Vsebina. I. 1. M. Senkovič: Glavni cilji nove pedagogike in sredstva v njih dosego. (Konec.) 2. Lojze Zupane: Odnosi učitelja do preprostega ljudstva. — 3. Leo Pibrovec: Mrtvilo med delovnim poukom. — 4. Albert Žerjav: Eno uro spisja. II. 1. A. Novak: Deška ročna dela v osnovni šoli. — 2. Fran jo Ciček: Kup peska in ilovice pri šoli. — 3. M. S.: Ročno delo kot učni princip. (Konec.) III. 1. O kazni. — 2. Proč z izpričevali. — 3. O šolstvu v Egiptu. — 4. Popisnice učencev in uradna tajnost. — 5. Reforma osnovne šole na Češkoslovaškem. IV. 1. Dr. Vladimir Spasič: Uvod u novu školu i savremenu nastavu. — 2. \V. J. Ruttmann: Handbuch der piidagogischen Psychologie. — 3. Othmar Spann: Gesell* schaftslehre. — 4. Ludwig Heyde: Abrifi der Sozialpolitik. — 5. Georg Ried: Die Stellung von Reich, Staat und Gemeinde zur Pflichtschule. — 6. Katoliški katekizem. „POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din ; posamezni zvezki stanejo 5 Din. Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6. Rokopisi naj se pošiljajo na naslov : Matija Senkovič, obl. šolski nadzornik v pokoju, "Maribor, Krekova ul. 16/11. Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A. Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France štrukelj). Vsi v Ljubljani. 'PopolniK Pedagoški list Letnik Lil. November 1930. Štev. 3. M. Senkovič: Glavni cilji nove pedagogike in sredstva v njih dosego. (Konec.) VI. In sedaj naj mi bo še dovoljeno, da v kratkih potezah očrtam in raz; .;vnem pred Vami zaokroženo sliko o bistvu nove šole s kritičnimi pripombami in sicer v luči kakor jo gleda mo mi njeni zmerni zastopniki, ki računamo vselej z dejanskimi razmerami. Nova šola mora biti kulturna šola, t. j. šola, ki pomaga ustvarjati poglobljeno kulturo. Primera s prejšnjimi kulturnimi dobami kaže sicer ogro* men napredek evropske civilizacije, pa tudi napredujočo brezdušnost kuh ture. Naša doba je izgubila zvezo z absolutnimi, večnostnimi vrednotami in to zvezo je treba zopet vzpostaviti. Šola ne more te ogromne naloge rešiti sama, ali ona lahko pri tem bistveno sodeluje. Tu pa je treba jasno in raz> ločno povedati: Kaka šola je čisto lahko delovna šola, pa vendar glede na pravkar omenjeni visoki cilj lahko odreče, ako ji ne dostaje pravega duha, t. j. duha, ki je usmerjen tudi v notranjost človeka. Ako bi naj šola delovala v tem smislu, tedaj si mora prizadevati, da uresniči najvišje življen* ske vrednote, v prvi vrsti osebnostne, č u v s t v e n e in nravstvene vrednote. (Rude, Das Wesensbild der Neuen SchuTe.) Dalje smatrajo danes voditelji našega naroda kot svojo najvažnejšo na-logo, da strnejo vse njegove plasti in poklicne kroge v eno samo narodno in državno skupnost in da ustvarijo trdno zvezo ali enoto vseh članov jugoslovanskega naroda, da se s tem omogoči vsestranska okrepitev narod* nih sil in splošni kulturni napredek na vseh področjih. Pri realizaciji te vzvišene in nas vse tako osrečujoče naloge mora tudi naša narodna šola sodelovati z vsemi svojimi silami. To pa lahko stori kot skupnostna šola, t. j. kot življenska enota ali zajednica učencev in učiteljev, kar je tudi njen najgloblji smisel. Časi, ko je morebiti kaka politična skupina ho* tela izkoriščati šolo v svoje stankarske namene ter igrati vlogo varuštva nad učiteljstvom, so hvala Bogu za nami. sedaj mora biti šolska vzgoja usmerjena edinole v pravcu narodnega in