Urban Kordeš1, Barbara Sicherl-Kafol2, Ada Holcar Brunauer3
1, 2 Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta
3 Zavod Republike Slovenije za šolstvo
MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ZNANJA
PRI GLASBENI VZGOJI
Izvleèek
Kvalitativna raziskava je omogoèila pridobitev vpogleda v to, kako uèenci
doivljajo in dojemajo uèni proces pri glasbeni vzgoji. Uèenci so skupaj z
uèiteljem raziskovali in rekonstruirali model uèenja, pouèevanja ter preverjanja
in ocenjevanja. Kot temeljni raziskovalni pristop je bila uporabljena metoda
akcijskega raziskovanja. Naèrtovana in izpeljana sta bila dva akcijska cikla.
Ugotovitve raziskave, v kateri so bili uèenci deleni pouèevanja s poudarkom na
razvijanju metakognitivnih strategij oz. razvijanju proaktivnega in
samoregulacijskega odnosa do uèenja, preverjanja in ocenjevanja, širijo
razumevanje, kako vkljuèiti preverjanje in ocenjevanje v uèni proces ter
spremljati vse procese glasbenega uèenja.
Kljuène besede: formativno spremljanje znanja, glasbena vzgoja,
samoregulacija, samoocenjevanje
Abstract
A Model of Formative Assessment in Music Education
Qualitative research has provided insight into how students experience and
perceive the learning process in music. A model of learning, teaching, assessment
and evaluation has been researched and reconstructed together with students. As
a basic investigative approach the method of action research has been used. Two
action cycles were planned and executed. Findings of the study in which students
were given instruction with an emphasis on the development of metacognitive
strategies or developing proactive and self-regulatory attitudes to learning,
evaluation and assessment, broaden understanding of how to integrate
assessment and evaluation into the learning process, and monitor all processes of
music learning.
Key words: formative assessment, music education, self-regulation,
self-assessment
5
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
Uvod
Anne Bamford (2009) izpostavlja, da je preverjanje in ocenjevanje pri
glasbeni vzgoji pogosto problematièno, saj je »omejujoèe in ni v skladu z
naèelom celostnega in vseivljenjskega uèenja, ki je znaèilno za to podroèje«
(Bamford, 2009, str. 20). Avtorica tudi opozarja, da bi moralo biti preverjanje
znanja uèencev kar se da ustvarjalno. Pri naèinih preverjanja in ocenjevanja
znanja bi morali upoštevati razliène vrste uèenja, ki uèencem omogoèajo
izraanje, ustvarjanje in vrednotenje na umetnostnih (tudi glasbenem) podroèjih
(Bamford, 2009). V skladu s kompleksnostjo uènega odzivanja, ki na glasbenem
podroèju vkljuèuje procese in cilje uèenja na afektivnem, psihomotoriènem in
kognitivnem podroèju, tudi pri oblikovanju kriterijev preverjanja in ocenjevanja
pri glasbeni vzgoji upoštevamo vsa navedena podroèja (Sicherl-Kafol, 1997).
Standardizirani testi na dravni ravni ponekod še vedno predstavljajo veliko
problematiko pri pouèevanju (Bresler, 2010). Mnogi uèitelji namreè pouèujejo za
teste, èeprav se ob tem tudi zavedajo, da le-ti ne dajejo avtentiène povratne
informacije o glasbenem znanju uèencev. Avtentièno ocenjevanje pri glasbeni
vzgoji naj izhaja iz najpomembnejših in ne najprikladnejših dimenzij glasbenega
vedenja (musical knowings). Gre za procese in doseke glasbenega uèenja na
podroèjih izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, ki vkljuèujejo celostno uèno
odzivanje (afektivno, psihomotorièno in kognitivno) in so tudi osnova za
oblikovaje kriterijev preverjanja in ocenjevanja pri glasbeni vzgoji
(Sicherl-Kafol, 2004). To pomeni v proces usmerjeno ocenjevanje z glasbenimi
metodami vrednotenja glasbenih dosekov, in ne zgolj uporabo testov, saj »testi
obièajno merijo tisto, kar je pri umetniških predmetih najmanj pomembno«
(Aróstegui, 2003, str. 112). Caroline Gipps v svoji knjigi Beyond Testing (Gipps,
1994a) opredeljuje to potrebo kot premik od kulture testiranja in spraševanja h
kulturi preverjanja in vrednotenja v sklopu razliènih etap uèenja v razliènih
oblikah.
Tudi Black in Wiliam (1998) poudarjata pomen vkljuèitve preverjanja in
ocenjevanja znanja v uèni proces, s èimer lahko pozitivno vplivamo na uèni
doseek in posledièno na uèni uspeh posameznega uèenca. Ocenjevanje znanja
naj ne posega le v konèno fazo uènega procesa, temveè naj bo stalna
spremljevalka vseh etap uènega procesa v vzgojnem in izobraevalnem
kontekstu. Temeljni namen preverjanja in ocenjevanja je »kakovostna
predstavitev uènih procesov in dosekov (t.i. edukacijsko merjenje znanja)
uèencu, uèiteljem in staršem« (Bresler, 2010, str. 12).
Ocenjevanje za uèenje (Daniel, 2004) daje velik pomen tudi samoocenjevanju
in kolegialnemu ocenjevanju, ki imata zelo pozitiven uèinek na uèenje.
Raziskave kaejo (Bloom in Poole, 2004), da so uèenci, vkljuèeni v tovrstno
ocenjevanje, razvili spretnosti uèenja, kritiènega mišljenja, vrednotenja,
poveèala se je njihova samozavest in poznavanje ocenjevalnih procedur. Prav
6
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
tako se je poveèala njihova elja po sodelovanju in prevzemanju odgovornosti za
svoje uèenje, pri èemer je njihova povratna informacija postajala vse
kakovostnejša. Bloom in Poole (2004) poroèata, da je vkljuèitev uèencev v
kolegialno/vrstniško ocenjevanje omogoèila uskladitev njihovih prièakovanj z
realnostjo, ocenjevanje zanje ni bilo veè nekaj skrivnostnega, odtujenega in nekaj
kar drugi uravnavajo za njih. Uèenci so razumeli, da jim je bil ponujen drugaèen
naèin uèenja in vpogled v proces njihovega glasbenega razvoja.
Cilji raziskave
Na podlagi navedene problematike smo z raziskavo eleli prispevati k razvoju
teorije glasbenega uèenja, pouèevanja, preverjanja in ocenjevanja ter opredeliti
stanje in monosti formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji, ki bi
omogoèalo spremljanje in vrednotenje vseh procesov in dosekov glasbenega
uèenja. Še posebej nas je zanimalo:
1) Kako uèenci doivljajo procese uèenja, pouèevanja in formativnega
spremljanja znanja v procesu glasbenega izvajanja, ustvarjanja,
poslušanja ter vrednotenja glasbenih del?
