgradijo svoje besedišče. Ura je potakala z uvodno motivacijo, kjer sem jih vprašala kakšne težave jim povzroča učenje tujega jezika in kaj pričakujejo od ure pouka s filmom. Učenci so podajali zanimive odgovore: da jih predvsem 198 skrbi kako ustrezno uporabiti določeno besedišče, predvsem fraze, da dolgo razmišljajo kako pravilno določeno poved oblikovati in jim to včasih onemogoča lažjo komunikacijo. Sama sem jim povedala, da je bistvo komunikacije predvsem v tem, da te sogovornik razume, tudi, če poved slovnično ne blesti. Na takšen način bodo tudi spoznali glavni lik, ki jih bo popeljal na svoj obisk v Nemčijo. Nato sem učencem razložila potek ure. Učenci so prejeli izroček, kjer so imeli različno (glede na jezikovno zahtevnost) razloženo besediče, ki bo prisotno v filmu. Besede smo si skupaj ogledali in jih podrobneje razložili. Med ogledom filma smo imeli na sredini filma 10 minutni odmor (učna ura je potekala dve šolski uri, t. i. blok ura), kjer smo podebatirali o dosedaj videnem, kjer so učenci izmenjali mnenja. Vsak učenec je prejel zatem šolsko tablico, kjer so prejeli navodila, da gredo na povezavo z interaktivnim učnim listom LiveWorksheets [2], kjer so lahko rešili prvi del naloge. Interaktivni delovni list je vseboval več tipov nalog: izbira trditve (pravilna/nepravilna/ni v posnetku), postavi dogodke v pravilen vrstni red, opiši dane osebe s tremi besedami po izbiri glede na njihovo zunanjost ali značaj (lahko gre za samostalnik, glagol ali pridevnik). Učenci so reševali naloge in si ogledali še preostanek filma. Po filmu sem jim dala še nalogo, da ocenijo današnjo učno uro v dani aplikaciji. 3 ANALIZA UČNE URE IN NADALJNJE IDEJE Učenci so pri uri aktivno sodelovali, vestno reševali vse dane naloge in se vidno zabavali ob interaktivnih nalogah. O tem priča sama krajša analiza učne ure, kjer sem učencem po uri zastavila vprašanje po aplikaciji AhaSlides [3]: S tremi besedami opiši današnjo uro. Učenci so podali veliko zanimivih odgovorov: super, zanimivo, drugače, delo s filmom, dobra film ura, drugačna ura pouka, dobro, zanimiva, drugačna, ipd. Film pri pouku predstavlja noviteto učne ure. Ni potrebno, da je osrednji del ure, lahko je le kakšna iztočnica ali krajši posnetek uporabimo kot del določene naloge. Učenci na takšen način snov dojemajo vizualno, slušno, pisno in motorično. O sami pomembnosti filma pri pouku priča tudi Christl Reissenberger, ki je kot učiteljica nemščine spregovorila o namembnosti filma pri pouku za revijo Goethe Inštituta (Magazin Sprache), ki izpostavlja, da filmi nudijo velik potencial za poučevanje tujih jezikov. Učenke in učence motivirajo, omogočajo jim vpogled v drugo kulturo ter ustvarjajo številne avtentične priložnosti za govorjenje in pisanje. Pomembno je, da se učenci lahko poistovetijo s samo tematiko filma in kulturnim ozadnjem. Film bogati pouk tujih jezikov tako, da razvija avdiovizualne kompetence, ki so ključna veščina našega vsakdana [4]. Filmi so pristen odraz kulture, zato delo z njimi pomembno prispeva k razvoju medkulturnih in medijskih kompetenc učencev. Celovečerni filmi pripovedujejo zgodbo s sliko in zvokom, kar učencem omogoča, da se soočijo s prikazanimi konflikti in pogledi, ter jih spodbuja k spremembi perspektive. Povezovanje emocij s kognicijo spodbuja in podpira afektivno-emocionalno plat učenja tujih jezikov [5]. Ker je bila uporabljena informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT), bom se osredotočila še na analizo ure po SAMR modelu, ki pomeni angleške kratice za Substitution (zamenjava), Augmentation (obogatitev), Modification (sprememba) in Redefinition (nov pristop), ki omogočajo določitev vplia oziroma rabe računalniške tehnologije na poučevanje in učenje [6]. V primeru predstavljene učne ure je zamenjava služila kot vir učenja na drugačen način. Učenci so izpolnjevali tablice in računalnik, namesto zapisa v zvezke oziroma v ostala knjižna gradiva. Za obogatitev so poskrbele aplikacije (interaktivni delovni list), za spremembo pa reševanje s pomočjo videoposnetka. Na stopnji novega 199 pristopa nam je IKT oprema omogočala hitro povratno informacijo ob aplikaciji za povratno informacijo. Ob tem je pomembno izpostaviti primerno izbiro filma, da je le-ta primeren za starost učencev, tema filma sovpada s temo učnega načrta oz. ciljne teme pouka. Prav tako je pomembna tudi raven jezikovnega znanja učencev. V mojem primeru se je diferenciacija kazala pri interaktivnih delovnih listih na takšen način, da so učenci, ki imajo še težave z razumevanjem določenega besedišča, prejeli izroček oz. slovar besed, ki bi jim utegnile povzročati težave pri razumevanju. Delovni listi so bili interaktivno zastavljeni na takšen način, da se je posluževalo določene spletne aplikacije, ki so na voljo, da učenci ne pišejo klasično s pisalom, ampak rešujejo naloge s pomočjo sodobne tehnologije; v tem primeru s tablico. Pri izbranem primeru so učenci vtipkali določeni odgovor ali z dotikom izbrali ustreznega. Učence izredno pritegne delo s pametno tablo, interaktivnimi vsebinami in tako tudi aktivneje sodelujejo. Goethe Inštitut ponuja ogromno učno-didaktičnih vsebin za učitelje nemškega jezika. Prav tako so na voljo gradiva za različne jezikovne stopnje in starostne skupine učencev. V pomoč je pri izbiri dela s filmom pri pouku tudi sistem dela ob ogledu filma. Razne ideje torej, ki jih lahko poljubno uporabimo pred, med in po ogledu posnetka. Sama sem se sicer osredotočila zgolj na daljši posnetek z interaktivnim delovnim listom, saj sem želela prvo pridobiti povratno informacijo s strani učencev ob delu s filmom. Ker je bila povratna informacija več kot pozitivna, se bom seveda poslužila tudi kakšne od naslednjih idej: ogled slik oz. utrinkov iz filma ali ogled filmskega plakata pred samim ogledom filma s citati oz. fotografijami, kjer bi skupaj z učenci sklepali vsebino filma, dogajanje in sodelujoče like. Lahko bi nastal kakšen aosciogram, kjer bi učenci navedli asociacije, ki jih prejmejo ob opazovanju naslova, fotografij ali utrinkov. Pred samim ogledom je pomembno izpostaviti razlago besedišča, ki bo prisotno v filmu predvsem za učence, ki imajo težave z razumevanjem besedišča oz. gre za nekoliko težje besedišče. Tukaj je ponovno potrebno opozoriti na primerno izbiro posnetka, ki bo primeren tako za stopnjo znanja, kot za starost učencev. Med samim ogledom filma bi bila prav tako možnost delovnega lista ali pomoč z aplikacijo, kjer bi učenci postavljali dele poteka filma ali dele dialoga v pravilen vrstni red. V mojem primeru je bil takšen tip naloge po ogledu. Prav tako bi bilo mogoče dopolniti opise oseb in njihovih značilnosti (za krepitev besedišča zunanjosti in značaja oseb), dopolniti oblačke z dialogom po izbiri oz. narediti svoj dialog ali konec dogajanja. Označili bi lahko kot v mojem primeru trditve o posnetku, kjer bi odkljukali ali so le-te pravilne/napačne/niso prisotne. Prav tako bi lahko pripravili podobno vajo, kjer bi lahko bila tudi vprašanja oz. trditve z več danimi možnostmi, kjer bi učenci izbrali ustrezen odgovor. Kot naloga bi lahko služila filmska kritika oz. povzetek ali opis dogajanja v določenem pomembnem trenutku filma, kjer bi se osredotočili morda tudi na kulturne značilnosti. Idej je ogromno, ki se dajo prilagoditi glede na starostno skupino in učni predmet. 4 ZAKLJUČEK Film pri pouku je smiselna popestritev učne ure. Je ena izmed možnosti, ki jo lahko uporabimo za celotno učno uro ali le njen del. Seveda film naj samostojno ne predstavlja le nekakšno izhodišče lažjega izteka pouka brez doseganja učnih ciljev, ampak smiselno doseganje učnih ciljev ter spoznavanje kulture. S takšnim načinom dela učenci uporabljajo vse štiri komponente pomnenja pri pouku, kot so vizualno, slušno, pisno in govorno. Tudi s filmom pri pouku se dosežejo cilji učnega 200 načrta, kot so usvajanje besedišča, nadgradnja razumevanja kratkih in daljših pogovorov v tujem jeziku, spoznavanje kulturnega vidika in podobno. Uporaba filma pri pouku, predvsem pri pouku tujih jezikov bogati te komponente učencev, predvsem avdiovizualne, ki so ključne veščine našega vsakdana. Zaradi predstavljene vsebine predstavljajo filmi tudi določeno skupino ljudi, kulturo in situacije, ki prispevajo k medkulturnemu ter socialnemu odnosu učencev na svoji učni poti. Na podlagi predstavljene dobre prakse ure v kombinaciji z IKT opremo zaradi vse večje širitve tehnologije v današnjem času bodo učenci z aktivnim sodelovanjem lažje pridobili znanje zastavljenih ciljev. Prav tako se na takšen način lahko raznoliko uporabi film oz. posnetek pri pouku tudi pri ostalih šolskih predmetih. Literatura YouTube. Deutsch lernen (A1): Ganzer Film auf Deutsch - "Nicos Weg" | Deutsch lernen mit Videos (2019). Pridobljeno: 30. 3. 2022: https://www.youtube.com/watch?v=4-eDoThe6qo Liveworksheets interactive worksheets (2022). Pridobljeno: 1. 5. 2022: https://www.liveworksheets.com/ AhaSlides The Best Free Presentation Software Online (2022). Pridobljeno: 30. 3. 2022: https://ahaslides.com/ Reissenberger, C. (2019). Zakaj so filmi koristni pri učenju tujih jezikov? Goethe-Institut e. V., redakcija Magazin Sprache. Pridobljeno: 30. 3. 2022: https://www.goethe.de/ins/si/sl/kul/mag/21464804.html Šečur, M. (2021). Mladi film konzumirajo kot čips, Dnevnik časopis, Družba medijskih vsebin, d.d. Pridobljeno: 1. 5. 2022: https://www.dnevnik.si/1042951762 Educatorstechnology (2017). SAMR Model Explained Through Examples. Pridobljeno: 26. 8. 2022: https://www.educatorstechnology.com/2017/02/samr-model-visually-explained-for.html 201 Edu-Escape Room ali miselni izzivi za dijake v nemškem jeziku - Edu- Escape Room or thought challenges for students in German Simona Tusun Gimnazija Brežice Povzetek Kako narediti uro nemščine dijakom zanimivejšo? Kako jih motivirati, da delajo samostojneje, so ustvarjalni in kritično razmišljajo? S čim lahko dijake sploh še pritegnemo ob vsakdanji uporabi pametnih telefonov, socialnih omrežij ...? Razširjena uporaba IKT ni spremenila le dnevne dejavnosti in življenjskega sloga posameznika, temveč se tudi močno odraža na vseh ravneh izobraževanja. Druženje dijakov in devetošolcev v tujih jezikih je bilo potrebno pripraviti na način, ki jim je blizu. Pandemija COVID-19 in z njo povezana karantena sta pri mnogih od nas vzbudili občutek, da smo ujeti v večni pobeg. Zato se mi je za tokratno delavnico zdela primerna virtualna soba pobega z naslovom »Kdo je ukradel zlato ribico?«. S svojimi mobilnimi telefoni so dijaki in učenci vstopili v virtualni svet, v katerem so lahko neomejeno komunicirali in sodelovali. Spletna soba za pobeg vsebuje skupek namigov, izzivov, ugank in vizualnih elementov, ki so jih pripeljali do rešitve – odkritja storilca. Cilji druženja so bili spodbuditi reševanje problemov in teambuilding, razviti veščine skupinskega reševanja nalog in poslušanja ter zgraditi boljše komunikacijske spretnosti za sodelovanje. Ključne besede: nemščina, uporaba IKT, soba pobega, skupinsko reševanje, sodelovanje Abstract How to make German lessons more interesting for students? How to motivate them to work more independently, be creative and think critically? What else is interesting to them when they are using smartphones, social networks, etc. on a daily basis? The widespread use of ICT has not only changed the daily activities and lifestyles of individuals, but has also had a profound impact on education at all levels. The session for the socialising of pupils and ninth-graders in foreign languages had to be prepared in a way that is close to them. The COVID-19 pandemic and the associated quarantine have given many of us the feeling that we are trapped in a perpetual state of escape. That is why a virtual escape room entitled "Who stole the goldfish?" seemed appropriate for this workshop. Using their mobile phones, the students entered a virtual world where they could communicate and collaborate without limits. The online escape room offered a set of clues, challenges, puzzles and visual elements that led them to the solution - the discovery of the offender. The objectives of the session were to encourage problem solving and team building, develop group problem solving and listening skills and build better communication skills for collaboration. Key words: German, use of ICT, escape room, team problem solving, cooperation 1 UVOD Z namenom, da bi devetošolce pobližje seznanili z vsakdanjikom na naši šoli in da bi le-ti postali del nje v naslednjih štirih letih, smo letos marca končno odprli šolska vrata. Učence smo povabili, da aktivno sodelujejo v delavnicah različnih predmetnih področij in tako postanejo del šolskega utripa. Učitelji predmetnega področja tuji jeziki smo združili svoje moči in nastala je delavnica Z jeziki do zaklada. Prijavljeni učenci devetega razreda so se naključno pomešali z našimi dijaki in tako so nastale 202 heterogene skupine, v katere so bili vključeni dijaki 1. a-oddelka, ki se učijo angleščino kot prvi tuji jezik, in nemščino ali francoščino kot drugi tuji jezik. Devetošolci so imeli s pomočjo dijakov možnost spoznati vse tri jezike oziroma ponoviti njihove osnove. Za vse tri tuje jezike sem pripravila enotno digitalno obliko sobe pobega, sodelavki pa sta mi posredovali naloge za angleške in francoske izzive, ki sem jih nato zakodirala in vgradila v izobraževalno igro pobega. V naslednjem delu članka bom najprej opredelila pojem soba pobega oziroma EduBreakout in njegove ključne elemente ter predstavila, kako sem načrtovala in oblikovala digitalno igro pobega z naslovom Kdo je ukradel zlato ribico? ter njene izzive v nemškem jeziku. 2 KAJ JE SOBA POBEGA? Soba pobega je tematska soba, v kateri morajo udeleženci igre v določenem času kot skupina sodelovati in poiskati skrite predmete ali namige, razvozlati različne uganke in šifre, dobro opazovati, kakšno stvar tudi sestaviti ter se dokopati do končne rešitve, ki jih popelje na prostost. (Martina Rüter, 2020) 2. 1 SOBA POBEGA V IZOBRAŽEVANJU V času pandemije in po nje sta poučevanje in učenje doživela spremembe. Prožne oblike poučevanja so postale zelo priljubljene. Izobraževalne igre pobega, imenovane tudi BreakoutEdu ali EduBreakout, so priljubljena oblika poučevanja, saj jih je mogoče uporabljati tako digitalno kot analogno. 2. 2 KAJ TOČNO SE SKRIVA ZA IZRAZOM EDUBREAKOUT IN KAKŠNE SO NJEGOVE PREDNOSTI PRI POUČEVANJU? Izraz EduBreakout (tudi BreakoutEdu ali Learning-Escape-Games) je razmeroma nov in izhaja iz angleščine ter se lahko po eni strani prevede z besedo breakout – pobeg in po drugi strani z edu kot okrajšavo za izobraževanje. Izpeljan je bil iz besedne zveze Escape Room, ki se je uporabljala že prej in danes v rabi zlasti v šolskem kontekstu. (Bollinger, 2022) Izobraževalna igra pobega ima številne prednosti: je zabavna in dijake motivira, spodbuja k sodelovanju, logičnemu razmišljanju in ustvarjalnosti. Dijaki urijo socialne veščine, kot sta komunikacija in sodelovanje v skupinah, izkoristijo svoje prednosti in pomagajo skupini do zmage. 2. 3 ZNAČILNOSTI, NAČRTOVANJE IN OBLIKOVANJE IZOBRAŽEVALNE IGRE POBEGA Sobo pobega lahko oblikujemo za različne teme in vsa predmetna področja. Dijaki v skupinah rešujejo raznovrstne naloge, ki jih morajo opraviti v določenem času in pri tem uporabiti različne pristope. Pobeg se lahko izvede v manjšem obsegu v okviru ene šolske ure ali v večjem obsegu kot na primer: uvod v obravnavanje teme, pri utrjevanju in ponavljanju učnih vsebin, na začetku šolskega leta ob spoznavanju z novimi sošolci ali pa kot razvedrilo med šolskim letom. (Lehrerweb.wien, b.d.) Načeloma so za izobraževalne igre pobega značilni trije elementi. 203 Osnovo predstavlja okvirna zgodba, ki je zasnovana tako, da pritegne zanimanje dijakov in je čim bolj napeta. Ta se lahko začne z zvočnim sporočilom, s pismom ali filmom. Nato je potrebno razmisliti o poteku igre – ali naj bo potek miselnih izzivov linearen ali nelinearen (slika 1). Linearno napredovanje je uporabno, kadar si morajo naloge slediti v določenem vrstnem redu, da so smiselne, na primer, kadar so kronološko razvrščene ali kadar je treba pregledati osnove, preden se preide k težjim nalogam. Pri nelinearnem napredovanju dijaki na vprašanja odgovarja v poljubnem vrstnem redu. Vse naloge vidijo že na začetku, vendar je ključavnico mogoče odpreti šele, ko so na voljo vsi odgovori. Miselni izzivi in naloge naj bi bili oblikovani tako, da rešitve niso takoj očitne in šele pravilna rešitev pripelje do kode, ki odklene digitalno ključavnico. Slika 1: Potek miselnih izzivov Tretji element je časovna omejitev, ki jo lahko razumemo kot motivacijsko spodbudo za učence, da hitro rešijo uganke v določenem času. Priporočljivo je pripraviti tudi manjše nagrade za uspešen zaključek igre, kar je prepuščeno učiteljevi presoji. Naloge se lahko oblikujejo in rešujejo v analogni ali digitalni obliki. Vključitev digitalnih ugank in ključavnic v sobo pobega je dobra zamisel, ker so dijakom takšne vrste nalog bližje in tudi vsak izmed njih že premore »pametni telefon«. Naloge, ki jih je potrebno rešiti, so različnih tipov, na primer: logične uganke, križanke, matematični izzivi, rebusi, sestavljanke, skriti predmeti v sliki, besedilne naloge, vprašanja z odgovori izbirnega tipa … Naloge in vprašanja, pri katerih lahko učenci prosto odgovarjajo, niso primerne. Odličen način za ustvarjanje EduBreakouta je uporaba aplikacije Genially. Gre za spletno orodje za ustvarjanje sob pobega, interaktivnih in animiranih predstavitev, interaktivnih slik, infografik, iger in še marsičesa. (Genially, b.d.) Vanjo se lahko vgradijo interaktivne povezave in oblikujejo različne digitalne 204 vsebine. Pri tem so v veliko pomoč predloge, ki jih zagotavlja aplikacija in s se lahko z njimi preprosto oblikuje lasten EduBreakout. Za oblikovanje lastnih vsebin v programu Genially je potrebno ustvariti (brezplačen) račun. Brez računa si je vsebino možno le ogledati, ne pa tudi ustvarjati. 2. 4 KAKO SEM OBLIKOVALA IZOBRAŽEVALNO SOBO POBEGA KDO JE UKRADEL ZLATO RIBICO (SLIKA 2)? Slika 2: Začetna stran izobraževalne igre pobega Slika 3: Prvi izziv v nemščini narejen v aplikacijah LearningApps in Der Rebus-Club Izmed predlog, ki so na voljo, sem si izbrala najprimernejšo ter jo spremenila za svoje potrebe. Animacije so bile že ponujene, vstaviti sem morala le gumbe za naslednje strani. Pomembno je bilo povezati tudi strani med seboj – torej navigacijo spremeniti v »mikrostrani«, saj drugače dijaki igre ne bi igrali, temveč bi le gledali diapozitive. V aplikacijah LearningApps in Der Rebus-Club (slika 3) sem oblikovala miselne izzive in uganke ter jim dodelila kodo – besedo, ki se je prikazala po uspešno rešenem izzivu. To kodo so morali dijaki zapisati v za to predvideni prostor, da so se lahko premaknili k naslednjemu izzivu in zmagi naproti. 