Poštnina plačana v gotovini.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST
Letnik XLVII. V Ljubljani, februarja 1926. Štev. 1.—2.
Vsebina: Razprave:
1.	Pavle Flere: Malo bilance in smernice.........1
2.	H. Druzovič: Odgoja našega naroda za glasbo in potom
glasbe.....................6
3.	A. Osterc: III. mednarodna pedagoška konferenca v Heidel-
bergu..................• . . . 19
4.	Miro Šijanec: Rimski klasiki v pedagogiki......23
lz šolskega dela:
1. Dolenčeva po vSch.-R.u: Dr. Meriamova poizkusna šola v Kolumbiji...................27
Razgled:
A.	Slovstvo: Rudolf Pečjak: Kraljična z mrtvim srcem. (P. Flere.) —
Dr. J. Debevec-M. Bajuk: Zbirka slovenskih narodnih pesmi.
iv f4) . . . . .......;........3i
B.	Časopisni vpogled: Iz naše pedag.-časopisne bibliografije. (P.
Flere.).....................32
C.	To in ono: Zopet za duhovno organizacijo učiteljstva. (P. Flere.)
— Otroška laž. (H. Bračičeva.) — Kako nastane ilustracija. (Os.) — Sugestija in vzgoja. (Po »Schulreform".) — 0 praktičnih potrebah v vzgojiin pouku. — Drobne pedagoške novice. — Dr. Fr. Derganc: Filozofski slovar. (Nadalj. iz XLVI. 1.) 34, 35, 36, 37, 39
Glavni in odgovorni urednik: Ivan Dimnik v Ljubljani. — Izdajatelj : Ddruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren Ivan Dimnik v Ljubljani. — Tiska Učiteljska tiskarna v Ljubljani,
zanjo odgovarja Francfe Štrukelj v Ljubljani.
__■ _■_ .
1002004823010000000202230101010200010000000000020001010000000001010101010100000001020100020202010101010101020000010202020202015300020000022302
Upravništvo »Popotnika" ima v zalogi še spodaj označene »Popotnikove" letnike, ki se oddajajo vezani po ceni a 40 Din, nevezani a 20 Din.:
Letnik	1888	Letnik	1909
9	1889	»	1910
r>	1890	v	1912
D	1893	r>	1913
»	1895	j)	1914
»	1900	J	1915
»	1904	D	1916
»	1905	»	1917
D	1906	»	1920
t	1907	»	1921
" 9	1908	»	1923
PflPHTlVriir izhaia 15- dne vsakega meseca v zvezkih in r v -l milv stane na leto 20 Din, pol leta 10 Din, četrt leta 5 Din. Posamezni zvezki stanejo Din 2*50.	::
Rokopise je pošiljati na naslov: Pavel Flere, Beograd, Ministarstvo Prosvete, odelenje za osnovnu nastavu.
Naročnino in reklamacije 8preiema upravništvo listov uju poveij.
--— Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
36586 fc cj
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVENI LIST.
LETNIK XLVII.	ŠTEV. 1.-2.
PAVLE FLERE:
MALO BILANCE IN SMERNICE.
Z vedno glasnejšim in pogostejšim klicem po nadaljni izobrazbi in zlasti po samoizobrazbi opažamo v poslednjem času tudi pri nas rastoče zanimanje za gibanje delovne šole. Kakor je to dejstvo razveseljivo, zasledi skrbni opazovalec v tem, kako idejo delovne šole ta ali oni shvata, neko nevarnost, da se pojem razblinja, da stopajo mnogi mimo glavnega smotra na stranpoti. Kdorkoli se je kedaj bavil z vprašanjem delovne šole, ve, kako neustaljena je ta ideja, kako tipajoča in iščoča; ipak ima svoje konture, ki jih lahko vidimo in označimo, in v kojih okviru se moremo lotiti problema tudi pri nas.
In da se ga lotimo, je potreba v nas. Celo tisti klic po šolskem zakonu, kakor ima ta po dosedanjih načrtih kaj malo skupnega z idejo reforme šolstva in obče vzgoje, tudi ta klic ni drugega kakor dušek te potrebe. V bistvu pa jfe tak ali tak novi šolski zakon zelo postranska stvar; po vsem dozdaj dvomimo, da bi mogel pospešiti reformo, kakor jo zamišljamo sami, vemo pa, da je ne zavre in ne zatre več, naj bi še tako oviral njen pohod. Kakor rečeno: tudi ta klic je znamenje potrebe, ki je v nas.
Ali v dobi, ko se take potrebe bude, jfe treba, da smo prav pazljivi tako proti idejam, kakor proti njihovim prerokom. Predočiti si moramo, kako shvatamo potrebo in idejo, a tudi, kako naj jo shvatamo; le tako se lahko pripravimo na sodelovanje, ki ga terjia od nas doba.
Predvsem, kako idejo, problem, zahtevo shvatamo, kako pojmujemo.
Problem delovne šole vzlic temu imenu ni samo šolski; ali recimo, da šolski le v toliko, v kolikor pač v najpretežnejši meri šola participira na javni vzgoji. Zakaj kadar govorimo o »delovni šoli« v polnem pomenu besede, se zavedamo, da je namen takoimenovani reformi obče vzgojen; v široke narodove plasti prodirajoč naj bi bil; je to vzgoja človeka za človeka in človeštva za človeštvo, moralno dviganje naroda itd. itd. — kar je še teh in takih zaznamovanj, širokih in širokogrudnih. Vemo,
da je reforma po »delovni šoli« reforma narodne in narodove vzgoje pes duhu in v resnici.
In če se učitelji sami v tem reformnem gibanju oziramo najprej in« često edinole na šolo samo, je pač zato, ker nam je ta najbližja in za naše sodelovanje v veliki ideji najprikladnejša. Ne smemo pa pozabiti, da je šola v celem kompleksu vprašanj pravtako le eno od sredstev — znabiti med važnejšimi, vsekakor pa za sistematično delovanje najprimernejše — ipak le sredstvo. Kakor je le sredstvo protialkoholno ali etično gibanje ali prosvetiteljstvo širokih narodnih plasti... zakaj koncem koncev je celo reforma obče vzgoje le sredstvo, smoter pa je reforma življenja po-vzgoji. Zato nahajamo v široki vsebini te ideje tudi misel »večnega miru«, omejitve pri oroževanju narodov in podobne probleme.
S tega vidika tedaj moramo gledati na idejo, ki si je nadela ime »delovna šola«. Tako so jo smatrali in jo smatrajo veliki njeni propaga-torji in ni slučaj, ako je baš Fr. W. Foerster pisal za časa svetovne vojne članke kakor »Die padagogisehe Behandlung des Weltkrieges in Schule und Haus«, ako je pisal takrat svoje »vojne« in »mirovne« članke ter jih v 1. 1916. izdal v knjigi »Deutsche Jugend und Weltkrieg«; in ni slučaj, ako so pedagogi kakor Paul Natorp, Foerster, H. Scharrelmann, R. SeideL in z njimi še dolga vrsta obenem tudi pacifisti, sociologi in socialisti —-kakor ni slučaj, da je sociolog Sv. Markovič brez posebnega namena istočasno tudi pedagog izrazitega kova delovne šole.
Ako tedaj gledamo na obče reformno gibanje, ki vse ima svoje klice v »delovni šoli«, se idejno težko zadovoljimo z omejitvijo na delovanje v šoli sami. Pravim: idejno — to pa le povdarjam, ker bi to malo bilanco preveč razširjalo, ako se spustimo najprej v to posmatranje; ozreti se hočemo marveč na praktično dejstvovanje. A že kar.skraja recimo, da tudi praktično, pa bodisi specializirano v še tako ozkem okviru, ne uspe drugače, kakor da zre na idejo s tega širokega vidika, ker drugače ne more shvatati popolnega pomena in ne uravnavati svojega podrobnega delovanja. —
To je vobče: treba pa, da se ozremo na to, kako je z zadevo pri nas.
Tudi pri nas se mnogo razpravlja o delovni šoli; manj in prav redko sicer raz omenjeni široki pogled, tem več iz ozkega ozira na šolo in delo v nji. Ni treba, da smatramo to za pogrešek, čeprav bi želeli, da nam manjši smotri ne zakrijejo velikega. Je pa nekaj drugega, na kar je treba opoz;oriti: v vsem javnem sodelovanju na tem torišču pri nas zavzemajo prva in najvažnejša mesta glasovi iz tujine.
In to je, kar da misliti; je pa tudi, kar nam kaže našo lastno pripravljenost v tem udejstvovanju.
Ko sem pred nedavnim govoril o enem naših reformerjev, sem zapisal tudi, da »v celotnem reformnem gibanju ne bi hotel pogrešati ne
Ferriere-a in starejšega njegovega rojaka R. Seidela, ne Sprangerja in Ostreicha, ne Blonskega«, kar ponovim zato, da vnovič povdarim, kako malo bi mi bilo kedaj na tem, da bi koga grajal, ako si na tujem išče vzorcev; ali vsakogar je treba opozoriti, naj pazi, da ob teh vzorcih nekritično ne vsrkava vase duha, ki ni duh njegovega naroda, njegovih razmer in njegovih prilik, zakaj ob še tako marljivem udejstvovanju ostane s takim duhom — tujec. In čeprav seme, ki ga seje, izcimi — rastlina ne uspe, ker klima ni zanjo.
Razen dela namreč, ki ga hočemo opravljati, moramo poznati tudi tiste, ki naj jim to delo hasne. In predvsem te. Ako poznamo idejo in vemo, za kaj gre, bomo od tega mogli dajati drugim šele takrat, kadar spoznamo, česa jim j'e treba. Zakaj drugače lahko lačne oblačimo in gole sitimo, lahko dajemo plug onemu, ki si more pomagati le z motiko, a to silimo v roke tistemu, ki bi mu prav prišel plug. Da se to ne zgodi, moramo vedeti za onega, ki je gol, in za tistega, ki je lačen, da pomoremo vsakemu po njegovi potrebi; in moramo poznati zemljo, .za kakšno je plug in za kakšno inotika, pa po tem poznanju uravnamo svoje ravnanje.
Ali da povem brez primere, kaj nam je treba: poznati dom v vsej njegovi prostranosti in v vsaki njegovi podrobnosti; vedeti o svojcih, o njihovih posebnostih in njihovih potrebah — pa tej postranosti in tem podrobnostim in potrebam prilagoditi svoje ravnanje. Obenem si nabirati dobrin, kjerkoli se nudijb, iz njih izbirati in prikro-jevati za spoznane potrebe. Antropologija in sociologija sta praktični pomožni vedi pedagogike — in obratno; v tako tesni vezi so, da ta brez one ne more obstati, kakor se ne ena od njih ne more s pridom praktično aplicirati brez folklorističnega poznanja okolice, v kateri naj se praktično udejstvuje.
Iz teh spoznanj raste naloga za naše pripravljianje: poglabljanje v resnem, širokem študiju in praktično udejstvovanje. A drugo se sme naslanjati šele na prvo in sme izvirati šele iz njega. Drugače je nemogoče;' v kolikor pa se vrši, je brezplodno, ako ne kvarno. Da navedem samo mal primer. Težišče šolskega dela v smislu delovne šole v vzgojnem oziru je otrokova osamosvojitev, je njegova svoboda pri sodelovanju v šolski zajednici. Koliko eksperimentov »osamosvojitve« in »svobode« lahko vidite, a kako so se vsi izjalovili, ako učitelj-voditelj te smeri med svojo deco — ne pozna otroške psihe individualno in splošno. Mesto svobode nastopi anarhija brez vsake pozitivnosti, brez možnosti za pravilni duševni otroški razvoj, brez možnosti za usmerjeno njegovo udejstvovanje in sodelovanji. —
Nepopolno shvatanje celotne naloge, ki jo nalaga reformno gibanje v svojem delnem, t. j. za nas: šolskem smotru, je rodilo še drug pogrešek.
Prezrli smo bistvo gibanja, zato pa segli mimo in se lotili parcijelne izvedbe tam, kjer naj bi p oprijel i totalno.
Na pr. Že pred leti so nastopili tipajoči poizkusi, kako bi mogli šolski razred izpremeniti v socialno organizirano zajednico; za najširši teh poizkusov smo imeli uvedbo takozvane »šolske občine«. Pa tega poizkusa nismo izvedli do kraja, a še preden bi mogli pokazati na njegove uspehe in ga priporočiti in izvesti na tej osnovi, je zamenila »šolsko občino« po uradnem predpisu diktirana organizacija, ki se je razširila pod uradnim pritiskom, ki pa ne doseže nikdar smotra, ki naj bo prej omenjena zajed-nica. V mislih imam razredne organizacije Podmladka Rdečega križa. Sama na sebi dobra naprava; a po svoji bistveni površnosti zelo oddaljena od organizaciji razreda v socialnem smislu. Žal, da se priporoča baš kot naprava »v smislu delovne šole«, je pa po svojem videzu res primerna, da more preslepiti površnega opazovalca, ki se ne zaveda, da je tozadevna ideja delovne šole mnogo, mnogo globlja, ker gre pri nji za osvoboditev otroka v individuj in za strnjenje individualnih vzgojno-razvojnih sil v socialno zajednico.
Podobno kakor v tem vzgojnem oziru v smislu delovne šole smo na stranpoti zlasti v učnem oziru. Pojem delovnega pouka smo namreč deloma iz nepopolnega umevanja njegovega bistva, deloma iz materialnih nagibov nekakega »praktičnega pouka« zrinili na tir ročnega dela in rakotvornega pouka. In danes nahajamo celo v razpravah o praktični uvedbi »delovne šole« kar zaporedoma naštete: ročno deio, rokotvonh pouk in delovni pouk, kakor da bi vse to bilo isto. Pri nepoznavalcu to res lahko zbudi mnenji, da sta ročno delo in rakotvorni pouk — brez ozira na to, da sta celo ta dva po svojem bistvu in po svoji praksi zelo različna — naravnost istovetna z delovnim poukom. In vendar je delovni pouk idejen, onadva pa sta skozinskoz materialna, da ne rečem kar: materialistična; saj je delovni pouk zunanje in notranje vzgojen in učno sredstvo samemu sebi, pri tem ko-sta ročno delo — ali celo le rokotvorni pouk kot neznaten del ročnega dela — lahko edinole materialni sredstvi v kompleksu delovnega pouka. Zato naj nihče, ki govori o ročnem delu ali celo le o rokotvornem pouku, ne slepi, da govori o onem, kar smemo zaznamovati za učno sredstvo delovne šole; neodpustno pa bi bilo, ako bi kdo namenoma tako govoril.
To sta dva mala primera o nepravilnem shvatanju bistva delovne šole; žalibog sta že tudi pri nas zavzela tolike dimenzije, da si že i;ekako domišljujemo, kako smo preboleli in odpravili »učečo šolo«. Zgodilo pa se je le to, da smo izgubili pred njo strah — v kolikor se je pojavil — še preden je bila prav razkrita škoda njenega formalizma in — jo gojimo dalje.
In še kako gojimo! Pokrili smo ji goloto z »ročnim delom« — ali, kakor povedano, kar z »rokotvornim« in — »izpremenili smo učečo šolo v delovno šolo«. Koliko samoslepenje! Pri tem pa tako grobo materializi-ranje subtilne vzgojne ideje delovne šole! Za vzgojo je šlo, kratkovidnost pa govori o ekonomskih potrebah.. f Poglobiti bi se bilo treba v bistvo, pa smo se oprijeli najbolj zunanjih sredstev in nismo pomislili, kako profaniramo v tem idejo samo. In tisti, ki že danes dolže »delovno šolo«, da je kriva »neuspehov«, tako vzgojnih, kakor učnih, imajo deloma prav; le da tudi sami sodijo po videzu, ker jim ni docela znana notranjost. A dasi se sami ne zavedajo, slutijo, da taka »delovna šola« mora priti do poloma. Z njimi vred želimo to, zakaj ko izgine materializirana »delovna šola«, spoznamo šele bistvo prave delovne šole. V nas samih pa je, da čimbolj pospešimo ta proces in čimprej začnemo graditi na notranjih idejnih temeljih. Te pa — moramo spoznati in dobro poznati!
Bilanca, ki sem jo pokazal, ni popolna; tudi ni bil moj namen, da
podajam tako v novoletnem uvodniku; le opozorilo je za vse one, ki so kopači in rijejo v globino, iščoč izvirek žive rude. Kdor je gledal z menoj, ni treba, da bi mu uravnaval pogled na posamezne postojanke v tej bilanci. Sam jih najde, sam potegne pod njimi črto in izračuni preostanek ali nedostatek, čeprav tudi tu nisem zapisal številk, ki naj govore.
A za vsakogar — za tega, ki jih najde, in za onega, ki jih še trudoma išče, bi zapisal kot smernico le eno, izraženo s prav staro zapovedjo: Spoznavaj sebe!
T. j. v tem slučaju: Išči v sebi, da pri pedagoškem svojem naziranju predvsem v sebi izvršiš prevrat mišljenja, da osvobodiš sebe v sebi. Zakaj brez te lastne notranje reforme je vsako reformistično udejstvo-vanje in sodelovanje izključeno. Sam si prvi. Z drugimi, enako mislečimi, te notranja vez le spaja.
Kako in po kateri poti pojdeš temu cilju naproti, zaslutiš sam, ko prideš vase; ta pot se ne da predpisati.
A prehoditi jo je treba, in šele kadar si dospel na vrh, dobiš prost ' pogled za druge, ki jih moraš spoznavati njih v njih samih, da si moreš odkazati mesto v zajednici.
Pot je nadvse težavna, a ne obupaj; utiraj si jo in krči, a preiti jo moraš, ako hočeš postati učitelj v smislu delovne šole.
Vse ostalo — je rokodelstvo.
Iinnnn
H. DRUZOVIČ:
ODGOJA NAŠEGA NARODA ZA GLASBO IN
POTOM GLASBE.
Kar storimo otrokom, je dobro v dvojnem oziru, kajti z uspehi, ki jih dosežemo in ki so vidni, odgajamo tudi starše.	(Grillparzer.)
I. Muzikalna vzgoja kot del harmonske vzgoje.
Kakor vsak človek, tako ima tudi vsak narod po svoji naravi dobre in slabe lastnosti. Slabe njegove osobitosti je treba čedalje bolj izločevati, dobre pa negovati in izpopolnjevati. V krepitvi moralnih sil pa vidimo glavno nalogo smotrenega delovanja za narod in s tem za človeštvo. Potrebno je to osobito v današnji dobi, ki vsepovsod tako močno boleha na posledicah materijalizma in egoizma. Temelji celokupne človeške družbe se izpodkopujejo s tem, da naš človek le stremi po nakopičenju materijelnih dobrin in ne pomisli pri tem, da je posledica izobilju na eni strani pomanjkanje in beda na drugi. Nedostaja mu smisel za pravičnost in ljubezen do bližnjega. Tam pa, kjer ni socialnega čuta, tam tudi zaman iščemo pravega napredka. To velja danes za vse narode, osobito za one, ki so bili neposredno prizadeti od vojnih posledic. Splošna nezadovoljnost, zastoj v gospodarstvu in skrajna napetost v vsem političnem življenju so posledice prevladovanja materialističnih načel. Govori se lahko še o civilizaciji in ne o pravi kulturi. Pesnik in mislec Tagore imenuje radi tega Evropo bedno, ker ni več zmožna ljubezni. Nedostatek ljubezni je tako močan, da trpi po tem žalostnem pojavu celokupni človeški rod. Vse dežele so ljubosumne na svoje sosede in naravnost tekmujejo v mržnji in sovraštvu. Evropejci nosijo danes enolično masko trgovske civilizacije in ta maska ubija duha. Lepota se ustvarja le potom strpnosti, a pohlep in mržnja ne moreta roditi nič dobrega. Evropejci zahtevajo mir, a obenem že iščejo metode, po katerih bi svoje nasprotnike kar najhitreje uničili. Pri tem pozabijo, da je mir duhovna zadeva in sila, ki se rodi le iz srca, ne pa iz močne organizacije. Organizacija in znanost sta človeštvo doslej zbegali in ga spravili v opasne konflikte. Treba je torej gledati, da se taki konflikti izravnajo in potem nastanejo spet lahko boljši časi. Tako indijski filozof.
