Olga Kunst-Gnamuš
Pedagoški inštitut pri Univerzi Ljubljana
PRAGMALINGVISTIČNE POTEZE DIALOŠKO PISANE RAZPRAVE
Pričujoča razprava temelji na razčlembi dialoško pisanih besedil, ki so jih pisali dijaki srednje naravoslovne šole (n-45). Dijaki so razpravljali o vprašanju, ali bi odprava ocenjevanja vplivala na kakovost pouka. Ena skupina dijakov je pisala samogovorno razpravo, druga pa razpravo v obliki umišljenega dialoga med sogovorcema, ki imata do vprašanja nasprotujoči si stališči. Za govorni položaj je značilna mnenjska razlika, ki spodbuja k utemeljevanju in prepričevanju. Raziskovali smo, kako različni govorni položaj vpliva na (1) število argumentov, ki dano prepričanje podpirajo ali mu nasprotujejo, in (2) na ubesedi-tveni postopek. Pričakovali smo, da bo samogovorna razprava pisana predvsem s stališča utemeljevanja, v dialoško pisanih besedilih pa bo pomembno tudi prepričevanje drugače mislečega sogovorca. Prepričevanja pa ne sestavlja samo argumentacija, temveč tudi retorična strategija. O zgradbi samogovome razprave sem poročala na drugem mestu (O. Kunst-Gnamuš, 1990), tu pa si oglejmo, kako se utemeljevalno razmerje pretvarja v prepričevalnega. Pod utemeljevalnim razmerjem razumem pomensko-logično razmerje med dvema povedma, od katerih ena izraža prepričanje, druga pa ga podpira ali spodbija. Pod prepričevalnim razmerjem razumem razmerje med dvema osebama (sporočevalcem in naslovnikom), ki se po prepričanju razlikujeta in skušata druga drugo prepričati o sprejemljivosti svojega oz. nesprejemljivosti nasprotnikovega prepričanja oz. doseči za oba sprejemljivo rešitev spornega vprašanja.
V raziskavi sem bila pozorna na naslednja vprašanja:
(1) dialoško zgradbo povedi,
(2) retorično modifikacijo povedi, ki izhaja iz namere prepričati,
(3) vrste dialoških menjav.
Za enoto dialoško pisanega besedila sem izbrala dialoško ali interakcijsko menjavo, sestavljeno iz dvojice sosednjih izrekov (utterance), katerih eden opravlja vlogo govorne spodbude (initiation) in drugi govornega odziva (response). Videli bomo, da je dejstvo, da se v dialogu govorec obrača na naslovnika z namero prepričati ga o svojem prav, pomembna okoliščina, ki vpliva na izrazno zgradbo besedila.
1. Dialoško besedilno razmerje
Temeljne lastnosti dialoškega besedilnega razmerja si bomo ogledali ob zgledih dialoških menjav kot temeljnih enot dialoga:
(1) A: Po mojem bi bili (= učenci) bolj motivirani, ker bi morali poskrbeti za način rednega pridobivanja znanja.
B: Ti misliš, da bi bili vsi tako zreli, da bi imeli v zavesti pridobivanje in nabiranje znanja? Motiš se, prepričana sem, da se nihče ne bi učil.
(a) Govorca izražata svoje stališče (propozicijsko naravnanost) do zatrjenih propozicij: po mojem, misliš, motiš se, prepričana sem.
10
(b) Govorec v lastno izreko vpleta stališča sogovorca: ti misliš, motiš se. Tako se dialoško razmerje izrazi kar na dva načina: kot dejanska govorna menjava dveh govorcev in kot naseljevanje druge osebe v govor prve. Govorimo o polifoničnem subjektu (Ducrot, 1988).
(c) B v vprašalni obliki ponovi smisel A-jeve trditve in tako izrazi dvom: Ti misliš, da bi
bili vsi tako zreli, da bi imeli v zavesti pridobivanje in nabirarije znanja? Šele ko ga s ponovitvijo spoat)udi k ponovnemu premisleku, trditev eksplicitno ovrže in izrazi lastno prepričanje: Motiš se, prepričana sem, da se nihče ne bi učil. Tako je v dialog vgrajena psihološka priprava sogovorca na spreminjanje prepričanj in morebitno sprejemanje drugačnih.