205 Za boljši pregled med pripravo in izvedbo EduBreakouta, ker sem morala dodati še naloge iz angleškega in francoskega jezika, sem si pripravila tabelarični pregled (slika 4), na katerem so na kratko opisane naloge in digitalne ključavnice s pravilno besedno kodo. Pregled vključuje tudi uvodno zgodbo. Slika 4: Tabelarični pregled celotne izobraževalne igre pobega 3 ZAKLJUČEK To je bila prva igra pobega, ki sem jo ustvarila. Do sedaj sem oblikovale še tri in volja za nove me še ni zapustila. Učna snov, podana na takšen način, naredi učno uro neverjetno razburljivo in vznemirljivo, vloženi trud pa je poplačan z zabavo in užitkom za dijake. Prednosti, ki sem jih kot učiteljica pri tem doživela, so: igra pobega poveča motivacijo dijakov in vzbudi zanimanje za temo, spodbuja sodelovanje in komunikacijo, tj. socialne interakcije med dijaki, in je primerna za katero koli skupino dijakov – ne glede na starost in predmet. Načrtovanje in oblikovanje izobraževalne igre pobega in sestavljanje posameznih izzivov zahtevajo veliko truda in časa. Kako zanimiva in zabavna je igra, je odvisno od oblikovalca. Poleg tega prinaša tudi tehnične zahteve. Strojna oprema in internet morata biti enako dostopna vsem dijakom, ti pa tudi niso enako spretni pri uporabi tehnologije. Četudi slabosti ne odtehtajo prednosti, temveč so še vedno ovira, vam bodo dijaki gotovo hvaležni za trud! Literatura Bollinger, L. (2022). Schulmagazin 5-10. Pridobljeno iz Edu-Breakouts im Unterricht: https://www.friedrich-verlag.de/schule-5-10/digitales/edu-breakouts-im-unterricht-11252?logintype=login&logintype=login Genially. (b.d.). Pridobljeno iz Genially, the tool for creating interactive content: https://genial.ly/ 206 Lehrerweb.wien. (b.d.). Pridobljeno iz Themensammlung: Edu-Breakout: https://lehrerweb.wien/praxis/themensammlung-edu-breakout Martina Rüter. (1.. maj 2020). Web - Text - Training. Pridobljeno iz Update: Escape Room als Unterrichtskonzept: https://www.xn--martina-rter-llb.de/training-pcsoftware/fur-schule-und-unterricht/escape-room-als-unterrichtskonzept/ 207 Raziskovanje novih pristopov vključevanja IKT pri pouku tehnike in tehnologije v osnovni šoli - Researching new approaches to the integration of ICT in the teaching of engineering and technology in primary schools Ana Marija Varšnik Osnovna šola Hruševec Šentjur Povzetek Predstavljamo uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri pouku tehnike in tehnologije v osnovni šoli. V šolskem letu 2021/2022 smo v šoli pridobili SMART zaslone, ki poleg tabličnih računalnikov, ki jih imajo učenci na voljo v šoli, omogočajo učencem aktivno udeležbo pri pouku. S pomočjo programske opreme SMART Notebook in zaslona SMART smo učence pri usvajanju teoretičnih vsebin aktivno vključevali v pouk. Pri predmetu tehnika in tehnologija v 8.razredu v skladu z učnim načrtom najdemo mnogo možnosti za učenčevo aktivno vlogo v procesu učenja. Pri usvajanju tematskega sklopa tehnično risanje, smo s pomočjo programske opreme Tinkercad razvijali digitalne veščine v računalniški učilnici. Z učenci smo zmodelirali predmet – obesek za ključe z imenom, ki smo ga tudi natisnili s 3D tiskalnikom. Znanje o izometrični projekciji so učenci utrdili s pomočjo interaktivnih poučnih iger in kvizov, ki sem jih ustvarila v okolju SMART Notebook. Z uporabo računalniških programov, pametne table, tabličnih računalnikov in 3D tiskalnika smo vplivali na motivacijo učencev, hkrati pa krepili razvoj in uporabo digitalnih kompetenc ter razvijali kompetence 21.stoletja. Učenci so bili pri delu zavzeti in so ob koncu izkazali visoko doseganje usvojenih ciljev. Omenjeni način dela z učenci je pri predmetu tehnika in tehnologija enostavno prenosljiv po vertikali od 6. do 9. razreda ob upoštevanju sprememb ciljev in zamenjave ali dodajanja korakov glede na znanje učencev in cilje v učnem načrtu. Ključne besede: IKT, tehnika in tehnologija, Tinkercad, SMART zaslon, SMART Notebook Abstract We present the use of information and communication technology (ICT) in the teaching of engineering and technology in primary school. In the school year 2021/2022, we acquired SMART screens in the school, which, in addition to the tablets that the students have available in the school, enable students to actively participate in lessons. With the help of the SMART Notebook software and the SMART screen, we actively involved the students in learning theoretical content. In the subject technique and technology in the 8th grade, in accordance with the curriculum, we find many opportunities for the student's active role in the learning process. When adopting the thematic set of technical drawing, we developed digital skills in the computer classroom with the help of the Tinkercad software in the paper presented. With the students, we modeled an object - a key chain with a name, which we also printed with a 3D printer. The students consolidated their knowledge of isometric projection with the help of interactive educational games and quizzes that I created in the SMART Notebook environment. By using computer programs, smart boards, tablets and a 3D printer, we influenced the students' motivation, while at the same time strengthening the development and use of digital competences and developing the competences of the 21st century. The students were engaged in the work and at the end showed a high level of achievement of the adopted goals. The aforementioned way of working with students is easily transferable vertically from the 6th to the 9th grade in the subject technique and technology, taking into account the changes in goals and the replacement or addition of steps according to the students' knowledge and the goals in the curriculum. Key words:ICT, technique and technology, Tinkercad, SMART scree n, SMART Notebook 208 1 UVOD Pri predmetu tehnika in tehnologija v osnovni šoli lahko učencem poleg predpisanih ciljev, veščin in spretnosti pokažemo tudi nekatere sodobne obdelovalne tehnologije, ki jih vpeljemo v učni proces. Le-te so danes že del našega vsakdanjika in nam krojijo svet. 3D tiskalniki so danes že cenovno zelo dostopni tako za industrijo, kot tudi za posameznika. Prihajajoče generacije se bodo na delovnih mestih srečevale z roboti, pametnimi materiali in predvsem s pametnimi napravami. Naloga osnovne šole je, da učencem po svojih zmožnostih omogoči vpogled v različne sodobne tehnologije ter pri učencih razvija digitalne kompetence ter kompetence 21. stoletja. 2 PRIMER DOBRE RABE Učenci so pri pouku tehnika in tehnologija v 8.razredu spoznali izometrično projekcijo. Z utrjevanjem učne snovi, sem želela preveriti sledeče usvojene cilje (Fakin, 2011): - učenci razložijo nastanek slike predmeta v izometrični projekciji, - učenci utemeljijo, skicirajo in narišejo predmet v izometrični projekciji ter raziščejo možnost uporabe v praksi. Učenci so pri pouku prednostno razvijali kompetenco razvoj digitalnih vsebin (DigComp2.1), saj so navajali načine, kako ustvariti in urejati natančno določene in običajne vsebine v natančno določenih in običajnih formatih ter se izražali preko ustvarjanja natančno določenih in običajnih digitalnih sredstev. Ker učenci pogosto uporabljajo različna orodja za reševanje kvizov ali druge interaktivne poučne igre, so bili za delo zelo motivirani. Učenci so bili glede na znanje in sposobnosti razdeljeni v 4 heterogene skupine. Vsaka skupina je imela svoje ime in pametno napravo, ki jo je uporabljala. Učenci so si najprej ogledali prosojnice, ki so bile izdelane s pomočjo i Učbenika (zajemi zaslonov), nato so v Smart Notebook-u izdelali miselni vzorec, ki je zajemal celotno učno vsebino o izometrični projekciji. Izdelan miselni vzorec smo delili v šolsko spletno učilnico, kamor učenci lahko samostojno dostopajo. Gradivo so si učenci lahko natisnili in prilepili v zvezek. Učenci so po skupinah reševali interaktivne poučne igre in kvize, ki so bili v naprej pripravljeni v programski opremi SMART Notebook. Naloge smo pripravili po vzoru nacionalnega preverjanja znanja pri predmetu tehnika in tehnologija. Preverjanje je vsebovalo naloge izbirnega tipa, strukturirane naloge ter naloge tipa povezovanja. Vprašanja so bila zasnovana glede na taksonomske ravni. Približno 30 % nalog je preverjalo znanje in poznavanje, 50 % nalog razumevanje snovi in uporabo znanja ter 20 % nalog je preverjalo učenčeve zmožnosti za samostojno reševanje novih problemov. Uporabljali smo orodja Super sort (učenci so morali pravilno razvrstiti slike narisanih predmetov, glede na to ali so predmeti narisani v pravokotni projekciji, izometrični projekciji ali pa je narisana le skica predmeta), Check Matches (učenci so morali poiskati pare, fotografija predmeta in njej pripadajoča risba v izometrični projekciji), Fill in the blanks (učenci so morali dopolniti besedilo z manjkajočimi besedami, ki so jih imeli na voljo) in Team quiz (učenci so bili razdeljeni v 4 skupine, ki so se med seboj pomerile v znanju. Vse skupine so imele enaka vprašanja, ki so bila naključno razporejena, tako da niso imeli vsi sočasno enakih nalog. V kvizu je bila tudi časovna omejitev 15 sekund na vprašanje). Zahvaljujoč tehnologiji in uporabljenim orodjem, smo pregledali rešitve, ki smo jih izvozili v Excelovo tabelo in opravili analizo. Tovrsten prikaz rezultatov omogoča tudi formativno spremljanje učencev. 209 Utrjevanje znanja in opravljeno preverjanje sta bila podlaga za praktično delo. Krepitev digitalnih kompetenc in kompetenc 21. stoletja, smo poleg interaktivnih iger in kvizov razvijali tudi v računalniški učilnici. Učenci so sicer že bili seznanjeni z osnovnimi funkcijami v programskem okolju Tinkercad, vendar načrtovanja izdelkov in njihovo tiskanje v minulem šolskem letu nismo izvedli zaradi pandemije Covid 19. Učenci so ob delu navajali natančno določene in običajne tehnične težave med upravljanjem z napravami in uporabo digitalnih okolji (DigComp2.1) kar je podkrepilo razvijanje kompetence reševanja problemov, natančneje reševanje tehničnih težav. Učenci so izbirali natančno določene in običajne rešitve nastalih težav. Vzporedno so učenci usvajali tudi operativne izobraževalne cilje (Fakin, 2011): - narišejo sliko predmeta v prostoru z računalniškim grafičnim programom za tri razsežnostno modeliranje (3D) - usvojijo 3D-pogled in prostorsko razmišljanje o modelu - znajo izbrati pravilen material za izdelavo lastnega izdelka, - razumejo razvoj tehnologije 3D tiska operativne vzgojne cilje: - razvijajo samostojnost pri delu, - razvijajo samoinciativnost pri delu, - znajo načrtovati korake dela, - znajo racionalizirati čas in material pri delu ter operativne psihomotorične cilje; - razvijajo smisel za prostor, - razvijajo ročne spretnosti in delovne navade. Pouk smo v osnovi zasnovali kot problemski pouk. To je metoda, katere temelj je problemska situacija. Učenci pridejo do rešitve z dodatnim miselnim postopkom, naloga učiteljev pa je, da razvijajo nove miselne postopke, znanja, veščine in vedenjske vzorce (Aberšek, 2012). Učenci so že bili vešči prijave v program Tinkercad. Vsak učenec je delo opravljal samostojno. Učiteljev računalnik je bil povezan s projektorjem, tako da so učenci lahko spremljali vsak korak načrtovanja. Izdelali smo preprost izdelek - obesek za ključe. Njegova izdelava sicer vsebuje poznavanje naprednih funkcij, v osnovi pa program ponuja osnovne geometrijske oblike, ki jih učenci lahko poljubno uporabijo. Učenci so narisali obesek pravokotne oblike, na njega vpisali ime in izdelali luknjico. Za takšen izdelek zadostuje ena šolska ura. Učenci so narisane predmete izvozili v stl formatu, ki omogoča tiskanje na 3D tiskalniku. Izdelke smo natisnili v urah, ki so sledile. Slika 1: Uporabljena programska oprema in orodja 210 3 REZULTATI Predstavljeni način utrjevanja učne snovi in modeliranje v računalniškem programu Tinkercad prikazujeta enega izmed načinov alternativnega pridobivanja povratne informacije o predelani učni snovi in uporabi sodobne tehnologije. Tovrstne aktivnosti krepijo znanje učencev na njim prijeten način, hkrati pa učenci razvijajo digitalne kompetence. Veščine 21. stoletja, ki so jih učenci razvijali in pridobili tekom pouka, bodo učencem pomagale pri njihovi nadaljnji izobraževalni poti. Prikazani način ne prinaša le učnih dosežkov, ampak vpliva tudi na motivacijo učencev. Poleg formalno pridobljenega znanja, so učenci (razdeljeni v manjšo učno skupino glede na normative pri tehniki in tehnologiji) pridobivali tudi spretnosti, kot so komunikacija, sodelovanje, usklajevanje za delo, potrebne za vsakdanje življenje izven šolskega prostora. Glede na SAMR model (Romrell, 2014) predstavljena aktivnost dosega nadgradnjo, ki predstavlja način izvedbe aktivnosti, kjer prej uporabljena učila in pripomočke nadomestimo z uporabo IKT. Ta način omogoča tudi dodatne funkcionalnosti, ki spodbujajo kognitivne procese učencev. Učiteljem takšen način dela predstavlja dodatno delo in potrebo po nenehnem izobraževanju o sodobnih tehnologijah. Tovrsten način zahteva temeljito pripravo in načrtovanje v naprej, hkrati pa omogoča, vpogled v učenčevo znanje. Učitelj lahko pripravljene vsebine uporabi večkrat, prav tako pa lahko temeljito spremlja napredek učenca in njegovo razvijanje tako učnih kot tudi vzgojnih ciljev. Izvoz rezultatov v tabele, omogoča učiteljem formativno spremljanje učenca ali skupine ter vpogled tako v šibka kot tudi močna področja učencev. Računalniški program Tinkercad omogoča ustvarjanje skupin in spremljanje vsakega posameznika pri njegovem delu. Učitelju omogoča pogled in urejanje učenčevega dela neposredno iz učiteljevega profila. Uporaba programa je dovolj enostavna, da ga učenci lahko uporabljajo že ob prihodu na predmetno stopnjo, poleg 3D modeliranja pa omogoča tudi sestavljanje električnih vezji. Slika 2: Obesek za ključe 4 ZAKLJUČEK Predstavljeni način utrjevanja učne snovi in rokovanja s programom za grafično modeliranje predstavlja naslednje prednosti: - učenje in utrjevanje s pomočjo pametnih naprav zviša motivacijo učencem, - zviša se raven digitalnih kompetenc - pouk v manjših skupinah in problemski pouk spodbujata učence k večji aktivnosti 211 Omejitve, na katere naleti učitelj ob takšnem načinu poučevanja, so predvsem tehnični dejavniki, in sicer: - potrebno je zadostno število naprav (naprave si mora učitelj rezervirati v naprej in točno načrtovati kdaj bo izvajal takšen pouk, učenci nimajo vedno svojih mobilnih telefonov), prav tako je potrebno v naprej rezervirati računalniško učilnico - dostop do interneta (učenci morajo znati dostopati do šolskega wifija ali imeti na voljo prenos podatkov) - pripravljenost učitelja, da pomaga pri tehničnih težavah, učitelj mora biti suveren na področju uporabe IKT (reševanje nastalih težav) - izvajanje tovrstnega pouka je optimalno le v manjših učnih skupinah, zaradi lažje preglednosti in uporabe računalniške učilnice V prihodnje, ob ponovni izvedbi takšne ure, bi bilo dobro učence razdeliti v dvakrat po dve skupini. Učenci bi svoje znanje utrdili s pripravo interaktivne igre in kviza. Med učence bi lahko tudi porazdelili učne vsebine. Nato bi si skupini izdelane kvize izmenjali in reševali. V računalniški učilnici bi pouk lahko zasnovali tudi tako, da bi imeli učenci v naprej pripravljene delovne liste z opornimi točkami za postopek modeliranja tridimenzionalnega objekta. Tovrstne oblike pouka ter seznanjanje učencev s sodobnimi tehnologijami bi bilo veliko lažje, če bi bile tovrstne vsebine integrirane v učni načrt (Zakrajšek, 2016). Omenjen način dela je pri predmetu tehnika in tehnologija prenosljiv po vertikali od 6. do 9. razreda ob upoštevanju ciljev in zamenjave ali dodajanja korakov glede na znanje učencev. Literatura Fakin, M. et alli (2011). Učni načrt. Tehnika in tehnologija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Carretero,S., Vuorikari, R. in Punie, Y. (2017). Okvir digitalnih kompetenc za državljane: osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe: DigComp2.1. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Zakrajšek, S. (2016). Nujne spremembe v osnovni šoli zaradi sodobnih tehnologij. Ljubljana: Biteks. Romrell, D., Kidder, L. in Wood, E. (2014). The SMAR model as a framework for evaluating mLeasrning. Online Learning Journal, 18(2), 15-49. Aberšek, B. (2012). Didaktika tehniškega izobraževanja med teorijo in prakso. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 212 Zaznavanje in učenje ritma pri glasbeni umetnosti v 2. triletju osnovne šole - Perception and learning of rhythm in musical art in the 2nd trimester of elementary school Jasmina Vučič Osnovna šola Cerklje ob Krki Povzetek Ritem ni samo domena glasbe, ritem nas spremlja povsod; bitje srca, dihanje, čas, šport, narava … Dojemanje ritma torej ni zanemarljivo, kot bi se na prvi pogled zdelo. Mnogi znanstveniki so se že ukvarjali s tem, če je ritem prirojen in ga lahko začnemo dojemati že zelo zgodaj. Vendar se večinoma z ritmom ne ukvarjamo, ga ne razvijamo, zato se občutek zanj pogosto izgubi. To opažam predvsem pri poučevanju glasbene umetnosti. Učenci spoznavajo različna notna trajanja in sestavljajo ritmične strukture. Pri analitičnem ustvarjanju ritmičnih vzorcev načeloma nimajo težav, saj se zelo dobro povezuje z matematičnim znanjem. Zatakne pa se pri praktični izvedbi, kjer je pomembno to dojemanje in čutenje ritma, ki sem ga prej omenjala. Obstaja več različnih metod, kako se tega lotevamo pri pouku glasbene umetnosti. Pri tem si pomagam z različnimi programi, posnetki in aplikacijami. Za poslušanje in dojemanje ritma je na youtube sklop posnetkov (line rider), kjer so priznana glasbena dela spremljana z animiranim likom, ki spremlja ritem glasbe. Pri izvajanju samega ritma pa je zelo dobrodošla aplikacija Metronome, ki učencem daje željen ritem dob, da lažje ritmično ustvarjajo z glasbili. Ko učenci že enkrat spoznajo in razumejo notne vrednosti (trajanja not) jim pri utrjevanju pomaga aplikacija Rhythm Cat, kjer učenci urijo ritmične sposobnosti. Z vključevanjem digitalne tehnologije v sam pouk so učenci bolj motivirani in uspešnejši. Ključne besede: ritem, glasba, doba, metronom, glasbena umetnost, 2. triletje osnovne šole Abstract Rhythm is not music domain only, rhythm accompanies us everywhere; heartbeat, breathing, time, sports, nature... The perception of rhythm is therefore not negligible, as it might seem at first glance. Many scientists have already dealt with the fact if rhythm is innate and we can begin to perceive it at a very early age. However, we do not think about rhythm, we do not develop it; so the feeling for it is often lost. I notice this especially when teaching music. Students learn about different note durations and compose rhythmic structures. In principle, they have no problems with the analytical creation of rhythmic patterns, as it is very well connected with mathematical knowledge. However, it gets stuck in practical implementation, where this perception and feeling of rhythm, which I mentioned earlier, is important. There are several different methods of approaching this in music lessons. I found help in various programs, recordings and applications. For listening and perceiving the rhythm, there is a set of videos on YouTube (line rider), where recognized musical works are accompanied by an animated character who follows the rhythm of the music. When performing the rhythm itself, the Metronome application is very welcome, as it gives the students the desired rhythm of the beats, so that they can more easily create rhythmically with musical instruments. Once the students get to know and understand note values (note durations), the Rhythm Cat app helps them consolidate, where students train rhythmic skills. By integrating digital technology into the lessons, students are more motivated and more successful. Key words: rhythm, music, beat, metronome, musical art, 2nd trimester of primary school 1 UVOD Menim, da je ritem eden zahtevnejših elementov/struktur, ki jih učenci spoznavajo pri glasbeni umetnosti. »Večina otrok ima prirojen občutek za ritem, obstaja pa tudi veliko otrok, ki tega občutka 213 nimajo. Občutek za ritem je sposobnost zaznavanja in razumevanja časovnih razmerij v glasbi, gibanju in govoru. Stopnja razvitosti teh sposobnosti je v veliki meri odvisna od vzgoje in tudi od okolja, v katerem živimo« (Zagorc, 2006: str. 80). Razvijanje ritma ima pozitiven učinek na razvoj možganov (Saarman, 2006), zato je pomembno, da ga v čimvečji meri razvijamo. V sklopu glasbenih dejavnosti pri pouku glasbene umetnosti imamo veliko priložnosti in različnih metod, da se lahko z njim ukvarjamo in ga v večji meri razvijamo. Izvajanje glasbe Glasbene dejavnosti opredeljujejo glasbeno izvajanje, ki je najbolj izrazita glasbena komunikacija in je neločljivo povezana z aktivno zaznavo in oblikami ustvarjalnosti (Oblak, 