Ker danes takorekoč nobena kategorija človeške družbe ni izvzeta od posledic te časovne bolezni in se je razpasla nepoštenost, podkupljivost in zločinstvo uprav v vseh slojih, moremo iskati izhod edinole potom odg oje naše mladine. Odgoja se mora prilagoditi izpremenjenlm razmeram in stremiti je za tem, da se daje mladini na pot v življenje kar največ smisla za socialno pravičnost, več ljubezni do bližnjega in popol-
nejšo zavest, da moreta družba in narod le tedaj uspevati in napredovati, •če se vsak poedinec drži načela: vsak za vse in vsi za enega. Ako pa premotrivamo današnja pedagoška stremljenji, moramo ugotoviti, da se ta moment vse premalo naglašuje. Istina je, da stremi ves šolski pouk pretežno po intelektualizmu, ki je slika današnje dobe. Tudi v šolskem ustroju prednjači načelo praktičnosti in koristnosti. Otrokom naj se pripomore do največ koristnega znanja, kar odgovarja tudi zgledom sodobne -egoistične kulture. Švicarski pedagog, prof. L. Ragas piše: »Naša današnja šola nikakor ni mogla zabraniti vse opustošenosti in nravstvenega propadanja zadnje dobe. Nobeni znaki ne kažejo, da bi bil rod, ki je prešel to moderno šolo, globlji, plemenitiji, duševno bogatiji ali samo bolj inteligenten. Tehniško smo morda napredovali, kot pridobitveni stroji smo morda več vredni, kakor so bili prednamci, toda na splošni človeški vrednosti smo gotovo izgubili.«
Ustvariti bo torej treba protiutež s tem, da naglašujemo v večji meri stremljenje po čustveni naobrazbi, po kulturi srca. Že Stritar je mislil na važnost take vsestranske odgoje, ko je rekel: »Srce brez glave dela zmešnjave, glava brez srca tudi ne velja; srce i n glava, to je prava.« Ni nam torej treba iskati novih vzgojnih načel, uveljavljati je treba marveč edinole staro pedagoško zahtevo harmonske vzgoje.
Harmonska vzgoja obsega takorekoč vsega gojenca ter razvoj vseh -njegovih sposobnosti v najvišji dosegljivi meri. Telo bodi zdravo, spomin opremljen z znanjem, razum bister, čustvovanje zvišeno in plemenito, hotenje in delovanje pa dosledno nravno. To, kar zahteva moderna pedagogika pod idealnim človekom.
Harmonski vzgoji naj služi celokupna vrsta naših šolskih predmetov In vzgojno postopamo lahko pri vsakem predmetu; le naglaševati je treba njegovo vzgojevalno vrednost. Mladina naj ne vzljubi domovine radi tega, ker ji kedaj daje materijelne življenske možnosti, temveč zato, ker je to zemlja naših dedov in na kateri smo vzrastli. Istotako naj vzplamti zgodovinski pouk mlada srca za ideale in prirodopisni pouk naj uči gledati in iskati večno lepo prirodo. Na ta način se polaga temelj čutni izobrazbi, v kateri temelji bistvo vsake umetnosti. Izrazito umetniškega značaja sta med šolskimi predmeti le glasba oz. petje in risanje, zato pripada tema predmetoma glede čustvene izobrazbe kaj važna naloga. Novejša pedagogika deli radi tega tudi šolske predmete v znanstvene in umetnostne.
Kakor leži bistvo vsake umetnosti v izraževanju lepote, tako je tudi glasba o-z. petje izraževanje lepote potom tonske govorice. S tem stopi glasba že v službo estetske odgoje in s tem posredno tudi v službo nravstvene odgoje. In baš estetska odgoja je potrebna k harmonskemu
razvoju našega človeka, ker je zmožna, da izenačuje enostranost današnje intelektualne vzgoje, tako pri posamezniku, kakor tudi pri celem narodu. Z negovanjem estetiškega okusa zbujamo veselje na lepem in istočasno se že pospešuje vzprejemljivost in umievanjfe dobrega dejanja, lepega vedenja in plemenitih stremljenj. Srečen pač otrok, kateremu nudi že domača hiša in domača okolica pogoje za prvo umetniško uživanje. Ker pa danes domača glasba čimdalje bolj propada in ne najdemo več pevajočih mater, more nuditi šola to, kar pogreša otrok doma in v svoji okolici. Šolo, s svojim pevskim poukom moramo torej šteti k najvažnejšim faktorjem umetniške odgoje, kajti le ona more postopati preudarno in sistematsko ter zbujati v učencih ljubezen do glasbe. Glasbi gre glede odgojevalnega pomena tudi prednost pred oblikujočimi umetnostnimi panogami. Saj je neposredni izraz naših čustev, torej subjektivnega značaja, in more zatorej tudi neposredno vplivati na srce poslušalčevo. Kdor pripozna ta psihiški izvor glasbe, mora pripoznati tudi velik pomen pevskega pouka za čustveno izobrazbo učencev. Posredno se vpliva pri tem tudi na voljo in hotenje. Čim večkrat se obnavljajo ti medsebojni stiki, tem odločnejša postane naša volja in naše hotenje k dobremu in plemenitemu. Učitelj, ki zna zbujati zanimanje za petje ter neguje pri tem disciplino s tem, da uči posameznika, podrejati se volji druzega, postopa odgojevalno tudi v socialnem oziru, kajti tako vzgaja koristne člane človeške družbe, ki naj spravijo kedaj svoje hotenje in svoje dejanje v pravo razmerje s hotenjem in z delovanjem svojih bližnjih. Znano je, da v praktičnem življenju prav mnogokrat srce narekuje, kaj nam je ukreniti v posameznih slučajih. Navadni človek često takorekoč »s srcem misli«. To je že vedel Platon, ko je trdil, da ima glasba namen, gojiti ljubezen k dobremu, in znano je, da je bila pri Atencih muziška vzgoja istovredna z duševno vzgojo ter v zvezi z gimnastiko tudi njih vzgojni ideal. Glasbena zgodovina, kakor zgodovina pedagogike poznata dobe, ki so v veliki meri upoštevale glasbo kot odgojevalno sredstvo.
Čedalje bolj razvijajbči se materijalizem 19. stoletja je imel v zadnji predvojni dobi kot posledico že prav močno naglaševanje umetniške odgoje mladine. Rodila se je ta ideja pa v središču svetovne trgovine, v središču materialističnih stremljenj — na Angleškem, odkoder se je širila spet najhitreje po trgovskih centrih. V Nemčiji so se najprej bavili s tem vprašanjem v Hamburgu. Uvideli so, da privede preveliko češčenje kvantitativnega znanja človeštvo v egoizem, v brezsrčnost in do edinega zaupanja v oblast in silo. Dokazal je to tudi pouk svetovne vojne, ki je uprav Nemcem pripoznal naziv barbarov. Napovedal je to že nekako poprej Alfred Lichtwark, prvoboritelj na polju umetniške odgoje v Nemčiji, z besedami: »Nemec se navaja, da živi predvsem intelektu ter postaja učeči barbar. Življenje se zdi, kakor da odmira v znanstvu« (1894).
Že prej omenjeni Tagore pa pravi: »Takšen je človek, če se njegova_ duševna in telesna moč razvijeta preko njegove nravstvene mjoči. Je,, kakor karikatura žirafe, pri kateri se dviga glava naenkrat za miljo daleč od drugega telesa, s katerim ima komaj še zvezo. Akoravno požre glava s svojim mogočnim zobovjem vrhove dreves, dospeva hrana vendar prepozno v prebavila, tako da primanjkuje srcu krvi. Izgleda pa, da živi celi zapad v srčnem neznanju te disharmonije v naravi.«
Naravna posledica sedanjega učnega sistema je, da se čedalje bolj uvideva potreba temeljite preosnove. O tem pričajo zlasti kongresi za, umetniško vzgojo, ki so se vršili že v predvojni dobi. Tudi v to stroko spadajoča literatura je obširna. Edino bivša Avstrija si ni prisvojila v polnem obsegu stremljenj, ki so se uveljavljale drugod in to iz nacijonalnih vzrokov. Nasprotovalo se je vsaki uvedbi, ki bi mogla širiti in krepiti, razvoj nacijonalne misli pri poedinih narodih. Tako je med drugim že pred revolucionarnim letom 1848 zadrževala dolgo časa ustanavljanje moških pevskih društev, ki so bili nositelji nacijonalnega pokreta. Ko se je končno morala v tem oziru ukloniti zahtevam časa, je zapostavljala spet šolsko petje. Na srednjih šolah je bilo petje neobvezen predmet,, za katerega se niso izdali niti učni načrti. Ko je postalo vprašanje umetniške vzgoje aktualno, je z veliko vnemo pospeševala povzdigo pouka v risanju, kajti tukaj se ni bilo treba bati nacijonalnega vprašanja. Nastavila je za ta predmet celo posebne strokovne nadzornike in referente,-medtem ko je to uvedbo pri glasbenem pouku opustila, dasiravno je Nemčija že dolgo časa poznala tudi za ta predmet strokovno nadzor-ništvo. Velik del naše inteligence, ki je hodila pot svoje naobrazbe pod omenjenimi razmerami, kaže zato danes kaj rada zaostalost v svojih-nazorih v umetnostih, kakor tudi v umetniškem pojmovanju sploh. Tudi srednješolske učne knjige za zgodovino so v tem oziru nedostatne, ker se v njenih kulturnih pregledih prav malo ozirajo na glasbo ter upoštevajo predvsem k večjemu še sodobno upodabljajočo umetnost. Ne samo pedagoške in glasbene kroge bo treba seznanjati z važnostjo našega vprašanja, temveč istotako našo širjo javnost in narodno zastopstvo. Rešitev tega vprašanja je del vseobčega stremljenja po povzdigi narodne kulture in narodnega moralnega nivoja. Hočemo ustvariti idealnega človeka, kakršnega je imel že v mislih S. Gregorčič, ki pravi: »Visoko častim učenjaka, ki nam preganja temo zmot, a višje cenim poštenjaka, ki vedno hodi pravo pot.«
II. Naš sodobni glasbeni pokret z vidika rauzikalne vzgoje.
Nerazveseljiva prikazen je, da naše današnje javno in zasebno muzi-kalno življenje nikakor ne more zadostovati splošni odgoji naroda v zgoraj omenjenem smislu. Vsemu našemu muzikalnemu po-
k r e t u nedostaja v prvi vrsti poteza s p 1 o š n o s t i. Na eni strani ugotovimo skoraj preobilico, na drugi strani pa zopet veliko pomanjkanje. In tam, kjer bi lahko govorili o preobilici, zopet muzikalne prireditve niso dostopne širjim slojem, kajti vstopnine so danes visoke in ta prikazen je zopet posledica visokih režijskih stroškov in obdačenja. Muzikalne prireditve oz. koncertno življenje torej ne nosi na sebi znakov splošnosti. In to tudi v sestavi vzporedov! Ta se ponajveč ne ozira na povprečno vzprejemljivost poslušalcev. Odpomoči se skuša v tem oziru s takozvanimi ljudskimi (popularnimi) koncerti in za mladino še posebej z mladinskimi prireditvami. Osobito zadnji obetajo uspehe, kar so dokazali sistematsko zasnovani poskusi v Hamburgu, kjer je mladina tudi po izstopu iz šole še ohranila zanimanje za umetniške prireditve. Pokazalo se je, da je pri občinstvu treba pravilno slušanje ravnotako vaditi, kakor pa pravilno gledanje pri umotvorih upodabljajočih umetnosti. Ako pa ■opazujemo današnjo koncertno publiko, uverimo se lahko, da često niti ne more slediti vsebini skladb ter obrača zato svojo glavno pozornost zunanjim, vidnim vtisom. Kriva je na tem pač tudi sodobna kompozicija, ki često nima prave zveze s sprejemljivostjo publike in postaja tako razdalja med obema faktorjema prevelika. S tem nočemo reči, da naj komponisti publiki na ljubo narejajo koncesije, a zavračati je vse one, predvsem premišljeno zasnovane skladbe, pri katerih stopa vsebinski element napram stopnjevanjem tehniškim zahtevam v ozadje in ki so nekaka verna slika današnje razdrapane dobe. Take skladbe hočejo učinkovati s svojo kompliciranostjo in rafiniranostjo, ter odvajajo od lepote, preprostosti in lepoglasja. Puccini pravi: »Srce, le srce mora v glasbi odločevati: kar gre mimo srca, ni pristna glasba, in kar našega čustva ne zagrabi, ni prava umetnost.«
Ustvarjajoči umetnik bodi torej umetniški o d g o -ji tel j naroda; sam mora stremiti po takih novih izraževalnih sredstvih, ki nam odkrivajo nove lepote in po katerih si zaželi izpreminja-joče naše duševno razpoloženje in izpreminjajoči se umetniški okus. S tem prehiti takorekoč svojo dobo in dviga publiko v višje višine. Napredek glasbene umetnosti se more torej' vršiti le evolucijskim potom in izključuje se že sam ob sebi vsak eksperiment, ki hoče služiti tujim idejam, ki ne slone v narodni psihi. Z glasbo je kakor z jezikom. Tudi glasba raste in se razvija kakor vsak organizem in ne pripušča brez škode skokov v razvoju. Vsaka umetniška struja, ki je izgubila organski stik z narodom, je morala še doslej propasti.
Dve, tri o načinu umetniškega podavanja!
Petje bodi deklamacija in sicer naravna deklamacija. Koliko nenazornega in neumetniškega pa najdemo uprav pri našem koncertnem petjta! Išče se in hlasta se po nekakem nakitju, ustvarjajo se razne dinam-
ske tenčine in tako se razkosa cela velika melodiška linija, ki bi vendarle morala biti glavni muzikalno izraževalni element. Vse to je slika naše nervozne dobe, ki ima še to hudo posledico, da odvaja poslušalce od prave vsebine ter ga hoče pitati z raznimi akustičnimi dojmi, ki niso v nikaki zvezi z vsebino ali pa hočejo nadomestovati njeno nedostatnost. S pravim petjem, kot čustvenim izrazom, tako podavanje nima nobene zveze in paziti bo treba, da se še ne razpase tako petje po naših šolah in to pod firmo umetniškega podavanja. Vse to nam kaže, da tudi o splošni pevski kulturi še dolgo ne moremo govoriti. Manjkajo nam širje mase pevoljubnega občinstva. Današnjo pevsko in muzikalno življenje se osredotočuje veliko preveč samo v posameznih društvih in v javnih koncertnih dvoranah. Večja mesta in kulturna središča so založena z vsemi oblikami muzikalnega udejstvovanja, podrugod pa je huda suša in vsak potrebni stik s sodobno umetnostjo je prekinjen. Tako razmerje je neugodno in posledica je, da začno vidno pojemati produktivne rnuzi-kalne vrste naroda in da usiha čedalje bolj vrelec narodnih pesmi. Širje mase so obsojene k pasivnosti. K temu je pripomoglo tudi opuščanje ljudskega cerkvenega petja v polpretekli dobi. Ako se hoče danes to spet oživiti na podlagi narodne glasbene umetnosti, je ta korak v interesu splošne glasbene narodne kulture silno pozdraviti. V takem petjiu bo lahko spet našla narodova muzikalna moč svoj izraz in sistematsko se bo dvignil zdravi muzikalni nivo najširjih mas.
Sedaj si pa išče posameznik, ki čuti v sebi potrebo po muzikalnem razvedrilu, isto tam, kjer mu je najltežje dostopno, in so to zabavišča in gostilne. Tukaj se šopiri le prazna in neiskrena glasba, ki ima edini namen brupne zabave in zbujanje nizkotnih strasti in ki jie konečno le v službi materijelnih koristi dotičnega podjetnika. Vsako glasbeno proizvajanje pa, ki ne stremi k umetniškim ciljem, je strup v umetniškem, kakor v nravstvenem življenju narodovem.
Ker temelji potreba po muzikalnem razvedrilu v prirojenih estetiških ' nagibih, ki se najdejio v večji ali manjši meri pri vsakem človeku, je treba, te podane pogoje izkoriščati v pravi smeri ter dajati publiki na lahek in nevsiljiv način priliko, primernega in plemenitega umetniškega uživanja. Najlveč uspeha v tej smeri pa pričakujemo lahko od primerne vzgoje naše mladine.
III. Odgoja mladine na podlagi umetnosti in k umetnosti.
Danes, ko se organizuje naše šolstvo in se sestavljajo učni načrti, je treba darovati tudi našemu vprašanju potrebno pozornost. Dokazovali smo že, da pride pri dosedanji učni uredbi glasba kot odgojevalno sredstvo le v podrejenem in docela nezadostnem oziru v poštev. In vendar so glede tega pri nas podani najboljši pogoji v že znani nadarje-
nosti Slovanov za glasbo. Mnogo duševnega narodnega kapitala gre torej v izgubo, mesto da bi se muzikalna vzprejemljivost in pevoljubje še stopnjevale od generacije do generacije. Ustvariti bi se mogla pevska kultura, za katero bi nas lahko zavidali drugi narodi. Ves naš sedanji šolski pevski pouk se mora v prvi vrsti otresti starih oblik, ki mu pritisnejo pečat učnega predmeta nižje vrste in ki so zaostaline iz dobe, ko se je ta predmet namenoma zapostavljal. Mehanski način poučevanja je danes ravno tako še v rabi, kakor pred stoletji. V vsakem učnem predmetu se lahko ponašamo'z napredki v učni obravnavi, le pri petju tega ne moremo zabeležiti. Imamo sicer praktična navodila, a o splošni uporabi teh le ne moremo govoriti. Ves ustroj pevskega pouka bodi usmerjen v to, da se navaja učenec k lepemu petju, k petju, čigar proizvajanje ne nasprotuje načelom umetniških stremljenj. Pri tem naj pride tudi otroška narava do veljave, katera se ne sme s pretiranimi izraževalnimi zahtevami udušiti. Otrok naj poje z veseljem in ne s strahom.
V skupnem pevskem nastopanju so združene najraznovrstnejše pevske kvalitete v dosego celokupnega uspeha. V tem leži že velik odgoje-valni moment socialnega značaja. Naša današnja šola je veliko preveč usmerjena na abstraktno stran, mesto da bi spravila učenca v neposredni stik z realnostjo in z zunanjim svetom. To se lahko zgodi pri pevskem pouku, kjer se harmonija med zunanjim svetom in lastnim notranjim življenjem prav uspešno vzpostavi. V tem leži odgojevalni pomen pevskih nastopov.
Petje mora v okviru šolskih predmetov zavzemati ono mesto, katero mu pristoja po njegovi bistvenosti. To sledi iz dosleji omenjenih vzrokov vzgojnega značaja; sloni pa ta zahteva tudi v dejstvu, da so umetnosti enakopravni faktorji narodne kulture, kakor so to znanosti. To pripoznava tudi naša ustava, ki jemlje v svojem členu 16. znanosti i n umetnosti v državno zaščito. Istotako razločuje moderna pedagogika med predmeti a) znanstvenega in b) umetniškega značaja. Naziv »veščina« (t. j. spretnosti) za predmete umetniške kategorije pomeni degradacijo teh predmetov in je s pedagoškega vidika danes neutemeljena. Posledica takega naziranja je dalekosežna in se javlja v tem, da se še danes pri učni obravnavi šopiri mehansko postopanje in rokodelski dril. To je tudi vzrok, da v metodiškem oziru ne moremo napredovati.