državnega e d i n s t v a in naša depolitizirana narodna šola mora služiti edinole jugoslovanski držav* ni misli, učiteljstvo pa je odgovorno le svoji vesti in svoji oblasti, t. j. zakonu. Kot temeljna stebra nove šole prihajata v poštev delovna šola in skupnostna šola, prva bolj v svojem učnem, druga pretežno v svojem vzgojnem pomenu. Združitev delovnega in skupnostnega principa nam naj* lepše kaže delovna zajednica. Skupno zastavljanje problemov in njih razreševanje v skupnem delu, skupno razmišljanje, čuvstvovanje, ho* tenje, udejstvovanje označuje delovno šolo kot skupnostno šolo. Sprostitev in razvoj produktivnih sil, samodeJavnost v duševnem in ročnem delu ozna* čuje pravo bistvo delovne šole. Vendar ne moremo in ne smemo zahtevati od otroka vedno visoko napete aktivnosti in tudi ne kake nepretrgane doživ* ljajske verige, pač pa zmožnost, da se preko zgolj receptivnega zadržanja vsak hip ali, kolikokrat je to potrebno, lahko povzpne do najbolj aktivne oblike pridobivanja. Odkrito in pošteno pa je treba priznati, da ima spon* tana aktivnost, čista, popolna samodeJavnost učencev v osnovni šoli svoje naravne meje in ovire v nezadostni zrelosti učencev nasproti visokim zah* tevam kulturnih dobrin, ki si jih naj otrok pridobiva v šoli. Zato se morata v učni praksi osnovne šole prosto in vezano učenje menjavati in se medse* bojno podpirati. Dalje je treba ugotoviti, da je zmota, ako pedagoški ekspresio* nizem smatra, da je že vse. kar tvori polnovrednega človeka, nakopičeno v otroški naravi, da je treba to, kar v njej miruje, samo zbuditi, učitelj pa da stori najbolje, če stoji v ozadju in da čaka, kaj bo iz tega in kako se bo to razvijalo samo. To se pravi vendar močno precenjevati prirodna dejstva in silno podcenjevati vpliv izobrazbe. Z isto pravico bi lahko tudi izločili vpliv domače okolice ter prepustili majhnega otroka v njegovem razvoju popolnoma samemu sebi. Kajpada mirujejo v otroku razne zmožnosti in sile, ki naj bi se prosto razvijale, toda vselej v naravni odvisnosti od oko* lice', od prirode in kulture. iJn naloga učiteljeva je, da kaže otroku pot do prirode in kulture in da skrbi za to, da ta dragocena izobrazbena sredstva primerno nanj učinkujejo. Krilatica »Ravnaj se po otroku« (»Vom Kinde aus«), ki toliko razburja duhove, je pretiravanje, ako se s tem hoče izraziti, da se naj izobraz* bena vprašanja orientirajo samo po otroku, da naj bo vsa izobrazbena snov glede izbire in časa, ko se naj obravnava odvisna samo od nagnjenj otroka. Kajpada je treba vedno upoštevati resna nagnjenja ter interese učencev, ali od razpoloženj in nastrojenja, ki je lahko tudi patološko, ne sme biti od* visna pot izobrazbe. Mislim pa, da dobi omenjena krilatica takoj pravi smisel, če jo preobličimo tako: »Ravnaj se po duševni in telesni zrelosti otroka!« Kar se tiče vprašanja ročnega dela v šoli, je treba poudariti, da je ročno delo sedaj sicer tudi samostojen predmet, vendar je še vedno v službi ostalega pouka. Ni nam torej neobhodno treba posebnih delavnic, dela se temveč z najpriprostejšim orodjem v razredu samem. ;idejo za vsako* kratno ročno delo, ki se ga naj lotijo učenci, mora dati ostali pouk. zlasti nazorni in domoznanski pouk, kakor sploh realije. Glavna stvar je vedno to, da otroci delajo le take stvari, ki podpirajo in pospešujejo pouk. Z zahtevo po duševni samodelavnosti je zahteva po ročnem udejstvo* vanju