2001). Pri glasbeni umetnosti so v učnem načrtu tri področja glasbenih dejavnosti. Te so izvajanje, ustvarjanje in poslušanje (Učni načrt, 2011). Glasbene zakonitosti, glasbeno literaturo in ustvarjalce naj bi učenci spoznavali preko praktičnih dejavnosti. Takšna praktična dejavnost mora biti komplesno sestavljena, da se vsi elementi ustrezno povežejo med sabo. V drugem triletju OŠ postanejo praktične dejavnosti zahtevnejše in za izvajanje potrebujejo učenci tudi nekaj teoretičnih znanj oziroma poznati glasbene zakonitosti. Brez povezovanja z glasbeno dejavnostjo so te zakonitosti zahtevne, suhoparne, abstraktne; zato nerazumljive. Torej je pomembno, da uspemo najti dober način povezave, kjer bo abstraktno postalo konkretno in tako bolj razumljivo. Pogosto se učitelji znajdemo v situaciji, ko zaradi zunanjih dejavnikov učno uro ne moremo speljati tako, kot smo si zamislili in načrtovali. Na primer: vsa glasbila, ki smo jih želeli uporabiti za ritmično izvajanje pri svoji učni uri, so zasedena; elektrike je zmanjkalo – ne moremo uporabljati računalnika, mi pa sem načrtovali uro s poslušanjem in analiziranjem glasbenih del; v zadnjem hipu dobimo nadomeščanje brez priprave, materiala... V takšnih in podobnih situacijah si lahko pomagamo s sodobno tehnologijo, ki pa mora biti seveda smotrno uporabljena. Eden izmed splošnih ciljev glasbene umetnosti je smotrna in kritična uporaba sodobne tehnologije (Učni načrt, 2011). Tukaj imam v mislih različne aplikacije, kjer lahko učenci urijo svoj ritmični in melodični posluh. Ravno tako je na portalu Youtube velik nabor posnetkov, ki so zastavljeni iz didaktičnega-pedagoškega vidika zelo kvalitetno. Ni jih vedno preprosto najti, a takšen nabor obstaja. Pri izvajanju glasbe z učenci se večkrat znajdem v situaciji, ko bi si zaradi pravilnejše izvedbe, nakazovanja in pomoči vsem učencem, želela še kakšen par rok več. Tudi za to lahko najdem rešitev v sodobni tehnologiji. Poslušanje glasbe Načeloma ljudje radi poslušamo glasbo. Tudi nekateri otroci radi poslušajo glasbo v prostem času. Pogosteje pa opazim, da glasbe namerno ne poslušajo, vendar le sprejemajo glasbo, ki jo poslušajo ostali člani družine, predvsem starši. V bolj ruralnih območjih je repertoar te glasbe bolj preprost. V domačem okolju naši učenci poslušajo predvsem zabavno-domačo glasbo ali turbo-folk glasbo. Z drugimi zvrstmi niso seznanjeni, zato se pri urah glasbe še posebno posvetim temu, da jim predstavljam različne zvrsti glasbe in glasbeno literaturo na bolj atraktiven, njim zanimiv način; želim jih navdušiti in odpreti nov svet glasbe, ki ga do takrat niso poznali. Na portalu Youtube je ta nabor zelo širok; ponavadi brskam za kakšnim priredbami skladb, ki jih poznajo, vendar so kvalitetno narejene v neki drugi zvrsti. Poseben izziv pa jih je navdušiti pri klasični glasbi, saj je niso navajeni poslušati, zvok/melos te glasbe jim je tuj, ponavadi imajo glede klasične glasbe še kakšen predsodek, ki so ga slišali v okolici. 214 Pri poučevanju glasbene umetnosti, zaradi vsega zgoraj naštetega, pogosto posežem po sodobni tehnologiji. Nadomesti mi dodaten par rok, učencem približa teoretična znanja ter jih uspešno motivira za več izvajanja, urjenja, poslušanja različnih zvrsti... 2 UPORABA METRONOMA Pri izvajanju glasbe potrebujejo učenci jasno nakazovanje vstopov, koncev, enakomernega ritma, sprememb v dinamiki in podobno. Učitelj je takrat v vlogi dirigenta. Pri učencih morajo biti takšna nakazovanja zelo dinamična, glasna, jasna. Kljub temu, da spremljajo navodila in se uspešno vključujejo v izvajanje, pa se zadeve porušijo pri enakomernem ritmičnem izvajanju. Ravno zato pri glasbenem izvajanju (ritmične vaje z lastnimi glasbili ali orffovimi inštrumenti) učence spremljam z enakomernim ploskanjem, štetjem ali udarci po bobnu. Pri učencih namreč opažam, da med ritmičnem izvajanjem pohitevajo ali ne čutijo prve (močnejše) dobe. S tem, ko jim dajem enakomeren ritem, pa težje nakazujem njihove vstope in zaključke. Rešitev sem našla v online metronomu. Na tablici ali na telefonu je neuporabna, ker ni dovolj glasno. Zvok mora preglasit izvajanje učencev. Zato metronom projeciram in predvajam z zvočniki interaktivne table ali zvočniki računalnika. Poleg zvoka imajo metronom tudi v vidnem polju, ki lepo nakazuje menjavo dob oziroma enakomernost ritma. Za takšen primer uporabe je boljši metronom s kazalcem, ki se pomika levo in desno. Obstajajo tudi metronomi, ki dajejo samo zvok (klik). Menim, da je tisti s kazalcem bolj uporaben. Aplikacija z metronomom ni le olajšanje dela učitelju, ampak je ritmična spremljava z metronomom kvalitetnejša. Pri samem izvajanju so učenci samostojnejši, omogočeno je skupinsko delo, saj ne potrebujejo nenehno ritmično usmerjanje učitelja. SAMR model: Nadgradnja  Slika 1: Aplikacija Metronome (Vir: AppStore) 215 Slika 2: Metronom v aplikaciji Metronome (Vir: AppStore) 3 UPORABA APLIKACIJE “RHYTHM CAT” V uvodu sem omenila, da so nekatera teoretična znanja pri glasbi zahtevna in zelo abstraktna. Seveda jih je potrebno povezati z neko dejavnostjo, da učencem te vsebine približamo na njim razumljiv način. Veliko takšnih načinov sem našla, še vedno pa so ostali nekateri učenci, ki so imeli težave s povezovanjem teoretičnega znanja s praktičnim izvajanjem. V App Store sem našla brezplačno aplikacijo »Rhythm Cat«, ki je pripomogla k temu, da je neko teoretično znanje dobilo nov smisel in povezavo s samim izvajanjem. Poleg tega je pri ritmičnem izvajanju potrebno urjenje in veliko vaje (kot pri matematiki). S to aplikacijo so učenci motivirani in bi lahko urili in vadili v nedogled :) . Aplikacija omogoča nadgradnjo tradicionalnega načina urjenja ritma, saj dobi učenec takojšnjo povratno informacijo. Dodano vrednost ima tudi zato, ker omogoča učencu individualno povratno informacijo nasproti tega, da je pri klasičnem ritmičnem izvajanju povratna informacija večinoma skupinska. Poleg tega z aplikacijo dosežemo takojšno povezavo med ritmičnim simbolom, dobo (enakomernim ritmom) in trajanjem določenega simbola. SAMR model: Nadgradnja  216 Slika 3: App Store aplikacija Rhythm Cat. Vir: AppStore 4 UPORABA POSNETKOV “LINE RIDER” V uvodu omenjen izziv s poslušanjem glasbe sem uspešno rešila s posnetki »line riderja«. Tako se imenuje animacija človeškega lika na saneh, ki se vozi po začrtani liniji (zato: line rider). Grafika teh posnetkov je zelo preprosta, spominja pa na video igro. Začrtana proga line rider-ja se predvsem ritmično (tudi melodično) ujema s spremljevalno skladbo v posnetku. Večina posnetkov ima za spremljevalno skladbo znana glasbena dela klasičnih skladateljev (npr. Mozart, Beethoven...). Nekaj je tudi filmske glasbe in še kaj. Dejavnost poslušanja dobi neko novo dimenzijo, saj spremljajo pot tega lika in ob tem sprejemajo glasbo, ki se z njegovo potjo ujema. To skladbo kasneje prepoznajo takoj, ko jo slišajo v kakšni drugi situaciji. Skladbo si sproščeno pripevajo, povrhu vsega pa jim ta zvrst glasbe ni več tuja. Še več - postane jim prijetna, zabavna, znana. Nekateri posnetki imajo še en dodan element, ki učence spodbudi k bolj aktivnemu poslušanju. To je tekmovanje. Več line rider-jev potuje ob isti glasbi, vendar ima vsak svojo začrtano pot, saj tudi kompleksna glasba, kot je klasična, nima le ene linije. Učenci si izberejo barvo tekmovalca in na koncu zmaga ena barva. Samo poslušanje in gledanje teh posnetkov lahko še bolj kompleksno zastavimo. Posnetek line rider-ja smo si ponavadi pogledali na začetku učne ure (kot motivacija) ali po kakšni bolj zahtevni dejavnosti (kot sprostitev) ali ob koncu ure (kot nagrada za uspešno glasbeno ustvarjanje skozi celo učno uro). Ob koncu šolskega leta so bili ti posnetki učencem že dovolj poznani, da sem lahko zadevo nadgradila. Izbrala sem si zanimivo glasbeno delo znanega skladatelja. Pri pridevniku »zanimivo« imam v mislih razgibano tako v dinamiki, kot v tempu, raznolikost v glasbilih in načinu izvedbe. Učenci so skladbo 2x le poslušali. Ob 2. poslušanju sem jih vzpodbudila, naj si v mislih predstavljajo line rider-ja in njegovo pot, ki jo ob skladbi vozi. Nato so na list A3 formata s svinčnikom narisali to pot – seveda ob ponovnem večkratnem poslušanju skladbe. Iz kartona pa so si izrezali lik line riderja. Pri zadnjem poslušanju skladbe so svoj izrezan lik pomikali po začrtani poti in ob tem upoštevali dinamiko in tempo glasbe. Slika 4: Zaslonska slika Youtube posnetka Line Rider (Vir: Youtube) 217 Slika 5: Zaslonska slika Youtube nabora posnetkov Line Rider (Vir: Youtube) Slika 6: Nadgradnja dejavnosti s posnetkom »line riderja« (Vir: Osebni arhiv) 5 ZAKLJUČEK Glasbene dejavnosti pri poučevanju glasbene umetnosti (ustvarjanje, izvajanje in poslušanje) lahko uresničujemo brez sodobne tehnologije. Potrebujemo le lastno telo in glasbeno izvajanje se lahko začne. Lahko pa dodamo Orffova glasbila in izvajanje/ustvarjanje bo pestrejše. A se mora tukaj končati? Tudi pri poslušanju se lahko zadovoljimo z nekaj posnetki na zgoščenki ali v interaktivnem učbeniku. Je to vse? Seveda ne. Sodobna tehnologija nam omogoča vse te primarne dejavnosti, ki jih moramo izvajati v veliki meri, še nadgraditi, obogatiti, razviti... Možnosti so neomejene. Novodobni učenci pa so tudi zahtevnejši pri uresničevanju ciljev. Navajeni so močnih barv, dinamičnih slik, različnih dražljajev. Poleg preprostega ustvarjanja/izvajanja/poslušanja, s katerim se začne v prvi triadi, lahko učencem omogočimo bogatejše spoznavanje glasbe, različne načine urjenja, preizkušanje v različnih spretnostih, pridobivanje novih idej za aktivno in bogato preživljanje prostega časa. Ko s pridom izkoristimo možnosti sodobnega časa vidimo, da nam lahko sodobna tehnologija veliko pripomore in doda. Ob premišljeni izbiri in smotrni zastavitvi ciljev uporabe, postane sodobna tehnologija pomembna veja pri izvedbi učne ure. 218 Učenci so pri razumevanju in izvajanju ritmičnih vzorcev uspešnejši, ko vključim različne aplikacije (Metronome, Rhythm Cat...). Za učenje so bolj motivirani in pri glasbeni umetnosti sprejmejo več znanja, ker se pri uri sprostijo, se je veselijo, jim je na različne načine učna snov približana. Poslušanje glasbe vedno poskušamo nadgraditi v analitično poslušanje in zaznavanje različnih glasbenih struktur. Vendar bolj pogosto učenci tega ne zmorejo. Ob zelo natančnem usmerjanju uspejo razbrati le določene segmente. Ob sodobni tehnologiji pa spodbudimo njihovo aktivno poslušanje, saj so bolj motivirani. Zelo me veseli, ko mi poročajo, da so posnetke, ki so jih spoznali pri glasbeni umetnosti, gledali/poslušali tudi doma. Ali pa so si naložili aplikacijo za ustvarjanje/urjenje glasbenih elementov. Odprl se jim je nov nabor podobnih posnetkov/aplikacij in so temu interesu sledili. Na učni uri so nato predlagali nek posnetek, ki jih je v tej smeri navdušil in tako se navdušenje širi naprej po razredu. Učenci si tako nevede širijo glasben repertoar, se ob glasbi sproščajo, spodbujajo delovanje možganov in razvijajo različne spretnosti. Literatura Program osnovna šola glasbena vzgoja. Učni načrt. (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/obvezni/UN_glasbena_vzgoja.pdf Zagorc, M. (2006). Ples – ustvarjanje z gibom in ritmom. Ljubljana: Fakulteta za šport. Oblak, B. (2001). Glasbena slikanica 3. Priročnik za učitelje. Ljubljana: DZS. Emily Saarman. Stanford report (2006). Feeling the beat: Symposium explores the therapeutic effects of rhythmic music, 2006. https://news.stanford.edu/news/2006/may31/brainwave-053106.html 219 Zgodnje učenje računalništva brez računalnika - Early Computer Science Learning without a Computer Klementina Weis Osnovna šola Prežihovega Voranca Bistrica Povzetek V prispevku so predstavljene dejavnosti učitelja, ki ustvarja in vodi izobraževalni proces, ki ga v skladu s svojimi zmožnostmi soustvarjajo tudi učenci z namenom zgodnjega učenja računalništva in razvijanja računalniškega mišljenja. V teoretičnem delu je zapisano, kaj je problemsko orientiran pouk in računalniško razmišljanje ter zakaj ga je potrebno razvijati že v nižjih razredih osnovne šole. Nato so predstavljene učne aktivnosti, s katerimi so se učenci učili računalništva brez računalnika. Problemsko zastavljene dejavnosti temeljijo na ustvarjenem spodbudnem učnem okolju z razvijanjem kritičnega mišljenja in spodbujanjem ustvarjalnosti. Aktivnosti so bile pripravljene tako, da so bili učencem pri tej starosti uporabljeni elementi poznani. Ključne besede: zgodnje učenje računalništva, problemsko orientiran pouk Abstract In this paper, I want to present the activities of a teacher that creates and leads an educational process, which is co-created by students. Aim of such learning process is early computer science and computational thinking education. In the theoretical part, I write about problem-oriented teaching, computational thinking and why it should be developed already in the lower grades of primary school. Furthermore, I introduce teaching activities that enable students to learn computer science without devices. Problem oriented activities are based on a created stimulating learning environment with emphasis on critical thinking and creativity development. Activities are prepared in such a way where students at this age are familiar with all used elements. Key words: early computer science education, problem-oriented education 1 UVOD Učitelji imamo v današnjem času pri načrtovanju in izvajanju učnega procesa veliko svobode. Prav to nam omogoča, da izvajamo učni proces na različne načine. Kaj je za učitelja največji izziv? Heacox (2015) razlaga, da je za marsikaterega to prizadevanje, da se odziva na vedno bolj raznovrstne potrebe učencev in učne sloge ter različen socialni izvor učencev. Velikokrat je pot do cilja pomembnejša kot sam cilj. Nekatere poti se lahko izkažejo boljše kot druge. V razvijajočem času vemo, da poleg znanja branja, pisanja in računanja potrebujejo učenci tudi znanja o tem, kako uporabljati računalnik, kajti življenje nam vsak dan postavlja vrsto novih izzivov. Zato je zelo pomembno, da je poučevanje zasnovano na način, ki posamezniku omogoča razvoj strategij, s pomočjo katerih bo v spremenljivih družbenih okoliščinah lahko samostojno deloval. »Pridobiti mora znanje, ki ga potrebuje za nadaljnje izobraževanje in delovanje v družbi.« (Krek, 2011, str. 114). »Težišče pouka moramo prenesti na učence same, na njihove izkušnje, na njihovo pestro, čim bolj samostojno in zavestno iskanje novih spoznanj, da bi na ta način kar najbolj aktivirali svoje spoznavne procese, metodične in metodološke izkušnje. Tem namenom vsekakor močno ustreza problemska učna inovacija v obliki problemsko orientiranega pouka oziroma reševanja problemov. Zakaj? Ker se pri takem pouku in učenju učenci aktivno 220 spoprijemajo s problemskimi učnimi vsebinami, si bogatijo izkušnje, samostojno iščejo rešitvene zamisli in se seznanjajo z reševalnimi metodami in postopki.« (Strmčnik, 1992, str. 5). »Le pri samostojnem reševanju problemov se razvijajo temeljne karakteristike ustvarjalnega mišljenja in ravnanja, npr. divergentnost in kritično mišljenje, inovativnost, vedoželjnost, rizikobilnost, prenašanje znanja in sposobnosti na nove situacije, kombiniranje prejšnjih in novih izkušenj, razvijanje alternativnih rešitvenih zamisli in postopkov ipd.« (Strmčnik, 1992, str. 6). 1.1 KAJ JE UČENJE S TEHNOLOGIJO IN KAKO DELUJE? »Učenje s tehnologijo so učne situacije, v katerih izkušnjo poučevanja ustvarjamo s pomočjo fizičnih naprav, kot sta računalnik ali internet. Vsako učenje do določene mere vsebuje tehnologijo.« (Dumont, Istance in Benavides, 2013, str. 167). »Pri učenju s tehnologijo gre za model procesiranja informacij. Sistem informacijskega procesiranja je sestavljen iz treh vrst skladiščenja v spominu: - Zaznavni spomin: za kratek čas obdrži vse vstopajoče vizualne informacije v vizualni obliki in vse vstopajoče zvoke v slušni obliki. - Delovni spomin: obdrži omejeno število izbranih besed in slik za nadaljnje procesiranje. - Dolgoročni spomin: neomejeno skladišče znanja. Slikovno gradivo in natisnjene besede vstopijo v učenčev spoznavni sistem skozi oči in se za kratek čas zadržijo v vizualnem zaznavnem spominu, medtem ko govorjene besede vstopijo skozi ušesa in se za kratek čas hranijo v slušnem zaznavnem spominu. Če je učenec pozoren na vstopajoče vizualno gradivo, se ga lahko nekaj pretvori v delovni spomin za nadaljnje procesiranje. Če pa je učenec pozoren na vstopajoče slušno gradivo, se ga tudi nekaj lahko pretvori v delovni spomin za nadaljnjo obdelavo.« (Dumont idr., 2013, 169). 1.2 RAČUNALNIŠKO MIŠLJENJE Krajnc, Košir in Čotar Konrad (2017) v Vzgoji in izobraževanju menijo, da nekateri pojmujejo računalniško mišljenje kot eno izmed ključnih spretnosti učencev 21. stoletja. Čeprav naj bi bilo računalniško mišljenje kognitivna spretnost, ki se tesno povezuje z računalniškim programiranjem, pa programiranje še zdaleč ni edina dejavnost, ki zahteva uporabo procesov računalniškega mišljenja. Računalniško mišljenje naj bi torej pomenilo način mišljenja, ki je lahko pomembno orodje ustvarjalnega mišljenja, kritičnega mišljenja, odločanja in reševanja problemov. Predpostavlja namreč razvijanje rešitev odprtih problemov tako, da sledi vrsti dobro opredeljenih korakov. Učenci, ki spretnosti računalniškega mišljenja ne razvijejo, so oziroma postajajo v svojih sposobnostih reševanja problemov zelo omejeni. Še več: raziskave poročajo o sposobnosti reševanja problemov kot enem najpomembnejših napovednikov uspešnosti pri učenju in v delovnem okolju. Način spoprijemanja s problemi, kot ga predpostavlja računalniško mišljenje, je namreč ključni pristop k reševanju problemov na vseh strokovnih področjih. Računalniška znanost ni več le nov in pomemben način razumevanja sveta, temveč postaja pomemben vidik vseh področij. Krajnc idr. (2017) menijo, da posameznik računalniškega mišljenja ne more razvijati v polni meri, če ne pozna temeljnih vsebin računalništva in informatike. Zato je pomembno, da učenec to znanje sistematično pridobiva v vodenem in na računalniško mišljenje jasno osredotočenem procesu učenja in poučevanja. 