2) Kako vkljuèiti uèence v proces formativnega spremljanja znanja pri
glasbeni vzgoji in poveèati njihove zmonosti samostojnega uravnavanja
lastnega uèenja?
3) Kako s pomoèjo formativnega spremljanja procesov in dosekov
glasbenega uèenja spodbuditi uèence k refleksiji, samoocenjevanju in
vrstniškemu ocenjevanju?
4) Kako v modelu formativnega spremljanja znanja pri glasbeni vzgoji
spremljati in vrednotiti procese in doseke glasbenega uèenja?
5) Kakšen vpliv ima zavedanje metakognitivnih procesov in samoregu-
lacijskega uèenja na doivljanje uèenja in motivacijo za uèenje?
Metodologija
Uporabljena metoda raziskovanja
Ker smo v raziskavi eleli skupaj z uèenci raziskovati in rekonstruirati model
formativnega spremljanja v kontekstu razliènih konstruiranih stvarnosti, smo se
odloèili za kvalitativno raziskavo. Kot temeljni raziskovalni pristop smo
uporabili metodo akcijskega raziskovanja, kjer stanje ne samo opisujemo in
razlagamo, ampak tudi spreminjamo in pokaemo proces spreminjanja (Phelps in
Hase, 2002). Fazi akcijskega raziskovanja je sledila analiza rezultatov v obliki
multiple študije primera. Ker je šlo za izrazito kvalitativen problem, je bil naèin
dela hermenevtièen, kar pomeni sprotno prilagajanje raziskovalnih vprašanj in
raziskovalnih pristopov glede na dinamiko dela z uèenci. Naèrtovana in izpeljana
sta bila dva akcijska cikla. Med in na koncu akcijske raziskave so bili uèenci
7
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
spodbujeni k oblikovanju refleksij, ki so jih zapisali v svoje razvojne delovne
zvezke1 in so pripomogle k objektivnejši evalvaciji celostnih naèinov preverjanja
in ocenjevanja znanja pri glasbeni vzgoji. Na zaèetku in po vsakem akcijskem
ciklu je bil z uèenci izveden skupinski intervju v fokusnih skupinah. Ker ni šlo za
statistièno relevanten, kvantitativen vzorec, smo za ugotavljanje optimizacije
modela pouèevanja uporabili akcijsko raziskovanje.
Udeleenci
Izbor udeleencev je bil namenski in prilonosten. Pri akcijskem raziskovanju
in pri preverjanju uspešnosti modela je eden izmed avtorjev sodeloval v vlogi
uèitelja glasbene vzgoje, v 8. razredu, v Mednarodni osnovni šoli Danile Kumar
v Ljubljani, v katerega je bilo vpisanih 11 uèencev.
Pripomoèki za analizo
Skozi leto so uèenci uporabljali razvojni delovni zvezek, ki jih je spodbujal k
samostojnemu uravnavanju lastnega uèenja, izmenjavi povratnih informacij in
samoocenjevanju. Uèencem je omogoèal razvoj kritiènosti, spremljanje procesa
nastajanja glasbenih dosekov in zapis refleksij. Razvojni delovni zvezki so v
nadaljevanju oznaèeni s kratico RDZ. Pri analizi le-teh je vsak RDZ oznaèen s
številkami od 1–11. Uèitelj je po vsaki uri pisal raziskovalni dnevnik, ki je
vseboval razliène zabeleke, spoznanja, razmišljanja in refleksije o poteku uènih
ur in o pogovoru z uèenci.
Skupinski intervju z uèenci v fokusnih skupinah smo zvoèno snemali, in zatem
dobesedno zapisali ter prevedli iz anglešèine v slovenšèino. Zapis, ki smo ga
dobili, smo razdelili na pomenske enote ter odprto kodirali (razèlenili, pregledali,
primerjali, kategorizirali). Pri procesu kodiranja smo uporabili induktivni
pristop. Vsaka enota je najprej oznaèena s številko izvedbe pogovora v fokusni
skupini (npr. FS1), temu pa sledi podatek ali je izjavo izrekla uèenka ali uèenec (F
– uèenka, M – uèenec) in še zaporedna številka enot (npr. E1).
Postopek
Študija je potekala v dveh fazah – v akcijskem in komparativnem delu.
- Akcijski del
Pilotni preizkus modela je bil spremljan z akcijskim raziskovanjem. Akcijsko
raziskovanje je omogoèilo prouèevanje in reševanje problemov, ki smo jih
identificirali v procesu raziskave. Vsak od naèrtovanih ciklov je trajal eno
polletje. Na zaèetku smo definirali akcijske korake, ki so temeljili na predhodnih
raziskavah, omenjenih v teoretiènih izhodišèih. Po koncu prvega cikla je bila
8
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
1 Razvojni delovni zvezki so predstavljeni v nadaljevanju.
izvedena evalvacija. Vkljuèevala je kvalitativno analizo zgoraj omenjenih
pripomoèkov (razvojnih delovnih zvezkov, raziskovalnega dnevnika,
skupinskega intervjuja v fokusni skupini). Pri analizi smo uporabili metode
kvalitativnega kodiranja (pripisovanje pojmov empiriènim opisom, zdruevanje
sorodnih pojmov v kategorije, osno kodiranje). Glede na to so bili doloèeni
akcijski ukrepi za naslednji cikel. V prvem ciklu so bili uèenci deleni
pouèevanja s poudarkom na razvijanju samoocenjevanja, v drugem ciklu pa je bil
poudarek na razvijanju samoregulacijskega uèenja. Na osnovi tega je nastala
(multipla) študija primera s poskusom izdelave utemeljene teorije.
- Komparativna faza
Po zakljuèku akcijske faze je sledila komparativna faza. V tej fazi je bila
izvedena primerjava analiz pedagoškega procesa in izidov ciklov. Dinamiki dela
obeh ciklov sta bili analizirani vzdol èasovne premice. Izvedeno je bilo
opazovanje kvalitativnih razlik med procesom v obeh ciklih s poudarkom na
iskanju odgovorov na raziskovalna vprašanja.