Vrednost glasbe se je v starih dobah docela drugače vpoštevala. Iz estetsko-etiških razlogov so jo gojili že Atenci. V klasični dobi njih kulturnega in državnega procvita je bil glasbenik obenem učitelj lepote in nravnosti. Pitagora je zahteval od svojih učencev igranje na liri kot simbol harmonskega življenja. Trdil je, da dovaja propadanje glasbe tudi k propadanju nravnosti in s tem celega državnega ustroja. Krščanstvo je vstvarilo neko zvezo starih glasbenih oblik z novimi verskimi nazori.
Instrumentalna glasba, ki se je bila razpasla in ki je izgubila vsak pomen kot čuvstveno-izraževalno sredstvo, se je odpravila iz bogoslužja. Gojilo se je le petje in še danes neusahla moč gregorijanskega korala dokazuje o njegovih notranjih vrednotah. Z liturgičnim petjem so razširitelji krščanstva dosegali tudi več, nego z umstvenimi razlogi. Skozi celi srednji vek je zavzemalo petje eno najvažnejših mest med predmeti, ki so se poučevali v samostanskih in drugih šolah. Učitelj petja (kantor) je bil upoštevan že radi tega, ker se je muzikalno-teoretski pouk smatral kot del znanstvene odgoje. Ko so se pod zunanjimi vplivi začeli v tem oziru nazori izpreminjati in se je pouk v petju poveril lajikom, je pevski pouk polagoma propadal. Osemnajsto stoletje skoraj ni več poznalo šolskega pevskega pouka. Šele romantična doba, doba splošnega narodnega prebujenja je spet zbudila zanimanje za narodno umetnost in s tem tudi za petje. ■Glasba je pomagala ustvariti nacijonalne enote in zbujati narodno zavest. Med šolske predmete se je štelo tudi petje, ki se je v večji meri gojilo v nacijonalno enotnih državah. Nemci trde, da je pomagalo organizovano pevsko-društveno življenje graditi njihovo enotno državno tvorbo. V ■dobi avstrijskega režima v Lombardiji in Nemčiji je mlada Verdijeva opera na neopažen način pripravljala narod na bližajočo se politično osamosvojitev. Istotako je bil Smetana s svojo Libušo posredni narodni prvoboritelj. Povsem umevno je torej, da je delal bivši avstrijski sistem nemotenemu razvoju pevsko-društvenega življenja, osobito pri nenem-ških narodih načelne ovire. Iz istih vzrokov se je zapostavljal tudi pevski šolski pouk. Zaostalino predvojne dobe bo torej treba dopolnjevati s smotrenim delom na vseh poljih glasbenega pokreta, predvsem pa pri odgoji mladine. Kot vzor nam naj v tem oziru služi Švica s svojim razvitim pevskc-društve-nim življenjem, kakor tudi s temeljitim šolskim pevskim poukom. Uspehi tega vsestranskega in vztrajnega delovanja so tam danes očividni, saj Ima šolska pevska metoda že svoje početke v Pestalozzijevi dobi.
IV. Šolski pevski pouk.
Podlaga vsej narodni muzikalni prosveti mora biti šolski pevski pouk. Petje je že tako staro, kakor človeštvo samo. Tudi uporaba muzi-kalnih instrumentov ima kot predpogoj neko stopnjo pevske naobrazbe in misel vseobče narodne pevske kulture je praktiško izvedljiva, ko vemo, da je skoroda vsak človek, četudi v manjši meri, za glasbo nadarjen. Osobito velja to o slovanskih plemenih. Prirojene darove je torej treba razvijati in skrbeti, da se narodno petje takorekoč vzljubi. V večji meri nadarjenemu naj se nudi prilika temeljiteje glasbene naobrazbe. vsak pa se naj izobrazuje v toliko, da more biti kedaj sodeležen sodobnega muzikalno-kulturnega pokreta, četudi ne v aktivnem smislu. Vse
naše javno življenje, z vsemi svojimi družabnimi, domovinskimi in verskimi odnošaji naj najde torej nekak odmev v šolskem petju. Kakor odraslim, tako naj bode tudi mladini petje vir veselja, tolažbe in plemenitega uživanja. Reinecke pravi: »Umetnost naj človeka osrečuje«, in stara prislovica trdi, da tam petja slišati ni, kjer dobrih ni ljudi. Zato se tudi notranje ureditev pevskega pouka prav močno razlikuje od uredbe znanstvenih predmetov. Umetniška odgoja mora zagrabiti dušo gojenčevo. Umetnosti ne moremo učiti in predavati; jedro vsakega umetniškega pouka je umetniško doživljanje t. j. učinkovanje na čuvstveno razpoloženje učenčevo. Vsako pevanje na povelje je brezdušno. Doseže li učitelj, da pojo učenci z veseljem, je zadostil že kardinalni zahtevi vsake pedagogike.
Obvezni predmet bodi petje v vseh šolskih kategorijah. Razen tega naj se ustanavljajo pevske šole za mladino povsodi tam, kjer so podani za obstoj pogoji. — Mladina se tako še izobrazuje v petju po izstopu iz šole. Razvoju pevsko-društvenega in cerkvenega petja se ustvarja s tem naravna podlaga.
a) Smoter petju na osnovnih šolah.
Zbujanje veselja do petja in do narodne glasbe. Pospeševanje razvoja muzikalnega čuta in čuvstvene naobrazbe. Učenci naj se usposobijo k poznejšemu sodelovanju pri posvetnih in cerkvenih zborih. Pridobe naj si zaklad primernih posvetnih in cerkvenih pesmi.
Pripombe: Petju je odmeriti v vsakem razredu po dve tedenski učni uri. Težišče šolskemu petju naj leži v narodni pesmi; ta naj se poje lepo in po možnosti samostojno. Početno petje po sluhu mora prihajati polagoma v pevanje po notah. Teoretsko znanje in praktiško petje naj se podpirata in izpopolnjujeta. Didaktiško načelo sam odelavn osti zastran učencev naj se izvaja tudi pri pevskem pouku in na vseh stopnjah naj se urijo učenci v samostojnem zapevanju (intoniranju) pesmi. Vsaka šola, kakor tudi vsak razred naj si določi neko število pesmi, katere morajo učenci znati na pamet. Razen tega se seveda obravnavajo še druge pesmi in vsaka naslednja stopnja naj ponavlja in poglablja tvarino prejš-' nji. V svrho gojitve večglasnega zborovega petja se naj združujejo učenci najvišjih razredov v eni tedenski učni uri v šolski zbor; število učencev pa pri tem ne sme presegati 100.
b) Smoter petja na meščanskih šolah.
Učence je navajati k lepemu in samostojnemu petju. Zlasti je razvijati muzikalni sluh in glas, ter čut za ritmiko in muzikalno umevanje. Doseči je treba neko stopnjo v pevanju po notah.
Pripombe. Petju je odmeriti dve tedenski učni uri v vsakem razredu. Pouk je strokovnega značaja in je poveriti posebnemu, teoretska
in praktično usposobljenemu učitelju. V krajih, kjer ni zaposlenosti za posebnega pevskega oz. glasbenega strokovnega učitelja, naj; poučujejo ta predmet drugi strokovni učitelji, z usposobljenostjo za poučevanje petja na meščanskih šolah. V svrho gojitve zborovega petja naj' se združujejo učenci najvišjih razredov v eni tedenski učni uri v šolski zbor.
c) Smoter petja na srednjih šolah.
Sistematno vežbanje sluha, glasu in ritmiškega čuta. Spretnost v samostojnem pevanju enostavnejših melodij, osobito še spodnjih in srednjih glasov v večglasnem stavku. Uvajanje v razumevanje oblik zborovih skladb, kakor tudi muzikalnih umotvorov sploh.
Pripombe. V nižjih dveh razredih je petje obvezen predmet, ki se poučuje kot razredni pouk v dveh tedenskih učnih urah. Iz muzikalno in pevsko usposobljenih učencev III.—VIII. razreda je sestaviti šolski zbor. Od zborovega petja se oprostijo na podlagi sklepa učiteljske konference oni učenci, od katerih izjavi učitelj- petja, da od njih ni pričakovati povoljnih uspehov, in taki, ki predložijo zdravniško1 izpričevalo, da iz zdravstvenih ozirov ne smejo pevati. Na vsaki srednji šoli naj se goji deško zborovo petje ter moško zborovo oz. mešano zborovo petje.1 Pevska tvarina naj vsebuje narodne, kakor umetne zborove skladbe in to s spremljavo, kakor brez spremljave instrumenta. Ves pevski pouk naj pospešuje splošno umstveno, estetsko, kakor tudi nravstveno in nacijo-nalno vzgojo mladine. Pevski pouk ne pozna domačih nalog. Pri sestavi čitank se je ozirati tudi na sestavke iz domače glasbene zgodovine.
Nadzorstvo in organizacijo pevskega pouka na srednjih šolah je poveriti posebnemu strokovnemu referentu oz. nadzorni k u v umetniškem oddelku prosvetnega ministrstva.
č) Smoter pevskemu pouku na učiteljiščih.
Uvajanje v razumevanje muzikalne lepote, ki je izražena v pesem-skih skladbah. Izobrazba muzikaletete. Usposobitev za metodiško poučevanje petja na osnovnih šolah. Pevski pouk se deli v razredno in zborovo petje.
Pripombe. Muzikalno-teoretsko tvarino je obravnavati v najtes-neji zvezi s praktiškim petjem. Gojence, ki kažejo v to posebno usposobljenost, je navajati v dirigiranju zbora. Pri sprejemu v učiteljišče se je ozirati na one gojence, pri katerih je pričakovati glede muzikalnega sluha uspehov v pevskem pouku. Glede strokovnega nadzorstva in izvedbe učnih načrtov velja tozadevna opazka pri srednjih šolah.
Izobrazba učiteljev petja in glasbe na srednj'ih šolah in umetniško-strokovni izobrazbi učiteljev znanstvenih predmetov. Pred-
1 Ce ni na razpolago glasov za 4glasno pevanje, naj se poje dvoglasno.
stavniki znanstvenih in umetniških predmetov morajo biti izenačeni tudi v kategorizaciji. Od profesorjev glasbe je zahtevati višji tečajni izpit srednje šole ali pa zrelostni izpit učiteljišča, kateremu se pridruži abso-lutorij nastavniškega odseka (osem semestrov) konzervatorija ali pa muzikalne akademije. Učna usposobljenost za petje na srednjih šolah se spoji lahko tudi z učno usposobljenostjo iz znanstvenih predmetov. (Na univerzah naj se uvedejo v to posebne stolice za muzikalno-znanstvene stroke).
VI. Instrumentalni pouk.
Od vseh muzikalnih instrumentov je človeškemu glasu najbolj sorodna v i j o 1 i n a. Radi tega svojstva in praktične uporabljivosti je močno razširjena; vsi slovanski narodi poznajo vijolini sorodne instrumente, kar dokazujejo izrazi, kakor: gosli, godci, godba, godenje, katere nahajamo v vseh slovanskih jezikih. (Razen teh so razširjeni še »trobenta« in »boben«.) Pa tudi v muzikalno-vzgojnem smislu pripada vijolini velika važnost, kajti pouk na tem godalu zbuja in v veliki meri pospešuje razvoj muzikalitete in to veliko več, kakor pa klavir ali kako pihalo. Izmed brenkal poznamo južni Sloveni tamburico, Rusi pa balalajko, ki pospešujejo zlasti negovanje skupnega muziciranja. Modni instrument je zlasti po mestih klavir, kateremu pa v muzikalno-vzgojnemu smislu ne moremo pripisovati tistega pomena, kakor godalom. Namenjen je predvsem v uporabo poedincem; pač pa je potreben kot učni instrument pri zbo-rovem petju kakor tudi v svrho spremljave petja.
V splošnem je instrumentalna glasba pri nas na neznatni razvojni stopnji. Vzroke temu dejstvu je iskati deloma v tem, da se zlasti v podeželskih krogih s težavo zbuja smisel za to glasbeno panogo in živi še v ljudstvu preveč spomin na čase, ko je bila gojitev instrumentalne glasbe v rokah profesijonalnih muzikantov, ki so v družabnem oziru zavzemali le podrejena mesta. Uprav radi tega se je razširila uporaba klavirja, ker ta instrument ni bil v stiku s temi krogi. Na splošnem ugledu je pridobila vijolina šele, odkar je navedena kot učni pripomoček pri šolskem pevskem pouku.
Instrumentalni pouk je v splošnem privatnega značaja. To ima svojo dobro, pa tudi slabo stran. Slabe posledice se javljajo tam, kjer smatrajo starši igranje na kakem instrumentu le kot stvar mode ali športa ter hočejo vplivati na potek pouka. To daje potuho škodljivim zakotnim šušmarjem, ki se pečajo z instrumentalnim poukom.
Obstoječe glasbene šole bo torej treba izdatno podpirati in ustanoviti nove tam, kjer so podane razmere. Vsaka glasbena šola bodi nekako muzikalno središče celemu okraju, v ikaterem se nahaja. Talenti naj najdejo tam priliko za nadaljnjo
izobrazbo in pospešuje naj se stik ljubiteljev glasbe. Instrumentalne združitve so istega pomena kakor pevske.
S tem je treba rešiti tudi učiteljsko vprašanje. Načeloma naj se nameščajo učne moči s strokovno in pedagoško izobrazbo, ki so si jo pridobili na kakem konzervatoriju. Kjer ni zasigurana eksistenca poklicnega učitelja glasbe, pride v poštev strokovni učitelj petja in glasbe na meščanski šoli ali pa praktiško usposobljen učitelj osnovne šole. Tudi gojenci orglarskih šol naj bi se pripravljali za instrumentalni pouk v širjem smislu, ker bi tudi pomagalo ustvarjati sigurnejše eksistence. Isto velja za gojence učiteljišč. Vsak naj bi si pridobil na podlagi individualnega pouka toliko tehniške spretnosti, da zamore lažjo vijolinsko oz. klavirsko skladbo korektno prednašati. Pri klavirskem pouku je zlasti še gojiti igranje lažjih zborovih partitur. Ustvariti je pa v igranju na vsak način tako podlago, da je uspešno nadaljevanje študija na kakem glasbenem zavodu omogočeno. Talentiranim gojencem naj se nudi prilika temeljiteje instrumentalne izobrazbe na glasbenem zavodu že za časa njihovega študovanja. V ta namen naj se podele denarne podpore za nabavo najnujnejših potrebščin. V doglednem času bi si vzgojili tem potem potrebno število uporabljivih instrumentalnih učiteljev, kajti instrumentalna vzgoja naroda je ravno tako potrebna, kakor pa pevska.1 To dokazujejo muzikalno vrlo izobraženi Čehi. Na meščanskih šolah pa imej instrumentalni pouk predvsem značaj priprave za vstop v učiteljišče in bodi tudi namenjen le onim učencem, ki se nameravajo posvetiti učiteljskemu poklicu. Nepotrebna konkurenca glasbenim šolam potem odpade.
Smoter vsemu šolskemu glasbenemu pouku, pevskemu in instrumentalnemu, ji a v n e m u in zasebnemu, bodi estetska, nravstvena in nacijonalna vzgojai mladine. Državna učna uprava pa naj vrši strokovno nadzorstvo ter naj cmogočuje gmotni prospeh.
VII. Pevska društva.
Najstarejša oblika zborovega petja je mešano zborovo petje. Prak- . tiški in socialni oziri so ustvarili moške zbore, ki so bili v navadi najprej med ruskimi vojaki. Veliko razvojno stopnjo so pa dosegli v Švici in pri Nemcih. Zborovo petjfe uspeva najbolje tam, kjer so podani v to družabni pogoji in kjer je najti smisel za bratstvo in avtoriteto. Pevska društva tvorijo nekako zvezo med splošnim muzikalno-kulturnim pokretom in širjo maso naroda. Ustanavljajo se naj radi tega le v svrho stremljenja po umetniških ciljih, nikoli pa iz politiških ali stanovskih vzrokov. V hipu.
1 S tem bi se napravil konec onim podeželskim bandam, ki s svojo vsiljivo in neskladno muziko narod v estetskem in nravstvenem oziru le okužujejo in ki so znak sedanje posirovele dobe.
ko postane petje služitelj izvenumetniških smotrov, izgubi potrebni prosti polet in vzame se mu neovirana razvojna možnost.
Najvažnejše je pri pevsko-društvenem življenju dirigentsko vprašanje; pevovodja je duša združitve in njegov poosebljen umetniški program.
Socialni značaj pevsko-društvenega življenja terja združitev v večje enote t. j. vpevskozvezo. V sinotrenem skupnem delovanju se goji smisel za družabnost in organizatorsko delo, nastopi v večjih edinicah pa nudijo priliko za proizvajanje večjih in obširnejših skladb, katerih se posamezna društva, osobito manjša, ne bi mogla lotiti. V teh se na ta način krepi samozavest in pomaga se dvigati njih umetniški nivo. V ta namen so potrebni tudi stalni stiki z muzikalnimi središči, katere naj pospešujejo zlasti posebni potovalni učitelji in nadaljevalni tečaji za dirigente.
VIII. Cerkveno petje.
V mnogih krajih je cerkev s svojim bogoslužnim petjem edini muzi-kalno-odgojevalni faktor za širje mase. Tukaj dobiva preprosti seljak edino svoje muzikalne vtise in tukaj se more tudi pevsko udejstvovatL Vzgojevalni pomen lepega cerkvenega petja je torej velik. Skozi ves. srednji vek in daleč tja v novi vek je bilo narodno petje pod neposrednim vplivom gregorijanskega korala; cerkveno-narodne, kakor tudi narodno-posvetne pesmi te dobe odlikuje globoko resnost muzikalnega izraževanja. Z zavladanjem italijanskega opernega sloga v 17. in 18. stoletji se je tudi cerkvena glasba poplitvila in pod temi vplivi se je pomeh-kužila tudi narodna glasba. Reakcija je sicer nastopila s cecilijanskim pokretom, a ta je zašel v nasprotni ekstrem hladnega formalizma, zato je izgubil stik z narodno psiho. Ostala je ta glasba tuja in cerkveno ljudsko petje je začelo močno ginevati. Moderna struja hoče ustvariti spet potrebni stik med obema faktorjema, med ustvarjajočo umetnostjo in narodom s tem, da poizkuša oživiti cerkveno glasbo na podlagi narodnih muzikalnih značilnosti. V zvezi s tem vprašanjem je postalo spet aktualno vprašanje obnove enoglasnega cerkvenega ljudskega petja in od tozadevnih prizadevanj pričakujemo lahko povoljne uspehe v bodočnosti. Vzgojilo se bo v narodu spet veselje do petja. Tudi tam, kjer se goji dobro zborovo cerkveno petje, pomeni enoglasno ljudsko petje še zmiraj primerno in zaželeno menjavo, kakršne je pač potrebna pri vsakem pevskem proizvajanju.
Literatura:
B. Joksimovič: Muzičko obrazovanje u našim školama. Glasnik prof. društva II, 1—2.
B. Joksimovič: Muzička nastava i estetiško vaspitanje kod naše omladine. Muzički Glasnik I, 7.
S. Hristič : Uslovi za razvijanje muzike kod nas. Muzički Glasnik I, 1.
J. J. Schaublin : Uber Bildung des Volkes fiir Musik und durch Musik. Bah-meier — Basel 1865.1
Dr. K. Storek: Verarmung unseres Volkslebens in musikalischer Hinsicht, Westermanns Monatshefte 1905.
U. Kretzschmar: Musikalische Zeitfragen. Peters — Leipzig.
E. J. D a I c r o z e : Vorschlage zur Reform des musikalischen Schulunterrichtes dem Soloturner KongreR fiir Musikunterriclit vorgelegt. Hug —• Ziiricb.