221 2 IZVEDBA PROJEKTNEGA DNE Ob razmišljanju ali zmorejo prvošolci razvijati računalniško mišljenje, sem med prebiranjem različnih gradiv zasledila, da za prvo učenje računalništva ni obvezno, da imajo učenci pred seboj računalnik. Zato sva razredničarka in učiteljica podaljšanega bivanja organizirali projektni dan pri prvošolcih. Ustvarili sva spodbudno učno okolje z razvijanjem kritičnega mišljenja, spodbujanjem ustvarjalnosti in problemsko zastavljenimi dejavnostmi. Aktivnosti so bile pripravljene tako, da so bili uporabljeni elementi učencem pri tej starosti poznani (črke abecede, štetje do devet, premikanje po navodilu). Vse predstavljene aktivnosti so opisane v magistrskem delu (Ropret, 2019). V cilje iz učnega načrta slovenščine so bile vključene medpredmetne povezave matematike, športa in likovne umetnosti. Uvodni del dneva smo pričeli z aktivnostjo, ko si je vsak učenec iz različnih materialov izdelal svojega robota. Njegovo uporabo so učenci osmislili pri dejavnostih, ki so sledile v nadaljevanju dneva. Naslednjo aktivnost smo poimenovali Abeceda. Na tleh je bila že izdelana kvadratna mreža. Na vsakem polju je bila ena črka slovenske abecede. Z učenci smo se dogovorili za začetno polje. Za premikanje po mreži smo uporabljali ukaze korak naprej, korak nazaj, korak levo, korak desno in počep. Ukaz počep je pomenil, da je učenec prišel do izbrane črke s strani tistega, ki je narekoval ukaze. Aktivnost smo po nekaj ponovitvah nadgradili s tem, da je učenec, ki je izvajal ukaze, »izpisal« ime tistega, ki je ukaze narekoval. Naslednja nadgradnja je bila v podajanju ukazov v krajši obliki, saj so učenci ugotovili, da če se nek ukaz večkrat ponovi, lahko povedo npr. pojdi štiri korake naprej. Da je bilo delo bolj dinamično, sva z učiteljico pripravili še dve mreži in razdelili učence v skupine, kjer so uporabljali enake ukaze, a se premikali po številkah ali pa preprosto morali priti do svojega, na začetku dneva izdelanega robota. Do simbolnega zapisa nismo prišli, ker je bil naš naslednji korak izvedba aktivnosti »Če in sicer«. Učenci so se postavili v krog. Ko je učiteljica prebrala neko trditev in če je trditev za učenca veljala, jo je moral izvesti, sicer pa mu ni bilo potrebno narediti ničesar. Učencem je bila aktivnost razumljiva pri trditvah, ki so se začenjala s »če«, pri trditvah, ki so vsebovale tudi ukaz »sicer«, vseh trditev niso razumeli. V zaključnem delu dneva so se učenci učili slediti navodilom in zaporedju ukazov. Učiteljica se je spremenila v Simona in v primeru, ko je na začetku ukaza bila fraza »Simon reče«, so učenci ukaz izvedli, v nasprotnem primeru ga niso. 3 ZAKLJUČEK Pri vseh aktivnostih je bil uporabljen didaktični pristop, ki šestletnega učenca skozi igro in z veliko mero lastne aktivnosti pripelje do razumevanja osnovnih konceptov računalniškega mišljenja. Učenci so razvijali slušno razumevanje in govorne spretnosti, se naučili natančnega dajanja in poslušanja navodil, z lastno izkušnjo pa prišli do spoznanja, kako pomembno je dajanje natančnih navodil in da pot do pravilne rešitve ni zgolj in samo ena. Učenci so sami začeli povezovati in združevati pojme iz osnovne na višjo raven. Primer: zaporedje istih ukazov so združili v skupino ukazov, to pomeni, da so tvorili neke vrste podprograme. Učenci so po okviru DigComp 2.1 s spoznavanjem osnovnih pojmov logičnega in računalniškega mišljenja (osnovni 222 ukazi premikanja) stopili na raven nebogljenosti in na tej ravni podatke spoznavali, reševali problem, bili ustvarjalni, spoznavali tudi osnovne pojme programiranja brez naprav na igriv način, razvijali strategije reševanja zadanih nalog ter pri tem usvajali sodelovalno učenje, ker so naloge reševali skupinsko. Znotraj skupine so tudi sami prevzemali pobudo in usmerjali sošolce. Učenci so aktivno sodelovali pri oblikovanju in pripravi učnega okolja. Ob ponujeni drugačni poti pridobivanja znanja, ki učencev pri delu ni omejevala, so se izražale učiteljeve kompetence. Med različnimi je izstopal podjetnostni način razmišljanja »od ideje do izdelka«, vizija, samozavedanje in samoučinkovitost ter obvladovanje negotovosti, dvoumnosti in tveganja. Izkazalo se je, da opisana metoda poučevanja poveča motiviranost in aktivnost pri šolskih dejavnostih, saj jih vzpodbuja k lastni angažiranosti ter idejnosti, zato menim, da bom temu načinu v prihodnje dala še več poudarka in ga dodatno razvijala. Literatura Dumont, H., Istance, D. in Benavides, F. (2013). O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Heacox, D. (2015). Diferenciacija za uspeh vseh: predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti: preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje. Ljubljana: Rokus Klett. Krajnc, R. in sodelavci (2017). Računalniško mišljenje – kaj je to in zakaj bi ga sploh potrebovali? Vzgoja in izobraževanje, 48 (4), 9–19. Krek, J. (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Ropret, M. (2019). Učne aktivnosti za zgodnje učenje programiranja v okviru delavnice V vesolje s ScratchJr ( Magistrsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana. Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Ljubljana: Didakta. 223 A Cross-Curricular Approach In Design And Technology Tadej Zorko, Andrej Flogie Fakulteta za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru Povzetek Članek opredeljuje in obravnava vlogo medpredmetnega povezovanja pri pouku tehnike in tehnologije v slovenski osnovni šoli. V teoretičnem delu so predstavljeni osnovni termini obravnavanega področja in temelji naravoslovne pismenosti ter opisane nekatere inovativne metode poučevanja pri pouku tehnike in tehnologije. Orisan je pregled medpredmetnih povezav, ki so navedene v učnem načrtu za pouk tehnike in tehnologije. V empiričnem delu so predstavljeni izsledki raziskave, s katero smo na vzorcu učiteljev tehnike in tehnologije ugotavljali primernost medpredmetnega povezovanja tega predmeta z drugimi učnimi vsebinami. Rezultati so pokazali, da se učitelji tehnike in tehnologije medpredmetnega poučevanja pogosto poslužujejo, saj menijo, da so vsebine učnega načrta tehnike in tehnologije zelo primerne za tovrstno obliko pouka, ki pomembno prispeva tudi k razvoju naravoslovne pismenosti. Ključne besede: inovativni pristopi poučevanja, medpredmetno povezovanje, naravoslovna pismenost, tehnika in tehnologija Abstract The article presents the role of a cross-curricular approach in teaching Design and Technology as a school subject. The theoretical part of the thesis explains some basic terminology and the fundamental principles of scientific literacy. It includes the presentation of several Design and Technology innovative teaching methods. In addition, it defines a cross-curricular approach in education and it identifies disciplinary areas listed in the Design and Technology syllabus. In the empirical part the case study is presented and the research data are analysed. The aim of the case study is to evaluate the appropriateness of a cross-curricular approach in teaching Design and Technology. The study that researched a group of Design and Technology teachers has revealed that the teachers regularly use a cross-curricular approach in teaching the subject. Furthermore, they estimate that topics of the syllabus allow a cross-curricular approach and support the development of scientific literacy. Key words: innovative teaching methods, cross-curricular approaches, scientific literacy, Design and Technology 1 UVOD Danes živimo v bistveno bolj kompleksnem svetu kot nekoč. Čas, v katerem živimo, namreč od posameznika zahteva spretnosti, ki pomembno presegajo osnovno znanje, ki ga je človek za življenje potreboval v preteklosti (Chiruguru, 2020). Ob številnih izzivih, s katerimi se kot skupnost spoprijemamo, je Evropski parlament v letu 2006 pripravil okvir ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje. Na seznamu osmih kompetenc, določenih v okviru Evropske unije, je navedena tudi kompetenca naravoslovne pismenosti. Pri učečih posameznikih je uporabnost in prenosljivost znanja mogoče dosegati le ob krepitvi naravoslovnih kompetenc (Gerlič, 2009). Samo naravoslovno pismeni posamezniki so tisti, ki bodo sposobni misliti kritično in sistematično, se odločati na podlagi tehtanja različnih dejstev ter bili zmožni prepoznavati in reševati aktualne probleme (Zen, 1990). Za doseganje najvišjih ravni naravoslovne pismenosti je v učnem procesu ključno posegati po medpredmetnem povezovanju vsebin (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016). V učnem načrtu za pouk 224 tehnike in tehnologije v slovenski osnovni šoli je namen medpredmetnega poučevanja poleg doseganja višjih taksonomskih ravni tudi povečanje kakovosti in trajnosti znanja (Fakin, Kocijančič, Hostnik in Florjančič, 2011). Z medpredmetnim povezovanjem pri učencih razvijamo tudi napredna epistemološka prepričanja in razumevanje odnosov med perspektivami z različnih področij (Volk, Štemberger, Sila in Kovač, 2020). Za uspešen izobraževalni proces ima ključno vlogo tudi aktivni položaj učencev. Pouk tehnike in tehnologije je tisti, ki učiteljem omogoča uporabo številnih inovativnih pristopov poučevanja, pri katerih učenci aktivno sooblikujejo znanje za boljše razumevanje kompleksnih naravoslovo-znanstvenih zamisli in konceptov. Inovativni pristopi k poučevanju, kot so sodelovalno učenje, projektno delo, problemski in raziskovalni pouk, prispevajo k poglobljenemu razumevanju vsebin tehnike in tehnologije ter spreminjajo tradicionalno vlogo učitelja in učenca. Učitelji na ta način niso zgolj posredniki znanja, temveč pomembni soustvarjalci dinamičnega učnega procesa, v katerem skupaj z učenci sooblikujejo znanje za boljše razumevanja sveta. Slika 1: Pouk tehnike in tehnologije omogoča medpredmetno povezovanje učnih vsebin in rabo številnih inovativnih oblik poučevanja ter posledično omogoča krepitev naravoslovne pismenosti S pričujočim prispevkom želimo pokazati, da pouk tehnike in tehnologije v slovenski osnovni šoli zaradi možnosti rabe številnih inovativnih oblik poučevanja in primernosti učnih vsebin za medpredmetno povezovanje lahko podpira doseganje najvišjih ravni naravoslovne pismenosti. Za namen raziskave smo oblikovali naslednje hipoteze: 1. hipoteza: Najpogostejši dejavnik za izbiro medpredmetnega poučevanja pri učiteljih tehnike in tehnologije je učna vsebina. 2. hipoteza: Daljša delovna doba učitelja vpliva na pogostejše izvajanje medpredmetnega povezovanja. 225 3. hipoteza: Naravoslovni predmeti v največji meri omogočajo medpredmetno povezovanje učnih vsebin s predmetom tehnika in tehnologije. 4. hipoteza: Učne vsebine pri predmetu tehnika in tehnologija so primerne za medpredmetno povezovanje. 1.2 NARAVOSLOVNA PISMENOST Pred človeštvom so številni okoljski in družbeni problemi. Da bi bili na te izzive kar se da dobro pripravljeni, je pri mlajših generacijah smiselno razvijati naravoslovno pismenost, ki je temelj za uspešno sodelovanje s strokovnjaki s številnih naravoslovnih področij. Naravoslovna pismenost ne zajema zgolj znanja in podatkov, pomembno je tudi to, kako razmišljamo, da se nenehno sprašujemo, dvomimo, analiziramo, raziskujemo, smo kritični ter odprti za spremembe in informacije (Zwicker, 2015). PISA (angl. Programme for International Student Assessment) je program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk, starih petnajst let. Projekt primerja znanje in spretnosti 15-letnikov iz držav članic OECD (Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj). Poudarjeno področje v raziskavi PISA 2015 je bila naravoslovna pismenost, preverjali pa so tudi bralno in matematično pismenost ter sodelovalno reševanje problemsko zasnovanih nalog. V nekaterih državah OECD je raziskava preverjala tudi področje finančne pismenosti, pri čemer pa Slovenija leta 2015 ni sodelovala. Slovenski učenci in učenke so na preizkusu naravoslovne pismenosti PISA 2015 v povprečju dosegli 513 točk, kar je višje od povprečja držav članic OECD (493 točk). Ob sicer nadpovprečnih naravoslovnih dosežkih (11. mesto med 72 državami) pa slovenski učenci in učenke izkazujejo podpovprečne ravni uživanja - ugodja pri ukvarjanju z naravoslovjem oz. pri učenju naravoslovja (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016). Slika 2: Najvišja raven dosežkov z opisom kompetenc naravoslovne pismenosti pri teh dosežkih Tako kot v prejšnjih raziskavah so bile tudi v raziskavi PISA 2015 naravoslovne naloge glede na stopnjo težavnosti razporejene na lestvico dosežkov. Naloge so predstavljale podlago za vsebinske opise dosežkov učencev na posameznih ravneh lestvice. Lestvica sestoji iz šestih ravni. Šesta raven je najvišja raven in pomeni najtežje naloge in najvišje dosežke učencev. Slika 2 predstavlja najvišjo raven dosežkov 226 z opisom kompetenc naravoslovne pismenosti pri teh dosežkih. Iz opisa kompetenc naravoslovne pismenosti je razvidno, da je za doseganje najvišjih ravni znanja med drugim potrebno tudi povezovanje naravoslovno-znanstvenih zamisli in konceptov. Na podlagi opisa najvišje ravni dosežkov moremo sklepati, da bi z medpredmetnim povezovanjem učnih vsebin lahko pomembno vplivali na višji odstotek učencev, ki dosegajo to raven (Štraus, Šterman Ivančič in Štigl, 2016). 1.3 INOVATIVNI PRISTOPI POUČEVANJA Sodobno izobraževanje temelji na personalizaciji oz. individualizaciji (učenec samostojno izbira učne poti), ki je neločljivo povezana z visoko razvitimi učnimi spretnostmi, s procesnim pristopom in z upoštevanjem različnih učnih stilov učencev (Flogie, 2016). Individualizirano izobraževanje predpostavlja, da ima vsak učenec različne potrebe, torej potrebuje poseben, njemu lasten pristop. Aktivnosti sodobnega izobraževanja so usmerjene na učenca, njihov cilj pa je, da vsi učenci dosežejo predpisano raven znanja. V okviru personalizacije si učenec samostojno organizira izobraževalni proces, se ga zaveda in si ga prilagodi (učenec je tisti, ki se odloči za pot, po kateri bo prišel do znanja). Tovrstno učenje pa se ne odvija le v šolskih prostorih, temveč se dotika tudi naših interesov in izkušenj. Vloga učitelja je pri individualiziranem izobraževanju ključna. Učitelj je tisti, ki učence usmerja in jim svetuje ter jim predstavi orodja in jim pokaže, kaj je ozaveščenost. Bistvo personalizacije tiči v posamezniku, sami smo edini, ki lahko personaliziramo svoje izobraževanje - tega ne more storiti nihče namesto nas (Siekierska, 2015). Pri uspešnem izobraževalnem procesu pa ima ključno vlogo tudi aktivna vloga učencev. Aktivno učenje poteka v situacijah, ki so čim bližje realnosti (raziskovanje, razprave, reševanje problemov, ustvarjanje ...) in v katerih so glavni akterji učenci. Bistvo takšnega učenja je razvijati učenčevo mišljenje in sposobnosti za participacijo v vsakdanjem življenju. Pomembno pa je tudi to, da učenci med seboj sodelujejo in si delijo odgovornost za celoten proces (od začetka do konca). Učenci se učijo več in bolje, ko: so aktivno soudeleženi v učnem procesu, prejmejo razumljivo in pravočasno povratno informacijo in se učijo sodelovalno (Inovativna pedagogika 1:1, 2022). Pouk tehnike in tehnologije je zaradi možnosti rabe številnih inovativnih oblik poučevanja in primernosti vsebin za medpredmetno povezovanje zelo primeren za doseganje najvišjih ravni naravoslovne pismenosti. Inovativni pristopi k poučevanju, kot so sodelovalno učenje, projektno delo, problemski ter raziskovalni pouk, namreč ne temeljijo na pomnjenju informacij, temveč na konstruiranju in osmišljanju lastnega znanja. Učitelji na ta način niso zgolj posredniki znanja, temveč so pomembni soustvarjalci dinamičenga učnega procesa, v katerem skupaj z učenci sooblikujejo znanje za boljše razumevanje sveta. 1.4 MEDPREDMETNO POVEZOVANJE Dandanes smo priče nenehnemu napredku na vseh področjih, ki od nas zahteva prilagodljivost in hitro odzivnost na spremembe v okolju in družbi ter vseživljenjsko izobraževanje. Izhajajoč iz tega je potrebno prilagoditi tudi poučevanje, ki bo učence napotilo na pot nenehnega učenja in spreminjajočega pridobivanja informacij, ki jih bodo znali povezati med seboj in izkoristiti v dani situaciji. Sposobnost videnja povezav, reševanje problemov iz različnih zornih kotov in vključevanje informacij z različnih področij so ključnega pomena za življenje v hitro spreminjajoči se družbi. Učitelji tako niso zgolj posredniki znanja, temveč pomembni soustvarjalci razgibanega učnega procesa, v katerem skupaj z učenci sooblikujejo znanje za boljše razumevanje pojavov v družbi in svoji okolici. Prav zato je pomembno, da šola kot vzgojno-izobraževalna institucija pri poučevanju upošteva te 227 značilnosti in se nanje ustrezno odziva. Pri tem je ključno spreminjanje učnega procesa v smeri medpredmetnega povezovanja, ki prispeva k vseživljenjskemu znanju in razvoju ključnih kompetenc, ki so predvidene v učnih načrtih (Volk, Štemberger, Sila in Kovač, 2020). Sicherl-Kafol medpredmetno povezovanje opiše kot celosten didaktični pristop, ki označuje tako horizontalno kot vertikalno povezovanje znanj, vsebin in učnih spretnosti ter spodbuja samostojno in aktivno pridobivanje učnih izkušenj. Medsebojno povezovanje področij nadgrajuje sodobne teorije poučevanja in učenja ter učečega postavi v vlogo aktivnega oblikovalca lastnega znanja (Sicherl-Kafol, 2008). Medpredmetno povezovanje pri pouku tehnike in tehnologije je smiselno izvajati zaradi več razlogov. Aberšek pravi, da bi moral biti pouk tehnike in tehnologije zasnovan medpredmetno, saj učenci tehniko lažje dojemajo v korelaciji z različnimi drugimi strokami in njenimi uporabniki (Aberšek, 2012). Medpredmetno povezovanje učnih vsebin pri pouku tehnike in tehnologije pa v učnem načrtu omenjajo tudi Fakin, Kocijančič, Hostnik in Florjančič. Menijo, da taka oblika pouka učencem omogoča doseganje najvišjih ravni znanja in pripomore k izboljšanju kakovosti ter trajnosti znanja (Fakin, Kocijančič, Hostnik in Florjančič, 2011). Nenazadnje pa medpredmetno povezovanje vsebin pri učencih izboljšuje sposobnost kritičnega mišljenja in omogoča poglobljeno razumevanje odnosov na različnih področjih človekovega delovanja (Volk, Štemberger, Sila in Kovač, 2020). 2 METODOLOGIJA RAZISKAVE 2.1 OSNOVNI OPIS RAZISKAVE Aktivnosti razskave so potekale v treh fazah. V prvi fazi smo pregledali strokovno literaturo s področij naravoslovne pismenosti, inovativnih pristopov k poučevanju in medpredmetnega povezovanja, kar je predstavljeno v teoretičnem delu magistrskega dela. V drugi fazi smo s tremi učitelji tehnike in tehnologije opravili strukturiran intervju, s katerim smo želi preveriti relevantnost vprašalnika. Vsem vključenim učiteljem smo postavili enaka vprašanja, kot so bila predvidena v anketnem vprašalniku. Zaradi enakih vprašanj je bila primerljivost in sistematičnost intervjuvanja večja, analiza odgovorov pa manj zahtevna in kratkotrajnejša. Odgovori učiteljev so predstavljali izhodišče za oblikovanje zadnje faze. V njej smo uporabili korigiran anketni vprašalnik, s katerim smo ugotavljali, kateri dejavnik najpogosteje vpliva na izbiro medpredmetnega poučevanja, ali delovna doba učitelja vpliva na pogostost izvajanja medpredmetnega povezovanja, kateri predmeti v največji meri omogočajo medpredmetno povezovanje vsebin s predmetom tehnika in tehnologija ter ali so vsebine pri predmetu tehnika in tehnologija primerne za medpredmetno povezovanje. Za namen raziskave smo anketirali učitelje tehnike in tehnologije (anketiranje je potekalo na odprtokodni aplikaciji 1KA). 2. 2 RAZISKOVALNI VZOREC V raziskavo smo vključili 130 učiteljev tehnike in tehnologije, ki poučujejo na slovenskih osnovnih šolah. Za pridobitev podatkov smo uporabili spletni vprašalnik, anketiranje je potekalo v odprtokodni aplikaciji 1KA (www.1ka.si). Povezavo do ankete smo posredovali učiteljem, ti pa so se sami odločili, ali bodo v raziskavi sodelovali ali ne. Odgovore anketirancev smo zbirali v obdobju med 26. 4. 2022 in 20. 5. 2022. Na našo prošnjo se je odzvalo 130 učiteljev. Raziskava je bila anonimnega značaja, kar povečuje njeno objektivnost in nepristranskost. Zagotovili smo varstvo, zaupnost podatkov. 228 2. 3 RAZISKOVALNI INŠTRUMENTARIJ/VPRAŠALNIK Za preverjanje smiselnosti vprašalnika smo uporabili metodo strukturiranega intervjuja. Z vprašalniki smo nagovorili tri učitelje, ki že več kot 20 let poučujejo tehniko in tehnologijo in z njimi izvedli strukturiran intervju. Osrednja tema strukturiranega intervjuja se je navezovala na anketni vprašalnik. Vsi trije učitelji so podali svoje mnenje o vprašanjih in predlagali morebitne izboljšave. S pilotno raziskavo smo od učiteljev pridobili pomembne povratne informacije, ki smo jih upoštevali pri izdelavi končne različice anketnega vprašalnika. Anketni vprašalnik je sestavljen iz 14 vprašanj. Na začetku vprašalnika so postavljena tri vprašanja, ki so demografske narave, nato pa sledi enajst vsebinskih vprašanj. Z vprašanji smo ugotavljali, kateri dejavnik najpogosteje vpliva na izbiro medpredmetnega poučevanja, ali delovna doba učitelja vpliva na pogostost izvajanja medpredmetnega povezovanja, kateri predmeti v največji meri omogočajo medpredmetno povezovanje vsebin s predmetom tehnika in tehnologija ter ali so vsebine pri predmetu tehnika in tehnologija primerne za medpredmetno povezovanje. Vprašalnik je sestavljen iz vprašanj zaprtega tipa. 3 REZULTATI RAZISKAVE Za medpredmetno povezovanje se učitelji tehnike in tehnologije najpogosteje odločajo na podlagi učne vsebine (59 % pogosto in 35 % večinoma), sledi lastna motivacija (48 % pogosto in 44 % večinoma) in osebni stik s kolegi, s katerimi se učitelji razumejo (53 % pogosto in 25 % večinoma). Podatke prikazuje graf 1. Dejavnika, ki imata na medpredmetno povezovanje manjši vpliv, sta strokovni aktiv učiteljev (8 % nikoli in 50 % redko) in letni delovni načrt (9 % nikoli in 51 % redko). Graf 1: Dejavniki, ki vplivajo na medpredmetno povezovanje Učitelji tehnike in tehnologije ocenjujejo, da medpredmetno povezovanje vsebin s predmetom tehnika in tehnologija v največji meri omogoča fizika (79 %), sledijo matematika (70 %), likovna umetnost (58 %) in naravoslovje (57 %). Učitelji menijo, da najmanj medpredmetnih povezav s tehniko in tehnologijo omogoča domovinska in državljanska kultura in etika (2 %), sledijo drugi predmeti (6 %) in tuji jeziki ter šport (oba z 12 %). Podatke prikazuje graf 2. 