Potek raziskave
V prvem pogovoru v fokusni skupini, na zaèetku prvega akcijskega cikla, smo
eleli pridobiti podatke o uèenèevih stališèih in razumevanju tematike uèenja,
pouèevanja, preverjanja in ocenjevanja. Zanimalo nas je, kakšen bi moral biti
pouk glasbene vzgoje, da bi uèenci k pouku radi prihajali in da bi ocenjevanje
doivljali kot podporo pri uèenju. Spoznanja, ki smo jih pridobili z analizo zapisa
pogovora v fokusni skupini, smo uporabili pri naèrtovanju prvega akcijskega
cikla/uènega sklopa, v katerem so uèenci ustvarjali glasbo na dano besedilo.
Uèenci so na zaèetku uènega sklopa dobili na listu napisane posamezne uène
korake, ki so jih vodili skozi prvi uèni sklop in sicer, od izbire oz. pisanja besedila
do ustvarjanja ritmiènih in melodiènih vsebin ter oblikovanja preproste
harmonije. Med procesom ustvarjanja glasbenih vsebin, jim je uèitelj zastavil
vprašanja, ki so jih usmerjala k naèrtovanju, spremljanju in samovrednotenju
njihovega dela, ter spodbujala k samoregulaciji uèenja.
Ugotovitve/spoznanja, ki smo jih pridobili z analizo razvojnih delovnih
zvezkov, dnevnika in zapisa drugega pogovora v fokusni skupini, ob zakljuèku
prvega akcijskega cikla, smo uporabili pri naèrtovanju drugega akcijskega
cikla/uènega sklopa, v katerem so uèenci ustvarjali glasbo v impresionistiènem
stilu. Tudi tokrat so uèenci na zaèetku uènega sklopa dobili na listu napisane
posamezne uène korake, ki so jih vodili skozi drugi uèni sklop, in sicer, od
raziskovanja znaèilnosti impresionistiène glasbe in njenih skladateljev do
ustvarjanja glasbenih vsebin z uporabo znaèilnosti impresionistiène glasbe
(pettonskih in celotonskih lestvic, tonskega slikanja, kromatièno obarvanih
akordov in harmonske vertikale). V drugem uènem sklopu je dobila še veèji
poudarek samoregulacija uèenja. Poleg posameznih vprašanj, ki so uèence
9
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
spodbujala k razmišljanju o lastnem uèenju, so uèenci dobili še uèni list, s
pomoèjo katerega so izdelali svoj naèrt poteka dela. Drugi uèni sklop se je
zakljuèil z izvedbami skladb uèencev, ustvarjenih v impresionistiènem stilu.
Vkljuèitev uèencev v model formativnega spremljanja znanja pri
glasbeni vzgoji
Analiza prvega pogovora v fokusni skupini
Analiza zapisa prvega pogovora v fokusni skupini je pokazala, da so uèenci
izrazili precej negativna stališèa do tematike preverjanja in ocenjevanja znanja.
Negativna stališèa so povezovali s številènimi ocenami kot sredstvom zunanje
motivacije, ki jih spodbuja k uèenju le takrat ko jih doloèena snov oz. predmet ne
zanimata, oz. na koncu šolskega leta, ko lahko z uèenjem pripomorejo k zvišanju
doloèenih ocen. Zavzeli so stališèe, da ocenjevanje ni pravièno, ker v testih, ki se
ocenjujejo, lahko pokaejo le majhen delèek svojega znanja, poleg tega je
neustrezno, da jim uèitelji pogosto povedo, kaj bodo ocenjevali, vendar se potem
tega veèkrat ne drijo. Zato številèna ocena po njihovem mnenju ne odraa
njihovega znanja. Privilegirani uèenci so izpostavili tudi uèitelje, ki delajo razlike
med njimi, ko jim npr. zaradi priljubljenosti podarijo višjo oceno, kot bi si jo
zasluili in ob tem izrazili precejšnje nezadovoljstvo.
O tem govorijo njihove izjave:
V testih lahko pokaeš le del svojega znanja (FS 1/E 51).
Vèasih npr. zelo malo naredim pri doloèenem predmetu, pa vseeno dobim
odlièno oceno, ker me ima uèiteljica rada (FS 1/E 53).
Ocene so zelo velik motivator, vendar pa te ne pripeljejo daleè, kar se
znanja tièe. Uèiš se le toliko, kot je potrebno za pridobitev doloèene ocene.
Èe pa te nekaj zanima, potem boš šel na tej poti veliko dlje (FS 1/E 55).
Opisne ocene so veliko primernejše od številènih, ker nam veliko veè
povedo (FS 1/E 58).
Èe dobimo le oceno, ne pa opisa, potem se vèasih trudimo izboljšati nekaj,
kar sploh ni pomembno. Zato ti gre potem še slabše. Èe bi med letom
dobili veè opisnih komentarjev, potem bi nam šlo veliko bolje, tudi
napredovali bi hitreje (FS 1/E 61).
Na vprašanje Kaj bi si eleli, da bi bilo pri pouku drugaèe? je veèina uèencev
izrazila eljo, da bi uèenje bilo povezano z resniènim ivljenjem, da bi imeli
znotraj neke teme monost izbrati podroèja, ki bi jih zanimala, da bi znanje
odkrivali sami in da bi bilo veè sodelovalnega uèenja. Med letom bi eleli dobiti
èim veè opisnih komentarjev, ki bi jih usmerjali na poti uèenja, saj jim številène
ocene ne povedo dovolj o njihovem znanju.
10
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
Uèenci so v pogovoru izrazili tudi svoje mnenje, da so uèitelji pri pisanju
opisnih ocen strokovno veliko bolj izpostavljeni in da je morda prav to eden
izmed razlogov, zakaj se izogibajo pisanja tovrstnih ocen. Izrazili so eljo, da bi
pri glasbi skozi leto dobivali preteno opisne ocene, na sredini in ob koncu
šolskega leta pa številèno, ki bi jim sluila kot orientacija na številèni lestvici.
Analiza uèenèevih razvojnih delovnih zvezkov prvega cikla akcijskega
raziskovanja
Pri pouku glasbene vzgoje je uèitelj upošteval elje uèencev, ki so jih izrazili v
prvem pogovoru v fokusni skupini, poleg tega pa se je zavzemal, da so bili
vkljuèeni v oblikovanje kriterijev uspešnosti, v proces samoocenjevanja in
vrstniškega vrednotenja ter razvijali samoregulativni odnos do uèenja.
Pri pouku je uèencem zastavljal vprašanja, na katera so odgovarjali v svojih
razvojnih delovnih zvezkih, kot so npr.:
– Ali dobiš dovolj povratnih informacij s strani uèitelja in sošolcev?
– Kako ti povratne informacije sluijo pri tvojem delu?
– Kako bi opisal uèni sklop, v katerem si ustvarjal glasbo in besedilo?
