OBCNO 


_

V 'Z jESLDVJ E


SPISAL 

Dr. JOS. MIGH . 

PO SESTER NATISKI? POSLOVENI L 

FRAN Qk 

IZDALO IN ZALOŽILO 

,D pz a ail~zo D_,Tl~'zvo« 'ás,zw 
@ 

4~4))

> 'W e) 

V LJUBLJANI. 

NATISNIL J. II . MILIC . 

1.887 . 

ed ukaza vis. c. k. poučnega ministerstva z dné 31 . 
julija 1886. l. št. 6033 imajo se sposobnostne preizkušnje 
za splošne ljudske in meščanske šole vršit i 

€.4"9 

deloma tudi v slovenskem jeziku. Za pedagogiko 
pa nam manjka še potrebne učne knjige . Da se temu nekoliko 
pomore, odločil sem se, da priredim takovo knjigo 
tudi v slovenščini . Kot prvi del pedagogike podajam tu 
občno vzgojeslovje. 

Lehko bi bilo, isto sestaviti po raznih virih, kajti pedagogiéna 
literatura je pri finih narodih že jako razvita . A mislil 
sem si, da dosežem najprej svoj namen, ako preložim n a 
slovenščino kako drugo že uvedeno in obče priznano učno 
knjigo. Odločil sem se torej za vzgojeslovje, katero je v 
nemščini spisal d r. Jo s. M i eh, c. k. šolski svetovalec in 
ravnatelj c. k. izobraževališča za učitelje in učiteljice v Opavi. 
Ta knjiga obseza ob kratkem vse potrebno ter je vrhu tega 
urejena po zahtevah ,,Organisations - Statut der Bildungsan



4 


stalten fiir Lehrer und Lehrerinnen iffentlichen Volksschulen 
in Osterreich", uvedenim z ukazom vis. c. k . poučneg a 
ministerstva z dné 31 . julija 1886. l. št. 6031 . 

Kar se tiče prevoda samega, omeniti mi je, da sem s e 
z večine strogo držal razdelbe in vsebine nemškega izvirnika . 
Vender nisem mogel kaj, da ne bi tu in tam česa dodal al i 
izpremenil ; sosebno se mi je zdelo priliéno, da sem uvrstil n a 
primernih mestih zlate izreke našega prvega pedagoga A . M. 
Slomšeka. S tem, upam, dobila, je knjiga bolj domače lice 
ter se bolj prilega slovenskim razmeram . 

Akoravno pa je knjiga namenjena v prvi vrsti naši m 
učiteljiščem, vender se nadejam, da jo bodo s pridom rabili 
ne le učitelji sploh, temveč tudi drugi razumni roditelji, kateri 
so do sedaj pogrešali take knjige . 

V K. rškem, o veliki noči 1887 . 

Er. Gbrše, 


: 

'l 11,'1 

$~ 


. 

Potreba vzgoje . 

vsakem organizmu se nahaja kal za razvitek . A to 

azvijanje se začenja in nadaljuje šele pod gotovimi 
vnanjimi pogoji. Nedostaje tacih pogojev, tedaj 
mora organska kal pojemati ali popolnem poginiti . 

Ta občni zakon velja tudi za človeški organizem . Najboljši 
prirodni darovi, katere otrok prinese s seboj na svet , 
morajo oslabeti, ako se nanje od zunaj ne vpliva ugodno . V 
notranjosti speče sile se oživé šele tedaj, kadar jih obudim o 
od zunaj ; delovati pričnó šele na vnanji povod . Čim večja j e 
delavnost, tem bolj se ojačujejo duševne sile. Zato moremo 
reči, da šele vnanji vplivi storé človeka takšnega, 
kakeršen ima postati po svoji organizaciji. 

Prirodna nadarjenost pač določa človeku pot razvitka . 
Ta pot je, kot pri vsakem drugem bitji, v oblasti priredni h 
zakonov. Rastline in Živali so v svojem razvijanji jako omejene, 
— tem prosteje se človek razvija v vsakem oziru. Vsa 
druga bitja postanejo le malo drugačna od svojih predniko v 
navadno niso mnogo bolj ali manj sovi-šena, nego ona, i z 
katerih . Človek pa se mnogo lažje usovr 


izhajajo 

šu je, a tudi mnogo lažje oslabeva, nego li kater o 
koli prirodno bitje. 


6 

Priroda deluje na človeka tako, da ga razvija in v z g o j 
u j e, prav tako deluje sploh vse, kar koli pride s človekom 
na potu skozi življenje v dotiko in v vzajemno delo vanje. 
A tako delovanje ni zanesljivo, zavisno j e 
preveč od slučaja in postane lehko nevarno. 
Clovek se nikoli ne sme takemu vplivanju popolnem prepustiti 
. 

Že priroda sama kaže na to, da potrebuje človek navlaš č 
po načrtu osnovane pomoči, kajti nobeno d ru g o bitj e 
se ne porodi na svet tako okorno in nesamo stojn 
o , kot človek. Ni je stvari, katero bi morali roditelji 
ali bližnji dalje časa in skrb n e j i gojiti, podpirati 
in voditi, nego človeka . Prav za prav je človek 
navezan na prirodno vzgojo. 

Da je vzgoja potrebna, to priznavajo vsi olikani narodi že od naj 


starejših časov. Cerkveni in državni zakoni se skladajo v tem, da je 
roditeljem dolžnost, svoje otroke primerno vzgojati . A največ je roditeljev, 
ki iz katerega koli vzroka ne morejo izdatno izvrševati vzgojn e 
naloge. Zato je Človeška družba, kot ste cerkev in država, vzela 
vzgojo v svoje varstvo. V ta namen so se ustanovile primerne naprave . 
Večja ali manjša sovršenost tacih naprav najjasneje priča o vsakokratnem 
kulturnem stanji narodov in držav. 

§. 2. Pojem o vzgoji. 

Iz prejšnje razprave je razvidno, da dete, dokler še n i 
telesno in duševno razvito, nujno potrebuje vzgoje, Njegov a 
okornost terja skrbnega negovanja. Da se mu duševni darovi 
obudé in razvija, treba je, da se od zunaj primerno deluj e 
nanje. A to delovanje se zavedaj svojega smotra in bodi 

premišljeno. hlače se lehko prigodi, da kaki slučajni vplivi 

pokvarijo razvitek, ali pa so na škodo njegovi sovršenosti . 

Vsaka pametna vzgoja stavlja si torej nalogo'', da s 


pomočjo telesnega, duševnega in nravstvenega negovanja pri vede 
še nerazvitega, nesovršenega gojenca na ono stopinjo 
sovršenosti, katero more človek sploh doseči . 


Rešitev te naloge zahteva pred vsem : I . da je vzgojitelj 
sam popolnem vzgojen, 2 . da je gojenec sposoben za vzgojo , 

t. j . za obratovanje ; 3. da vzgojitelj prav umeva ono človešk o 
sovršenost, po kateri mu je težiti, in da spoznava pravi vzgojn i 
smoter ; 4. da vzgoja postopa po trdnem, vzgojnemu smotru 

primernem načrtu . 

Vzgoja je torej po načrtu osnovano delo vanje 
na otroka z namero, da se le-ta prived e 
do one sovršenosti, ki ustreza pravemu človeškemu 
dostojanstvu. 

Človek nadkriljuje druga bitja že s sovršenostjo svojega 
telesnega organizma. Kar pa ga povzdiguje visoko nad žival i 
in kar stori, da gospoduje vsem stvarém, to je njegov pametn o 
misleč, duh in možnost, da umno izvršuje vsa dejanja . Naj višja 
stopinja človeškega razvitka je torej stanje n r a v s t vene 
svobod e. Konečni smoter vsake vzgoje, ki ustrez a 
pravemu človeškemu dostojanstvu, pa je ta, da se nravstven i 
svobodi postavi pravi temelj. 

Kako visoko se more vspeti človek, bližajoč se idejalu prave 
nravstvene sovršenosti, to je zavisno od stopinje njegove duševne obrazovanosti, 
njegove razumne spoznave. Z vkupnim delom se je človeštv o 
polagoma že od pamtiveka vedno bolj usovrševalo . Na podlogi izkušenj 
in spoznavanj, katere so nabirali predniki, napredovali so naslednik i 
v duševni obrazovanosti, — in tako bodi tudi nadalje . Vzgoji je vzvišena 
naloga , skrbeti, da gojenec tako rekoč preskoči to — tisočletj a 

trajajočo — dobo razvitka. Gojenec se ima postaviti na višino svojega 

Časa. S te višine naj napreduje in potomcem odpira nova pota k 
smotru, ležečemu v nevidljivi daljini. Vzgoja utemeljuje torej mogočno 
prednost človeško pred drugimi bitji . Rastline in živali postanejo le 
to, kar so ; človeka pa vodi moč vzgoje vedno dalje, — »učenec pre


kosi mojstra" . 

§. 3. Možnost vzgoje. 

Čim živejše se zavedamo visoke vzgojne naloge, te m 
krepkejše se nam vriva vprašanje, more li vzgoja doseči stavljeni 
si smoter. 


Izkušnja uči, da o tem skoro ni dvojbe. pojedinih 
slučajih se je sicer res izkusilo, da so bile najskrbnejše in svrhi 
najprimernejše vzgojne naredbe brez vspeha, a taki pojav i 

so le izjeme od splošnega pravila. Otrok prinese pravilom a 
zdrav organizem na svet, s tem pa tudi vse predpogoje vse stranskemu 
razvitku. Dete je za vse vnanje vplive prejemljivo , 
Sosebno Iia za' preniišljeno vzgojno delovanje . Zato so duha i n 

Drirodno svojstvo otroško kaj prilično prispodabljali tvorkem u 
~osku, kateri se udaja najrahlejšemu pritisku . Brez vspeh a 
ostaje vzgoja le poredkoma, kadar namreč popolnem nedostaje 
dukvn,e nadarjenosti, Samo ob sebi se ume, da vzgojnemu 
vspehu več ali manj škoduje tudi deloma nedostatna 
nadarjenost. Isto tako ne more vzgoja biti popolna, ako jej 

-nasprotujejo drugi nepremagljivi vplivi . 
Vzgoji se tedaj stavljajo mnogokrat ovire, katere morej o 

njen vpliv celó uničiti ; zategadelj je popolnem opravičeno 

vprašanje ` po možnosti vzgoje . Na to vprašanje odgovarj a 

izkušnja, da je vzgoja vsekako mogoča, a da je v svoji tvor


nosti večkrat omejena . 

S stališča filozofičnih teorij so se navajali na videz tehtn i 
pomisleki proti možnosti vzgoje . Takov pomislek bi bilo 
mnenje, češ, dognana resnica je, da je volja vsakemu pojedin-
cu že prirojena. Ako bi to bilo pravo, potem ne bi 
mogel noben vzgojujoč vpliv prerneniti gojenčeve volje . 
Tudi nasprotno mnenje, po katerem bi bila človeška volja 
a bis o l u t n o 's v o b od n a, vzbuja sumnjo o možnosti vzgoje . 
Ako bi bila volja absolutno svobodna, tedaj bi vsak hip pričakovali, 
kdaj se bode gojenec vsled voljine svobode odrekel 
vsem privajenim krepostim in vsem ukoreninjenim načelom . 
V tem slučaji bi se lehko gojenec odločeval tudi na povsem 
nasproten način . 

Takovi ~mi o možnosti vzgoje so ničevi, ker je krivo 
oboje mnenje, na katero se opirajo. Skrbno izsledovanje in 
ol;azujoča izkušnja uči, da niti volja človeška niti spoznavanje 
ni prirojeno. SklonoSti volje k dobremu ali zlemu izvirajo 
največkrat iz vnanjih vplivov, mnogokrat že v prvi dobi 


9 


gojenčevi. Nadalje opazujemo, da vodi voljo sosebno ono 

spoznanje, na katero vpliva vzgoja. To potrjujejo tudi vsi 

tisti, ki dvomijo o možnosti vzgoje . Cloveška volja ni od 

rojstva omejena, pa tudi ni absolutno svobodna . Svobodo do 


seže le toliko, kolikor se podvrže samó notranjemu prepri.


anju in načelom, pridobljenim z milnim spoznanjem . Svo


bodna postane tudi le v oni meri, v kateri zavrača vse druge 

vplive, prihajajoče bodisi od slučajnega stanja telesnega orga


nizma, bodisi od zunaj . 

Vzgoja je torej možna in meri na to, da privede v ravn o 

kar označenem smislu gojenca do svobodne volje. Vzgoja 

b.strf gojencu spoznavanje in s tem notranje uverjenje ; vadi 
ga, da se odločuje vedno le po svojem uverjenji in da s e 
vspešno upira vsem protivnim vplivom . 
§. 4. Ovire in zapreke vzgoji . 

Zgoraj smo sicer ovrgli dvome o možnosti vzgoje . Vrhu 
tega je treba, da se popolnem ne prepustimo ni neverju n i 

nasprotnemu praznoverju o vsemogočnosti vzgoje. Vzgoja ni


kakor ne more iz vsacega pojedinca napraviti vsega, česa r 

bi si kdo želel. Izkušnja uči, da marsikaj ovira vzgojni vpli v 

tako umanjšuje določeni vspeh. 

Vzgojitelj se mora sosebno na štiri éinitelje ozirati ; 
ti so : nadarjenost gojenčeva, prirodni vnanj i 
svet, družbena okolica in usoda. 

l . Prirodni darovi in darovitost gojenčeva so precejšnja 
zapreka vzgojnemu delovanju . Cesar se ne nahaja v 
gojenčevi individualnosti , teta tudi z najskrbnejšo vzgojo ni 
móéi iz nje razviti . 

A vzgojitelj ne sme brezsklonosti smatrati za znamenj e 
nedostatne darovitosti. Na sploh je res, da more pametn a 
in skrbna nega in vzgoja vsakega otroka z zdravim orga


nizmom usposobiti za vse, kar je mogoče. Vse, kar se oznamenuje 
za prirojene in podedovane duševne darove in duševne 
nedostatke, v resnici največkrat ni d uzega, nego po



Io 

sleclek prvega negovanja in prve vzgoje. Na drugi strani 
pa se mora priznati, da so podedovane ali prirojene sovr


šenosti organizma predpogoj nekaterim določenim vzmožnosti m 
za to ali ono duševno mer . Prirojene so le nekater e 
posebnosti naših organov. Iz tega izvirajoč e 
sklonosti pa človeku vcepi vzgoja ; včasih se t e 
sklonosti razvijó šele vslecl kakih drugi h 
vplivov. 

Iz tega sledi, da prirojene posebnosti gojenčeve pač 
mnogokrat zavirajo vzgojno delovanje, a povsem je le malo kdaj 
oslabé. Temu nasproti pa more vzgoja, modro uporabljajoč 
prirojene prednosti, razvijati posebne sklonosti in umsk e 
darove (talente) . Na ta način doseženi uspehi presezajo mer o 
navadne vzgoje. Vender je jako težavno , bistvo kake kol i 
individualnosti prav spoznati. Taka individualnost se popolnem 
jasno pojavlja šele tekom prirodnega razvitka, večkrat 
pa se pokaže šele na konci taistega . 

2. Poleg vzgoje vpliva na gojenčev razvitek prirodni 
vnanji svet, v katerem živi gojenec . Semkaj spadajo 
pred vsem one posebne podnebne in pokrajinske razmere , 
v katerih vzraste gojenec ; tako tudi raznolike druge okolnosti 
gledé stanovališča ali hranitbe. Vsi ti odnošaji mogočno 
vplivajo najprej na telesni, posreduje pa tudi na duševni raz vitek 
človeški. Neposrednje vzbuja duha tudi prirodna okolica, 
tvoreé tako duševne posebnosti. Da je temu tako, uči 
nas že površno opazovanje ljudi, živečih v različnem podnebji. 
Vsled podnebnih razmer se razvijó večkrat nekak e 
duševne posebnosti, katere preidejo potem tudi na potomc e 
bodisi kot vrline ali kot nedostatki. Zategadelj so nekateri 
darovi v dobrem ali slabem pomenu vkupni znak celih na rodov. 
A ne samo na sploh, tudi posamič se jasno in očitno 
razodeva vpliv prirodne okolice, v kateri je vzraslo dete . 
Posebnosti nekaterih narodov ni pripisovati le raznolikemu način u 
vzgajanja, tembolj osobitemu vplivu raznih pokrajinskih in podnebni h 
razmer. Taká si razlagamo lehlzoživnost in čustvo za lepoto stari h 
Grkov, iznajdljivost ill obrtnost Feničanov, preobilno vročekrvnost Itali



11 

janov, dobrodušno veselost južnih Nemcev, presodno mirnost severnih 
Nemcev, izrazito flegmo Angležev i. t. d. 

Vzgoja more malokdaj predrugačiti prirodne razmere . 
Njena naloga obstoji le v tem, da uporablja vplive teh raz mer 
in da, če je mogoče , taiste oslabi, kolikor so namre č 
vzgojnemu smotru protivni . 

3 . Še bolj kot prirodni vnanji svet vpliva na gojenčev 
razvitek človeška ali družbena okolica. Ta vpliv zeló 
škoduje vzgojiteljevemu delovanju . 
Družba, v kateri živi otrok, vpliva odločno na njegov razvitek . 
Njenega delovanja ravno v prvi in najvažnejši razvojni dobi otrokovi 
ne ovira nobena vnanja moč ; to delovanje je torej večkrat neurejeno, 
prav za prav breznačelno . Roditelji, pravi otrokovi vzgojevatelji, čest o 
pri najboljši volji nimajo potrebne razumnosti, da bi znali vse take vpliv e 
primerno voditi . Navadno mislijo na vzgojo vse prepozno in pozabijo , 
da je treba začeti otroka s prvim dnem življenja vzgojati . Ravno 
prvi vplivi, ki vendor najčvrsteje delujejo in najdalje trajajo, moraj o 
se skrbno čuvati in voditi . 

A vpliv ljudi, med katerimi živi otrok, še nikakor n i 

tolik, da bi mogel popolnem uničiti ono vzgojiteljevo delo vanje, 
katero je z namero in po načrtu osnovano . 

Največkrat deluje okolica, akoravno brez načrta in n e 
navlašč, v najboljšem pomenu tako, da vzgojuje . Ker so obiteljski 
udje s prirodnimi vezmi združeni z otrokom, zato pospešujejo 
otrokov telesni in duševni napredek navadno i z 
dobrohotnosti. Vrhu tega terjajo tudi lastne koristi in lagatnosti, 
da postane otrok samodelaven in da se mu razvij ó 

neke ročnosti. Iz istega razloga je treba v otroku zatret i 
svojeglavnost in objest, kateri bi se drugače globoko ukoreninili 
v njegovi duši. Večkrat se prigodi, da tudi nepoklicani 
in slučajni sovzgojevatelji dobrodejno nadomeščajo jednostransko 
namernost poklicanega vzgojitelja . 

Družbeno sodelovanje je vzgoji celó prav potrebno. 
Táko sodelovanje treba navlašč uvesti, ako hočemo, da postan e 
gojenec pozneje rabljiv ud človeške družbe . Seveda mora 
potem vzgoja odvračati škodljive vplive in uporabljati ugodn e 
razmere vzgoj i na korist. 


12 

»Družba je blaga mati dobrega dobrim, — pa tudi košata mat i 
vsega hudega hudobnim." (Slo In š e k . ) 

Svojo nalogo izvrši gojenec šele občujoč, s človešk o 
družbo v občini, državi in cerkvi ; kajti značaj, to dovršen o 
stanje vzgojenega, človeka, izobrazi se šele v toku sveta . 

4 . K vsem tem činiteljem , kateri poleg navlašene vzgoj e 
vplivajo na gojenčev razvitek in ki premenjajo posledke t e 
vzgoje, pride še človeška usoda. Ta se dá najmanje preračuniti 
ter je najbolj slučajna . Na človeka vplivajo namreč 
zdaj ugodne, zdaj neugodne okoliščine, in to ravno ,je njegova 
usoda. Izrek „Vsak je sam svoje sreče kovač” pomen i 
le toliko, da si more bistveno vsak človek sam določiti svoj 
prihodnji stan ali poklic. Tudi nosi vsak sani v sebi prvi i n 
najvažnejši pogoj svoje sreče ali nesreče ; tedaj si vsak sam 
iz svojih usod kuje srečo ali nesrečo . Marsikaj se pripeti 
človeku., ne da bi pri tem sam sodeloval, da bi to sam zasluži l 
ali sam zakrivil . Otroku je usojeno, da se rodi ali v palači ali v 
koči, da vzraste ali v izobilji ali v največjem pomanjkanji, da 
najskrbnejše vzrejajo ali da že zgodaj izgubi svoje ljub e 
roditelje in da pride potem tujcem v nadlego, kateri ravnaj o 
njim kot z nepotrebnim bremenom Jasno je, (la take raz 


lične razmere rodé različen telesen in duševen razvitek . 
Vsled tega se vzgojni vplivi ali ovirajo ali pospešujejo . V tem 

oziru je omenjati osobito iznenadnih usodinih premen, kater e 
vzgojne posledke silno modifikujejo in to praviloma na naju


godnejši način . Mnogokrat doseže usoda na mah, česar se 
navlašéni vzgoji dalje časa ne posreči. 

Vzgojitelju je naloga, da svoje naredbe primerja usodinirn 
razmeram in da premene v otrokovi usodi uporablja na 
korist vzgojni svrhi. Pred vsem naj vzgojitelj usposobi gojenca, 

da si svojo srečo kuje na pravi način. Gojencu je sreče iskati 
kje drugod , nego v minljivih in često kobnih darovi h 
usode. 

Do zdaj povedano dokazuje dovolj jasno, da vplivi , iz


virajoči iz prirode, družbe in usode, zeló opovirajo vzgojn o 
delovanje. Nasproti pa je ravno tako jasno, da ima vzgoja 


dokaj prednosti pred temi slepimi vplivi . Njena tvornos t 

je premišljena in po- načrtu osnovana, delovanje prejšnji h 
~jniteljev pa je slučajno, neurejeno in zaradi tega večkrat sám o 
sebe uničujoče. Vzgoja vzame take vnanje sile često v lastno 
službo. 

Vzgojstvo in viri njegovi. 

Prejšnje premišljevanje je pokazalo, da je vzgoja potrebne , 
pa tudi možna, a silno težavna . Zaradi tega je treba, da s e 

oni, kateri hočejo in morajo vzgqjevati, temeljito seznanijo z 

vzgojo. Vzgoji se je ogibati vsake negotovosti in vsakega 
nevarnega poskušovanja . Ona nam bodi znanje, opirajoče 
se na temeljito razmišljanje in resnobno raziskovanje. Vrhu 
tega je treba, da se iste skrbno vadimo, ker le takó jo moremo 
v resnici izvrševati. 

V z g o j s t v o ali pedagogika je torej v prvo znanost . 
Vkupnost vseh istin, zlasti vseh pravil in zakonov, 

odnašajočih se na vzgojo, imenuje se vzgojeslovj e 
ali vzgojeznanstvo, tudi teoretična pedagogika. 
Uporaba te teorije, praktična pedagogika, pa je umetnost 
in sicer z ozirom na umeteljno tvorimo, katero im a 
ustvariti, najvišja umetnost . 

To naj dobro premisli vsak, kdor želi postati vzgojitelj, drugač e 
se poniža do rokodelca . Takov sicer tudi doseže svoj namen, a le takó , 
da ponareja, slepo poskuša in srečno najde posamne prednosti , ali pa , 
da rabi jedino le vajo kot vzgojno sredstvo. Umetnik pa teži pre d 
vsem po teoretično-praktični izobražbi in se le vsled oduševljenja po prime 
dela . 

Najvažnejši vir, iz katerega pedagogika zajema, resnico , 
je i z k u šnja. Vzgojno izkustvo je pač takó staro, kot človeški 
rod sam. Tekom časa so mnogi vzgojali z gorečnostjo 
in s taktom, to pa, kar so izkusili pri vzgoji, izročali so tud i 
naslednikom. Na te izkušnje in na ono, kar vsak sam izkusi 
pri vzgoji, opira se pedagogično znanje . 

Vsakemu praktičnemu vzgojitelju se je vedno ravnati po važne m 
pravilu, da je treba v vsakem težavnem slučaji razmišljati, kaj učé po



14 

dolini slučaji iz lastne mladostne dobe. Dober spomin je najboljš e 

spričalo o tem, kar je delovalo na našo mladost . 

Da se opazovanja in izkušnje, nabrane pri vzgojevanji , 
prav umevajo in da se iz njih izvajajo sploh veljavna načel a 
in pravila, treba je jasnega razumevanja telesne in duševn e 
prirode človeške. To potrebo podaje antropologija (nauk 

o človeku), ki se deli v nauk o človeškem telesu ali s o m a t 
ol o g i jo in v nauk o duševnem bivanji ali psihologij o . 
Zadnja je jedna najvažnejših podlog pedagogike. „Tisti , ki ni


majo prave psihologične uvidnosti, navadno malo pojmijo o pedagogi & 
nih- pravilih”. (H e r b a r t .) 

Izkušnja pa in psihologija ne zadostujete, da bi pedagogiko 
povzdignili v pravo znanost ; poučujete nas le o tem , 
kako se gojenec v resnici razvija vsled prirodnih zakonov i n 
vsled uporabljajočih vzgojnih sredstev. O tem pa, kakšen 
bodi ta razvitek in po kaki svrhi nam je težiti, nas ne po 


učite. Da se nam razjasni znanstvena sigurnost vzgojn e 
s v r h e, v ta namen potrebuje pedagogika še nekega jako 
važnega pomočnega znanstva, namreč etike (m orale ali 
praktične filozofij e). Etika določuje, kaj daje človeku 
pravo vrednost, in kaže tedaj pravi smoter vzgoje. Psihologija 
pa nas pouči o potu k smotru, o sredstvih in o zaprekah . 

Ustanovitelj novejše znanstvene pedagogike, osnovane na psihologiji 
in etiki, je filozof H e r b a r 

Vse omislije (krogi misli) vkup, katero naj čisti, urej a 
in razjasnuje vzgojna znanost, obseza po prejšnji razlagi sledeče 
predmete : 

l . Nauk ob osebku vzgoje, o gojenci. Vzgojitelju j e 
treba, da je dobro poučen najprej o prirodi gojenčevi in o tem , 
v koliko je gojenčevo razvijanje zavisno od prirodnih zakonov . 
Sele potem bode mogel, stvar prav umevajoč, pospeševati gojenčev 
razvitek. (Pedagogična psihologija.) 

2. Nauk o vzgojni svrhi. Le - ta razjasnuje etični 
pojem o pravem človeškem namenu . Vzgojitelju pa kaže smoter , 
po katerem mu je neprestano težiti pri svojem vplivanji n a 
gojenca . (Pedagogi~na teleologija.) 

3. Nauk o vzgojnem postopanji, t . j . o sredstvih in 
o delavnostih, katere naj vzgojitelj uporablja z ozirom n a 
gojenčevo prirodo in na vzgojno svrho . Ta nauk obseza tudi 
načela, katerih se je vzgojitelju držati, da najde varno po t 
k smotru. (Peciagogi~na metodologija.) 

4. Nauk o vzgojnih oblikah, t. j. o raznovrstnih 
uredbah, po katerih se vrši vzgoja, ravnajoča se po vsakokratnih 
vnanjih razmerah, sosebno gledé v z g o j e v ali šč i n 
v zgojev ateljev. 

O osebku vzgoje. 

. 6 . Telesni organizem gojencev. 

Na človeku zaznavamo razna delovanja in stanja, kater a 
se pojavljajo na dvojen bistveno različen način ; zategadelj ji h 
razlikujemo v telesne in duševne pojave. Oboji pojav i 
so tesno zvezani. Dušni pojavi se vršé s pomočjo telesnega 
delovanja in stanja, in najvažnejša telesna delovanja človeška , 
njegova dejanja, izhajajo iz dušnih pojavov. 

Kar povzdiguje človeka visoko nad živali, to je pač 
njegova umno misleča duša. A to prednost daje človeku že 
tudi sovršenost njegovega telesnega organizma. Prvi viri 
vseh psihičnih pojavov, namreč občuti, vršé se s posredovanje m 
telesnih opravil. „ičesa se ne nahaja v duši, kar ne bi po 
čutih vstopilo vanjo” . 


16 

Telesni razvitek je torej pogoj psihičnemu razvitku človeškemu. 
V prvih dneh življenja se pojavlja v otroku izključljivo 
le telesna priroda. Vse moči življenja merijo najbolj 
na to, da se dovrši še nerazviti telesni organizem . Prvi 
in najbli''nji smoter vsake vzgojne delavnosti je torej ta, da 
se pospešuje telesni razvitek gojenčev. Zato je prvi predmet 
pedagogičnega znanja, da se temeljito seznanimo s človeški m 
telesnim ustrojem . 

„Zdravje telesa in duše sta si najbližja soseda, kajti pod jedro streh o 
prebiyata. Je-li telo bolno, ni duša vesela, je-]i duša v kaki hudi strasti , 
tudi telo kmalu peša” . (S lomše k. ) 

Delovanje človeškega telesa se-vrši po posarnnih organih. 
Taki organi so zloženi z različnih delov, namreč s kosti, z 
mišic, z žil in živcev . Delimo jih v tri skupine : v hranila , 
gibala in občutila. 

Kosti so telesu opora, na katero so pripete mišice. 

Tudi branijo najnežnejše in najobčutljivejše organe našega 
telesa, zapirajoč v sebi večji del živčevja. Razne kosti so 
med seboj vezane nepremično ali pa gibko. 

Mišice so ona rudeéa, krvnata in vlaknata tvarina, 
katero navadno imenujemo meso. Ker so prožna in krčljiva , 
izvršujejo vsa gibanja. Mišice dajó gibajočo silo, kosti pa 
določajo mer nastajočemu gibanju . Da se pa mišica skrč i 
in da po tem nastane gibanje, treba je, da jo na to vzbud i 
živec, 'éegar najtanjši konci so pripeti na mišična vlakna . 

Vsa delovanja organov spremljajo kemijski procesi (presnove) 
; zato se snovi neprestano izpreminjajo v prvinah te h 
organov. To delo opravlja kri, iz katere so nastali vsi deli 
našega telesa. Po prebavilih v telo vsprejeta in v njih pre


inačena živila razvaja kri po vsem telesu . Za to opravilo j e 
nameščena posebna naprava, žilje, ki izhaja iz srca ter se v 
brezštevilnih žilah in žilicah razrašča po vsem telesu. Iz 
srca teče kri po odvodnicah ali arterijah k posamičnim organom 
ter nadomešča in obnavlja povsod vse, kar se je bodisi 
z duševnim, bodisi s telesnim delom obrabilo. Ko je 

vsprejela váse vse te iztrošene in onemogle dele, potemni, in 


17 


w zbira kot temna kri v privodnicah ali venah, ki jo zopet 
privajajo srcu . Od tir gre kri v pluča, kjer oddaja razkrofine 
(kot ogljikovo kislino, vodo), ali pa vsprejernlje kisik ; 
potem se zopet izliva v srce, od koder se z nova napoti n a 
krvni obtok. 

Živci oskrbujejo, kakor rečeno, gibanje mlslc ; vrhu 
tega proizvajajo občutne pojave. Po živčevji se razlikuje živa l 
od rastline. Živčevje posreduje samohotno gibanje in občut , 
oba ta znaka povzdigujeta žival nad rastlino . 

Vse živčevje vkup razločamo v dve glavni skupini, nam reč 
v vegetativno in a n i m a l n o živčevje. Prvo oskrbuje 
osobito nesvestna in nehotna gibanja, prebavo, dihanje in krvn i 
obtok. Na ta opravila ne moremo neposrednje vplivati. To 
živčevje ima več središč, ki so med seboj kakor tudi s tak o 
zvanim simpatičnim živčnim konopcem vezani . Animalno živčevje 
izvršuje vsa samohotna, naši volji pokorna gibanja i n 
posreduje obéute. Svoje pravo središče ima to živčevje v 
možjanih in se nadaljuje v hrbtenjači . 

Od teh osrednjih organov se ločijo mnogobrojni živčn i 
pleteži in razpletajo svoja vlakna po pojedinih delih telesa. 
Na vsem telesnem površji skoro ni najti mesta, kjer ne b i 
bilo živčnih vlaken . 

Med temi živčnimi vlakni razlikujemo po njih delavnost i 
(anatomično ne najdemo razlike) dvoje živcev, in to občutn e 
in gibne živce. Prvi donašajo osrednjemu organu, mo'žjanom , 
posamične, po različnih telesnih delih vsprejete vnanje dojm e 
(mike ali vtise), in v možjanih nastane občut, ki ustreza do-
tičnemu vtisu. Gibni živci pa prepošiljajo od osrednjih organov 
(možjanov, hrbtenjače ali živčnih ozlov) dobljene notranje 
vtise mišicam, ki se na to pobudo skrčijo in vsle d 
tega nastane gibanje. Vsako posamezno živčno vlakno gre 
sámo zase do osrednjega organa ter ne vzbuja nobenega druzega 
živčnega vlakna, akoravno v istem pleteži idočega . Dojem 
v občutnem živci vzbuja le občut, a gibni živec proizvaja 
le krčenje mišic, nikoli pa ne občuta. 

2 


18 

Najvažnejši organi živčevja so é u til a . Ž njih pomočj o 
vsprejemlje naša duša razne vnanje občute (vtise ali mike) . 
Zato jih moremo nazivati vrata duše . 

Oko je organ vida . Krista In a leča deli je v dva prostora . 
Prednji prostor izpolnjava neka vodena tekočina, zadnji zdrizasta steklovina 
. Zrklo je zaodeto z več, druga vrh druge ležečimi kožicami . 
Od zunaj je videti ponajprej trdo b e l ó č n i c o (sclerotica), spredaj j e 
vánjo vstavljena tenka, popolnem prozorna roženica (cornea). Pod 
belóčnico je razprostrta nežna, črna, žametasta kožica, žilnica (choroideal, 
po kateri se razpletajo krvne žilice . Ondi, kjer začenja roženica, 
prehaja v prosto visečo šarenico (Iris), ki je pri človeku modra , 
siva ali rajava. Podobna je krožcu z okroglini predorom v sredi, z e ni 
c a (die Pupille) imenovanim. Pod žilnico leži tretja plast, namre č 
m r é ž n i c a (retina), ki je malo ne vsa spletena s pretencih vejic vid nega 
živca. Svetlobni žarki, prihajajoči od kacega telesa v oko, padajo 
na mréžnico, razdražijo vidni živec, in njega vlakna priobčujej o 
ta dojem možjanom, vsled tega nastane v naši duši vidni občut, ustrezajoč 
vnanjemu predmetu . 

Uho je organ sluha ter ima vnanji in notranji del, katera loči 
bobnič. Na vnanjem ušesu razločamo u h e l j in s l uho v á d . Vnanj e 
uho prestreza in zbira zvočne valove, vodi jih do bobniča, ki se vsle d 
tega začne tresti in ž njim tudi slušne koščice, namreč kladvece, nakovalce 
in stremen. Zadnja slušna koščica, stremen, strese ópnieo 
na jajastem okenci in ta zaziblje vodo v labirintu, kjer 
razločamo preddvor, polža in tri oblok e . Vsa duplina je polna 
vode — labirintne vode, kamor vstopajo mnogobrojna vlakenc a 
slušnega živca . Ta vsprejemlje dajmo ter jih dalje vodi . 

Vonjalo je slúzmca nosne dupline, v kateri se razprostira vonjalni 
živec . Občut vonja vzbujajo nam samó ona telesa, ki hlapé od 
sebe neizmerno drobne delce v vzduh, in ti z vzduhom prihajajo d o 
nosne slúznice, kjer razdražujejo vonjalni živec. 

Da kakova stvar v nas vzbuja občut okusa, mora biti razstopn a 
v ustni slini, ker samó tedaj more prodreti jezikovo in nebno slúznico te r 
delovati na okusne živce, ki se okončujejo v bradavieicah na zadnje m 
konci in ob straneh jezika ter na nebu . 

Do zdaj našteti čuti imajo svoj sedež v določno omejenih organih . 
Tipalni živci pa se okončujejo v telesni koži in sicer v usnjici . Opip na s 
poueava , da li je káko telo tekoče ali trdno , trdo ali mehko, gladko al i 
raskavo, kakó je težko ali lahko . 


19 

7. Dusa njeno razmerje k telesu. 
Raznoliki vnanji vzroki proizvajajo v naših Živcih dojme 
(mike) ter jih vodijo do možjanov, a mi se jih ne zavedam o 

vedno, Često ne slišimo in ne vidimo ničesa, akoravno s o 

e razdražili slušni in vidni živci . Vé,asi pa se zavedam o 
kacega pojava, ne da bi ga poprej vzbudili kaki dojeni ; takšno 
stanje je popolnem slično onemu, katero vzbujajo čutil i 
dojeni. Takó nam n. pr. brez vnanjega povoda doni kaka 
melodija v zavesti, ali se nam v duhu kaže pred očmi jasn a 
slika kake oddaljene pokrajine. Iz tega sklepalno, da občut 
ni telesni pojav, temveč stanje necega v nas bivajočega brez telesnega 
bitja, katero imenujemo d u š o. Ta sklep se 
še bolj potrdi, ako natančneje jemljemo na um one pojave, 
katere označujemo kot mišljenje, čustvovanje in h o-
ten . e (urn, srce in volja). 