D. Saavedra: Musikalische Kultur. Populare Abhandlungen uber Musik und ihre erzieherische Bedeutung. W.igand — Berlin.
Bericht iiber den 1. musikpadagogischen KongreB in Wien. Univ. Ed.it. št. 3208,
raan
A. OSTERC:
II. MEDNARODNA PEDAGOŠKA KONFERENCA
V HEIDELBERGU.
(2,—15. avgusta 1925.)
Preden podam poročilo o konferenci, naj na kratko orišem obstoječo situacijo v šolsko-vzgojnem področju. Tako dobi slika konference pravo ozadje in postane jasnejša.
Ni dvoma, da'energija, potrošena v šoli, ni v nobeni primeri s končnim efektom. Od mase snovi, ki se podaja v šoli, ne obdrži otrok skoro ničesar. Značilni so izsledki nemškega pedagoga Kiihnel-a; preiskal je odraslo prebivalstvo svojega okoliša z ozirom na njihovo računsko znanje in pri tem ugotovil, da o vsem šolskem računstvu nimajo skoroda pojma; v kolikor se računskim slučajem ne morejo izogniti, jih absolvirajo tako, kot da bi nikoli ne imeli računskega pouka; trdno jim je le seštevanje in nekoliko tudi odštevanje. To je rezultat nemške šole, ki je bila vedno na glasu radi svoje solidnosti in »Liickenlosigkeit«! Slične rezultate bi gotovo našli tudi v vseh ostalih šolskih predmetih. To uvidevajo danes ■ tudi že lajiki. Tako se je n. pr. izrazil odlični nemški državnik dr. Rathe-nau, da nemško ljudstvo, pred vsem pa nemška inteligenca, svoje izobrazbe nima iz šole, temveč si jo je z lastno pridnostjo in inicijativo pridobilo šele po šolski dobi. Naj navedem tudi sodbo bivšega zakladnika Vel. Britanije, Snowdena; rekel je: »Naše šolstvo požre letno 100 miljonov funtšterlingov, a kje je uspeh? Kar je pa najhuje: naši mladini ne da šola niti najmanjše pobude za nadaljnjo samoizobr&zbo po dovršeni šoli.« — Slišimo sicer: Ne gre toliko za snovno izobrazbo
1 Dokaz, da se je Švica že pred dolgim časom začela baviti s tem vprašanjem. Uspehi smotrenega delovanja na tem polju so v tej državici dobili že konkretno obLiko.
kot pa za formalno. Res bi rad videl, v čem se kažejo uspehi te formalne izobrazbe! Morda v tem, da se ljudstvo v praksi nikjer ne okorišča s šolskim znanjem, da izvršuje svoje posle na najprimitivnejši način, stopaje v stopinje svojih očetov? Ali morda v tem, da kaže povsod antipatijo ali vsaj apatijo do znanosti in ni govora o tem, da bi čutilo kako nagnjenje do samoizobrazbe (opozarjam na Sno\vdenov izrek!)? Ali končno morda v tem, da so ljudje z zdravo iniciativnostjo tako redki in je delamržnost splošen pojav? Toliko o »uspehu« p o u k a. A v z g o j a, ki je tudi naloga šole, ki ima v urejeni državi vsakega posameznika po 8 let v oblasti, mnoge tudi po 16 in več let, in to v najpomembnejši starostni dobi? V masi vidimo bolesten egoizem, škodoželjnost, nepoštenost, hinavstvo; kakor lahko posnamemo iz časopisja, postaja seksualni problem od dne do dne bolj pereč, osobito v večjih mestih. Kakor bomo videli pozneje, vzgaja obstoječa šola te lastnosti aktivno. Ne smemo prezreti tudi zlih telesnih posledic, ki jih istotako povzroča šola: kratkovidnost, slabotnost, zrahljani živci; na vesti ima celo psihoze, ki vedejo lahko do duševne katastrofe, kakor je dokazala to iz svoje prakse zdravnica dr. Kemp.
Vse te nedostatke je šola itak pričela več ali manj uvidevati in jih skuša odpraviti: za pouk predrugačuje metode (povdarja nazornost, sodelovanje mnogih čutov); radi vzgoje uvaja v čitanke visoko moralne, gin-ljive povestice; učitelj ne štedi z lepimi nauki, seksualni problem skušajo rešiti s »seksualnim poukom«; radi telesne vzgoje predpisujejo redno telovadbo. Vidimo pa, da vse to ne rodi zaželjenega uspeha, razmere nam rastejo takorekoč že preko glave. Vse šolsko-vzgojno delo je kakor krpanje stare barke: eno luknjo mašiš, pri drugih pa ti med tem prihaja voda. Tej krizi odpomore le temeljita preorijentacija! Celotno vzgojo, sploh šolsko delo treba postaviti na drugo podlago! In to podlago danes že imamo; obstoja v kratkem, vendar vse vzgojno delo obsegafočem geslu: Ravnaj se po otroku! Določnejše formulirano bi se glasilo: Naveži ves pouk in vso vzgojo na otrokovo spontanost! To načelo nikakor ni novo; kot prvi ga je jasno in odločno postavil Rousseau, v svojem vzgojnem romanu Emilu; le žal, da ga njegova doba ni razumela, spodtikala se je menda na njegovi radikalni obliki. Nova pedagogika se s tem načelom stari pedagogiki zavestno postavlja v opozicijo; prej je veljalo: otrok je po naravi slab, zdaj: otrok je po naravi dober, le milje ga lahko pokvari; prej: otrok je po svoji naravi pasiven, treba ga potiskati naprej, da se duševno razvija, zdaj: otrok je po svoji naravi aktiven in se razvija iz lastnih nagibov, dati mu moramo le priliko za to. Če bi človeštvo ne imelo v sebi prirojenega čuta za dobro, bi ne ustvarilo etičnih načel. Dokazi za prirojeno aktivnost: razvoj človeštva (odkod naj izhaja ustvarjalni nagon človeštva, ki je dal
to mogočno civilizacijo, ako ne iz vsakega posameznika, v kolikor ga seveda ne uduše sile od zunaj, namreč družba in šola); otrokova vztrajnost in iznajdljivost v igri (stara pedagogika ne priznava pomena igre; ne ve — ali noče vedeti — da je igra otrokov način dela, ustvarjanja; vzgoji treba ravno ta dragoceni nagon nepotvorjen napeljati v strugo smotrenega dela!)
Način seveda, kako naj se omenjeno načelo izvede praktično, je v podrobnostih še nejasen; treba bo vztrajnega iskanja, preizkuše-vanja in — borbe proti konzervatizmu. Uspeh je sigurnejši, ako se dela vzajemno; zato se je 1. 1921. v Calaisu ustanovil »Mednarodni krožek za obnovo vzgoje« (The new Education Fellowship), največ na pobudo Angležev. Ta mednarodni krožek je priredil 1. 1925. pedagoško konferenco v Heidelbergu.
Dovoljeno mi bodi, da nekoliko podrobneje opišem delovanje tega krožka. Najprej naj navedem njegova podrobna načela (osnovno načelo je seveda: Ravnaj se po otroku!):
1. Bistveni smoter vzgoje bi moral biti, da spozna otrok premoč duhovnega nad snovnim in da je pripravljen služiti uresničenju tega duhovnega v vsakdanjem življenju. Zato mora vzgoja stremiti za tem, da ohrani v otroku svežo duševno silo in jo poveča. — 2. To je posebno važno za vprašanje discipline. Vzgojitelj se mora s spoštovanjem vživeti v individualnost otroka in se zavedati, da se individualne sile morajo razvijati le pod vplivom discipline, ki deluje odznotraj navzven in ki daje otrokovim duševnim silam popolno svobodo za razmah. — 3. Vsa vzgoja v šolah tega novega tipa naj ustreza interesom, ki se porajajo v otrokovi duši. To velja enako i za oblikovanje značaja in čustvenosti i za podajanje znanja. Učni načrt naj nudi vsem tem nastajajočim interesom priliko za udejstvovanje, bodisi, da se posamezna delovna področja prilagode intelektualnim ali umetniškim, socialnim ali drugim impulzom, bodisi, da se najde sinteza, morda v obrtni vzgoji, organsko spojeni z ostalim poukom. — 4. Šolsko občino naj tvorijo in upravljajo otroci in odrastli skupno. Ta samovlada je najboljše sredstvo za samovzgojo; otrok uvidi pomen svobodne podreditve celoti, zunanj'a avtoriteta, oprta na silo, postane nepotrebna. — 5. Novi duh v vzgoji se izraža osobito v tem, da egoističnemu tekmovanju ne daje nobene prilike, namesto tega pa dobi otrok smisel za prostovoljno uvrščanje v službo skupnosti. — 6. Iz načela zadružnosti izvaja krožek zahtevo po skupni vzgoji obeh spolov, tako v razredu, kakor izven njega; pri tem pa naj oba spola neovirano razvijata svoje osobine in na podlagi teh drug na drugega vplivata blažilno, dopolnjevalno. — 7. Nova vzgoja ne izoblikuje iz otroka samo koristnega člana občine, naroda, človeštva, temveč stvori iz njega osebnost, ki si je svesta svojega človeškega dostojanstva, a isto čisla tudi v vsakem sočloveku.
Sredstva za realizacijo teh načel:
1. Ustanavljanje posebnih šol, ki so dosledno urejene po gornjih načelih; razentega pa je po možnosti treba seveda uvajati ta načela tudi v obstojteče šole. — 2. Vzajemno delo med učiteljstvom vseh vrst, a tudi med učiteljstvom in starši. — 3. Omogočiti po vseh državah medsebojne stike onih, ki priznavajo gornja načela; to izvršuje krožek potom rednih konferenc vsako drugo leto in potom revij. —
Krožek pusti vsaki državi, oz. pokrajini, ki se mu priključi, da se prilagodi svojim posebnim razmeram, le da ostane na temelju navedenih načel. Priključena država lahko izdaja lastno glasilo. Član krožka postane vsak, ki prizna njegova načela in se naroči na katerokoli njegovih glasil. Ta so: angleško »T h e n e w E r a« (urednica Mrs. Beatrice Ensor, London W. C. 1, Tavistock Square), nemška »D as werdende Zeit-a 11 e r« (urednica dr. Elisabeth Rotten, Berlin W. 8, BehrenstraBe 26 a), francosko »P o u r 1' e r e n o u v e 11 e« (urednik dr. Adolphe Ferriere, Geneve, Florissant 45); lastno glasilo pa imajo tudi Švedi in — Bolgari (Svobodno vaspitanje, urednik univ. prof. dr. Kacarov); prihodnje leto se jim pridružijo bržčas tudi Danci. Vsa ta glasila so urejevana samostojno, torej z različno vsebino.
Doslej je priredil krožek 3 konference: prvo 1. 1921. v Calaisu, kjer je bil obenem tudi ustanovljen, drugo 1. 1923. v Territetu ob Genevskem jezeru, tretjo 1. 1925. v Heidelbergu. Krožek vidno narašča: na prvi konferenci je bilo krog 100 udeležencev, na drugi krog 250, na tretji nad 400. Tokrat so bile zastopane sledeče države (zraven število zastopnikov): Avstralija (2), Avstrija (4), Amerika (28), Belgija (1), Bolgarija (1), Kitajska (1), Čeho-Slovaška (2), Danska (30), Vel. Britanija (143), Egipt (2), Francijk (5), Finska (2), Nemčija (112), Holandska (25), Madžarska (2), Italija (4), Japonska (1), Jugoslavija (1), Palestina (2), Poljska (1), Rusija (1), Španska (12), Švedska (12), Švica (18), Ukrajina (1), Letska (1).
Med udeleženci si videl zastopane vse kategorije vzgojiteljstva: od otroške vrtnarice do univerzitetnega profesorja, a tudi mnogo lajikov, zlasti zdravnikov. Razpravni jeziki na konferenci so"bili 3: angleški, nemški in francoski; predavanje, podano v enem teh jezikov, so takoj prevedli tudi na ostala dva, nato šele se je pričela debata; tudi pri tej se sproti tolmači. Konferenca je bila aranžirana nad vse spretno, tako glede udobnega bivanja kakor razvrstitve razprav. Vršila se je v mestni hiši, veličastni stavbi v baročnem slogu. Redna predavanja so se vršila dnevno (razen nedelje in četrtka), prvo od 10. do ca. 12. ure, drugo od 20. do ca. 22. ure. Vsako predavanje je uvedel klasični muzikalni komad in napravil s tem nekako svečano razpoloženji. Obili prosti čas je nudil priliko za medsebojne stike med udeleženci; tako so se vršili v številnih prostorih mestne hiše neprisiljeni razgovori bodisi o predhodnem rednem
predavanju, bodisi o kaki specijalni temi, ki je zanimala to ali ono skupino; drugi so zopet združili koristno s prijetnim in so v večjih ali manjših skupinah izleteli v divno okolico heidelberško; domači pripravljalni odbor je to odlično uredil; tudi tu si imel lepo priliko za izmenjavo misli. Pristen mednarodni značaj je pokazala konferenca ob otvoritvi, ko so pozdravili navzoče zastopniki udeleženih držav; tajnik je po abecednem redu klical državo in vsak zastopnik je v kratkih besedah pozdravil konferenco v imenu svoje države v svojem jeziku in eventuelno dodal še nekaj besed v enem oficijelnih jezikov.	(Dalje prih.)
cera
MIRO ŠIJANEC:
RIMSKI KLASIKI V PEDAGOGIKI.
i.
Ciceronova doba.
Rimljani so bih prvotno kmetje z izrazitim značajem in razumevanjem za pridobitve in posestništvo. Tako so postali prvi zemljemerci in pravniki, pa tudi največji grabeži sveta. Dokler jim je Italija zadostovala, je bilo prilike dovolj, da so iz rimskih meščanov potom kolonizacij narejali koristne poljedelce; ko pa je prvi provinciji, žitnici Siciliji, precej hitro sledila druga, Sardinija in Korsika in v kratkih presledkih še Španija, Ahaja, Afrika in pred vsem neizmerno rodovitna in bogata Azija, so latifundije ugonobile Italijo in rimsko kmetijsko gospodarstvo je nazadovalo in razpadalo do uničenja. Zmagovalci, vojskovodje, višji častniki, vladni namestniki, brezobzirni trgovci — vsi so se vrstili in združili, prisvajali si in razširjali veleposestva, podjarmili ali pregnali izmozganega kmeta, ali pa so s pridelovanjem velikanskih množin žita prisilili svobodne manjše lastnike, da so morali pod vrednostjo prodajati svoje pridelke. Tako je izginil svoboden kmet za kmetom, kmalu tudi celi , stan — ki je tvoril jedro zdrave države kot zastopnik državotvorne misli — na škodo drugih slojev družabnega življenja. Kmetje, spravljeni ob grudo in kruh, so vstopali v vojsko, ki je po C. Mariju postala stalna državna institucija, ali pa so prišli v Rim, kjer so poginili v »faex Romuli«, v gnilem, cenem, številnem, vsem strastem podvrženem ljudstvu najnižje stopnje. Le v manjših mestih Italije se je še ohranilo boljše gospodarsko stanje; tukaj je oče sinu zapustil majhno posestvo ter se je mogla vzdržati domača obrt, tu je še bilo priprosto življenje.
Pa to propadanje in propalost ni bila omejena samo na kmetsko ljudstvo, nego se je razširjala med višjimi sloji, ki so s svojim slabim
zgledom dajali pohujšanje. »Ordo senatorius« je štel med svoje majhno število sorodnih družin, ki so dajale mastno plačane urade in časti iz roke v roko. Dočim se je svojčas oziralo na osebno odlikovanje, se je sedaj brez ozira in sramu jemalo in vzelo kot nekako pravo, kar je bila pravzaprav le zloraba pravice. Sinovi plemenitih staršev, mladeniči vplivnih, uglednih, a obubožanih rodbin, so se po prežiti, pokvarjeni mladosti potegovali za višje državne urade (quaestura, aedilitas, prae-tura, consulatus, censura). Težavno in drago pa je bilo, vzdržeyati suvereno ljudstvo pri dobri volji; za dobro razpoloženje in naklonjenost mas so skrbeli edili z veseličnimi prireditvami. Uradniški kandidat pa je po doseženi službi skrbel, da so vse stroške za igre, pojedine, darila in podkupovanje plačevali — ubogi državljani Italije in podjarmljeni narodi inozemskih pokrajin, ki so leto za letom dobivale nove krvoločnike.
Pa to še ni bilo vse in niso bili vsi.
Optimatom, uradniškemu plemstvu se je pridružilo še denarno tako-zvanih vitezov, ki so hoteli imeti svoj delež za posojeni denar. Rimski plutokrati so s prekupov-anjem davkov in predujmi na pristojbine izžemali prokonzule in davkoplačevalce. Ni čudo torej, da je nravnost vladajočih kakor vladanih propadala, da so telesne kakor duševne sile pešale, posebno po razkošnemu življenju v orientu, dokler končno Rimljani niso podlegli novim, čilim, nepokvarjenim, energičnim narodom.
Pri tem gospodarskem in nravstvenem bankrotu pa držanje in delovanje političnih strank ni ostalo dosledno in pošteno. Po krvavi zmagi optimatov nad populari je valovalo politično življenje strank semtertja. Tu optimati s starimi, oholimi, pretiranimi zahtevami, a brez energije, in kar je še huje, brez vodje; tam populari, nemirna, pomešana množica, brez načrta in cilja, slepo vdana vsakemu nasilnemu vodji; zraven in vmes pa sicer majhna, a objestna četa obupanih anarhistov, ki je čakala na vsako priliko, da se polasti imetja vseh, vse države brez prava. Tu in tam pa redke prikazni, ugledni možje; častihlepni, a kratkovidni Pom-pej, bogati, a malovredni Kras, sumljivi Katilina, genijalni, a preveč obzirni Cezar, pošteni trdovratni Kato.
Čim manj lagodna je slika, ki nam predstavlja politično življenje, tem bolj razveseljiv je pogled na razvoj znanosti in umetnosti v isti dobi. V podobarstvu in slikarstvu je Rimljan izprva klasični parvenu, ki mu ugaja vloga ljubitelja in pospeševatelja grških umetnin; grški umotvori kot dragi komadi so-bili zelo čislani in drago plačani ter so polnili rimske palače in vile. Toda do samosvoje in samostojne produkcije tedanji Rimljan še ni prišel; to delo je prepustil Graeculi. Drugače je bilo pri pesništvu. Tu imamo po arhaiški dobi zabeležiti veliko pridobitev in napredek v razvoju lastnih sil: Rimljani so v slovstvu zavzeli najvišje mesto
in so s tem postali proizvajalci in posredovalci med iztokom in zapadom, in to vlogo in veljavo so obdržali skozi srednji vek in še dolgo potem.
Okoli sredine tretjega stoletja pr. Kr., ko se je Rim bližal svoji izpre-membi, je rimska pesnitev obhajala svoje rojstvo. Rimsko -slovstvo je skozinskoz, v nasprotju z naivno naravno poezijo Grkov, zavestna umetniška pesnitev, zatorej ni rastla organično od znotraj na zunaj, marveč se je budila od zunaj ter dobila pobudo od posameznih pesnikov in pisateljev, ki so jo često svojevoljno dalje razvijali ali jo pretvorili.
Trikrat je grška umetnost posegla v nastajajoče rimsko slovstvo ter ga je oplodila, zbujala in oplemenitila: za časa Eni j a, Cicerona in Avgusta. Eniju se ima Rim zahvaliti, da je takorekoč ustvaril in usposobil latinski jezik za pesniške tvorbe sploh, Ciceronu, da je njegova proza dolgo časa bila jezik izobražencev, Avgustu pa, da jle poezija Hele-nov lepo in krepko odmevala v pesnitvah Vergila in Horaca, Tibula in Ovida.