– Si se nauèil kaj, kar je zate še posebej dragoceno?
– Èe bi imel monost ponovno ustvarjati glasbo in besedilo, bi kaj storil
drugaèe?
Analiza razvojnih delovnih zvezkov je pokazala, da je veèina uèencev izrazila
navdušenje, ker so imeli monost ustvarjati glasbo in pri tem izraziti svoje misli
in obèutke. Veliko pozornost so namenili spoznanjem, do katerih so prišli z
delom v skupinah, ki ima svoja pravila in omejitve, hkrati pa omogoèa brezmejno
širino, ko se skupaj strne veè glav. Nekateri so se veselili svojih obèutkov, ki so se
jim porodili ob ustvarjanju glasbe in prvega sreèanja z igranjem na inštrumente,
drugi pa so cenili izkušnje, ki so jih ob tem pridobili ter npr. premagali strah pred
nastopanjem. Samostojno so vrednotili svoje delo in delo svojih sošolcev, glede
na kriterije formativnega spremljanja, ki so jih skupaj z uèiteljem oblikovali na
zaèetku uènega sklopa.
Navajamo nekaj zapisov iz uèenèevih razvojnih delovnih zvezkov:
Zame so bili najbolj dragoceni obèutki, ki so se mi porajali ob
komponiranju in poslušanju glasbe, ki sem jo ustvarila (RDZ 1).
Ko delaš v skupini, obstajajo doloèene meje, preko katerih ne moreš iti
(RDZ 3).
Zame je bilo dragoceno spoznanje, kako deluje skupina in kako brezmejne
so monosti, ko ustvarjaš glasbo (RDZ 5).
11
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
Na koncu vsakega akcijskega cikla so uèenci kot del lastne refleksije narisali
grafe, v katerih so izrazili:
– zanimanje, ki so ga izkazali za uèenje/delo,
– energijo skupine/posameznika za uèenje/delo in
– znanje, ki so ga v doloèenem uènem sklopu pridobili.
Graf 1: Povpreèje vseh uèencev, podroèja: zanimanje za uèenje, skupinska oz.
lastna energija, znanje, v obdobju oktober 2010–februar 2011
Zanimanje in energija uèencev za delo, ki sta kmalu po zaèetku prvega
akcijskega cikla zaèeli nekoliko upadati, nato pa sta sredi januarja ponovno
narasli, bi lahko pripisali dolini prvega uènega sklopa, ki je trajal pet mesecev.
Upadanje zanimanja in energije za delo bi lahko pripisali tudi dejstvu, da so se
uèenci pri delu v skupinah prviè sreèali z ustvarjalnim procesom na naèin, ki je od
njih zahteval samostojno delo in prevzem odgovornosti. To je zahtevalo od njih
uèenje, odkrivanje in spoznavanje novih glasbenih znanj na vsakem koraku.
O tem govorijo njihove izjave, ki so jih zapisali v svoje RDZ:
… obièajno ne morem dobro delati, kadar sem v skupini z Laro, vendar pa
moram priznati, da nama je šlo tokrat zares dobro. Ne tako zelo na samem
zaèetku, nato pa vse bolj … (RDZ 6).
V naši skupini smo najprej poskusili ustvariti melodijo brez besedila.
Zdelo se nam je, da bo tako najlaje, vendar pa nam je šlo zelo poèasi.
Nato nam je uèiteljica svetovala, naj najprej napišemo besedilo. Napisali
smo ljubezensko pesem, v nadaljevanju pa zanjo ustvarili še glasbo. Ta
naèin se je izkazal kot veliko bolj uèinkovit (RDZ 2).
12
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
Uèenci so na koncu uènega sklopa ocenili svoje delo tako, da so v ocenjevalni
rubriki pri vsakem kriteriju obkroili opisnik, ki je po njihovem mnenju odraal
nivo znanja, ki so ga usvojili. Zanimivo je bilo, da so bili uèenci do svojega dela
zelo kritièni in da so se pri samoocenjevanju veèkrat obrnili na svoje vrstnike in
jih prosili za mnenje. Ker je bil posamezen kriterij opredeljen z veè podroèji, je to
pripomoglo k objektivnosti ocenjevanja. Primerjava rezultatov ocenjevanja
uèencev z ocenami uèitelja je pokazala, da so uèenèeve ocene v preteni meri
sovpadale z uèiteljevimi.
Analiza drugega pogovora v fokusni skupini
Uèenci so v drugem pogovoru v fokusni skupini izhajali iz izkušenj, ki so jih
pridobili v prvem uèenem sklopu. Analiza zapisa drugega pogovora v fokusni
skupini je pokazala, da so uèenci najveèje zadovoljstvo pripisali uèenju takrat, ko
so ustvarjali glasbene vsebine ter hkrati izrazili navdušenje ob spoznanju, da je
uèenje lahko tudi zabavno in nepozabno doivetje. Njihova navdušenost nad
ustvarjanjem glasbenih vsebin je bila precej presenetljiva, saj je šlo za podroèje,
ki ga v prvem pogovoru v fokusni skupini niso niti omenili, èeprav gre za
pomembno glasbeno dejavnost. Vkljuèenost v ustvarjalni proces je uèence
pripeljala do povsem novih spoznanj in odkritij o uèenju. Poleg tega se je
pokazalo, da uèenci številènih ocen, ki so jih glede na naš dogovor iz prvega
pogovora v fokusni skupini nadomestile opisne, v uènem sklopu niso pogrešali.
Izrazili so veliko zadovoljstvo nad opisnimi ocenami, ki so jim sporoèale, na
katerih podroèjih so uspešni in kaj bi veljalo še izboljšati, hkrati pa so pripomogle
k temu, da so hitreje napredovali.
Menili so:
Obièajno uèitelji reèejo, sedaj boste ustvarjali, potem pa nas v
nadaljevanju zelo omejijo, nam vse natanèno doloèijo in izberejo za nas,
kaj naj naredimo. Potem od ustvarjalnosti ne ostane kaj dosti, sploh pa ne
ustvarjanje neèesa novega (FS 2/E 43).
Vznemirljivo je bilo dobiti komentarje sošolcev, ki so nam povedali, kaj
naj še izboljšamo (FS 2/E 61).
V opisnih ocenah smo zvedeli èisto vse, kaj nam e gre in kaj bo treba še
izboljšati (FS 2/E 103).