v tesni zvezi. Na eni strani je ročno delo najboljši protiutež proti čisto duševnemu delu, na drugi strani pa nujno zahtevajo izvestna duševna dela zaradi večje jasnosti, poglobitve in kontrole sodelovanje roke na kon* kretni snovi. V splošnem pa se mora princip samodelavnosti zavarovati proti temu, da bi se šola na škodo duševnega dela »m a n u a 1 i z i r a 1 a«, zato zahteva ta princip ročno delo, ki mora biti tako preduhovljeno, da predstavlja obenem kos duševnega dela. Vsak proizvod ročnega dela mora imeti tako rekoč dušo, kazati mora namreč duha njegovega proizvajalca, njegov individualni značaj. Človeški delovni proizvodi so, kakor je človek sam. Oni nam kažejo marljivega, vztrajnega, vihravega, natančnega, pazlji* vega, malomarnega, preudarnega človeka in onega, ki hipoma in z genialnim pogledom zagrabi za stvar in presodi položaj. S psihološkega stališča pa ne smemo ročnemu delu pripisovati prevelikega vpliva na človeka v moral* nem oziru, ker bi sicer morale »ročne delavce« dičiti same dobre lastnosti in bi morali taki delavci s svojim moralnim življenjem vzbujati splošno pozornost. Pritrditi pa moramo velikemu mislecu Tolstoju, ki sodi o ročnem delu takole: »Socialno vprašanje se ne bo moglo rešiti prej, dokler se ne bo ročno delo zopet cenilo in sicer ne samo v teoriji, nego tudi v praksi, dokler ne bo prav tako častno, skobljati les in kovati železo, kakor opravljati katerokoli onih del, ki jih s takim ponosom nazivamo duševno delo.« Glede pridobivanja pozitivnega ali eksaktnega znanja v delovni šoli je treba pomniti, da bi bila usodna napaka, ako bi se podeenje* vala vrednost dobro urejenega, prosto razpoložljivega znanja. Le da se pri* dobivanje tega znanja ne sme tako razbohotiti v precenjevanju snovi, da bi se ne moglo najprej doseči to, kar je prvo in najvažnejše: jačanje in množenje duševnih sil. Toda potreba, vzgajati učence za sposobne ljudi v poklicnem in javnem življenju, nam nalaga dolžnost, da jih dobro izurimo tudi v čitanju, pisanju in računanju. Glede na slabe izkušnje v ne* katerih poizkusnih šolah v inozemstvu se je namreč v nekaterih krogih po* javila bojazen, da utegnejo uspehi nove šole na imenovanih področjih biti manjši. Napredek, ki nam ga delovna šola v obilni meri donaša na drugih področjih, pa se ne sme odkupiti za ceno nazadovanja v znanju, ki je v poklicnem ali javnem življenju neobhodno potrebno, ne glede na to, da so višje duševne funkcije, kakor smo to že uvodoma poudarili, pri nadaljnjem izobrazbenem delu mogoče le na podlagi sigurnih elementov. S tem pa nikakor ne odrekamo kaki vzgojni učiteljski nadarjenosti pravice do tega, da si za* stavlja v šoli čim višje cilje. Mi se le obračamo proti oni prenapetosti, ki izteza svojo roko vedno le po najvišjem, pa se niti najmanje ne vznemirja zaradi tega, če pri tem trpi škodo ono, kar je dosegljivo in neobhodno po* trebno, samo zato, ker je pač navidezno preveč vsakdanje. Vprašanje glede pomena, oziroma redukcije učne snovi v delovni šoli in vprašanje glede iz* boljšanja delovnih metod sta dva različna problema. Kdor se bori za drugi problem, tudi prvega ne sme puščati v nemar. Pri zastopnikih nove šole se opaža mnogokrat tudi precejšnje o m a 1 o* važevanje učnega načrta, češ prosta učiteljska osebnost se ne sme vklepati v tak »prisilni jopič«. Tudi po našem mnenju učni načrt ne sme biti kak prisilni jopič, ki