Opazovanje nas uči., da vsi ti pojavi izvirajo iz jedneg a 
samega središča. V jednem trenotku se moremo jasno zavedati 
le jednega občuta, j e d n e misli . Naša duša je torej 
jednostavno bitje . 

Opazovanje samega sebe nas uči nadalje, da je misleč i 
„jaz” vedno jeden in isti, in to od trenotka, ko smo se ga 
zavedli, pa do današnjega dne in do smrti. Svojstvo našega 
telesa se je med tem mnogotero preinačilo, naše misli in naša 
čustva se neprestano menjajo, — nu ono, kar v nas misli i n 
čuti, je in ostane taisto. Naša duša je torej breztvarno, 
jednostavno in stanovitno bitje . 

Akoravno je naša duša samostalno, od telesa povse m 

različno bitje, vender vpliva nánjo telesni organizem, ravn o 
tako more tudi nasprotno duša delovati na telo . Izkušnja 
uči., da je k popolnemu delovanju naše duše treba zdvavih 
in popolnem razvitih nekaterih telesnih organov. Z vspešnhn 
ali narušenim delovanjem telesnega organizma pospešuje al i 
ovira se tudi dušno delovanje ; zato vidhno, da se živahni 
občuti zrcalé tudi na telesu in da more volja gospodovat i 
nad telesom. 

2 * 


20 

Kakó se vrši ta vzajemni vpliv, to nam je pač tajnost . 
A to vzajemno delovanje je dognana stvar, o čemer ni dvojbe . 

V najtesnejši zvezi z dušo je živčevje . Le - to posreduje po jedc i 
strani občute in ž njimi delovanje vnanjega sveta na dušo, po drugi stran i 
pa je orodje dušnemu delovanju navzven. Kolike važnosti je živčevje z a 

razvitek psihične delavnosti in sposobnosti, uvidimo tem bolj, ker se mor e 
dokazati, da so občuti vir vsem drugim psihičnim pojavom . 

V neki posebni zvezi s psihičnim življenjem so osobito taká zvari l 
vseobči životni občuti. Njih organi so vsi občutni živci vkupno, kater i 
so vezani z možjani. Občutne živce razdraživajo različna opravila v življenji 
; zategadelj prihajajo duši ves čas življenja neprestano občuti, vsle d 
katerih ravno čutimo, da živimo in da li smo zdravi ali ne. Taki občuti 
so zavisni od tega, da li se "delovanje življenja pospešuje ali opovira . 

§. 8. Postanek predstav in njih obnova. 

V prvih dneh svojega življenja izvršuje človek skoro 
izključljivo le vegetativna opravila . Vse moči življenja v otroškem 
organizmu merijo pred vsem na telesno rast . Občut 
in samohotno gibanje se dalje časa komaj zapazuje. Duh še 
trdno spi, ali bolje rečeno, — še nikakor ne biva. Oko in 
uho ste sicer občutljivi za svetlobo in za zvok, a vender s e 
nam zdi, da otrok še ni s

éesa ne vidi, ničesa ne sliši ; otrok 
še kar nič ne mara za vnanji svet. Šele malo po malo se 
upirajo njegove oči v predmete in se na njih ustavljajo, šel e 
polagoma se čutom odpirajo vrata . A dokaj časa mine, predno 
si otrok razjasni o b e, na ta način pridobljene, in predn o 
se jih zavé . Le-ti občuti so prva vsebina otroške duše . 

Posamezne občute je treba večkrat ponavljati. Taka 
ponova stori, da se jih potem jasno in krepko zavedamo . Iz 
samega vsprejemanja, iz trpnega stanja se v duši porodi samodelavnost; 
duša proizvaja predstav e. Občuti puščajo v 
duši dojme, kateri se s ponavljanjem tako okrepčajo , da s e 
sami ob sebi t . j . brez vsakega vnanjega mika pojavljajo v 
zavesti . Taki psihični pojavi se skladaj o z vsebino 
obéutov, podobni so ostankom onih občutov, 
ki ostajajo v duši. Razlikujejo se od njih 


21 


-
nih dojmov. Taki pojavi se hnenujejo predsave. 
Tako dobljene predstave ostajajo v duši in stopajo med 

ltoliko, ker prihajajo v zavest brez svojih zlvc

seboj v različno vzajemno delovanje . Jedna,ke predstave 

se zlagajo v jedno samo ; popolnem različne se spajajo 
v skupno predstavo, v kateri bivajo pojedine predstave neizpremenjene 
druga poleg druge. I) el orna j e d n a k e (p r i.spodobne, 
pre k os l ovne, protivne) predstave se medsebno 
zavirajo in otemnujejo ; ako pa je njih vsebina jednaka, 
tedaj prehajajo druga v drugo . 

Takó n. pr. ostane predstava o solnci v zavesti le kot j e d na 

predstava in to vkljub temu, da se ta predstava večkrat ponavlja . -V 
predstavi o j a b o l k u so raznolike predstave gledé oblike, velikosti , 
barve in okusa neizpremenjene ter se spojé druga z drugo . — Pred stave 
pa, katere imam o različnih jabolkih, združijo se v jedno pred stavo, 
katera kaže le ono obliko, ki je pri vseh jabolkih jednaka . 
Temu nasproti potemné različne pojedine predstave, odnašajoče se na 
velikost, barvo in okus, vzajemno druga drugo . 

Otemnele predstave, nahajajoče se v duši, morejo s e 

zopet vračati v zavest. Taka povrnitev ali popova predstav 

se zove reprodukcija (obnova). Reprodukcija predstav je 

ali n e p o s r e d n j a, ako namreč lastna moč privéde otem


nelo predstavo v zavest, — ali pa je p o s r e d n j a, kadar kák o 

predstavo privéde v zavest druga predstava ali drug občut. 

Takó se reproducira n. pr. predstava o kaki melodiji večkra t 

brez vsake pomoči, neposrednje . Ako pa se obuja predstava o melo


diji s predstavo o dotičnih besedah (tekstu) ali s tem, da slišimo kák o 

slično melodijo, tedaj je to posrednja reprodukcija. 

Slične ali p r o t i v n e predstave pomagajo druga drug i 

k reprodukciji. Takisto se obnavljajo tudi take predstave , 

katere so prvotno istodobno ali zaporedoma stopile v 

zavest. 

Premišljujoč kak vesel dogodek reproduciramo takoj predstave , 
katere smo imeli v kakem prejšnjem sličnem slučaji . — Predstavljajo č 
si tuje bogastvo, stopa nam lastno uboštvo tem krepkeje pred oči . — 
Ako se je otrok spekel, boji se ognja, ker se s predstavo o plamenu 


22 

pojavlja v njegovi zavesti ob jedrem občut bolečine. — Prvi stavk i 
kake pesmi pripomorejo naslednjim stavkom k reprodukciji . 

9. Postanek nazorov in razvoj jezika. 
Prvotni občuti in reprodukcija predstav se ponavljajo v 
otrokovi zavesti ; to stori, da mu postane razlika med obema 
pojavoma jasna. Zgodaj že se zaveda dete , da obute provzročajo 
vnanji predmeti. Dete reza po zvonci, ki se mu 
blišči pred očmi, in kmalu se overi, da zvonec vzbuja zvenk . 
Kadar se zavedamo, da se je občut vzbudil po kakem vnanjem 
predmetu , tedaj nastane iz obéuta zaznavanje (zaznava) 
. V tacih slučajih pravimo, da zaznavamo barvo, lesk , 
obliko, trdost, toploto predmetov . 

Zaznavanja, tikajoča se kakega predmeta, zlagajo se v 

,iedno celoto, katero zovetno nazor, in to zategadelj, ker za


znave, vzbujene po vidnem čutu, prihajajo navadno pred vsem i 
drugimi na dan. Nazoru ustreza v naši duši tesno spojena 
skupna predstava, katera se vedno tudi kot taka reproducira . 

Nazori, katere dobiva otrok malo po malo, delajo kro g 

njegove čutne izkušnje. Ta krog se od dne do dne širi 
in dopolnuje. Taki nazori so prvine otroškega spoznavanj a 
vnanjega sveta. 

Predmetom naših nazorov ni treba, da bi se vedno raztezali v 
prostoru. Skupne predstave, katere dobimo o kaki melodiji, o petj i 

kakega ptiča, o slasti po užiti jedi, ravno tako so nazori, kot skupn e 
predstave o jabolki, drevesu, psu. 

V šifiem smislu pomeni beseda „nazor” pač tudi vsako skupnos t 
jedinstvenih predstav. Takó govorimo v prenešenem pomenu o nabožnih, 
znanstvenih, nravstvenih, političnih nazorih kakega človeka. Temu 
nasproti imenujemo skupnost čutnih zaznav, odnašajočih se na ka k 
predmet, čuten nazor . 

S postankom in z razširjanjem nazornega kroga se izobraz* 
in razvija otroku tudi jezik (govor) . Zroé na predmete 

čaje njih imena, ki so tesno združena s skupno predstav o 

o tem, kar se je zaznalo. Nagon posnemanja ali nasledovanja 
sovršenost govoril omo o-oči, da otrok v kratkem času po

23 


Mlena govor ljudi, ki so okoli njega . V tem posnemanji s e 
otrok hitro izuri, dobivši za vsako novo predstavo pravi izraz 
jeziku. Otrok se uči poznavati in imenovati različne odnošaje, 
v katerih so stvari druga k drugi, njih znake in svoj 


njih stanja in delavnosti. Tega se priuef tem lažje, ker 
ga podpirajo in vodijo oni, ki so okoli njega, osobito kar se 

tiče vaje v govorjenji. 

§. 10. Spomin. 

Malo po malo si nabira dete v duši bogat zaklad izkušenj 
. Tako pridobljene predstave ostanejo svojina duše. 

Včasi sicer otemné, vender obdrŽé sposobnost, da se z nov a 

vračajo v zavest . Vzmožnost, predstave tako obdr žati, 
da jih o priliki lehko in natanko reprod u 
cir am o, zave se spomin (pamet, pomnjivost) . Spomin je 

tem sovršenejši, čim več predstav si človek pridobiva bre z 
truda in brez izgube časa, čim dalje jih obdržuje in či m 
lažje in zvestejše jih obnavlja. Prednosti dobrega spomina s o 
torej : lehko prisvojevanje, velika obsežnost, traj nost, 
vernost in služnost. 

Reprodukcija je osobito od tega zavisna, kakó je kak


šna predstava zvezana z druzimi, ki jej pomagajo reprodu


cirati. Vsled tega je tudi spominska sovršenost zavisna o d 

tega, kaká so predstave združene . 

Prirodno in prvotno delovanje spmninsko je tako ime


novano mehanično. Pri takem delovanji se predstave po


navljajo zato, ker smo si jih zapomnili h krati ali zaporedoma , 

ne oziravši se na njih vsebino . 

Sele pozneje se razvije razumni spomin (sodno ali urno 


vito zapominjanje) . Delovanje tacega spomina se označuje s 

ten], da predstave pomorejo druga drugi do reprodukcije . 

Take predstave so gledé svoje vsebine v tesni dotiki me d 

seboj, t. j. one so razumno urejene in združene. 

Mehanično učenje na pamet (memorovanje) terja mnogo časa i n 

truda, kajti mehanično spojene predstave moremo le z večkratnim po 



24 

navijanjem obdržati . Takemu za,pomnjevanju manjka služnosti, ker 
takoj opeša, kadar koli se spominska tvarina le nekoliko premakne . 
Zategadelj je lehko ometi, da gre razumnemu memorovanju prednost , 
kajti po vsebini spojene predstave so mnogo tesnejše zvezane med sebo j 

in si pri reprodukciji mnogo bolj pomagajo, kot mehanično zvezane 
predstave . 

Mnogokrat ni moči razumno zjediniti tvarine, katero si 
nam je zapomniti. V takih slučajih se priporoča, da podpiramo 
mučno in nezanesljivo mehanično delovanje spomina s 
tem, da umetno združimo dele učne tvarine. Ta -način spominskega 
delovanja se imenuje umetni ali domišljati spomi n 
(bistroumno zapomnjevanje). 

S pomnjivostjo se ne sme zamenjati spominjanje sárno . 
Spominjamo se, kadar se zavedamo, da smo prav tisto pred stavo, 
katero imamo sedaj, imeli že preje . Ako se samohotno 

spominjamo s pomočjo raznih sredstev, tedaj pravimo, da s e 
domišljamo. V tem slučaji hočemo namreč dopolniti reprodukcijo. 


Mnogo naših predstav je takó otemnelih, da se ne vračajo zope t 
v zavest, — ondaj smo jih pozabili . Večkrat se nam sicer posreči , 
da jih z nova obudimo z mučnim domišljanjem, često pa to ni mogoče . 
Vender uči izkušnja, da ne moremo ničesa absolutno pozabiti, kajt i 
celó take predstave, katerih se že več let nismo spominjali, prihajaj o 
v gotovih razmerah vender zopet v zavest . 

Da je dober spomin velike važnosti za duševni razvitek , 
ni treba dokazovati Koliko veljavo bi imeli nazori, izkušnje , 
ako bi na tem potu dobljene predstave ne ostajale v duši ? 
Le tako, da se iste obnavljajo, moremo jih uporabljati ko t 
osnovo pri tvorenji domišljije in mišljenja . 

§. 11 . Domišljija. 

Zložene predstave, ki se nahajajo v otroški duši in katere 
se o priliki z nova pojavljajo v zavesti, obnavljajo se 
prav po redko zvesto in neizpremenjeno . Največkrat se ob-
nova izpreminja, bodisi da izpadajo posamezni deli predstave , 

bodisi da priraščajo takove predstave, katere prvotno nis o 
spadale k tvorini obnovljenih predstav. Take preinaéene 


25 


reprodukcije se imenujejo domišljene, in razlog temu 
pojavu imenujemo d omišl j i jo ali fantazijo (vobrazbo) . 
Domišljija deluje torej takó, da prvotne tvarine predstav 

izpreminja z odločevanjem (abstrakcijo), dodava n j e m 
(deterininacijo) ali s e s t a v l j a n j e 1-n (kombinacijo). Njeno 
delovanje je torej trojno : odločujoče, dodavajoče in sestavljajoče. 


Proizvodi domišljije bivajo tem Živejši in se od natančni h 
obnov tem bolj razlikujejo, čim bolj narašča množina predstav , 
pridobljenih s čutnim zaznavanjem . Take predstave uporablja 
domišljija za ustvarjanje novih tvorin. Fantazija je po tei n 
takem naravna posledica psihičnega razvitja. Ker v fantaziji 
duša svobodno deluje sama záse, zato je ona precejšnji napredek 
v psihičnem razvitku . 

Domišljija je za duševni razvitek otroški prevelike važnosti. 
Ona posreduje predstave tacih predmetov, kateri niso 
pristopni neposrednjemu otrokovemu nazoru . Domišljija širi 

na tokov način kroge predstav . Zato ima tudi pouk velik 
del svojega uspeha zahvaljevati živi domišljiji mladine . Učitelj 
namreč opisuje in v podobah poočituje tuje in oddaljene predmete, 
domišljija pa stvarja med tem zraven spadajoče tvorine 
predstav — p o s r e d n j e n a zore s táko živahnostjo , da 
morejo te tvorine popolnem nadomeščati neposredn j i nazor . 

Domišljija prireja pot mišljenju, ker pretvarja tvorin e 
predstav, pridobljene z nazorom, v nove podobe predstav, iz 


puščaje slučajnosti in nebistvenosti. Te nove podobe so zel ó 
podobne pojmom . 

Tako zvane splošne podobe, ustrezajoče rodu predmetov, 
kot so n. pr. občne predstave „drevo”, „pes”, „hiša” i . t. d., so take 

tvorine, ki so nastale s pomočjo odločujoče domišljije . Take tvorine 
nastanejo, ako se ojačijo in v jednoto zlijó one predstave, katere ustrezajo 
vsem vkupnim znakom predmetovim kakega rodil, raznorodne posamezne 
predstave pa se opovirajo in zategadelj izpadajo. Takó si 
predstavljamo n. pr. v splošni podobi drevesa pred vsem leseno 
deblo z vrhom ; predstave pa, odnašajoče se na obliko vej, listja, cvetj a 

i, t. d., izpadajo, ker so pri raznih drevesih raznolične . 


26 

. 12 . Mišljenje. 

Psihično delovanje mišljenja se razvija prirodi primern o 
iz teka reprodukcije. Ako je n. pr. otrok večkrat zaznaval , 
da so telesa, ko se jim je izmaknila podstava, padla na zemljo , 
tedaj že naprej določa isti pojav pri tem in onem telesu, to 
pa vsled tega, ker se mu obnavlja prejšnja predstava . Na 
podlagi tega pripisuje otrok temu in onemu in naposled vse m 

telesom svojstvo teže . Na tak način izvaja otrok že različn e 
sklepe iz sličnosti (analogične sklepe) in sklepe iz posebnega 
na splošno (indukcijske sklepe) . 

Dokler se ti prvotni sklepi izvajajo le vsled reproduk


cije in s pomočjo sestavljajočega delovanja, domišljije, dotl e 
še nikakor niso proizvodi mišljenja, -- otrok je, kak« pravimo, 
še nerazumen. Vrhu tega poučuje otroka vsakdanja 
izkušnja, da so sklepi, na ta način izpeljani, večkra t 
protivni istinitosti, istini (resnici) . Polagoma se učimo previdnosti. 
Zato vidimo, da navadno pred vsakhn sklepanjem 
omahuje naša zavest malo po malo, t . j . mi preudarjam o , 
pri čemer sodeluje navlašéno domišljanje . Tako spominjanj e 
pomore, da reproduciramo analoge slučaje in da se moremo 
odločiti, kar konečno stori, da osnujemo sod . Ko je dospel 
otrok na, to stopinjo psihičnega razvitka, tedaj pravimo, d a 
začenja misliti, da dobiva razum, t. j. sposobnost za 
mišljenj e. Od zdaj nadalje prisoja ali odreka otrok tem u 
ali onemu predmetu znake šele tedaj, kadar jih je poprej 
dobro premislil. Otrok sodi in pride tako do pravih pojmo v 

o predmetih, popolnjevaje in popravljaje splošne podobe, na stale 
vsled domišljije. Miši j e n j e je torej s v e s t n o z d r uŽenje 
predstav z ozirom na vsebino taistih. Proizvodi 
mišljenja so pojmi, s d i in sklepi. Podloga mišljenju 
je sklepanje, t. j. ono izvajanje sodov, katero je oprt o 
na preudarjanje ; iz tacih sodov nastanejo zopet pojmi. 
Prve sode izreka otrok na podlogi čutnih zaznav. Ti si-Mi vodijo 
tudi k prvotnim pojmom. Pojmi obrazujejo prvine v nadaljnj e 
sode. Iz zadnjih se izvajajo s pomočjo sklepanja, novi sedi Vsled 


27 


napredujoče izkušnje množé prvine, iz le-teh se snujejo polagom a 
grrii in urejeni krogi misli, kar nam predstavlja tako rekoč notranj i 
izkušnje. 

Prvo mišljenje otrokovo je seveda še nesovršeno, sodi se izre


kajo brez temeljitega preudarka, zato se morajo največkrat zopet opo 


rekati ali popravljati . IVInogo pa je otroških sodov, ki so le repro


dukcija tega, kar je otrok kdaj slišal . Kdor pa se pridno vadi, temu 

se bistri tudi razum, kateri mu postaja vedno samostalnej š 

„Le utrujevalno delo duha oživljaje moč njegovo” . (S lomše k. ) 

IVIišljenje razloéamo navadno v razumno in v pametno , 

zato govorimo o razumu in o pameti človeški . Pametno 
mislimo , kadar preskuševamo in urejujemo misli , kadar poslušamo 
razloge in njih protivja in se odločujemo po vsakokratni 
važnosti taistih. Pametno mišljenje prestopa mejo čutn e 
izkušnje ter se vspenja do spoznavanja nadčutnega in brezkoneénega 
. Dar pameti dokazuje, da je človek podoben Bogu . 

13 . Primena predstav (apercepija) in 
pazljivost. 
Predstave, katere smo si. že pridobili, stopajo med seboj 

in s predstavami, na novo v zavest prihajajočimi, v nekak o 
vzajemno delovanje . Posledica tacemu delovanju je pretvarjanje 
jeclne ali druge predstave. Navadno se prilagodi nova 
predstava onim krogmn predstav, kateri so v duši že trdn o 
ukoreninjeni . Vemler se tudi prigodi, da kaka nova predstava 
pretvori starejšo zvezo predstav . To v z a j e m n o delovanj e, 
pretvarjanje in konečno združevanje predsta v 
zovenio apercepcijo ali primeno (prisvojevanje) . 

Na apercepcijo se opira mnogo psihičnih pojavov . Apercepcija 
provzročuje, da se nam izkušnje razširjujejo, čistijo , 
popravljajo in urejujejo . Po tein, v kakeršnem stanu se nahajajo 
naše vsakokratne izkušnje, ravna se razumevanje novih 
predstav. .ledno ter isto zaznavo razumevate dve različn i 
osebi večkrat popolnem različno, to pa zato, ker je različn a 
tudi ona zveza predstav, katero si prisvojuje zaznava . 


28 

Naše mišljenje, sosebno sojenje, naslanja se na apercepcijo. 
Pri tem se postavljajo raznolične predstave druga prot i 
drugi ; take predstave si delajo zapreke, dokler preudarjam o 
naposled, kadar izrekamo &M., pa se apercipujejo . Kadar 
premišljamo, takrat se vrši apercepcija takó, da si stopajo 
navadno starejše predstave nasproti. 

Tudi pri nl e m o r o v a n j i deluje apercepcija . Od načina, 
kako se to godi, zavisna je sovršenost spomina . Ako na novo 
vstopivša predstava ne najde nobene zveze predstav, kateri 
bi se primenila, tedaj se ne more vzdržati. S čim več predstavami 
pa se nova predstava združi, tem bolje si jo zapomnimo 
in tem več pomočkov -najdemo, kadar jo hočemo obnoviti . 

Z vsakim nadaljnjim primenjanjem se urejajo naše izkušnje 
v trdno združene kroge predstav, kateri tvoré med 
seboj zopet celoto . Ta se sicer vsak dan, a), vsako uro izpreminja 
; vender ostaja vedno neko trdno stoječe deblo, okrog 
katerega se vse ureja in sklepa. Najbolj se odlikujejo on i 
krogi predstav, kateri se odnašajo na naše osebno razmerj e 
in življenje . 

Vsakokratno zvezo predstav more vsako zaznavanje apercipovati, 
zaradi tega se nam zdi, kot bi bila nek notranji 

čut, notranje oko, katero umeva predstave ter vidi, kako celó 

starejše predstave, pojavljajoče se v zavesti, kakor nekaj zunaj 

stoječega pristopajo v čut. V tem notranjem čutu nima le 

mišljenje svojega izhodišča in uhodišéa, marveč se od tu do


ločajo tudi čustva in težnje, zato je ta čut središče našega 

jaz-a, sedež naši samosvesti . 

Zveza predstav, katera se nahaja v nas, stori, da si svoj „jaz ” 

vedno le mislimo. To najlažje opazujemo, kadar se zbudimo iz globo


cega sna. Zavemo ali osvestimo se šele tedaj, kadar se vrnejo pred 


stave, katere smo imeli nazadnje ; to pa se zgodi največkrat z zazna


vanjem tega, kar je okoli nas. Med tem se to, kar nas obdaja, jako 

izpreminja, in ker imamo v sanjah tudi žive predstave, zato nas t e 

premene in te predstave večkrat takó opovirajo, da se dalje časa ne 

moremo domisliti ali osvestiti . 

Na zakone apercepcije mora vzgojitelj in učitelj zel ó 

paziti ter se nanje ozirati. Vsakatero pedagogično in didak



29 


Lično vplivanje na gojenca sme le tedaj računati na vspeh , 
ako je sposobno, da ugladi in pripravi apercepciji pot v otrošk o 
dušo. Vse je torej zavisno od tega, da vzgojitelj in učitelj 
pozna vsakokratno duševno stališče gojenčevo . 

Od tega, da li je apercepcija možna, zavisno je najnavadnejše 
stanje pazljivosti . Pazljivost se namreč imenuje 
stanovitno osredotočenje (koncentracija) in izključljiva 
rnér zavesti na nek poseben obsut, na nek o 
predstavo ali célo zvezo predstav. 

Takovo stanje se provzroči na več načinov, bodisi d a 
krepki, novi, nenadni in nepričakovani občuti silama vstopij o 
v zavest, bodisi da pride kaka predstava ali vrsta predsta v 
vsled apercepcije v zavest, ali naposled, da je zavest pod 
vplivom volje odprta vstopajočim predstavam . Z oziram na 
to razločamo troje vrst pazljivosti, namreč a) prvotno al i 
čutno, b) primenjajočo (apercipujočo) ali umstveno (intelektualno) 
in c) samohotno pazljivost . Poslednji nasprot i 
ste prvi dve vrsti kot nehotna pazljivost . 

Samohotna pazljivost je mogoča le pri zrelejšem duhu . 
Vzgojitelj in učitelj more torej računati le na nehátno pazljivost. 
Takšno bode vzbudil in obdržal, ako skrbi, da uglad i 
pot apercepciji in ako slednjo tudi pospešuje . 

§. 14. Postanek čustev. 

Pri našem čutenji in predstavljanji se pokazuje največ krat 
neka ugodnost ali neugodnost, katera je bolj ali manj 
razločna. A že površno opazovanje kaže, da je ta ugodnost 
ali neugodnost nekaj od občuta in od predstave različnega ; 
zaznamenuje se z imenom čustvo. 

Kaj je čustvo? — Ako preiščemo pomen tej besedi, 
kakeršen se rabi v navadnem govoru, najdemo, da se ta izraz 

rabi zeló različno. Tako imenujemo čustvo ali čut že lakoto 
ali žejo ; dihaje svež, vonjav vzduh govorimo ob ugodnem al i 
prijetnem, tipaje mrzle predmete o neprijetnem čutu. Tako 
govorimo tudi o čustvu resnice, lepote in dobrote, o čustvu 


30 


strahú in upanja, srama, kesanja i. t. d. Kakor koli so taka 

stanja tudi različna, nekaj vkupnega vender le zaznamenujejo . 

Pa vkupnost leži prvič v náglasu t. j. v tem, da se na m 
ta čustva kažejo kot pri j e tn o ali n e p r i j e t n o stanje, drugič 
v tem, da izhajajo iz istovrstnega vira, vsled katerega s e 
naše telesno ali duševno delovanje očividno pospešuje 
ali ovira. Vender je velika razlika med ugodjem , 
katero občutimo, sedeč v topli kopeli in med onim, katero na m 
podaja kaka duhovita zabava, — med bolečino, katero občutimo, 
kadar se v roko vrežemo, in med ono, katero provzroe i 
razžaljenje naše časti. Takó nikakor ni vse jedno, izvira li 
ugodje iz pospeševanja našega telesnega delovanja ali iz soglasja 
med našimi predstavami, — provzroéuje li neugodj e 
poškodovanje naših telesnih organov ali pa opoviranje me d 
našimi predstavami . Iz tega razloga razlikujemo torej č u t n a 
in duševna čustva. Prva čustva niso prav za prav nič 
druzega, nego občuti ter se od jednakovrstnih razlikujejo le 
po náglasu, imenujemo jih naglašene občute, — zato j e 
najbolje, da jih popolnem ločimo od pravih čustev . Vsled tega 
govorimo o čustvih le toliko, kolikor s e n e p o s r e d ri j e z avedamo, 
da se v istem hipu povečava ali umanjšuje 
naša psihična delavnost. 

A na tek predstav vplivajo tudi ugodni ali neugodni 

občuti, predstavljajoči nam dušna stanja . Telesni blagor in 
gorje (hudo in dobro) ima velik vpliv na duševno delavnost , 
zato deluje posreduje na postanek in tek čustev . Na drugi 
strani pa vidimo, da čustva in razpoloženja duše znatno prenarejajo 
naglašene občute. Med temi občuti in med čustv i 
biva torej neko vzajemno delovanje . Izkušnja uči, da v ugodnem 
razpoloženji duše lehko prenašamo telesne bolečine, katere 
bi nam bile v neugodnem razpoloženji neznosne . Telesno 
zdravje nas odobrovolji, bolezen pa ozlovolji . 

Akoravno so čustva zavisna od naglašenih občutov, vender 
nam je njih pravega uzroka, njih najbližnjega vira iskati v 
predstava h. Predstave so pred vsem zavisne od spomina , 
od spominjanja in osobito od domišljije. Razum na sploh 


31 


kroti čustva, in to je prav, kajti urejajoč in vode domišljijo , 
vpliva, posrednje tudi na stanje čustev . Osobito pa zapreči 
razum, da ne nastanejo čustveni pretresi, ako pa so že na stali, 
storž, da se isti ublažé . Vender je mišljenje sámo n a 
sebi bogat vir čistih in krepkih čustev . 

Tek naših predstav spremljajo skoro vedno tudi čustva. Le redkoma 
se nahajajo v našem življenji trenotki, ko uživamo dušni mir . 
A čustvene pobude imajo včasi takó malo moči, da neopazno nastopajo, 
naraščajo in padajo . Le jačje pospeševanje in oviranje predstav 
zaznavamo kot čustva . 

Ker nam čustva predočujejo dušna stanja, ki so s pred stavami 
in s tekom predstav v tesni zvezi, zato je kakšnost 
čustvenega življenja najstrožje zavisna od načina, kakó s e 
razvija življenje predstav . Razvijanje, razširjevanje in usovrševanje 
krogov predstav u'éini, da se razvijajo, razš'irjujejo in 
plemenitijo tudi čustveni krogi človeški . 

§. 15 . Razne vrste čustev. 
Vsa čustva skupaj delimo v dve skupini : a) v občna , 
nižja ali formalna in b) v posebna, višja ali kvalitativna 
čustva. Vrhu tega razlikujemo čustva po njih 
značaji (tonu) v prijetna in neprijetna . 
Čustvom sorodni so oni psihični pojavi, katere zovemo 
a f ek t e ali d u š n e potrese ; vencler moramo zadnje od prvih 
razlikovati. Afekti so močne dušne razdražbe (vzbude), katere 
nastanejo vsled kacega iznenadnega vtisa s tem, 
da se na j e(lenkrat in siloma moti jednakotežj e 
predstav ; označujejo jih znatne razburjenost i 
in motenja v telesnem organizmu. 
Občna ali nižja čustva spremljajo sploh tek naših 
predstav. Ta čustva niso toliko zavisna od vsebine predstav , 
kolikor od razmerja med seboj, torej od normalnih odno


šajev med predstavami in od vsakokratnega gibanja predsta v 
v razmerji z normalnim ritmom . Vidno se le tedaj pojavljajo , 

kadar se predstave v svojem delovanji bolj ali manj očividn o 

pospešujejo ali zavirajo . 


32 

Semkaj gredó čustva n áp o ra in oddiha, d olgo éa snosti 
in zabave, pričakovan j a in s tem zvezana čustv a 
upanja, bojazni, dvoma in iznenadbe. 

Ako v neki dobi v zavest ne pride več, pa tudi ne manj pred stav, 
kakor jih moremo zložno doumeti, tedaj čutimo neko praviln o 
stanje naše zavesti, katero imenujemo d tt š n o m i r n o s t. Tek predstav 
pa ostane redko dalje časa pravile'', omahuje kmalu nad, kmal u 
pod navadno mero svojega gibanja, in iz te neizvestnosti sáme, negled é 
na vsebino predstav, izvirajo ugodna ali neugodna čustva, katera p' ištevamo 
občnim formalnim čustvom . 

Ako se nam v zavest vriva več predstav in hitreje, nego sm o 
vajeni, ako smo vrhu tega navezani na neko zvezo predstav, kater a 
ima vso zavest v svoji oblasti ter nobeni zunaj nje stoječi predstavi 
ne dopušča, da bi se pojavljala: tedaj se porodi v naši duši neko pri silno 
stanje, katero je zeló neugodno ter se zove nápor . Posledek 
temu je, da zastane predstavljanje, kar rodi čustvo u t r uj e n o s t i in 
omahlosti ; vsled tega nam postane vsako delo neznosno . 

Ako se nadalje otresemo zveze predstav ter se udarno neprisilje


nemu predstavljanju, tedaj se to protivje pokaže kot ugodno čustv o 
oddiha (odmora) . Ako hoi."emo, da ostane to čustvo ugodno, tedaj za vest 
ne sme biti brez vsacega dela, kajti táko stanje bi rodilo neugodje . 

Kadar se nam ne podaja niti preveč, niti premalo v pojmovanje , 
tako da se menjajo predstave živo, brez napora, tedaj izvira iz teg a 
prijetno čustvo zabave . 

Nasprotna zabavi je dolgočasnost. Nastane li popolna praznina 
v naši zavesti, zastanejo li predstave popolnem, tedaj se pojavlja ravno 
imenovano neugodno čustvo . 

Ako katera koli zaznava vzbudi káko starejšo predstavo jednak e 

vsebine k reprodukciji in ako je zadnja ob jednem začetni člen kake 
vrste predstav, tedaj se ponavlja tudi ta . Ako resničnost ne ustrez a 
takoj:tem obnovljenim predstavam, tedaj nastane vsled ovire neugodno 
čustvo pričakovanja. To se prevrže v n e p o t r p e 21 j i v o s t ali nestrpljivost, 
ako se vresniči več členov reproducirane vrste, a naslednj i 
dalje časa izostanejo . Obeta li ono, česar se pričakuje, neko zadovoljitev, 
katero uživamo s pomočjo domišljije že naprej med pričakovanjem, 
ondaj se odnosno čustvo imenuje upanje . Kadar se pak priča kuje 
kak neugoden vspeh, ondaj obvlada dušo neprijetno čustvo, kater o 
se zove bojazen (strah) . Ako se pričakovanje odnaša na dva ali ve č 
krajnih členov, in ako omahuje med temi, tedaj nastane čustvo, katero 
imenujemo dvom. (dvojbo, sumnjo) . 


33 

Pričakovanju nasprotna je iznenadba . Dogodi li se namreč ne


aj, na kar nismo ni mislili, ali ako se prigodi drugače, kakor sm o 
pričakovali, tedaj predstava o tem dogodku vzbudi v nas neko osobito 
neugodno čustvo, katero se nenadno in silno upira našim predstavam . 
Ta neugodnost ostane stalna, in šele povoljno iznenadenje jo izpremeni 
v ugodno čustvo. 

Višja čustva imajo to posebnost, da so zavisna pred 
vsem od objektivne kakovosti (kvalitete) onih predstav, katere 
jih vzbudé. Zato je moči imenovati predmete, na katere se 
odnašajo kvalitativna čustva . Taki predmeti so : lepota, r e sniea 
in dobrota, dalje lastni in tuji jaz. Vsled tega 
razlikujemo estetična (lepoznanstvena), intelektualn a 
(umstvena), moralna (nravstvena) in verska (nabožna, religijozna) 
éustva, dalje samoč u t j e (samo~nstvo) in s oč 
ut j e (so~nstvo) . 

Pri zaznavanji nekaterih predmetov se pojavljajo čustva, kater a 
nimajo nobenega postranskega zanimanja in katera so nam brezpo gojno 
mila ali nemila. Taka čustva so estetična čustva. Kar 
nam brezpogojno dopada, imenujemo lepo, kar nam brezpogojno ne, 
dopada, je grdo. Lepo in grdo je osnovano na razmerah in odnašaj% 
raznih delov kake členovite celote, zato se ne srne zameniti s prijetnim 
in neprijetnim, katero je osnovano na občutu. Tudi se 
jasno razlikuje od koristnega in š k o d lj i v e g a, katero nam ugaja 
ali ne ugaja le gledé kake svrhe ; lepo in grdo pa obuja brezpogojn o 
dopadajenje ali nedopadajenje . 

Intelektualna ali ču s t v a resnice spremljajo naše predstavljanje, 
osobito mišljenje. Osnovana so na tem, da se nejasno zavedamo, 
v kakem soglasji ali nasprotji se nahajajo nekatere predstave in nekateri 
sodi z našimi že utrjenimi predstavami in uverjenji . V teženji 

po spoznavi se namreč pojavljajo čustva često pred predstavami in pred 
mišljenjem, predno smo jih razodeli z mišljenjem, treba je bilo nekaterih 
resnic , zadnjih večkrat tudi zató, ker jih z mišljenjem sploh n e 
moremo razodevati . Otroški čut se odločuje o pravem jezikovnem iz razu 
že prej, predno se zaveda jezikovnega pravila ; prav ta čut tud i 
razločuje, ne da bi se zavedal razlogov, mu li kdo želi dobro al i 
slabo. Matematične resnice čutimo večkrat že prej, predno so se dokazale, 
in čustvo podpira verske resnice krepkeje, nego najbolj premišljeni 
dokazi in najboljše podkrepljenje z razlogi. Kar imenujemo 
vero, oslarija se na čustvo resnice. Kjer namreč resnice ne morem o 
sami najti, in kjer ne zadostuje naše omejeno mišljenje, ondi pustimo , 

3 


34 

da nas vodi čustva . Mi čutimo, da je previdnost, da je B o g, i n 
slutimo Njegovo modrost, dobroto, Njegovo brezkonečno popolnost . 
lVli upamo na onostransko življenje, naše čustvo nas nepr€nehorna sili , 
da verujemo v n e u m r j očrt ost . Vera v te vzvišene resnice res da 
ni znanstvo, a v resnici modri človek zató nič manj ne uvaiuje te h 
resnic ; kajti on vé, da je njegova pamet omejena in da ne more doumeti 
popolne resnice, da pa se resnici vsekako bolj približa, ako sled i 
čustvu resnice, podprtemu z umstvenimi razlogi . To ravno razlikuj e 
pametno vero od praznoverja, da je prva opravičena po umstvenih 
razlogih, zadnje pa je neurejeno in nedokazano čustvo resnice . 