Veliko povratnih informacij in opisnih ocen je bilo podanih ustno, tako s
strani uèencev kot tudi uèitelja. Pri posredovanju povratnih informacij se je
uèitelj poskušal èim bolj osredotoèati na posamezne vidike nalog (»kaj, kako in
zakaj«) in na dajanje predlogov, kako bi jih uèenci lahko izboljšali. Povratne
informacije so bile natanène in specifiène, pri èemer so uèence spodbujale k
razmišljanju in iskanju izboljšav pri lastnem delu in nalogah.
13
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
Analiza uèenèevih razvojnih delovnih zvezkov drugega cikla akcijskega
raziskovanja
Pri pouèevanju v drugem akcijskem ciklu je uèitelj upošteval uèenèeve elje iz
drugega pogovora v fokusni skupini. Uèenci so bili na zaèetku uènega sklopa
vkljuèeni v oblikovanje kriterijev uspešnosti. S pomoèjo uènih listov in vprašanj,
ki jim jih je uèitelj zastavljal v razliènih etapah uènega sklopa, so uèenci
naèrtovali svoje delo, bili vkljuèeni v samoevalvacijo in se uèili prevzemati
odgovornost za svoje uèenje.
Analiza razvojnih delovnih zvezkov je pokazala, da je bila uèencem pri
ustvarjanju glasbe v impresionistiènem stilu v drugem uènem sklopu v najveèjo
podporo pomoè sošolcev, naèrt dela, ki so mu sledili in lastna motivacija.
Navdušenje so izrazili nad dejstvom, da so se veliko nauèili o impresionizmu,
spoznali lestvice, ki so jih uporabljali v tem obdobju, odkrivali nove naèine
igranja na inštrumente in komponirali glasbo v impresionistiènem stilu. V svoje
zvezke so zapisali, da je bilo zanje v drugem uènem sklopu najpomembnejše
ustvarjanje glasbenih vsebin in izvajanje skladb, ki so jih ustvarili.
Tudi na koncu drugega uènega sklopa so uèenci kot del refleksije na njihovo
delo narisali grafe. Iz analize grafov dinamike dela uèencev v drugem uènem
sklopu (ki je trajala od marca do maja 2011) smo tudi tokrat ugotavljali, kakšno
zanimanje in energijo so uèenci izkazali za uèenje/delo in koliko znanja so v
drugem uènem sklopu pridobili. Njihove refleksije, ki so jih izrazili v grafih,
prikazujejo rahel upad energije in dokaj velik porast znanja in zanimanja skozi
celotni drugi uèni sklop, kar bi lahko pripisali dejstvu, da so uèenci ozavestili
metakognitivne procese in bili v veliki meri vkljuèeni v samoregulacijo uèenja.
Naèrtovali so svoje delo in razmišljali, kaj je še potrebno storiti, da bi dosegli èim
boljše glasbene doseke. Velik porast zanimanja v drugem uènem sklopu pa bi
verjetno lahko pripisali tudi dejstvu, da je bil drugi uèni sklop v primerjavi s
prvim bistveno krajši in èasovno bolj podrobno opredeljen.
Graf 2: Povpreèje vseh uèencev, podroèja: zanimanje za uèenje, skupinska
energija, znanje, v obdobju marec 2011–maj 2011
14
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
Analiza tretjega pogovora v fokusni skupini
Analiza zapisa tretjega pogovora v fokusni skupini je pokazala, da so uèenci
zaèeli ozavešèati procese ustvarjanja glasbenih vsebin, kar smo si postavili kot
enega izmed naèrtovanih korakov za drugi akcijski cikel, pri èemer so izpostavili
pomen opazovanja lastnega napredka – korakov nastajanja lastne skladbe, svoje
delo primerjali z delom skladateljev in ugotavljali, da je ustvarjanje neèesa
novega zelo zahtevno opravilo, kjer je potrebno veliko vztrajnosti. Vse bolj so se
zavedali pomena spremljanja lastnega napredka in iskanja optimalnih poti za
lasten razvoj, ugotavljali, kaj deluje in kaj ne, pri èemer so bila zanje bistvena
prav njihova lastna spoznanja in odkritja. Uèenci so razmišljali o korakih, ki jih je
potrebno prehoditi do konènega cilja, ali so ti potrebni in èe bi morda lahko ubrali
kakšno drugo pot za dosego le-teh. Vse bolj so bili vkljuèeni v samoregulacijo
uèenja in uèni proces spremljali na zavedni ravni. Velik pomen so pripisali
lastnemu pridobivanju izkušenj, lastnemu naèrtovanju dela ter prevzemanju
odgovornosti za svoje uèenje, kar je po mnenju uèencev spodbujalo razvoj
samoregulacije uèenja in posledièno omogoèalo doseganje boljših glasbenih
dosekov.
Ozavešèanje metakognitivnih procesov in samoregulacije uèenja je veèino
uèencev pripeljalo do spoznanja, da je uèenje mnogo veè kot usvajanje novih
vsebin. Uèenci so spoznali, da gre pri uèenju za procese, ki jim bodo v ivljenju še
kako prav prišli, pri èemer so izpostavili pomen povratnih informacij,
skupinskega dela, globljega razumevanja glasbe, uèenja za ivljenje ter
glasbenega izraanja z namenom sprošèanja in izraanja notranjih obèutkov.
Uèenci so najveèji smisel in zadovoljstvo uèenja pripisali ustvarjanju
glasbenih vsebin, svobodi izraanja lastnih misli in obèutij ter izvajanju skladb,
ki so jih ustvarili. Glasbeno ustvarjanje jim je predstavljalo tudi številne izzive,
kot npr. kaj storiti, ko na razpolago ni dovolj inštrumentov. Analiza tretjega
pogovora v fokusni skupini je pokazala, da je veèina uèencev izrazila
zadovoljstvo nad opisnimi ocenami, ki so jim sporoèale, na katerih podroèjih so
uspešni in kaj bi bilo potrebno še izboljšati.
V drugem in tretjem pogovoru v fokusni skupini nas je še posebej zanimalo
uèenèevo doivljanje samoregulacije in metakognitivnih procesov. V drugem
pogovoru v fokusni skupini se je pokazalo, da uèenci metakognitivnih procesov
niso ozavestili, v tretjem pogovoru v fokusni skupini pa so podali ugotovitve, da
so jih lastne izkušnje privedle do globljega zavedanja metakognitivnih procesov,
ozavešèanja pomena samoregulacije in njunega vpliva na doivljanje uèenja, pri
èemer so bile zanje najbolj dragocene prav njihove lastne izkušnje in spoznanja,
do katerih so prišli sami. Bili so mnenja, da bodo številne izkušnje minulega
šolskega leta lahko prenesli v svoje ivljenje.