Prva doba je brezdvomno bila krepka in plodovita. Ta doba, ki v njej so ledino orali Plautus, Lucilij in Kato, je zbujala in pripravljala slov-stvenike sledeče klasične, vzorne dobe. Toda popolna združitev in spojitev grških in rimskih ustvarjajočih, izobraževalnih sil, zavestno prožetje rimskega duha z grškim smislom za lepoto se še ni izvršilo kljub vsem poizkusom in izdelkom. To oznanjujejo in kažejo predstavitelji dobe popolnosti, Cicero in Horacij.
Druga doba, ki v nasprotju z naravnim razvojem grškega slovstva kaže usovršenost proze, dočim povsod poezija prednjači pred prozo, se more po vsej pravici imenovati doba Cicero nov a. Sicer velja navadno G. Julij Cezar kot nje pravi zastopnik, in pripoznati moramo, da je bil ta mož najbolj sposoben in ustvarjen, da vtisne svojemu času pečat svojega duha; toda umor na dan nesrečnih idov meseca marca je onemogočila izvršitev njegovih, svet obsegajoeih načrtov; a po njegovi prerani smrti se je vrnila prejšnja zmeda, iz katere je Rim rešila krepka roka. Šele po štirinajstletni dobi krvavih bojev je njegov naslednik, posi-novljeni G. Julij Cezar O k t a v i j a n izvršil to, česar večji in pametnejši Cezar ni mogel. Organizacija in ustroj monarhije je izključno zasluga • C. Avgusta, ki je svoji dobi dal svoje ime. Čas pred njim pa prevladuje kljub krvavim bojem in nasilnim preosnovam mož miru, vladar v deželi duhov, M. Tulij Cicero. Presojevanje in ocenjevanje čudnega in čudovitega moža, politika in pisatelja, advokata in govornika je različno. Mnogo občudovano in mnogo ozmerjano je njegovo življenje in delovanje brezdvomno dalo mnogo snovi sodobnim ter poznejšim zločestnim kriti-kastrom kakor kritikom —• občudovalcem. Oboje je napačno. Njegova največja pogreška, a nikakor ne napaka, je bila, da se je, ne da bi imel za to posebne zmožnosti, posvetil javnemu življenju, a to iz gole ljubezni
do mogočne države — Roma locuta — dočim so mu njegove prave prednosti kazale drugo polje delovanja: slovstvo. Če kateri, tedaj je Cicero sprejel vase grško izobrazbo, ta jo je po svojte predelal ter po neprestanem in vsestranskem delovanju zapustil rojakom in drugim potomcem izobraženega sveta. Še le Cicero je iz rimskega jezika naredil to, kar je, namreč latinščina, morala postati: posredovalka klasične izobrazbe, nosilka staroveške prosvete severnim barbarom; ne le za Rim, ampak v posebni, za nas poglavitni, meri so Ciceronovi spisi nosilci moderne kulture, koje sadove še danes uživamo.
Kako je Cicero dosegel stopnjo popolnega mojstra v jeziku, ki ga je pripravil in ustvaril za svetovnega, ne moremo tukaj razmotrivati in tudi ni naša naloga; ne zanima nas kot govornik, kot učitelj govorništva; marveč kot dušeslovec in pedagog; zato je potrebno, da se natančneje seznanimo z njegovim življenjem.
Divje razburkan čas je bil, ko je živel in deloval Cicero; čas prehoda, poln žalostnih slik, toda važen za zgodovino izobrazbe in zatorej vreden, da proučimo tudi njegovo dobo. K sreči imamo ravno o njej mnogo pisem, ki jih je pisal ali dobival Ciceron in ki iz njih razvidimo zvesto sliko časa in človeka.	(Dalje prihodnjič.)
IZ ŠOLSKEGA DELA
Dr. Meriamova poizkusna šola v Kolumbiji.
Med ameriškim pedagoškim svetom slovi že nad deset let »Univer-sity Elementary School« državne visoke šole v Missouri-ju, kot poizkusna šola naprednih vzgojnih idej. Ko je bil njen voditelj Dr. Meriam temeljito in na podlagi lastnih opazovanj proučil metode elementarnega razreda in otroških vrtcev v Nemčiji, Angliji in Franciji, je zbral 1. 1908. malo število šestletnih okoli sebe. Okoli malih mizic, na malih stolčkih so uzrli obiskovalci skupine veselih otrok; ti so se smejali, se glasno pogovarjali med seboj, si sicer svobodno volili delo, a se ga tudi oprijeli z vso vnemo. To življenje je kajpada ugovarjalo tradicijam »šole«, a vseeno je našlo pri starših zaupanje in vsako naslednje leto se je priklopil šoli nov razred; nastala jje šola šestih stopenj. Dr. Meriam jo je nastanil v svojtem »domu«, nalašč prirejenem za deco.
Šolsko poslopje kroginkrog obdaja drevje in drugo zelenje. V prostorni veži je več gongov, katerih harmonično zvočenje oddaja otrokom dogovorjena znamenja, obenem pa prinaša v vse življenje še več živahnosti in tudi nekaj muzikalnega čara.
Iz veže vodijo široka vrata v veliko zbornico — dvorano, kjer se lahko zbirajo in prosto gibljejo vsi šolarji. V kotu koncem dvorane žubori vodomet, njegova voda pada v mal ribnik z ribicami vseh vrst. V prostornih akvarijih, ki stoje tuintam po dvorani, žive krkoni, želve, kače, kuščarji. Ograjo pri oknih ovija trs; na policah pa stoje cvetlični lončki, polni najraznovrstnejšega cvetja in drugega rastlinstva. Ob stenah so deske in stojala, na njih razne zbirke, sestavljene in urejene od otrok — kamenje, školjke, ptiči živi in nagačeni ter njih jajčeca, razni pridelki in izdelki poljedelstva in industrije, knjige s podobami, stavbni rnaterijal v minijaturi. Nad vsem tem vise dobre slike in modeli, ki otroke lahko vedno iznova zainteresirajo. Klavir v kotu vabi k igranju in petju. Ele-mentaristom je postavil voditelj šole v to dvorano še gugalnico in drsal-nico ter hišico z lutkami, tako veliko, da se malčki lahko svobodno kre-tajo po njenih sobah.
Ob zbornici so razredi; otroci so navadno v vseh prostorih. Oprema razreda odgovarja velikosti in razvojni stopnji učencev. Stoli in mize nimajo določenega, neizpremenljivega prostora. Ura s kukavico, zibalni stoli, cvetice, preproga za igranje so sami nenavadni predmeti za »šolski inventar«; izpreminjajo in dopolnjujejo ga učenci in učitelji po svobodni volji. Nadvse mikaven je kotiček s knjižnico. Nizki naslonjači stoje okoli mizic, na teh so razgrnjene knjiige in časopisi; čtivo je primerno starosti in zanimivo — deca iz lastnega nagiba sega po njem.
Izven šole se deca igrajo na igralnem prostoru, pod drevjem se družijo v skupine k šivanju ali risanju, obdelujejo šolski vrt, oskrbujejo in negujejo kunce in golobe.
Šolski dan je enak življenju v zgledni rodbini; vsak član hiti za svojim delom, svojevoljno in zadovoljno; ob veselem, dobrohotnem skupnem delu je spoznal interese celote. Še stari sluga se ne more ustavljati razpoloženju; z otroci se druži in jim pomaga, kjerkoli le more.
Skoro sleherni dan prebijejo vsi učenci nekaj časa skupno v zbornici; pojejo, poslušajo zanimivo poročilo skupine, ki je ravnokar prišla iz rudokopa; posamezne skupine predvajajlo ritmične vaje ali dramatične prizore, igrajo igre, ki zahtevajo mnogo prostora ali več udeležencev. V posameznih razredih pa delajo otroci v skupinah bodisi duševno, bodisi manuelno. Niti učenci niti snovi se ne vpregajo v enotnost. Tudi čitanke niso enotne. Knjižnica ima čtiva za vse, vsakdo seže po tem, kar je prikladno njegovemu temperamentu in razpoloženju. Starejši učenci si v teh knjigah poiščejo že sami odgovore na razna vprašanja in morebitne nejasnosti, do katerih jih je privedel »pouk«. Mnogokrat se zbere okrog učitelja ves razred, da v svobodnem, neprisiljenem razgovoru reši ta ali oni aktualni problem. V tem šolskem življenju dan ni enak dnevu. Gospodarsko delo, izdelovanje raznih potrebnih izdelkov, pohodi
v naravo ali h kulturnim napravam, izleti — vse to prinaša redno izpre-membe, seveda tako, da se vse to vzgojno delo strne v popolno, smo-trenoj celoto.,
Dr. Meriamu in njegovi m sodelavcem pri vzgojnem delu ne velja geslo: poučuj zgledno, temveč: pomagaj otroku pri svobodnem razvoju s tem, da omogočiš vsemu njegovemu bitju oni zdravi način udejstvova-nja, ki ga zahteva otrokova narava in ki tudi edini more vezati ves njegov interes. Pri sestavi »učnega načrta« izhaja iz trenotnih otrokovih potreb in s tem ustvarja živo vez med snovjo in otrokovim notranjim bistvom; tako res pripomore k svobodnemu razvoju posameznika.
Da pa pri tem ne izostane pouk za življenje, pokaže najbolje primer iz prakse: Trgovanje z živili — snov, ki jo je v skupinah obdelal četrti razred. Predvsem obiščejo učenci trgovine in branjarije v mestu ter jih zaznamujejo na samostojno narisanem načrtu. Nato sestavljajo sezname o vsem, kar trgovec prodaja: Vprašanja: »kako shranjuje in kako oddaja trgovec tržno blago«, privedejo učence do opisa raznih posod, mer in uteži; »katere vrste špecerijskega blaga so trpežne, katere se kvarijo«, dovaja k zanimivim razpravam in pregledom kvaritve in konzerviranja. »Odkod dobiva trgovec blago, ki ga oddaja?« Tu je treba iskati odgovorov že na zemljevidih in v knjigah; vsilijo se tudi pogovori o krajevnih in podnebnih razmerah različnih pokrajin. Vsak otrok si napravi zemljevid Zedinjenih držav, nekateri zahtevajo celo karto sveta, da morejo na njej označiti domovino onega, kar je njihovemu želodčku najljubše. Na nekaterih kulturnih rastlinah se nato opazuje setev, rast, žetev. »Kako se vrši prevoz,« Otroci so izsledili, da imajo posebne vrste kolonijalnega blaga gotovo sezijo in sklepajo iz tega na izmeno letnih časov v drugih pokrajinah. »Katero od imenovanega blaga se rabi v domačem gospodinjstvu«; stroški za isto na mesec, na leto? Ti se izračunavajo, vedno vnovič se uporabljajo mere in uteži, a otroci se ne naveličajo te vrste »vaje«. Splošni pregled zaokroži vse izsledovalno delo, računi, zemljevidi, tabele pridejo vnovič na plan. V obravnavo so bili vpleteni skoro vsi »običajni predmeti, pridobilo se je mnogo stvarnega znanja iz praktičnega življenja in vendar se je na vsej črti uveljavilo načelo: učna pot bodi prožna in daj duška vsem individualnim težnjam in zmožnostim; ne sili vseh otrok na isto neizogibno pot in od vsake otroške osebnosti zahtevaj le to, kar v resnici zmore, ne tega, kar se pripisuje povprečnemu talentu.
Potek dneva je organiziran tako, da je izmena mogoča ob vsakem času; iz dela po skupinah se razvija razredno delo, morejo se pomešati medseboj tudi različne starostne skupine. S tem se doseže, da nudi res sleherni trenotek nekaj novega in zanimivega, obenem pa spoznajo
učenci medsebojno zavisnost. Kakor v življenju segajo aktivitete druga v drugo, tako naj nudi že šola možnost k izmeni in oploditvi misli.
Pravega urnika ni; v obče pa velja, da naj se prvi dve jutranji uri uporabita za intelektualno delo, za opazovanje in spoznavanje, drugi dve za igre. Popoldanski uri služita pripovedovanju in čitanju; preostali čas zavzema manuelno delo.
Intelektualno delo, v ožjem smislu besede se deli na čitanje, pisanje in računanje. Otrok si te kulturne tehnike pridobi na najnaravnejši način tako, da jih občuti kot potrebo, ako hoče zadovoljiti težnjam po vglab-Ijanju in razširjanju duševnega obraza, ki jih budi ostali pouk. Obenem pa so ti predmeti rešeni izolacije, ki jo trpe v vseh današnjih drugih šolali. Izhodišče vsemu pouku je spoznavanje svojle okolice in lastna izkustva. Vedno iznova vodi dr. IVleriam otroke na kraj opazovanja.
Samo mal primer, kako vsestransko se nato izčrpa snov: Elementarni razred se ob primernem času napoti »na veter«. Ko se vrne, se razgovori o doživetem; koliko in kje jim je veter pripravil smeha, kako se je igral z lasmi, kako je napihoval krila, kako so vihrali plašči iti se privzdigovali klobuki, kje veter ovira in kje pomaga. Kdo bi tu ne vedel kaj povedati! Otroci sede neprisiljeno in se živo pomenkujejo. Vsakemu se zdi tovariševo poročilo važno in ga z lastnim le še dopolnjuje in popravlja. Učitelj ne predava in ne izprašuje; skupno se črpa iz pravkar pridobljenih spoznanj ali prejšnjih izkustev. Ko je pripovedovanje izčrpano, rišejo nekateri »vesele reči«, ki jim jih je veter pokazal, nekateri izrezujejo silhuete, tretji rišejo v zvezke, četrti delajo vetrnice ali mline na veter. Sama se vsili snov za spis, ki se dopolnjuje dan za dnem z novimi opazovanji. Povest z ilustracijami, od vseh pismenih izdelkov najboljša, se vpiše v debelo knjigo »za spomin«. Snovi je mnogo; učitelj je ne vsiljuje in ne vliva, more jo samo nekoliko razporediti, da otroško samodelavnost pravilno organizira.
Ista obilnost snovi se nudi pri igri. Prav prisrčen smeh je dr. Me-riam postavil za smoter igram v svoji šoli. Ako otroci igre ne igrajo iz lastnega nagiba tudi izven šole, jo črta iz svojega seznama. Večji otroci se ob času, določenem za igre, bavijo tudi z zbiranjem znamk, denarja, anekdot, ugank; pripravljajo dramatične prizore, predstave »z čarovnijami« ali skioptičnimi slikami.
Pripovedovalne ure ne izčrpa suhoparno čitanje povesti in njih pripovedovanje, upošteva se predvsem poetični in muzikalni izraz. Knjige so skrbno odbrane ter služijo predvsem gojitvi literarnega okusa. Otroci v pretežnih slučajih volijo čtivo prosto, le tuintam in po potrebi jih pritajeno in neopaženo vodi učitelj, ki laže presodi, kaj boljte sodi temu ali onemu čitatelju. Navadno čitajo učenci tiho zase, vsak čas pa si lahko vsakdo dobi morebitnega pojasnila svojemu čtivu pri učitelju ali součencu.
Tuintam predava na željo učencev kateri izmed njih svojo povest vsem. Tedaj ga ne prekinjajo, snov se ne razdrablja in ne razlaga, povest učinkuje z vso svojo umetniško silo. Seveda se povesti tudi pripovedujejo in dramatizirajo. Od časa do časa pa poda sleherni učenec zaokroženo vso stvarno vsebino, ki si jo je bil pridobil s tihim čitanjem in se je tako samostojno naučil. Učencu služi ta pregled v vglabljanje, učitelju v kontrolo. In s kakšnim pridom je bila uporabljena knjižnica! Lani si je v tretjem šolskem letu najslabši učenec prisvojil 8, najboljši 30 knjig.
Tudi ročno delo je obilo založeno s snovjo, otroci tudi tu volijo delo sami, a v naprej morajo določiti zanj praktični smoter ter pregledati, in urediti materijah Mali izdelujejo biče, vrvi in blazine za skakanje, obleke za lutke. Iz papirja in kartona delajo škatle, bralna znamenji, senčnike in plakate. Pozneje šivajo servijete, krpe za umivanje, predpasnike. Iz lesa delajo čolne, vozove, avtomobile, vodna kolesa, sanke;, iz kovine peresa in šivanke; iz gline posodo, vaze, krogle.
Vsako leto je v šoli slovesnost, ki nudi javnosti vpogled v šolsko delo. Priprave in program le delo otrok samih. Staršem je pa tudi sicer dovoljen svoboden obisk šole; tuintam jih povabi gospodinjski oddelek na obed ali na čaj.
»Disciplina« v tradicijonalnem smislu besede je seveda izginila. Vsako opravilo zavzame ves otrokov interes; same po sebi zatorej preminejo nepazljivost, igranje in vse druge pregrehe stare šole. Lahkomiselnost in hudobija ne najdeta tal v teh šolskih prostorih; v tem tesnem medsebojnem delovanju se učenci tudi vzljubijo in medseboj spoštujejo ter izogibljejo konfliktov, ki bi razdvajali mirno delovno edinico.
Celoten pregled dr. Meriamovega šolskega dela izkazuje sledeče vrline: Učenci University Elementary School se usposobijo, da sprejemajo šolske snovi kot problem, ki teži pri posamezniku po individualni rešitvi, ker izvira iz njegove resnične in najbližje življenske okolice in vodi nazaj v isto. Prisiljenega dela ni, povsod le samostojno in samovoljno iskanje, zbiranje, primerjanje in sklepanje, ki razvija delavoljnost in vztrajnost. Ker »Urnik« dovaja k nestalnosti in površnosti, se opušča mnogostransko obravnavanje in obdelovanje snovi pa zapusti učencem občut, da je kljub vsemu iskanju in razglabljanju ostalo še nekaj nerešenega; zato se vedno iznova vračajo k prejšnemu. S tem je pridobljen nagon k nadaljnemu razmišljanju, k nadaljni samoizobrazbi. Prost razgovor o vsem, kar se poraja v otroški duševnosti, oblikuje idej'e in samostojna naziranja. Učenci se navzemo duha inicijative in zapuste šolo z. težnjo po napredku in po rasti.	Po »Schulreform« Dolenčeva.
tlHIlHTl
RAZGLED.
A. SLOVSTVO.
Rudolf Pečjak: Kraljična z mrtvim srcem. Pravljična komedija v 4 dejanjih. — Pevske in glasbene točke zložil Anton D o 1 i n a r. — Zal. Podmladek Rdečega križa in šolski oder »Vesna« na meščanski šoli v Tržiču. 1925.
»Kraljična z mrtvim srcem« naj bo pravljična komedija, ki ji je — po priloženi opazki — ideja vzeta iz angleškega pravljičnega sveta. Po isti opazki je »pisana za otroke in odrasle«. Namen pa — pravi do-dejani reklamni listič — ji je, da ta kraljična »-potrka na sleherna vrata in povpraša, če so duše čiste, če bije v prsih ljubeče srce za vse tlačene, preganjane in trpinčene. Očistila bo duše, omečila srca in jih napolnila s hrepenečo ljubeznijo do vsega, kar imenujemo trpljenje«. Ideja je lepa, namen dober; škoda za oboje pa je to, da se ne prvo ne drugo iz igrice ne da izluščiti... Toliko je tu zunanje našemarjenosti, toliko golega besedičenja, da je bila naravnost potreba, pridejati ta listič, ki pove, kaj se je s to pravljično komedijo hotelo. In tako moramo vzlic lepemu namenu žal reči, da bi se nam zdelo škoda šolskih odrov, ako bi ta »Kraljična z mrtvim srcem« res kedaj doživljala »širom mile domovine ... uspeh«, čeprav se trdi, da ga je »žela v Tržiču in Kranju«.