Moralna ali nravstvena čustva nastanejo iz soglasja ali nasprotja 
pojedinih pojavov volje z našimi nravstvenimi idejami . Taka 
čustva terjajo kot pogoj, da imamo neke občne skic o tem, kar j e 
dobro ali zlo, kar je pravo ali nepravo . Nravstveni čut se vzbudi že 
v otroku, ko hitro ta, opazujoč lastna in tuja dejanja, po nekoliko raz umeva 
nalogo svojega življenja "in kakor hitro si osnuje vzorne slike 
za svoje vedenje. Kar v kakem posebnem slučaji ustreza tem vzorni m 
slikam, t o vzbuja čustvo nravstvene p r i t r d b e (pohvale), — ka r 
pa prekoslovi tem slikam, to vzbuja nravstveno g r a j o (nepohvalo) . 
Vzorne slike ali pravila za naše dejanje se zraščajo z našim lastni m 
„jaz-om” v tesno spojeno zvezo predstav, katero imenujemo vest, i n 
moralna čustva so tako rekoč glas naše vesti. 

Z intelektualnimi in moralnimi čustvi v tesni zvezi so religijozn a 
(verska) čustva, t. j. ona čustva, katera so osnovana n a 
predstavah o nadčutnem svetu, čegar središče je Bog . 
Pametno razmišljevanje o vzročni zvezi vesoljnega sveta sili nas, d a 
verujemo, da mora biti nek prvotni vzrok vsega bivanja, neko v s e m o g 
o č n o b i t j e. Premišljujemo li, kakó povsod vlada soglasje in smotrenost, 
tedaj se overimo, da je Nekdo, kateri vse nadkriljuje s svoj o 
najvišjo modrostjo in dobroto. Ta vera utemeljuje v človeku 
čustvo neizrekljive zadovoljitv e, človeka napolnuje z najsrčnejš o 
h val e ž n o s tj o do Boga, ojačuje mu vero v nesmrtnost in upanje n a 
blaženost, katero more doseči, navdahne ga s čustvom ljub e z ni d o 
Pr e dobro t l j i ve ga, kateri oklepa vse v ljubezni . Pametno mišljenj e 
se v otroku razodeva že zgodaj, in zgodaj že postane torej otrok vspre


jemljiv za verska čustva. 

Ko pride otrok k samozavesti, vzbudi se mu tudi samočutj e 
Otrok izvršuje vsa opravila z velikim veseljem, kajti s tacirni opravil i 
pokaže svojo oblast nad druzimi bitji in nad predmeti. Čim večja biv a 
njegova moč in čim bolj se mu posreči, da premaga vnanje zaprek e 
in da nadvlada nežive in žive stvari, tem ugodnejše mu postaja samo



éutjo, tem občutljivejša pa je tudi neugodnost, ako predstavo o samem 
sebi oslabi kak nasproten posledek. 
Samočutje se razširi v čustvo poštenja (častiljubje). To čustvo 

se pojavlja v naši duši, kadar koli se uverimo, da naš „jaz” prizna vajo 
drugi ljudje . 

Izmed najblažjih človeških čustev je sočutje. Kadar na kateri 
koli način zaznamo kako tuje čustvo, tedaj smo pri tem redkokdaj 
popolnem mlačni. Obnavljajo se namreč, po zaznavi vzbujene, iste 
predstave, katere pri druzih ljudeh vzbujajo čustvo, tako da se v na s 
porodi neko podobno stanje, t. j. mi čutimo ž njimi. Sočutja imenujemo 
torej ona čustva, katera se v rt s obudé pri zaznavanji 
tujih čustev in katera so jednaka čustvom, kat 
e r a zaznavam o. Tuja radost ali žalost obuja tudi v nas sora dost 
ali sožalos t. Da sploh moremo čutiti z druzimi bitji, treb a 

je, da srno sposobni v mislih postaviti se v ono stanje, v katerem so 
drugi. Zato sočustvujemo najglobočje s svojci, z znanci in z onimi, s 

katerimi nas veže usoda. 

Ker pa se v predstave o tujem stanji nehoté vmešavajo tak e 

predstave, ki se oduašajo na lastno stanje, zato se sočutje kaj kliko 

skali.. Sožalosti se prav lehko primeša radost zaradi tega, ker sam i 

ne trpimo nobene škode, soradosti pa se večkrat pridruži žalost, ke r 
nismo tudi mi tako srečni kot naš bližnji. Ako prevladajo takova pri mešana 
nasprotna čustva, tedaj se popolnem zaduši sočutje ter preid e 
celó v p r o t i č u s t v o. Takó postane namesto soradosti z a v i s t, ako 
se žalostimo zaradi tuje radosti, in namesto sožalosti zlorados t 
(škodoželjnost), ako se veselimo zamdi tuje žalosti (t. j. tuja radost 
nas boli, a tuja žalost nam je po godu) . Kakor krasi človeka sokust


vo, tako ga sramoti protičustvo. Pravi razvitek sočustva je jedcn 
prvih pogojev nravstvene sovršenosti človeške . 

Afekti so tesno zvezani s čustvi in so tako sekač skrajni 
pojavi taistih. V afektu izgubi gibanje predstav popolnem 
jenakotežje, tako, da se izgubi tudi zavedanje . Pri tem sta 

dva slučaja mogoča : ali prihajajo predstave v preobilen in 
nerednem številu v zavest, kjer potem ovirajo druga drugo, 

— ali pa nastane v zavesti neka popolna praznina . Najočitneje 
pa se razodeva dušni potres na telesu . Človek stiska 
pesti, tepta z nogama, smeja se in ihti, zvija ga krč, zaden e 
ga mrtvoud, zarudeva in obledeva , bije in zastaja mu srce , 
kuha ga vročina, mrazi ga i. t. d. 
3* 


36 

Kadar se živci čez mero razdražijo in kadar se tacemu stan u 
pridruži še živa in neurejena domišljija, tedaj je nevarnost velika, da 
čustva preidejo v afekte . Tako se zabava izpremeni v veselost , 
dobro voljo in razposajenost, — dolgočasnost se preinaei v 
slabo voljo, pričakovanje v nestrpljivost, dvom v obup, bojaze n 
v strah, upanje v s a nj a r s t v o (zanesenost) . Čustvo iznenadbe s e 
lehko izprevrže v grozo in osupnenje. Ravno tako so z raznim i 
višjimi čustvi v tesni dotiki sledeči afekti : neizmerno veselje, z amaknenje, 
zanos, gnjus (stud), strmenje, oduševljenje al i 
navdušenost, ganenje ali genotje, srd (nevolja, jad), 
sram, kes, srčnost, objest (preširnost), malosrčnost , 
tesnosrčnost, zadrega, gnjev, zloba, razjarjenost , 
jeza i. t. d. 

§. 16 . Pozelenje. 

S čustvi v najožji dotiki so oni psihični pojavi, katere 
imenujemo poželenja. V zavesti se snidejo predstave, vsle d 
tega nastane med njimi vzajemno delovanje ; to pa rodi eustva , 
ker se duša zaveda, kako se povečava ali umanjšava delovanj e 

predstav. Dokler se tega zavedamo, govorimo o čustvu . 
.. 

Navadno pa pazimo najbolj na ono predstavo, katera je me


rodajna pri vzbudi čustva. Z ozirom na to, je-li iz tega iz


virajoče čustvo prijetno ali neprijetno, pristopna je zaves t 

najbolj oni pri vzbudi čustva merodajni predstavi in njenim 

pomočkom, — ali pa se jej zapre in pusti, da se ojačijo njene 

protivne predstave, t. j. dotična predstava se pretvori v t e


Ženj e ali protiteženje, — v poželenje ali odurja


vanje (mrzost). 

Poželenje si moremo torej razlagati kot neko upiranj e 
ali protivljenje pojedine predstave (ali cele zveze 
predstav) zoper njene v zavesti se nahajajoč e 
nasprotnosti. 

Domotožje, katero nas navdaja bivajoče same in zapuščene n a 
tujem, pojavlja se pred vsem kot čustvo. Kmalu pa se izpremeni t o 
dušno stanje v neko krepko teženje, ki meri na to, da bi se predstava 
osamelosti in zapuščenosti otemnela po njenih protivnih predstavah . 
Predstava o domovini nastopa zategadelj vedno krepkeje ter se silom a 
bori s predstavami, katere je pospeševala resničnost,— t . j. p o domovini 
hrepenimo, a tujino mrzimo. 


(-3 7 

Poželenja so torej dušila, stanja, ki so s čustvi tesno 
zvezana in imajo kakor le-ta svoj sedež v predstavah. Zato 
ni dopuščeno, duši pripisovati posebno vzmožnost poželenj a 
(poželjiiost), kakor tudi ni prilično, da bi govorili o posebn i 
vzmožm)sti čustva (čustvenosti). 

Pri površnem premišljevanji se sicer misli, da meri po 


želenje neposrednje na kak vnanji predmet, da torej lačni člove k 
želi kruha, žejni vode, lakomni denarja. A pri natančnejšem 
opazovanji se uverimo, da poželenje ni napérjeno na vnanji 
predmet sam, katerega duša itak ne more doseči, temveč l e 
na to, da se privede v dušo neko stanj e, katero se zdaj 
še ne nahaja v nji . Tako se torej uverimo, da so samó p r e d stave 
predmet našemu poželenju . A nekaterim poželenje m 
moremo zadovoljiti le na čutni način, to pa zato, ker se more 
predstava, katera je predmet poželenju, samó takrat povzdigniti 
do popolne jasnosti, ako je dotični predmet v resnici pred nami . 

Vsako poželenje meri na nekaj bodočega, t. j. vsako 
poželenje teži po nekem, česar v tistem hipu nima . Tako 
hrepeni oni, kogar muči domobol, da bi se vrnil, bolnik si 
želi zdravja, ujetnik svobode . Pravilno se razvija poželenj e 
iz nepovoljnih čustev, kajti kdor nekaj poželi, ta ni zadovolje n 
z obstoječim stanjem predstav ter se trudi, da se odstran i 
to stanje. To se more doseči na dva načina, da se namre č 
neka določena predstava (ali kaka zveza predstav) popolne m 
vzdigne in ojači v zavesti, — ali pa, da se do eéla oslabi 
ter popolnem odpravi iz zavesti . Ta določena predstava (al i 
cela zveza predstav) je predmet poželenju ; nanjo meri zaves t 
najprej, uporabljajoč njene pomočke ali njena nasprotja l e 
toliko, kolikor treba, da se uniči nepovoljno čustvo. Vsled 
tega je poželenje dvojno : pozitivno in negativno, ali poželenj e 
v ožjem smislu in mrzost. Poželenje hoče, da se odločilna 

predstava pojavi v zavesti v popolni jasnosti, t. j. da se privede 
ono, česar še nima ; mrzost pa teži po tem, da odločilna 
predstava povsem oslabi in potemni, t . j. da se odstrani nekaj , 
kar že obstoji in kar je neugodno . Poželenje se neposrednje tiče 
bodočnosti, a mrzost zdanjosti in šele posreduje bodočnosti . 


 38 

Poželenje traje dotle, dokler se mu ne zadosti , ko pa se mu j e 

zadostilo, prestane in sledi mu čustvo. 

Neposrednje pred zadovoljitvijo je poželenje najkrepkejše, Či m 

rnnogogtevilnejše in krepkejše so pomočne predstave, katere vzbujaj o 

poželenje, tem j a čj e je tudi poželenje. Vsoto onih polnočnih predstav , 

katere vzbujajo predstavo zaželenega predmeta, imenujemo povod al i 
nagib (motiv) . Najvspešnejši nagibi so čutni občutki, sosebno iz nji h 
izvirajoči nagoni. A tudi predstave same proizvajajo krepke nagibe . 

Čim bolj vpliva neposrednja čutnost na našo zavest in či m 
manj skrbi psihična obrazovanost za trdne odnose predstav, tem bolj 

razburjajo poželenja našo notranjost . Otrok poželi vse, kar vidi, i n 

poželjivost surovega človeka se ne dá ukrotiti. Le omikani človek 

zna brzdati svoja poželenja . 

Bistvo vsakega poželenja je njegova vsebina in njego v 
nagib, kajti to dvoje določuje način poželenja. A ker je 
vsebina, t. j. predstava, iz katere izhaja poželenje, v&'krat 
temna in nejasna, zato se more poželenje najprikladneje i n 
najvspešneje razlikovati in deliti po nagibu, ker le-ta deluj e 
prav za prav pri vsakem poželenji. Nagib, t. j. vsota po-močnih 
predstav, katere vzbujajo predstavo poželenega pred meta, 
izhaja ali iz čutno s t i ali iz razuma. Zaradi teg a 
se deli poželenje v dve glavni skupini : 

l. V čutna ali nižja poželenja, kamor spadaj o 
čutna poželenja, nagoni, sklonosti, nagnenost i 
in strasti. 
2. V intelektualna ali nižja poželenja, kamo r 
prištevamo hotenje, svobodno odločevanje volje , 
svobodno voljo in značajnost. 
K trajnim težnjam spadajo nagoni, sklonosti, nagnenosti, 

strasti, svobodna volja in značaj, k minljivim pa *čutna poželenja 
in svobodna hotenja . 

§. 17. ~utna poželenja. 

Prva poželenja otroška imajo samó ta namen, da se 
ohranijo ugodni in zatró neugodni občuti, kateri imajo svoj 
povod v stanji telesnega organizma . Taka poželenja so pred 
vsem gledé svojega predmeta popolnem temna, otrok še ne 


39 


pozna sredstev, s katerimi ohranil ugodje ali odstrani l 
neugodje . 

Tako je treba človeku o določenem času hrane ; neodstatek ta iste 
provzročuje neugodje in vsled tega temno poželenje, da bi se nasitil. 
Ravno tako je treba človeškemu organizmu gibanja, opravila ; 
a tudi to poželenje je temno . 

Dokler je ta težnja splošna, t. j. dokler se ne tiče kakega 
izvestnega predmeta, zave se nagon . — Nagon j e 
torej neko v človeškem organizmu osnovano stalno 
poželenje, katero je le po svoji vrsti izvestno , 
a po predmetu neizvestno. 

Iz nagona se razvijó malo po malo prvi določeni po hlepi. 
Nedoločeno poželenje nagona poskuša na različen način , 
kakó bi si zadovoljilo, vsled tega se pa spoznajo sredstv a 
taki zadovoljitvi. Poželenje je namerjeno torej na določen e 
predmete. Pohlep p a j e neka n e s a m ó p o vrsti, neg o 
tudi po predmetu izvestna težnja. Nagoni izviraj o 
iz prirodnih potreb, pohlepi pa nastanejo večkrat tudi n a 
umeten način, bodisi vsled vzgoje, navade ali običaja. 

Z vsakim pohlepom je združeno , kadar se mu zado


volji, neko ugodno čustvo. Predstava o tej ugodnosti se spoj i 
navadno s predstavo o poželenem predmetu ter jo pote m 
kot krepko pomočnico mnogo bolj vzbuja in sili k poželenju . 
Čim bolj se zadovoljava kakemu pohlepu, tem jaé'je in silnejše 
biva in tem bolj se širi in ukoreninjuje v zavesti . Malo 
po malo se nastani táko poželenje stalno v zavesti in preide 
naposled v navado. Na ta način postane v duš i 
neko trajno stanje, katero je kakemu izvestnemu 
pohlepu posebno ugodno ; imenuje se sklonost. 

Nagon je globoko ukoreninjen v človeški prirodi ter j e 
zategadelj stalen, sklonost pa izhaja samó iz nekega sice r 
trajnega kroga predstav, kateri pa se more isto tako raz rušiti, 
kakor je postal. Sklonosti so torej nestalne, ter se s 
premeno krogov predstav menjajo tudi one. 

Sklonosti nastanejo tedaj največ iz navade, a morejo se razvit i 

tudi iz p r i r o d n i h d a r ovito s t i, t. j. iz neke prirojene posebnosti 


40 

organizma. Ako so namreč pojedini deli telesa ali pojedine sposobnosti 
duše ustvarjene takó, da se lehko in s posebnim vspehom uporabljaj o 
za to ali ono delo, tedaj se v duši človeški rodi neko ugodno čustvo , 
katero nagiblje človeka vedno bolj k onemu delu, za katero je sposoben. 
Ako pa za kako reč nedostaje nadarjenosti, tedaj nedostaj e 
tudi sklonosti. V tem slučaji nastane marveč vsled neugodnega čustva, 
izvirajočega iz brezvspešnosti, nasprotno stanje, t. j . nesklonost. 

Ako se sklonost, podprta s prirodnim darom in z na


vado, tako ojači, da nam zaznava ali obnova zaželenega predmeta 
neprestano vzbuja Željo, tedaj se zove nagnenost 
(nagnenje). 

Sklonost in protivna jej nesklonost silite le k poželenju , 
ako pa se izpremenite v resnično, trajno poželenje, tedaj s e 
to imenuje ljubezen ali s o v r a š tv o. Od prostega pože


lenja in od studa se razločujete sosebno s tem, ker delujet e 
na to, da se ohrani njiju predmet ; obedve se vstrajno držite 
svojega predmeta, — ljubezen zato, da ga more uživati , 
sovraštvo zato, da ga more preganjati . 

Pohlepi, osobito oni, kateri so se razvili iz nagonov i n 

iz sklonosti, morejo si podvreči célo srce, potem pa se otrest i 
pametno osnovane nadvlade lastne samosvesti, a morejo s e 
tudi po sili polastiti gospodujočega vpliva nad vsemi krog i 
predstav, katere veže človeška samosvest . Takova poželenja 
se potem imenujejo strasti. 

Strastni človek je popolnem v oblasti onega kroga pred stav, 
kateri se odnaša na njegov strastni pohlep . Pametna 
uvidnost, katera drugače kroti poželenje in brzda celó ne ukročeni 
nagon, nima moči nad strastjo . Strast sploh ne 
trpi oblasti nad seboj, ona sama zapoveduje zavesti, v kateri 
ima svoj sedež . Namesto pametnega samosvestja, čegar 
zveza predstav sicer apercipuje vse predstave, sedi in vlada 
v zavesti nek drug, lažen „jaz”, — namreč zveza predstav , 
v kateri je utemeljena dotiéna strast . Ta krivi „jaz” apercipuje 
le ono, kar mu prija in kar se clá po njegovem preobraziti 
; zavrača pa z mrzostjo vse ono , kar koli se mu 
protivi. 


41 

Strast je torej tako zeló ojačeno, trajno poželenje, 
da celó kot najvišja apercipujoi','a zvez a 
predstav gospoduje nad zavestjo. 

Največ strasti izhaja iz prirodnih nagonov in iz s k l onosti, 
katere so vsled navade postale že druga priroda. Zategadelj 
pospešuje razvitek strasti pred vsem telesno svoj sivo . 
Organska dispozicija, je cesto vzrok požrešnosti, pijančevanj u 
in razkoši. Isto tako deluje na mnoge ljudi tudi podnebje 
in doba življenja. Pri mladini se D . pr. opazuje fanatizem 
in strast po svobodi, pri možeh slavoljubje in vladoljubje, pr i 
starčkih lakomnost in skopost. 

Prava omika in resna vaja voljine moči zabrani, d a 
strasti ne zaém5 kaliti ; kajti na ta način se krogi predsta v 
spojé trdno in neomajno, na drugi strani pa se podjarmij o 
nagoni in odvadijo zle sklonosti . Poluomika pa pospešuje strasti, 
ker razširjuje kroge predstav, ne da bi jih prav in staln o 

spojila in uredila, in ker stvarja umetne potrebe. 

§. 18 . Dusevna pozelenja. 

Vse poželenje ima pač v predstavah svoj sedež. Vender 
se duševno poželenje razlikuje od čutnega v tem, da se zadnje 
slepo ud* svojim nagonom, katere dobiva od telesnih 
dojmov. Duševno poželenje pa ima svojo najvažnejšo l n 

najbližjo podporo v zvezah predstav . Pogoj mu je, da razumevamo 
vsebino Želene predstave, da preudarjamo, torej d a 
razumno mislim o . 

V človeški duši se pojavljajo mnogovrstna poželenja. 
Vsa ta poželenja zahtevajo, da se jim zadovolji. A izkušnja 

uči, da med postankom poželenj in njih zadovoljitvijo obstoj i 
cela vrsta pojavov, kateri so v neki vzročni zvezi tako, d a 

se izvajajo drug iz druzega. Razum preskuša te vrste in 
najde, da se jim more zadovoljiti le tedaj, kadar se izpoln i 
cela vrsta prejšnjih pojavov . Ako so ti pojavi v naši oblasti, 

t. tj. ako moremo vse tako uravnati, da se oni izpolnijo, 
tedaj je gotovo, da se bode zadostilo poželenju, Kadar človek 


42 


uvidi, da se ne more izpolniti ono, po čemer teži, tedaj 
ostane poželenje sama želja. Ako pa je gotovo ali jasno, 
da se bode zadovoljilo naši zahtevi, tedaj preide teženje v 
hotenje ali v voljo. 

Hotenje (volja} je torej neko poželenje, katero 
je osnovano na samozavesti in samoizvoljnosti 
in katero je mogoče doseči. 

Pridržek dosežnosti želevanega predmeta je najodličnejši znak 
hotenja. Hoteti se torej pravi, želeti si nekega vspeha, a zraven s i 
v svesti biti tega vspeha ali vsaj meniti, da smo si ga v svesti . Tako 
moremo hoteti tudi nekaj nemogočega, toda le, dokler menimo, da b i 
bilo mogoče. Otrok ali mladenič hoče navadno več, nego mož ali starček ; 
razumnega človeka pa pouči izkušnja, česa je mogoče doseči in česa ne . 

Ako izkusi otrok, da vselej, kadar kriči, pride mati ter mu izpolni 
željo, tedaj se izpremeni njegovo poželenje v hotenje . Ko se privadi, 
da s kričanjem vse doseže, premeni se vse njegovo poželenje v 
hotenje, kajti otrok meni, da je mogoče vse doseči. To otrokovo hotenje 
le osnovano na napačnem presodku o možnosti dosege, zato ima 
značaj strasti ter je strastno hotenje ( » samovolja", » svojeglavnost") . 

Šele polagoma pride človek do tega, da prav sodi o dosežnosti 
svojih poželenj in da prav oceni sredstva, katera mu je uporabljati . 
To stori tem lažje, čim več izkušenj si nabira in čim bolj se mu raz vije 
razum. Šele na podlagi tega se pokaže v njem pravo, intelektualno 
hotenje ; to poželenje postane čutno le tedaj, kadar se poželenj e 
prevrže v strast . A tacega poželenja ue vodi razumnost . 

Delovanje hotenja navzven se kaže v dejanj i 

in v č in u. Kjer ni tega, ondi ni volje, ali pa je kakor kol i 
zaprečena. Dejanje imenujemo vse ono, kar rabimo, da dosežemo 
namen svojega hotenja. Čin se imenuje vkupnost 
vseh onih premen, katere izvirajo iz dejanja in katere so tako 
uravnane, da se zadovolji hotenju . 

Da se vrši dejanje ali čin, treba je, da duša vodi gibanje telesa. 
Ta oblast duše nad telesom je nedvomno resnična, a zeló težko 
je rešiti vprašanje, kakó se to delovanje vrši . 

Na znotraj se kaže delovanje volje v samohotni 
pazljivosti in v refleksiji, t. j. kadar svojo 

pazljivost navlašé obračamo na kak določen predmet mišljenja . 
Ako hočemo, da bode hotenje imelo značaj intelektualnega, (viš jega) 
poželenja in da se ne bode ponižalo do nižjega pohlepa, tedaj 


43 

je treba, da prej preudarjamo in razmišljamo. To preudarjanj e 

in razmišljanje se nima odnašati samó na sredstva, katera je rabiti , 

da se doseže poželeno, ampak tudi na presojevanje s v r h e . 

Ako se oziramo samó na sredstva, tedaj moremo razmišljati tud i 

pri strasti, seveda z namenom, da bi strast dosegla svojo svrho. Raz


lika med strastjo in med intelektualnim poželenjem je ta, da prva raz


mišlja le s stališča svoje trdne zveze predstav, zadnje pa je sámo zavisno 
od razmišljevanja, katero je določuje in nad njim gospoduje . 
Strásti se razmišljanje šele pridruži ; pri intelektualnem poželenji pa 
razmišljamo že prej . Zato se to poželenje odnaša najprej na svrho i n 
potem šele na sredstva . 

Razmišljanje zahteva, da imamo že prej predstave, katere 
so s predstavo o želenem predmetu v kakšni koli zvezi . 

Pogoj razmišljevanju je torej ta, da je človek že nekolik o 
izobražen. Otrok preudarja šele tedaj, kadar pride njegova 
predstava o želenem predmetu v dotika s kakim sličnim ali 
nasprotnim krogom predstav . Ti krogi predstav pa se ustvarjajo 
na temelji izkušnje, kadar se zadovoljiva pohlepom . V 
tem oziru nabrana izkušnja se ne odnaša samó na sredstva , 
katera so pomogla temu ali onemu pohlepu, da se mu je zadostilo, 
ampak tudi na posledice tega zadoščenja, na čustva , 
izvirajoča iz zadoščenja . Taka izkušnja utemeljuje kroge pred stav, 
kateri se obnavljajo pri podobnih pohlepih in vplivaj o 
na taiste. Taki krogi predstav obujajo razmišljevanje, katero 
omahuje med predstavami in se končuje s kakim sodom . 
Razsodki so povodi intelektualnemu poželenju . 

Iz jednolikega delovanja volje izvirajo neke občne izjave 
volje ravno takó, kakor se tudi iz več istovrstnih posamnih 
predstav razvijajo občne predstave in psihičn i 
pojmi. Pa kakor nastanejo iz občnih predstav psihični pojmi , 
tako nastanejo iz občnega hotenja vsled ponovljenega razmišljanja 
in soglasnega odločevanja neka določena p r a v i l a . 
Človek je prisiljen, da se v vsakem slučaji iste vrste odloč i 
tako, kot se je preje odločeval . Ta določena pravila naš e 
volje se imenujejo praktična načela ali maksime. 

Take maksime so pri hotenji to, kar so pri mišljenj i 

apercipujoče predstave ali nazori . Naela se malo po malo 


44 


razvijajo različno ter se ali razšhjujejo in utrjujejo, ali izpreminjajo, 
morda tudi omajajo in polagoma ovrgavajo . Načela 

niso povsem stalna, nega se menjajo z razvijanjem in napre


dovanjem človeškim. 

Prva poželenja vodi le mehanična reprodukcija predstav. Človek 
se udaja slepo onim željam, katere so se mu že kdaj spolnile in to 
tem stanovitneje, čini večkrat se to zgodi . Te želje pa se odnašaj o 
tudi neposrednje na to, kar je prijetno čutom . Ko je otrok izkusil , 
da je ta zadovoljitev jako dvoumne vrednosti, ker ima večkrat neprijetne 
posledke, tedaj se nič več ne prepušča mehanični reprodukcij i 
poželenj . 

Domišljija in mišljenje storite, da se delovanje predstav osvobod i 

mehanične reprodukcije ; s tem pa postaja polagoma tudi poželenj e 

svobodnejše. Otrok izbira, preudarja in teži po onem, kar rodi 

stalno ugodje, zavrača pa, kar je za trenotek sicer prijetno, a ima ne prijetne 
posledice . Otrok poželeva celó ono, kar se mu kaže neprijetno, 
če so mu le posledice po godu . Na tej stopinji razvitka je po želenje 
razumno ter ne meri nič več na ono, kar je neposrednj e 
prijetno, ampak na koristno ; tudi ne zavrača nič več onega, kar 
je neposrednje neprijetno, temveč le ono, kar je škodljiv o. Clovek 
nič več ne teži samb po čutnem uživanji, temveč tudi po duševnem. 
To duševno teženje si pridobiva vedno večjo prednost. Z vedno večjo 
razumnostjo mu postaja tudi vrednost tacega uživanja vedno jasnejša . 

Ako obvelja naposled pametno mišljenje, tedaj se vrednost 

poželenih predmetov meri še mnogo pravilnejše, tako namreč, da s e 
določa, koristi li to, kar se poželi, pravemu namenu človeškega življenja, 
ali ne. Pamet preišče izkušnjo in najde, da je treba težnje čistiti 
in urejati, ako hočemo, da jih dovedemo v sklad med seboj in s 
konečno svrho človeškega življenja . Na tej stopinji vlada pamet n a d 
poželenjem in zadnje je doseglo svoj največji razvitek . 

§. 19. Svobodna volja in znaoaj . 

Ako se 'davek slepo in brezpogojno udaja najbližjen m 

in najjaéjemu povodu hotenja, ali ako za časa odločevanja 
delujejo nanj vnanji in v organizmu utemeljeni odnošaji tak o 
silno, da niti prav razmišljevati ne more o primernosti al i 
neprimernosti svoje težnje, tedaj njegova volja ni čisti izra z 
njegove lastile osebe ; človek ni duševno svoboden. 


45 

Ako pa more mirno in popolnem preudarjati ono, ka r 

hoče, ako se za pojedino hotenje odloči šele tedaj, kadar 
uvidi, da se je taisto po apereepeiji dovedlo v sklad s pred stavo 
o samem sebi, ako v posamnem delovanji volje najd e 
zopet samega sebe, potem je njegova volja nekaljeni izra z 
njegovega „jaz-a” ; to hotenje je njegovo, — človek je 
pri tem zavisen le od samega sebe, on je psihičn o 
svoboden 

Kadar koli nas pri svobodnem razmišljanji ne moti ni'éesa, kaž e 
se, da stoji „jaz” zunaj in nad poželenjem . Duševno svoboden člove k 
je v boji z okrožjem predstav, na katerih so osnovana posamezna po želenja 
ali zahteve, nepristransk, posluša njih razloge in protirazlog e 
ter se odločuje za ono, kar misli, da je najpriličneje. 

S pametnim preudarkom doseže človek mnogokrat, da se konč a 
spor, kateri je nastal med njegovimi poželenji . Čim večkrat se mu to 
posreči, tem bolj se privadi, da se ne udaja slepo onim težnjam, katere 
se mu pojavljajo v zavesti. Take težnje vselej poprej dobro preudari 
ter jih šele potem izpremeni v hotenje in dejanje . Na ta nači n 
se človek vedno bolj bliža trajnemu stanu svobode, čegar bistvo lež i 
v tein, da je vse hotenje popolnem zavisno od odloke osebkove . 

Psihična svoboda je torej vzmožnost duše , 
vsled katere se more človek na temelji preudarjanja 
in razmišljanja sam odločiti za predme t 
svojega hotenja. Obstoji pa v tem, da človek posluš a 
razloge in protirazloge ter se odločuje za one, kateri so -naj tehtnejši. 
V tem pogledu je duševna svoboda ob jednem tudi 
znak pametnosti . 

Zaradi tega ne obstoji svoboda, katero pripisujemo človeku, 
v brezvzročnosti hotenja, ampak v sposobnosti taistega , 
določati se tako, da ga pri tem ne motijo niti vnanji vpliv i 
niti notranji nagibi, ležeči v njegovi zavesti . 

Čim bolj se zlagata volj a in r a z um, tem svobodnejši 
je človek. Idejal svobode obstoji torej v popolni harmonij i 
med razumnostjo in voljo. Temu idejalu se je moči približati 
le ondi, kjer so se dovedla načela v strog r e d in p o dredila 
pametni uvidnosti . najvišjim -načelo m 
n r a v s t v e n o s t i; v tem obstoji nravstvena svoboda. 


46 

Na nravstveni svobodi je osnovan značaj . Ta je najvišja 
in najpopolnejša oblika našega psihičnega razvoja . Bistveni 
znaki značajnosti so označeni že v njenem imenu . S to besedo 
umevamo i z r a z i t o stalnost, trdnost, jed no


ik o st in soglasnost vsega hotenja . 

Pri tem je treba, da imamo najprvo praktična načela, katera 
določajo posamezno hotenje . Kjer ni stalnih, praktični h 
načel, tam se ne more govoriti o značaji.. V otroku se predstave 
še niso združile, njegovi krogi predstav še niso razviti ; 
on še ne pozna načel, tedaj je breznaéajen, nima značaja . 
Otroka vodijo ali bolje rečeno nagibajo slučajne predstave , 
slučajne okolnosti in menjajoče se potrebe. Prav tako se 
godi marsikaterim odraslim, kateri so v svojem psihičnem 
razvitku zaostali na stališči otrokovem . 

A tu še ne zadostuje, da bi se trdni krogi predstav 

učvrstili kot središče maksim. Dokler bivajo te brez zvez e 
in podredbe druga poleg druge, dotle v hotenji še ni jednoličnosti, 
kajti načela si nasprotujejo in po potrebi v posameznih 
izjavah volje vzbujajo različna ločljiva nasprotja. Iz 
tega izvira neodločnost in raztresenost duše . To se nahaja 
pri površno izobraženih in pri takih ljudeh, ki se niso po trudili, 
da bi pojmovno razvili in uredili svoja na/čela . Te 
neodločnosti in raztresenosti ne moremo odpraviti drugače , 
nego s tem, da se posamezna načela podredé kakemu vrhovnemu 
praktičnemu načelu Ta jih potem tako rekoč apercipuje 
in torej tako preosnuje in prečisti, da predstavljajo vs a 
vkup neko brezuporno celoto . 

Značaj je torej popolna doslednost v vse m 
hotenji in delovanji, katero je podvrženo praktičnim 
načelom, ki so zopet podrejena nekem u 
najvišjemu praktičnemu načelu . 

Ako so vsa praktična načela v soglasji z nravstvenim zakono m 
in ako stoji na čelu taistih vest, tedaj je tak značaj nrav s t v e n . 

Najvišje načelo krščanske morale, kateremu se imajo vsa drug a 
načela podrediti, glasi se : »Ljubi Boga, čez vse in svojega bližnjega 

kakor samega sebe!" 


47 

Podloga tako imenovanemu nenravstvenemu z n a ca j u 

je kakeršna koli bodi strast, zato je tak značaj po nekolik o 
in na videz podoben pravemu značaju. V nasprotji pa je z 
večnimi zahtevami morale, katerih ni moči pritajiti. Ako te 
zahteve v zavesti nenravstvenega človeka naposled vender l e 
zadobé veljati o, tedaj se človek kesa svojih dejanj, in pod loga 
nenravst‘ enega značaja se mu omaje vsled tega tako . 
da obupa nad samim seboj. 

Nravstveni značaj je najvišji smoter človeškega ži g ljenja , 
idejal, kateremu se polagoma bližati, je najtežja, pa tudi najlepša 
naloga človeška v njegovem pozemeljskem življenji. 

'

Človeška duša in telo delujete vzajemno ; zato si je le pko misliti , 
da deluje na razvoj značaja tudi telesno svojstvo člov(ško . A prva 
podloga značaju je razvitek duha ; prava obrazovanost je prvi pogoj 
njegovemu razvitku. Vender se obrazuje značaj le zunaj „v svetu” , 

t. j. z resničnim hotenjem in delovanjem. S trudom se popne človek 
na visoko stopinjo značaja, a plačilo mu je veliko, namreč blaženos t 
Nasprotna in razuzdana poželenja razglojajo človeško srce, katero skuš a 
strast samb umetno zjedinitl, značaj pa je ,ledino prava oblika same s 
sabo soglasne zavesti, pravi vir notranje blaženosti . 
. 20 . Dobe v gojenoevem razvitku. 

Človek se razvija polagoma. Z izpremembo telesni h 
njegovih svojstev se menjajo tudi duševna, z jednimi kakor 
drugimi pa osebnost . V razni dobi je torej človek različen . 
Z ozirom na to razločujemo štiri stopinje razvitka. Tako 
razlikujemo že v navadnem govorjenji otroka, d e č k a (deklico), 
mladeniča (devico) in moža (ženo) . 

Prve tri stopinje so prave dobe za vzgojo, kajti ustre


zajo času, ko je človek v svojem razvijanji navezan na vnanj i 
vzgojni vpliv. V četrti dobi, — v moških letih, — pa do seže 
človek zadnjo stopinjo svojega razvitka, zrelost, z vzgojevanjem 
samega sebe . 