ne dopušča prostega gibanja, ampak mora biti le kažipot, pomočnik, stalen, zanesljiv in izveden spremljevalec in svetovalec učitelju na mnogokrat zveriženih in trnjevih potih pouka. Popolnoma pa je izključeno, da bi bilo kdaj mogoče pomesti v Jugoslaviji z vsemi učnimi načrti in urniki in tako na stežaj odpreti vrata neomejeni samovoljnosti. ' Treba pa je, da je vsakemu učitelju jasno, kakšna je razlika med snovnim načrtom, izobrazbenim načrtom in delovnim načrtom. Razumljivo pa nam je, zakaj se nekateri učitelji niso mogli nikdar prav navdušiti za učne načrte. Tega je kriv e n c i k 1 o p e d i z e m v dosedanjih učnih načrtih, ki nam je bil in nam je še sedaj v največjo škodo zaradi tega, ker preobilica učnih snovi ovira prosto samostojno duševno delo v šoli. lc pri strnjenem pouku odpade običajni urnik, ki ga na* domešča učiteljev delovni načrt. V tem primeru, se učna snov obravnava po svoji naravni zvezi, da se prepreči predčasna sistematika. ki je imela za posledico suhoparen, za mladino v tej starosti neploden pouk. Šolski zvonec ne loči več mehanično započetega duševnega dela, prehod od enega delov* nega področja do drugega se vrši le po stvarni in psihološki potrebi. Seveda je pri tem treba paziti na to, da učitelj in otroci ne postanejo žrtve svojega posebnega nagnjenja za kak predmet in da se po drugi strani kaj potrebnega aH važnega ne zanemari. Zato si mora učitelj izdelati delo v ni in konce n« t racij ski načrt, da ne razceplja svojih sil in da se ne izgubi ob zgolj priložnostnem pouku. Tudi omalovaževanje učiteljevega vpraševanja je taka modna bolezen naše dobe. Res je. da virtuoznost zlasti tako zvanega razvoj« nega vpraševanja nima več nobene vrednosti, ker duši lastno mišljenje otrok, ga vklepa v spone in mu jemlje iniciativo. Ali vprašanja, ki jih zastavlja učitelj v namenu, da z njimi daje otrokom pobude za razmišljanje, za inten« zivno napenjanje možganov, ter z njimi tuintam učencem pomaga čez kako mrtvo točko, so tudi v delovni šoli dopustna, prav tako kakor so tudi repro« duiccijska in preizkuševalna vprašanja v omejenem obsegu uporabna. Upravičeno in potrebno pa je vpraševanje učence v, ki mu pripisujemo v delovni šoli prav posebno vrednost. Ali učitelj mora vedno ostati vodnik ter obdržati napredek in smoter učnega razgovora pred očmi. Dru« gače se tak pouk kaj lahko izprevrže v zabavo brez pravega načrta ali v brezpomembno žlobudranje. Tudi je važno pri tem, da se prepreči, da bi vodniki v razredu stopali preveč v ospredje, ker bi se s tem pospeševali ie nadarjeni učenci, slabiči pa bi se zanemarjali. Samo ob sebi je umevno, da se tu omenjena pretiravanja in zmote po* javljajo le v nekaterih krogih novodobnih pedagogov. Ali tu so, in zato je bilo potrebno, da smo si jih ogledali v pravi luči, da se ne spači slika o pravem bistvu nove šole. Stari šoli se je očitalo — gotovo ne po krivici — da se je preveč od* tujila, oziroma premalo približala življenju. Zato hoče nova šola biti tudi življenska šola, življcnsko torišče mladine, kos resničnega življenja, čeprav se zaveda, da bo ostala vedno šola in da bo njena glavna naloga vedno vzgoja in pouk. Življenska šola zapopada tudi priložnostni pouk kot dopolnilo pouka po učnem načrtu in strnjeni p o u k v prvih šolskih letih osnovne šole. Pripomniti pa moram, da na pr. samo »priložnostno računanje«, ki če« stokrat jadra pod praporom