229 Graf 2: Predmeti, ki omogočajo medpredmetno povezovanje vsebin s predmetom tehnika in tehnologije Za namen preverjanja druge hipoteze (vpliv učiteljeve delovne dobe na pogostost izvajanja medpredmetnega povezovanja) smo delovno dobo učiteljev primerjali s pogostostjo izvajanja medpredmetnega povezovanja v okviru dnevov dejavnosti. Da bi ugotovili, ali sta ti dve numerični spremenljivki med seboj povezani, smo korelacijo ugotavljali s hi-kvadrat testom. Za preverjanje druge hipoteze (vpliv delovne dobe na pogostost izvajanja medpredmetnega povezovanja) smo delovno dobo učiteljev primerjali tudi s pogostostjo izvajanja medpredmetnega povezovanja pri pouku tehnike in tehnologije. Da bi ugotovili, ali sta ti dve numerični spremenljivki med seboj povezani, smo korelacijo ugotavljali s hi-kvadrat testom. Tabela 1: Pearsonov hi-kvadrat test za ugotavljanje korelacije med delovno dobo učiteljev in pogostostjo izvajanja medpredmetnega povezovanja pri pouku tehnike in tehnologije Value df Asymptotic Significance (2-sided) Pearson Chi-Square 13,668 18 0,750 N of Valid Cases 130 Iz rezultatov v tabeli 2 ugotovimo, da vrednost Pearsonovega hi-kvadrat testa znaša 0,750. Ker je ta vrednost višja od 0,05, nismo uspeli dokazati statistično pomembne razlike med trajanjem delovne dobe in pogostostjo medpredmetnega povezovanja pri pouku tehnike in tehnologije. 230 Naslednji graf št. 3 prikazuje oceno učiteljev tehnike in tehnologije o primernosti vsebin v učnem načrtu tehnike in tehnologije za medpredmetno povezovanje. Graf 3: Primernost učnih vsebin za medpredmetno povezovanje Večina učiteljev tehnike in tehnologije ocenjuje, da so vse vsebine iz učnega načrta primerne ali zelo primerne za medpredmetno povezovanje. Najbolj primerne ali zelo primerne vsebine za medpredmetno povezovanje po mnenju učiteljev so Gradiva in obdelave (96 %), sledijo Človek in ustvarjanje (94 %), Tehnična sredstva (91 %), Ekonomika (88 %), Računalniško krmiljenje, računalniško podprta proizvodnja (85 %), Prometna vzgoja (84 %) in Dokumentacija (73 %). 4 RAZPRAVA Z raziskavo smo potrdili, da je najpogostejši dejavnik za izbiro medpredmetnega poučevanja učna vsebina, da medpredmetno povezovanje vsebin s predmetom tehnika in tehnologija v največji meri omogočajo naravoslovni predmeti ter da so vsebine omenjenega predmeta primerne za medpredmetno povezovanje. Prav tako smo ugotovili, da dolžina delovne dobe učitelja ne vpliva na pogostost izvajanja medpredmetnega povezovanja. Z empirično raziskavo smo pridobili mnenje učiteljev o primernosti medpredmetnega povezovanja pri pouku tehnike in tehnologije. Spletni vprašalnik je izpolnilo 130 učiteljev tehnike in tehnologije. V raziskavo je bila vključena izkušena populacija učiteljev, saj več kot polovica anketiranih učiteljev poučuje več kot 20 let. Z raziskavo smo ugotovili, da je predmet tehnika in tehnologija zelo primeren za medpredmetno povezovanje vsebin in posledično omogoča razvijanje naravoslovne pismenosti. Učitelji navajajo, da je najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na izbiro medpredmetnega poučevanja, učna vsebina. Zelo vzpodbudno je, da učitelji prav vse učne vsebine iz učnega načrta za pouk tehnike in tehnologije vrednotijo kot primerne ali zelo primerne za medpredmetno povezovanje. Z raziskavo smo ugotovili, da se učitelji tehnike in tehnologije medpredmetnega povezovanja ne poslužujejo zgolj v okviru pouka, temveč ga udejanjajo tudi v okviru dnevov dejavnosti. Iz rezultatov smo ugotovil, da učitelji vsebine tehnike in tehnologije najpogosteje povezujejo z naravoslovnimi predmeti, kar zagotovo prispeva k doseganju višjih ravni znanja, povečuje njegovo kakovost in trajnost ter nenazadnje doprinese k boljšemu razumevanju kompleksnih naravoslovo-znanstvenih zamisli. Kljub 231 vzpodbudnim ugotovitvam, ki kažejo, da učitelji stremijo k doseganju najvišjih ravni naravoslovne pismenosti, pa je zaskrbljujoče, da večina vprašanih učiteljev o medpredmetnem povezovanju v času študija ni slišala nič ali zelo malo. Dobre tri četrtine učiteljev navaja, da bi bila tovrstna usposabljanja zanje dobrodošla in potrebna. 5 ZAKLJUČEK Pouk tehnike in tehnologije je zaradi možnosti rabe številnih inovativnih oblik poučevanja in primernosti vsebin za medpredmetno povezovanje zelo primeren za doseganje najvišjih ravni naravoslovne pismenosti. Inovativni pristopi k poučevanju, kot so sodelovalno učenje, projektno delo, problemski ter raziskovalni pouk, namreč ne temeljijo na pomnjenju informacij, temveč na konstruiranju in osmišljanju lastnega znanja. Učitelji na ta način niso zgolj posredniki znanja, temveč so pomembni soustvarjalci dinamičenga učnega procesa, v katerem skupaj z učenci sooblikujejo znanje za boljše razumevanje sveta. Primernost učnih vsebin za medpredmetno povezovanje pa omogoča doseganje najvišjih ravni znanja, pripomore k izboljšanju kakovosti in obstojnosti znanja, izboljšuje sposobnost kritičnega mišljenja ter omogoča poglobljeno razumevanje odnosov z različnih področij. Samo naravoslovno pismeni posamezniki so tisti, ki bodo zmožni misliti kritično in sistematično, se odločati na podlagi tehtanja različnih dejstev ter bili sposobni prepoznavati in reševati aktualne probleme (Zen, 1990). Verjamemo, da bo prispevek s svojimi ugotovitvami doprinesel k ozaveščanju o pomenu tehnike in tehnologije kot predmeta, ki omogoča doseganje najvišjih ravni naravoslovne pismenosti in razumevanje kompleksnih naravoslovo-znanstvenih zamisli in konceptov. V bodoče bi bilo smiselno raziskati še primernost učnih vsebin preostalih naravoslovnih predmetov za medpredmetno povezovanje. Z analizo stanja bi ustvarjalci učnih načrtov lahko razpolagali s pomembnimi informacijami o primernosti posameznih vsebin za medpredmetno povezovanje pri določenem predmetu ter oblikovali učne načrte, ki bi razvijali še uporabnejše in prenoslivejše znanje, kar pa je mogoče dosegati le ob krepitvi naravoslovnih kompetenc. Literatura Aberšek, B. (2012). Didaktika tehniškega izobraževanja med teorijo in prakso. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo. Chiruguru, S. B. (2020). The essential skills of 21st century classroom (4Cs). Shingania University._Pridobljeno_iz:_https://www.researchgate.net/publication/340066140_The_Essential_Skil ls_of_21st_Century _Classroom_4Cs. Fakin, M., Kocijančič, S., Hostnik, I., in Florjančič, F. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Tehnika in tehnologija. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Flogie, A. (2016). Vpliv inovativnega izobraževanja in informacijsko-kumunikacijske tehnologije na spremembe pedagoške paradigme. Maribor: Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Gerlič, I. (2009). Kompetence naravoslovne pismenosti, skupne vsem naravoslovnim strokam, Skupno področje: projekt: Razvoj naravoslovnih kompetenc (št. 3311-08-986011): (01. 01. 2009-31. 03. 2009) (S. Fošnarič, S. Fošnarič, T. Bratina, T. Bratina, S. Faletič, F. Dretnik, M. Fistravec, A. Flogie, V. Grubelnik, V. Grubelnik, 232 V. Hus, V. Hus, M. Kos, M. Krašna, D. Krnel, B. Kuzma, B. Kuzma, A. Lipovec, A. Lipovec, … J. Žerovnik, Eds.). Fakulteta za naravoslovje in matematiko. Inovativna pedagogika 1:1. (20. marec 2022). Inovativni pouk. Pridobljeno iz: https://www.inovativna-sola.si/inovativni-pouk/. Sicherl-Kafol, B. (2008). Medpredmetno povezovanje v osnovni šoli. Didakta, 7-9. Siekierska, E. (2015). The Book of Trends in Education 2.0. Gdynia: Young Digital Planet a Sanoma Company. Štraus, M., Šterman Ivančič, K. in Štigl, S. (2016). PISA 2015: naravoslovni, matematični in bralni dosežki slovenskih učencev in učenk v mednarodni primerjavi. Pedagoški inštitut. Pridobljeno iz: https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/11/2021-11-15-Gradniki-NARAVOSLOVNA-PISMENOST_11V_16_07_2021.pdf. TEDx Talks. (2015). Scientific literacy is necessary | Andrew Zwicker | TEDxCarnegieLake [Video]. YouTube. Pridobljeno iz: https://www.youtube.com/watch?v=b-EsmVbIjLU. Volk, M., Štemberger, T., Sila, A., in Kovač, N. (2020). Medpredmetno povezovanje: pot do uresničevanja vzgojnoizobraževalnih ciljev. Koper: Založba Univerze na Primorskem. Zen, E. (1990). Science literacy and why it is important. Journal of Geological Education, 38.5: 463-464. 233 Uporaba i-učbenika potovanje skozi čas pri pouku zgodovine v srednji šoli - Use of i-textbook Potovanje skozi čas/Journey through time during history lessons in secondary school Nina Zupan Šolski center Kranj Povzetek Učitelji se vsakodnevno srečujemo z izzivom digitalne dobe in vprašanjem, na kakšen način bi lahko tehnologijo najbolje izkoristili med poukom. Vedno bolj se uveljavlja uporaba i-učbenikov in zastavlja se vprašanje, na kakšen način in v kolikšni meri so koristni in uporabni tudi pri pouku zgodovine. Interaktivni ali i-učbenik je učbenik in delovni zvezek v enem, uporabljajo pa ga učitelji med razlago in dijaki za samostojno učenje. Z dijaki pri pouku med urami zgodovine uporabljamo i-učbenik Potovanje skozi čas, ki ga dijaki označujejo za koristnega, saj z njegovo pomočjo lažje usvojijo določene teme. Učitelj lahko z uporabo i-učbenika in projiciranjem prihrani nekaj časa, saj ima vsebine zbrane v preglednem kazalu s hitro povezavo, kjer lahko hitro dostopa do želenih interaktivnih vsebin in nalog. Te so hkrati na ogled tudi vsem dijakom v razredu. Ob razlagi lahko učitelj s preprostim klikom pokaže dodatne zgodovinske vire in slikovno gradivo, na voljo pa ima tudi interaktivni zemljevidi z animacijami ter kratki filmi za izbrano temo. Učitelju i-učbenik omogoča, da vsebine prilagodi svojim lastnim potrebam in sposobnostim učencem. Uporaba interaktivnih učbenikov bistveno pripomore k hitrejšemu »preklapljanju« med različnimi IKT orodji, saj so vsebine in drugi elementi zbrani na enem mestu in dostopni zgolj z enim klikom, v šoli in doma. I-učbenik je pri pouku zgodovine v srednji šoli koristen in uporaben za dijaka in učitelja. S svojo interaktivnostjo nudi širok spekter podpore učiteljevi razlagi, hkrati pa poskrbi za večjo aktivnost in vključenost dijakov v učni proces, zaradi česar lahko zgodovinske teme lažje usvojijo. Ključne besede:Inovativna pedagogika, i-učbenik, interaktivni učbenik, pouk zgodovine, digitalizacija, IKT Abstract As teachers we are facing the challenges of the digital era and the most important aim is to use technology during lessons in a most effectfull and useful way. The interactive i-textbook is both, a textbook and a workbook, used by teachers during lessons and by students for independent learning. I use history i-textbook Potovanje skozi čas / Journey through time with the students during history lessons and it is useful as it helps them learn certain topics more easily. The content can be viewed by all students in the class at the same time. During the explanation, the teacher can show additional historical sources and pictorial material with just a simple click, as well as interactive maps with animations and short films on the selected topic. The i-textbook allows the teacher to adapt the content to his own needs and abilities of the students. The use of interactive textbooks significantly contributes to faster "switching" between different ICT tools, as the content and other elements are collected in one place and accessible with just one click, at school or at home. The i-textbook is very useful for the students and the teacher in history lessons in high school. With its interactivity, it offers a wide range of support for the teacher's explanation, and at the same time it enhances activity and involvement of students in the learning process, which makes it easier for them to learn historical topics. Key words: Innovative pedagogy, i-textbook, interactive textbook, history lesson, digitization, ICT 1 UVOD Več let sem med poučevanjem dijakov v oddelkih srednješolskega strokovnega in poklicno-tehniškega izobraževanja opažala rastočo potrebo po strokovno urejenih, primernih, zanimivih in posodobljenih digitalnih učnih vsebinah, zbranih na enem mestu, ki bi bile hitro dostopne v učilnici in izven nje. Še 234 posebej izrazito se je ta potreba pokazala v času pouka na daljavo med karanteno. Problem, s katerim se učitelji, ki poučujemo zgodovino, vsakodnevno srečujemo je, da velikokrat klasični tiskani učbeniki ne dosežejo dijakov na način, kot bi si želeli, saj jih ne pritegnejo in motivirajo za delo v zadostni meri ali pa jih zaradi različnih učnih primanjkljajev težje berejo in se težje učijo s pomočjo klasičnega učbenika. Velikokrat jih tudi pozabljajo doma ali pa jih sploh ne prinesejo v šolo. Odgovor na tovrsten izziv je uporaba interaktivnega učbenika Potovanje skozi čas, ki smo ga z dijaki uporabljali med poukom zgodovine. Njegova moderna podoba, vsestranskost, intuitivna uporaba in posluh tudi za dijake s posebnimi potrebami, je vsekakor odličen odgovor na izziv digitalizacije in pouka zgodovine v srednji šoli. Obenem ponuja tudi možnosti še večjega izkoristka tehnologije, ki nam je na voljo za poučevanje in učenje zgodovine v razredu in izven šole. 2 PREDNOSTI UPORABE I-UČBENIKA PRI POUKU ZGODOVINE Vsebina e-učbenikov se lahko bere na osebnem računalniku, prenosnem računalniku ali drugi mobilni napravi. I-učbenik ali interaktivni učbenik je nadgradnja e-učbenika, ki je za učitelje koristna pridobitev v več pogledih. Po večmesečni uporabi i-učbenika je možno izpostaviti prednosti, ki jih uporaba interaktivnih digitalnih gradiv prinaša v didaktiko poučevanja zgodovine z IKT: a) Dostopnost Tradicionalni tiskani učbenik lahko uporabnik vzame v roke, ga prelista in pobrska po njegovi vsebini, e-učbeniki pa so elektronski učbeniki, kar pomeni, da so dostopni v digitalnem ali elektronskem formatu kjerkoli in kadarkoli. Velikokrat se zgodi, da dijaki tiskani učbenik pozabijo ali ga ne nosijo s seboj, interaktivnega pa lahko projiciramo neposredno na tablo in si skupaj ogledamo glavne poudarke učne teme. Slika 1: Del preglednega tematskega kazala s povezavami; Slika zaslona (Vir: Potovanje skozi čas, Interaktivni učbenik (Miranda Razpotnik idr., 2022)) 235 b) Preglednost in hitrost Zelo pomembno je, da uporaba i-učbenika bistveno pripomore k hitrejšemu »preklapljanju« med različnimi IKT orodji, saj je vse zbrano na enem mestu in z enim klikom dostopno povsod, v šoli in od doma. Snov je zbrana v preglednem kronološkem zaporedju, možna pa je tudi poglobljena tematska obdelava snovi po učnem načrtu in želji učitelja, ki mu ni več treba iskati interaktivnih vsebin po internetu in jih naknadno dodajati v svoje priprave, ampak so vse željene vsebine ter naloge po sklopih že na voljo za uporabo. c) Širok nabor dodatnih zgodovinskih virov Zelo hitro in preprosto je dostopati tudi do dodatnega slikovnega gradiva, ki je na voljo s kratko in jedrnato razlago, ob učni snovi pa so na voljo še interaktivni zemljevidi z animacijami, tabele ter kratki filmi v slovenskem jeziku. Dijakom lahko na hiter in jasen način pokažemo tudi različne vire z besedili in se o njih pogovorimo, s tem pa snov utrdimo in poglobimo. Slika 2: Primer interaktivnega gradiva: tabela, kratki film, interaktivni zemljevid; Slika zaslona (Vir: Potovanje skozi čas, Interaktivni učbenik (Miranda Razpotnik idr., 2022)) č) Preverjanje znanja in pregled nad naučeno snovjo V i-učbeniku Potovanje skozi čas so ob koncu vsake učne teme in poglavja dodane še raznovrstne naloge za ponovitev in utrditev snovi. Učitelj jih lahko izkoristi vmes med razlago, lahko pa jih dijaki rešijo ob koncu ure, samostojno ali v skupini. 236 Slika 3: Primer interaktivnih vprašanj ob koncu snovi za preverjanje znanja; Slika zaslona (Vir: Potovanje skozi čas, Interaktivni učbenik (Miranda Razpotnik idr., 2022)) d) Možnost prilagoditev Zelo uporabna je tudi funkcija orodjarne na platformi i-učbenika Potovanje skozi čas, ki omogoča profesorjem, da vsebine prilagodimo svojim lastnim potrebam in sposobnostim učencem. Tako lahko učitelji v razredu prilagodimo prikaz teksta za učence s posebnimi potrebami, povečamo črke in spremenimo barvo ozadja. Zanimiva in uporabna je tudi funkcija, ki omogoča pisanje po učbeniku, saj na ta način lahko tudi vmes med razlago dodamo določene poudarke, želeni tekst pa podčrtamo, pobarvamo ali označimo kaj na zemljevidu in podobno. V tem primeru bela tabla s projekcijo i-učbenika prevzame funkcijo klasične šolske table. Dijaki pa lahko med samostojnim učenjem i-učbenik zgodovine tudi personalizirajo in prilagodijo svojim kognitivnim značilnostim in zmožnostim ter na ta način optimizirajo svoje učne veščine in končni rezultat učenja. e) Motivacija Dijaki so v starostni skupini, ki je najbolj dovzetna za uporabo elektronskih in interaktivnih učbenikov. (Lau, 2008) Ti omogočajo bolj učinkovito interakcijo z uporabnikom, saj je učna vsebina podprta z različnimi slikovnimi gradivi, kratkimi filmi ali videoposnetki, zemljevidi, animacijami, simulacijami, kvizi in drugim. Dijaki so na ta način bolje motivirani za delo in učenje, i-učbenik pa omogoča tudi hitro povratno informacijo, dodajanje in shranjevanje odgovorov ter sprotno spremljanje uporabnika. I-učbenik je pri pouku zgodovine v srednji šoli koristen in uporaben za dijake in učitelje. S svojo interaktivnostjo v različnih učnih situacijah ponuja širok spekter podpore učiteljevi razlagi, hkrati pa na zanimiv način poskrbi za večjo aktivnost in vključenost dijakov v učni proces. Dijakom je najbolj všeč njegova dostopnost, preglednost, barvitost, vključitev kratkih filmov, slik in interaktivnih nalog. Z njegovo uporabo lahko zgodovinske teme lažje predelajo in usvojijo, pri tem pa dijaki razvijajo tudi 237 temeljne digitalne kompetence, kot sta informacijska pismenost ter komuniciranje in sodelovanje do ravni premagovanja ovir. Slika 4: Dijaki v skupinah rešujejo interaktivne naloge iz i-učbenika (Vir: lasten) 3 MOŽNOSTI UPORABE I-UČBENIKA POTOVANJE SKOZI ČAS MED URO ZGODOVINE Pri urah zgodovine dosledno uporabljamo i-učbenik med vsako učno uro, včasih med vsemi njenimi deli, včasih pa ga vključim po lastni presoji, med posameznim delom za utrditev, ponovitev, ilustracijo in boljšo motivacijo dijakov. Pri ponavljanju snovi prejšnje ure je zelo koristno, da lahko dijaki skupaj na tabli rešujejo vaje v učbeniku, ki so interaktivne in vsebujejo tudi slikovno gradivo. Dijaki tako lahko povezujejo pojme in slike, razvrščajo dogodke, dopolnjujejo stavke in podobne naloge, delo pa poteka frontalno (projekcija na platno) ali pa vsak rešuje naloge na svoji mobilni napravi. Avtomatski odziv aplikacije na pravilno ali nepravilno rešene naloge in možnost poprave je pri tem zelo koristen. Pri obravnavanju nove učne snovi si iz i-učbenika za uvod pogledamo kratek film ali preberemo pisni vir in se o tem pogovorimo. V učbeniku so pod virom že podana vprašanja za diskusijo, lahko pa uporabimo svoja lastna. Med obravnavo si preberemo del teksta, lahko naglas ali vsak zase in pogledamo interaktivni zemljevid, ki ga vsako poglavje vsebuje ter pojasnimo interaktivne slike z besedilom, interaktivne grafe, razpredelnice in tabele, če so na voljo, saj nudijo dodatne možnosti za poglobljeno diskusijo o obravnavani temi. V primeru reševanja delovnih listov ali izpolnjevanja drugih nalog pri obravnavi nove snovi, dijaki po navodilih poiščejo odgovore v i-učbeniku in morebitnem drugem strokovnem gradivu, potem pa skupaj pregledamo pravilne rešitve in jih dodatno razširimo z interaktivnim gradivom, ki je na voljo v i-učbeniku. Tudi za utrditev snovi skupaj rešimo vsaj eno interaktivno nalogo iz učbenika, ki jo projiciram na platno. 