Prve tri vzgojne dobe se odlikujejo po posebnih znaki h 
v telesnem in duševnem razvitku . 

l . Otroški čas trnje oci prvega do šestega ali sed-
mega leta. V tej dobi se razvija zlasti telo, katero je s 

48 


prva v vseh svojih delih še nerazvito, v teh letih pa vidno 
raste in se razvija na vsako stran . 

Cl kakšnem dušnem življenji se v prvih dneh otrokovega 
življenja niti govoriti ne more . Kažejo se le sledovi 
duševnih nadarjenosti in posebnosti, ki se silno razvijó sosebno 
v drugi polovici te prve stopinje . Duševno življenje j e 

v vsej tej dobi omejeno na najnižje psihično delovanje . Predstavljanje, 
čustvovanje in poželevanje ima v tem času naj bolj 
čutno lastnost . Delovanje predstav meri na čutno zaznavanje , 
na obrazovanje nazorov, obnavljanje in sestavljanje taistih . 
Kar se ne nahaja v čutnem krogu, to za otroka niti ne biva . 
Otrok je vsprejemljiv po nekoliko le za ono, kar se m u 
predstavi v čutni obliki. Ravno tako hoče, čuti in želi le ono, 
kar je čutom prijetno in neprijetno, in kar mu veleva nagon . 
Duševni razvitek je v tej dobi zavisen pred vsem od pomnožitve 
in popolnosti nazorov, delovanje domišljije se pokazuje 
sosebno v igri. To vzgojno stopinjo imenujemo torej 
najpriličneje nazorno dobo ali čas igre. Otrok se v z g ojuje 
doma ali v otroškem vrtu. 

2 . Druga doba — deška ali dekliška leta, do izpolnjenega 
štirinajstega leta — nastopa z izmeno zob. Telesna 
rast prevladuje sicer še vedno, a postaja navadno vedno počasneja. 
Temu nasproti pa delavnost telesnih organov hitr o 
napreduje in se usovršuje . 

Ker je telo že precej razvito, pospešuje se v tej dobi 
sosebno duševni razvitek . Otrok se prestavi iz najožjih krogov 

obiteljskih v širše kroge, kjer se nanj vpliva od več strani ; 
nazori se mu hitro širijo, jezik se mu bogati in uri. Razni 
in često škodljivi vplivi okolice terjajo, da vzgojitelj deluj e 
na otroka po jedinstvenem in premišljenem načrtu. Zategadelj 
je treba v tej dobi otroka pravilno poučevati in vzgojevati. 
Pouk stori., da se nazori otroku popravijo in dopolnijo. 
Zdaj šele se uči otrok pravega zaznavanja in pazljivosti . 
Spomin se tako izuri, da doseže vrhunec svoje sposobnosti 
za delovanje, in domišljija se poprime resnega dela, namre č 
snovanja posrednjih nazorov. Tudi v mišljenji se otrok že 


49 


poskuša, a le bolj boječe ; vender si pridobiva vse predpogoje 
za razvitek taistega. Ker naraščajo krogi predstav in 
ker se ureja domišljija, razširjajo se tudi čustveni krogi i n 
blažé se čustva. Neukrotljivemu in slepemu nagonu se stavijo 
zapreke, da ne prestopa svojih mej ; vsled tega teži otrok 
-vedno bolj po duševni delavnosti . 

Na tej stopinji meri otroški spomin pred vsem na to , 
da si prisvoji ono tvarino , katero mu podaja pouk , zato se 

more ta stopinja razvitka prav prilično imenovati doba učenj a 
ali šolski č a s. Začenja in končava se z godnostjo z a 
šolo ter je čas pravega učenja v ljudski šoli . 

3. Čas, ko iz dečka postane mladenič, iz deklice devica, 
navadno s štirinajstim letom, zaznamenuje početek tretj e 
in zadnje vzgojne dobe, mladeniških ali deviških let. V teku 
te dobe doraste človek do cela, postane zrel. Vsporedno s 
tem razvitkom dozoreva tudi duševni razvitek . 
Gojenec poskuša v družbi sam nastopati in v taisti 
veljavo zadobiti . To teženje po samostalnosti in samodelavnosti 
ukini, da se mu domiŠljijino delovanje vedno prostej e 
razvija. Gojenec se vadi v mišljenji, katero se vsled mnogi h 

izkušenj vedno bolj okrepčava. Misleč pretvarja gojenec vednosti, 
pridobljene v dobi učenja, s pomočjo apercepcije v 
pravo svojino. 

Z rastočim obrazovanjem duha se gojencu blaži tud i 
srce ; z vzgledom in z občevanjem se mu uri okus in obuj a 
čut za lepo vedenje. V tej dobi doseže domišljija vrhunec 
svojega razvitka, mladenič začenja snovati vzvišene ideje i n 
idejale, navdušuje se za velike in plemenite težnje . 

Gojenčeva samozavest postaja vedno krepkejša ; mnoge 
izkušnje usposobijo mladeniča, da temeljito in pravilno preudarja 
in premišljuje. Na tej podlogi prehaja poželenje v 
hotenj e. Pametno mišljenje se vedno bolj pojavlja ter vod i 
k nravstvenim idejam in vsled tega k nravstveni svobodi volje . 
Gojenčeva duša se kaj lepko udaja afektom in strastém, tud i 
se ne rnore še zadosti krepko upirati mnogobrojnim in nevarnim 
vplivom bližine . Vsled tega je težko doseči nravstveno 

4 


50 


svobodo, a prepotrebno je, da priskoči vzgoja gojencu n a 
pomoč . A tudi v tem pogledu je vzgojiteljev položaj zel ó 
težak, kajti mladenič se mu ne udaja tako iskreno in odkritosrčno 
kot deček ali dete . Naukov in opominov ne vsprejeni a 
dragovoljno, in kaže se, kakor da bi jih odbijal. Sele pozneje 
uvidi pravo njihovo vrednost , kakor tudi nesebično ljubezen 
vzgojiteljevo, katerega se vsled tega, dokler živi, ra d 
in s hvaležnostjo spominja . 

Na tej stopinji se najbolj odlikuje mišljenje . Vplivanje 
vzgojiteljevo na gojenca vedno bolj ponehava, a popolnem s e 
ne sme umakniti . Ta stopinja se imenuje doba mišljenja. 
V tej dobi je vzgojitelju rešiti najtežjo nalogo , kajti pogoditi 
mu je zlato sredino : gojenca ne sme brez vodstva prepustit i 
raznim nevarnostim, a na drugi strani ga vender ne srn e 

tako dolgo voditi, da bi mu vsled tega zaprečil samostojn o 
razvijanje. 

Na to zadnjo stopinjo razvitka se mora človek uspeti z 
lastno silo. V zadnji razvojni dobi, v kateri je treba, da 
gospoduje p am e t , poneha tedaj vnanji vpliv vzgoje ; namesto 
tega vpliva pa nastopi vzgoja samega sebe . 

=z,zgi 

O svrhi vzgoje. 

§ . 21 . Kaj je svrha vzgoje ? 

Premišljujoč, kako gojenec polagoma napreduje v svoje m 
razvitka, pridemo do soda, da je človeku móči neko gotovo 
stopinjo sovršenosti doseči, to pa vsled prirodnih zakonov , 
katerim je razvitek podvržen, in vsled vkupnih vnanjih vplivov , 
ako so le -tugodni. Ravno tako se razvidi iz prejšnjega 


pqjasnovanja, da se mora na človeka delovati po primerne m 
načrtu, ker le na ta način se slednji v resnici usovršuje . 
Vzgoja teži torej po sovršenosti . V čem ta sovršenost obstoji , 
to se bode natančneje določilo v sledečem . Šele potem, ko 
je določen smoter vzgoje, móči je tudi črtež vzgoje natanko 
določiti . 

Vprašanje po smotru vzgoje je zavisno od odgovora n a 

vprašanje o bodočem namenu gojenčevem . Tu je treba najprej 
določiti, kaj terjajo obitelj, država in cerkev od gojenčeve 
prihodnjosti. Te terjatve niso pri vseh jednake. Obitelj 
zahteva, da naj se otrok tako vzgoji, da bode mogel v poznejšem 
življenji izhajati brez obiteljske pomoči, da bode samostojno 
izvrševal kak posel in tako podpiral in povzdigova l 
blagostanje obitelji. Človeška družba, kot ste cerkev in država , 
pa pričakuje še več, namreč, da postane gojenec rabljiv i n 
koristen ud družbe in da bode ustrezal večnemu namen u 
človeškemu. Vsem tem terjatvam, kolikor so pametne, móč i 
je le tedaj ustrezati, ako se razumeva svrha vzgoje z ozira m 
na splošni in najvišji namen človeškega življenja . 

Z določevanjem pojma o svrhi človeškega življenja in z znanstvenim 
obdelovanjem pojmov in s6dov, tikajočih se onega, človeškeg a 
vedenja, kakeršno ustreza tej svrhi, peča se etika ali znanstven i 
nauk o n r a v s t v e n o s t i. Etika more biti prirodna ali filozofična in 
verska ali krščanska. Filozofična etika treba, da je v soglasji s krščansko, 
drugače ne more biti primeren temelj pedagogije . Vsekako 
pa je etični pojem o človeškem namenu prava podloga, na katero s e 
opira vsa vzgoja . 

Jasno je, da je pravo dostojanstvo človeško in po tem 
t;,],kem njegov najvišji namen osnovan na njegovem dušev n 
eni bistvu. Namen človeškega življenja ne more biti torej 
nobeden drug, nego brezkončno napredovanje v sovršeuost i 
pametnega mišljenja, čustvovanja in hotenja , 

— cilj in konec, kateremu naj se človek kolikor moč bliža , 
pa je idejal nravstvene svobode, stanje nravstvenega 
značaja. 
Vzgoja naj ustreza najvišjemu namenu človeškemu . Ker 
mora svoj smoter doseči v teku vzgojne dobe, zato ima sam ó 
4* 


52 


to nalogo, usposobiti gojenca, da doseže kdaj svoj namen ko t 

človek. S v r ha vzgoje je torej ta, da postane gojene c 
samostalen in sposoben, da doseže svoj prav i 
namen, stanje nravstvenega značaja. 

Vsled te svrhe ustreza vzgoja ob jednem tudi pametnim zahte


vam obitelj'i, cerkve in države, kajti te zahteve so podrejene občno do ločeni 
svrhi vzgoje . Vse svrhe, izhajajoče iz socijalnih razmer človeških, 
morajo se smatrati in uporabljati ravno kot sredstvo v doseg o 
najvišjega namena človeškega . 

Idejal občnega namena človeškega se je navajal po Herbartu 
kot nravstvena značajnost ali značajna mo č 
nravstvenosti. Ta idejal naznaéuje se tudi kot nrav stvena 
uravnava življenja (po Waitzu), kot usovršba 
v neskončnosti (Fichte), kot harmonični razvitek 
človeških nadarjenosti in sil (po Niemeyerji) , 
kot samodelavnost v službi pravega in dobreg a 
(po Diesterwegu), kot prava človečnost ali human i t e t a 
(po Pestalozziji), nadalje kot s li énostB ogu in blaženos t 
ali večno i z v e ti a n j e (krščanska morala) . 

Vsi ti izrazi zaznainenujejo bistveno jedno in isto, ustre


zajo le različnemu doumevanju taistega predmeta z različnih 
strani. 
Temu primerno so razni filozofi in pedagogi označevali 
tudi svrho vzgoje različno, tako n. pr. : 

„Otroška vzgoja je najimenitnejše delo, katerega malokdo pra v 

zna, čeravno le dvojno opravilo ima : l. Otroke skrbno varovati ; 2 . 
otroke pridno učiti in vsega dobrega vaditi” . (Slomšek. ) 

„Otroci naj se ne vzgajajo zdanjemu, temveč bodočemu mogoč e 
boljšemu stanju človeškega rodú, t . j. ideji človeštva in vsemu njegovemu 
namenu primerno” . (K a n t. ) 

» Pedagogika je umetnost, človeka nravstveno izobraziti. 
Človeka smatra za prirodnega in kaže pot, kakó bi se z nova porodil , 
svojo prvo prirodo izpremenil v drugo, duševnejš'o, tako d a b i mu 

ta duševnost postala navada". (Hegel .) 

» Vzgoja je delovanje človeka na človeka z namenom, da bi po stal 
sam od sebe pravi človek. Človečnost kot vresničenje duhu p o trebne 
svobode je bistvo vzgoje" . (Rosenkranz .) 


53 

»Ako z nravstvenim zakonom in z nravstvenostjo razumevamo vs e 
iz človeškega bistva izvirajoče naloge, katere razrešuje človeška samo delavnost, 
in oziroma, ako jih ta samodelavnost v resnici razreši, tedaj 
moremo svrho vzgoje tako razložiti, da je vsa njena tvornost naperjen a 
na to, da se zagotovi nravstvena uredba življenja" . (W a i tz .) 

„V notranjosti naše prirode biva sveto, božje bitje ; obrazujoč. 
in negujoč taisto se more človek sam povzdigniti v notranjem dostojanstvu 
svoje prirode, Ž njegovo pomočjo more sam postati človek. 

— To dostojanstvo je jedini smoter človeške obrazova nost 
i” in ob jednem prvo sredstvo za to obrazovanost" . (P e s t a l o z z i. ) 
„Najsovršenejše bitje in izvor vsake kreposti je Jezus K r i s t u s . 
V njem se stekajo vse nravstvene ideje ; v njem je prava krepost ; v 

njem je vse, „kar je resnično, pravično, prečisto, preljubeznjivo i n 
slavno” (Fil. 4, 8.). K njemu je treba torej privajati gojenca, da se v nje m 
usovršuje „in v njegovo obličje preobraževa” (Kor. II. 3, 18.), ter da 
more vsklikniti z apostolom : „Jaz živim, a ne živim jaz, nego Jezus 
pivi v meni” (Gal . 2, 20.) . 

» Smoter vzgoje je duševna sreča človeka, večno izveličanje z 
Bogom". (Komenski .) 

§. 22 . Nravstvene ideje kot podloge 

značajnosti. 

Znanstveni nauk o nravstvenosti navaja nekatere iz pa


metnega mišljenja izvirajoče vzorne pojme, kateri zaznamenuje,
jo stanje prave nravstvenosti. Ti vzorni pojmi so izvor 
najvišjih nravstvenih načel, tako tudi vir raznim nravstveni m 
krepostim. Kot prvotne nravstvene ideje moremo navesti 
sledečih petero : vestnost, sovršenost hotenja, bla gohotnost, 
pravnost in pravičnost. 

l . Glavni pogoj vsaki nravstvenosti je vestnost ali 
n o t r a n j a svoboda volj e . Notranje prepričanje o tem, 
kar je nravstveno najboljše, zovemo v e s t. Vesten je oni, 
čegar hotenje se zlaga ž njegovo uvidnostjo, ž njegovo vestjo . 
Vestnost je torej soglasje vsega hotenja z vestjo. 
V tem slučaji volja ni zavisna od vnanjih vplivov, temveč., le 
od lastnega uverjenja ; ona je svobodna. Vestnost se tedaj 
sklada s svobodno voljo . 

5t 

Vestnost sama že podeljuje človeku nravstveno vrednost . 
Od nobenega človeka se ne zahteva več, nego to, da bi s e 
pri vsem svojem hotenji in dejanji ravnal po svojem uver ,
jenji . S tem, da je človek vesten, pa še ni izrečeno, da bi 
bil tudi nravstveno sovršen, kajti uverjeiiost, razumnost sama , 
na katero se oslarija hotenje, mere biti nesovršena . 

Iz prejšnjega sledi, da je duševna obra7ovanost, mereča na razvitek 
razumne uvidnosti, važen predpogoj nr,ivstvenosti . Dalje sledi 
tudi, da mora gojenec, dokler mu manjka uvidnosti, svojo voljo pod vreči 
pametni uvidnosti vzgojiteljevi, ako hoče, da se privadi nravstvenemu 
hotenju in delovanju . Da bode torej vesten, treba je, da se vad i 
ubogati, kajti le ubogljiv gojenec se navadl, svojo voljo sploh podvrgavati 
pametni razboritosti . Nravstveno načelo, ustrezajoče ideji vestnosti, 
glasi se : Ravnaj vedno po svoji najboljši vednosti i n 
vesti! — Kolikor se more iz tega načela iz~ ajati tudi praktično pravilo 
: Tvoja dejanja naj bodo izraz tvojega uverjenja ! 
sledi tudi, da je krepost vestnosti vir resničnosti . 

2. Akoravno je nravstvena sovršenost v prvi vrsti zavisna 
od sovršeno razvite uvidnosti, vender se more presojat i 
in ceniti le po sovršenosti hotenja. Mnogokrat se namre č 
prigodi, da je hotenje sámo nenravstveno nesovršeno, č e 
tudi je uvidnost sovršena. Da bode hotenje sovršeno, treba je , 
l) da isto nastopa k r ep k o ali energično, 2) da se mnog o s 
t r a n sk o pojavlja in 3) da je sámo v sebi soglasno al i 
dosledno. Ti znaki so najčvrsteje izraženi v značaji ; 
naznačeni so tudi v jezikovnem zaznamenovanji tega voljiveg a 
stanja. V navadnem govorjenji se torej vsako odločno in do sledno 
hotenje zaznamenuje kot značajnost . 
Sovršeno hotenje je idejal, kateremu se moremo sam ó 

približati in to šele v stanu dozorelega psihičnega razvitka . 
Vender pa se mora že v vzgojni dobi postaviti temelj tej 
sovršenosti. Sosebno je vzgojnemu pouku naloga , da v gojenci 
razvije mnogostransko zanimanje in mnogovrstno prejemljivost. 


»Neposrednje zanimanje vsake vrste, lepko presojevanje in ob


čutljivost v vseh zadevah človeških : to so bistvene zahteve mnogostranosti. 
A da bode gojencu odprt uhod v življenje, mora ga učitelj dale č 
uvajati \ svet, v znanost in unietnost" . (H e r b a rt .) 


Navaditi se urejene, koristne delavnosti, okrepiti si samozavest , 
tako tudi dosledno voditi nravstveno dejanje in privaditi se taistemu , 
to so osnovni kameni, katere mora položiti vzgoja . 


V s t r aj n a pridnost 
in. nravstvena srčnost ste kreposti, ki izvirate iz teh vzgojni h 
vplivov in ki naznanjate bodočo moč volje in značajnost . 

3. Mnogostransko hotenje in delovanje zeló ovirajo 
slabe moči pojedincev. Ako hoče človek, (la bode mogel v 
mnogem ozira kaj velicega izvrševati, treba je, da deluje v zvez i 
z drugimi in da postane uporabljiv ud človeške družbe . Pojedinec 
se mora sicer zanimati za teženje vsega človeštva, a 
kaj velicega more proizvajati le v jednem ali v nekateri h 
ozirih. „Vsi morajo biti prijatelji vsega, vsak mora biti virtuoz 
vjedni stroki”. (H e r b a r t.) 

Nravstvena sovršenost se opira torej na to, da se po


jedinec trdno oklene druzih . K temu je pa treba blagohotnosti, 
vsled katere se tuje hotenje v spr e j me v lastn o 
v olj o . Človek, kateri teži po idejalu nravstvenosti, vsprejm e 
tuje hotenje popolnem za svoje lastno, on hoče to, kar hoč e 
drugi, — če le tuja volja ustreza višjemu načelu vestnosti . 
Vsekako se tuja volja zlaga ž njegovo, ako hoče drugemu 
dobro ; s tem pa ravno kaže b l o g o h o t n o s t za svojega 
bližnjega. 

Iz blagohotnosti izvira ljubezen d o bližnj ega ; 

ta blagohotnost podeljuje človeku visoko nravstveno vrednost . 

To dakazuje že navadno govorjenje. Kdor želi drugemu dobro , 

imenuje se dober človek , in to celó tedaj, ako bi tudi n e 

stal na vrhunci nravstvenosti. Tej ideji protivna je z I o 


h o t n o s t, tudi zlobnost imenovana, katera popolnem 

zadostuje, da se človek oznaki za hudobnega človeka . 

Nravstveno načelo, ustrezajoče ideji blagohotnosti, namreč : Ljub i 

svojega bližnjega kot samega sebe! je glavno načelo krščansk e 

morale. Najblažje in najširše razlaganje tega načela je zapoved o s a 


mozatajevanji in o ljubezni do svojega sovražnika. 

Iz ljubezni d o bližnjega izvirajo krščanske kreposti : d o 


brotljivost, milosrčnost, postrežljivost, prizanesljivos t 

in ne sebičnost. Te kreposti so človeštvu najlepši kras. Vzgoja naj 

se nanje posebno ozira . 


56 

4. K sovršeni nravstvenosti spada nadalje to, da pojedinec 
spoštuje pravice drugih, kakor tudi pravice človešk e 
družbe sploh. Svoje hotenje in dejanje mu je tako urediti , 
da ustreza tem pravicam , 

Na svetu je le malo predmetov, katere bi si mogla prisvojiti 
vsa bitja brez prikrajšanja ali brez škode tega al i 

onega človeka. Ko bi se temu kakor koli ne pomagalo, na


stal bi vsak trenotek prepir, kakeršen se nahaja v prirod i 
(,,v boji za obstanek") . Tako je bilo tudi med ljudmi, dokler 
si niso ustanovili urejenih družeb (držav). V takem stanu 

pa pojedineem ni móči, mnogostransko delovati in vzajemn o 
se zjedinjevati v dosego vkupnega smotra, -namreč usovršavanja 
človeškega rodú. Takov stan se protivi ideji blago hotnosti 
ter je z idejalom nravstvenosti sploh v protislovji . 
To zapreko odstraniti pomaga pravica, t. j. pravilo, ki 
meri na to, da se zabrani prepir. Pravo je nastalo 
bodisi vsled izreénega dogovora, bodisi vsled tega, da se j e 
človeška družba molčé sporazumela . To pravo določa pojedineem 
pravice do česa (tudi prava imenovane) , t, j . 
določa, v kakšnem razmerji je posameznik z dotičnim predmetom . 

Pravo je javno, ako urejuje vzajemno razmerje med držav no 
oblastjo in med državljani, in zasebno (privatno), ako urejuje 
vzajemno razmerje med državljani . Ideja pravnosti terja , 

da se človek udaja vsem pravnim zakonom. Ako se pravnost 
tiče zakonov javnega prava, imenuje se zakonitost, — ak o 
pa se odnaša na privatno pravo, zove se poštenost. 

Pravnost je prav tako kakor blagohotnost glavni pogoj 

človeškega napredka, navezanega na vkupno delovanje. Kjer 
ni pravnosti, ondi se človek poniža do živalskega stališča. 
Blagohotnost in druge kreposti veljajo navadno za pred nosti 
posameznika, pravnost pa smatramo za potrebn o 
svojstvo in za dolžnost vsacega človeka. Komur manjka 
plemenite blagohotnosti , a ni zlohoten , tak se ne graja , 

komur pa manjka pravnosti, tak se povsod graja . Zato spada 
k prvim dolžnostim vzgoje, da le-ta razvija pravnost in iz 
nje izvedene kreposti . To vzgoji ni težavno, kajti že v 


57 


malostnih razmerah, da, celó pri igri se nagiba otrok k 
pravnosti. 

Načela : Daj vsakemu, kar mu gre! — Dajte cesarju , 
kar je cesarjevega! — Ne kradi! — Ne ubijaj! -- Ne pri čaj 
po krivem zoper svojega bližnjega! i. t. d ustrezaj o 
ideji pravnosti . Iz te ideje sledé kreposti, kot : duh o b č e s t v e n o s ti 
ali čut za vkupnost, spravnost, zvestoba in resničnos t 
(istinitost). Zadnja zaradi tega, ker ima vsak človek to pravico, d a 
od druzega terja resnico, in ker laž vsekdar škoduje pravom druzih . 

5. Akoravno meri plemenita blagohotnost na pospeševanje 
kakega tujega hotenja, ne da bi pri teni pričakoval a 
kakega povračila, vender se pojavlja neka nravstvena nepovoljnost 
vsakokrat, kadar koli izostane to povračilo . Prirodni 
človek terja , da se ne poplača samó vsako dobro in pravo 
delo, temveč da se poravna tudi vsako zlo delo in vsak a 
krivica, in to v jednaki meri („oko za oko", ,,zob za zob!") . 
To praktično načelo prirodnega človeka je v protislovji s 
pametnim mišljenjem in se protivi nravstvenima idejama blagohotnosti 
in pravnosti . Potrebno soglasje s tema idejam a 
posreduje nravstvena ideja pravičnosti . 

Ideja pravičnosti terja, da se blagor ali gorje povrn e 
na dobrotnika ali zlodelca (hudobneža), a tako, da ustreza 
ostalim nravstvenim idejam . Vsled tega naj dobroti sledi 
h v a l e t, vsaki hudobiji pa zadoščenj e. Dobrotnik 
pa ne sine sam zahtevati hvaležnosti, kajti ko bi se blaga-hotnost 
zanašala na povračilo, tedaj bi ne bila nič več nravstvena. 
Prav tako ne sme oni, komur se je ukinilo kaj zlega , 
povračati tega z jednakim zlom (in a š č e v a t i s e), kajti tak o 
ravnanje se nikakor ne sklada z idejo blagohotnosti in pravnosti. 
Pametno in v resnici nravstveno mišljenje ne dopušča 
da bi pojedinec sam povračeval; to stori neka višja stopinja 
(človeška družba, oziroma organi, katere družba postavi v 
ta namen) in najvišja stopinja (Bog, Najpravičnejši, ob jedne m 
pa tudi Najmilostljivejši). Nravstvena ideja pravičnosti p a 
odločno terja, da oni, kdor je prejel dobroto , s hvaležnostj o 
povraéa to ; tisti pa, ki je storil kaj hudega, naj poravna 
škodo, naj zadosti . 


58 

Krščanstvu gre zasluga, da je nravstveno idejo pravičnosti naj bolj 
ublažilo, storilo je, da so nravstvena načela, ustrezajoča krščanstvu, 
zadobila popolno velja‘o Iz vresničenja te ideje izvirajoče kreposti 
: hvaležnost, domoljubje, velikodušje, spravljivost , 
ljubezen do sovražnika, spokornost (skesanost) zahvaliti imaj o 
krščanski morali svoj najsovršenejši razvitek. 

23. Posebne svrhe vzgoje. 
Da postane človek nravstveno sovršen, treba je, da vsprejme 
nravstvene ideje v svojo dušo ter jih ondi pretvori v 
predstave, katere se tesno združijo s samozavestjo . Iz teh idej 

izvirajoča nravstvena načela odločujejo potem vsako pre d 
hotenjem se pojavljajoče premišljevanje in pretehtovanje . Konebi 
smoter vse vzgoje je tedaj ta, gojenčevo zavest tak o 
pripraviti, da bodo mogle vanjo vstopiti nravstvene ideje . Na 
ta način se bode zadostilo najvišji vzgojni svrhi, namreč tej , 
gojenca usposobiti, da se bode pozneje kolikor móči približa l 
idejalu nravstvenega značaja . 

Da bode vzgoja za trdno dosegla ta konečni smoter, 
treba je, da ima pred očmi gotove na potu k taistemu ležeč e 
namere . Tem poj edinim. nameram ustrezajo posebne svrhe , 
katere izpolniti je naloga vzgoje. Vrhnji vzgojni svrhi s o 
tako podrejene, da ustvarjajo vsa vzgojna delovanja nekak o 
trdno zvezano verigo . 

Prva posebna svrha vzgoje izvira iz éinjenice, da j e 

človeška duša navezana na telo ; razvija se le s vposredovanjem 
telesa, navzven deluje le ž njegovo pomočjo. 'Le iz tega opa


zovanja samega je razvidno, da je pospeševanje telesnega 
razvitka gojenčevega važna vzgojna svrha. Tega se tem 
bolj prepričamo, ako premislimo , da je večji del človeškeg a 
rodú navezan na telesno delo, s katerim pribavlja zase in z a 
druge materijalne potrebe za življenje . Od telesne čvrstosti 
je torej zavisen tako blagor pojedinca, kakor blagor človeške 
družbe .

v 
Cloveška prednost, njegovo pravo dostojanstvo, osnovan o 
je na razvitim njeovea duševnega bistva. Pospeševanje

g
gg


59 


dušnega raz v itk a gojenčevega je torej glavna naloga 
vzgoje. Ker deluje človeška duša na tri muf, namreč v 
mišljenji, čustvovanji in hotenji, tedaj ima vzgoja v tem pogledu 
izvrševati tri posebne svrhe, in to a) i z o b r a z o v at i 
spoznavanje, b) blažiti čustva, c) razvijati voljo . 

Podloga vsemu razvitku človeške duše je obrazovanj e 
spoznavanja, tudi obrazovanje duha imenovano ; kajti čustva 
in poželenja so gledé svoje oblike in svoje vsebine zavisn a 
od predstav in od vkupnosti taistih, od spoznavanja. 

Duha izobrazuje ona delavnost vzgoje, katero imenujemo pouk ; 

ta je tedaj najvažnejši in največji del vzgoje. Vsled tega je treba, da 
se u k o sl o vj e, katero je prav za prav le del vzgojeslovja, obravnav a 
posebej in natanko . 

Pouk ima izvrševati dve svrhi, formalno in mater 'ijalno 
izobrazovati duha . Razviti ima namreč gojenčevo 
spoznavanje v vseh stopinjah (kakor so : nazor, spomin, domišljija, 
mišljenje) v popolno in pametno mišljenje . Na drug i 
strani pa ima uvesti v gojenčevo dušo one kroge predstav , 
kateri so potrebni, da gojenec razvidi vsa razmerja in vs e 
odnošaje, v katere mu bode pozneje vstopiti . 

Iz tega se jasno kaže, v kakó ozki dotiki je duševno obrazovanj e 

z občno in najvišjo svrho vzgoje . Kako visoko je móči človeku uspeti 

se, bližajoč se idejalu nravstvene svobode, to je v prvi vrsti zavisn o 
od stopinje njegovega spoznanja, njegove pametne uvidnosti, tedaj o d 
stopinje njegove duševne obrazovanosti . Modrost in krepost st e 
dve tesno zvezani stvari ; zaradi tega imenuje tudi modri Sokrat „k r e-
post znanost”. 

Samo ob sebi se umeva, da se v isti meri, kakor s e 

obrazuje spoznavanje, razvijajo in blaé tudi človeška čustva . 
Vsaj so čustva osnovana na vzajemnem delovanji predstav , 
zato so gledé vrste in obilnosti najtesneje zvezana z razvijanjem 
mišljenja in z razširjevanjem in urejevanjem krogo v 
misli. Vender je treba gojenčeva čustva posebno premišljen o 
razvijati in blažiti, ker le tako se zagotovi povoljen vspeh . 
Ta posebna svrha vzgoje je jedra najvažnejših ; tega se prepričamo, 
ako premotrujemo odnošaje med čustvi in med mišljenje m 
na jedili strani, kakor tudi med čustvi in med hotenjem na ceru o [ 


60 


strani . Čustva spremljajo predstavljanje in mišljenje, móč i 
jim je taisto ovirati ali pospeševati in tedaj zeló vplivati n a 
napredek spoznavanja . Custva pa vzbujajo tudi poželenje i n 
so najkrepkejši nagib k hotenju. Čustvo v mnogih slučajih 
nadomešča mišljenje, prav dobro nam služi sosebno tedaj , 
kadar se nam je hitro odločiti za kako dejanje . S pomočj o 
čustev se čisti poželenje ; to nam kaže pogled na sočutje„ 
katero uniči sebičnost, ta glavni vir vsega zlega. Estetična, 
moralna in religi,jozna čustva pa storé v tem oziru še več , 
kajti povzdigujejo nas iz vsakdanjosti v nadčutni svet . 

Prav tako je treba tudi poželenje in hotenje na posebe n 

način voditi in vzgajati. Ako otroka v tem pogledu prepuščamo 
samega sebi, tedaj je prav lehko mogoče, da bode 
vsled svoje nedostatne duševne moči služil izključljivo le 
čutnosti. Iz navade nastanejo sklonosti, težeče po čutnosti . 
Ako vzgoja precej s početka ne vpliva z vso svojo močjo n a 
gojenčevo poželenje, tedaj se bodo te sklonosti razvile v strasti, 
katere bi gospodovale nad vso zavestjo in zatrle vsak o 
boljšo nagnenje, s teni bi vpliv pametne uvidnosti popolne m 
oslabil. S prav posebno skrbjo se mora vzgajati volja, 
ako gre za to, gojenca usposobiti, da samega sebe določa in 
v odlokah svoje volje zadene vsekdar nravstveno dobro . Čim 
dalje se razvija gojenec, tein bolj se usredotočuje vse vzgojn o 
delovanje v strahovanji volje. To strahovanje je tako reko č 
zadnji člen v trdni verigi vzgojnega delovanja, ono vodi neposrednje 
h koneenemu smotru vzgoje . 


61 


O vzgojnem postopanji. . 

§. 24. Uvod. 

Vsako delovanje, katero meri na kako oddaljenejšo svrho , 

sme le tedaj pričakovati gotovega vspeha, ako se vrši po 
načrtu. Da se dotieni načrt ustanovi., treba je : a) trdno držati 
se smotra, l)) poznati sredstva, katera služijo določen i 
svrhi, c) navajati načela, t. j. določena splošna pravila, po 
katerih se mora vršiti delovanje . Takov načrt se imenuje 
metoda. 

Navadno se rabi beseda metoda zlasti za postopanje pri po uku. 
Vender je treba, da se nahaja metoda pri vsakem človeške m 
delovanji, ki ima káko splošno svrho . Kmetovalec in gozdar, tovrničar, 
zdravnik, vsak umetnik mora pri svojem delu ravnati po metodi . 

Tudi vzgojna umetnost zahtevp, metodičnega postopanj a 
ali ravnanja. Vzgojna metoda se imenuje po načrtu 
osnovano postopanje, vsled katerega vzgojitelj 
rabi vzgojna sredstva, da doseže vzgojn o 
svrho. 

Vzgojno sredstvo v širjen' pomenu se imenuje vse ono, 
kar rabi vzgojitelj, da doseže vzgojni smoter . V tem pomenu 
se vzgojna sredstva imenujejo vse podrejene vzgojn e 
svrhe z ozirom na najvišjo vzgojno svrho. Prav tako so 
vzgojna sredstva oni vplivi vzgojiteljevi, kateri izhajajo i z 
mnogostranskega delovanja njegovega ; semkaj gredó tudi slepi 
vplivi prirode, okolice, usode, ako jih rabi vzgojitelj v svrh o 
vzgoje . 

Pod vzgojnimi sredstvi v ožjem pomenu pa razumevam o 
ona posebna, v sebi dovršena dejanja, kater a 
vzgojitelj navlašč rabi v svrho vzgoje, 


62 

Ker je vzgojno delovanje zeló težavno, zato je treba , 
da se izbirajo in uporabljajo taka vzgojna sredstva, ki so 

osnovana na določenih in stalnih pravilih ; taka pravila se 
imenujejo vzgojna načela. 

Vzgojitelju je treba tedaj, da pozna pred vsem sredstva , 
primerna vzgojni svrhi ; izbirati in uporabljati mu je tak a 
vzgojna sredstva, ki so osnovana na dobro premišljenih na 


čelih ; naposled pa mu je svoje vzgojno delovanje tak o 
uravnati, da dobi podobo nekake organske celote ; ravnati s e 
mu je torej po kaki metodi. 

Nauk o vzgojnem postopku obraynava tedaj : I . vzgojna 
sredstva, 2 . vzgojna načela, 3 . vzgojne metode. 

I. Vzgojna sredstva. 
§. 25. Nadzor. 

Da bode vzgojitelju jasno, s čim in kako naj deluje n a 
gojenca, treba je, da gojenca najprej opazuje ; hoče li otrok a 
obvarovati vnanje in notranje škode, treba je pred vsem, d a 
nad njim čuva. Najprvo in najpotrebnejše vzgojno sredstvo 
je tedaj nadzor. 

Pedagogiéni nadzor je dvojen : o p a z u j o é in éu j o č. 

Vzgojitelj mora opazovati : mimoidoče in trajno stanje 
otrokovo, njegove prirodne darove, njegove sklonosti, 
njegovo dejanje in nehanje, tako tudi vspehe uporabljenih 
vzgojnih sredstev. OpazujGé najde vzgojitelj najlažje prav a 
vzgojna sredstva ; na ta način se obvaruje marsikake vzgojn e 
napake. Največ vspeha ima opazovanje takrat, ko na otrok a 
ničesa ne vpliva, ko je sam sebi prepuščen ; tak trenotek j e 

n. pr. igra. Z opazovanjem bodemo le tedaj dosegli kak 
vspeh, ako gojencu ne branimo, da se kaže, kakeršen je ; a 
samo ob sebi se umeva, da se sme to le do neke gotov e 
meje zgoditi 

63 

Vzgojiteljeva naloga je nadalje, da eu va nad gojence m 
ter ga tako obvaruje kake koli škode. Uporabiti mu je 

pravi trenotek, ko so namreč vzgojna sredstva najbolj na 
svojem mestu. A tako posezanje prav za prav ni naloga nad zora, 
kajti nadzorovanje samo še ne privaja gojenca k delavnosti . 
Vender pa je čujoči nadzor zeló izdatno vzgojno sredstvo, in 
to zategadelj, ker že sama navzočnost vzgojiteljeva stori :, da 
gojenec ne prestopa meje in redu . Večkrat zadostuje že čujočnost 
sama ; vzgojitelju ali gojencu pa prihrani marsikater o 
neprijetnost. Zapreeiti je lažje nego poboljšati . 