Večji prepričevalni učinek se dosega z bogastvom retoričnih strategij. Ponazorimo nekatere izmed njih.
(2) A: Želim, da bi odpravili ocenjevanje. Kaj praviš? B: Nikakor. Veš, kakšen kaos bi nastal? Samo pomisli!
Utemeljevalna vsebina B-jeve povedi je naslednja: Nisem za odpravo ocenjevanja, ker bi nastal velik kaos. Na njej so uporabljene naslednje retorične modifikacije:
(a) Zanikanje je skladenjsko osamosvojeno kot samostojna členkova poved: Nikakor. So-besedilno znani del povedi (za odpravo ocenjevanja) je izpuščen.
(b) Argument oz. prepričanje Domnevam, da bi nastal velik kaos, je izražen v vzklični povedi Veš, kakšen kaos bi nastal!
(c) Z velelno povedjo Samo pomisli! naslovnika spodbuja k razmisleku in morebitnemu soglasju.
Če želimo naslovnika prepričati, moramo neprestano upoštevati tudi njegovo domnevno odzivanje, pomisleke, zadržke in druga duševna stanja. Zato druga oseba tudi tako pogosto nastopa v našem govoru. Vendar bodo retorični prepričevalni prijemi v dialoško pisani razpravi predmet nadaljnje razčlembe.
Razliko med samogovomim in dialoškim upovedovanjem bomo najlaže ponazorili s pretvorbo samogovorne povedi v dialoško. To je didaktični pripomoček, dejanskost je namreč obrnjena: dialog je prvotna oblika govora, ki ga homogeniziramo v monološki govor.
(3) A: Je to odvisno samo od njih (= profesorjev)? B: Ne, tudi od nas.
Samogovoma oblika B-jevega odgovora bi bila naslednja: To ni odvisno samo od profesorjev, ampak tudi od nas. Na to poved so aplicirane naslednje operacije:
(a) Sobesedilno znana prvina (je odvisno samo) je na izrazni ravni opuščena, ker je podatek ohranjen v spominu govorca.
(b) Nestrinjanje v obliki zanikanja (je odvisno - ni odvisno) je izraženo poudarjeno, tj. v skladenjsko osamosvojeni členkovni povedi Ne.
(c) V B-jevem odgovoru je torej izhodišče povedi izpuščeno (znano je iz sobesedila in ohranjeno v delovnem spominu govorcev), izražen je samo nov podatek - jedro sporočila. Med obema funkcijskima sestavinama sporočila so uresničene oblikovne navezave. Govorimo lahko o dialoškem tvorjenju sporočila.
V dialogu se ne izražajo samo propozicijske vsebine, ampak imajo enakovredno težo tudi razmerja med sporočevalcem in naslovnikom ter njuna razmerja do propozicijske vsebine. Ti dve modalnosti pripadajoči pomenski sestavini se ne izražata samo v obliki naklonske modifikacije propozicije v skladenjsko enoviti povedi, ampak se skladenjsko pogosto osa-
11
mosvojita kot nadrejeni del zložene povedi ali celo v samostojno poved, izraženo glagolsko: Domnevam, da; Prepričan sem, da, ali neglagolsko (členkovno, medmetno, prislovno, samostalniško): Ne; Nikakor; Seveda; Zakaj? Neumnost! Kakšna pridiga! Medosebno razmerje in razmerje do propozicijske vsebine je pogosto izraženo z glagoli rekanja (perfor-mativnimi glagoli) in glagoli mišljenja (stališčnimi glagoli): Misliš? Prepričana sem, da; Trdiš, da. Dialog razkriva, da je med sporazumevanjem medosebno razmerje med govorci in njihovo razmerje do propozicjske vsebine enako pomembno kot sama vsebina pogovora. Med pogovorom je namreč treba usklajevati prepričanja in interese, tj. intencionalno naravnanost do vsebine, o kateri teče beseda. Zato dialog v mnogo jasnejši obliki razkriva odvisnost propozicijske vsebine od intencionalnih duševnih stanj, tj. prepričanj, želja, potreb, namer in ciljev. V samogovorno pisanem besedilu ta plast sporočanja in sporazumevanja ponikne in se izrazi v naklonski sestavini povedi. Medosebne razlike se pogosto ho-mogenizirajo v obliki t. i. kolektivnega subjekta, ki je izrečen z interesnega položaja sporo-čevalca, naklonske sestavine se izrazijo pogosto s prislovi načina in z oblikovanjem razmerja osebek - povedek. Propozicijska stališča so pogosto zamolčana. Tako se ustvarja videz objektivnega sporočanja, neodvisnega od osebnih prepričanj, želja in stališč.