15
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
Navajamo nekaj izjav uèencev:
Èe je pomembno le, da si nekaj zapomniš, potem ne razmišljaš o tem, kako
bi to stvar uporabil. Zadovoljiš se preprosto s tem, da nekaj veš na pamet.
Ko pa opazuješ, kako nastaja tvoja skladba in vidiš svoj napredek, takrat
uèenje dobi nov smisel (FS 3/E 26).
Ko se zaèneš zavedati in razmišljati o uèenju, o tem, kaj se dogaja v tvojih
mislih, uèenje dobi veèji smisel. Poleg neke teme se nauèiš tudi
nadzorovati svoje delo in iskati pot, na katero se eliš podati (FS 3/E 60).
Ko imaš opravka z naèrtovanjem svojega dela, organizacijo in èasovno
razporeditvijo, uèenje dobi veèji smisel. Vse to namreè lahko preneseš v
svoje ivljenje in ti lahko pomaga, da v ivljenju doseeš veè (FS 3/E 72).
Spoznanja raziskave
Najveèji smisel uèenja uèencem predstavljata glasbeno ustvarjanje in
izvajanje, ki omogoèata izraanje notranjih obèutkov in doivetij.
Uèenci so pri svojem delu kot najpomembnejše podroèje izpostavili
edinstvene izkušnje ustvarjalnega izraanja, ki jih omogoèa glasba ter pomen
vkljuèenosti v celoten proces nastajanja glasbenega izdelka (od ustvarjanja do
izvajanja), ki so ga povezali z izkušnjami, ki jim bodo v ivljenju prišle prav.
O tem govorijo naslednji zapisi:
Uèili smo se, kako zapisati melodijo in ustvariti glasbo. Lahko sem
izrazila svoja èustva. Ustvarila sem nekaj, kar je prišlo iz mojega srca
(RDZ 1).
Bilo je zelo zabavno, vendar pa smo morali modro razpolagati s èasom in
veliko vaditi (RDZ 3).
V kratkem èasu sem se zelo veliko nauèil. Morali smo uporabiti glasbene
spretnosti in bilo mi je lepo (RDZ 12).
Ob vprašanjih »Je bilo kaj zabavnega?« in »Si bil nad èim razoèaran?« je bilo
zelo zanimivo, da so uèenci zabavo povezovali predvsem z ustvarjanjem,
komponiranjem in delom v skupini, razoèaranje pa izrazili nad nekaterimi
svojimi doseki (besedilom in izvedbo). Uèenci so samostojno presojali svoje in
druge doseke, glede na kriterije, ki so jih dobili na zaèetku uènega sklopa, pri
èemer bi poudarili, da mednarodne šole dajejo velik poudarek napredku, ki ga
naredi posamezni uèenec in da sta tako proces kot tudi konèni izdelek/doseek pri
oblikovanju konène ocene enako pomembna.
16
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
Vkljuèitev uèencev v oblikovanje modela formativnega spremljanja znanja
pri glasbeni vzgoji je pripomogla k temu, da so uèenci spremenili svoja
stališèa do preverjanja in ocenjevanja.
V raziskavi so nas še posebej zanimala stališèa uèencev do preverjanja in
ocenjevanja. V prvem pogovoru v fokusni skupini so uèenci preverjanje in
ocenjevanje opredelili kot precej negativno podroèje in izrazili eljo, da bi pri
pouku glasbene vzgoje pogosteje dobili povratne informacije o svojem delu v
obliki opisnih ocen, kar je uèitelj v procesu raziskave dosledno upošteval. Tako v
drugem kot tudi tretjem pogovoru v fokusni skupini so uèenci izrazili navdušenje
nad opisnimi ocenami. Preverjanje in ocenjevanje so doivljali kot del procesa
uèenja, ki je usmerjalo njihov proces mišljenja in omogoèalo rekonstrukcijo,
primerjavo, izmenjavo ter medsebojno vrednotenje idej.
O tem govori naslednja izjava:
Ocene so zelo velik motivator, vendar pa te ne pripeljejo daleè, kar se
znanja tièe. Uèiš se le toliko kot je to potrebno, da dobiš doloèeno oceno.
Èe pa te nekaj zanima, potem boš šel na tej poti veliko dlje (FS1/F/E55).
Ne, ocen nismo pogrešali. Skladbo, ki jo ustvariš, ali esej, ki ga napišeš, je
nemogoèe oceniti s številko. Sicer pa, ali res lahko nekomu poveš, da je bil
njegov ustvarjalni doseek za 6 ali 7 (FS3/M/E47)?
Dobili smo veliko povratnih informacij, kar je bilo zelo pomembno za naše
delo. Povratne informacije smo dobili tudi o našem odnosu do dela in na
èem moramo še graditi (FS3/F/E52).
Rezultati raziskave govorijo torej v prid opisnim ocenam, pri tem pa je
potrebno poudariti, da so bili uèenci deleni kvalitetnega opisnega ocenjevanja,
ki je temeljilo na celostnem pristopu in avtentiènih naèinih preverjanja in
ocenjevanja glasbenih procesov in dosekov. Preverjanje in ocenjevanje je bilo
vkljuèeno v vse etape pouka od naèrtovanja do izvedbe, pri èemer je šlo tudi za
drugaèno naèrtovanje uènih ur, za spremembo k ustvarjanju »didaktiènih
situacij«, kjer je uèitelj z nalogami, pogovorom in vprašanji uèence spodbujal k
nadaljnjemu uèenju. Vloga uèitelja se je spremenila od podajanja znanja k
spodbujanju dialoga.
V raziskavi so uèenci zaznali vrednost opisnih ocen in jih bili zelo veseli, kar
se je odraalo tudi na govorilnih urah v pogovoru s starši, ki so izrazili veliko
zadovoljstvo nad njimi. Ob tem pa je potrebno poudariti, da so bile opisne ocene
usmerjene v spodbujanje in usmerjanje nadaljnjega uènega napredovanja
uèencev in v razvoj njihovih glasbenih potencialov. Komljanèeva (2008)
poudarja, da mora ocena temeljiti na kompleksnih informacijah o kakovosti
doseganja uènih ciljev na razliènih podroèjih uènega razvoja.
17
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
Vrstniško vrednotenje in samoregulacija uèenja sta podroèji, ki ju bodo
uèenci lahko uporabili v svojem ivljenju in osmišljata uèenje
Analiza drugega pogovora v fokusni skupini je pokazala na pomemben vidik
doivljanja vrstniškega vrednotenja glasbenih dosekov, za katerega so uèenci
menili, da osmišlja njihovo uèenje. Svoja pozitivna stališèa do vrednotenja
dosekov drug drugega so pripisali dejstvu, da pri tem ni šlo za izrekanje
vrednostnih sodb, ampak predvsem za pomoè pri dajanju nasvetov drug
drugemu, kaj bi pri svojem delu lahko še izboljšali, nadgradili oz. spremenili.