Pedagogični nadzor je potreben sosebno v prvem času 
vzgoje, v tem času je treba gojencu stalne pomoči, kajti p o 
prirodi je še zeló okoren, moralično pa slab . Jako potreb-n o 
je nadzorovanje ondi, kjer je združenih več gojencev ; tu se 
nahaja namreč mnogo prilik za nered in za razposajenost . 

Pri nadzoru se opazuje vedno nekak pritisek na gojenca , 

zato je treba z največjo previdnostjo nadzirati . Malo po mal o 
naj nadzor odjenjava, da more gojenec postati samostalen . 
Ako je pritisek pri nadzorovanji prevelik, sili gojenca, da s e 
ves čas, dokler se nadzoruje, hlini in potuhneno drži, ko pa 
se srečno odtegne nadzorovanju, okoristi se s tem, da zlorabi 
prostost. Cuvanje naj torej nikdar ne ovira gojenca v 
vsakem prostem gibanji . Prostost se tem redkejše zlorabi , 
čim večkrat gojencu zaupamo ter mu ne zabranimo vsakeg a 
gibanja. Nadzorovanje se voljno prenaša, ako se odstran i 
vse, kar bi kazalo nezaupnost, in ako vzgojitelj kaže svoj o 

blagohotnost. Zato naj se vzgojitelj ne kaže toliko nadzoro


vatelja, kolikor pomočnika in tovariša . 

Cim bolj je gojenec telesno in duševno razvit, tem bolj 
naj se le » o d daleč opazuje", a to opazovanje naj s e 
nikdar ne izpremeni v „v ohu n st v o ” . 

Namesto neposrednjega nadzora se priporoča včasi tud i 
posrednji, sosebno s pomočjo sogojencev ; to pa zato, l) ke r 
si nadzorujoč gojenec prizadeva, da bi se skazal vredneg a 
častne službe, in ker ima torej nravstveni dobiček, 2) ker se 
gojenci navadijo pravila, po katerem je vsak ud človeške 


64 


družbe določen, da čuva nad občnim redom, in 3) ker s e 
posrednji nadzor manj čuti nego neposrednji in je tedaj naj boljši 
prehod k samostalnosti . S pametnim posrednjiin nadzorom 
dosežemo, da se more vsak gojenec postaviti za 
nadzornika, t. j. da je vsak odgovoren za vse. Na tak način 
se vzgoji „d o b r i d u h” v družbi gojencev. 

§. 26 . Dopuščanje in odrekanje. 

Z nadzorom je tesno zvezano ono vzgojno delovanje , 

katero se največkrat nahaja pri vzgojnem delu in katero urej a 
vplive, brez vzgojiteljeve pripomoči gospodujoče nad gojencem . 
Vzgojitelj dovoljuje, dopušča, usliši vse, kar gojenc u 
koristi z ozirom na vzgojno svrho, ali kar mu vsaj ne ško


duje. Nasprotno pa ovira, z a branj u j e, odreka vse, kar 
bi moglo gojencu škodovati . Prvo delovanje vzgojiteljevo s e 

imenuje dopuščanje, zadnje odrekanje. 

Dovoljuje ali dopušča se gojencu v pravi meri in o 
pravem času primerni živež in primerna obleka, gibanje i n 
mir. Otroku se dopušča, da v pravi meri rabi svoje čute i n 
svojega duha, da o pravem času dela, da se igra in razveseljuje, 
da se o pravem času in v pravi meri oddahne 
in spočije. Dopušča se, da vplivate priroda in družba v 
pravi meri na otroka. Dokler meri nagon in poželenje 
otrokovo na kaj koristnega, toliko časa je vzgoja dovoljujoča. 
Kadar pa hrepeni otrok po onem, kar je škodljivo , 
ondaj je vzgoja zabranjujoéa. Pač mora vzgojitelj odreči 
gojencu marsikaj, kar je samo na sebi neškodljivo ; a to 
stori le zategadelj, da brzda njegovo poželenje in hotenje i n 
da ga z ozirom na resno življenje privadi na to, da mor e 
prenašati pomanjkanje . 

Dopuščanje in odrekanje ste zeió važni vzgojni sredstvi 
. Odpirajoč in zapirajoč zapreke kažete tako rekoč ho tenju 
in dejanju gojenčevemu pravo pot. Uporabljajoč te 
dve vzgojni sredstvi j e treba tedaj, da ju vzgojitelj najskrbneje 
preudarja. Samó dobro preIn išlj eno, vzgojni svrhi 


65 


se prilegajoče, vsakega samohótja prosto, dosledn o 
dopuščanje in zabranjevanje utemeljuje v gojenci dobre na vade 
in rodi v njem drugo, boljšo prirodo . 

„StariŠi radi svojim otrokom vse dovolijo, ker se za njihovo ljubezen 
bojé in mislijo, da jih bodo deca radi imeli, ako jim vse p o 
volji storé . Pa samoglavni, trmasti, kujavi, nepostrežni, izbirljivi, kljubljivi 
, na vse hudo razvajeni otroci svojih starišev ne ljubijo in se ji h 
ne bojé”. (Slomšek.) 

§. 27 . Povelje ukaz in svet. 

Dokler še otrok ne misli pametno, toliko časa je njegovo 
poželenje še nestalno in neredno ; naprave in uredb e 
odraslih moglo bi vsak hip motiti in otroškemu blagru samemu 
škodovati. Da se to zapreči, treba je, da se poželenje 
podredi tuji pameti, tuji volji. Ako bi dopustili, da bi go


jenčevo voljo vodila njegova omejena razumnost, utegnile bi 

se v gojenčevi duši vsled navade razviti slabe sklonosti, katerih 
bi pozneje ne bilo z lehka odpraviti . Zaradi tega j e 
treba, da vzgojitelj sam s svojo uvidnostjo vodi gojenčevo 
voljo . Neposrednje se to zgodi že z dopuščenjem in zabranjenjem, 
posrednje pas poveljem, z ukazom in s vetom . 

Najneposrednejše posezanje v vodstvo gojenčeve volj e 
je povelj e. S poveljem se gojenec pozivlja, naj nekaj stori 
ali opusti. ; zato se pojavlja povelje kot zapoved ali p r e poved. 


Namen pedagogičnemu povelju je , učiniti v gojenci neko 
določeno dejanje. Táko povelje nadomestuje preudarjanje , 
katero je potrebno pri hotenji ; večkrat pa provzroči, da s e 
preudarjajoč otrok vsaj odloči. Zato povelje ne dopušča, da 
bi se gojenec prosto odločeval . 

Vspeh povelja je ubogljivost ali pokorščina . 
Pokorščina izključuje prosto odločevanje, samoizvoljnost gojenčevo. 
Vender je ta navlašč učinjena nesvoboda pravo 
sredstvo, gojenca vzgojiti nravstveno svobodnega. Vsled pokorščine 
se otrok osvobodi éutnostne oblasti ter se uklone 

5 


66 


gospodstvu duha . S prva se res otroka volja podvrže vzgojiteljevi 
razumnosti, a ravno vsled tega se otrok usposobi, d a 
se ravna pozneje, ko se zadosti razvije, po svoji lastni pameti . 

Otrok spoznava svoje dolžnosti in pripravlja na ta nači n 
pot poznejšemu hotenju. »Otrok *začenja svoboden postajati, 
ko uboga stariše in učitelje". 

Pedagogično povelje mora biti : 

1. objektivno, t. j. izhajati ne srne iz neosnovanega 
samohátja vzgojiteljevega, temveč ima se ozirati na svrho in 
na razmerje vzgoje ; 

2. pametno, t. j. dobro premišljeno in vzgojni svrhi 
primerno ; 
3. razumno, t. j. izpeljivo ; sosebno se je ozirat i 
na individualne razmere in sile gojenčeve ; 

4. d o s l e d no, t. j. v soglasji z drugimi povelji, in 
neoporečno. 

5. določeno, t. j. gledé oblike razumljivo in nedvoumno, 
dalje jedrn o, t. j. kratko in krepko, brez vsake ne potrebne 
obširnosti, slednjič odločno, vender tako, da s e 
jasno kaže blagohotnost vzgojiteljeva do gojenca . 
Tem zahtevam bodemo najlažje ustregli, ako združim o 

pedagogična povelja v nekak sistem in jim damo obliko s t alnega 
predpisa, domačega ali šolskega reda. Takavo 
obliko imajo tudi zapovedi in prepovedi državne oblasti . 
Na ta način postanejo pedagogična povelja določena, krepka , 
dosledna in neovrgljiva . Sosebno pa se v tej obliki kažeobjektivnost 
; tudi se gojenec veliko raje pokori stalnim predpisom, 
nego osebnim poveljem. 

Povelju podobni ste vzgojni sredstvi ukaz in naloga . 
Vsled ukaza se gojencu izroča káko opravilo, da je samostojno 
izvrši ; pri tem je smoter delavnosti pač določeno 
označen, način izvršitve pa se prepušča gojencu . Zahteva li 
izročeno opravilo kake telesne ali duševne ročnosti ali spretnosti, 
tedaj se ukaz izpremeni v nalogo. 

Ukazi in naloge dopolnujejo tvornost peda,ogičnih po


velj, ker razvijajo in urijo gojenčevo samostalrtost . Ta učinek 


67 


se tem lažje doseže, čim bolj se ukazi in naloge ravnajo po 
gojenčevi individualnosti. V tem slučaji se lažje izvrši izročeno 
delo. Sarnočutje pa je vzrok, da se ukazi in naloge 
raje vsprejemajo, nego stroga povelja. 

Ker je samostalnost glavni smoter vsake vzgoje, mora 

se s povelji zeló varčevati . Kadar se je móči zanašat i 
na gojenčevo razumnost, dovoli naj se mu, da sam najd e 
pravo. Zrelejšemu gojencu naj se vedno manj zapoveduje i n 
prepoveduje. Namesto zapovedi in prepovedi naj se rab i 
svet in svarilo . Te dve vzgojni sredstvi se od povelja razlikujete 
v tem, da navajate sosebno razloge, ki so mero


dajni in odločujoči za káko odločeno dejanje in nadejanje. 

§. 28 . Plačilo in kazen. 

Predstave o vsakokratnih posledicah naših dejanj s o 
najkrepkejši nagibi našemu hotenju. Neposrednje posledic e 

dobrih dejanj so večkrat neprijetne, obratno pa so posledic e 
hudobnih dejanj prijetne, zaradi tega postane naše hotenj e 
pogostoma omahljivo , in to tem bolj, čim manj je naša uvidnost 
razvita. Ta neprilika se pojavlja osobito pri otroku , 
vsled česar se le - ta težje odloči za dobro . 

Navadno ima dobro vedno dobre, zlo vedno zle nasledke, vender 

je konečni učinek večkrat šele posrednji in oddaljen . Tako donaša 

n. pr. pridnost vsakokrat korist in dobiček, neposrednji posledici p a 
sta jej trud in napor. Pohajkovanje je sladko, a naposled ima slab e 
nasledke. Z neizmernostjo je združen prijeten užitek, ki pa škoduje . 
Nasprotno pa donaša zmernost mnogo koristi, akoravno nalaga neprijetne 
utrpljivosti . 

Da bode otrokovo dejanje in nehanje krenilo pravi m 

potom, treba je plačila (nagrade) in kazni. Uporabljajoč 

le - ti vzgojni sredstvi, treba je postopati jako previdno, ker 
se gojenec nikdar ne sme navaditi, da bi dobro delal le za 


radi dobička in da bi se zlega ogibal le iz strahu pred kaznijo . 
Rabeč plačila in kazni je treba paziti na sledeče : 

l . Plačila in kazni so le i z v anr e dna vzgojn a 
sredstva ter se imajo rabiti samó v takih slučajih, kadar 

68 


se ne more izhajati z nobenim drugim sredstvom . Pri njih 

rabi bodi torej jako varčen . Kadar koli je otrok vsprejernljiv 
za kake druge nagibe, odpadejo naj nagrade in kazni . 

Pred vsem gre paziti, da plačila in kazni ne postanej o 
nagibi k dejanju, zato je vsekdar nevarno, plačilo obetati al i 
kazen žugati. Kazen naj velja bolj kot pomoček za poboljšanje 
nego kot odvračevalno sredstvo. 

2. Ako je vsekako treba plačila ali kazni, tedaj je naj boljše 
ono sredstvo, katero se najbolj približava prirodniin 
posledicam dobrih ali zlih dejanj . Najbolj prirodno na (
Yradujemo ali kaznujemo, kadar učinimo, da prirodne posledice 
urno in krepko nastopijo. 
Pridni otrok se najbolj nagradi, kadar se po prestanem naporu 

oddahne in okrepča s káko zabavo, lenuh se najbolj kaznuje, ako s e 
mu zabrani oddih in zabava. Kdor ljubi resnico, temu naj se popolnem 
zaupa ; lažnjivec se najobčutljiveje kaznuje, ako se mu nič več ne za upa. 
Otroka, ki rad vse pokonča in razdene , kaznovati je takó, d a 
živo občuti pomanjkanje razdejanih reči. Kdor pazi na svoje reči ter 
je varčen, takemu se pusti, da uživa v večji meri plod svojih kreposti . 

Ako so prirodne posledice dejanj zadosti krepke, ondaj je vsak o 

umetno ojačevanje nepotrebno, dá, celá škodljivo . Kdor se čuti v 
notranjosti zadovoljnega ter se kesa, pri takem se s hvalo ali grajo ne 
opravi mnogo ali ničesa več. 

3. Vsa plačila in vse kazni naj pospešujejo blago r 
gojenčev, pred vsem pa njegovo n r a v s t v e n o s t. Kar otroku 
škoduje, kar nima nobene nravstvene cene ali kar je cel ó 
nevarno, to ne ugaja niti kot plačilo niti kot kazen . Zato 
se je popolnem ogibati tudi vseh plačil in vseh kazni, ki nis o 
z izvršenim delom v nobeni zvezi, kajti taka plačila in tak e 
kazni nas nikakor ne pou'éé o nravstvenosti ali nenravstvenosti 
izvršenih dejanj. 
Pridnosti ali blagonravnosti otrok treba torej nagradivati s 

sladčicami, z darili v denarjih, s šolskimi redi, s šolskimi darili. Tako 
tudi nemarnosti in nenravstvenosti ne gre kaznovati s tem, da bi s e 
otroku. vskratila hrana, da bi se zapiral v zdravju škodljivih prostorih , 
da bi klečal, ali da bi se telesno kaznoval . 

4. Iz p olno van je dolžnosti ne zasluži plačila 
; in tako naj se ne kaznuje otrok, ki je opustil káko 


69 


zaslužno, t, j . táko dejanje, katero izvršiti ni bila njegov a 
dolžnost . 

5. Nagrada in kazen bodi vedno v pravem razmerji z 
zaslugo in s krivdo, t. j. biti ima pravična. Zato je treba 
najprej skrbno preiskati in presoditi individualno st , 
notranje miši jenje gojenčevo, njegove razmere in 
druge okoliščine . S tega stališča je tudi napačno, ako se z a 
gotova dejanja že naprej določajo kaka plačila ali kake kazni . 
Prirodne vrline nagradovati in priro dne nedostatk e 
kaznovati je krivično. Ravno tako ni dopuščeno, da bi nagrade 
in kazni odmerjali po vnanjem vspehu dejanj, brez ozir a 
na notranje mišljenje, sosebno ker se na ta način vzgoji licemerstvo 
in svetohlinstvo . 
6. Pedagogične nagrade in kazni naj se tako vrst é , 
kakor to vstreza gojenčevemu stališču . Dobro premisli, kak 
učinek bode imela nagrada ali kazen v kakem določene m 
slučaji, in ne uporabi nikdar močnejšega sredstva, kjer more š 
izhajati s slabejšhn. Inače se oslabi gojencu občutljivost in 
zgreši se vzgojna svrha . 
7. Pri vsakem plačilu in pri vsaki kazni naj kaže vzgojitelj 
svojo b lag o h o t n o s t . Gojenec naj razločno vidi odkritosrčno 
veselje plačujočega in sožalost kaznujočega vzgojitelja 
; vedno naj čuti, da vzgojitelja v obeh slučajih vod i 
ljubezen. Zaradi tega se je ogibati tudi dolgotrajnih in takih 
kazni, katere se izvršé šele dolgo potem, ko se je kaj za grešilo. 
Najboljša pedagogična nagrada je odobravanje ali pritrdba, 
najboljša kazen nepovoljnost ali nezadovoljnost vzgojiteljeva . 
Oboje se izrazuje v pogledu, na obrazu in v kretanji telesa. Z besedami 
izraženo odobravanje se imenuje pohvala, nepovoljnost ali nedo padajenje 
pa graja . Taka plačila in pokorila so najprirodnejša in naj bolj 
pospešujejo nravstvenost, kajti krepčajo le iz dejanja izvirajoč e 
notranje zadovoljstvo in kesanje gojenčevo, Taka sredstva so tudi naj izdatnejša, 
ako se le nahaja med, vzgojiteljem in gojencem pravo razmerje . 

Iz pohvale nastane odlikovanje, ako se pohvali pridružijo vnanj a 
znamenja . Tako se gojenec odlikuje, ako se mu izroči kaka častn a 
služba, ako se mu odkaže káko častno mesto . A očividno odlikovanje 


70 

kakor tudi vsaka prevelika pohvala utegne v gojenci obuditi domišlji


vost in častilakomnost, zato je treba taka plačila rabiti z največjo previdnostjo 
. Izrazujejo naj se torej le bolj v obliki priznanja in bodrenja 
ali vspo d b uj a nj a. 

Graja se poveča v posvarilo in v ukor ali v karanje. Graj o 
spremljajo lehko tudi vnanja znamenja, n . pr. ako se odvzame gojenc u 

káko po\ erjeno opravilo, káko častno mesto, ako stoji v klopi ali zunaj 
klopi i. t. d. A take kazni ne smejo nikdar do céla onečastiti gojenca . 

Zasmehovati, zasramovati ali psovati gojenca ni nikdar 
dovoljeno. Tako ravnanje je proti nravstvenosti in na sramoto vzgojitelju 
samemu . 

Iz sličnih razlogov je pomisleka vredno telesno kaznovanje (strahovanje). 
Tako kazen morejo roditelji v nekaterih slučajih s prido m 
rabiti, v šoli pa ni dopuščena, ker omaje zaupanje v blagohotnost 
vzgojiteljevo, tudi se brez afektov le težko izvrši . S telesnim kaznovanjem 
se otrok kaj lehko poškoduje . Ker je táko pokorilo kaj pri pravno 
sredstvo, zató postane vzgojitelju lehko navada, kar izkušnj a 
prečesto potrjuje. A kadar je telesna kazen vsekako potrebna, dosege l 
bode učitelj navadno brez težave, da jo bodo izvršili roditelji . 

Zeló izdatna šolska kazen je tako zvano zapiranje ali pridrže vanje 
v šoli . A otroka je treba vselej primerno nadzorovati in dati 
mu káko koristno opravilo. Mehanično delo, sosebno mehanično prepisovanje 
ni prava kazen. 

Za šolo je vsekako slabo znamenje, ako se dober napredek, stra h 

in red v isti ne doseže drugače, nego z uporabo plačil in kazni. Ako 
si je učitelj pridobil spoštovanje in ljubezen učencev, ako je njego v 
pouk živahen in zanimljiv, ako zna tako uravnati, da delajo otroc i 
vedno kaj koristnega, ako obuja in krepča v učencih nravstveni čut, 
ako vsekdar previdno zabrani pregreške in napake otrok : ondaj m u 

največkrat ne bode treba uporabljati plačil in kazni . 

§. 29. Nauk in poučilo. 

Da bode mogel gojenec samostalno po lastnem izboru 
delati nravstveno dobro, treba je, da se mu razumnost razvij e 
in izobrazi. Vzgojno sredstvo tej svrhi služeče je pouk ali 
nauk. 

Vzgoje brez pouka si ne moremo misliti, pa tudi pou k 
ostane brez vrednosti, ako ne sluŽi kakor koli vzgojni svrhi . 


7i 

Pouk toliko časa nima nobene vrednosti, dokler meri na to, da 
bi podajal vednosti in ročnosti, katere ne pospešujejo svrhe človeškeg a 
namena. Dokler je omejen na to, da podaja vednosti in ročnosti , 
pospešujoče zadovoljitev materijalnih potreb človeških, toliko časa im a 
podrejeno vrednost. Pravo veljavo zadobi šele, ko stopi v službo naj višje 
svrhe človeškega življenja, kadar teži torej po istem smotru, kak 
or prava vzgoja , 

Pouk služi vzgojni svrhe v marsikaterem oziru in sicer : 

l, Pouk razvija dušne vzmožnosti in delavnosti predstavljanja 
in mišljenja ter pospešuje po tetri takem prirodni 
razvitek duše ; 

2. gojenca reši brezdelavnosti in mu nalaga opravil a 
na način, dostojen njegovemu višjemu namenu ; 

3. dušo gojenčevo napolnuje z dragocenimi predstavami, 
povzdiguje mu duha nad čutnost in stvarja v nje m 
zanimanje za višje smotre ; 
4. z razvijanjem delovanja predstav in z obrazovanje m 
krogov predstav razvija in blaži tudi gojenčeva čustva ; 

5. s tem vzbuja višje nagibe za poželenje in polaga 
z obrazovanjem razumnosti temelj nravstveni svobodi gojenčevi . 

Pouk je torej najvažnejše vzgojno sredstvo, ob jednem 

pa tudi največji in najbistvenejši del vse vzgoje . Cim sovršenejši 
je vzgojujoč pouk, tem večji je vkupni vspeh vzgoj e 
in tem preje se doseže vzgojni smoter . 

Sosebno vzgojevalen postane pouk, ako vzgojitelj zdru


žuje splošne teoretične in praktične resnice s posameznim i 
izkušnjami gojenčevimi. Zato mora vzgojitelj vse resnice in 
nauke, katere podaja učencem, pridno obračati na njih življenje. 
Táko vzgojno poučilo deluje krepkeje nego pravi 
sistematični pouk. Takov nauk se podaja v trenotkih, ko j e 
otroško srce odprto blagodejnim vplivom kakega dejanja . V 
tacih trenotkih pripravlja poučilo gojenčevo zavest za apereepcijo. 
Ako bi bilo mogoče vsem šolskim predmetom dat i 
obliko srce ogrevajočega poučila, bilo bi táko poučevanje ist o 
takó lehko in prijetno, kot vspešno . 

Izvrstno vzgojno sredstvo so sosebno moralna, t. j . 

táka poučila, ki merijo na obrezovanje nravstvenih pojmov 


72 


in sodov in katerim so povod razni dogodki v gojenčevem 
življenji . 
Ako si je otrok iz nevednosti ali iz nedostatne previdnosti učinil 
bolečino ali škodo, ako občuti neprijetne posledice svojega dejanj a 
in nehanja, tedaj je umestno, da mu vzgojitelj dá kak nauk, kajti gojenčevo 
srce je odprto vsem blagim nagibom. Ako hoče otrok sarn 
pogledati v razne razmere življenja, ako si pred kakim koli dejanje m 
no vé pomagati, ako ga gane tuje veselje in tuja žalost, ondaj zadostuje 
kaka mala pomoč od strani vzgojitelja, in v otroku se vzbudi 
pravi razsodek, obudi in poveča se mu primerno čustvo, otrok odločn o 

hoče ali vsaj sklene kaj dobrega. 

§. 30. Vzgled. 

Se večjega pomena nego nauk je vzgled ; kajti nazor 
je živelj otroški, in besede so mu le prazen glas, ako se zadosti 
ne predočijo. Kakor vse pojme sploh, tako je móči tudi 
nravstvene pojme vspešno pojasniti le z nazorom . Vzgled 
vpliva odločilno na hotenje in ravnanje otroško tudi zarad i 
tega, ker je otroška duša omejena uprav le na reprodukcij o 
bodisi v predstavljanji, bodisi v dejanji. 

„S tajno močjo, kateri se ustavljati ne dá, vpliva vzgled” . 
Slomšek.) 
Vzgojujoč z vzgledom paziti nam je na sledeče : 

l . Kar otroci že od prvih dni in neprestano vidij o 
okoli sebe, vtisne se v njih predstave ter se združi v trajn e 
kroge predstav. Ti krogi predstav apercipujejo pozneje vse, 
kar je istovrstnega. Najčvrstejši so torej prvi vtisi. Zato 
zavili vse od tega, da je ono, kar s e nahaja o k o l i 
otroka, pravo in posnemanja vredno, in da se odpravi 
vse, kar bi ga utegnilo pohujšati. . 
Kakó krepki in odločilni so prvi vzgledi, dokazuje to, da se 
prikazujejo nekatere posebnosti in sklonosti v mnogih obiteljih zapore doma 
v več rodovih, tako, da se morejo imenovati prirojene in p odedovane. 


2 . Čini bolj ustreza vzgled razmeram otrokovim, čim 
bolj se približa njegovemu stališču, tem lažje ga posnema 

73 


otrok. Zaradi tega je vzgled otrokovih v r s t n ik o v jako izdaten. 
Vzgojitelj si pridobi krepke zaveznike, ako pridruži 
gojencu pripravne tovariše, s katerimi se igra. Iz tega razloga 
vpliva tudi šola dobrodejno na otroški razvitek . Sicer 
je otrok tudi v šoli razpostavljen slabemu vzgledu . Vender 
ga je lehko obvarovati tacega vzgleda, sosebno ker ga pri 


rodno samočustvo sili, da posnema to, kar je nad njim . Skrbi 
h učitelj, da vlada v šoli dober duh, potem bodo posamezni 
zli Življi brez vpliva ; taki otroci se bodo po druzih 
boljših šele popravili . 

3. Jako važen je lastni vzgled vzgojiteljev . Ker je 
gojenec pod voljo vzgojiteljevo, primoran je do céla, da opazuje 
in posnema hotenje in delovanje vzgojiteljevo . Da bode 
vzgoja napredovala, treba je torej, da je vzgojitelj sam vzor i n 
vzgled v vsem, kar zahteva od gojenca. Vsak vzgojitelj bod i 
tedaj najprej sam dobro vzgojen, bodi nravstven značaj. Da 
bi si v tem pogledu pomagal na videz, to se mu ne posreči , 
kajti otroci so navadno ostri in natančni opazovalci. Vzgojitelj 
naj nikdar ne pozabi, da njegov pedagogični ugled n i 
zavisen od tega, kar uči, ampak od tega, kar dela in kak ó 
živi. Od tega pa je zavisen tudi ves njegov vzgojevalen vpliv . 
Otrok je tako ustvarjen, da najraje posnema one, ki stoj é 
nad njim in h katerim zré z ljubeznijo in s spoštovanjem . 
„Kakor se rastlina vspenja na kvišku, tako se oprijemlje otrošk i 
duh onega, kar je višje, ali kar se mu vsaj višje zdi” . (R u e gg.) 
Človeška družba ne terja torej brez tehtnega razloga, da bod i 
vzgojitelj in učitelj nravstveno najbolje izobražen, isto tako graja n a 
njem celá najmanjše madeže in nedostatke, kateri navadno ne škodujejo 
ugledu drugih ljudi . 

Z ozirom na izdatni vpliv vzgleda je velike koristi ona 
vzgoja, katera ima obliko občevanj a. Pri taki vzgoji je 
vzgojitelj stalen gojenčev tovariš ter vzgaja taistega v vseh 
po IoŽajih z vzgledom. Taka vzgojna oblika terja, da je vzgojitelj 
v vseh zadevah vzoren . Vender je treba, da se gojenec 
ne vzgoji jednostransko, še kakega drugačnega občevanja, 
sosebno z gojenčevimi sovrstniki . 


74 

4. Najkrepkeje delujejo oni vzgledi, katere otrok neposrednje 
sam vidi . A opravičeni so tudi oni zg odovinsk i 
in i d e j a l n i vzgledi, ki se kažejo gojencu s posrednjim nazorom. 
Poslednji so tem važneji, ker omogočijo vsestra n 
s k o vplivanje . Ako se postavljajo pred duševno oko gojenčevo 
plemenite, značajne slike iz svetega pisma, iz občn e 
zgodovine in iz poezije, tedaj je to zeló vspešno, samó d a 
bodi opisovanje prav živo in pred vsem objektivno. Gojencu 
ni treba, da bi opazil vzgojiteljevo namero, temu p a 
se je previdno ogibati vsakega vsiljevanja. Čim neposrednjeje 
se vpliva na otroško srce, tem gotovejŠi in krepkejš i 
bode učinek. Ko bi na dolgo in široko moralizovali, navajajoč 
take vzglede, uničili bi navadno ves uspeh . 
Dobro sredstvo, idejalne vzglede kazati gojencu, je čitanje. 
Dobri spisi za mladino so izvrstno učilo, zlasti ker 
v podobi zabave nadaljujejo samostaln,o obrazovanje gojenčevo . 

Še večji vpliv pa imajo dobri spisi za mladino z ozirom n a 
vzgojo. Taki spisi vzgojujejo v prvo že s tem, da gojenca 

koristno zabavajo ter ga odvračajo od postopanja in lenob e 
(,,katera je začetek vseh grdob") . Najboljše njih delo pa je , 
ker dovajajo nravstvene idejale otroku pred oči in to v podobni 
objektivni obliki, v kakeršni gleda otrok resničn e 
vzglede. Moder vzgojitelj ne bode opustil, da ne bi podajal 
gojencu pripravnih, njegovemu stališču primernih spisov, na vdajajoč 
ga tako z veseljem in z ljubeznijo do čitanja. 
Poučil ga bode, kako mu je čitati, úa mu bode to na 
korist. 

Dobri spisi za mladino imajo biti taki, da zabavajo in ob 

jednem poučujejo, oziroma vzgojujejo. Spisi brez vzgojnega poučil a 
niso veliko vredni in morejo celó škodovati, ako namreč preveč vplivajo 
na fantazijo . Tudi taki spisi niso nič kaj prida, kateri podajaj o 
nauk v suhoparni obliki in katerim je namen samó nauk in vzgoja brez 
ozira na otroško stališče. Otrok namreč ne išče v čitanji resnega dela , 
temveč le zabave . Dobre spise za mladino mora vsekako prešinjati 
plemenit, nravstven duh . Taki spisi morajo opisovati le resnično vzvišene 
ideje ; v čitatelji morajo buditi čut za ono, kar je v moralni pri rodi 
krepkega in velieega, navduševati ga imajo za opisane idejale, 


75 

vzbuditi imajo v njem trden sklep, da bode posnemal vzore . Moralo 
(nauk) naj otrok sam najde iz povesti. Cele strani polne moralne 

pridige dolgočasijo čitatelja in zgreše pravi učinek . 

II, Vzgojna načela, 

. Vzgoja bodi pameti primerna. 

Vzgoja je pameti primerna, ako ima vedno pred očm i 
ono svrho človeško, katero določa pamet . Smoter vzgoje, 
postavljen po pameti, teži po tem, da se gojenec usposobi , 
doseči stan nravstvene sovršenosti . Ako meri torej vse vzgojn o 
delovanje na to, da se vsadé gojencu v srce nravstvene idej e 
in da se isti privede do svobode, krepkosti, vsestranosti i n 
doslednosti, — tedaj je vzgoja pameti primerna . Kar se 
imenuje nravstveno dobro, ni nič druzega, nego kar odobrav a 
pamet. Ukoreninjenje nravstvenih idej v človeškem srci j e 
vspeh pametnega mišljenja . 

Pametna vzgoja smatra torej nravstvenost za poglavitno 
vzgojno svrho. Tej svrhi se morajo podvreči vse druge svrhe . 
Ko hitro bi smatrali katero koli postransko svrho za glavn o 
načelo, postala bi vzgoja jednostranska in nespametna . 

Pametni vzgoji nasprotna so sledeča jednostranska in zato napačna 
vzgojna načela : 

l. Naturalizem, kateremu že zadostuje, da se prirodni raz vitek 
gojenčev ne ovira, ali k večjemu, da se isti pospešuje. Taka 
vzgoja je popolnem napačna, kajti kar je prirodi primerno, to nasprotuje 
mnogokrat pravi nravstvenosti in pravi človeški dostojnosti . 

2 . Neko drugo napačno vzgojno načelo je jednostranski socijalizem, 
kateremu so zahteve človeške družbe v prvi vrsti merodajne , 
ne skrbeč za to, se li te zahteve vjemajo s pravim človeškim namenom . 
Jednostranski socijalizem hoče vzgojiti pred vsem koristnega drža v1 
j an a ; obdarovati ga skuša z vsemi znanostimi, ročnostimi in sposobnostimi, 
kar bi ga naj storilo praktično uporabnega. Taka vzgoja 
razvija torej bolj r az um nego pamet. Ta kriva vzgojna mér se 

76 

pokam:tj e sosebno v jednostranski s t a n o v s k i v z goji v vzgajanji za 
kak poseben stan} . 

3. Socijalizmu nasproten je egojizem, kateri je mnogokrat pod loga 
vzgoji . 14igojistični vzgoji je glavni namen, da zagotovi gojenc u 
prijetno bivanje in da ga stori za srečnega človeka. 
V tem smislu se imenuje tudi e v d e m o n i s t i č n a vzgoja (vzgoja 
k nasladnemu življenju). Obe skrajnosti, egojizem in socijalizem, stikate 
se v tem, da smatrate izobrazovanje razuma, posvetno ra z um po 
s t, za najvišji vzgojni smoter . 

4. Ako ravna vzgoja po jednostranskem smotru, vzgajajoč gojenca 
za svet, za resnično obstoječe (realne) razmere, — ne gledé n a 
to, ugajajo li te razmere idejalu sovršenosti, — tedaj se drži realizma , 
Ako pa se vzgoja ne ozira na resničnost, temveč vzgojuje gojenca z a 
i d ej a l n e razmere, tedaj se drži idejalizma. Obe meri ste skrajni , 
jednostranski in zaradi tega nespametni . 

Pametna vzgoja priznava, da je treba prirodni razvitek 

gojenčev pospeševati . A najvišji smoter jej je, vzgojiti gojenca 
za popolnem pametno (umno) b i t j e. 

Ravno tako spoznava pametna vzgoja, da je treba gojenca 
tako izobraziti, da postane r a b l j i v in srečen zemljan . 
A kot najvišji smoter postavlja blaženost, ki ima svoj temelj 
v sovršeni nravstvenosti. 

Prava vzgoja vzgojuje gojenca za resnični svet, za realne 
razmere, v katerih mu bode pozneje živeti. Ob jedneiri 
pa podeljuje njegovemu duhu neko i d e j a l n o mér, vzgojujo é 
ga „za prihodnje boljše stanje sveta” . Taka vzgoja usposobi 
o.ojenca, da more težiti po idejalu človeškega namena, namre č 
po napredujočem usovršavanji človeštva. Pametna vzgoja se 
drži torej zlate srede med realizmom in idej aliznnom . 

„Kriva vzgoja otrok je slabih časov mati”. (S lomšek,) 

§. 32 . Vzgoja bodi prirodi primerna. 

Človek je v svojem razvitku podvržen gotovim prirodnim 
zakonom ; razvija se na sploh tako, kakor mu določa priroda. 
Otrok se torej neprestano obrazuje po prirodnem potu , 

tako telesno, kakor duševno . 


77 

A tako se razvijajoč more otrok za trdno doseči sovršenost 
le tedaj, ako ga podpira vzgoja s svojim navlaščnhn delovanjem, 
nadaljujoč njegov priroden razvitek po pametnih načelih . 

Vse vzgojno delovanje pa bi bilo brez moči, ako ne bi 
ustrezalo gospodujočim prirodnim zakonom. »Vsa vzgoja, k i 
je kaj druzega, nego usovršavanje prirode na poti prirode , 
j e škodljiva" . (W e b e r.) Vsaka vzgoja bodi torej prirod i 
primerna, t. j. delovati mora na razvitek gojenčev z 
onimi sredstvi, ki ustrezajo človeški prirod i 
sploh in sosebno prirodni posebnosti gojenčevi . 

Prirodno vzgojevati se torej ne pravi, dopustiti, da hod i 
priroda sama svojo pot ; to bi se reklo, načelo prirodnost i 
odnašati na svrho, a ne na sredstva vzgoje, kar pa nasprotuje 
pametnemu vzgojnemu načelu. Pravi vzgoji je torej 
treba, da teži po pametni svrhi s pomočjo sredste v 
prirodi primernih. 

Skrajno in zato napačno doumevanje prirodnosti zagovarja materijalizem, 
pripisujoč prirodi odločno tvornost in smatra zato vsak o 
posezanje v prirodni razvitek človeški za brezkoristno in nepotrebno . 

Isto tako napačno je nasprotno mnenje pedagogičnega pozitivizma, 
kateri popolnem prezira prirodni razvitek gojenčev in v nje m 
gospodujoče prirodne zakone ter si domišljuje, da mu je móči bre z 
vsacega pridržka, t. j. pozitivno vzgojevati. 