Pa pustili bi še to našemarjenje in besedičenje, ako v tej komediji ne bi bilo nekaj, kar moramo najbolj odvračati od šolskega in vsakega ljudskega odra — in to je: njena neokusnost v izražanju, ki misli, da je šaljivost. Oziroma kako naj označimo pridevke »Petelinka Prismodinka«, »dvor-ianice z oslovsko pametjo«, »Javra, ti široka mavra« in vse mnogobrojne »dovtip-nosti«, ki jih je potrosil g. Pečjak po tej komediji? Ali pa stavke, kakor: »je ... za-klati tvojo neumnost, da pamet te bo navdahnila in s kuharsko modrostjo razsvetlila« i. dr.?! K vsemu temu pa je še jezik
v neki posiljeni »pesniški« dikciji v sintaksi prečudovito razmrcvarjen. —
O pevskih in glasbenih točkah, ki jih je zapisal k tej igri g. Anton Dolinar, mi ne gre sodba; rekel pa bi, da je škoda vsakega napeva za »verze«, kakor so: »Krog vzvišenih naših ušes kraljevski zdaj pleše se ples,
Kralj pleše na visokost,
kraljica na širokost--«
Ne, bogme, da komedija, če hoče biti komedija, tudi v jeziku ne sme biti brez-izraznost! —
Po vsem, kar sem dozdaj povedal, odkrito dvomim, da bi mogel priznati razumevanje za šolski oder tistemu, ki trdi, da so zanj take — dejmo milo — neokusnosti. In zato moramo želeti iz estetičnega in po njem iz vzgojnega ozira, naj se »Kraljična z mrtvim srcem« v tej obliki ne kaže po šolskih odrih. —
Toliko o tej stvari. V našem listu pa je še posebe omeniti nekaj, kar se je zgodilo s to »pravljično komedijo«. Založil jo je namreč Podmladek Rdečega križa v Tržiču, prodaja in zanjo dela reklamo pa njegov šolski odbor, za katerega je podpisana šolska učenka. In to je, kar moramo podčrtati od svoje strani:
Ako centrala Podmladka Rdečega križa ne protestira, da se za razpečavanje takega blaga uporablja njegova firma, je to njegova stvar; proti tako neokusni »vzgoji« potom podmladka pa bi morali dvigniti svoj glas oni, ki spoštujejo vzgojno podmladkovo stran in ki so jim podmladki vzgojno sredstvo za etično kulturo.	P. Flere.
Dr. J. Debevec-M. Bajuk: Zbirka slovenskih narodnih pesmi. IV. — II. natis. Ljubljana, 1926. — Zal. Jugoslov. knjigarna.
Od 24 pesmi z napevi jih je 23 s pripombo »iz Cerknice«, kar znači, da je vse te pel prirediteljima posestnik Matija Ro-žanec, po domače Klemen, iz Begunj pri Cerknicah. Tako je ta zbirka več kakor iz--
daja harmoniziranih narodnih pesmi; to plat bo užival pevec, ki mu bo pri zborih med narodom posebno prav prišla preprosta in blagoglasna Bajukova liarmonizacija, ki se ozira na slog in obliko, kakor se poje med narodom. Zbirka pa bo zanimala radi jezikovnih posebnosti in s svojimi »pripombami k tekstu« (str. 3.) tudi jezikoslovca, narodopisen pa pride prav po jeziku in harmo-nizaciji, ker mu je poučen košček, izrezan iz malega narodovega ozemlja. —e.
B. ČASOPISNI VPOGLED.
Iz naše pedag.-časopisne bibliografije.
Ako poroča o taki' stvari kakor je ta, sam urednik tega aLi onega našega pedagoškega lista, je prvo, kar mora konstati-rati, da je vez med takimi listi, v kolikor obče postaja, sila mala. Celo medsebojna zamenjava listov ne obstoja več v oni meri, kakor smo jo imeli svoj čas, in tako celo urednik sam ne ve natanko, koliko in kateri pedagoški listi izhajajo danes v naši državi. Še manj stika pa imamo s slov. pedagoškimi in sploh učiteljskimi listi zunaj naše države. Mala in neredna izmenjava takih listov seveda ne pospešuje točnejšega poročanja o njih, zato celo ni slučaj, ako se je »Popotnik« v poslednjem času v tej rubriki tako omejil le na nekatere modernejše revije iz tujega pedagoškega sveta. Rekli bi, da ne v svojo korist in ne v korist svojih čitateljev, a bodi to povedano za nekako lastno obrambo.
Po zamenjavi, ki jo dobiva naš list, vemo pa na pr. le, da so izhajali 1. 1925. v naši državi poleg »Popotnika« še naslednji listi: »Slovenski učitelj« (letn. XXVI.) v Ljubljani, ki ni strogo pedagoško, nego tudi stanovsko-politično glasilo jugosloven-skega krščanskega ufiiteljstva; »G r a d a n -ska škola (Meščanska šola)« (leto II.) v Mariboru kot »časopis Saveza udru-ženih nastavnika i nastavnica gradanskih škola u Kraljevini S. H. S.«; »N a p r e d a k« (letn. XLV) in i»N a s t a v n i V j e s n i k« (letn. XXXIII.) v Zagrebu; »Učitelj« (letn. V.) v Beogradu. Ne da bi prihajali v zamenjavo, vem, da so v 1. 1925. izhajali tudi: »P o k r e t«, list UJU, pover. v Splitu (1. X.)
—	izhaja v Šibeniku; J. S. Jovanoviča »R a d n a škola« (1. II.), ki se je v tem letu preselila iz Aleksinca v Beograd; »Profesorski Glasnik« kot glasilo prof. udruženja v Beogradu; M. 'Vidovičev »Uzgajatelj« (1. III.) v Sarajevu in »Glasnik društva Prosvete (1. IV.) v Sarajevu. — Deloma služijo aktualnim pedagoškim vprašanjem izrazito stanovsko-politični učiteljski listi »Učit. t o v a r i š« v Ljubljani, »Narodna P r o s v e t a« v Beogradu, in »J e d i n s t v o« v Zagrebu. Izven naše države vem, da izhaja v Trstu »Učiteljski list«.
To uaštetje težko da bi bilo popolno; ipak mislim, da so omenjeni najvažnejši. A še pri teh mi ni mogoče pokazati na celotno njihovo vsebino, ki so jo obravnavali v preteklem letu, ker vkljub reklamacijam nisem mogel dobiti vseh številk. Kakor rečeno, med našimi pedagoškimi listi ni stika; tudi ne omenjamo se med sabo; »Popotnik« še zabeleži časih to ali ono iz katerega, isto stori še »Gradanska škola«, prav redko beograjski »Učitelj«, drugače pa — smo si tujci.
—	Tudi to je samo konstatacaja, ki naj pove, da se med seboj ne iščemo, marveč povsem Izbegavamo, kakor da se ne potrebujemo. Ali se ali se ne — je vprašanje tako zase. da se ga v tem okviru ne upam dotakniti; znalo bi mu škodovati; za njegovo rešitev je namreč treba globjega pogleda v smer in načela posameznih listov, v njihovo urejevanje, v njihovo sposobnost, znabiti tudi v njihovo voljo. Zato pa se omejujem le kot poročevalec na nekaterosti iz letnikov 1925. omenjenih listov — seve, kolikor se to da iz zvezkov, ki so mi na razpolago.
»Slovenski Učitelj« je priobčil v svojih člankih predvsem šolsko-praktične spise: »Kako se uveljavi učitelj pri otrokih in pri ljudstvu (J. Vrbinc)«, »Petje na osnovnih šolali (St. Tavželj)«, »Pomen prirodo-pisnega pouka (A. Clemente)«, »Ponavljalna šola (A. Grčar)«, »Šolski izleti (A. Grčar)« i. pod.; šolske organizacije se je dotaknil s člankoma »Reforma naše šole (dr. J. Je-raj)« in »Spomini, sodbe, sklepi (Fr. Štu-par)« ter s ponatisnjenima spisoma »Novi narodni čovjek i zadača naše škole (Lj, Kra-
jačič) in »Slovensko šolstvo (Fr. Erjavec)«. Razen spisov »Naša mladinska literatura {Krika)« in »Vzgoja otrok v osebnost (dr. Fr. Jere)« ter nekaterih krajših so ga napolnili priložnostni spisi.
»G r a d a n s k a škola (Meščanska šola)« ima svojo sigurno nalogo: organizacijo meščanske šole, ki je — rekel bi —• med najbolj perečimi šolskimi vprašanji v naši državi. Kakor osnovno je tudi to šolstvo spraviti v sklad z njegovim namenom in z raznimi prilikami v državi: če ima osnovna šola velike razlike v organizaciji, jih ima meščanska v organizaciji in v bistvu. Do ujedinjenja smo pri.nas imeli tip avstrijske meščanske šole, Hrvatje svojo > višo pučko«, Vojvodina je imela »gradan-sko školo«, ki nekako nadomešča višjo stopnjo naše popolno organizovane osnovne šole, z dvoletnim nastavkom »trgovačke škole«, nekaka »trgovačka škola« je životarila tudi v Bosni, Srbija je više organizo-vano osnovno šolstvo poznala komaj na papirju. Iz vseh teh tipov naj bi se razvila enotna »meščanska šola«. In za to vodi »Grad. šk.« boj pod spretnim, često ostrim vodstvom Drag. Humka v Mariboru. Posebno •ostro je nastopal v poslednjem času (5. zv.) proti uradnim odredbam in novim učnim načrtom, ki nižajo nivo slovenske meščanske šole ter jo bližajo vojvodinski. Ker je list tudi stanovsko-polit. glasilo Saveza mešč.-šol. učiteljstva, ima tudi v tem praven svojo smer. Dasi borbeni organ, prinaša tudi čianke, od katerih bi bilo omeniti: Dr. P. R. Radosavijeviča »Radna škola u Srbiji« (deloma zgodovinski pregled, deloma propagandni spis), A. Frankoviča »Povijest razvoja veletrgovine i veleprometa do svet-skoga rata«, predvsem pa podrobne učne načrte o posameznih predmetih v mešč. šoli, ki so jih posamezni slovenski učitelji priredili pod Humkovim vodstvom.
O zagrebškem »N a p r e d k u«, o katerem je naš list svoj čas redno poročal, pri najboljši volji ne moren® dati kakega toč-nejšega pregleda, ker so došli na naše uredništvo tako poredki zvezki, da si ne moremo ustvariti celotne slike tega letnika. Iz vsega, kar je o njem pred menoj, razberem lahko
samo to, da je list urejevati v tradicionalni smeri s članki iz teoretske in praktične pedagogike, o učiteljskem obrazovanju, vsak zvezek izpopolnjujejo zapiski o pedagoškem in mladinskem slovstvu, obzor po pedagoškem svetu ter manjši članki in beležke. Tudi prejšnji pisatelji so mu ostali zvesti in še vedno nahajamo v njem dr. P. R. Radosavijeviča, Lj. Krajačiča, Milica, R. Majsto-roviča, St. Ratkoviča ter marljivega A. Tunkla. Zastopa pa inodernejšo tendenco pedagoških ved.
Prejšnjim svojim tradicijam zvest je tudi beograjski »U č i t e 1 j«. Dolgoletni njegov urednik Mil. M. Stanojevič si je znal pridržati starejše sotrudnike ter pridobil listu nove za razne grane, kakor: iz obče pedagogike, iz psihologije in eksperimentalne psihologije, iz zgodovine pedagogike, logike, etike, metodike, praktične pedagogike, iz šolskega življenja, o učiteljski izobrazbi — list izpopolnjuje pedagoški, prosvetni in književni pregled iz domačije in tujine, književne beležke, bibliografije in kronike. Med članki je v tem letu priobčen še neobjavljeni slovenski V. Bežka »Znanstvena pedagogika drugod in pri nas«; precej je v listu prevodov iz nemškega, posebno pa iz ruščine, ki jih preskrbuje največ M. R. Majstorovič; dr. P. R. Radosavljevič podaja preglede modernih pedagoških struj med Nemci, Angleži in v Ameriki. Med najznačilnejšimi izvirnimi članki v tem letniku pa je St. Staničiča »Učiteljski tipovi u lepoj književnosti«. — List je tudi dostojno proslavil 401etnico prosvetnega delovanja svojega urednika.
»Nastavni V j e s n i k«, glasilo hrvatskih srednješolskih profesorjev, je tudi v tem letniku bogat na razpravah in člankih, ki so potekli največ izpod peresa hrvatskih univ. in srednješolskih profesorjev; od Slovencev sta zastopana dr. B. Zarnik in v jezičnih pabrkih dr. J. Glonar. Kakor že prej, se je list tudi to leto mnogo bavil s srednješolsko reformo doma in na tujem; posebno izčrpne članke je priobčeval J. Pasarič o srednješolski reformi v Čehoslovaški in na Francoskem ter o organizaciji srednjih šol v evropskih državah, isti pisec tudi ni šel
tiho mimo našega novega učnega načrta za prva dva razreda realnih gimnazij.
Od časopisov, ki izhajajo izven naše države, smo omenili »Učiteljski list« iz Trsta. Kot glasilo »Zveze slovanskih učiteljskih društev v Trstu« je list predvsem borbeni stan.-politiški list, izhajajoč trikrat na mesec, a njegova borbenost se kaže v prav posebni smeri: v klicu po učiteljski samoizob/azbi in v smotrenem njenem vodstvu. Temu namenu 'služi predvsem večina spisov in člankov tudi v I. 1925. Priznati je treba, da je to prava smernica v učiteljski organizaciji, in tudi pri nas bi ne bilo napak, ako zavzame borbenost za materialne dobrine sekundarno mesto, v ospredje pa po-tisnimo kulturni dvig učiteljstva. — »Učit. list« se bavi razen tega tudi z vprašanji iz pedagogike in v tem letn. je priobčil prevod I. dela P. Blonskega »Delovne šole« ter svoje čitatelje obširneje seznanjal s šolstvom na Angleškem.
S tem bi bil po možnosti podan kratek pregled o naših pedag. listih v 1. 1925., od-nosno za liste, ki so izhajali1 v toku šo!. leta, v 1. 1924./25. Dodati pa je temu pregledu še omembo dveh slovenskih revij, ki se tudi v svojem 1925. letniku nista izogibali šolskih vprašanj; to sta »Socialna m i s e 1«, kjer je Fr. Erjavec priobčil članek »Slovensko šolstvo«, in »Č a s«, kier sta izšla J. Dolenčeva »Srednješolska reforma« ;in dr. L. Sušnikov spis »Belgijsko šolstvo«. — Zlasti oni, ki bo pisal kedaj zgodovino prosvetnih prilik v I. 1925. in historiat šolskih zakonov v naši državi, bo moral jemati v roke tudi posamezne številke naših političnih dnevnikov, kjer je izšel marsikateri dober načelni članek.	P. Flere.
C. TO IN ONO.
Zopet za duhovno organizacijo učiteljstva.
Iz potrebe, ker smo videli, da se za nadaljno učiteljsko izobrazbo ne moremo zanašati na javno prosvetno upravo, ko v njej ni bilo videti smotrene iniciativnosti in načrta, po katerem bi postavila šolstvo in riarodno-vzgojno delo na tako podlago, da bi šola mogla v sebi in izven sebe vršiti svojo nalogo odgovarjajoče duhu časa in njegovim potrebam — iz te potrebe se je pred tremi leti oglasil v »Popotniku« klic
po organizirani samovzgoji in samoizobrazbi. slovenskega učiteljstva.
Takrat je izšel tudi načrt organizacije takega delovanja; v ujem je bilo povedano,, da ni namen te organizacije ukleuiti omenjeno delo v kako šablono; načrt je hotel dati le smernice, trdnejšo in stalnejšo obliko pa naj bi dalo delovanje samo. Za to smo postavili tezo delovnega zadružništva; mislili smo na skupno proučevanje istih, vprašanj od strani zainteresirancev zanje, hoteli tako prebiti kak tesen okvir posameznih pedagoških krožkov, čeprav stopati skraja dalje s skromnimi sredstvi, ipak se približevati poglobljenejšemu in vedno bolj. izkristaliziranemu smotru.
'Jak je bil naš načrt pred tremi leti. Kakor posnemamo iz poročil, ki jih objavlja »Učit. tov.« v prilogi »Prosveta«, so se pri okrajnih učiteljskih društvih res formirali pedagoško-prosvetni odseki, kjer je delovanje bolj ali manj živahno, pač po kvaliteti in individualnosti članstva. Iz poročil pa vidimo in izsledimo lahko, da je baš radi te individualnosti in kvalitete članstva delovanje teh odsekov često docela sporadično; posameznik se bavi z lastno samoizobrazbo, od te daje članstvu tisto, kar zanima njega najbolj, v kar je prodrl sam, individualno; pogosto brez ozira na skupno mišljenje ali na skupne potrebe. Da to ni delovno zadružništvo, da ni podelitev dela, kakor je: bila zamišljena, je jasno. Kakor je jasno, da ta sporadičnost in pogosto pomanjkanje najmanjšega stika celo med delavci na istem poprišču ne more dati one smotrenosti in še manj one poglobitve, ki jo od organiziranega dela moramo zahtevati. In organizirano delo z vsemi njegovimi dobrinami za vse in s smotrenostjo za delo samo smo zamišljali.
Danes po treh letih vidimo, da razmere: še nujnejše terjajo od nas organiziranega dela za učiteljsko samoizobrazbo. zato ponavljamo klic po duhovni izobrazbi učiteljstva. In sicer tako, da opozorimo na omenjeno sporadičnost, izoliranost, obenem pa pokažemo pot, ki nas vodi od teh pogreškov k potrebnemu smotrenemu, nepretrganemu delu in k potrebni skupnosti.
Kakor je zamislek in načrt isti kot pred tremi leti, tako je ista tudi pot; treba pa je, da jo nastopimo.
Takrat pred tremi leti smo otvorili v »Popotniku« posebno rubriko, ki smo jo na-zvali »Duhovna organizacija učiteljstva«. Namen te rubrike je bil: 1. da spoznavamo vse organizirano tozadevno delovanje slovenskega učiteljstva; 2. da na podlagi teh spoznav smotreno uravnamo to delovanje ter mu dajemo potrebni pravec. Za spoznavanje dela naj bi se tu ne priobčevala gola poročila o organiziranih odsekih, ne na-
števanja predavanj, ne kar izvlečki iz njih — poročila o delu in sistemu naj bi bila to za medsebojno spoznavanje in iskanje, za izpodbudo in skupno utiranje poti v organizaciji učiteljske samovzgoje in samoiz-obrazbe; navodila, nasveti — praktični in teoretični; in vse, vse, kar misli posameznik in je posameznik preizkusil, da je potrebno.
Tako smo mislili tedaj, da bo tega blaga naravnost deževalo v uredništvo; a — prišlo je dvoje poročil, ostale je beležila »Pro-sveta«, ki se seveda po svojem namenu ni mogla spuščati v vse to, kar smo rekli, da bi bilo potrebno. To bi moralo ostati prihranjeno »Popotniku«, napram temu pa je vzlic prošnjam v "»Učit. tov.« in vzlic osebnim prošnjam — vse molčalo... Znabiti da naslovi niso bili pravi...
Vse te javne in privatne klice danes ponavljam in to do vsakogar, ki je dobre volje za to delovanje. V katerem pravcu naj gre, sem povedal — želel bi le, da bi »Popotnik« mogel obdržati stalno rubriko »Duhovna izobrazba učiteijstva« polno najboljšega in to skoro. Zakaj rubrika še danes ni zaprta, čeprav se je dve leti tako zdelo.	P. Flere.
Otroška laž. Tekom stoletij so otroško laž, ki je prišla celo v pregovor »lažniv kot otrok«, pogosto obsojali, često pa zagovarjali. Drugo tezo je postavilo 19. stoletje, še više jo je dvignilo 20., ko se je v otroški laži vedno bolj gledala le otroška fantazija in se je iskal njen izvor v otrokovem veselju do govora. Francoski psiholog Guyau je dejal celo, da je otrokova laž »prvi pesniški proizvod«, in z njim so še mnogi, ki zagovarjajo otroško laž, pogosto tako živo, da ji pač najbolj verjame otrok sam. Psihiatri zopet smatrajo laž za patološki simpton, kjer je na mestu lečenje in ne kazen. — Vzlic vsem tem in takim obsodbam in zagovorom pa je znano, da otroci tudi vedo-ma lažejo, in take laži je treba pred vsem natanko preiskati, odkod in zakaj, ter spoznati njihov učinek v otroški duši.