Povzamemo lahko naslednje značilnosti:
(1) Za dialog je značilno vzajemno tvorjenje sporočila: govorec iz sobesedila znano izhodišče izpusti in sporoči samo jedro sporočila. Zato so za dialog značilne naslednje operacije: izpusti ali elipse in nadomeščanja ali substitucije realiziranih skladenjskih mest z novimi vsebinami.
(2) Med izhodišči in jedri so uresničene oblikovne navezave (navezno ujemanje).
(3) Enak ali celo večji pomen kot propozicijske sestavine ima izražanje medosebnih razmerij med sporočevalcem in naslovnikom ter njunega razmerja do propozicijske vsebine. Izraža se kot nadrejena sestavina zložene povedi ali kot samostojna glagolska ali neglagol-ska poved.
Zato je v dialogu pogosta raba glagolov rekanja (performativov) in mišljenja (stališčni glagoli, propozicijske naravnanosti).
(4) Uporabljajo se številne retorične strategije, katerih vloga je psihološka priprava sogovorca na sprejemanje drugačnih stališč, kot so govorčeva.
Ugotovimo lahko, da je razlika med dialoško in samogovorno oblikovanim besedilom velika in je posledica dveh dejstev: vzajemnega tvorjenja sporočila in usklajevanja razlik v prepričanjih in željah.
2. Pretvorba utemeljevalnega razmerja v prepričevalno
V pogovoru iz oči v oči sporočevalec ne misli samo na logiko utemeljevalnega postopka, s katerim brani svoje stališče, nazor ali prepričanje, ampak misli tudi na to, kako bi vplival na neposredno prisotnega sogovorca. Zato ga upošteva v lastnem upovedovanju in ga vpleta vanj. Kako? Na vprašanje bomo odgovorili z razčlembo značilnih zgledov.
(1) Če ne bi bilo negativnih ocen, kdo bi posedal noč ali dve, da bi popravil oceno, nihče.
Samogovorna oblika te povedi bi bila: Če n.? bi bilo negativnih ocen, nihče ne bi posedal noč ali dve, da bi popravil oceno.
Razlikujoče se samogovome in dialoške realizacije vsebine smo podčrtali. Gre za pretvor-
12
bo stavka nihče ne bi posedal v stavka kdo bi posedal, nihče. Pripovedni stavek v trdilni obliki se je razcepil v dve skladenjsko osamosvojeni obliki, in sicer v vprašalni stavek, ki mu sledi eliptično izražen odgovor. Sporočevalec »zaigra« samogovorni dialog, v katerem sočasno vprašuje in odgovarja. Vloga vprašalnega stavka je spodbuditi naslovnikovo pozornost in ga pripraviti na odgovor, ki sledi vprašanju. Tako dosežemo naslovnikovo so-udeleženost pri iskanju odgovora, ki ga seveda ponudimo sami. Z njegovo navidezno so-udeleženostjo dosežemo večjo pripravljenost za sprejem odgovora, ki mu ga ponudimo. Že tu naj navržem, da posredni vprašalni strategiji, tj. izrekanju trditev v obliki vprašanja, praviloma ne sledi naslovnikovo popolno nestrinjanje, ampak odgovor v obliki delnega pritrjevanja s prvino protivnosti. To dokazuje, da zatrjevanje v obliki vpraševanja mehča naslovnikov odpor do sporočevalčevega stališča oz. trditve.