delovnošolskega računskega pouka ali tudi str« njenega pouka, nima zaželjenega uspeha, pač pa samo diskreditira poštena stremljenja delovne šole in njenih zastopnikov. Treba je namreč isto skrb in pažnjo, ki se je do sedaj posvečala sistematičnemu računanju na podlagi računic, posvečati tudi izbiri in razvrstitvi primernih izrezkov iz pouka in življenja. Reči pa moram tudi, da baš računice najbolj ovirajo učitelja in učence, da ne vidijo resničnih in dragocenih številk svoje lastne okolice in da jih ne izkoriščajo v računstvu. Nisem baš nasprotnik dobrih računic, toda včasih bi bilo bolje, če bi jih ne bilo. Tu bi moglo pomagati samo eno: Učitelj bi moral biti za nekaj časa prisiljen, zavreči bergle, ki jih je vajen, da bi potem z veseljem doživel, kako prijetna je vendar prosta hoja. Del pouka v novi šoli ima značaj doživljajskega pouka. Doživ« Ijajske ure se menjavajo z urami napetega miselnega dela in z urami ročnega dela. Nova šola naj bi zagrabila in izobraževala celega človeka. Zato zapo« pada tudi umetniško vzgojo, ki ji je smoter estetska izobrazba učen cev. Izmed sredstev, ki so nam v tem oziru na razpolago, je najvažnejše risanje. Glavna naloga tega pouka je, da razvija čut za lepoto in zmožnost za estesko uživanje. Prvi predpogoj in podlaga za to pa je izobrazba očesa. Roka prihaja šele v drugi vrsti v poštev. Njena izobrazba v risanju ni smoter sam na sebi, marveč le sredstvo kakor govor in pisanje. Nova telesna vzgoja je danes v najlepšem razvoju. Stari telovadni pouk se je moral umakniti telesni vzgoji na podlagi prirodoznanski utemelje* ne zakonitosti. Umetniško in ritmično vežbanje telesa ter izraževalna gim* nastika se goji danes z vso ljubeznijo. Odveč bi bilo, da govorimo tukaj še o kaki potrebi posebne reforme na tem področju, ker novi šolski zakon v § 42. izrecno predpisuje telesne vežbe po sokolskem sistemu. Ena najvažnejših vodilnih idej novoevropskega šolskega pokreta je ideja prostosti, ki mora prevevati celokupno šolstvo: delo in življenje v šoli, razmerje med učenci in učiteljem, kakor tudi odnos šole do šolskega nad* zorstva. Napačno pa bi bilo. če bi to prostost, oziroma samodelavnost v šoli istovetili s samovoljnostjo, z divjim, nerednim, neugnanim in neoviranim izživetjem, s poukom, ki bi bil docela odvisen le od dobre volje in razpolo* ženja učencev in od vsakokratne ugodnosti zunanjega in notranjega položaja; nasprotno, prosto duševno udejstvovanje v smislu pravega dela zahteva na* peto notranjo disciplino in se uravnava samo brez zunanjega pri* tis.treba vsako lleto. Tudi 'tujec upravi« telj nc more postati. p. h Popisnice učencev in uradna tajnost. Xa srednjih šolah v avstrijski republiki se je ponovno pripetilo, da so se staršem na njihovo željo priobčevale podrobnosti, ki so zabeležene v popisnicah učencev osnov« nih šol. Glede na to so se šolske (oblasti s posebnim odlokom ppozorile na to, da so take osebne popisnice namenjene le za uporabo šol in šolskih oblasti kakor toza« devno v poštev prihajajočih drugih obla« stev in da se morajo zaradi tega obravna« vati zaupno. Popisnice učencev se smejo torej le po .službeni poti pošiljati dalje, v nobenem jirimeru pa se ne smejo izročati šolskim strankam, ki se jim te pole tudi ne smejo staviti na vpogled ali iz njih dajati kakršnakoli pojasnila. (Tagespost) Reforma osnovne šole na Češkoslova« škem. Ministrstvo za šolstvo in