Krive nazore imajo dalje pijetistične in ascetične vzgojne oblike , 
katerim je vse, kar je prirodi primerno, škodljivo in pregrešno . 

Da bode vzgoja prirodna, mora vzgojitelj : 

I . vse svoje delovanje dovesti v sklad z onimi občnimi 
zakoni, kateri gospodujejo prirodnemu razvitku človeškeg a 
telesa in človeške duše ; 
2. vsa vzgojna sredstva prilagoditi vsakokratni telesn i 
posebnosti gojenčevi, tedaj njegovi starosti, njegovemu spolu , 
zdravstvenemu stanju i. t, d. ; 

3. pri vseh vzgojnih naredbah se ozirati na prirodn e 
nadarjenosti, na temperament, na sklonosti in sploh na vsakokratno 
duševno stališče gojenčevo . 

»Kar se prirodna dobrega najde pri gojenci, to je pri vzgoj i 

najvažneje, ter se ima postaviti na čelo . Inače ni mogoče vzgojevati, 


'78 

ker brez lega ni začetka, torej tudi napredka ne. Kar koli se najde 
dobrega, to je treba l) spoznati in 2) pred gojenčevimi očmi v veljav o 
spraviti". (H e r b a r t .) 

§. 33 . Vzgoja bodi kulturi primerna. 

Vzgoja pospešuje prirodni razvitek človeški. To pospeševanje 
je glavni vzrok, da človeštvo, odkar prebiva n a 
zemlji, neprestano napreduje in se- usovršuje. Tako napredovati 
je človeštvu le tedaj mogoče, ako vsak dorasel ro d 
postane deležen vseh pridobitev, katere so si predniki z vkupnim 
delom priborili na materijalnem in duševnem polji . Na 
podlagi tega si more vsak poznejši rod pridobivati kaj noveg a 
in potem zopet napredovati. K tej sposobnosti pripomore 
zlasti vzgoja, po najkrajšem potu razjasnujoč gojencu s trudom 
nabrane izkušnje in znanosti . Vzgoja postavi gojenca 
tako rekoč skokoma na ono stališče, na katero se je uspel o 
človeštvo, razvijajoč se stoletja. Da je temu tako, ni treb a 
nadalje razkladati. 

Stanje človeške družbe, v kakeršnem se nahaja v pojedini]] 
dobah duševna obrazovanost, politično, nravstveno 
in versko mišljenje in sposobnost za delo , 
umetnost in znanstvo, imenuje se kultura ali omika. 

Od kulturne stopinje kakega naroda je zavisna njegov a 
veljava in ob jednem vspeh njegovega dela . Na drugi strani 
pa raste z omiko naroda tudi vrednost in tvornost pojedinca, 

kajti pojedin človek more le v zvezi v drugimi stvarjati kaj 
velicega, samb da se kaže rabljivega v družbi . 

Iz tega je razvidno, da mora vzgoja biti kulturi primerna, 
ako hoče doseči svoj najvišji smoter. Povzdigniti ima 
gojenca na ono stališče, na katerem stoji omika za njegov e 
dobe ; izobraževati ga ima tako, da postane rabljiv ud družbe , 
h kateri spada ; vcepiti mu ima poleg sposobnosti tudi teženje, 
da pri vkupnem delu sodeluje na povzdigi kulture . 

Vzgoja je torej kulturi primerna : 

ako vstreza gospodujočim razmeram one družbe, 
kateri se gojenec prišteva, ako tedaj vzgojuje gojenca v 


79 


jeziku hi v običaji]] njegove domovine, in ako ueini, da postan e 
pravi sin svojega naroda ; 

2. ako podaje gojencu vse vednosti in ročnosti , 
katere so mu potrebne, da postane rabljiv ud družbe . 
3. Vzgoja mora sosebno posredovati, da gojenec uvid i 
posebne razmere svoje domovine, da se privadi verskim , 
n r a v s t v e n hn in političnim razmeram , kolikor jih j e 
razvila napredujoča omika, in da se tedaj postavi na višin o 
omike svojega časa . 

4. Naposled ima seznaniti gojenca z onimi težnjam i 
njegove dobe, katere merijo na pravi kulturni napredek ; 
navdušiti ga ima za te težnje . 
K potrebnim zahtevam nravstvene sovršenosti spada m n o g o s t r a


n o st. Tej zahtevi pa more pojedinec ustreči le, ako nastopi kot 

delujoč ud družbe in ako se tesno oklene vseh, ki si prizadevajo, sto 


riti kaj velicega. 

Načelu kulturne primernosti nasprotno je vsako vzgojevanje z 
namero, gojenca izobraziti v duhu že premaganega stališča . Vsako 
navduševanje za »dobre, stare čase" je osnovano na domišljiji , 
katera to, kar so stari storili dobrega, jednostransko poveličuje . Tako 
hvalisanje je v vzgoji nepraktično, kajti gojencu je določeno živeti i n 
delovati v izpremenjenih razmerah . 

Prav tako napačno pa bi bilo, ko bi hoteli gojenca vzgojiti v 
smislu krivih nazorov, kateri se nahajajo kot jednostranski izrastki na 
vsakem kulturnem stališči. Načelo kulturnosti se mora ravno tako, 
kot vsako drugo vzgojno načelo, podrediti načelu pametnosti . 

§. 34. Vzgoja bodi razumna. 

Vzgoja je razumna, ako izbira vedno svrhi primern a 
sredstva ter ista prav uporablja . 

Izbirajoč in uporabljajoč vzgojna sredstva se je ozirat i 
na sledeče : 

l . Vrednost in tvornost kakega vzgojnega sredstva j e 
pred vsem zavisna od stališča in od vsakokratnih razmer 
gojenčevih. Absolutno najboljšega in absolutno najslabšega 
vzgojnega sredstva ni ; v tem slučaji je to, v drugem pa on o 
najboljše. „Tega je treba voditi, onega spodbadati”, pravi 
Ciceron. Vzgojitelju je treba tedaj napeti vso svojo raz



80 


sodnost, svoj razum, da izvoli táko sredstvo, ki je pri merno 
okoliščinam . 

2. Vsako vzgojno sredstvo, drugače še tako dobro, j e 
pomisleka v r e d n o. Vsako sredstvo more, če takó nanese , 
postati n e v a r n o. Iz tega sledi, da mora imeti vzgojitelj 
pred vsem to nevarnost pred očmi, ker le, ako pazi nanjo z 
bistrim očesom, mogel se jej bode izogniti . 
Ako se otrokom vse dovoljuje, postanejo večkrat nezmerni i n 
svojeglavni, s prepovedjo se jim mnogokrat okrepča poželenje po prepovedanem, 
prepogosto povelje je brez vspeha ; prevečkratno poučevanj e 
rodi radovednost ; hvala provzročuje marsikdaj domišljivost, graja včas i 
razsrdi, včasi oplaši i. t. d. 

3. Kadar izhajaš z zmernejšim sredstvom , 
ne rabi močnejšega, drugače postane gojenec neobčutlji v 
in tvornost vzgojnega sredstva se oslabi. 
Kadar izhajaš n. pr. s svetom, ne rabi povelja, in kadar moreš 

poučiti, ne kaznuj. Telesnemu pokorilu privajen gojenec ne občuti 
graje ali poučila . 

4. Vsa vzgojna sredstva, sosebno močnejša, uporabljaj 
varčno ; ako bi jih rabil prepogosto, ne imela bi vspeha . Cim 
zrelejši postaja gojenec, tem redkeje rabi vzgojna sredstva ; 
samb tako bode gojenec postal samostalen . 
5. Uporabljajoč vzgojna sredstva bodi dosleden, potem 
bodeš najprej mogel izhajati brez taistih, kajti na t a 
način se gojenec najhitreje pri v a d i dobremu. 
6. Najboljša podpora vzgojnim sredstvom je 
v zg o j i tel j ev a osebnost. »Gojenca veže na vzgojitelja 
ugled in ljube z e n . V obitelji vzgaja oče pred vsem s svojim 
ugledom, mati sosebno s svojo ljubeznijo . Ugled je osnovan 
na spoštovanji, ljubezen na naklonenosti . V šoli morajo otroc i 
učitelja pred vsem spoštovati . Blagor mu, ako si more pridobiti 
tudi ljubezen svojih učencev . S pomočjo ljubezni dobé 
vsa vzgojna sredstva neko večjo tvornost. Kar se dovoljuje, 
to se rado vsprejema, kar se ne dopušča, to se rado pogreša 
; povelja se rada poslušajo, ukazi urno izrvšujejo naj neznatnejši 
predmet, pogled, beseda pouči gojenca ; celó kazen , 
ako je sploh treba kaznovati, ima višji pomeli., in ker odpade 

81 


zlovoljnost, neha biti nevarna ; — nauki gredó od srca k srcu , 

in vzgled ljubljene osebe priklene otroka z neodoljivo močjo 
náse. Kako žalostna pa je vzgoja tam, kjer manjka ljubezni 
polnega posredovanja pri uporabi vzgojnih sredstev! " 
(L i n dn eL) 

§. 35. Vzgoja bodi jedinstvena. 

Gojenec je izpostavljen mnogoterim in različnim vplivom ; 
prav tako mnogotero in različno je tudi vse vzgojno delo vanje 
z določenim namenom . To mnogoterost je treba dovesti 
v lep sklad, drugače bi vplivi drug druzega motili v svojem 
delovanji. Jedna najvažnejših zahtev je torej, da bodi vzgoja 
jedinstvena. 

Terjatev jedinstvenosti velja na tri strani : 

l . Z oziram n a s v r h o, t. j. vzgoji je treba privesti 
v soglasje različne vzgojne svrhe, kot so : telesni razvitek 
gojenčev, izobrazovanje njegovega duha in sposobnosti , 
da postane rabljiv ud družbe. To se posreči le tedaj , ako 
vse vzgojne svrhe podredimo najvišji pametni vzgojni svrhi . 
Vsaka vzgojna naredba, katera pač ustreza kaki koli podrejeni 
svrhi, nasprotuje pa najvišji svrhi, mora se brezpogojno 
zavreči. 

2. Z oziram n a sredstv a. Različna vzgojna sredstva 
morajo biti med seboj v največjem soglasji in vsekda r 
jih je dosledno uporabljati. Dopuščanje, povelje, nauk in 
vzgled morajo se vzajemno dopolnovati. Kar se je danes zabranilo 
ali prepovedalo, tega ni jutri v jednakih razmera h 
dopuščati ali cela zapovedovati . 

3. Z ozirom na osebe, katere sodelujejo pr i 
v z g o j i. Tem je treba popolnega soglasja med seboj, da jeden ne 
razruši, kar drugi zgradi.. Jedinstvenosti je treba ne le 
vzgojnih načelih, temveč tudi v izbiranji sredstev in v vnanje m 
postopanji. 

Zategadelj je neobhodno potrebno, da vlada med obiteljo sámo, 

tako tudi med učiteljstvom kake šole popolna sloga, najčistejše so 6 



82 

glasje in sporazumljenje . Šola in dom morata v vsem, kar se tiče 
vzgoje, delovati v popolni vzajemnosti . lzpolnuje li vsak sovzgojitelj 
svojo dolžnost, tedaj bode vzgoja sama, ob sebi jedinstvena. A temu 
ni vedno tako. Zato stori pač prav vsakdo, ki ima o vzgoji prave i n 
resne misli, da se ozira na druge vzgojne činitelje in da tudi sam 
stori, kar more, da postane vzgoja jedinstvena . 

III. Vzgojna metoda, . 
6. Pojem in razdelba vzgojne metode. 
Vsa vzgoja obstoji iz raznega delovanja, katero je treb a 
zvezati v neko organsko celoto. Vzgojna sredstva, t. j. pojedina 
dejanja vzgojiteljeva, s katerimi pospešuje vzgojno 

svrho, sestavljajo tako rekoč prvine vse vzgojne delavnosti . — 
Zveza vzgojnih sredstev v neko organsko združeno, 
po vzgojnih načelih urejeno delovanje s e 
imenuje vzgojna metoda. 

Ker ima vzgoja le j e d n o konečno svrho, zato bi do sledno 
morali govoriti samó o j e dn i vzgojni metodi . A najvišjo 
vzgojno svrho moremo doseči le tedaj, ako dosezamo 
malo po malo katero koli drugo svrho . Zato je móéi vso 
vzgojno delavnost razvrstiti na več členov, primernih podrejeni m 
svrham. Vsled tega razlikujemo štiri glavne člene in tedaj 
štiri vzgojne metode. 

I . Negovalna ali vzrejevalna metoda, s katero 
se pospešuje telesni razvitek gojenčev. 

2. VIadalna metoda, t. j. ono vzgojiteljevo delovanje, 
katero ima namen, gojenca držati v mejah družbene g a 
reda . 
3. P ouč e v alna metoda, t. j. ono v sebi dovršeno 
vzgojno delovanje, kateremu je namen, v gojenci izobrazit i 
spoznanje ali duha . 

4 . Strahovalna m etoda, t. tj. neposrednje vplivanj e 
vzgoje na razvijanje volje z namenom, da se v gojenci iz obrazi 
značajnost. 
V vzgojni praksi te metode nikakor niso ločene . Navadno se 
ne razmikajo na razne strani, temveč se vzajemno dopolnujejo , 
služeč tako vrhovni svrhi značajevega obrazovanja. Celoto 
vzgojnega delovanja je torej móči zaznamenovati kot metod o 
značaj evega obrazovanja. 

Prva vzgoja je negovanje, temu se kmalu pridruži vladanje 
in pozneje tudi pouk . Negovanje polagoma odstopa, 
pouk pa vedno bolj deluje. Cim bolj se s pomočjo pouka 
razvija razumnost, tem bolj se vladanje izpreminja v strahovanje. 
Zadnje dovršuje tako rekoč vzgojo vender je vspeh 
strahovanja zavisen od uspeha ostalih metod. 

Káko stališče zavzemajo posamezne metode in v kak i 
zvezi so med seboj, to določujejo vzgojna načela. Ustrezajo 
li posamezne metode vzgojnim načelom in so li med seboj v 
pravem razmerji, tedaj je vsa vzgoja prava in istinita ; kjer 
tega ni, ondi je vzgojna metoda napačna in pristranska, 

Z ozirom na stališče in na raznotere razmere gojenčeve prevladuje 
jedna izmed metod in vtisne vsej vzgoji svoj značaj . Dom á 
se otrok navadno najbolj neguje, v šoli pa poučuje. Po otroških varovalnicah 
in delavnicah zavzemlje prvo mesto metoda vladanja . 

Da so otroci tako pogosto jednostransko vzgojeni, krivo je to , 

ker se strahovalna metoda zanemarja ali napačno rabi pri taki vzgoj i 
se razvija volja skoro le s pomočjo vladanja. Tudi poučna metoda j e 
večkrat napačna, ako se zadosti ne ozira na strahovanje in na obrazovanje 
značajnosti. Otroška vzgoja v nižjih stanovih je bila in j e 
deloma še dandanes samb jednostransko negovanje in vladanje . 

§. 37 . Negovalna metoda. 

Najbližja svrha vzgojevalne nege je pospeševanje teles nega 
razvitka in telesne rasti . Pred vsem pa se je ozirati 
na ono najvišjo vzgojno svrho , kateri služi telesni razvitek . 

Bistvo pravega pedagogičnega negovanja torej ne obstoji v 

6* 


84 


tem, da se sploh pospešuje telesni razvitek, temveč da s e 
pam e t n o pospešuje . 

Nega je tesno zvezana z vrhovno vzgojno svrho ter j e 
potreben del vzgojnega delovanja . To razvidimo, ako opa


zujemo dejanske razmere, katere jasno pričajo, da sta razvitek 
in delovanje duše zavisna od razvitka in napredka telesa . 

Vsa psihična delovanja (spoznavanje, čustvovanje in hotenje) izvirajo 
iz predstav in te iz občutov. Duša ima tako rekoč skozi čute 
(torej s sodelovanjem telesa) svoj uhod v človeka . Uporaba onih pred stav, 
katere dobivamo iz čutnega zaznavanja, podloga je vsemu duševnem u 
delu, katero pričnemo pozneje v svrho duševnega obrazovanja . 

Na to, kar otrok vidi in sliši, pripenjajo se tudi prve vzbud e 

njegovih čustev in teženj . 

Telesno stanje vpliva odločno na mišljenje in čustvovanje, tore j 
tudi na obrazovanje duha in srca. V tem oziru ima posebno velik 
vpliv trajno stanje živčevja, kajti táko stanje je največkrat pogoj temperamentu. 
Telesna svežost in čilost mnogo pripomore, da se okrepča 
samozavest in volja. To telesno svojstvo je torej z razvojem značaj a 
v najtesnejši dotiki . „Zdrava duša biva le v zdravem telesu” . Da more 
duh popolnem delovati, treba je popolnem razvitega telesa ; ako pa 
hira telo, oslabeva tudi duh . 

Iz tega sledi, da je goja človeškega telesa imeniten del 
vzgoje, a potrebna je tudi kot podloga nadaljnjemu vzgojnem u 
delovanju. Prva vzgoja bodi torej največ negovanje . 

Tudi v poznejših vzgojnih dobah je mnogo ležeče n a 
teni, da se telo razvija svrhi primerno . A čim samostalnejš i 
biva otrok, tem bolj se odmika ne c,ovanje ; namesto njega pa 
nastopa vladanje. 

Negovanje se najbolj izrazuje v dovoljevanji in z a


b r an j e v a n j i v zvezi z opazujočim in čujočim nadzor o-
v anj eni. 

Negovalna metoda bodi p r irodi primerna in razu mn a, 
pred vsem pa pametno premišljena. Vzgojitelj dovoljuje 
gojencu, da more zadostiti svojim prirodnim potrebam ; do


pušča, .da vnanji vplivi delujejo na gojenca, kolikor terja t o 
njegova priroda ; vender je paziti, da taki vplivi ne škodujej o 
duševnemu in sosebno nravstvenemu razvitku gojenčevemu . 


85 


Kadar koli preti v teni pogledu kaka nevarnost, naj vzgojitelj 
zabrani take vplive . 

Kot posebno svrho negovanja nam je imeti na umu, d a 
se gojenec navadi, na pameten način zadovoljevati priroduim 
potrebam, ki se tičejo hrane, dihanja, čist ot e , de lavnosti 
in p oč i t k a. Čuvati se mu je vremenskih vplivo v 
in pametno utrjevati svoje telo, da se malo po malo priuč a 
taistim. Naposled mu je vaditi gibala in čutila z namenom, 
(la se ista razvijó . 

Tu navajamo najvažnejša pravila, na katera je vzgojni negi paziti . 

l. Hrana. a) Vzgojitelj dovoljuj táko hrano, ki je po svoji tv a r 
i n s k i sestavi sposobna za rast in obnovitev organizma, b) hran o 
podajaj táko, kakeršna je prebavna z ozirom na stališče telesnega 
razvitka, c) hrano dovoljuj v oni množini, ki je primerna prav i 
prirodm potrebi, d) hrano dovoljuj le o pravem času. 
2. Zrak (vzduh) . a) Zrak bodi čist, b) n e p'r e m r z el in tud i 
n e pretopel, c) ogibati se je prehitre mene topline, d) dihanje naj 
se pospešuje z delom, z gibanjem v svežem zraku in s pravilnim dr žanjem 
telesa, e) izpara se ima pospeševati s čiščenjem kože . 
3. Obleka. Ta bodi a) čista, b) oplavna, gibanje ne ovirajoča , 
c) vremenu in toplini primerna . 
4. Gibanje . a) Gibala je treba vzbujati na delavnost, da postanejo 
krepka in okretna ; b) način delovanja naj ustreza pametnem u 
namenu ; c) vaditi se je vsestransko, posebno gre uriti vse mišičje , 
d) vse delovanje se ima vršiti v pravi meri in pravočasno se vrstiti z 
oddihom in počitkom . 
5. Cuti. a) Organi živčevja zahtevajo najbrižnejše zaščite, ke r 
jih je lepko poškodovati in ker se more škoda redkokrat popolnem po praviti 
; b) vzgojitelju je učiniti, da se vsestransko vadijo vsa čutila ; 
c) v vsem delovanji bodi prava mera ; d) rast in nadomeščanje snov i 
v živčevji se vrši nepretrgoma le v snu (spanji), zato treba otroku več krat 
in mirneje spati, nego odraslemu človeku . 
Pač nikdar ne dvomimo, da je treba otroke učiti govoriti in 
misliti. Navadno pa prezremo, da jih je treba učiti pred vsem tipati , 
slušati in gledati, in da tudi nižja čuta, vonj in okus, neposrednje 
in posrednje pospešujeta psihični razvitek in se zaradi tega n e 
smeta zanemarjati. 

Ako telovadba gojenca metodično navaja k vsestranski vaji giba l 
in ima tako namen, telo sploh krepko razvijati, tedaj obseza najvažnejši 
del vzgojne nege. Telovadba stori, da se telo giblje na vse strani, 


86 

to pa učini živahno izmeno vseh snovi . Kri oddaja svoje posamičn e 
dele jednakomerno ter se neprestano obnavlja na pravilen način . Živahno 
dihanje, svež krvni obtok, dobra hranitba vseh organov in krepčanje 
taistih, to so pravi nasledki telovadbe, ki koristijo neposrednj e 
telesu, posrednje pa duhu, kajti duh in telo se nahajata v tesnem vzajemnem 
delovanji. Telovadba ne krepča le mišičja, temveč tudi živčevje, 
‘adi in ostri čute , podaja somernost in milino gibanju in držanju 
telesa in stori, da postane telo voljno orodje duha . Telovadba 
gre duševni vzgoji sploh na roko, privadi gojenca pazljivosti , uri pri


čujočnost duha, rodi srčnost in odločnost, razvedruje srce in ovira k 

moralnim zlom nagneno bolehno domišljijo . Telesne vaje so najbolj 
zdrava zabava, najboljši oddih po duševnem delu . Telovadba brani 
otroka od pogibeljne dolgočasnosti, katera vodi k brezdelici ali pa išč e 
v opalni družbi in v pregrešnem opravilu nekakega razvedrila . 

§. 38. Vladalna metoda. 

Akoravno mora prvo vzgojno delovanje svojo pozornos t 

obračati najbolj na telesni razvitek gojenčev, vender se duševni 
razvitek ne sme prepuščati samemu sebi ; sosebno j e 
treba gojenčevo voljo že zgodaj krepiti. Dokler je v otroku 
delovanje predstav še nerazvito, dokler otrok še nima pameti , 
meri poželenje skoro izključljivo le na čutne prijetnosti, n e 
gledé na njih korist ali škodljivost. V tem je iskati precejšnje 
pogibelji, katero povečava še okolnost, da izhajajo 

prva poželenja iz slepega nagona in so zaradi tega burna in 
vstrajna. Zato je neobhodno potrebno, da se to burno, nagl o 

in največkrat kvarno poželevanje omeji in uredi z vzgojni m 
vplivanjem, in sicer pravočasno, sicer bi utegnile vsled navade 
nastati sklonosti, proti katerim bi se poznejša vzgoja zastonj 
borila. 

Tej terjatvi ustreza, deloma pač že pedagogična nega, 
kolikor namreč" privadi gojenca pametni zadovoljitvi prirodnih 
potreb. Večji del naloge pa mora prevzeti ono vzgojno delovanje, 
katero imenujemo pedagogiéno vladanj e. 

Vzgojno vladanje, kakor tudi vzgojno strahovanj e 

ima namen, o b r a z o v a t i voljo Da se bode gojenčeva 


8 


Volja popolnem razvila, treba je najprej nravstvene ideje vsaditi 
v srce in jih privesti v pravo razmerje med seboj. To 
pa zahteva, da se nahaja duševni razvitek že preje na neki 
višji stopinji, zato se more to zgoditi šele v poznejših vzgojnih 
dobah . Do tistikrat pa ne smemo, kakor smo ravno raz


ložili, gojenčeve volje prepuščati same sebi . Volja se torej 
obratuje najprej s pomočjo vlad a nj a, katero odstranjuj e 
vse, kar bi utegnilo biti prizadevanju poznejšega voljineg a 
strahovanja na potu . Na drugi strani pa je pedagogično vladanj e 
vspešna priprava onim vplivom, ki pospešujejo strahovanje . 

Naloga pedagogiénemu vladanju je ta, gojenčevo voljo , 
kateri nedostaje še pametne uvidnosti kot notranje moči, z 
vnanjo močjo vzdržati v redu. Táko vladanje brzda torej 
nagone in poželjivosti, izvirajoče iz nagonov . S pomočjo vladanja 
se privadi gojenec, da prenaša to, kar mu bode v bodoče 
prenašati, in da dela ono, kar ima pozneje veljati za 
pravilo njegovemu delovanju. Gojenec se navadi, da dela 
vse o pravem času, na pravem mestu in v prav i 

zaporednosti, in da se pri tem uklone običaju . 

Kakor državna vlada nitna namena, da bi državljane storil a 
krepostne, temveč le, da omogoči njihovo družbeno življenje z vzdržavanjem 
pravnega redú : tako tudi pedagogična vladan mor e 
meriti na to, da bi gojenca storila rt r a v s t v e n e g a : „ona hoče le red 
napraviti” (kakor pravi Herbart). Vlada pa pripravlja nravstveni vzgoj i 
pot, priučevaje gojenca rtravom, kateri so „prva stopinja nravstvenosti” . 

Oprostivši svojo voljo oblasti čutnih nagonov in podredivši ist o 

razumnosti vzgojiteljevi, priuči se gojenec ravnanju, katero izhaja i z 

nravstvene svobode, namreč iz soglasja volje z razumnostjo . 

Sredstva vzgojnega vladanja so pred vsem ista, kot ona , 

ki rabijo negovanju, namreč nadzor v zvezi z dopušča njem 
in odrekanjem ; -najboljša so vender : povelje , 
ukaz, naloga, plačilo in kazen. Tvorna sta tudi vzgle d 
in poučilo, sosebno kadar vlada preide v strahovanje. 
Vsako vladanje pa podpira najbolj vzgojiteljeva osebnost. 
Njegova blagohotnost rodi mu ljubezen, njegov nravstveni 
značaj zagotovi mu spoštovanje in s tem tudi voljnos t 
in brezpogojno pokorščino gojenčevo. 


88 

S pedagogičnim vladanjem moramo pričeti Že s prvim i 
dnevi otroškega življenja . Ako zamudimo v tej zadevi prav i 
čas, razvila se bode otroška samoglavnost in svojevolja tak o 
krepko, da bode delala povsod nered in da jo bode prav težk o 
krotiti. „Cim preje se strahuje, tem večji je vspeh”. 

Prvo vzgojno delovanje obstoji iz nege in vlade. Obe 

posezate večkrat druga v drugo, vzajemno se podpirajoč i n 

nadomestujoč. Zmerno dovoljujoč in modro zabranjujoč pri


vede nega v gojenčevo delovanje nekak pameten red in gre 

tako vladi na roko. Vlada pa brzda nagone, vzbuja gojenc a 

s pomočjo povelja in ukaza na delavnost in ureja taisto ; na 

ta način uri in usovršuje gojenčeve organe in povrača tedaj 

negi njeno uslugo. 

Pedagogično vladanje moramo, ko hitro je gojenčev du h 
dovolj razvit, zvezati s pozitivnim izobrazovanjem volje — s 
s t r,a h o v a ri j e m. Zadnje pa prevladuje šele tedaj, ko se 
je s pomočjo pouka gojenčev duh že precej razvil, a še celó 
potem gospoduje v mnogih ozirih vlada . 

Najvspešnejši učinki vlade so opravilo, vaja in navada gojenčeva 
. 

l. Opravilo. Ako hočemo, da bode imelo pedagogično vladanj e 
mnogo uspeha, treba je, da imajo otroci vedno kaj opraviti. Tako 
opravilo jim nalagamo z dopuščanjem, s poveljem, z ukazom in z nalogo. 
Kdor ume, otrokom nalagati vedno káko delo, takov si bode zagotovil 
njihovo pokorščino in ne bode mu treba rabiti ostrejših in za radi 
tega nevarnejših vladnih naredeb . Že to, da se zapreči brezdelica, 
je velika nravstvena pridobitev. 
Neštevilno razvad, ki malo po malo prehajajo v pozitivno zlo , 

nastane vsled nedostatnega opravila, iz dolgočasnosti . 

Opravilo pa mora, da izpolnuje vzgojne svrhe, ustrezati sledeči m 
terjatvam: 

a) Biti mora, če mogoče, prosto izvoljeno, ne vsiljeno ; opravilo, 
katero si kdo sam izvoli, uspeva najbolje. 

b) Kadar je treba, pripomagaj z vzgledom, z ukazom in z nalogo , 
da tako vzbujaš in urejaš . Zapovedi in prepovedi uporabljaj 
zel() varčno. Prepovedi koristijo le, ako se namesto zaprečeneg a 
opravila dovoli káko drugo . 


89 

c) Vsako opravilo bodi gojenčevemu stališču primerno. Malim 
otrokom odkaži prave igre, večjim primerna dela in oziraj se na 
sklonosti in na prirodne darove . Izbrati káko otroškim razmeram primerno 
opravilo, to je glavni in mojsterski del vzgoje. 

d) Vsako opravilo naj kolikor toliko k o r i s ti vzgojni svrhi . Naj


boljše opravilo je pač pouk, a tudi igra je koristna, samó da se prav a 
izvoli. 

2. Nadaljnji nflnek vlade je vaja in navada . 
„V a j a stori mojstra” . To velja tako gledé telesnega razvitka , 
kakor tudi gledé prisvojevanje duševnih spretnosti . Pod modro vlado 
se gojenec privadi v s e s t r a n s k emu koristnemu delovanju . Z zgodn o 

in neprestano vajo na podlogi prirodnih darov se razvijó večkrat odlični 
talenti (bistre glave) . 

Jako važna je osobito nravstvena vaja ali nravstvena priu 
k a. Teži. li vzgojitelj povsod in vsak čas po tem, da odklene gojenc u 
povode k nravstvenemu delovanju in da odstrani vse skušnjave k nenravstvenosti 
, tedaj se ustvari neka, nravstvena stanovitnost v 
dobrem. Nravstvena navada sicer ni prava nravstvenost, vender je ve like 
cene kot podloga za daljnje obrazovanje taiste ; kajti »navada postane 
druga priroda'. A vzgoji ne sme zadostovati takov nravstven 
mehanizem, ki se popolnem prav imenuje dresura ; kar ima brezpogojno 
slediti vladi in isto dopolnovati, to je ravno strahovanje . 

§ 39. Poučevalna metoda. 

Vsled nege in vlade se gojenec pač privadi redu i n 
nravstvenemu delovanju, a ne doseže prave nravstvenosti . Vspeh 
vlade je le ta, da gojenec uklone svojo voljo vzgojiteljevi razumnosti, 
— prvi pogoj nravstvene svobode pa obstoji v tem , 
da človek svoje volje ne podredi vnanjim silam, temveč notranji 
moči lastne razumnosti . 

Ako človek deluje vedno po svoji uvidnosti, po svoj i 
vednosti in vesti, tedaj je vesten in je dosegel važno stopinjo 
nravstvenosti . Dokler pa je njegova razumnost nedostatna, 
toliko časa tudi njegovo nravstveno stanje ne more biti sovi.Šena. 
Iz tega sledi., da je razvitek spoznavanja, duševna 
obraz o v a n o s t, bistven pogoj sovrŠenega nravstveneg a 
stanja. 


90 

Naše čustvovanje in hotenje je zavisno od -naših predstav. Notranji 
svet naših predstav in misli je delavnica, kjer se snujejo naš a 
dejanja . »Meje kroga predstav so meje značaju" (H erbar t) . 

„Krepost je vednost” pravi Sokrat . Tega res ni tako razlagati , 
kot bi bila, v vednosti obsežena tudi že krepost, kajti prav mnogo ljud i 
je, ki vse vedó, a vender niso krepostni, ako ne ravnajo po svoji vednosti 
in vesti. Gornji rek pa velja v tem smislu, da je prava vednost 
izmed prvih pogojev kreposti . » Topoumci ne morejo biti krepostni( ' 
pravi Herbart. 

Zategadelj je jedna najvažnejših nalog vzgoje, izobra


zovati gojenčevo spoznavanje . Vzgojiteljeva delavnost, na to 
stran merééa, imenuje se pouk. 

Otroška duša pride že vsled svojega prirodnega razvi


janja do predstav in do pojmov, tudi se nauči sama mislit i 
in more samostojno doseči neko gotovo stopinjo spoznanja . 
Bistveno pa to prirodno razvijanje pospešuje namenu primern o 
vzgojno delovanje. To delovanje ureja vnanje vtise po do ločenem 
načrtu in vodi otroško pazljivost, vsled česar j e 
uverjeno, da so čutne zaznave popolne ; navlašé predmet e 

navajajoč, razširjuje krog nazorov in pojmov . Priroda donaš a 
mnogo in mnogovrstno na jedenkrat . Vzgojitelj razdeljuje, 

urejuje in čini, varujoč otroke raztresenosti, da isti predmet e 
vedno bolj spoznavajo. Vrhu tega posreduje vzgojitelj s 

pomočjo pouka tudi predstave tacih predmetov, katerih otro k 
ne more neposrednje videti . Pouk pripomore, da si prisvoj i 
gojenec dokaj misli, katerih bi si sam od sebe nikdar ne bi prisvojil. 
„Pouk cepi plemenite cepiče na divja debla” . (H er b a r t .) 

Najbližja, čeravno ne najvišja svrha pouku je ta, da 
si otrok prisvoji potrebnih vednosti . Kot vsako vzgojno delovanje, 
mora tudi pedagogiéni pouk imeti pred vsem najvišji 

smoter vzgoje pred očmi . V tem pogledu je treba, a) da 
pedagogični pouk razvija duševne vzmožnosti gojenčeve s tem 
namenom, da mu bodo pomagale doseči njegov pravi name n 
b) da gojenca oskrbi z vsemi vednostimi in ročnostimi, ki m u 
bodo pozneje potrebne, da bode mogel na vse strani delovati 
svojemu namenu prhnemo . 


Predstave in krogi predstav, katere posreduje pouk, 
imajo le tedaj svojo vrednost, ako vplivajo na čustvo in ho


tenje, torej na srce gojenčevo v obrazovalnem smislu . Zveza 

predstav, ki je sposobna, da gane srce in nagiba k nekem u 

določenemu hotenju, imenuje se z a n i m a lij e ; pouk naj torej 

vzbuja zanimanje, Ker pa k sovršenemu hotenju spada m n o 


« ostranost, zato naj vzgojujoč pouk vzbuja v gojenc i 

duševno čilost in z vzbujanjem kakega mnogo 


stranskega zanimanja naj obrazuje njegove kro


ge predstav. 

„Konečno svrho pouka izrazujemo sicer že s pojmom o kreposti . 
V dosego te svrhe pa je treba postaviti pouku še bližji smoter, katereg a 
je móči označiti z izrazom : mnogostransko zanimanje . — Zanimanje, 
katero človek občuti neposrednje, ono je vir njegovega življenja . 
Takih virov prav mnogo odpreti in pustiti, da obilno in brez vsak e 
zapreke tekó, to je umetnost, s katero se ()čvrsti človeško življenje ” 
(Herbart). 

H e r b a r t razlikuje šest glavnih razredov zanimanja. 

l. Empirično zanimanje, katero je namerjeno na izkušnjo ko t 
tako, t. j . na posamezne pojave in činjeniee, to zanimanje bi se mogl o 
tudi materij alno imenovati . 
2. Spekulativno zanimanje, katero se pojavlja kot želja p o 
izsledovanji ali po učenosti. 

3. Estetično zanimanje ali lepočutje . 
4. Simpat e t i č n o zanimanje, t. j. vsprejemljivost za taji blagor 
in tuje gorje, v nasprotji s sebičnostjo . 
5. Družbeno zanimanje ali skrb za občno korist, nekako raz širjenje 
simpatetičnega zanimanja, ker mu je na mari blagor človešk e 
družbe . 
6. R el i gijozno zanimanje, katero ima pred očmi odnašaj e 
človeka k Bogu. 
Da se vzbudi zanimanje, treba je v prvi vrsti pazljivost prav 
razviti . Glavna naloga vzgojujočega pouka je torej ta, da se izobrazuje 
in uri pazljivost . 

Prvotna pazljivost otroška je obrnena le na očividne predmet e 
ter je jako površna. To nepopolno stanje bi utegnilo postati trajn o 
zlo, ako ne bi prišla vzgoja že zgodaj na pomoč s svojim vplivanje m 
(kar se zgodi že v dobi otroških iger) . Ako smo vsaj nekoliko previdni 
in dosledni, prav lehko privadimo otroke, d a n a vse p a z i j o 
in da pri vsem vstrajajo. 