238 4 PRIMER UPORABE I-UČBENIKA POTOVANJE SKOZI ČAS Na primeru učne ure »Geografska odkritja« bom predstavila delo z i-učbenikom v razredu. Ob začetku ure i-učbenik projiciram na platno v razredu, dijaki pa dostopijo do svojega na mobilnih napravah. Za uvod in kratko ponovitev snovi prejšnje ure uporabim interaktivno gradivo v i-učbeniku, skupaj si ogledamo nove navigacijske instrumente in karavele (slikovno gradivo), ogledamo si interaktivni zemljevid (svilna pot) z animacijo in preberemo pisni vir (Trgovina z začimbami) ter se pogovorimo o vprašanjih pod viri/gradivom. Nato začnemo z obravnavanjem učne snovi »Doba geografskih odkritij«, dijaki pa v dvojicah s pomočjo delovnega lista, ki vsebuje pisno in slikovno gradivo in i-učbenika izpolnijo tabelo najpomembnejših raziskovalcev in njihovih odkritij. Slika 5: Izpolnjena tabela najpomembnejših odkritij, rešitev naloge; Slika zaslona (Vir: lasten) Ogledajo si tudi kratki film Evropa osvoji novi svet in sklepajo o pogumu raziskovalcev na podlagi pisnega vira v i-učbeniku. Skupaj pregledamo pravilno izpolnjeno tabelo odkritij, ki so jo dopolnili, obenem pa si na interaktivnem zemljevidu »Pomorščaki in raziskovalci v dobi geografskih odkritij« ogledajo animacijo poti posameznih raziskovalcev. Tudi to animacijo projiciramo na platno in ponovimo imena ter poti/odkritja posameznih raziskovalcev. 239 Slika 6: Interaktivni zemljevid v i-učbeniku; Slika zaslona (Vir: Potovanje skozi čas, Interaktivni učbenik (Miranda Razpotnik idr., 2022)) V nadaljevanju si pogledajo in preberejo še vire o predkolumbovskih civilizacijah v Ameriki tako, da kliknejo na posamezne povezave in si ogledajo pisno, slikovno in interaktivno gradivo o posamezni civilizaciji. Za utrditev snovi dijaki ob koncu ure v i-učbeniku rešijo še nalogo razvrščanja in povezovanja pojmov iz enega stolpca s pripadajočimi pojasnili v drugem stolpcu. Med uro pa lahko z uporabo interaktivnega gradiva, zbranega v učbeniku, večkrat razvijemo zanimivo razpravo in učno snov tudi aktualiziramo. 5 ODZIVI DIJAKOV NA UPORABO I-UČBENIKA PRI POUKU ZGODOVINE Po večmesečni testni uporabi sem z dijaki izvedla anketo o zadovoljstvu pri uporabi i-učbenika Potovanje skozi čas med urami zgodovine. V odgovorih so med pozitivnimi lastnostmi izpostavili njegovo enostavno uporabo, moderen izgled in vsebino, ki je interaktivna in zato še bolj zanimiva, všeč so jim tudi kratki filmi v slovenskem jeziku, ki še bolj poglobijo in ilustrirajo zgodovinske teme. Zelo dobro se jim zdi, da je dostopen na spletu, kjerkoli in kadarkoli in zato ni potrebno nositi s seboj tiskane izdaje, ki je tudi ne moreš pozabiti doma. Dobra se jim zdi možnost povečave teksta in personificiranega videza vsebine, prilagojene za potrebe različnih dijakov ter možnost, da vsi v razredu hkrati berejo, gledajo in rešujejo vsebino na tabli ali napravi. Menijo, da je pri pouku zgodovine i-učbenik koristen, 240 saj popestri učno snov, ker ponuja veliko različnih virov, fotografij, slik, videoposnetkov ter drugih uporabnih informacij na enem mestu in dijaku omogoča, da se nauči več in je obenem v stiku s časom, ki ga prežema digitalizacija na vseh področjih. Pri vprašanju o tem, kaj jih moti pri i-učbeniku, so navedli, da nič in bi ga uporabljali vsako uro tudi pri prihodnjih učnih urah. 6 ZAKLJUČEK Uporaba interaktivnih vsebin pri pouku omogoča večjo vključenost dijakov v pedagoški proces in boljšo interakcijo z učno vsebino kot klasični učbeniki ali statične elektronske vsebine. (Edgcomb idr., 2015) Dijaki so v večji meri motivirani za delo in učenje. Njihova pozornost, učinkovitost in zanimanje za učenje in učno vsebino se prav tako poveča, saj jim elektronski učbeniki ponujajo bolj aktiven pristop k učenju kot tradicionalni tiskani učbeniki. Dijaki si zapomnijo bolje in več ter bolj poglobljeno, če pri učenju uporabljajo i-učbenike, ki se s svojimi glavnimi značilnostmi osredotočajo na kreativnost, sodelovanje in interakcijo znotraj učnega procesa. S svojo priročnostjo, lažjim dostopom kjerkoli in kadarkoli, možnostmi osebnih prilagoditev ter drugimi interaktivnimi dodatki pa poskrbijo za pomembno podporo učiteljevemu pedagoškemu delu ter učnemu slogu in navadam dijakov. Literatura Edgcomb, A., Vahid, F., Lysecky, R., Knoesen, A., Amirtharajah, R., Dorf, M. L. (2015). Student performance improvement using interactive textbooks: A three-university cross-semester analysis. Pridobljeno: 13.7.2022: https://peer.asee.org/student-performance-improvement-using-interactive-textbooks-a- three-university-cross-semester-analysis.pdf Lau J., (2008). Students experience of using electronic textbooks in different levels of education. Pridobljeno: 9.7.2022: https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/43824/1/Students%e2%80%99%20experience%20of%20usi ng%20electronic%20textbooks.pdf Miranda Razpotnik, J. in dr. (2022). Potovanje skozi čas: interaktivno gradivo za učitelje za pouk zgodovine v srednjem tehniškem/strokovnem in poklicno tehniškem izobraževanju. Rokus Klett, Ljubljana. Dostopno na: https://www.izzirokus.si/ Miranda Razpotnik, J. in dr. (2022). Potovanje skozi čas: učbenik za dijake. Rokus Klett, Ljubljana. Dostopno na: https://www.izzirokus.si 241 V muzej in med lokalne znamenitosti na zanimiv in inovativen način z uporabo IKT - Visit to the museum and local sights in an interesting and innovative way with the use of ICT Nina Zupan Šolski center Kranj Povzetek Ogled mestnega jedra in muzejske zbirke organiziramo za dijake prvih letnikov, da spoznajo kraj, v katerem se šolajo. Najprej si ogledajo razstavo v muzeju in izpolnijo delovne liste. Sledi obisk znamenitosti mesta in takrat se pri nekaterih pokažejo znaki nižje koncentracije, zato me je zanimalo, ali jih lahko spodbudim s pomočjo uporabe IKT. Cilj je bil na inovativen način doseči večjo aktivnost dijakov in hkrati z digitalnimi krepiti tudi ostale kompetence 21. stoletja. Hotela sem, da bi na zanimiv način prišli do znanja in ta dogodek zabeležili s fotografijami ter za spomin izdelali svojo skupinsko animacijo. Uporabila sem dve aplikaciji Canva in Actionbound. Slednja ima obliko »lova na zaklad«, pri tem pa izpostavi želene vsebine, v tem primeru muzejske eksponate in mestne znamenitosti. Po ogledu muzeja so dijaki v skupinah začeli reševati izzive. Iskali so kode, skrite med muzejskimi eksponati in z zanosom tekmovali med seboj. Nato so se odpravili po mestnem jedru na določene lokacije in se seznanili z zgodovino ter zanimivostmi, obenem pa so sodelovali pri reševanju nalog in iskanju skritih kod. Med potjo so imeli nalogo tudi fotografirati. Uspešno so prišli na cilj, aplikacija pa je zabeležila njihove rezultate, ki smo jih skupaj pregledali. V aplikaciji Canva so izdelali tudi kratko animacijo s posnetimi fotografijami. Na ta način smo s pomočjo IKT z dijaki izvedli inovativen ogled znamenitosti, na katerem so bili aktivni in ustvarjalni, med seboj so sodelovali in z uporabo mobilnih naprav krepili digitalne kompetence, tekmovanje med skupinami pa jih je še dodatno motiviralo. Ključne besede: Inovativna pedagogika, primer dobre rabe, IKT, igrifikacija, Actionbound, Canva Abstract A tour of the city center and the museum collection is intended for first-year students. They visit the exhibition in the museum and solve the worksheets during guided tour, followed by the sightseeing of the historical city centre. By that time some students already show signs of lower concentration, so the question was how to encourage them through the use of ICT. The goal was to achieve greater activity in an innovative way and at the same time strengthen 21st century competencies. I wanted them to gain knowledge in an interesting way and record this event with photos and create animation. I used two apps, Canva and Actionbound. The latter takes the form of a "treasure hunt", highlighting the desired content, in this case museum exhibit and city landmarks. Students searched for hidden codes among museum exhibits and enthusiastically competed with each other. They went around the city centre to important locations and discover historical facts and main attractions, while participating in solving tasks and finding hidden codes. They also had the task of taking photos along the way. They successfully completed the task, the app recorded their results and together we reviewed them. In the Canva app, they created a short animation with captured photos. With the help of ICT, we conducted an innovative sightseeing tour with students and they were active and creative. They cooperated with each other and the use of mobile devices also strengthened digital competencies. They were also further motivated by the competition between groups. Key words: Innovative pedagogy, good practice, ICT, Actionbound, gamification, Canva 242 1 UVOD Razmah uporabe mobilnih aplikacij in njihova uporaba med poukom je spodbudila tudi premislek o njihovem vključevanju v različne učne situacije na terenu. Učitelji si v skladu z modernimi smernicami pouka prizadevamo pripraviti zanimive interaktivne učne ure, ki dijake spodbujajo, da so aktivni in se s pomočjo IKT naučijo več in bolj poglobljeno. S tem ciljem sem načrtovala in pripravila interaktiven sprehod po mestu z ogledom ključnih znamenitosti, zraven pa so vključeni tudi posamezni zgodovinski poudarki. Vsako leto ga izvedemo z dijaki prvih letnikov v okviru pouka zgodovine, da spoznajo mestno jedro in se seznanijo z zgodovino mesta. Zadani cilj je bil, da so dijaki čimbolj samostojni pri delu, dobro motivirani in dovzetni za učenje s pomočjo igrifikacije in da od celotnega dogodka odnesejo več kot samo bežen spomin na ogled muzeja in mestnega jedra. Obenem sem želela, da delajo v skupini in sodelujejo, vmes pa rešujejo različne izzive in naloge ter se ob tem tudi zabavajo in spoznavajo z novo tehnologijo in po skupinah tekmujejo med seboj. Odločila sem se za načrtovanje tega dogodka z uporabo IKT in učenje z igrifikacijo s pomočjo aplikacije Actionbound na mobilnih telefonih. Pri evalvaciji med naslednjo šolsko uro pa smo uporabili tudi aplikacijo Canva za izdelavo kratkega spominskega filma vsake sodelujoče skupine. 2 NAČRTOVANJE URE IN PRIPRAVA DIJAKOV Actionbound je spletna aplikacija, ki jo dijaki lahko uporabljajo na mobilnih telefonih in omogoča učenje s pomočjo igrifikacije, saj deluje po principu »lova na zaklad«. Z njo lahko učitelj ustvari mobilne izzive in dogodivščine za posameznike ali skupine ter interaktivne vodiče za uporabo na mobilnih napravah. Z uporabo te aplikacije učenje postane še bolj zanimivo, učitelj pa lahko določene poudarke naredi zabavne in tako še bolj motivira dijake, da zavzeto sodelujejo. Actionbound je odličen način za opogumljanje dijakov, da uporabljajo tehnologijo za interakcijo na javnih prostorih na dinamičen način. Zelo je primeren za organizacijo izobraževalnih dejavnosti in raziskovalnih aktivnosti izven šolskega prostora, na športnih dnevih ali na ekskurzijah. Interaktivni lov na zaklad je učna metoda, ki podpira raziskovanje, delo in včasih tekmovanje. Med uporabo Actionbounda lahko dijaki rešujejo kvize, snemajo glasbo ali glasovne posnetke ter celo kratke filme, zelo privlačen pa je tudi zaradi možnosti uporabe mobilnih naprav in tekmovanja med skupinami. Slika 1: Dijaki na tekmujejo in rešujejo naloge v Actionboundu (Vir: lasten) 243 Pri pripravi Actionbounda je potrebno skrbno načrtovati potek poti s pomočjo zemljevida, določiti posamezne etapne postaje z nalogami in aktivnostmi ter jih uskladiti s časovnim okvirom dejavnosti. Če učitelj želi, da dijaki poiščejo in skenirajo skrite kode, jih mora pred začetkom aktivnosti postaviti na mesto iskanja in poskrbeti ter preverjati, da ostanejo na mestu, dokler ne konča z delom tudi zadnja skupina. Dijake je potrebno vnaprej pripraviti na aktivnost in jih dobro seznaniti z uporabo tega spletnega orodja. To je najlažje narediti z reševanjem testnega Actionbounda, ki ga dijaki opravijo kar v šolski učilnici, vsebuje pa vse tiste elemente, kot »zaresni«, saj se na ta način izognemo možnim neprijetnim situacijam in zapletom med delom na terenu. V mislih je potrebno imeti, da bodo dijaki sicer delali popolnoma samostojno in učitelja ne bo zraven, je pa zelo priporočljivo, da je vsaj v začetnem delu na neki središčni lokaciji in na voljo, če se pokaže potreba in so dijaki s tem seznanjeni. Dijaki morajo imeti s seboj mobilno napravo z napolnjeno baterijo ter dobro mobilno povezavo oziroma zadostno količino podatkov. Prav tako je priporočljivo poleg vstopne kode dijakom natisniti tudi pisna navodila, ki jih dobijo tik pred izvedbo, kjer je opisan postopek prijave in dela z aplikacijo, prav tako pa je treba v navodilih omeniti morebitne možne zaplete in njihove rešitve, da bo delo na terenu potekalo nemoteno. 3 IZVEDBA Z dijaki se najprej sprehodimo do Gorenjskega muzeja, kjer si z vodstvom ogledamo stalno zbirko. Ob koncu pripravim vse potrebno za začetek dela z Actionboundom, dijaki se razdelijo po skupinah ter določijo vloge v skupini. Vsaka skupina prejme natisnjena navodila s kodo za vstop v aplikacijo, imeti morajo tudi vsaj eno mobilno napravo, nato pa podam navodila in zadnje napotke pred samostojnim delom. Dijaki začnejo z »lovom na zaklad« že v muzeju, kjer rešujejo vprašanja in iščejo kode, povezane s tistim, kar so prej slišali od muzejskega vodiča. Tako osvojeno znanje poglobijo in utrdijo, obenem pa se začne tudi zanimiva tekma z drugimi skupinami, kdo bo hitrejši in kdo bo osvojil več točk. Nato se skupine podajo na pot mestnem jedru Kranja po določeni poti, kot jih vodi aplikacija Actionbound. Na različnih lokacijah si ogledajo mestne znamenitosti in se seznanijo z zgodovino in lokalnimi posebnostmi na dinamičen in zabaven način. V skupini rešujejo naloge, uganke in delajo po navodilih, ki jih dobijo v aplikaciji, izdelajo (napišejo, slikajo, posnamejo) avtentično nalogo - svojo lastno reklamno fotografijo, ki bi privabila v Kranj še več turistov, sestavijo reklamni slogan, poiščejo skrite kode pri spomenikih, fotografirajo določen motiv in ga naložijo v aplikacijo, naredijo selfie pri rojstni hiši Janeza Puharja ter rešijo različne naloge ob znamenitostih. Tako si zapomnijo najpomembnejše znamenitosti mesta Kranja in jih znajo opisati ter to osvojeno znanje uporabijo za domačo nalogo, ko izpolnijo spletni kviz v aplikaciji Quizizz. V aplikaciji si preberejo in ogledajo različne zgodovinske vire, nato pa odgovarjajo na zastavljena vprašanja, rešujejo kviz ali opravijo določeno avtentično nalogo. Med aktivnostjo je najmanj en član skupine zadolžen tudi za fotografiranje skupinskega dela, znamenitosti in poljubnih utrinkov ob poti, kar spodbuja kreativnost. Na končni postaji je potrebno najti zadnjo kodo in takrat se končni čas in rezultat skupine zabeleži v aplikaciji. Naslednjo šolsko uro pregledamo in evalviramo dosežke posameznih skupin ter razglasimo zmagovalce. Nato vsaka skupina ustvari tudi kratek film na temo sprehoda po Kranju s pomočjo aplikacije Canva, pri čemer uporabijo lastne fotografije, ki so jih posneli med aktivnostjo. Dodajo tudi svoj tekst in glasbo ter tako ustvarijo svoj film za spomin na aktivnost. Vse filme, končne izdelke skupin, si skupaj ogledamo na platnu v šoli, ter se o njih pogovorimo, da dijaki dobijo mojo in medvrstniško povratno informacijo. 244 Slika 2: Prikaz rezultata dela ene izmed skupin v aplikaciji Actionbound (Vir: lasten) Slika 3: Izseki iz kratkih filmov, končnih izdelkov skupin v aplikaciji Canva (Vir: lasten) Dijaki z uporabo aplikacij Actionbound in Canva s samostojnim delom pridobivajo nove izkušnje in v praktičnih situacijah uporabljajo teoretično znanje. Med seboj lahko v skupinah ali posamezno sodelujejo in tekmujejo ter uporabljajo različna čutila in so vseskozi aktivni. Njihov telefon postane učni pripomoček, s katerim raziskujejo, opazujejo in se učijo ter so zato še dodatno motivirani. Pri tej dejavnosti krepimo štiri kompetence 21. stoletja: ustvarjalnost, reševanje problemov, sodelovanje in digitalne kompetence. Digitalne veščine in kompetence so za dijake še posebej pomembne, saj jih potrebujejo za zaposlitev, osebni razvoj in socialno vključenost, razvrstimo pa jih na pet različnih področij. (Carretero idr., 2017) Od teh smo pri pouku vključili štiri: informacijsko pismenost, komuniciranje in sodelovanje, izdelovanje digitalnih vsebin in reševanje problemov. Za domačo nalogo 245 dijaki rešijo tudi spletni kviz Quizizz in ponovijo usvojeno znanje o kranjskih znamenitostih, ki so jih obiskali. Pripravim ga tako, da ob vprašanjih ponovijo in utrdijo svoje znanje, hkrati pa med seboj tekmujejo, kdo bo boljši, kar jih še dodatno motivira za reševanje. Slika 4: Spletni kviz za ponovitev in utrditev v aplikaciji Quizizz (Vir: lasten) Po dejavnosti smo izvedli tudi anketo o uporabi Actionbounda, ki so jo dijaki reševali v aplikaciji MS Forms. Po rezultatih jim je bilo najbolj všeč dejstvo, da jim ni bilo treba pisati in reševati delovnih listov v fizični obliki, ampak so vse opravili z uporabo mobilnih naprav. Izpostavili so tudi enostavno uporabo Actionbounda, ki te lepo vodi skozi aktivnosti in ti sproti »pove, kar potrebuješ«. Zabavno se jim je zdelo, da ti nudi veliko možnosti za kreativnost, tudi fotografiranje in snemanje posnetkov, še posebej pa jim je bilo všeč to, da omogoča delo na prostem ter na igriv način spodbuja gibanje in raziskovanje okolice. Večinoma dijaki niso imeli težav z uporabo Actionbounda, nekatere skupine pa so omenile, da je aplikacija na trenutke delovala počasneje in se včasih zaustavila oziroma zamrznila. Takšne težave so lahko povezane tudi z mobilno povezavo in prenosom podatkov ter ne nujno s samo aplikacijo. Kljub temu so ob koncu dijaki izrazili željo po še kakšni dejavnosti, ki bi vključevala uporabo aplikacije Actionbound. Druge možne pomanjkljivosti Actionbounda so tudi navodila, ki jih aplikacije podaja v angleškem jeziku. Zaradi slabšega lovljenja GPS signala je s tabličnim računalnikom težje opraviti nalogo »Find spot«, bolje to nalogo opravi mobilni telefon. Ob pripravi navodil in nalog za učence se moramo postaviti v njihovo vlogo in pripraviti zares jasna, enoumna in razumljiva navodila. Z nagradnimi žetoni je možno vrednotenje samo nekaterih nalog (»Quiz«, »Find spot«, »Find code«, ne pa tudi npr. »Mission«). Vse naloge tipa »Mission« lahko preverimo samo na spletni strani Actionbound (pod rezultati svojega Bounda in pod Details). Če QR-kode plastificiramo, imajo lahko nekateri bralniki težave, zato je kode boljše natisniti na debelejši papir. (Šket, 2019) 246 4 REFLEKSIJA PO ZAKLJUČENI DEJAVNOSTI Učenje, podprto z uporabo IKT, ima pozitiven učinek na različne vidike učenja, pri čemer je še posebej vidna pozitivna sprememba pri motivaciji, medsebojnem sodelovanju, fleksibilnosti učne situacije in učinkovitosti poučevanja zaradi avtomatizacije s pomočjo IKT. (Rittel, 2017) Za motivacijo je zelo pomembna predvsem dovoljena uporaba mobilnih telefonov, ki jo dijaki povezujejo s prijetno prostočasno dejavnostjo in jih dodatno motivira za delo. To velja tudi za igrivo tekmovanje skupin ali posameznikov, saj aplikacija omogoča takojšen ogled rezultata in možnost primerjave z drugimi. Podoben učinek ima tudi uporaba spletnega kviza Quizizz za utrditev in ponovitev znanja, ki so ga dijaki reševali med prihodnjo šolsko uro. Dijaki so bili med dejavnostjo vseskozi aktivni, krepili so tudi socialne veščine in medsebojno sodelovanje, z uporabo IKT so obogatili svoje izkušnje in znanje s tega področja na zanimiv in privlačen način. Uporaba aplikacije Actionbound je vsekakor dobra in smiselna popestritev učnega procesa in primerna za usvajanje znanja in krepitev socialnih in strokovnih kompetenc. Dosežena je bila najvišja stopnja po Bloomovi taksonomiji, stopnja ustvarjanja. Dijakom je bilo posebej všeč, da so delali na samostojen način, v skupinah so navodila ter vse potrebno odkrivali s pomočjo aplikacije. V celoti so uporabljali IKT, reševali kvize in vprašanja, iskali »zaklad« - kode za nadaljevanje, delali selfie, ustvarjali reklamno fotografijo in izbirali slogan, hkrati pa so spoznavali zgodovinske znamenitosti na zabaven način. Z veseljem so sodelovali in vseskozi uporabljali mobilne telefone, kvizi in vprašanja pa so dejavnost popestrila in dodala tudi pridih tekmovanja. Ob uporabi aplikacije Actionbound na sprehodu po Kranju so dijaki razvijali in krepili digitalne kompetence, predvsem informacijsko pismenost, ko so brskali za podatki, jih iskali, izbirali in upravljali z njimi ter komuniciranje in sodelovanje (sporazumevanje in deljenje z uporabo digitalnih tehnologij), izdelovali pa so tudi digitalne vsebine. Med opisanimi aktivnostmi z Actionboundom in Canvo so dijaki dosegali digitalne kompetence do pete, šeste ali sedme stopnje, kar pomeni od ravni premagovanja ovir do ravni mojstrstva, saj so ustvarjali nove digitalne vsebine, ki so jih tudi delili s sošolci. Z uporabo aplikacije Quizizz lahko po modelu SAMR dosežemo stopnjo obogatitve, z uporabo aplikacije Actionbound in Canva pa redefinicije, kjer tehnologija omogoča doseganje ciljev, ki brez njene uporabe ne bi bili mogoči. V primerjavi s tradicionalno izvedbo vodenih ekskurzij z vodiči, frontalno razlago in delovnimi listi, so bili dijaki z uporabo IKT predvsem samostojni in vseskozi aktivni, sodelovali so v skupinah in delali po navodilih v aplikaciji. Skupine so tekmovale med seboj za boljši rezultat, reševali so interaktivne kvize, brskali po gradivu na spletu in med viri v aplikaciji, obenem pa so ustvarjali in fotografirali tudi lastne fotografije in reševali avtentične naloge, kjer so bili ustvarjalni in inovativni. Uporaba tehnologije je tako omogočila krepitev kompleksnejših digitalnih kompetenc in ustvarjanje novih vsebin. 