ljudsko prosveto v ČSR je pravkar izdalo odlok, po katerem se pri prosvetnem ministrstvu ustanovi posebna komisija za reformo šolskega in učnega reda na osnovnih in meščanskih šolah. Za te šolske ka« tegorije do sedaj veljavni šolski in učni red iz leta 1905. naj bi se po tej komisiji noveliral, ker ne ustreza več modernim učnim zahtevam. Ustanovitev osnovnošol« ske reformne komisije je nova 'etapa v provedbi šolske reforme na Češkoslova« škem sploh. Med člani ;te komisije so za« stojoniki učiteljskih organizacij vseh jezi« kov v ČSR kakor tudi zastopniki češko« slovaške in nemške pedagoške šolske uprave in posameznih oddelkov deželnih šolskih svetov. (»Prager Presse«). OCENE Dr. Vladimir Spasič lUvod u 'novu školu i savremenu nastavu. Biblioteka naše nove škole. Beograd 1930, cena 15 Din, str. 72. Še je pač vedno tako. da ravno preveč ne ogreje našega inteligenta knjiga v čiri* lici. No da, mlajša generacija pa že ne gleda več toliko na jezik in pisavo kakor na vrednote, če jih zasledi v tej ali oni literaturi in umetnosti. V pri .nas manj znani »Biblioteki naše nove škole«, ki jo urejuje Via« dimir Spasič v Beogradu, smo pred krat« kim dobili v samozaložbi drugo knjigo urednika pod naslovom »Uvod u n o v u školu i savremeno n a s t a v u«. Pis satelj je agilen sotrudnik nekaterih beo« grajskih pedagoških listov (Radna škola!) in znan zastopnik moderne pedagogike nemškega kova med nami. Pred leti je izs dal sam že dvoje večjih knjig v nemščini, in sicer: »D ie alte.und die neue S c h u 1 e« (Jena, 1926.) in pa »D i e L e ha rerfrage in der neuen S c h u 1 e« (Wcimar, 1927.). ' Po njegovih spisih je soditi, da ima širok pregled pedagoškega znanstva in mnogo volje za reformo našega šolstva po vzoru kulturnih držav in na< rodov. To ,pot se je oglasil VI. Spasič v svoji »Biblioteki« s knjigo bolj teoretične in informativne vrednosti. V kratkih po* glavjih podaja pregled posameznih struj in šol ) o sodobnem gibanju in življenju pedagogike, seveda vse bolj skicirano kakor pa temeljito in podrobno. Najprej očrtuje razvoj in faze delovne šole v po« sameznih 'razdobjih, pozneje pa se ustav* lja pri več ali manj znanih oblikah in praktičnih tipih modernih šol in zavodov širom sveta (Nemčija, Švica. Rusija. Ame« rika . ..). Razumljivo, da pisatelj ni izčr« pen v prikazovanju in da se ozira bolj na načelno stran problemov in poskusov. Posebno pa pogrešam strogo določenega znanstvenosfilozofskega stališča, raz katc* rega naj bi zrl in presojal sodobno pe* dagoško gibanje kakor tudi zvezo s celot« nim gospodarsko*kulturno*političnim živ* ljenjem novega časa in stremljenja. Tako pa je v Spasičevi knjigi -veliko več novi* narske informativnosti in žurnalizma ka* kor pa znanstvene kritike in objektiv* nosti, ki jo iščemo v strokovni literaturi. Vkljub vsemu temu je v knjigi še kaj do» brega: jasen pregled misli in razmeroma lahek slog, ki ne utruja ... S posebnim zanimanjem pričakujem tretji zvezek »Uvod u didaktiku i m e t o d i k u nove škole«, ki je na* povedan in izide v doglednem času. Men« da bo ta praktična knjiga kaj bolj po* drobno in konkretno razjasnjevala vodilne didaktično*metodične probleme sodobne šole in jih prikazala v znanstveni luči na dušeslovni podlagi. Taka knjiga bi doži* vela najboljši uspeh! a. Žerjav. W. I. Ruttmann: Handbuch der pada= gogisehen Psychologie I. Methoden. Zal. C. Marhold, Halle a. S. 