92 

Najbolj se uri pazljivost z nazornim poukom, po načrtu 

o s n o v a n e m. S takim poukom se privadi Dtrok, da vstraja pri jed nem 
predmetu toliko časa, dokler ga ne doume vsestransko. Ako je 
ves početni pouk nazoren, ako se brzda in urejuje zlasti otroška do miš] 
j i j a, katera prečesto pokvari vso pazljivost, tedaj smemo računati 
na trajno apercepcijonalno pazljivost učencev . 
Pazljivost mora postati sam o h ó t n a ; takova postane saroó te


daj, ako meri ves pouk le na to, da učenci, kjer le možno, s a mi de 1 
aj o. Kadar je učenec spoznal povzdigo svojega samočustva in on o 
ugodno čustvo, katero ga navdaja pri dobrem izidu delavnosti, ako je 
učitelj táko čustvo s svojim vplivanjem še povečal in ojačil : tedaj se 
bode v gojenci prav gotovo pojavila sposobnost za samohotno pazljivost 
in teženje, vsako delovanje nadaljevati do popolnega vspeha, -


t. j . učenec se usposobi, da občuti zanimanj e . 
Vzgojnemu pouku je razvijati duševno vzmožnost gojenčevo ; zato 
se mora pri vsem pouku težiti po obrazovaalji razuma in pameti go-
jenčeve. V tem pogledu gre paziti na sledeče : 

Prvine naših misli so predstave ; te pa izvirajo bodisi neposrednje, 
bodisi posrednje iz nazora. Prvi pogoj razumovega, razvitka 

je tedaj pazljivo, jasno in razločno zrenje. Gojencu pripomoči k na zorni 
sposobnosti, to je prva naloga pouka . 

Otroka je treba navajati., da popolnem doumeva nazorne pred mete, 
da preiskuje, v kaki zvezi so deli in njih znaki med seboj in s 

celoto, da primerja jednakovrstne predmete, da izloči, kar je med slu čajnim 
in nebistvenim vkupnega in bistvenega . Takó delajoč si pri


svojuje otrok najgotoveje one predstave, katere so podloga pojmom ; 

otrok začenja sklepati, izvajajoč one prvotne sode, kateri se izrekaj o 
na podlogi čutnega zaznavanja . 

2. Sovršeno mišljenje terja, da so jedenkrat dobljene predstav e 
take, da jih more zavest vsak čas uporabljati. ; zato je treba, da jih 
je móči lehko in natančno reproducirati . Dobro razvit spomin je torej 

važen pogoj sovršenega mišljenja . 

Dober spomin pa ni prirojen, temveč pridobljen. Pouk mnog o 
pripomore k razvitku spomina ; v ta namen je treba že mehaničn i 
spomin marljivo vaditi s pomočjo primerne tvarine ; nadalje je treba 
skrbeti, da se mehanično memorovanje, ko hitro mogoče, izpremeni v 

r a z u m n o. Da se to doseže, treba je otroka navajati, da razumev a 
osnovne misli, da najde njih zvezo in da spoji nove misli z onimi, k i 
se že nahajajo v duši. Kjer tvarina ne dopušča logične razčlenbe , 
morajo se na pomoč vzeti vnanje opore, oddaljene sličnosti (i ngenij s 
k i spomin) . Najbolj se vadi spomin, ako se globoko zamislimo v 


93 

predmet, ako predmet z raznih strani premotrujemo in ako tvarin o 

večkrat ponavljamo . 

Razumni spomin zastopa pri gojenci samostalno mislenost . Do


kler te še manjka, reproducira otrok tuje misli, pri čemer pa se vad i 
za poznejše mišljenje . Ta je treba pri vsakem pouku dobro uvaževati . 

3. Samostalno mišljenje se razvija prirodi primerno iz domišljije 
. V domišljiji izpreminja duša, prosto tvoreča, zveze predstav, 
izpuščaje in vlagaje pojedine dele teh zvez, tako sestavlja tudi pred stave. 
Odločevanje in sestavljanje domišljije vodi polagoma k snovanj i 
pojmov in sódov, tedaj k mišljenju . 

Domišljijo vzbuja in razvija že prav izbrana igra ; pouk pa jo 
ureja, uri in bistri . Domišljija služi pouku v marsikaterem oziru, sosebno 
v tem, da pomaga snovati p o s r e d n j i n a z o r. Gojenca vo


dijo besede učiteljeve, podpirajo ga slike in druga nazorna sredstva ; 
na to oprta pride otroška duša s pomočjo domišljivosti do predsta v 
tacih predmetov, ki so gledé prostora in časa njegovim čutom oddaljeni 
; s tem si razširi kroge predstav, a uči se ob jednem razumneg a 
odločevanja in sestavljanja. Na ta način postane nazorni pouk (sosebno 
zemljepisni, zgodovinski, prirodopisni) šola domišljije, ob jednem 
pa šola mišljenja . 

4. Misliti se navadi otrok le s samosvojnim mišljenjem. Njegovi 
prvi sodi in pojmi so sicer še zelo nepopolni, večkrat napačni, to p a 
zategadelj, ker sodelujete pri tem mehanična reprodukcija in fantazija . 
Vedno večja izkušnja pa, osobito neprijetna izkušnja, popravlja zmot e 
in uči otroka, da sodi premišljeneje in previdneje, pouk pa naj dod a 
svoje. Najboljši način poučevanja je vsekako ta, ki vspodbuja učenca , 
da sam išče in najde, sam sodi in sam misli . Učitelj le pazi, da gojencu 
ni delo pretežko, vodi ga po poti, kjer se marsikaj najde, ka r 
ga vspodbuja k teženju po resnici, če tudi se mu je pri tem truditi . 
Preveč se mišljenje gojencu ne sme olajšati, čuti naj, da se sodeč i 
lepko zmotimo, drugače se navadi, naglo in površno presojati, in t o 
take stvari, katerih ne razume. Da bode pouk obrazoval duha, treb a 
mu je v prvi vrsti, da preskrbi gojencu táko delo, ki je njegovi miselnosti 
primerno, zraven pa naj ga podpira na pameten način. 

§. 40. Strahovalna metoda. 

Vse vzgojno delovanje se dopolnuje in dovršuje šele s 
strahovanjem. Pouk stvarja sicer z obrezovanjem duha in z 
razvijanjem razumnosti jedno najimenitnejših podlog za nrav



94 


st-veno svobodo gojenčevo. A bistvo nravstvene svobode ob 


stoji v tem, da hotenje v resnici vedno ustreza razumnosti . 

Zategadelj mora vzgoja svoje delovanje obračati naravnost n a 

to, da doseže soglasje med voljo in razumnostjo ali uvid


nostjo. To u'éini ono vzgojno delovanje, katero se (po H er


bartu) imenuje strahovanje. 

Pedagogi'éno strahovanje meri neposrednje na o b r azovanje 
volje v smislu prave nravstvenosti ; njegova 
svrha je (kakor pravi Herbar t) celota kreposti al i 
nravstvena značajnost. Strahovanju ni zadosti, da 
gojenec dela pravo, ono hoče marveč, da dela nravstveno 
vedno i z prostega nagib a . Pedagogična vlada vodi gojenca 
z vnanjo močjo, strahovanje pa ga skuša z notranj o 
močjo na pravo pot privesti. 

Notranja moč, gibajoča in vodeča voljo, so predstave i n 
čustva, sosebno one predstave, katere se pojavljajo kot zanimanje. 
Vsa zanimanja in čustva vkup se navadno imenujejo 
čud ali srce . „Strahovanje je neposrednj e 
delovanje na srce otroško z namero, da se ist o 
obrazuje”. (Herbart.) 

Ako pouk razvija mnogostransko zanimanje in ako z 
usovršavanjem predstavljanja, kakor tudi z razširjevanje m 

krogov predstav obuja in ublažuje čustva, tedaj bistveno pri pomore, 
da se obrazuje srce, vender tak pouk še ne zadostuj e 
za obrazovanje volje . Tu je treba še pedagogičnega strahovanja . 
Hotenje se razvije šele z dejanjem ; hočemo le ono, kar 
moremo, ali vsaj menimo, da moremo. Ker je hotenje 
vedno z dosežnostjo hotenega dejanja združeno, zato je móči 
odločnost volje, kot najimenitnejšo zahtevo voljine sovršenosti, 
prisvojiti si le z dejanjem . Da si to odločnost pridobimo, 
mora strahovanje pobudno pripomoči . 

Iz tega sledi, da mora strahovanje nadzirati, vzbujat i 

in voditi gojenčeva dejanja . Tako strahovanje bode primerno 
preinačilo in obrazovalo misli in čustva. 
Po tem takem začne strahovanje šele potem popolne m 
delovati, ko je gojenec sam sposoben za dejanje . Do tedaj 


95 


pa ga drži vlada v redu in pripravlja pot strahovanju . Najboljša 
priprava k strahovanju je pouk. Zaradi tega se po


učevanje in strahovanje vzajemno podpirate in si razdelite 
vzgojevanje zrelejšega gojenca. Ipak ne gre s strahovanjem 
predolgo odlašati, kajti marsikrat začne otrok že zgodaj delovati. 
Pri tem ga je treba pač s pomočjo strahovanja voditi , 
a vlada ga nima ovirati . Razvitku značaja škoduje najbolj 
ono vladanje, katero predaleč ,poseza in predolgo traje. Ke r 
strahovanje obrazuje voljo v smislu nravstvene značajnosti , 
ima namen, neposrednje doseči najvišji smoter vzgoje. Zato 

stopi vsako drugo vzgojno delovanje v službo strahovanja . 

Da osnuje prave podloge značajevemu obrazovanju, izpolnovati 
je pedagogičnemu strahovanju sledeče terjatve : 

l . Strahovanje naj gojencu dopušča prosto delovanje , 
ako si je le-ta izvolil pravo pot ; uporabljajoč njegove nadarjenosti 
naj ga navaja k vspešnemu delovanju. Na ta način 
se mu bode razvilo krepko hotenje, in z rastočim vspehmn 
bode rasla tudi moč volje . 
» Vzgojitelju je najprej preučevati ono odločno dobro, kar se nahaja 
v prirodnem značaji tistega, kogar ima vzgojevati . To ohraniti , 
utrditi, v krepost povzdigniti in vseh opasnosti braniti, to bodi njegovo 
neprestano teženje . Tako mu je delovati tudi tedaj, če je gojenec 
že razvajen in pokvarjen ; akoravno bi se bil v njem pokazal ž e 
kak plevel, vender se mora truditi, da ga poboljša . Na tej stopinj i 
se ima pričeti nadaljnje moralno obrazovanje (N i e m e y e r) . 

2. Ako gojenec omahuje v svojem izbiranji, moram o 
ga podpirati in nagibati k pravemu odločevanju. Da ne 
zaide na kriva pota, treba mu je to zabraniti, kar se zgodi, ako 
mu predočimo ono, kar je izgubil izpred oči, in ako mu po damo 
priliko, da na vspehih samih izpozna svoja napačn a 
dejanja ter tako samega sebe poboljša . Pri slabih sklonosti h 
ali celó strastéh je razvitek značaja nemogoč . 
3. Kar ima gojenec v svojem delovanji dobrega, t o 
se mora najskrbneje ohraniti ; tudi volja se mora tako rekoč 
spominjati. Na ta način se razvijó nravstven a 
načela in neko stanovitno hotenje. 


96 

4 Vzgojitelj naj poclá gojencu priliko in povod, da s e 
mu volja tako izjavlja in vadi, kakor to zahteva mnog o stransko 
zanimanje. 

5. Vzgojitelj naj izvabi iz gojenca nravstveno s o d-
b o o svojem lastnem in o dejanji z vzgledom navedenem ; 
kjer je treba, naj dopolnuie in popravlja, in slednjič naj poučuj e 
in tako vzbuja pametno mišljenje, katero pripomore gojenc u 
do pravih nravstvenih idej in do harmoničneg a 
reda nravstvenih načel. 

Da more zadostovati tem terjatvam, uporablja pedago


gično strahovanje raznolična vzgojna sredstva . A pred vsem 
pazi na to, da se gojenčeva samostalnost ojačuje vedno bol j 
in bolj. Zategadelj prav po redkem uporablja posilna vzgojn a 
sredstva (odrekanje, povelje, ukaz, plačilo in kazen) ; največkrat 
zadostuje odobravanje in neodobravanj e , 
svet in svarilo, vzgled in poučilo . Namesto povelja 
se skoro vedno rabijo stalni predpisi. 

Prva naloga strahovanju je ta, da urejuje nagone in poželenja 
iz taistih izvirajoča. Nagoni in poželenja ovirajo največkrat 
svobodno odločevanje volje. Izvrgši se v nagnenje in strast povsem 
oslabé samozatajevanje . 

Največ v tej zadevi storiti, dolžnost je že pametni negi in vladi , 
to delo dovršiti pa ima strahovanje. Ono o vsaki priliki utrjuje gojenca 
v sklepu, da je neprirodno in nezmerno uživanje vsekdar kvarno 
in da vzdržljivost in zmernost povekšujete uživanje ter storite , 
da nam ostane vedno prijetno . 

Dobrodejno protitežje drugim nagonom je dobro vojen nago n 
k delavnosti. Zato ne gre prirodni živahnosti otroški brez potreb e 
delati zaprek. Na pravem mestu je le oviranje tacega delovanja, ki 
je nestalno, preživo, brez reda in škodljivo . Otroškemu telesu in duh u 
je treba dati priliko h koristni, urejeni in vstrajni delavnosti . Otrok 
naj se navaja, da si izbira sosebno taka opravila, ki imajo dokaj vspeh a 
in ki mu povzdigujejo samozavest . Samočustvo in čustvo poštenja, izvirajoče 
iz tacega delovanja, ima se podkrepiti s primernimi vzgojnim i 
naredbami, držeč se pametne meje. Akqr se gojenec na ta način na giba 
k delavnosti, potem se mu bode ista priljubila, uživanje, izvira joče 
iz delavnosti, bode višje cenil, nego vsa čutna uživanja, katerih 
se bode sploh ogibal. Táko delovanje ga bode privedlo do jedne najdražjih 
kreposti, do pridnosti. 


97 

Največji vpliv na razvitek pridnosti ima pouk, kateri oskrbuj e 
gojenca s pripravno tvarino . Pouk vzbuja empirično, tako tudi spekulativno 
zanimanje . Strahovanje podpira to vplivanje s prilični m 
poučevanjem in urejuje delavnost. 

Važna predvaja, nravstvenosti je vzbujanje in razvijanje estetičnega 
zanimanja Estetična čustva so najboljši pomoček, da čutnos t 
preide v nravstvenost, kajti kadar se nam dopada lepota, dopada s e 
nam tudi plemenitost in dobrota. Nenravstvenost zavrne že okus, š e 
predno je o tem razsodila pamet . S pomočjo estetičnega užitka se tudi 
najgotoveje izpodrine poželenje po surovi čutni nasladnosti . 

Vzbujanje estetičnega zanimanja v gojenci ni težavno, kajti le pota 
vpliva neposrednje na občut, ko hitro se postavi v pravo razmerj e 
z opazovalcem. Vsled tega je zadosti, da otrok vidi in sliši lepo i n 
da se vzdrži v onem razpoloženji duše, v katerem mu je móči vsprejeti 
in obdržali dojme . Mnogo je ležeče tudi na prvih vtisih, kater e 
je otrok vsprejel. Nikakor ni misliti, da je treba posebnih dragoceni h 
priprav. Lepo se more na najpriprostejših predmetih, v najubožnejš i 
koči prav tako predočiti kot v palači . Čistota, red, pravilnost in somernost 
v opravi, orodji, obleki, razni ukrasi, katere je móči lehk o 
omisliti, kot n.. pr. okusne (če tudi priproste) slike, sobne rastline Itd ., 
to vse so stvari, katere se nam zdé sicer malovažne, ki pa vende r 
krepko in vstrajrio vplivajo na otroško srce . Tudi v življenji, v občevanji, 
v gibanji in kretanji telesa, tako tudi v govorjenji podajaj otrok u 
v nazor posnemanje vedno le pristojno, dopadljivo in milo. Ako je 

vzgoja razvila gojenca tako , da kaže živ čut za lepoto, harmonijo i n 
sovršenost, ustvarila je človeka, kateri je, če ne moralno, vsaj za krepostno 
hotenje in dejanje mnogo spretneji, nego oni, kateremu nedostaje 
vsake vsprejemljivosti za lepoto. 

Glavni pogoj vsej nravstvenosti je vestnost. Taisto v gojenci 

razviti, to je najvažnejša naloga pedagogičnega strahovanja . Glas vesti 
se že zgodaj obudi v otroškem srci, a le premnogokrat ga preslišimo. 
Vsled poželenja in strasti vest celó ogluši . Ako pa vzgojitelj priskoči 
v pravem trenotku na pomoč s svetom in svarilom, s plačilom in grajo , 
tedaj se obujena vest znatno okrepča in dobi večjo moč na človeka . 
Gojenca je treba večkrat napotiti , da obrača svoj pogled naznotraj, da 
posluša lastno zadovoljnost in nezadovoljnost, da pretehta lastno vrednost 
in nevrednost. Večkrat mu je treba pred oči postavljati dobre 
vzglede in poskrbeti, da tisti prav živo vplivajo na njega in da sam i 
proizvajajo njegovo razsojevanje, primerjanje in nakano . Dolgo moralizovanje 
ni nikoli umestno . 

7 


98 

Prav mnogo je zavisno od tega, da že pedagogična vlada pripravi 
pot strahovanju in da privadi gojenca pokorščini . Ako se 
otrok privadi, svojo voljo podvreči vzgojiteljevi razumnosti, lobode tud i 
moč, svoje hotenje podrediti lastnemu boljšemu uverjenju, s‘ oji vesti . 

Z vestnostjo v najožji vzajemnosti je ljubezen do resnice (resnicoljubje) 
. Bistvo resničnosti obstoji v soglasji besed in dejanj z notranjo 
uverjenostjo . Otroci so od prirode resnični in odkritosrčni („otroc i 
in blazni govoré resnico « ) . Lažnjivost je navadno le posledica vzgojni h 
zmot. Zaradi tega je pred vsem potrebno gledati na to, da ostanejo otroci 
odkritosrčni in resnični . Ako se to posreči, izvršili smo polovico vzgojneg a 
dela, kajti s tem postane vsako vzgojno vplivanje prostejše in lažje . 

Vzgojitelj naj skrbi, da si pred vsem z dobrohotnostjo in sočutnostjo 
pridobi popolno zaupanje otrokovo . Njegovim prestopkom na j 
modro prizanaša ter naj ga vestno nadzoruje in čuva. Gojenec mora 
vedno čutiti, da mu vidi vzgojitelj v srce, a čuti naj tudi, da mu vzgojitelj 
zaupa. Vzgojitelju se je ogibati, delajoč se nevednega, da gojenca 
ne zapelje k laži ; biti mu je vedno najboljši vzgled, katereg a 
ima gojenec posnemati . S táko vzgojo bode ohranil otrok s‘ojo pri rodno 
resničnost in ne bode mu prišlo na um, da bi lagal. Najpotrebneje 
je torej, da se zabrani laž, zato je treba prvo laž koliko r 
móči ostro kaznovati . Tu velja, vso nevoljo, ves stud nad lažjo jasno 
izraziti. Lažnjivost pedagogično ozdraviti je jako težavno, to terja , 
da se najskrbneje preiščejo nagibi, katerim se imajo potem prilagodit i 
zdravilna sredstva . 

Bistvena podpora nravstvenosti je nabožnost (bogaboječnost) . Nabožno 
čustvo obsega globoko spoštovanje in ponižnost do neskončnega , 
ljubezen in zaupanje do Najdobrotljivejšega in strah, Najpravičnejšem u 
se zameriti. To čustvo oživlja, krepi in blaži moralno čustvo v naj večji 
meri in je najizdatnejše vzgojno sredstvo, ako treba voditi voljo . 
Nabožno zanimanje v otroškem srci buditi in povzdigovati je torej 

važna naloga vzgojnega poučevanja in strahovanja . 

Brž ko se je v otroku razvilo intelektualno zanimanje, prebud i 
se tudi nabožno zanimanje, ako vzgoja prihiti s pravim taktom na po 


moč. Takov takt zadeti ni le pko. Mnogo, o čemer se z najboljšim 
namenom nadejamo, da bode obudilo pobožen čut, izgreši često smote r 
ter pokonča celó ono, kar smo nameravali proizvesti . Semkaj spada, 
ako se otrokom prezgodaj in predolgo pridiguje, ako molijo samó mehanično, 
ako se silijo k verskim vajam, katerih ne morejo razumeti i n 

pri katerih ne morejo biti pobožni . S tem se oslabi le čustvo, zadovoljni 
smo že z otroškimi besedami, otroci pa se navadijo misliti, d a 
bode tudi Bog s tem zadovoljen . 


99 

S tem pa še ni rečeno, da bi ne smeli že zgodaj obujati nabožnega 
čustva . Sveti čas otroške nedolžnosti je treba uporabiti, da za sadimo 
najsvetejša čustva otroku globoko in varno v srce. V ta namen 
se ponuja vzgojitelju dosti prilik . Kadar otrok sam preiskuje izvor 
stvari. in vzrok po,;avov, kadar povprašuje, kdo deli kruha, kd o 
ustvarja drevesa in kdo prižiga zvezde na nebu, — kadar otrok vs e 
to premišljuje, takrat porabi ta trenotek in kaži na čudapolno vladanj e 
v prirodi, kaži na Vsemodrega, Najdobrotljivejšega in Vsemogočnega , 
kateri vlada vesoljni svet . Govori tako, da te otrok razume, in ohran i 
ga v tem razpoloženji, potem se bode sam brez besed uklanjal božj i 
vsemogočnosti, napolnjen bode z globokim spoštovanjem in s pobožnostjo . 
Ne trudi se, da bi otroku razjasnil, česar sploh ne more razumeti , 
drugače učiniš, da mu to postane malenkost . Povej mu raje tak o 
razločno kot je mogoče, da je naša pamet mnogo preslaba, da bi mogl a 
doumeti te vzvišene resnice. Na ta način se doseže, da otrok Boga 
le sluti ; ker ga ne more doumeti, ostane mu neskončno vzvišen . Odkrij 
zrelejšemu učencu čuda prirode, kar le mogoče, in pokaži mu, d a 
so za tajnostimi skrite še druge tajnosti, katere razkriti se najmodrejš i 
preiskovalci že tisočletja zastonj trudijo . Boljše je dopustiti, da se mogočnost 
le sluti, nego da bi z napačno uporabljenimi prilikami pokvaril i 
predstavo in otroka zapeljali, da si ustvari napačen pojem o Bogu . Namesto, 
da bi mladeniču nadrobno dokazoval božje bitje in njegova svojstva , 
izpoznaj raje, da se ne dá dokazati, ker je nezapopadljivo, a da se razo deva 
v čudežih vesoljnega sveta in v obračanji človeške usode . Učini, d a 
tvoj gojenec ne misli, ampak čuti Onega, ki je svoje ime vpisal v vsemirje 
in je tudi globoko ukoreninil v človeško srce. Potem se ti ne 
bode bati, da bi tvoj gojenec z napredujočo prosveto izgubil vero v Boga. 
Tega se boj le tedaj, ako si mu božjo idejo pokvaril z malenkostni m 
razlaganjem, s posebnim poudarjanjem neznatnih stvari . Potem se zn a 
pač zgoditi, da bode v poznejšem življenji z malim pozabil tudi velik o 
celoto. Čim globočje je znanje, čim večja je prava omika, tem boljše , 
tem čistejše je versko čustvo, tem globočje in gotoveje se je prijelo go-
j enca. Tako čustvo podpira kot varen steber človeško moralo . 

Poleg tega je treba, da strahovanje vzbudi v gojenčevem src i 
simpatetično in soeijalno zanimanje, kar se ima zgoditi v zvezi s 
poukom . Ta naloga je najobširneja, pa tudi najtežavneja . Da bode 
mogel gojenec v svojem poznejšem življenji delovati svojemu pravem u 
namenu primerno, treba je, da nagibajo njegovo vest nravstvene ideje : 
blagohotnost, pravnost in pravičnost, 

Prva podloga temu je razvitek sočutja . Dokler še otroci nis o 
pokvarjeni, kažejo neko instinktivno sočutje do tujega veselja in do tuj e 

7* 


100 

žalosti . »Strah in sovraštvo je treba vsaditi, ljubezen pa raste divje v 
njih srci". Seveda je to instinktivno sočutje jako površno in se iz gubi, 
ako se ni zadosti ukoreninilo in ojačilo, da bi moglo tak ó 
rastoči egojizem vzdržati v mejah. 

Najodločneje vplivajo na razvitek sočutja prirodni otrokovi vzgojitelji, 
sosebno mati. Požrtvovalna ljubezen materina obuja zopet ljubezen 
v otroku, in materino čustvo določuje pred vsem otrokovo čustvo 
; kar ona ljubi, to ljubi tudi otrok. Zato preide ljubezen do materek 
malu tudi v ljubezen do očeta, do bratov in do sester . Čim večj a 
je harmonija v obitelji, tem boljša je podloga za sočutje . Zlasti je 
ljubezen med brati in sestrami zeló važna, kajti taka ljubezen ni na vezana 
na hvaležnost, kakor ona do očeta in do matere ; taka ljubezen 
je svobodna. Šola more na temelji, položenem v obitelji, najbolje 
dalje graditi, ako jo otroci smatrajo za razširjen obiteljski krog. Učitelj 
mora s svojim sočutnim in blagohotnim vedénjem nadomestovat i 
očeta, ravnati mora z vsemi učenci jednakomerno, pridobivati si im a 
njihovo ljubezen, ob jednem pa mu je učiniti, da se pokazuje med njimi 
isto razmerje, kakeršno naj vlada med brati in sestrami . Tako zapušča 
otrokova blagohotnost polagoma in neprestano ožji krog in preide 
naposled na človeštvo sploh, to pa s posredovanjem pouka, kateri 
dopušča, da otroci pregledajo različne odnošaje in razmere življenja . 

Najskrbneje gre paziti sosebno na to, da se vsako obujanje ego j 
i z m a že v kali zatre . Pretirana nežnost in prevelika odjenljivos t 

je največkrat kriva, da ima otrok le svoj blagor in gorje pred očrni , 
ne meneč se za tuje dobro ali zlo. Pa tudi nemilo ravnanje provzroč i 
egojizem, kajti „kogar nihče ne ljubi, ta ljubi samega sebe” . Sebičnost 
bode gojenec najpreje zatrl, ako občuje s svojimi sovrstniki , sosebno 
s sošolci . V šoli se otrok najbolje nauči, z drugimi se skladati , 
na tuji blagor in gorje se ozirati, drugim pomagati, biti postrežljiv in 
dobrotljiv. Vzgojitelj pa mora o pravem času vzbujati, voditi in pred 
vsem sam biti najboljši vzgled . 

V šoli se priuči otrok tudi nravstvenemu pojmu pravnosti in 
pravičnosti, a le tedaj, ako porabi učitelj mnogotere, večkrat ne znatne 
prilike. Šola je svet v malem, v njej se urijo vse socijaln e 
kreposti. K temu pride še nauk in poučilo, ki dopolnujeta učinek . 
Pouk stori, da gojenec razmotriva razmere življenja in jih presoja z 
nravstvenega stališča, na drugi strani pa kaže gojencu vzore pravi h 
značajev, da vnema na njih svoje srce . 

Prva in zadnja naloga pedagogičnega strahovanja je pa ta, lastn i 
aktivni volji gojenčevi podati neko vedno večje torišče, na katere m 
more vaditi in preskuševati svojo moč . Nravstvenih načel n i 


 

10 1 

móči vcepiti ; vzrasti morajo iz lastnih dejanj ; očistit i 
in urediti se morajo z lastnim mišljenjem, potem šel e 
bode njih moč stalna . 

O vzgojnih oblikah . 

§. 41 . Pregled vzgojnih oblik. 

Vzgoja ima različno obliko, in to z oziroin na različn a 
vzgojevališča, z ozirom na različne vzgojevatelje in z ozirom n a 
okolnost, se li gojenec vzgojuje sam ali vkupno z drugim i 
gojenci. Vsled tega razlikujemo raznolične v z g o j n e oblik e. 

Zadnja okolnost ima bistven vpliv na vso vzgojo in ute


meljuje dvoje glavnih vzgojnih oblik, namreč a) posamičn o 
vzgojo, b) vkupno vzgojo. 

Prva vzgoja je vedno posamična ; tako se vzgojuje otro k 
navadno v svoji obitelji . Tu vzgojuje otroka samega zás e 
ali obitelj ali kak tuj v ta namen poklican vzgojitelj, Ako 
se obdrži ta oblika do konca vzgoje, toliko časa, da postan e 
otrok samostalen, imenuje se to domača v z g o j a. 

Ako se otrok izroči kakemu posebnemu zavodu, kjer 
naj se njegova vzgoja vkupno z druzimi otroci nadaljuje i n 
dovršuje, imenuje se to zavodska vzgoja. 

Navadno se otrok vzgojuje z druzimi otroci vred v šoli ; 
to je š o l s k a v z g o j a, ki dopolnuje obiteljsko vzgojo. Šoli 

je namen otroka poučevati ; a ona ni samo poučni, ampak 
tudi vzgojevalni zavod, kajti ona si prizadeva vkupno z do-
mom doseči vzgojni smoter. 

Pri teh treh vzgojnih oblikah se obitelj udeležuje na 
razen način. V prvem slučaji obdrži vso vzgojo v svoji roki, 


10 2 


v drugem slučaji odstopi vse vzgojno delo vzgojnemu zavodu, 

v tretjem slučaji delf vzgojno delovanje s šolo . 

Najprvotnejša in najprirodnejša vzgojna oblika je domač a 

vzgoja. Doma se more otrok najprirodneje razviti . Ako se otro k 

prezgodaj preseli iz domače hiše, škoduje ravno tako, kako r 
prezgodno presajenje rastline. Kakor pa je koristno, ako se 
rastlina za časa presadi, tako koristi tudi pravočasna premen a 
vzgojevališča ter je v nekaterih slučajih celó potrebna . 

„Prva šola domača je mladeniču jutrna zarja, v kateri se mu 
začne daniti ; duh se drami, srce ogreva in z,irano pokaže, trakov b o 
dan njegovega prihodnjega življenja, bo li jasno ali oblačno njegov o 
dejanje, ali mu hoče veselo solnce sijati ali oblaki nemile usode njegove 
pote pokrivati”. (S lom§ e k .) 

V katerih razmerah in okoliščinah so pojedine vzgojne oblike 
umestne,. kako vsaka koristi in škoduje, kakim zahtevam mora vsak a 
ustrezati, da služi vzgojni svrhi, to je predmet naslednjemu razmišljevanju . 

Gledé tega, izhaja li vzgoja od zasebnih oseb ali od javnih organov, 
govorimo ali o zasebni alijavni v z g o j i. Ker ta formalna razlika 
ne vpliva bistveno na notranjo upravo vzgoje, treba se ni ozirati nanjo . 

§. 42 . Domaoa vzgoja. 

Prvotna oblika vse vzgoje je domača vzgoja. Razmere, 
kakeršne se nahajajo doma, so prvemu otrokovemu razvitku 
tako potrebne, da bi se morale umetno ustvariti ali ponarediti , 

ko bi se domača vzgoja nadomestila s káko drugo vzgojn o 
obliko. Izredna tvornost domače vzgoje je osnovana pre d 
vsem na prav posebnih rodbinskih razmerah . 

„Prvo seme poučevanja starišev najglobljeje pade, najdalje ostan e 
in najlepši sad obrodi”. (S lomše k . ) 

Dobrodejni vpliv take vzgoje se kaže na več načino v 

1 . Otroka ni lehko kje drugod bolje negovati nego 
v obitelji. Ljubezen roditeljev do otrok postane navadn o 
tako močna, da ni najti jednake v nobenem drugem krogu . 
Te ljubezni le tam ni najti, kjer je ugasnila zadnja iskra 
človeškega čuta . Skrb roditeljev za svoje otroke utegne tore j 
le v tem oziru napačna biti, če je pretirana . 


103 

»Mehkužno izrejeni otroci so vse svoje dni rahli, sebi in svoji m 
ljudem velika nadloga". (Slomšek.) 

Pedagogično vladanje vspeva najbolje v obiteljskem 
krogu. Brezpogojne pokorščine ni nikjer tako lepko najti 
nego tukaj, kjer otroci čutijo, da so zavisni od svojih roditeljev, 
katerim so dolžni hvaležnost. Otroci so prepričani, 
da jim stariši le dobro hočejo, zato nikdar ne sodijo kriv o 
njihovih celo najstrožjih naredeb . 

3. Razmere in odnošaji, v katerih so obiteljski udj e 
med seboj in k otroku, so taki, da se srce nikjer drugo d 
ne o b r a z u j e bolje in varneje, nego v obiteljski vzgoji . 
Sosebno velik vpliv na vzgojo srca ima mati . Ona skrb i 
za otroka ter ga povsod in vedno najskrbneje podpira ; iz 

tega se otrok uči spoznavati materino blagohotnost. Materina 
ljubezen je najprej sposobna, da otroku vcepi ljubezen v srce. 

,,Materin nauk je mladeniču jutrna zarja, njen bogoljubni vzgle d 
mu je za vse žive dni lepa bela luč«. (Slomšek.) 

Poleg matere deluje pri vzgoji tudi o če. Njegov položaj 
k obitelji je nekako poseben, kar rodi poleg ljubezn i 
še neko drugo važno razmerje . Oče določuje obitelji stališče ; 
otrok ga smatra za gospoda in zapovedovalca. Oče je deci 
avtoriteta, kateri se dragovoljno pokoravajo ; njegov ugle d 

spoštujejo tudi tedaj, kadar jih ne nadzoruje ali kadar j e 

daleč z doma . 

Brez očetove strogosti in doslednosti rodila bi prevelika 
ljubezen in nežnost materina slab plod. Delovanje očeta in 
matere se torej vzajemno popolnuje in nadomestuje. 

Jako važen je tudi vpliv, izvirajoč iz otrokovega občevanja 
z njegovimi brati i n sestrami. Otrok se smatra 
za jeduacega ž njimi. Njegove blagovoljnosti do njih mu n e 
narekuje čustvo zavisnosti in hvaležnosti, ta blagovoljnost j e 
marveč svobodna. 

Ako vlada med brati in sestrami pravo razmerje, pri vadi 
se otrok prav lehko najlepšim družbenim krepostim, kot 
so : postrežljivost, spravljivost, popustljivost in nesebičn a 
dopadljivost. 


10 4 

Razmere med otroci in med posli dopolnujejo vkupni 

vpliv prvih činiteljev. Ako so te razmere prave, uči se otrok 
čutiti tudi s tujci in z niž,jimi, izkusi, kako je treba Ubogate , 
pa tudi, kako je treba zapovedovati in zahtevati . 

Pri vsem tem blagodejnem delovanji obiteljskega kroga je treb a 
najprej, kar se samo ob sebi razumeva, da so obiteljske razmere v 
resnici take, kakeršne imajo biti . Semkaj spada pred vsem sloga med 

roditelji, harmonično delovanje očetovega ugleda in materine ljubezni , 
skrbno nadzorovanje bratov in sester, kadar občujejo med seboj . Na 
ta način se zaprečijo slabe navade, otroci sodelujejo v slogi, čuvaj o 
drug druzega, ter si vzajemno pomagajo. Ravnanje s posli in tujc i 

bodi otrokom vedno lep vzgled posnemanja . Sploh naj imajo vsi udje 
obitelji besede sv. pisma vedno pred očmi : „Kdor pohujša katerega 
teh malih, temu bi bilo bolje, da se mu obesi mlinski kamen na vra t 
in se potopi v globočino morja” . 

„Udje rodbine so tudi hlapci in dekle, dokler so pri hiši, in z 

družino pridejo domači otroci v obče več v dotika, kakor je želeti, te r 
se naučijo od njih večkrat kaj slabega, kakor kaj dobrega” . (S lomše k . ) 

Upliv domačih razmer na duha in srce otrokovo je 
močnejši in trajnejši, nego vsi drugi vplivi . Taki vplivi se 
prav malo izpremené ; otrok je mnogokrat prisiljen, da mor a 

sam delovati ali trpeti ; to pa stori., da se nazori, pridobljeni 

v domači hiši, pretvorijo v globoko ukoreninjene in s srce m 
tesno zraščene zveze predstav. Mišljenje in dejanje, red ali 
nered v domači hiši, stan roditeljev, odnošaji k ljudem in k 
človeški družbi, — to vse se prime otroka, da sam ne vé , 
kdaj in kakó ter mu vtisne poseben o b i t e l j s k i ali r o dbinski 
značaj. 

Kjer ustrezajo torej domače- razmere vsem zahtevam , 
tam je móči otroke vzgojevati z največjim vspehom. Iz tega 
sledi , da ima domača vzgoja mnogo prednosti pred vsemi 
drugimi vzgojnimi oblikami . Razen že naštetih dobrodejni h 
vplivov ima domača kot posamična vzgoja te-le važne prednosti 
: a) Vzgojitelj more vso svojo moč posvetiti gojencu ; 
b) vse vzgojne naredbe more natanko prilagoditi gojenčev i 
individualnosti ; c) ker je v vedni dotiki z gojencem, mor e 
vplivati na njega neprenehoma in večkrat neopazljivo ; 
mu je uporabljat) najkrepkejša vzgojna sredstva, namreč vzgled, 


05


in ga o pravem času ovirati, ozdravljati in poboljševati ; d) 
vzgojitelj more vse slabe vplive okolice in družbe odstranit i 
ali jih z vzgojnimi vplivi v sklad dovesti. 