5 ZAKLJUČEK Uporaba aplikacije Actionbound se je izkazala za zelo pozitivno pri izvedbi sprehoda po mestu z ogledom krajevnih znamenitosti. Dijaki so jo dobro sprejeli in uporabljali brez večjih težav, bili so tudi veliko bolj motivirani, aktivni in zavzeti pri delu, saj jih je pritegnila igriva oblika »lova na zaklad«. Actionbound je zelo primeren za organizacijo izobraževalnih dejavnosti in raziskovalnih aktivnosti izven šolskega prostora, na športnih dnevih ali ekskurzijah. Učitelju omogoča načrtovanje učnih ur in dogodkov, ki temeljijo na premikanju po »resničnih« prostorih, kar močno resonira s konceptom 247 spoznavanja na kraju samem in v dani situaciji, to pa omogoči, da osvojeno znanje temelji na dijakovi aktivnosti, širšem kontekstu in lokalni kulturi, v kateri se tudi razvija in uporablja. (Parsons idr., 2019) Dijaki delajo samostojno in so bolj motivirani zaradi uporabe pametnih tehnologij, povečana je njihova kreativnost, obenem pa si lahko na enostaven način beležijo in shranijo različne podatke, fotografije in zapise. Literatura Carretero, S.,Vuorikari, R., Punie, Y. (2017). DigComp 2.1: Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Pridobljeno 1.9.2022: https://www.zrss.si/pdf/digcomp-2-1-okvir-digitalnih-kompetenc.pdf Parsons, D., Inkila, M., Lynch, J. (2019). Navigating learning worlds: Using digital tools to learn in physical and virtual spaces. Pridobljeno: 13. 7. 2022: https://ajet.org.au › AJET › article › download Rittel, J. (2017). Actionbound at School: An Introduction to Library Use with Apps & Co. Pridobljeno: 15. 6. 2022: https://journals.library.ualberta.ca Šket, J. (2019) Drugi priročnik Erasmus+ KA2 projekta Ukrotimo kompetence 21. stoletja. Pridobljeno: 9.7.2022: https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/project-result-content/0c747d31-35b7-4645-bdc2-41d0f52a9db6/Priro%C4%8Dnik%20za%20u%C4%8Ditelje%202.%20modul%20za%20splet.pdf 248 Diferencirano poučevanje angleščine kot tujega jezika v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju - Differentiated Instruction of English as a Foreign Language in the First Stage of Basic Education Petra Žitko Osnovna šola Antona Martina Slomška Vrhnika Povzetek Preučevanje diferenciranega pouka je v zadnjih dveh desetletjih predmet pogostega raziskovanja. Kljub že znanim mnogim prednostim diferenciranega pouka, ostaja odprto vprašanje glede sistematičnega in ciljnega razvijanja diferenciranega pouka tujega jezika ter njegov vpliv na zaznavo učne motivacije in jezikovno znanje skozi daljše časovno obdobje pri mlajših učencih. Glavni namen raziskave je pojasniti, kako vpliva strukturiran pristop diferenciacije pouka angleščine v vseh štirih elementih prilagajanja (učna vsebina, učni proces, učno okolje in učni dosežek oziroma izdelek) na jezikovno znanje učencev in kateri izmed elementov je učencem eksperimentalne skupine najbolj všečen. V raziskavi je skupno sodelovalo 266 učencev drugega in tretjega razreda iz dveh osnovnih šol, oblikovana je bila kontrolna in eksperimentalna skupina. Raziskava o všečnosti elementov diferenciranega pouka je bila opravljena na Osnovni šoli Antona Martina Slomška Vrhnika (eksperimentalna skupina). Sodelovalo je 140 učencev drugega in tretjega razreda. Rezultati anketnega vprašalnika, ki je meril všečnost elementov strukturirane diferenciacije pouka angleščine, so pokazali, da je učencem drugega razreda najbolj všeč diferenciacija vsebine, učencem tretjega razreda pa diferenciacija vsebine in učnega rezultata oziroma izdelka. Testi znanja so, v obeh razredih pri ekperimentalni skupini, ki je bila celo šolsko leto poučevana s strukturirano in ciljno diferenciacijo v vseh štirih elemenetih, pokazali visok napredek v jezikovnem znanju. Ključne besede: mlajši učenci, Angleščina kot tuji jezik, diferenciacija, jezikovno znanje, raziskava Abstract The study of differentiated instruction has been the subject of frequent research in the last two decades. Despite the already known many advantages of differentiated instruction, there remains an open question regarding the systematic and targeted development of differentiated foreign language instruction and its impact on the perception of learning motivation and language knowledge over a longer period of time among young English learners. The main purpose of the research is to explain how the structured approach of differentiating English lessons in all four elements of adaptation (learning content, learning process, learning environment, and learning achievement or product) affects the students' language skills and which of the elements is most liked by the students of the experimental group. A total of 266 second and third-grade students from two primary schools participated in the research, and a control and an experimental group were formed. With the questionnaire, we measured the likeability of all four elements of structured differentiation of English lessons at the primary school of Anton Martin Slomšek Vrhnika (experimental group). 140 second and third-grade students participated. The results of the survey questionnaire showed that second-grade students liked content differentiation the most, and third-grade students liked content and learning results or product differentiation the most. Students of the experimental group showed high progress in language knowledge after one year of systematic and targeted development of differentiated foreign language instruction in English lessons. Key words: young learners, English as a foreign language, differentiation, language skills, research 249 1 UVOD V današnjem hitrem tempu življenja, ki je poln tehnoloških novosti in dostopnosti različnih virov, je za kvalitetno in uspešno delo v razredu pomembno več kot le skopo podajanje snovi. Učence moramo pritegniti z različnimi učnimi pristopi, zanimivimi in njim prilagojenimi vsebinami in materiali, pouk poprestiti z uporabo IKT tehnologije in hkrati ohranjati poučevanje strokovno in multisenzorno. Kljub uporabi vseh naštetih metod in pripomočkov pa se nam mnogokrat vseeno zazdi, da učenci niso ustrezno motivirani za učenje, da njihovo znanje ne napreduje tako, kot smo si zastavili, razlike v znanju med učenci se še vedno poglabljajo, potreb naših učencev je vedno več, časa zanje pa nam zmanjkuje. Kako torej zadovoljiti vse potrebe naših učencev, glede na njihovo trenutno stopnjo učne pripravljenosti, predzanje, interes in preferiran učni stil učenja? 2 ZNAČILNOSTI MLAJŠIH UČENCEV PRI UČENJU TUJEGA JEZIKA V zadnjih dveh desetletjih je opaziti velik porast interesa poučevanja tujega jezika v osnovnih šolah in vrtcih. Vsi naj bi sledili enakemu prepričanju, in sicer če pričnemo jezikovno izobraževanje zgodaj, imamo več priložnosti za bolj svetlo prihodnost (Szpotowicz in Sculz-Kurpaska, 2011). Učenje tujih jezikov na zgodnji stopnji narašča, starostna meja začetka učenja tujih jezikov pa se pomika navzdol. To nam kažejo mednarodne objave s področja jezikovne didaktike na zgodnji stopnji (Brumfit, Moon and Tongue, 1995) in objave znanstvenih raziskav o usvajanju in učenju jezikov na zgodnji stopnji (Lewis, 2004; Wode, 2009 in Bot, 2014). Jezikovni razvoj se začne še predno je otrok zmožen spregovoriti. Govorni razvoj navadno poteka iz konkretne ravni k abstraktni. Raziskave (Macdonald, 1993; Cummins, 1992; Cummins, 2001) kažejo, da sta učenje maternega in drugega jezika tesno povezana in v soodvisnosti. Jezikovne spretnosti, ki jih otrok pridobi v maternem jeziku se tako lažje prenesejo na drugi, tuji jezik, kot primer avtorji navajajo razvijanje bralnih strategij, ki se posledično ob začetnem opismenjevanju v maternem jeziku izkažejo kot za lažje učljive v tujem jeziku. Avtorji različno poimenujejo definicijo zgodnjega učenja tujega jezika. Nemški strokovnjak Freudenstein (1981, v Brumen, 2003) definira zgodnje učenje tujega jezika kot kakršnokoli obliko institucionalnega poučevanja in učenja tujega jezika v predšolski dobi oziroma v prvih štirih razredih osnovne šole. Mlajši otroci imajo sposobnost posnemanja naravne izgovorjave in nimajo strahu pred uporabo jezika. Učijo se skozi dejavnosti, ki so podobne igri, njim zanimive in konkretizirane, bolj naravno pridobivajo jezik in so bolj motivirani za učenje jezika od mladostnikov in odraslih. Prav tako niso občutljivi in ne kažejo zanimanja za jezikovne strukture ne v maternem kot tudi ne v tujem jeziku (Dunn, 2014). Strokovnjaki (Szpotowicz in Szulc-Kurpaska, 2011) menijo, da je najprimernejša starost za učenje tujega jezika med četrtim in desetim letom. Zmožnost učenja tujega jezika je največja v obdobju od rojstva do šestega leta starosti, potem se začne postopoma manjšati. Izbrani izsledki študije (Edelenbos, Johnstone in Kubanek, 2006) opozarjajo na nekaj značilnosti zgodnjega učenja tujih jezikov, ki jih lahko povežemo s Slovenskim prostorom: - motivacija je za učenje tujih jezikov v predšolskem obdobju in v prvem triletju osnovne šole omenjena kot ključen in najbolj pomemben dejavnik, ki vpliva na uspešno zgodnje učenje tujega jezika. Motivacijo je mogoče še dodatno razviti in razširiti z individualnim jezikovnim razvojem učenca, ki pri vsakomur prehaja skozi različne stopnje in poteka z drugačno hitrostjo 250 (diferenciacija), ne sme pa se zanemariti tudi sposobnosti in individualnih značilnosti posameznika; - pomembno vlogo predstavlja okolje učenca, saj v primeru, da le to spodbuja zgodnje učenje tujega jezika v osnovni šoli in tudi v kasnejšem obdobju šolanja, pozitivno pripomore k lažjemu pridobivanju znanja jezika (Szpotowicz in Sculz-Kurpaska, 2011); - za uspešno učenje je pomembna ustrezna povratna informacija, tako v obliki spodbujanja in popravljanja, z namenom, da bi učencem z različnimi strategijami pomagali obvladati jezikovni sistem; učitelji se ne bi smeli osredotočati le na poučevanje in dejavnosti poslušanja in govora, temveč tudi na uvajanje elementov branja in pisanja; - igrivo učenje in spodbujanje učenčeve ustvarjalnosti in domišljije npr. učenje preko zgodb, rim … (Hallowell, 1992); - pomoč pri iskanju ustreznih učnih strategij in načinov učenja, ki bi predvsem učencem pomagale pri trajnostnem učenju; - pomembnost pripisujejo tudi metajezikovnemu zavedanju in spodbujanju občutljivosti, oziroma senzibilizaciji jezika in njegovih zvočnih ter glasovnih posebnosti. 3 ELEMENTI IN ZNAČILNOSTI DIFERENCIRANEGA POUČEVANJA Maeng in Bell (2015) opredelita diferenciacijo kot model načrtovanja pouka, ki zagotavlja učinkovito učenje ter se izvaja s skrbno načrtovanim učnim načrtom in na učenca osredinjenim poukom, ki združuje razlike v učenčevi učni pripravljenosti, zanimanjih in učnem profilu (kako se učenec najlaže uči glede na svoj učni slog, spol in kulturo). Smisel diferenciacije je osredotočenost na učenca in njegove individualne potrebe (Blackburn, 2018 in Blaz, 2013). Pri običajnem pouku učitelj poučuje vse učence na enak način in na enaki zahtevnostni ravni, pri tem pa ne upošteva potreb vse večjega števila učencev in individualnih značilnosti posameznika (Fox in Hoffman, 2011). Cilj diferenciacije je, da učencem ponudimo karseda veliko različnih možnosti za učenje in uspeh (Blaz, 2013; Corno, 2008; Morgan, 2014; Tomlinson, 2001; Tomlinson, 2014), tako da sistematično prilagajamo potopke poučevanja glede na hitrost posameznikovega napredka in učenčeve sposobnosti oziroma zmožnosti (Roy, Guay, in Valois, 2013). Gre za odzivno poučevanje, ki se dogaja takrat, ko učitelj pozna razlike med učenci in jih sprejema kot posameznike (Heacox in Pengal, 2009; Tomlinson, 2003). Diferenciacija se nanaša na visoko kakovostno delovanje za vse posameznike, ne le učno šibkejše in daje možnost, da učenci razvijejo svoje potenciale, in da so uspešni (Blaz, 2013; Tobin and McInnes, 2008; Tomlinson, 2014). Pristop zmanjšuje razlike med učenci, za katere je angleščina drugi ali tretji tuj jezik, in s strukturiranim pristopom poskrbi za učno šibkejše učence in nadarjene učence ter obravnava kulturne in spolne razlike (Tomlinson, 2014), predvsem pa je diferenciacija namenjena vsem učencem in ne le učno šibkejšim (Blackburn, 2018; Blaz, 2013; Strmčnik, 1993; Tomlinson, 2014). Avtorica Tomlinson (2014) predlaga štiri elemente, ki jih je mogoče prilagajati posameznim učencem: - - vsebino (to, kar učitelj poučuje) - -proces (to, kako učenec pride do razumevanja informacij, idej in spretnosti) - -izdelek oziroma rezultat (preverjanje tega, kar učenec ve, razume in je zmožen narediti) in - -učno okolje (oprema ali kotiček, predvsem pa vzdušje v razredu in delovanje razredne skupnosti). 251 4 RAZISKAVE NA PODROČJU DIFERENCIRANEGA POUČEVANJA Izsledki dosedanjih raziskav v slovenskem prostoru o diferenciaciji in motivaciji za učenje tujega jezika v prvem izobraževalnem obdobju kažejo, da je diferenciacija pri pouku angleščine kot TJ redka, in da zanjo ostaja veliko prezrtih priložnosti (na primer diferenciacija učnega materiala, diferenciacija navodil za delo, učnega tempa in domačih nalog). Četrto poročilo spremljave pouka tujega jezika Zavoda za šolstvo (2017/18) na primer poroča, da v 53,1% diferenciacije pri urah angleščine v tretjem razredu ni bilo mogoče opaziti. Poročilo spremljanja tujega jezika v drugem razredu (2014/15) prav tako poroča o opaženi šibki prisotnosti le nekaterih elementov diferenciacije pri urah angleščine. Mednarodne raziskave kažejo na učinkovitost diferenciranega pouka v različnih učnih okoljih in pri različnih predmetih (Joseph, Thomas, Simonette in Ramscook, 2013; Valiandes, 2015). Diferenciran pouk pripomore k višji motivaciji za učenje tujega jezika (Chien, 2012; Echevarria in Short, 2010; Guay, Roy in Valois, 2017; Reese, 2011) in vpliva na višjo motivacijo učenja drugih, nejezikovnih predmetov (Abu in Gökdere, 2018; Beecher in Sweeny, 2008; Karadag in Yasar, 2010; McAdamis, 2001). Raziskave prav tako kažejo na izboljšanje učnih rezultatov učencev, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, z uporabo diferenciacije pri pouku (Hubbard, 2010), nekateri avtorji na primer poročajo o izboljšanju rezultatov bralnega razumevanja in izboljšanju učne samopodobe za učenje tujega jezika (Alavinia in Farhady, 2012; Aliakbari in Khales Haghighi, 2014). Diferencirano poučevanje je učinkovito pri izboljšanju učnih dosežkov učencev (Echevarria in Short, 2010; Kiley, 2011; Tomlinson, 2014). Učitelji se pri diferenciaciji pouka v praksi pogosto soočajo s številnimi težavami in izzivi (premalo časa ali znanja za načrtovanje, pripravo in implementacijo diferenciranega pouka v prakso) ter menijo, da je diferenciacija pouka pri drugih, nejezikovnih in jezikovnih predmetih, zahtevna naloga (Ginsberg, 2005; James, 2009; Kamarulzaman, Azman in Zahidi, 2015; Tomlinson, 2014; Tzanni, 2018, Weber, Johnson in Tripp, 2013). Raziskave prav tako kažejo, da so možnosti za diferenciacijo pogosto prezrte oziroma da učitelji diferenciacijo premalo implementirajo v pouk (Baecher, Artigliere, Patterson in Spatzer, 2012; Ismajli in Imami-Morina, 2018). Po mnenju mnogih tujih raziskovalcev je na področju raziskovanja učenja tujega jezika v povezavi z diferenciacijo potrebnih več raziskav (Blaz, 2006; Kamarulzan, Azman in Zahidi, 2017; Solberg, 2017). Kljub številnim raziskavam o vplivu diferenciacije na učne dosežke in motivacijo učencev za učenje so številne dileme v izobraževalnem prostoru še vedno odprte. Raziskav, ki bi opredelile vpliv kontinuirane diferenciacije na dosežke, pojmovanje učne zmožnosti in motivacijo za učenje tujega jezika pri mlajših učencih, skorajda ni. V nadaljevanju prispevka je predstavljen del že pridobljenih rezultatov enoletnega izvajanja in spremljanja sistematičnega in ciljnega diferenciranega pouka, ki so del doktorske raziskave. 5 PREDSTAVITEV RAZISKAVE Potrebe učencev se spreminjajo, močno se spreminja tudi predznanje otrok in učitelji tujega jezika v zadnjih letih opažamo, da je vse več takšnih učencev, ki v prvi razred vstopajo z zelo dobrim predznanjem angleščine. Pravzaprav je to znanje tako zelo dobro, da so sposobni komunikacije v tujem jeziku brez preklopa v materni jezik. Na drugi strani pa je vse več takšnih učencev, ki nimajo nobenega predznanja angleščine, ali imajo celo odpor do učenja tujega jezika, bodisi gre za kakšno jezikovno oviro, bodisi gre za strah pred neuspehom, ali morda za predsodek iz domačega okolja. Vsi skupaj pa so del enake razredne skupnosti. 