V naslednjem podajamo primer takih preiskav, kakor jo je objavil v »N. B. 1925.« F. Baumgarten. Gre za 1078 lažnih slučajev, ki so jih priznali otroci v starosti od 9—17 let, in pri katerih je bil uspeh naslednji:
Otrok laže iz strahu, ako ni izpolnil povelja svojih staršev, n. pr. »Nisem si očistila zob in rekla sem, da sem si jih očistila,« ali »Raztrgal sem si hlače na žeblju in sem rekel, da so se raztrgale same.« Starejši (10—17 letni) otrok laže. ako mu njegova okolica ne izpolni njegovih želj in interesov. Laže radi prepovedanega čitanja, tajnega posečanja kina, v pubertetni dobi radi tajnih sestankov, ker se njegovi starši ne strinjajo z njegovimi nazori. Za vzgled v tem naj služi sledeča izpoved: »Živim že
v 20. stoletju, a moli starši so še iz 19. stoletja; moram lagati, da zatajim, kar vem o seksualnem življenju, o socializmu itd.« — V šoli laže otrok iz strahu pred slabimi redi, povod lažem pa daje tudi nepriljubljenost učitelja. Zadnji slučaj je tudi vzrok, da lažejo otroci večkrat v šoli kot doma. — Kako stališče zavzema otrok napram laži? Našli so se otroci, ki so izjavili, da jim vest ni dala miru, ko so lagali, toda pretežna večina se je izjavila, da ni obžalovala laži in se je tudi ni sramovala; n. pr. »Nisem obžaloval laži, kajti ko bi bil rekel, da naloge nisem izvršil, bi bil dobil slab red.« — Vzrok, zakaj se je otrok sramoval laži, je najčešče učiteljeva ali vzgojiteljeva osebnost. »Sramujem se laži pred osebami, ki me ljubijo in ki mi zaupajo.«
Ti rezultati kažejo, da povzroča otroško laž pač najbolj nepravilno razmerje med starši ali učitelji in otroci. Razmerje ne temelji na pravem zaupanju, se ne ozira na individualnost otroka, marveč zahteva od slednjega le strogo pokorščino. Odgojitelji nastopajo pred otroci kot močnejši in zro v otroku premalo njegovo osebnost, s katero je treba računati in ki j.i je treba dovoliti tudi samostojnost. Ako otrok vedoma laže. je to najčešče reakcija proti temu, da mu vzgojitelji ne dado svobode, nekak zagovor lastnega »jaza«, zagovor individualnega čuta in sodbe. — Mnenje, da je treba vsako otroško laž strogo kaznovati in da je kazen edino sredstvo, s katerim dosežemo pokorščino, pa je najmanj pravilno, kajti vir otroških laži je ravno strah pred kaznijo. Otrok jo rab,i kot praktično orožje in v takem slučaju ne koristi1 nobeno govorjenje o grdobi in grehu laži.	Herma Bračičeva.
Kako nastane ilustracija. V prdrodopisju so učenci ravnokar razpravljali o dvopark-ljarjih, posebe o jelenu. Učitelj petja je pel z učenci staro pesem o jelenu in jezikovni učitelj je dobil od učencev nekaj lepih spisov o temi »Kaj sem doživel na jelenovem lovu«. To splošno razpoloženje za temo je izrabil tudi učitelj risanja ter sklenil, da z učenci ilustrira nekaj prizorov iz omenjene pesmi. Glavni elementi te ilustracije so: ( človek, jelen, pes, drevje. Učenci so že vedeli, kako se riše človek, kako pes in kako drevje, treba je bilo samo še pogovoriti, kako se riše jelen. Najprej so primerjali medsebojne razsežnosti posameznih telesnih delov (po večini so učenci poznali jelena iz lastnega izkustva) ter nato določili shematične (geometrijske) oblike teh delov; deli zase ostanejo neizpremenjeni ob vsakem položaju živali, izpreminja se le njihova medsebojna lega; to pa je lahko zadeti. Shematične oblike posameznih delov so izrezali iz papirja ter na to zlagaje upodabljali z njimi jelena v najrazličnejših položajih
(radi preprostosti seveda vse v profilu). Tehnična stran ilustriranja je tako dobila svojo podlago. Sedaj je bilo treba samo še živih predstav o prizoru v celoti. To so hitro rešili: Trije učenci so predstavljali lovce, eden jelena, eden psa, scenerijo pa
sestavili iz šolskega inventarja. Z veliko vnemo so šli otroci na delo in kmalu je imel vsak svoj »umotvor« na papirju; ti so biLi seveda različne kvalitete. Nato so izdelke primerjali in tako so našli učenci svoje glavne pogreške; največ preglavice prizadeva otrokom pač izražanje globine.
Tako poroča učitelj Ettel v Ouelle 1. 1925. Dejstvo je, da otroci zelo radi ilustrirajo in tem rajši, čim mlajši so. Učitelj takih ilustracij ne sme meriti z absolutnim merilom, zadovoljiti se mora s kakovostjo, ki je primerna dotični stopnji. Smoter šole ni, da izpopolni deco za ilustratorje, če tudi dospejo posebno nadarjeni posamezniki do pri-lične dovršenosti. Ko se s pubertetno dobo zbudi v otroku kritičnost, posebno pri manj spretnih, volja za ilustriranje navadno oslabi. Zato pa je gojiti ilustriranje čimprej, ker je zelo koristno za umski razvoj. Slično kakor dramatizacija namreč tudi ilustriranje navaja otroka na plastične predstave. Iz go-lenjega primera pa sta jasno razvidna dva momenta, ki prihajata za ilustriranje v po-štev: razpoloženje in dovolj jasna predstava. Na sličen način, kakor opisuje to pisec pri jelenu, je treba pojasniti tudi predstave o človeškem telesu; položaj pri raznih opravilih (tekanje, skakanje, dviganje in pod.) se lahko ponazori z učenci. To objektivno predstavo pa naj dopolni še subjektivna: vsa ta dejanja naj učenec izvrši tudi sam, da mu bodo posamezni položaji tem razumljivejši. Mislim, da pisec ne zahteva pred vsako ilustracijo uprizoritve dotične scene; to" bi tudi ne bilo umestno, kajti učenčeva predstavna sila se jači le ako dela iz lastne predstave.
Končno opozarjam še na neko osobino gorenjega članka: je namreč lep primer koncentracije.
Nekaj priporočljivih knjig o risanju, spe-cielno o ilustriranju: Rihard Rothe: »Die menschliche Figur im Zeichenunterrichte« (Verlag fiir Jugend und Volk, Wien). R. Rothe: »Das methodische Skizzenbuch fiir den Zeichenunterr.icht« (ista založba). Wi-tzig: »Schulzeichnen zu Oriins Marchen (Verlag Fiissli, Ziirich). O. Seinig: »Die redende Hand	Os.
Sugestija in vzgoja. — V človeku vladata dva gospodarja: zavestna volia in nekaka podzavestna, a vendar smotrena sila. katera urejuje organske funkcije, ki niso podložne zavestni volji (delovanje srca, želodca, črev itd.). Doslej smo bili mnenja,
da na to podzavestno silo ne moremo vplivati neposredno, ampak samo posredno od zunaj z raznimi medikamenti. Nedavno pa je Coupe dokazal, da se da nekoliko vplivati na omenjeno podzavestno duševnost tudi neposredno z zavestno voljo, in sicer ne samo od kakšne druge osebe, kakor je to pri hipnozi, ampak v isti meri tudi potom avtosugestije. t-ri tem je glavno, da se izloči delovanje kritikujočega razuma. Coupe je dosegel s to svojo metodo zdravljenja veiike uspehe. Vendar pa obstojata v tem dva nepremagljiva mejnika, namreč fizična nemožnost in pa značaj človeka. Etično visoko stoječemu človeku n. pr. ni1 mogoče sugerirati zločina. Baš to dejstvo pa kaže, da korenini značaj človeka bolj v tej podzavestni duševnosti, kakor v zavestnem razumu. Po biogenetičnem principu manjka novorojenčku zavestni razum, kakor je manjkal človeškemu rodu v prvih početkih razvoja. V njem vlada samo podzavestna sila, zato so otrokova dejanja amoralna kakor dejanja živali. Ko pa se začenja razvijati1 zavest, pride sčasoma v prvotno neskaljeno harmonijo otrokove duše nesoglasje, ki bi jo v zrelejši dobi istovetili z vestjo. Zelo škodljivo je za otrokovo duševnost in telesnost, ako se pojavi ta disharmonija prezgodaj. Ravno v tem pogledu preveč »vestni« starši mnogokrat grešijo nad otrokom, ker kritikujejo in moralno ocenjujejo njegova dejanja, ki so zanj v tem oziru še popolnoma indiferentna, kajti njegova zavest je še premalo razvita, da bi zapopadla razliko med dobrim in zlim. Pač pa sprejema njegova »podzavest« predstave o svoji manjvrednosti in nesposobnosti ter jih tudi uresniči, zakaj za njo so te predstave zakoni. Zato ne smemo nikoli grajati: »Ti si malopridnež, ti si lažnjivec«, ker bi postal otrok res takšen. Najboljši način vzgoje je dober zgled odraslih. Zgled deluje na otrokovo podzavest" z velikansko sugestivno-silo — saj nam je dobro znano, kako dete rado posnema in oponaša. Dajmo mu torej čim največ dobrih zgledov ter ga obvaruj-mo slabih, sugerirajmo mu, da ie dober in zmožen in postal bode v istini dober človek. Iz tega pa sledi, da najbolje vzgajaš otroka, ako vzgajaš samega sebe. (Dr. Otto Myrbach, Schulreform 8, 9 (1925).
O praktičnih potrebah v vzgoji in pouku.
I.
Ni treba, da dajemo otroško-pedago-škim raziskavanjem večjo širino, nego poglobiti jih je treba. Sodelovanje pri tem raz-iskavanju, kakor tudi pri razumevanju izsledkov in metod je za učečega , pojasniti s temeljitim uvajanjem v občo teoretsko psihologijo, ne z navodili, marveč s temelji-
tim proučavanjem, z resnostjo in pazljivostjo. Od tu naj se budi in pospešuje urne-vanje za otroško individualnost, za skrbno nego njene dragocene posebnosti. Pazljivo je slediti ter jih kolikor mogoče brez motenja v njihovih nalogah pospeševati predvsem ona raziskavanja, ki služijo duševni in telesni higijeni otrokovi. Tu prihajajo za šolo v poštev praktične konsekvence, ki jih je mogoče preizkušati že sedaj in ki naj se preizkusijo. Kar jemljemo svojim otrokom na zdravju, na življenskem veselju, smotre-nem hotenju in možnosti, je na škodo našemu občemu razvoju. (B. Erdmann: Die Psychologie des Kindes u. d. Schule. Bonn. Cohen.)
II.
Višji kakor praktični pomen prirodo-znanskega pouka je po mojem mnenju njegov teoretiški pomen. Brez dvoma je, da je vso moderno filozofijo in svetovni nazor po obliki in vsebini določil razvoj matematike in prirodoznanstva. Astronomija in kozmologija sta dali novi filozofiji okostje, matematiška mehanika je dala formalne kategorije, končno začenja kozmični, geološki in biološki razvojni nauk vnovič dajati svetovnemu naziranju splošni shema. To se pravi, da brez matematike in prirodoznanstva ne more dobiti prihoda k moderni filozofiji in svetovnemu nazoru, in da ne more opustiti pouka v matematiki in prirodoznan-stvu nobena šola, ki si je določila nalogo, navajati svoje učence na razumevanje sedanjosti in njihovih misli. Kako daleč naj jih vodi1, je odvisno od tega, koliko mesta lahko določi za ta pouk v svojem učnem načrtu, in kako daleč lahko upa voditi učence k samostojnosti na tem torišču. Gotovo je želeti, da vsaj učene šole spravijo tako daleč, da se osnovni pojmi shvatajo jasno in določno ter pripravijo tega ali onega do začetkov samostojnih raziskavanj na tem ali onem torišču. Kdor hoče iti skozi naš svet tako, da vidi, ti znanstvi ne smeta biti tuji. In kdor se jima uda z veseljem, mu donašata bogatih sadov lepega veselja. Zakaj brezmiselna je bila skrb, ki se je pač časih prej pojavljala, da znanstveno raz-iskavanje ubija občutek za naravo, manjša nad njo radost; obratno, čim globlje je poznanje, toliko bogatejše se odpira priroda opazovanju; nepoučeni gleda le njeno površino, poučenemu šele razgrinja svoje bogastvo in svojo globino. Kakor z oboroženim očesom zre v daljavo in v bližino: zvezde na nebu in cvetice na zemlji mu govore in nepomemben kamen na cesti, ki ga nepoučeni niti ne pogleda, mu pripoveduje svojo tisočletno zgodovino. A tudi to mu da spoznanje narave, da ga osvobodi brezsmisel-nega strahu, s katerim praznoverstvo ob-
daja nepoučene. Zato: Felix, qui potuit reruin cognoscere causas — Srečen, ki je mogel spoznati vzroke stvari. (Fr. Paulsen v »Enzjklop. Handbuch d. Padagogik«. IV.)
DROBNE PEDAGOŠKE VESTI.
Narodopisje v šoli. Človek in zemlja sta nedeljiva celota. Človek vpliva na obliko tal, a ta vplivajo — skupno s podnebjem — na razvoj posameznika in plemen. Značaj vsakega človeškega plemena je nujen produkt reakcije na geografske okoliščine in kot tak v študijske svrhe velezanimiv. Zal je ta študij doslej jako zanemarjen; številni po-tovalci, ki so prehodni Afriko, Azijo in druge eksotične pokrajine, poročajo večinoma o lovih; opis ljudstva, njegove kulture, vere in šege odpravijo s kratko gesto ali pa jih celo skušajo smešiti. Nobeden se ne skuša vživeti v njihovo duševnost. Zadnji svetovno politični dogodki pričajo, da nam Evropejcem to le škoduje. V tej znanstveni panogi se začenja zadnje čase obračati na bolje. Študij tujih plemen pa ima svoj pomen tudi za spoznavanje lastnega plemena; saj se nobeno pleme ni neodvisno razvijalo od drugega in marsikatere značilnosti lastnega plemena spoznamo oziroma razumemo šele, ako poznamo tudi druga plemena. Narodopisje v tem novem smislu — v ozki zvezi z naravo — ima za šolo veliko vrednost; prvič je zanimivo in širi obzorje, drugič vpliva vzgojno, ker služi medsebojnemu razumevanju in zbliževanju narodov. V to svrho so osnovali v preteklem letu na Dunaju revijo »Volkerkuride« (Deutscher Verlag fiir Jugend und Volk) s sledečimi oddelki: kultura in civilizacija; sociologija, poročila po-tovalcev, kultura primitivnih narodov; vzgoja pri raznih narodih; biografije znamenitih potovalcev, raziskavanja v antropologiji in prazgodovini; geografsko narodopisne relacije; jezikovne študije. (Ouelle 1925/6.)
Os.
Šolska občina in disciplinarno postopanje. Šolske občine naj ne bodo golo posnemanje amerikanskega »Selfgovernemen- , ta«, marveč streme naj za tem, da pritegnejo učence k notranjemu sodelovanju v vzgojnih vprašanjih in preprečijo tako sovražnost med učiteljem in učencem, ki se na žalost pogostoma opaža zlasti na srednjih šolah. Krivo je temu po večini učiteljevo samovladje. Učenec noče biti le predmet vzgoje, marveč hoče tudi aktivno sodelovati, bodisi v vzdrževanju reda v razredu, bodisi pri sodbah in discipliniranju ob prestopkih. Dosedanje metode poznajo le zunanje kazni za delikte. Notraniost učenčeva ostane pri tem vedno nedotaknjena in pravega poboljšanja ni. »Zločinec« se kvečje-
mu potuhne. Dokazano, je, da so samo zunanji ukrepi napram grešniku brez uspeha, poboljša ga šele spoznanje, osobito pa prerod in .intenzivnejše nravstveno čuvstvo-vanje cele družbe, v kateri živi. Iz objekta zunanje kazni naj postane grešnik subjekt skupnega moralnega čustvovanja, skupne moralne zavesti celega razreda. Ako učitelj potom samostojne preiskave učencev poglobi njih nravstveno čustvovanje in ako stopi pri tem njegova oseba v ozadje, izginejo »zločini« proti njegovi avtoriteti in postanejo iz njih prestopki proti demokraciji vsega razreda. Učenci se čutijo soodgovorne, osovraženega samovladja ni več, preneha avtoriteta stanu. Na njeno mesto stopi avtoriteta osebnosti, ki ni ovira notranjemu zbližanju med učiteljem in učencem. (Edw. Zellweker, v Schulreform 1925/VI.).
Vzgojna revolucija: Ravnatelj zavoda profesorju: »Gospod tovariš, svetujem Vam, da nastopite kolikor mogoče strogo, kajti dečki so proti novim osebam zelo brezobzirni. Ako pa uvidijo, da znate časih tudi pošteno udariti, kmalu dosežete avtoriteto.« Ko odzvoni, vstopi novi učitelj v razred. Dečki razsajajo in vpijejo v njem na vse pretege. »Dobro jutro, dečki!« Deca se začudijo. Učitelj stopi na oder. Ropot in vpitje poneha. »Cujte, dečki!« Nekateri še vedno govore. Učitelj še malo počaka, nato pravi: »Hoteli ste poizkusiti, kako daleč da pri meni smete iti. Prav je tako. Sam sem istega mnenja z vami in sem sam tudi nekoč tako delal. Kdor ne zna z vami. občevati, naj ne bo učitelj.« Nekateri ga začudeno gledajo. »Sicer pa niste posebno pametni. K vam pride prijatelj, pa ga sprejmete s takipi divjaškim vpitjem. Nisem tiran. Kot prijatelj prihajam med vas. Ali pa je postalo znabiti moderno, da se prijatelji tako sprejemajo?« Po končani uri pride k učitelju deček in pravi: »Ce bi bili vedeli, da ste tak, potem...« Učitelj se nasmeje in misli: »Kako lahko je pridobiti mlada srca.« (Kurt Morsbach v N. E. 1925.)
Kulturno delo in dnevni tisk. V najvi-talnejših socijalnih, ekonomskih, etičnih in občekulturnih vprašanjih je masa skrajno slabo poučena; od tega izvira tudi največ obstoječega zla. Redki so oni, ki bi imeli čas in voljo, da bi se vglobili v obširnejša tozadevna dela. Pač pa je dnevni tisk danes že jako razširjen; temu je naravnost moralna dolžnost, da pomaga izpolniti to veliko vrzel v splošni izobrazbi; tedaj šele bo postal pravi kulturni faktor. Novine so danes po večini nekaka trgovska podjetja; smer jim dajejo največ gospodarski razlogi ali pa tudi politično strankarski. Neverjetno paž-njo pa posvečajo športu, kinu. šahu, plit-
vim vsakdanjim dogodkom; velik del časopisja ne upošteva niti gledališča in koncertov. (N. B. 1924/10.)
Proti slovnici. Slovniški pouk je potrata narodne energije, zlasti slovniški pouk v osnovni šoli. Utrok se ne nauči jezika potom slovnice, ampak z govorjenjem. Tudi plus na forftialni izobrazbi izdaleka ne odtehta časa in truda, ki se ga potroši za slovnico. Razlog, da je za vstcp v srednjo šolo potrebno znanje sistematične slovnice, ne more biti merodajen, ker osnovna šola ni pripravnica za srednje šole. Torej proč s slovnico iz osnovne šole, da bo za vaje v živem jeziku in za druge predmete več časa. Suhoparna slovniška pravila ubijajo veselje do jezika. Italijanski naučni minister Gentili je v svoji šolski reformi odpravil celo ves predmet »učni jezik«, češ, da se uči itak pri vseh predmetih pravi živi jezik. (H. Rigler, Schulreform 1925/VI.)