„Kar dobra mati v mlado srce zasadi, vse žive dni ne posahne” . 
(Slomšek.) 

Vse te prednosti se le tedaj vresničijo, ako so domače 
razmere prave in ako je vzgojitelj popolnem sposoben za t a 
posel. A ti ugodni pogoji se malokda,j izpolnijo povsem ; 
zato ima domača vzgoja navadno več znatnih napak, namreč : 
a) Doma vzgojen otrok navadno ne kaže one samostalnosti, 
ki je kot podloga značaju potrebna ; h) ker je v svojem občevanji 
omejen, vzgoji se kaj lehko jednostransko ; največkra t 
mu nedostaje potrebne družbene kreposti ; c) vsled vedneg a 
občevanja z gojencem se prav lehko oslabi vzgojiteljev ugled . 

Primerjajoč koristi in škodljivosti domače vzgoje in preudarjajoč, 
da je prav malo roditeljev, ki bi mogli dovršeno 

vzgojo svoje dete sami izvrševati ali popolnem sposobnega 

domačega vzgojitelja vzdrževati , pridemo do sklepa, da domaka 
vzgoja, sama na sebe navezana, ne more doseči vzgojnega 
namena . V tem ozira potrebuje nekakega dopolnila . 

Tej potreb' ustreza najbolje šolska vzgoja . 

§. 43 . Solska vzgoja. 

Šola pač ne more domače vzgoje popolnem nadomestiti , 
a podpira in dopolnuje jo najizdatneje . To dela s pomočj o 
pouk a, kot najvažnejšega in najtežjega dela vzgoje. Vrhu 
tega se gojenec v šoli tudi n e p o s r e d n j e v z g o ju j e . 

„Doma se nauku le dobro dno naredi, v šoli se nauku čede n 
stan postavi”. (S I o m š e k .) 

V kaki zvezi je pouk z vsem vzgojnim delovanjem, 
razložilo se je obširno že v prejšnjih odstavkih (§. 29. in 
§. 30.). Ostaja le še poudarjati, da deluje šolski pouk mnoga 

vspešneje, nego domači . Šolski pouk je pred domačim tolik o 
na boljem, ker tekmujejo učenci med seboj in ker se na ta 
način veselje do dela vzbuja in vzdržuje. 


10 6 

Važno mesto v vzgoji zavzema sosebno ljudska šola . 
Ona ima pred vsem ta namen, da posreduje občno človeško 
omiko, da (letuje torej v službi vzgojne svrhe . 
Svojo nalogo pa izvršuje le tedaj, ako pospešuje duševni raz vitek 
z oziram na nravstveno obrazovanost. 

Avstrijski državni šolski zakon z dné 14 . maja 1869 . 1 . označuj e 
to stališče ljudske šole, določujoč v §. 1 . svrho taiste s sledečimi besedami 
: »Ljudski šoli je naloga, vzgojevati otroke nravstveno — nabožno 
(versko), razvijati jim duševne moči, oskrbovati jih z znanostim i 
in ročnostimi potrebnimi, da se lehko dalje omikajo za Ži‘ljenje, i n 
postavljati jim pravo podlogo, da bodo jedenkrat vrli ljudje in drav


ljani" . 
Šola pa tudi neposrednje vzgojuj e z vsemi svojimi napravami 
in razmerami . Zivljenje v šoli je vir brezštevilni m 

izkušnjam, katerih domača vzgoja ne more podajati . Šola j e 
prva, ki pomaga otroku, da pregleda razne razmere življenja ; 
v šoli se navadi otrok, da se čuti in vé‘de kot ud človeške 
družbe. Šola je tedaj pravi prehod iz domačega v javn o 
Življenje ; ona razširjuje prvo in pripravlja za zadnje . 

»Dobra šola glavo razjasni in srce za dobro ogreje, in to je šole 
prvi, sveti namen". (S lom§ e k.) 

Kar šola učini, to je zlasti : 

a) Razvije se s a m o stalno s t gojenčeva . Obitelj pod


pira otroka o vsaki priliki ; vsled tega se otrok kaj po 


gostoma razvadi in pomehkuži. V šoli pa vidi, da je v mno


gih rečeh navezan na lastno moč, katero mu je porabiti . 

S tem pa raste moč in ž njo samočustvo njegovo, katero g a 

vspodbada k daljnji delavnosti . 

b) Gojenec se navadi reda in pridnosti. Da šolski 
pouk vspeva, treba je zlasti redú ; to občutijo vsak čas učenc i 
in učitelj. Prvo, kar se zahteva od otroka v šolo vstopivšega, 
je red, in otrok se tistemu tem raji uklone, ker neprestano 
izkuša, da vsak pregrešek zoper red škoduje njegovi m 
lastnim koristim . 

Red v šoli, potem moč vkupnega dela, ki sili pojedinca 
k delu, stori , da se gojenec povsem sprijazni s 
pravilno in trajno marljivostjo šolskega življenja . 


 107 

Njegovo veselje do dela vsplarnti vsled vzajemnega tekmovanja 
; poboja ga pa tudi izkušnja, da pojedinec v družb i 
le toliko velja, kolikor stori, in da je od njegove storitve za


visna večja ali manjša naklonjenost učiteljeva. Na ta način 
se razvije, podprta po nalašč na to naperjenih šolskih nared-bab, 
jedna najvažnejših kreposti, pridnost, v šoli mnog o 
preje in krepkeje, nego v najboljši domači vzgoji. 

c) Prav tako Iehko in za trdno se v šoli razvije nek a 

druga glavna krepost, pokorščina . S pedagogičnim vladanjem 
se doseže v šoli večji učinek, to pa zato, ker je tak a 
metoda bolj objektivna, nego doma. Otrok ne vidi v učitelju 
toliko osebe, kolikor zastopnika urada, ter se tem raje ud a 
njegovi volji. Zato posluša raje stalne predpise, ki nadomestujejo 
subjektivna povelja, nego povelja sama . Ako izpolnuje 
učitelj vse to, kar mu veleva njegov poklic, tedaj n i 
dvoma, da ne bi se ukoreninilo v gojenčevem srci ne le globoko 
spoštovanje in čislanje, temveč tudi ljubezen . 
Potem bodo otroci ubogali že na rahlo znamenje , s kateri m 
izrazuje učitelj svojo zadovoljnost, pogled, migljaj bide za dosti, 
in otroci bodo poslušni . 

d) Občevanje s sovrstniki ima velik vpliv na 
obraz o vanje src a. V šoli se nahajajo otroci različne individualnosti, 
različnega pokolenja in raznih domačih razmer . 
Ker občujejo med seboj, nabirajo si raznih izkjenj. Vsled 
vkupnega bivanja se jim razvije tudi sočutje in zatre s a m o


pridnos t, katera bi motila društveno življenje . Tako se odklone 
tudi samovolja, ker se pritiska nanjo od nasprotn e 
strani. Društvene razvade se same kaznujejo po svoji h 
zlih posledicah, zato se izboljšajo ; društvene kreposti , 
ponižnost, spravljivost, postrežljivost in ugodljivost, razvij ó 

se same, kajti njih korist se kaže očitno . V šoli vladajo 
mnogovrstne razmere, katere omogočijo, da se učencu popolnem 
razjasnijo pojmi pravnosti in pravičnosti. Pravi d u h 

o b č e s t v e n o s t i se najbolje razvije v šoli. Pri vsem tem pa 
je samo ob sebi umevno, da mora učitelj vedno skrbeti, (la 
občujejo učenci na pravi način med seboj . A ogibati se je 

10 8 


vsakega nepotrebnega pritiska, drugače se vzgoje narejen a 
sloga ali celó licemerstvo, hinavščina . Glavna stvar pa ostan e 
učiteljev vzgled zategadelj se je učitelju vsekdar tako vésti , 
da se v vsem njegovem ponašanji kažejo ideje blagohotnosti , 
pravnosti in pravičnosti. . 

Kakeršen koli bodi vzgojni vpliv šole, vender šola nikako r 

ne more pogrešati domačega sodelovanja . Za trdno se vzgojn i 
smoter le tedaj doseže, ako oba vzgojna činitelj a, šol a 
in dom, združita svoje delovanje, in sosebno, ak o 
harmonično sodelujeta. Vzajemno delovanje doseči 
dolžnost je ravno tako šole kot doma jedinstvenost je glavn a 
zahteva vsake vzgoje . 

V šoli vlada strogi red, kateri provzroČuje na gojenca neka k 
pritisek ; gojenec bi se mu rad odtegnil, a ne gre ; zató se skuša izven 
šolskega časa odškodovati . Od todi pride, da kaže mnogoteri otrok 
nekako naglost, vskipljivost v svojem vedenji . Zaradi tega naj domač a 
vzgoja za tega časa tem skrbneje pazi, da se nežnejše kali človeškega 
čustva ohranijo in nadalje razvijó . 

Jako napačno je, -- in ta napaka se nahaja dandanes prav po gostoma, 
— ako je dom tega mnenja, da je za vse vzgojevanje šol a 
odgovorna. Isto tako je napačno, ako šola misli, da svojo dolžnost ž e 
izpolni, ako omeji svoje delovanje na šolsko življenje ter se za vedenj e 

otrok zunaj šole nič ne briga . Zaželeni vspeh doseže vzgoja le tedaj , 
ako šola raztegne svoje naredbe tudi na življenje otrok zunaj šole, ak o 
jo pri tem podpira dom, — pred vsem pa, ako obitelj spozna, da j e 
ona v prvi vrsti poklicana vzgajati in da ima odločilen vpliv pri vsej vzgoji . 

Šolska vzgoja je torej potrebna, da dopolnuje vzgojno 

delovanje domače hiše . Brez šole bi bili vspehi domače vzgoj e 
več ali manj jednostranski in nepopolni. Razmere v nekaterih 
rodbinah so take, da je treba vzgojo njih otrok še na drugačen 
način podpirati, kakor se to stori v šoli . Mnogo je roditeljev, 
katerim vsled svojih domačih ali državljanskih razmer , 
vsled svojega poklica ali svoje revščine nikakor ni mogoče , 
da bi skrbeli za negovanje in vzgojevanje svojih otrok že v 
predšolskem času. Da se temu pomore, ustanovili so se posebni 
vzgojni zavodi za otroke, ki še niso dolžni v šolo hoditi . 
Taki zavodi so ; pes to vališ ea (jaslice, cré'che), ču vali šč a 
(varovalnice malih otrok) in zabav i š č a (otroški vrti) . 


10 

1 . Pestovali.šea (jaslice) so zavodi za deco, katera še 
ni izvršila tretjega leta ter jej je zato treba še prve telesn e 
nege. Take zavode je ustanovil Francoz Iarbeau za matere, 
katere si morajo zunaj doma iskati zaslužka in ki torej ne 
morejo same vzrejati svojih otrok. Imenoval jih je jaslice , 
ker je tudi naš Odrešenik, največji prijatelj otrok in siromakov , 
ležal v jaslicah. 

Cuvališča (varovalnice malih otrok) so zavodi z a 
deco od tretjega do šestega leta . Taki zavodi imajo posebn o 
ta namen, da se v njih nadzorujejo in s primernim opravilom 
bavijo oni otroci, čegar roditelji morajo po celi dan , morda 
celó zunaj doma delati , da si prislužijo vsakdanjega kruha . 
V njih se otroci navadijo snage, redú in lepega vedenja ter 
dobé veselje do dela . Začel jih je Oberlin, bivši protestantsk i 
župnik v Strassburgu . 

3 . Prav primerno je uvališča uredil F r i d é r i k F r ob e l 
(1782 — 1852) . Ta je takim zavodom postavil še daljnji 
namen. Po njegovih mislih naj bi ne bili samo pripomoček 
za silo, ampak občno potrebno vzgojevališče . On namreč 
misli, da je vsaka domača vzgoja, tudi najboljša, jednostransk a 
in pomanjkljiva . Treba jej je torej kaeega druzega zavoda , 
kateri jo dopolnuje, in takove zavode je imenoval zabavišč a 
(otroške vrte) . 

Ukaz c. k. ministra za bogočastje in pouk z dné 22 . junija 1872 .1 . 
(št. 4711) določuje v tej zadevi sledeče : »Otroški vrt ima nalogo, da 
podpira in dopolnuje domačo vzgojo otrok v predšolski dobi, da ur i 
otrokom s pravilnimi vajami telo in čute, da, jim prirodi primerno razvija 
duha ter jih tako pripravne stori za pouk v ljudski šoli" . 

V otroški vrt se vsprejemajo otroci s četrtim letom svoje starosti 
ter ostajajo ondi do izpolnjenega šestega leta. 

Temu namenu primerno se otroški vrtovi in varovalnice 

bistveno razlikujejo od šol v njih se je ogibati tacega učenja , 
kakeršno se nahaja po šolah, posnemati pa imajo kolikor 
móei sovršeno domačo vzgojo . To teženje je tudi v resnici 
podloga načelnim uravnavam Frobel-ovih zabavišč. Zabavišče 
obiskovati se nihče ne sili, otroci smejo prihajati ali ne, smejo s e 
igrati z drugimi vred ali igre le gledati, svoje delo si smejo sami 


11 0 

izbrati ; o pravem pouku niti govora ni, vsa vzgojna delavnost 
obstoji v tem, da se telo in duh na vse strani razvija in ne()
uje in da se otroci na pravi peda o'o o'ični način vodijo in 
vladajo . 

Glavno vzgojno sredstvo je oprav il o, in to največkrat 
v podobi i g r e . Namen teh iger je, izobrazovati telesne organe, 
uriti čute, širiti otrokove nazore, izuriti ga v gladke m 
govorjenji, vzbujati mu domišljijo in čut za rednost, snažnos t 
in lepoto. 

Gledé sredstev določuje zgoraj navedeni ukaz sledeče : „Sredstva 
vzgoji v otroškem vrtu so : Opravila, katera izobrazujejo nagon k 
ustvarjanju in upodobljanju, pokretne igre s petjem in brez petja, ogledovanje 
predmetov in slik in pogovarjanje o istih, pripovedke in pes-
mice, slednjič lepka dela na vrtu. Vsak pouk v šolskem smislu j e 
strogo prepovedali”. 

Najprimernejše igre so poleg raznih p ok r e t n i h iger še : i g r a 
z l op t o (žogo), grajenje (zidanje s pomočjo različno sestavljeni h 
omaric), zlaganje paličic, pletenje in nabiranje, 'zbadanj e 
in priprosto risanje, slednjič lepka dela na, vrtu. 

„Tuja reja otrok je le m4čehna goja, bodisi v deških redilnica h 
in varovalnicah še tako dobrih”. (Slomšek.) 

f. 44. Vzgojni zavodi. 
Dolžnost vzgojati ima v prvi vrsti obitelj . Ta pa malokdaj 
more svojo nalogo popolnem izvršiti ; pa ko bi jej bila 
na razpolago tudi vsa sredstva, s katerimi bi proizvela dovr


šeno domačo vzgojo, vender se je bati jednostranskega i n 
nesovršenega razvitka gojenčevega. Zaradi tega so zeló potrebni 
posebni zavodi, ki pomagajo otroke vzgojevati . 

Ako imajo taki zavodi samó ta namen, da podpirajo i n 
dopolnujejo vzgojni vpliv rodbinski, — kakor se to godi p o 
varovalnicah, otroških vrtovih in šolah, — tedaj se na t a 

način vzgojni vspeh le poveča. Drugače pa je z vzgojo, ak o 
se v popolnem obsegu vrši v kakem v to določenem vzgoj nem 
zavodu. Zavodski vzgoji nasproti treba je pomisliti 
sledeče : 


11 1 


a) Dobrodejnih vzgojnih vplivov, kakeršni se prikazu jejo 
v obitelji, ni z lehka pogrešati, njih posnemanje je l e 
nepopolno, zato jih nikdar ne moremo do céla nadomestiti . 

b) Na individualnost pojedinega gojenca se po vzgojni h 
zavodih ne more v popolni meri ozirati . Ako se ista od na


vadne srednje mere preveč oddalji, tedaj je nevspeh skoraj 
neizogibljiv . 

c) V zavodih Živi skupaj po mnogo gojencev, med ka


terimi so večkrat nekateri razvajeni in zanemarjeni, kajt i 
taki se najraje prepuščajo vzgojnim zavodom. Vsled tega se 
je bati, da se po takih zavodih razširi kaka nravstvena bolezen, 
zlasti, ker v taki družbi zlo preje napreduje, nego dobro . 

d) V takih zavodih je treba otroke strogo nadzorovati , 

s tem pa se lehko škoduje obrazovanju značaja . 

e) Ker je vzgojitelj v vedli dotiki z gojenci, zmanjš a 

se njegov ugled, in ker deluje na takem zavodu po več vzgojiteljev 
in učiteljev, izgubi se jedinstvenost vzgoje . 

f) Po zavodih ni móéi zaprečiti jednoličnega življenja ; 
otroci navadno ne občujejo z vnanjim svetom, to pa stori , 
da postanejo gojenci jednostranski, neokretni in v mnoge m 
ozira nedostatni. 

Temu nasproti pa gre premisliti, da je mnogo slučajev , 
ko so stariši prisiljeni, svoje otroke izročiti kakemu zavodu. 
v vzgojo ; vrhu tega je taka vzgoja mnogokrat vender le 
boljša, nego ona v obitelji, iz katere se vzame tak otrok . 
Naposled se dajo taki nedostatki pod primernim voditeljstvo m 
vzgojnega zavoda če ne povsem odstraniti, pa vsaj znatn o 
zmanjšati. 

Taki zavodi so : 
Penzijonati in tem podobni zavodi vsprejemaj o 

navadno proti plačilu otroke imovitejših starišev, da jih vzgojujejo 
in poučujejo. Taki zavodi imajo dokaj sredstev na 
razpolaganje, zato podajajo svojim gojencem vsestranski pouk , 
kateri je navadno boljši, nego oni, ki bi ga dosegli doma. 

Kar se tiče zavodske vzgoje, tedaj srna večkrat one zgora j 
omenjene napake, vender je pa boljša od nedostatne vzgoje 


11 2 


obiteljske. Zlasti tedaj je vzgoja v zavodu popolnem umestna , 

ako izgubi otrok očeta ali mater, ako se stariši ne razumej o 
med seboj, sploh kadar preté otroku slabi domači vzgledi al i 
kadar so stariši prelagotni, da bi sami vzgojevali svoje otroke . 

2. Vojaška vzgojališča in podobni zavodi, ki pripravljajo 
gojence za kak določen stan, kot n. pr. semenišča 
za duhovski, učiteljišča za učiteljski stan i. t. d. Taki zavodi 
so popolnem opravičeni, kajti v njih se gojenci mnog o 
jačje vzgojujejo in izobrazujejo , nego drugod ; a izročiti 
se morajo pametnemu voditeljstvu, katero zabrani, da gojenc i 
ne postanejo jednostransko vzgojeni in za svet nerabljivi . 
3. Zavetišča (sirotiš'éa) so potrebni in jako dobro delni 
zavodi, kajti sirote se le prepogosto smatrajo za breme , 
in nadlego, taki otroci bi se morali pogubiti, ko ne bi ji h 
prevzela zavetišča v oskrbovanje . Da bode zavetišče v resnici 
izvrševalo svoj namen, treba je, da rodbinske razmer e 
kolikor mogoče posnema . Zaradi tega naj gojenca, kadar 
zapusti zavod, izro'éf dobrim ljudem ter naj ga še nadalje 
nadzoruje, dokler ne postane vsaj nekoliko samostojen . 
4. Vzgojevališča za zanemarjene otroke, tako 
imenovana reševališča in poboljševališča (popravilišča) . 
Taki zavodi so morda še potrebneji in storé več dobrega neg o 
prejšnji. V njih se rešijo otroci, ki so že nastopili pot k 
pregrešnemu življenju, gotove pogube. Takove zavode ustanovljati 
in vzdrževati je gledé občne blaginje jedna najsvetejših 
dolžnosti človeške družbe (države, dežele) . Take zavode 
je treba na poseben način urediti . Sosebno je važno, 
da se gojenci razdelé v manjše skupine, da se izroeé voditeljstvu 
spretnih, izkušenih vzgojiteljev, da imajo vedno kák o 
opravilo, da se uvedejo v praktično življenje in da jih v te m 
življenji zavod še kolikor le mogoče dolgo nadzoruje in vodi . 
5. Vzgojni zavodi za slaboumne otroke (i dijot e 
— topoglavce,kretine — bebce). Slaboumne imenujemo take 
ljudi, pri katerih je duševna sila tako nedostatno razvita, da s o 
skoro povsem nesposobni za duševno delo . Idijotstvo se 
zove ona slaboumnost, pri kateri do céla manjka duševne 

11 3 


sile, a kretinstvo, kadar je vrhu tega pohabljen tud i 

vnanji organizem . Ne da se lehko določiti, kdaj je otrok 

slaboumen, kdaj popolnem tooglav . Najbolj odločuje o tem 

sposobnost govora . Slaboumnik še vedno nekoliko razume , 

čuti in hoče, a popolnem topoglav otrok tega ne more, njego v 

duh je uničen, zatrt. Tak otrok gleda, ali ne vidi; sluša, 

ali ne éuje ; on je bedneji od slepca in gluhonemca . 

Po ljudskih šolah se nahaja več slaboumnikov, kot s e 
na prvi pogled misli ; nekaj jih je manj, nekaj bolj bolnih n a 
duhu. Semkaj moremo prištevati vse one revčke, kateri p o 
več let kakor mrtvi in leseni sedé v jednem in istem razredu . 
Učitelj ima navadno največ potrpljenja ž njimi, poskuša vs e 
mogoče načine, kako bi jim razjasnil to ali ono stvar, a naposled 
je vspeh le majhen ali ničev. Taki otroci so prava 
nadloga ljudski šoli, a odvračati jih ne gre, ker bi sicer po polnem 
propali . Učitelj naj bode zadovoljen z vsakim vspebom 
ter naj jih ne zanemarja popolnem. Takih idijotov in 
kretinov je primeroma največ po alpinskih deželah . Pravih 
zavodov za slabournnike je še malo, a njih potreba je velika . 
Prvi zavod za idijote je ustanovil dr. Guggenbiihl v Abendsbergu 
v Svici l . 1841 . 

Za manj slaboumne otroke nimamo še nikakih zavodov , 
zaradi tega navadno propadajo . Ljudska šola se ne more po


sebno 2 njimi pečati, ker nima ni časa ni namena. Ako se 
pošljejo v zavode za idijote, mogli bi še bolj propasti, ker bi 
se ne ravnalo ž njimi na pravi način . Zató bi bilo pač dobro, 
ko bi se vsaj po večjih mestih osnovali posebni pripravljalni 
zavodi, kjer bi se taki otroci pripravljali za pouk v ljudski 
šoli. Sploh pa je treba s slaboumnimi otroci ravnati prav na 
poseben način, ako hočemo, da postanejo dobri in uporabn i 
ljudje. Kjer se nahajajo posebni zavodi, gre največjo skrb 
obračati na telesno gojo, ker takó se večkrat posreči, da ozdravijo. 
Pri pouku pa velja glavno pravilo : „Tako nazorno — ali 
bolje —tako očividno kot mogoče in prav nadrobno napredovati” . 
ise vzgojujejo

6. Vzgojni zavodi za gluhonemee. Ti
taki otroci, ki so gluhi ali nagluhi od rojstva ali so oglušel i 

8 


11 4 


vsled nezgod v najprvi mladosti in se zato niso naučili glasovnega 
govora svojega obližja ali pa so ga pozabili . Taki 
otroci imajo navadno popolna govorila, nemi so, ker so gluhi. 
Nedostatek sluha in govora zovemo torej gluhonemost. 

Kako mogočno sredstvo pri vzgoji je jezik, razvidi s e 
najočitneje na gluhonemcih . Vsled nedostatnega tega zeló važnega 
občila zaostanejo v svojem razvitji jako daleč za polnočutnimi 
otroci. Šele, kadar se posreči, usposobiti jih za govor , 
vzgojajo se hitreje. A nasledki gluhosti se ne dadó nikdar 
popolnem odpraviti. 

Gluhonemca sili že potreba, da si prisvoji nekak z n akovni 
in p o k r e t ti i, govor a tak govor bi bil jako omejen . 
ko ne bi se sistematično izobrazoval in razširjeval, gluhonemc u 
prinaša malo koristi, ako se ne uporabi kot poučno sredstvo . 
V ljudski šoli rnóči je gluhoneme otroke naučiti le nekaj mehanično 
pisati, računati in risati, priučiti jih redu, točnosti, 
pazljivosti, dostojnosti in uljudnosti. 

Ljudomilo idejo, usovršavati kretanje s telesom in s takim 
govorjenjem gluhonemee poučevati in vzgojevati, vresničil je 
blagi prijatelj človeštva abbé d e 1' E p é e. On je leta 1760. 
v Parizu ustanovil prvi zavod za gluhonemce . Uvel je znakovni 
govor, katerega je pozneje njegov naslednik Sicard po pravil 
in usovršil. 

Na Nemškem je take zavode uvel Samuel Heiniek e , 
kateri je vzgoji gluhonemih otrok postavil jako vspešno mér s 

svojo bistroumno mislijo, umislivši nek poučni sistem, po ka terem 
se nauči gluhonemec navadni glasovni govor rabiti 
in razumevati. Ustanovil je leta 1778. v Lipskem tak zavod , 
v katerem se je vzgoja gluhonemcev uredila po tem sistemu . 

Tako razločujemo francosko in nemško šolo. Na 
Francoskem rabi pri pouku umetni izraz k re ta n j a, t. j. 
abeceda, katera se izražuje z raznim polaganjem i n 
k r e t a n j e m (gibanjem) prstov. Na Nemškem pa učé gluhonemca 
navadni občevalni jezik razumevati, govoriti, čitati i n 
pisati, rabeč pri tem prirodno govorjenje z usti kot poučn o 
sredstvo. Na ta način se gluhonemec usposobi, da more s 


115 


polnočutni ni ljudmi občevati in najvažnejša obrazovalna sredstva 
rabiti. Najbrž bode prevladala nemška šola, kajti glasovi 
so prirodnejše, umnejše in mnogo obsežnejše obrazovalno 
sredstvo, nego znakovi. 

Najtežji del pri poučevanji gluhonemcev je vaja v govorjenji. Pri 
tem se učenci navajajo, paziti na položaj in gibanje govoril (usten, zúb, 
jezika, neba), na izpreminjanje obraza pri govorjenji, tako tudi na vzdi


ganje in spuščanje prsi pri dihanji. Vsa ta sredstva se učé učenci 
rabiti, da morejo posnemati izgovarjane glasove . Ker se neprestan o 
vadi, izuri se gluhonemec toliko, da more iz odpiranja ust in iz izraza n a 
obrazu hitro razumeti ne le pojedinih glasov, temveč takoj zveze taistih , 
besede in stavke, če tudi se govori z navadno hitrostjo. Samo ob seb i 
je umevno, da je pri tem gluhonemcu vse jedno, se li govori ž nji m 
glasno ali tiho ali se le usta primerno gibljejo. Isto tako se gluhoneme c 

nauči popolnem umljivo govoriti, le v zvoku in modulaciji glasa, kako r 
tudi v naglaševanji se kažejo nekateri nedostatki, kar pa je lehko umeti . 

Čitanja in pisanja se nauči gluhonemec, kc3 hitro more navadn i 
glasovni govor razumevati, in to skoraj tako hitro, kot polnočutni . A 
jasno je, da ste mu te dve spretnosti imenitneji, nego polnočutnemu ; 
usposobite ga, da, more svoje duševno obrazovanje samostojno nadalje vati 
in s svojimi bližnjimi popolnem občevati . 

Po najnovejših statističnih podatkih je v Avstriji (brez Ogrske ) 

30.000 gluhonemcev. Največ jih je na Gališkem, namreč 8.095; ni, Českem 
jih je 4.480, na, Moravskem. 3 .175, na Štajerskem 2.286, na, Kranjskem 
pa 437, namreč 225 moških in 212 ženskih . 
Lastni zavodi za gluhonemce so povsod v Avstriji razen na Solno graškem, 
Šleskem, Bukovinskem, v Dalmaciji in ril Kranjskem . 

7. Vzgojni zavodi za slepce so prav tako vzvišena 
in človekoljubna ideja, kot oni za gluhonemce . Stanje slepega 
človeka je sicer nekoliko ugodneje od gluhonemega, kajti s 
pomočjo govora more popolnem občevati s polnočutnimi . A 
njegova usoda je mnogo žalostnejša, nego gluhonemega . On 
ne pozna ni svetlobe ni barve . Mnogo tega, kar nam vnem a 
srce, za njega je brez miline in brez čara. Odrekati se mu 
je mnogim užitkom življenja, nikjer si ne more pomagati i n 
navezan je na tujo pomoč. Da se to zlo olajša, to ravno j e 

namen zavodom za slepce. Z drugimi otroci se slepci n e 

morejo vspešno poučevati. Jedino veronauka, slovnice, zgodovine, 
računanja na pamet in petja se morejo naučiti v ljudski 


116 


šoli. Zaradi tega so zanje urejeni posebni obrazovalni zavodi . 
Prvi takov zavod je ustanovil Francoz Valentin H a u y leta 
1784. v Parizu. L. 1804. je ustanovil zavod za slepce Klei n 
na Dunaji in l. 1808. P l a t z e r v Pragi . 

Naloga teh zavodov je ta, da posredujejo zadostno du


ševno izomiko slepčevo in to vkljub težkoéam, katere vsle d 
pomanjkanja najimenitnejših čutil nasprotujejo razvitku dušnega 
Življenja. Pri tacih otrocih so namreč prvine dušnega 
Življenja, nazori, jako omejene. Zato je treba razviti jim 
ostale čute, da se jim vsaj nekoliko izmanjša neokretnost, k i 
jih teži. Taka vzgoja jim pomore torej do kolikor móči samostalnega 
življenja. 

Vzgoja slepcev ni tako težavna nego ona gluhonemcev. 
Slepec ima na popolno razpolaganje najimenitnejše vzgojn o 

sredstvo, namreč govor ; tudi je lažje voditi okornega slepca, 
kateri je navadno prav sposoben za omiko. Stanje slepega 
otroka pospešuje namreč razvitek njegove pazljivosti in spomina 
njegovega. Ker se mu zdravi čuti, zlasti tip, najbolj 

urijo, usovršé se mu tako, da mu pomanjkanje vida skoraj 

do céla izjednačijo. Vsled teh prednosti je mogoče, da postane 
slepec vseh plodov dobre vzgoje deležen, da si prisvoj i 
najvažnejših znanosti in ročnosti in da postane sposoben z a 
nekatera stanovska opravila. Največji trije pesniki Homer, 
Ossijan in Milton so bili slepi, a proslavili so se s svojim i 
deli tudi mnogi drugi slepci. (Scapanelli, Saunderson, Knie) . 

Najimenitnejša podloga pouku za slepce je razmeram primerni 
nazorni nauk. Slepemu otroku mora tip nadomeščati oko . Vsled 
neprestane vaje se tako izuri, da pojmuje s pomočjo tipa obliko, velikos t 
in tvarino, pa tudi najmanjše razlike v teh in drugih stvarnih znakih, i n 
to skoro tako brzo kot videč otrok. Ko so se na ta način ustvaril i 
osnovni nazori, mogoče je slepemu otroku, čegar domišljija je izvanredno 
občutljiva, priučiti se množini predstav . To pa stori , da se mu 
izkušnja razširi daleč preko mej njegovih čutov. 

Slepci se poučujejo tudi v č i t a nj i in p i s a nj i . 

Slepec se nauči, da bere, tipajoč s konci prstov, iz kake knjige , 
ki je tiskana z vzvišeno pisavo (katera treba, da je le nekaj večja, kot 


117 

navadni tisek) . Tako pisavo bere skoro tako hitro, kot videč otrok. 
Prvi pouk se vrši prav tako, kot pri polnočutnih s pomočjo premakljiv e 
abecede na čitalnem stroji, samb da se tu rabijo vzvišene črke . 

Kar se tiče pisave, bilo bi pač težko slepca navaditi, da bi 
rabil navadno pisavo, kajti pisanega ne bi nikakor mogel nadzorovati . 
Zato se mu dovoljuje, da tiska, namesto da bi pisal, in to z vzvišenimi 
znamenji. Najnavadnejši tiskani rokopis je Klein-ov z bodičastimi 
pismeni. Pri tem se r.izprostrč papir na kako mehko podlago ter se 
pokrije s kakim trdnim omrežjem . Na to se črke, ki so v čitalnem 
stroji že pripravljene in na katerih je podoba črke sestavljena iz iglasti h 
koncev, pritiskajo ob črti druga poleg druge . Ako se na ta nači n 
natiskan list obrne , tedaj more slepec brati bodičasto pisavo s konc i 
prstov . 

Oblike pismen se vjemajo z velikimi latinskimi tiskanimi pismeni , 
katera se odlikujejo po svoji jednostavnosti. Razen tega se tu in tam 

uporablja tudi B r a i l l e -jeva pisava s točkami . Pri tej je abeceda 
označena z jednostavnimi skupinami toček (kakor pri Morse-jev i 
brzojavni pisavi). Ta sistema ima to prednost, da je priprosta, a 
zaradi tega ni boljša od one, kajti pismeni znaki so drugačni nego navadni, 
in na ta način pisanega ne more vsakdo čitati . 

Cloveška družba kot taka ima dolžnost, da skrbi z a 
ustanovljanje, pravo urejanje in vzdrževanje takih zavodov , 

ki nadomeščajo in dopolnujejo domačo vzgojo . V prvi vrsti 
pa ima skrbeti, da noben njenih udov ne ostane brez vzgoje ; 

kajti nevzgojeni in slabo vzgojeni ljudje so družbi sámi velik o 
breme ; vrhu tega pa zeló zeló škodujejo splošnim koristi m 

človeštva. 

„Kdor srca mladih ljudi v svojih rokah ima, on lehk o 
za boljšo prihodnjost skrbi ; njegove lepe nauke bodo še 
prihodnji rodovi pomnili” . — „Mladine je prihodnjost, mladin a 
pa je v naših izobraževalnih rokah” . (Slomšek.) 

„Pod nebom druge poti k poboljšanju ni, nego le dobra 
vzgoja mladine”. (Komenski .) 


mal o 


Stran 
Predgovor . . 3 

Uvod . 
§ . Potreba vzgoje 5 

2. Pojem o vzgoji 6

• 

3. Možnost vzgoje . 7

•

§. 4. Ovire in zapreke vzgoji 9 
§. 5. Vzgojstvo in viri njegovi 1 3 

Prvi oddelek. 
Ob osebku vzgoje. 


6. Telesni organizem gojenčev 1 5 
7. Duša in njeno razmerje k telesu 1 9 
8. Postanek predstav in njih obnova 20 
9, Postanek nazorov in razvoj jezika 2 2 
10. Spomin 2 3 

11. Domišljija 2 4 

12. Mišljenje 2 6 

13. Primena predstav (apercepcija) in pazljivost 2 7 

14. Postanek čustev 2 9 

15. Razne vrste čustev 3 1 

16. Poželenje 36 

17. Čutna poželenja 38 

18. Duševna poželenja . 4 1 

19. Svobodna volja in značaj 44 

20. Dobe v gojenčevem razvitku 4 7 

Drugi oddelek. 
O svrhi vzgoje. 


§. 21. Kaj je svrha vzgoje? . 50 
§. 22. Nravstvene ideje kot podloge značajnosti 53 
§. 23. Posebne svrhe vzgoje 58 


Stran 
Tretji oddelek. 
O vzgojnem postopanji. 
. 24. Uvod 

§. 25. 
§. 26 . 
§. 27§
. 28 . 
§. 29. 
§. 30. 

§. 31 . 
§. 32. 
§. 33. 
§ . 34. 
. 35. 

§-36. 
§ . 37. 
§. 38. 
§. 39. 
§. 40. 

§ . 41. 
§. 42 . 

§. 43. 
§. 44. 

. Vzgojna sredstva. 
Nadzor 

Dopuščanje in odrekanj e 
Povelje, ukaz in svet 
Plačilo in kazen 
Nauk in poučilo 

Vzgled . 

II. Vzgojna načela. 
Vzgoja bodi pameti primern a 
Vzgoja bodi prirodi primerna 
Vzgoja bodi kulturi primerna 
Vzgoja bodi razumna . 
Vzgoja bodi jedinstven a 

III. Vzgojna metoda. 
Pojem in razdelba vzgojne metode 
Negovalna metoda . 
Vladalna metod a 

Poučevalna metoda . 

Strahovalna metoda 

Četrti oddelek. 
O vzgojnih oblikah. 

Pregled vzgojnih obli k 

Domača vzgoja . 

Šolska vzgoja . 

Vzgojni zavod i 

62 
64 
6 
67 
70 
72 

75 
76 
78 
79 
81 

82 
83 
86 
89 
93 

10 1 
102 
10 5 
110