252 Že pred leti sem se spraševala, kako naj načrtujem in predvsem izpeljem pouk, da bodo vsi učenci pri uri angleščine pridobili ali nadgradili svoje znanje ter dobili tudi ustrezno povratno informacijo o trenutnem znanju, napredku in možnosti izboljšav. Pouk angleščine na naši šoli poteka s strukturirano in ciljno diferenciacijo v vseh štirih elementih prilagajanja (vsebina, proces, učno okolje in izdelek, dosežek ali rezultat). Pouk je vnaprej natančno načrtovan in delo večinoma poteka po različnih učnih postajah, in sicer tako, da so postaje prilagojene trenutnemu znanju učencev, njihovemu interesu in preferiranemu učnem stilu. Prilagojena je tudi vsebina gradiv, poučevanje pa poteka multisenzorno. V vseh razredih imamo tudi angleške kotičke, kjer lahko učenci kadarkoli uporaljajo različne pripomočke za učenje, igre, knjige in gradiva, ki jim pomagajo ali popestrijo proces učenja. Učencem je na voljo tudi interna spletna učilnica, kjer lahko poiščejo interaktivne dodatne vsebine, posnetke in druga gradiva za učenje. Na interaktivni učilnici so naloženi tudi avtorski posnetki gradiv, možnost dodatne razlage in ponavljanja ob vodenem učenju. Diferenciran je tudi način prikaza znanja učencev. To dosežemo z različnimi oblikami in načini ocenjevanja ali s prilagoditvijo časovnega intervala. Učenci lahko tudi sami izberejo način ocenjevanja, ki jim najbolj ustreza (na primer: predstavitev, izdelek ali reševanje učnih listov). Raziskava je potekala eno šolsko leto z učenci drugega in tretjega razreda osnovne šole pri pouku angleščine. V prispevku predstavljam del doktorkske raziskave, ki je bila statistično že obdelana, preostali deli so še v procesu statistične obdelave. Učence kontrolne skupine so poučevale profesorice tujega jezika brez elementov strukturirane in kontinuirane diferenciacije. Učence eksperimentalne skupine pa sem poučevala z elementi strukturirane in ciljne diferenciacije ter merila njihovo učinkovitost na jezikovno znanje učencev. Učenci eksperimentalne skupine so po vsakem zaključenem vsebinskem sklopu ocenili učinkovitost in odnos do elementov diferenciacije, ki so bili uporabljeni. Z vprašalnikom, ki so ga reševali učenci 2. in 3. razreda eksperimentalne skupine po zaključenem prvem, drugem, tretjem in četrtem vsebinskem sklopu, smo ugotavljali, kateri izmed naštetih elementov diferenciacije (vsebina, proces, učno okolje, izdelek/rezultat) jim je bil v letu opazovanja in merjenja najbolj všečen (priloge). Učenci so opredelili všečnost posameznih elementov v lestvici od malo všeč, do srednje všeč in zelo všeč ali se malo, srednje ali zelo strinjam s trditvijo. V raziskavi je sodelovalo 64 učencev drugega in 76 učencev tretjega razreda. Skupaj je tako sodelovalo 140 učencev (N = 140). Graf 1 prikazuje povprečje všečnosti elementov diferenciacije učencev 2. razreda. Ugotovili smo, da sta učencem in učenkam drugega razreda najbolj všeč diferenciacija vsebine (x̄ = 2,73), sledita jima diferencacija učnega okolja (x̄ = 2,72) in diferenciacija izdelka oziroma rezultata (x̄ = 2,72) ter diferenciacija učnega procesa (x̄ = 2,67). Graf 2 prikazuje povprečje odgovorov učencev po posameznih drugih razredih po vseh štirih obravnavanih in zaključenih vsebinskih sklopih. Učenci 2. a razreda so najvišje ocenili diferenciacijo vsebine (x̄ = 2,73) in okolja (x̄ = 2,71). Učenci 2. b razreda so najvišje ocenili diferenciacijo vsebine (x̄ = 2,76) in procesa (x̄ = 2,75). Učenci 2. c razreda so po všečnosti najvišje ocenili diferenciacijo izdelka, rezultata (x̄ = 2,77) ter diferenciacijo učnega procesa (x̄ = 2,71). 253 Graf 1: Prikaz povprečja všečnosti elementov diferenciacije v 2. razredu 2. razred 2,73 2,72 2,72 2,67 PROCES VSEBINA OKOLJE REZULTAT Graf 2: Prikaz povprečja všečnosti elementov diferenciacije učencev 2. razreda po posameznih razredih Povprečje odgovorov po posameznih 2. razredih 2,76 2,77 2,75 2,73 2,71 2,71 2,70 2,70 2,69 2,69 2,65 2,64 PROCES VSEBINA OKOLJE REZULTAT 2a 2b 2c Analizirali smo odgovore učencev 3. razreda. Graf 3 prikazuje povprečje všečnosti elementov diferenciacije učencev 3. razreda Ugotovili smo, da sta učencem in učenkam tretjega razreda najbolj všečna elementa diferenciacija vsebine in diferenciacija izdelka, rezultata (x̄ = 2,78) sledijo ji diferenciacija učnega okolja (x̄ = 2,77) in diferenciacija učnega procesa (x̄ = 2,72). Analizirali smo odgovore učencev po posameznih 3. razredih (graf 4). Ugotovili smo, da je učencem 3. a razreda najbolj všečen element diferenciacija učnega okolja (x̄ = 2,85), sledita mu diferenciacija učnega procesa in vsebine (x̄ = 2,79) Učenci 3. b razreda so najvišje ocenili diferenciacijo izdelka, rezultata (x̄ = 2,88) in diferenciacijo vsebine (x̄ = 2,87). Učenci 3. c razreda pa so najvišje ocenili diferenciacijo vsebine (x̄ = 2,70) in diferenciacijo učnega okolja in izdelka, rezultata (x̄ = 2,69). 254 Graf 3: Prikaz povprečja všečnosti elementov diferenciacije v 3. razredu 3. razred 2,78 2,78 2,77 2,72 PROCES VSEBINA OKOLJE REZULTAT Graf 4: Prikaz povprečja všečnosti elementov diferenciacije učencev 3. razreda po posameznih razredih Povprečje odgovorov po posameznih 3. razredih 2,87 2,88 2,85 2,79 2,79 2,77 2,78 2,75 2,70 2,69 2,69 2,64 PROCES VSEBINA OKOLJE REZULTAT 3a 3b 3c V raziskavi nas je zanimalo, kakšna je razlika med kontrolno in eksperimentalno skupino po izvedeni intervenciji tj. celoletni vpeljavi pristopa diferenciacije pri pouku angleščine v jezikovnem znanju učencev ob koncu drugega in tretjega razreda. Učenci 2. in 3. razreda, kontrolne in eksperimentalne skupine, so na začetku šolskega leta (v mesecu oktobru) in na koncu šolskega leta (v mesecu juniju), rešiti enak test znanja. Učenci 2. razreda so reševali test znanja, ki je bil uporabljen pri spremljavi znanja in pouka angleščine na Zavodu za šolstvo, učenci 3. razreda pa so rešili test, pripravljen po predlogi Cambridge testa iz leta 2018. Skupaj je v raziskavi sodelovalo 266 učencev 2. in 3. razreda. Graf 5 prikazuje povprečje točk v drugem razredu pri eksperimentalni in kontrolni skupini na obeh spremljavah. Test znanja je skupaj obsegal 12 točk. Učenci kontrolne so v začetnem testiranju v povprečju dosegli 8,37 točke, na končnem testiranju pa 9,62 točke. Učenci eksperimentalne skupine so na začetnem testiranju znanja dosegli v povprečju 7,05 točke, na končnem testiranju pa 9,11. 255 Graf 5: Prikaz povprečja točk na prvem in drugem testu znanja v drugem razredu na obeh šolah Prikaz povprečja točk na obeh šolah 2. razred 9,62 9,11 8,37 7,05 TEST1 TEST2 Povprečje točk eksperimentalna skupina Povprečje točk kontrolna skupina Graf 6 prikazuje povprečje točk v tretjem razredu pri eksperimentalni in kontrolni skupini pri obeh spremljavah. Test znanja je skupaj obsegal 35 točk. Učenci kontrolne skupine so v začetnem testiranju v povprečju dosegli 19,5 točke, na končnem testiranju pa 24,9 točke. Učenci eksperimentalne skupine so na začetnem testiranju znanja dosegli v povprečju 14,6 točke, na končnem testiranju pa 23,3 točke. Učenci eksperimentalne skupine so bili celotno šolsko leto poučevani z elementi strukturirane in ciljne diferenciacije, učence kontrolne skupine pa je učiteljica poučevala brez elementov strukturirane diferenciacije. Graf 6: Prikaz povprečja točk na prvem in drugem testu znanja v tretjem razredu na obeh šolah Prikaz povprečja točk na obeh šolah 3. razred 24,9 23,3 19,5 14,6 TEST1 TEST2 Povprečje točk eksperimentalna skupina Povprečje točk kontrolna skupina 6 ZAKLJUČEK Modernizacija, napredek tehnologije, vse večji vpliv t.i. sodobnih poklicev na naše vsakdanje življenje ter hiter in spremenljiv življenjski slog, so pripeljali do tega, da je potrebno tudi pouk v šolah modernizirati in prilagoditi sodobnim potrebam naših učenceh. Frontalen pouk, kjer učenci sedijo za mizo, učitelj pa poučuje, je postal dolgočasen in zastarel. Sistematična diferenciacija učnega procesa, 256 vsebine, učnega okolja in izdelka oziroma rezultata nam omogoča, da lahko z načrtovanjem in predvsem strokovno izvedbo takšnega načina dela poskrbimo za potrebe vseh naših učencev ter jim, vsaj iz vidika učne pomoči in opore, damo enake možnosti za znanje in uspeh, kar kažejo tudi rezultati testov znanja. Celotna raziskava bo prispevala k razumevanju in razvoju teorije diferenciacije pri učenju angleščine kot tujega jezika pri mlajših učencih. Na osnovi empiričnih rezultatov bo prvič v slovenskem prostoru na večjem vzorcu raziskana povezanost med kontinuirano diferenciacijo poučevanja angleščine kot tujega jezika v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju z jezikovnih napredkom, zaznavo pouka angleščine in osebnimi pojmovanji učnih zmožnosti. Z rezultati raziskave bomo oblikovali smernice za diferencirano delo v učilnici, oblikovali bomo gradiva in priprave, ki bi lahko posredno vplivali na kakovostnejše poučevanje angleščine kot tujega jezika v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ter služili kot pomoč za uvajanje diferenciranega pouka v prakso. Oblikovali bomo predloge za zmanjšanje razlik med učenci in na učenca usmerjeno poučevanje angleščine kot tujega jezika. Literatura Abu, N. K. in Gökdere, M. (2018). The Effect of Differentiated Science Curriculum on Students' Motivational Regulations. Universal Journal of Educational Research, 6(3), 455-465. Alavinia, P. in Farhady, S. (2012). Using differentiated instruction to teach vocabulary in mixed ability classes with a focus on multiple intelligences and learning styles. International Journal of Applied Science and Technology, 2(4), 72-79. Aliakbari, M. in Khales Haghighi, J. (2014). Impact of differentiated instruction strategies and traditional-based instruction on the reading comprehension of Iranian EFL students. Research in Applied Linguistics, 5(1), 109-129. Baecher, L., Artigliere, M., Patterson, D. K. in Spatzer, A. (2012). Differentiated instruction for English language learners as “variations on a theme” teachers can differentiate instruction to support English language learners. Middle School Journal, 43(3), 14-21. Beecher, M. in Sweeny, S. M. (2008). Closing the achievement gap with curriculum enrichment and differentiation: One school's story. Journal of Advanced Academics, 19(3), 502-530. Blackburn, B. R. (2018). Rigor and Differentiation in the Classroom: Tools and Strategies. New York: Routledge. Blaz, D. (2013). Differentiated instruction: A guide for foreign language teachers. New York: Routledge. Blaz, D. (2006). Differentiated instruction: A guide for foreign language teachers. New York: Routledge. Borja, L. A., Soto, S. T. in Sanchez, T. X. (2015). Differentiating instruction for EFL learners. International Journal of Humanities and Social Science, 5(8), 30-36. Bot, K. (2014). The effectiveness of early foreign language learning in the Netherlands. Studies in Second Language Learning and Teaching Department of English Studies, Faculty of Pedagogy and Fine Arts, Adam Mickiewicz University, KaliszSculz-Kurpaska, M in Szpotowicz, M. (2011). Teaching English to Young Learners. Wydawnictwo Naukowe PWN SA: Warszawa. Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu: priročnik za učitelje. Teoretična in praktična izhodišča za učitelje tujega jezika v prvem in drugem triletju osnovne šole. Ljubljana: DZS, d. d. Brumfit, C., Moon, J. in Tongue, R. (ur.). (1995). Teaching English to Children. Harlow, Essex: Longman. 257 Chien, C. W. (2012). Differentiated instruction in an elementary school EFL classroom. TESOL Journal, 3(2), 280-291. Corno, L. Y. N. (2008). On teaching adaptively. Educational Psychologist, 43(3), 161-173. Cummins, J. (2001). Instructional conditions for trilingual development. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 4(1):61–75. Cummins, J. (1991). Conversational and academic language proficiency in bilingual contexts. In J. Hulstifn & J. Matter (Eds.), Reading in two languages (pp. 75–89). Amsterdam, Netherlands: Free University Press. Dunn, O. (2014). Introducing English to Young Children: Spoken Language. Collins Teaching Essentials. Collins: None edition. Echevarria, J. in Short, D. (2010). Programs and practices for effective sheltered content instruction. Improving education for English learners: Research-based approaches, 250-321. Edelenbos, P., Johnstone, R., in Kubanek, A. (2006). The main pedagogical principles underlying the teaching of languages to very young learners. Fox, J. in Hoffman, W. (2011). The differentiated instruction book of lists ( Vol. 6). John Wiley & Sons. Ginsberg, M. B. (2005). Cultural diversity, motivation, and differentiation. Theory into practice, 44(3), 218-225. Guay, F., Roy, A. in Valois, P. (2017). Teacher structure as a predictor of students’ perceived competence and autonomous motivation: the moderating role of differentiated instruction. British Journal of Educational Psychology, 87(2), 224-240. Hallowell, S. (1992). Teaching English in the Primary Classroom. New York: Longman publicity. Heacox, D. in Pengal, Z. (2009 ). Diferenciacija za uspeh vseh: predlogi za uspešno delo z učenci različnih zmožnosti: preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje. Ljubljana: Rokus Klett. Hubbard, D. A. (2010). A study of the impact of differentiated instruction for English language learners at the secondary level with a focus on gender. California State University, Sacramento. Pridobljeno: 3. 6. 2020: http://csus- dspace.calstate.edu/bitstream/handle/10211.9/687/HUBBARD,%20DANIELLE%20A._SPRING_2009.pd f?sequence=5 Ismajli, H. in Imami-Morina, I. (2018). Differentiated Instruction: Understanding and Applying Interactive Strategies to Meet the Needs of All the Students. International Journal of Instruction, 11(3), 207-218. James, D. (2009). Differentiated Instruction: One School’s Survey Analysis. The Corinthian, 10(1), 13. Joseph, S., Thomas, M., Simonette, G. in Ramsook, L. (2013). The Impact of Differentiated Instruction in a Teacher Education Setting: Successes and Challenges. International Journal of Higher Education, 2(3), 28-40. Kamarulzaman, M. H., Azman, H. in Zahidi, A. M. (2015). Differentiation Practices among the English Teachers at PERMATApintar National Gifted and Talented Center. Asian Social Science,11(9), 346. Kamarulzaman, M., Azman, H. in Zahidi, A. (2017). Differentiated Instruction Strategies in English Language Teaching for Gifted Students. Journal of Applied Environmental and Biological Sciences, 7, 78-90. Karadag, R. in Yasar, S. (2010). Effects of differentiated instruction on students’ attitudes towards Turkish courses: an action research. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1394-1399. 258 Kiley, D. (2011). Differentiated instruction in the secondary classroom: Analysis of the level of implementation and factors that influence practice. Lewis, G. (2004). The Internet and Young Learners. Oxford: Oxford University Press. Macdonald, C. (1993). Using the target language. Cheltenham, England: Mary Glasgow Moys, A. (ured.).1988. Where Are We Going With Languages? London: Nuffield Foundation. Maeng, J. L. in Bell, R. L. (2015). Differentiating science instruction: Secondary science teachers' practices. International Journal of Science Education, 37(13), 2065-2090. McAdamis, S. (2001). Teachers tailor their instruction to meet a variety of student needs. Journal of Staff Development, 22(2), 1-5. Morgan, H. (2014). Maximizing student success with differentiated learning. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues, and Ideas, 87(1), 34-38. Nacionalno preverjanje znanja. Letno poročilo o izvedbi v šolskem letu 2017/18. Ljubljana: Državni izpitni center. (2018). Pridobljeno: 3. 6. 2020:https://www.ric.si/mma/Letno%20poro%20%20ilo%20NPZ%202018zadnje/2018121211062643 / Reese, S. (2011). Differentiation in the language classroom. The Language Educator, 6(4), 40-46. Roy, A., Guay, F. in Valois, P. (2013). Teaching to address diverse learning needs: Development and validation of a differentiated instruction scale. International Journal of Inclusive Education, 17(11), 1186-1204. Solberg, M. T. (2017). The Differentiated English Classroom: Teachers’ approaches to differentiated instruction in group lessons in lower secondary school [Magistrsko delo, Univerza v Oslu, Oslo]. Pridobljeno: 3. 6. 2020: https://www.duo.uio.no/bitstream/handle/10852/57351/1/Mina-Trygg-Solberg.pdf Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Tobin, R. in McInnes, A. (2008). Accommodating differences: Variations in differentiated literacy instruction in grade 2/3 classrooms. Literacy, 42(1), 3-9. Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C. A. (2003). Fulfilling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Tzanni, V. (2018). Exploring Differentiated Instruction in TESOL: The Teachers' Beliefs and Practices in Greece. Research Papers in Language Teaching and Learning, 9(1), 149-165. Valiandes, S. (2015). Evaluating the impact of differentiated instruction on literacy and reading in mixed ability classrooms: Quality and equity dimensions of education effectiveness. Studies in Educational Evaluation, 45, 17-26. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vmesno poročilo uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu. Šolsko leto 2014/15. Pridobljeno: 3. 6. https://www.zrss.si/pdf/1-porocilo-uvajanje-spremljanje-tj.pdf 259 Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Vmesno poročilo uvajanja in spremljanja tujega jezika v 2. in 3. razredu. Šolsko leto 2017/18. Pridobljeno: 3. 6. https://www.zrss.si/pdf/4-porocilo-uvajanje-spremljanje-tj.pdf Weber, C. L., Johnson, L. in Tripp, S. (2013). Implementing differentiation: A school’s journey. Gifted Child Today, 36(3), 179-186. Wode, H. (2009). Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und Grundschulen. Westermann. Braunschweig: Westermann. 260 PRILOGE: ANKETNI VPRAŠALNIKI ZA MERJENJE VŠEČNOSTI ELEMENTOV DIFERENCIACIJE 261 262 Conference Participants Alberto Panzarasa (Italy) Hakan Sari (Turkey) Michael Hallissy (Ireland) Alenka Šverc (Slovenia) Hamza Kaynar (Turkey) Milan Turčani (Slovakia) Ana Marija Varšnik (Slovenia) Helena Fošnjar (Slovenia) Murat Saraç (Turkey) Andrej Flogie (Slovenia) Igor Pesek (Slovenia) Nataša Kermc (Slovenia) Aneta Zubeková (Slovakia) Igor Rajner (Slovenia) Neringa Gaus (Germany) Antonio Negro (Italy) Igor Sitar (Slovenia) Nina Zupan (Slovenia) Aurélie Paris (France) Ildikó Hanuliaková (Slovakia) Onur Aydın (Turkey) Barbara Tosi (Italy) Jasmina Vučič (Slovenia) Ozel Coskuner (Turkey) Bénédicte Cardon (France) Jean-Jacques Baton (France) Petra Berčič Oman (Slovenia) Betül Nurefşan Aydın (Turkey) Jekaterina Rogaten (UK) Petra Bevek (Slovenia) Blaž Milar (Slovenia) Jelena Čulina (Croatia) Petra Žitko (Slovenia) Blaž Zmazek (Slovenia) Jevgenij Gaus (Germany) Predrag Pale (Croatia) Bogomir Marčinković (Slovenia) Jožef Brecl (Slovenia) Raluca Sassu (Romania) Boris Aberšek (Slovenia) Judit Campo (Spain) Reinhard Kargl (Austria) Borut Čampelj (Slovenia) Kasım Kilinç (Turkey) Renata Štritof (Slovenia) Boštjan Ravnjak (Slovenia) Katja Gajšek (Slovenia) Rok Škrlec (Slovenia) Brigita Kacjan (Slovenia) Klara Junkes (Germany) Saša Jazbec (Slovenia) Cezarina Ciochină (Romania) Klementina Weis (Slovenia) Selim Günüç (Turkey) Christian Purgstaller (Austria) Laurence Devillers (France) Seyhan First (Turkey) Colin de la Higuera (France) Lidia Balogh (Switzerland) Simona Tusun (Slovenia) Danica Aščić (Slovenia) Lucija Orter (Slovenia) Slavica Štefić (Croatia) Daniel Mara (Romania) Maja Cimerman Sitar (Slovenia) Staš Krabonja (Slovenia) David Ivačič (Slovenia) Maja Kerneža (Slovenia) Suzana Kotnjek (Slovenia) Dejan Zemljak (Slovenia) Maja Vičič Krabonja (Slovenia) Špela Kajič Kmetič (Slovenia) Dora Šimunović (Croatia) Maja Zadravec (Croatia) Štefani Lovrić (Croatia) Doris Mlakar Gračner (Slovenia) Manja Vidovič (Slovenia) Tadej Zorko (Slovenia) Dursun Uçan (Turkey) Manuel A. Pestano Pérez (Spain) Tatjana Lubej (Slovenia) Elena Rudolf (Slovenia) Marco A. Navarro Roux (Austria) Tjaša Šuc Visenjak (Slovenia) Elif İlkay Özalp (Turkey) Marco Colli (Italy) Urška Godler (Slovenia) Elif Saraç (Turkey) Maria Grazia Mastrangelo (Italy) Urška Jekler (Slovenia) Emre Öztürk (Turkey) Marina Vuković (Croatia) Urška Martinc (Slovenia) Ensar Yiğit (Turkey) Martin Bilek (Czech Republic) Vera Brodo (Italy) Ercan Yilmaz (Turkey) Matej Lozar (Slovenia) Vesna Njenjić (Slovenia) Faruk Ayin (Turkey) Mateja Sukič Kuzma (Slovenia) Vesna Pintarič (Slovenia) Fikret Yildiz (Turkey) Mateja Žavski Bahč (Slovenia) Vincentas Lamanauskas (Lithuania) Francesca Paoletti (Germany) Melita Perkovič (Slovenia) Yadigar Aras (Turkey) Gregor Markič (Slovenia) Metin Kılıç (Turkey) Zoltán Balogh (Switzerland) Gülden Kılıç (Turkey) Metka Kordigel Aberšek (Slovenia) Zuzana Turčáni (Slovakia) 263 264