1930., str. 480» Dve stvari sta za dosedanji razvoj pe* dagoške psihologije (in psihologije vobče) karakteristični: zelo številne, že obstoječe in še na novo nastajajoče panoge te vede, potem pa neurejeno, oziroma nejasno opre* deljeno medsebojno razmerje teh panog. Vzrok je v naravi stvari same: psihologija je mlada veda. poleg tega pa je njen ob-. jekt tak, da ga ne bo mogoče nikoli iz* črpno in vsestransko zajeti, zato bomo psihologijo vedno lahko imenovali mlado vedo. Če je težko, določiti posameznim psihološkim problemom meje. je toliko težje, ustvariti iz vrste teh problemov or« ganičen sestav. ; t Avtor je pri razporeditvi metod opu« stil tradicionalno, lažjo pa manj pregled* no pot: Klasificirati jih z ozirom ;na Važna praktična področja (analiza učnih metod, inteligence, poklicne sposobnosti i. dr.), tudi jih ni razdelil po šablonskem načinu z ozirom na analizo posameznih psihološ* kih funkcij in procesov. Genetični princip razporeditve je smatral avtor za snovi najbolj adekvaten; baš to pa dela knjigo vsestransko uporabno. Tvarina je razdeljena na pet poglavij: 1. eksperimentalne metode, 2. eksplorativ* ne metode (vprašalne pole, izpovedi, testi i. dr.), 3. introspektivne metode (razglab* Ijanja na podlagi lastnega doživetja), 4. psi* hostatične metode (matematično izražene psihološke formule), 5. personalne metode (tipi, fiziognomija, grafologija ,i. dr.). Poleg za prakso vsestransko uporabne razdelitve pa ima delo še drugo dobro lastnost: avtor ni anatomsko seciral posa* meznih pojavov, marveč je zajel poedine probleme na široko dovolj, da jim je mos gel določiti mesto in vrednost v celokup* nem sestavu. Zato najde čitatelj, pa naj bo to šolski metodik, poklicni svetovalec, vzgojitelj ali eksperimentator — skoraj na vsaki strani novih in zanimivih domislic za svoje interesno področje. Knjiga tvori celoto zase. Kot predpo* goj za uspešen študij zahteva delo [pozna* * Z zvezdico označene knjige |so čla* nora »Pedagoške centrale« v Mariboru na razpolago. nje najvažnejših nalog pedagoške psiho« logije. S pridom pa bo rabil knjigo zlasti oni, ki se peča s kako posebno stroko pe« dagoške psihologije; temu bo delo zanes« ljiv vodnik in dober varuh pred ekstreral. kakršnih je baš psihologija doživela že mnogo. In še to: Kdaj bomo imeli Itudi pri nas poklicne posvetovalnice? Potrebne so do« volj. Jože R. Othmar Spann: Gesellschaftslehre. 576 strani. 1930. Quelle und Meyer, Leipzig. 3. naklada.* Ta sociologija priznanega nemškega sociologa se precej razlikuje od običajnih učbenikov družboslovja. Glavni predmet knjige mu je nasprotje med individuali« stičnim in univerzalističnim pojmovanjem družbe. Prvo posrečeno kritikuje, na sled« nje stališče se pisatelj sam postavlja. Delo obravnava prav sistematsko vse glavne in odločujoče družabne •činitelje, ki so: dru« žina, pleme, narod, država, znanost, vzgoja, verstvo, umetnost, modroslovje, pravo ter ugotavlja najnovejše sociološke izsledke. Knjiga prinaša tudi točen pregled vseh socioloških šol. Zavrača ostro materiali« zem ter dokazuje brezplodnost vsake lc empiristične sociologije. Duševnim činite« Ijem in primarnim samotendencam duše uvršča široka polja. To poduhovljeno poj« movanje človeške družbe se nas prijetno dojmi, dasiprav se z vsemi (izvajanji av« torja ne moremo strinjati. Da navedemo le n. pr. njegovo vrednotenji! vojne. Delo prinaša tudi posrečeno kritik* marksizma. Kljub težki snovi je knjiga ppana v lepem in umljivem jeziku, tako da jo bo s pri« dom lahko čital tudi tisti, ki Iso mu bili soc. problemi doslej več ali manj tuji. Albin Spreitz. Ludvvig Heyde: Abrifi der Sozialpolitik, Leipzig 1930. 