Hkrati pa so menili, da jim bo spretnost vrednotenja, ki so jo razvili, prišla prav v
šoli kakor tudi v ivljenju.
Izrazili so jih z naslednjimi besedami:
Iskreno vrednotenje našega dela, ne da bi sodili delo drug drugega, je bila
najveèja izkušnja, ki jo bom ponesla s seboj v ivljenje (FS3/F/E80).
Uèencem je zelo veliko pomenilo, da so glasbene vsebine lahko ustvarjali v
skupinah, da je uèitelj upošteval njihove interese in elje, najbolj pomembno pa je
bilo, da so v uèenju prepoznali podroèja, ki jih bodo lahko uporabili v svojem
ivljenju. K zaznavanju teh podroèij pa jih je bilo vèasih potrebno dodatno
spodbuditi z vprašanji, ki so jih spodbudila k razmišljanju in iskanju širše
uporabne vrednosti šolskega dela.
V prvem akcijskem ciklu je uèitelj spodbujal uèence k samoregulaciji uèenja
tako, da so uèenci postavljali svoje uène cilje, spremljali, regulirali in kontrolirali
lastni uèni proces. Kljub temu se je v drugem pogovoru v fokusni skupini
pokazalo, da uèenci metakognitivnih procesov pri samoregulacijskem uèenju
niso ozavestili. Zato je to podroèje dobilo še veèjo teo v drugem akcijskem ciklu.
V drugem akcijskem ciklu so se uèenci sreèali trikrat s sklopi vprašanj, s
pomoèjo katerih so naèrtovali svoje delo, razmišljali o svojih moènih in šibkih
podroèjih ter razmišljali, kako bodo dosegli zastavljene cilje.
Navajamo primer vprašanj:
– Kaj elim doseèi v tem uènem sklopu?
– Ali imam za to ustrezno znanje, sposobnosti in spretnosti?
– Èe ne, kaj potem?
– Kaj bom moral storiti, da bom cilje dosegel?
– Ali me ta naloga sploh zanima?
– Èe ne, bi lahko našel kaj, kar bi spremenilo moj odnos do nje?
– Katero znanje, ki sem ga pridobil v prvem uènem sklopu, mi bo v pomoè pri
ustvarjanju glasbe v impresionistiènem stilu?
– V katero smer si elim, da bi me vodilo naèrtovanje mojega dela?
18
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
– Kaj mi najbolj pomaga na poti do uspeha?
Poleg tega so uèenci dobili uèni list, na katerem so bile zapisane glasbene
dejavnosti in predlagan èasovni potek posameznih dejavnosti, ki naj bi jih
pripeljale do konènega cilja. Z uènega lista je bilo jasno razvidno, koliko ur
glasbe imajo še na razpolago do konca uènega sklopa. Na tej podlagi so uèenci
imeli monost izbrati vrstni red dejavnosti in se odloèiti, koliko èasa bodo
namenili posamezni dejavnosti. To je bila izredno pomembna dimenzija, ki je
uèencem vzbudila obèutek, da imajo nadzor nad svojim uèenjem. Uèenci so bili
navdušeni nad monostjo razpolaganja s svojim èasom in oblikovanjem
naèrtovanja za svoje delo, ki, ki je v njih zbudil eljo doseèi èim boljše glasbene
doseke in dejstvom, da so lahko sami razpolagali s svojim èasom.
V tretjem pogovoru v fokusni skupini so uèenci med seboj primerjali prvi in
drugi akcijski cikel. Pri tem so izpostavili, da so bile zanje najbolj dragocene
njihove lastne izkušnje in spoznanja, do katerih so prišli v obeh ciklih. Izpostavili
so pomen izkušnje iz prvega akcijskega cikla, ko so eleli ustvarjanju glasbenih
vsebin posvetiti toliko èasa, kot se jim je zdelo, da ga potrebujejo. To pa jih je
privedlo do spoznanj, da potrebujejo dokaj natanèen naèrt svojega dela, v
katerem je natanèno opredeljeno kdo postori kaj, do kdaj in kako.
Ozavešèanja metakognitivnih procesov in samoregulacije uèenci niso videli
le kot podroèje, ki osmišlja uèenje, temveè tudi kot podroèje, ki ga je mogoèe
prenesti v svoje ivljenje, o èemer govorijo naslednje izjave uèencev iz tretjega
pogovora v fokusni skupini:
Ko imaš opravka z naèrtovanjem svojega dela, organizacijo in èasovno
razporeditvijo, uèenje dobi veèji smisel. Vse to namreè lahko preneseš v
svoje ivljenje in ti lahko pomaga, da v ivljenju doseeš veè (FS 3/E 72).
Izkusiti, kako poteka celoten proces ustvarjanja neèesa novega, je
izkušnja, ki nam bo še kako prav prišla v ivljenju (F/FS3/E78).
Pomembno je, da lahko sošolcem reèeš: »Poslušajte, od vas potrebujem
iskreno mnenje o mojem delu« in ga tudi dobiš. To je dragocena
informacija za ivljenje; nauèili smo se povedati svoje mnenje brez
olepšav (M/FS3/E80).
Jaz pa vidim veliko vrednost predvsem v refleksiji. Ko pogledam nazaj,
takrat hkrati gledam tudi v prihodnost in razmišljam, kaj bom naslednjiè
spremenila (F/FS3/E71).
19
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
Izjave uèencev so dale podroèju lastnih izkustev pomembno teo. Ko so
uèenci razmišljali o zavedanju lastnih miselnih procesov in primerjali prvi in
drugi akcijski cikel ter reflektirali svoj razvoj na podroèju samoregulacije so se
pokazale kompleksne dimenzije uèinkov formativnega spremljanja.