Kos kot komponist. To poročilo, ki ga objavlja ravn. Schmidt iz Lohr-a v Ouelle 7/1925, je sicer prirodopisne narave, a ga prinašamo radi njegove zanimivosti. — Pri kosu treba razlikovati dve vrsti petja: rahle pred-vaje in glasno petje. Predvaje pričenjajo zgodaj spomladi; so komaj slišne in se gibljejo za 1 oktavo više od normalnega petja, vrše se le v kratkih odlomkih in — kar je značilno — vsebujejo melodije drugih ptic. Temu sledi nato glasno petje s svojo melo-dijoznostjo in lepimi varijacijami. Pisec je skozi več let dan za dnem zasledoval kosovo petje ter melodijo vsakokrat notiral; že v aprilu 1. 1912. je opazil, da kosi posnemajo drug drugega. Nekateri — bolj »talentirani« — so neumorni v iskanju vedno novih vari-jacij in vsako posrečeno melodijo sprejmejo tovariši v okolici z malimi spremembami. V naslednjih letih se »moda« ni mnogo spremenila. 28. junija 1916 pa ga je presenetil nek kos s čisto novo melodijo, nekako koračnico, in .isti kos jo je skušal vedno bolj izpopolniti. Seveda je potem postalo zopet to splošna last. Spretnega, samoniklega pevca je zasledil nato 1. 1918., ta je prekosil vse dosedanje v višini. Zanimiv je opis, po kakšnih varijacijah je prihajal ta kos do definitivne oblike, a ga žal tu ni mogoče podati (radi not); ta kos je svoji »kompoziciji« iznašel dva zaključka, a se za nobenega ni mogel izključno odločiti; zato je menjaje rabil oba. Tekom 7 let opazovanja se je glavni motiv kosovega petja le i malo spreminjal, danes pa o njem ni več sledu; muzikalni interesi so se obrnili k čisto novim melodijam. Opožamo torej pri pticah isti pojav kakor pri človeku. — Pisec pripominja, da bi taka opazovanja, široko organizirana, najsigurneje odprla razgled v duševnost ptičjih pevcev.
FILOZOFSKI SLOVAR.
(Sestavlja dr. Fr. Derganc.)
(Dalje.)
V rodovniku človeške duše zasleduje Haeckel nje razvoj skozi celo vrsto živalskih prednikov ob podatkih primerjavne anatomije, fiziologije in embrijologije. Vse živali deli na dve skupini, v prvo uvršča vse tiste, ki še nimajo razvitega posebnega dušnega organa (živčevja) in pri katerih opravlja dušne funkcije protoplazma celice, oziroma celične zadruge. K drugi prišteva vse višje živali z razvitim živčevjem, torej z živčno dušo. Enocelične živali (protiste) prešinja celična duša in vsa protoplazma ji služi kot enoten organ. V celičnih zadrugah so zvezane celice s čutnimi nitkami, po katerih se razširi dražaj posamezne celice, povzročen od zunanjega dražila, preko vseh celic. Celične duše so podrejene višji, enotno delujoči zadružni duši. Monizem prisoja tudi rastlinam dušo, zlasti izredno občutljivi mimozi, muholovkam (dionaea. drosera) in ovijalkam. V mnogoceličnih in brezživč-nih živalih so porazdeljene celice v skupine (organe) s posebno funkcijo. V splošnem se vrši razvoj iz oplojene celice tako, da se na prvi stopnji razvrstijo iz ponovne delitve nastale celice v obliki votle krogle, mehurčka (blastula), na drugi stojjnji se površina mehurčka na gotovem mestu poglobi in uboči. Ubočeni del se razširi in pokrije notranjo stran zunanje plasti, tako da nastane dvoplasten mehurček (gastrula) z odprtino (pražrelo). Zunanji del se zove kožna plast (cktoderm), notranja črevesna plast (ento-derm). Pri takih živalih služi duši cela kožna plast za čutilni in gibni organ. Meduze, po rodovni meni zvezane s hidropo-lipi, tvorijo prehod od ektodermalne do živčne duše. Prvo živčevje se pojavi na robu meduz v obliki obročka in okoli žrela zvezdnic (Sterntier) enako v živčnem obročku, od kojega se žarkovito odcepi pet živcev. Pri ploščaricah in črvih se razvijejo prvi možgani v obliki dveh ganglijev (živčna celica) nad žrelom, od katerih drži po en živec (hrbtni mozeg) proti hrbtišču. Pri mehkužnicah se pridruži pod žrelom drug par ganglijev s »trebušnim mozgom«, vsi štirje gangliji so zvezani z živci okoli žrela v obliki »žrelnega obročka«. Na poseben način se razvije pri najvišje stoječih vretenčarjih živčevje iz kožne plasti: na hrbtišču nastane »mozgovna cev«, spredaj razširjena v »možganski mehur«. V steni mozgovne cevi leže živci in živčne celice, prvotni možganski mehur se razdeli na tri dele, iz sprednjega mehurčka nastanejo veliki možgani, iz srednjega srednji, iz zadnjega mali možgani. Pri tem ie zanimivo, da se živčne celice, živci in čutila razvi-
jejo iz prvotnega dušnega organa, iz zunanje kožne plasti.
V posebnem poglavju obravnava Haek-kel problem zavesti, problem »centralnega misterija psihologije«. Zavest primerja notranjemu vidu in zrcalu. Zavest je istočasno vid in zrcalo, v zavesti se strneta subjekt in objekt v enoto, kakor da bi duša spoznavala, a istočasno sebe in svojo spozna-vajočo dejavnost opazovala v nekakem zrcalu. Zavest sočloveka se ne da naravnost opazovati, nanjo moremo samo posredno sklepati iz zunanjega refleksa zavesti, ki se razodeva v izrazu oči in obraza, v krvo-toku, dihanju, črevesni peristaltiki in reakciji raznih žlez. Ti refleksi so si samo pri normalnih ljudeh podobni; pri nenormalnih se izpremeni odnos notranjega in zunanjega refleksnega kraka. Sledi šest teorij zavesti: 1. antropistična teorija (Descartes) priznava zavest samo človeku. Živali so avtomati, stroji brez duše in volje; 2. nevrološka teorija pripisuje zavest le višje razvitemu živčevju; 3. animalna teorija ne odreka zavesti nobeni živali; 4. po biološki teoriji se udejstvuje zavest tudi v rastlinstvu; 5. celularna teorija smatra zavest za bistveno svojstvo vsake žive celice; 6. atomska teorija prišteva zavest med elementarna svoj-stva vseh atomov. Kakor že omenjeno, prisvaja Haeckel zavest samo človeku in višjim vretenčarjem v zmislu monizma in nevrološke teorije: Nevrološki problem zavesti je le poseben primer vseobsežnega, kosmološkega problema, substančnega vprašanja. Zato zavrača dualizem E. Du Bois-Reymonda, ki je proglasil oba problema substance in zavesti za nerešljiva. Ponovno izvaja Haeckel zavest samo iz fiziologije živčevja in nahaja konkretni sedež zavesti v sivi možganski skorji, kar potrjujejo dejstva možganske anatomije, fiziologije in patologije: lokalizacija dušnih funkcij v možganski skorji, njih izpad po poškodbi dotič-nega mesta, vpliv narkotičnih sredstev (alkohol, eter. kloroform) in dražil (kava, čaj) na možgansko skorjo, oziroma na zavest. Obolenje možganske skorje povzroči bolezen zavesti, duha (umobolnost). Poučni so tudi primeri takozvane dvojne zavesti. Menjaje po dneh, mesecih ali letih kaže isti človek različno zavest, v stanju druge zavesti ne ve, kaj je počel v položaju prve zavesti.
Obširno se bavi Haeckel tudi z nesmrtnostjo duše, razlikujoč kozmično in osebno nesmrtnost. Po substančnem zakonu mu je duša (dušna energija, moč) enako nesmrtna kakor materijalna osnova, s katero je neraz-družno zedinjena. Zanikuje pa osebno nesmrtnost, ne da bi pojasnil: 1. odnosa med atributoma substance, med duhom in materijo; 2. odnosa med individualno in kozmično dušo. Pojem nesmrtnosti se je razvi-
jal in izpreminjal psihološko in logično. Psihološko izvira iz opazovanja svobodne, neomejene in vsemogočne fantazije, iz neome-jenosti prekipevajoče emocije, dalje iz miselne faze antropomorfne, analogistične logike (spanje in sanje, dih in veter, življenje in smrt) ter prebujene etične zavesti pod vplivom logičnega principa vzročnosti: vsak vzrok mora imeti učinek in nasprotno. Zakon vzročnosti velja tudi na etičnem polju, vsaki etični misli, vsakemu dejanju kot vzroku sledi adekvaten učinek, plačilo ali kazen. Ker pa etična vzročnost v zemskem življenju ne deluje vedno pravilno in pravično, a na drugi strani ne more biti dvoma o splošni in nujni veljavi vzročnega principa, je enako splošen in nujen sklep, da se morajo motnje vzročnega zakona nekje popraviti in izravnati, da dobi nezaslu-ženo trpljenje na zemlji primerno odškodnino po smrti. Sicer pa opažamo vero v nesmrtnost samo na srednji stopnji dušnega razvoja, človeštvu ni znana v začetku in na koncu, na višini kritičnega razuma. Haeckel se sklicuje na primerjavno etnologijo, da pra-človek in prirodnjak ne poznata niti bogov niti nesmrtne duše, da celo v višje razvitih orijentalskih religijah (budizem, nauk Konfucija) ni najti nesmrtnosti duše. tudi Mojzesove knjige in starejša judovska, pred babilonskim pregnanstvom napisana poročila ne govore nikjer o nesmrtnosti duše. Posebej pobija Haeckel krščansko dogmo materijalistične nesmrtnosti in »vstajenja mesa«, enako odklanja tudi-Platonovo metafizično dogmo nematerijalne dušne substance in ostale nazore o eteričnem in plinastem značaju duše. Ker sta živalska in človeška duša po bistvu enaki, meni Haeckel, da bi morali z dosledno logiko verovati tudi v nesmrtnost živalskih duš. Podrobno našteva dokaze in protidokaze o nesmrtnosti duše ter opozarja na nepremagljive težkoče materijalistične dogme. V kateri dobi individualnega življenja bo človek nadaljeval svojo nesmrtnost? Ali se bo nerazvita duša novorojenca razvijala šele v posmrtnem življenju? Ali bo starec, ki je v svoji zreli, moški dobi obogatil kulturo z deli ženijal-nega razuma, večno živel v obliki ostarelega, bebastega in otročjega duha? In večno uživanje iste slasti in radosti bi se po nujnih psiholoških zakonih izpremenilo v nasprotje neslišane večne muke. In s katero logiko se strinja dogma o sodnem dne s popolnostjo in vsemogočnostjo boga, ki je ustvaril človeka navzlic svoji vseljubečnosti in vseve-dočnosti, da bo pogubljen? Negacijo nesmrt-
nosti zaključuje Haeckel doslovno: Vera v nesmrtnost človeške duše je dogma, ki popolnoma nasprotuje najizvestneišim izkustvenim stavkom modernega prirodoslovja.
V tretjem kozmološkem delu »Svetovnih ugank« ponavlja Haeckel izvečine že navedene misli in iznova dokazuje splošno in nujno veljavo obeh temeljnih zakonov monizma, substančnega in razvojnega zakona. Pri tem podaja izvleček modernega prirodoslovja iz astronomije, geologije, fizike in kemije, kakor ga že poznamo iz modernih šolskih knjig; razlaga nastoj in razvoj vsemirja, zemlje, rastlinstva, živalstva in človeka s prozorno tendenco, koncentrično zadeti in pobiti osebni teizem in šesterodnevno Mojzesovo pravljico o stvar-jenju sveta, ki se še danes vtepa našim otrokom v šoli in ki je še zdaj ni bilo mogoče izločiti iz šolskih knjig in nadomestiti z znanstvenim razvojeslovjem. Spinozin pojem substance z obema atributoma neskončne, prostorne materije in mislečega duha (dušne energije moči) popravlja in dopolnjuje s tretjim atributom občutka. Seveda po nepotrebnem in nelogično, ker spada občutek vendar med svojstva dušne energije, dului. Tako ugotavlja »trinitarno substanco« in nov zakon o ohranitvi občutka: vsota občutkov je v neskončnem vsemiriu neizpre-menljiva. Dočim priznava monizem samo eno substanco, uči dualizem dve različni substanci, materijalno substanco telesnega sveta (predmeti fizike in kemije) in nema-terijalno substanco duhovnega sveta (bog, dobri in zlobni duhovi, človeška duša). Dua-lizmu velja zakon vzročnosti in ohranitve moči (energije) in snovi samo za svet materije. V svetu duha odločujejo le svobodne dušne in vitalne sile, čudeži in božja, človeku nerazumljiva vsemogočnost. A znanstveno izkustvo doslej še ni moglo ugotoviti nobene nematerijalne substance, nobene moči, ki ne bi bila vezana na materijo. Materija je dvojna, tehtljiva (masa) in netehtljiva (eter). Tehtljiva materija obstoji iz ca 80 elementov, ki se dele po podobnosti na osem skupin (perijodičen sistem elementov, Mendelejev). Najmanjša količina elementov je atom, sestavljen iz elektronov. Tudi za elemente velja razvojni zakon, razvili so se iz praelektronov, kakor dokazuje razpad radija v helij. Izpolnjuje se stari san alkimistov. Podzavestna, odmerjena in usmerjena dušnost atomov se izraža v obliki privlačnosti in odbojnosti. 2e grški prirodni filozof Empedokles je govoril o »ljubezni in mržnji elementov«. (Dalje prihodnjič.)
na
I f
i

registrovana zadruga z omejenim jamstvom.
Zadružnik zadruge postane lahko vsak, kogar sprejme načel-stvo. Delež 12*50 Din se vplača naenkrat in se obrestuje po 5°/0.
Vstopnine se plača 2 Din.
Hranilne vloge se sprejemajo od vsakega, če tudi ni zadružnik. Obrestna meraje5°/0, s polletno odpovedjo pa 7%. Obrestovanje se pričenja s 1. in 16. vsakega meseca.
Posojila se dajo le zadružnikom na osebni kredit po jako ugodnih pogojih.
Informacije pošilja zadruga vsakomur franko, kdor vpošlje 5'— Din v znamkah. Na prošnje brez vpošiljatve navedenih >■ znamk se principijelno ne odgovarja.
Zadružni lokal je v Ljubljani, Frančiškanska ulica št. 6.
Uradne ure za stranke so izvzemši praznikov vsak četrtek j
( in soboto od '/217. do 'h 18. ure.	i
■
■ _ _ ■
((■■■■■■■■■■■MMM^HUII
■ ■■I
I ■■■■
■■■■
Cenjenemu učiteljstvu in slavnim okrajnim Šolskim svetom priporočamo v obilna naroČila vse|predpisane Šolske tiskovine po najnovejših vzorcih, najnovejSe mladinske spise lastne in druge zaloge, poStne in druge tiskovine za Šolsko uporabo na ljudskih, obrtnih in meščanskih Šolah, učne načrte, razne napise na lepenki itd. • Zahtevajte cenik, ki se poSlje brezplačno in pottnine prosto. Vsako leto Izide ,Ročni zapisnik1 z osebnim Statusom in imenikom vseh Sol po slovenskih deielah.
UČITELJSKA TISKARNA
V LJUBLJANI
registrov, zadruga z omej. zavezo
Frančiškanska ulica 6.


] MLADINI PRIPOROČAMO NASTOPNE KNJIGE PO ZNIŽANIH CENAH:
Baukart: Marko Senjanin, slovern ski Robinson. Vez. Din 12.—.
Dimnik- Kralj Peter 1. Vez. Din 18.—.
Dimnik: Kralj Aleksander 1. Vez. Din 30.-.
Erjavec: Afriške narodne pripoi vedke. Vez. Din 20.—.
Erjavec: Kitajske narodne pripoi vedke. Vez. Din 20.—.
Erjavec: Srbske narodne pripovedi ke. Vez. Din 22.—.
Erjavec-Flere: Fran Erjavec, izbrani spisi za mladino. Vez. Din 40.—.
Erjavec-Flere: Fran Levstik, izbrani spisi za mladino. Broš. Din 18.—, vez. Din 26.—.
Erjavec-Flere: Matija Valjavec, iz> brani spisi za mladino. Vez. Din 36.-.
Erjavec-Flere: Josip Stritar, izbrani spisi za mladino. Vez. Din 46.—.
Erjavec-Flere/ Simon Jenko, izbrani spisi za mladino. Vez. Din 28.—.
Erjavec-Flere: A. M. Slomšek, in brani spisi za mladino. Vez. Din 40.—.
Erjavec-Flere: J. Kersnik, izbrani spisi za mladino. Vez. Din 46.—.
Ewald-Holeček: Mati narava pri p o* veduje. Vez. Din 26.— .
Ewald-Holeček: Tiho jezero in drw ge povesti. Vez. Din 26.—.
Flere: Babica pripoveduje. Vez. Din 10.—.
Flere: Slike iz živalstva. Vez. Din 24.—.
Flere: Pripovedne slovenske narodi ne pesmi. Vez. Din 24.—.
Gangl: Zbrani spisi. II., V. in VI. zv. vez. Din 10.—, eleg. vez. Din 12.—, VTI. zv. vez. Din 18.—, eleg.
vez. Din 20.—. (Ostali zvezki so v II. natisku.)
T. Gaspari in P. Košir: Sijaj, sijaj, solnčecel (Zbirka koroških po« pevk.) Din 8.—.
Karafiat Jan - Dr. Bradač: KresnU čice. Vez. Din 18.—.
Manica Komanova: Narodne pravi Ijice in legende. Din 16.—.
Korban: Vitomilova železnica. Vez. Din 14.-,
Kosem: Ej prijateljčki. Vez. Din 14.—.
Lah: Češke pravljice. Vez. Din 12.
Mišjakov Julček: Zbrani spisi. VI. zvez. (Drugi zvezki so razpro* dani.) Vez. Din 10.—.
Moderndorfer Vinko: Narodne prU povedke iz Mežiške doline. Eleg. vezano Din 24.—.
B. Račič: Belokranjske otroške pesi mi. Vez. Din 8.—.
Rape: Mladini. II., III., IV., V., VI. zvezek. Vez. Din 10.—, eleg. vez. Din 12.—. VII. zvezek Din 12.—. VIII. zvezek Din 15.—.
Rape: Tisoč in ena noč. Vez. Din 28.—.
Ribičič: Vsem dobrim. Vez. Din 10.
V. f^iha - Karel Pribil: Povest o svatbi kralja Jana. Vez. Din 16.
Robida: Da ste mi zdravi, dragi otroci! Broš. Din 3.—.
Šilih: Nekoč je bilo jezero. Vez. Din 24.—.
Tille-Pfibil: V kraljestvu sanj. Broš. Din 6.—.
Trošt: Moja setev. I. in II. A Din 10.—.
Waštetova: Mejaši, povest iz davi nih dni. Vez. Din 24.—.
Zbašnik: Drobne pesmi. Vez. Din
VSE TE KNJIGE KAKOR TUDI KNJIGE DRUGIH ZALOŽB SE DOBE V
KNJIGARNI
UČITELJSKE TISKARNE
V LJUBLJANI
Frančiškanska ulica št. 6, in v podružnici knjigarne, Simona Gregorčiča ulica it. 2.