6. naklada. Str. 146.* Koncizno pisani oris socialne politike, ki je doživel že 6. naklado, 'nam razgrinja na tesno tiskanih 146. straneh nojem, zgo« dovino in isedanje stanje socialne politike v Nemčiji, tej duhovno in politično tako razgibani državi. Obravnava v osredoto« čenih stavkih delavsko zakonodajo z vse« mi sem spadajočimi problemi v Nemčiji. Knjiga nudi obilno zanimivega gradiva ter služi v dobro informacijo vsem, ki '.se za« nimajo za socialna vprašanja, osobito pa za vprašanja socialne zakonodaje delav« skega sloja. Albin Spreitz. Georg Ried: Die Stellung von Reich, Staat und Gemeinde zur Pflichtschule. Str. 84. Leipzig 1930. Quelle u. Meyer.* Ta knjiga je poročilo o seji nemškega odbora za vzgojo in pouk, ki se je vršila v Berlinu dne 11. novembra 1929. ter pri« naša globoko zasnovana referata ministeri« alnega svetnika Lofflerja in vseučil. prof. Schrotelerja o stališču države in občine k dolžnostni (ali po naše narodni) šoli. Pri tem razgrinjata vse esencialne pedagoške probleme in njih reševanja po državnih političnih strankah verskih družbah in svetovnih naziranjih ter končno osvajata vsak na poseben način stališče pedagoške avtonomije. Diskusija, ki se je razvila pc teh referatih, prinaša osnovne misli zna« me nitih pedagogov A. Fischerja, G. Ker« schensteinerja in P. Oestreicha poleg dru« gih. Marsikak izsledek tangira tudi peda« gogiko v naši zemlji. Želeti je, da posega naše učiteljstvo po tem lepem poročilu, ki je pisano v klenem jeziku. Albin Spreitz. Katoliški katekizem. Priredilo ljubljan« sko in mariborsko katehetsko društvo. Ljubljana 1930. O veroučni knjigi še menda ni bilo govora na tem mestu. Pa je »K a t e k i« zem« vendar stalna učna knjiga naših otrok in jo je zato potrebno omenjati vsaj mimogrede v pedagoškem listu. Razumljivo, da me 'silim v oceno stro« kovne snovi. Dotikam se pač samo me« t o d i č n e strani knjige, ki je letos izšla v predelani izdaji. Ugotavljam, da verouk kot učni predmet ni in ne more biti dan« danes izven področja in zahtev delovne šole, vsaj v metodiškem oziru ne. Psiho*-loški zakoni in didaktična pravila veljajo in morajo služiti prav tako veronauku kakor vsem ostalim predmetnim strokam v sodobni šoli. Samodelavnost, koncentra« cija, spontanost. .. vsi ti elementi pripo« morejo tudi verouku do čim boljših učnih in vzgojnih uspehov. Ker je veronauk že sam na sebi snovno po svoji abstraktnosti itak težak predmet, zato tembolj prihajajo v k a t e h e z i /do veljave sodobni izsledki moderne pedagogike in njenih pomožnih ved. Veronauk je problem delov« ne šole! To je izven diskusije . .. V bistvu ni dosti spremenjen m pre« delan novi »K atoliški katekizc m«. Opira se še vedno na 'prakso nekdanjih šol in šolnikov: v prašalno »odgovarja« j o č o metodo, ki je zadobila v vero« nauku najhujšo izrazitost lin veljavo. Nova knjiga tudi nima nobenih vmesnih ilustra« cij in slik, ki bi olahkočile težje partije teksta v knjigi. Naš novi »K a t e k i z e m« še ni idealfia veroučna knjiga' Mislim si, da bi naš katekizem lahko in dobro nadomestovala kaka, seve spret« no sestavljena verska 'čitanka! A. Silvin.