Sklep
Dinamièna narava sodobnih oblik uèenja in pouèevanja zahteva celostne
naèine in oblike preverjanja in ocenjevanja, ki postajajo sestavni del procesa
uèenja in v obliki povratnih informacij pomagajo uèencem pri njihovem delu in
napredovanju. Namesto osredotoèanja zgolj na rezultate uèenja, preverjanje in
ocenjevanje prispevata k ustvarjanju kakovostnih pogojev za uèenje. Formativno
spremljanje znanja vkljuèuje zbiranje podatkov o uèencu kot celoti in uporabo
raznolikih virov informacij. Uèni proces mora uèencem osmisliti uène poti, ki jih
vodijo do uènih ciljev za katere se je vredno truditi. Takšne uène poti uèencem
nudijo prilonosti za glasbeno ustvarjanje in izvajanje ter jih spodbujajo, da tudi
sami izberejo podroèja, ki jih zanimajo in raziskujejo. V procesu uèenja se uèenci
sreèujejo z izzivi, ki v njih vzbujajo interes in eljo po raziskovanju, odkrivanju in
nadaljnjem napredovanju. Pri tem so jim v pomoè opisne ocene, ki omogoèajo
hitrejše napredovanje in bolj poglobljeno uèenje. Uèenci se vse bolj zavedajo
pomena spremljanja lastnega napredka in iskanja optimalnih poti za lasten razvoj,
ugotavljajo, kaj deluje in kaj ne ter razmišljajo o uènih korakih, ki jih je potrebno
prehoditi do konènega cilja.
Ugotovitve raziskave, v kateri so bili uèenci deleni formativnega spremljanja
procesov in dosekov uèenja pri glasbeni vzgoji, so pokazale, da:
– uèenci pozitivna stališèa do ocenjevanja povezujejo predvsem z opisnimi
ocenami in vrstniškim ocenjevanjem.
– kakovostna povratna informacija prispeva k izboljšanju uènih dosekov, k
samostojnemu uèenju, razvija metaznanje, spodbuja samoregulacijo,
samoocenjevanje in nadaljnje uèenje.
– lastno spoznavanje in odkrivanje znanja, kjer je prostor za raziskovanje,
skupinsko uèenje, postavljanje ciljev in upoštevanje uèenèevih interesov,
osmišlja uèenje.
– uèence najbolj motivira uèenje, ki je povezano z resniènim ivljenjem in v
katerem vidijo smisel, vendar pa jih je k zaznavanju teh povezav potrebno
usmeriti (npr. z vprašanji).
Poudarek je na drugaènih naèinih in oblikah preverjanja in ocenjevanja (Black
and Wiliam, 1998a; Colwell 2006; Fautley, 2010; James, 2006; Marentiè
Poarnik, 2004; Razdevšek Puèko, 2004; Torrance 2007) pri katerih uèenci
sodelujejo pri oblikovanju kriterijev uspešnosti, pri naèrtovanju razliènih oblik
predstavljanja nauèenega in so vkljuèeni v proces samopreverjanja,
samoocenjevanja in vrstniškega ocenjevanja. Takšno preverjanje in ocenjevanje
20
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek
uèenci doivljajo kot sestavni del uènega procesa, ki jim nudi pomoè pri uèenju in
doseganju boljših glasbenih dosekov. Uèenci postanejo soustvarjalci
vzgojno-izobraevalnega procesa in njegovih rezultatov, kar jih motivira za delo
in opremi s spretnostmi in izkušnjami, ki jih lahko ponesejo s seboj v ivljenje,
hkrati pa pripomore k oblikovanju pozitivnega odnosa do preverjanja in
ocenjevanja.
Navedene ugotovitve raziskave formativnega spremljanja znanja pri glasbeni
vzgoji, pomenijo izziv za vzpostavitev nove paradigme preverjanja in
ocenjevanja znanja, ki temelji na vkljuèevanju uèencev v procese spremljanja
uèenja in prevzemanju veèje odgovornosti za svoje uèenje. Uèenci postajajo
soustvarjalci uènega procesa in pridobivajo izkušnje, ki jim bodo pomembne pri
nadaljnjem uèenju kakor tudi na drugih podroèjih ivljenja.
Literatura
Aróstegui, J. L. (2003): On the nature of knowledge: what we want and what
we get with measurement in music education. International Journal of
Music Education, 40, str. 100–115.
Bamford, A. (2009): Arts and Cultural Education in Iceland. Icelandic
Ministry For Education and Culture.
Black, P. and Wiliam, D. (1998): Inside the Black Box. London: King’s
College Press.
Black, P. and Wiliam, D. (1998a): Assessment and Classroom learning.
Assessment in Education, let. 5, št. 1, str. 7–73.
Bloom, D. and Poole, K. (2004): Peer assessment of tertiary music
performance: Opportunities for understanding performance assessment and
performing through experience and self-reflection. British Journal of Music
Education, let. 21, št. 1, str. 111–125.
Bresler, L. (2010): Integracija glasbe v splošne izobraevalne predmete: prikaz
izobraevalnega podjetništva. Glasba v šoli in vrtcu, let. 15, št. 1, str. 3–17.
Colwell, R. (2006): Assessment’s potential in music education. V: Colwell, R.,
MENC handbook on research on music teaching and learning, str. 199–270.
Reston, New York: Oxford University Press, Inc.
Daniel, R. (2004): Peer assessment in musical performance: The development,
trial and evaluation of a methodology for the Australian tertiary
environment. British Journal of Music Education, let. 21, št. 1, str. 89–110.
Fautley, M. (2010): Assessment in Music Education. Oxford: Oxford
University Press.
James, M. (2006): Assessment, Teaching and Theories of Learning.
V: Gardner, J. (ur.). Assessment and Learning. London: SAGE Publications
Ltd.
21
Kordeš, Sicherl-Kafol, Holcar Brunauer, MODEL FORMATIVNEGA SPREMLJANJA ...
Komljanc, N. (2008): Formativno spremljanje uèenja. V: Škraba, M. T. (Ur.),
Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Marentiè Poarnik, B. (2004): Kako bolje uravnavati mogoèen vpliv
preverjanja in ocenjevanja. Sodobna pedagogika, let. 55, št. 1, str. 8–22.
Phelps, R., Hase, S. (2002): Complexity and Action Research: exploring the
theoretical and methodological connections. Education Action Research, let.
10, št. 3, str. 507–524.
Razdevšek Puèko, C. (2004): Formativno preverjanje znanja in vloga povratne
informacije. Sodobna pedagogika, let. 55, št. 1, str. 126–139.
Sicherl-Kafol, B. (1997): Opisno ocenjevanje pri glasbeni vzgoji na zaèetni
stopnji osnovne šole. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v
Ljubljani. zv.2. str. 151-160.
Sicherl-Kafol, B. (2004): Preverjanje in ocenjevanje pri glasbeni vzgoji.
Domale: Izolit.
Torrance, H. (2007): Assessment as learning? How the use of explicit learning
objectives, assessment criteria and feedback in post-secondary education
and training can come to dominate learning. Assessment in Education, let.
14, št. 3, str. 281–294.
22
GLASBENO-PEDAGOŠKI ZBORNIK, 19. zvezek