(2) A: Ali bi odprava ocenjevanja dvignila kvaliteto pouka?
B: Nikakor! Saj te še z ocenami ne morejo prisiliti k učenju, kako bi te šele brez njih.
Samogovoma oblika B-jeve povedi bi bila: Odprava ocenjevanja ne bi dvignila kvalitete pouka, ker te še z ocenami ne morejo prisiliti k učenju, brez njih pa bi te še težje.
Ponovno opazimo, daje trdilni stavek brez njih pa bi te še težje nadomeščen z vprašalnim kako bi te šele brez njih, manjkajoči odgovor^pa naj bi zapolnil naslovnik in se zaradi svoje udeleženosti pri njegovem formuliranju z njim tudi poistovetil.
(3) A: Saj sem se učila zase, ne?
B: Ja, slovenščino pa angleščino pa take predmete, ki so ti bili pri srcu, kaj pa fizika pa samoupravljanje? Brez ocen še enega stavka ne bi spravila ven.
Utemeljevanje brez prepričevanja bi imelo naslednjo obliko:
Učila si se slovenščino, angleščino pa take predmete, ki so ti bili všeč, ne pa tudi fizike in samoupravljanja.
Povedek učila si se je znan iz sobesedila in je zato izpuščen, zanikanje in protivna trditev ne pa sta nadomeščeni z vprašalno kaj pa (...). Presuponirana trditev je izražena v obliki vprašanja, ki naj naslovnika pripravi k odgovarjanju, čeprav odgovor izreče sporočevalec: Brez ocen še enega stavka ne bi spravila ven.
Toda oglejmo si še A-jevo poved Saj sem se učila zase, ne? Ta poved presuponira obliko Ali se nisem učila zase. Preoblikovana je v trditev in v pogovorno obliko eliptičnega vprašalnega stavka (ali) ne. Če bi naslovnik hotel nasprotovati, bi bil potisnjen v nenavaden položaj: nasprotje bi izrazil s ponovitvijo govorčeve povedi ne. Tako bi med njegovim stališčem (nestrinjanje) in izražanjem (ponavljanje nasprotnikove povedi) obstajalo neskladje. Prav to neskladje ga spodbuja k pritrjevanju. Zgled ponovno poudarja pomen zanikanja v dialoškem razmerju, zato to ni izraženo v obliki zanikanega povedka, ampak s skladenjsko osamosvojeno členkovno povedjo.
(4) Kako bi si nekateri učitelji ustvarili avtoriteto? Vidiš, na to nisi pomislila, ha ha!
Na spregledano dejstvo, da bi si nekateri učitelji brez ocen ne mogli ustvariti avtoritete, sporočevalec naslovnika opozori v obliki vprašalne povedi.
Vprašanje spodbuja odgovor, da so ocene pomembne za ustvarjanje učiteljeve avtoritete in hkrati išče alternativne možnosti. O vprašanju kot obliki posrednega zatrjevanja v dialoško pisanem besedilu bo beseda še tekla. Sledi poved, s katero sporočevalec ekspresivno komentira naslovnikov spregled. Lastno misel ponudi v obliki naslovnikovega spregleda.
(5) Pa boš moral nesti tisti listič domov, ga pokazati staršem. Kaj praviš na to? Začudena
13
si, kajne?
Naslovnik se je zavzemal za ocenjevanje in sedaj ga sporočevalec sooča s posledicami njegovega stališča; domov bo namreč moral nesti listek s slabimi ocenami. Šele ko ga sooči s posledicami stališča, ki ga je zagovarjal, ga ponovno povpraša po stališču (Kaj praviš na to?) in predvidi njegov odgovor (Začudena si, kajne?). Argument je izrečen v obliki, ki naslovnika sooči z neugodnimi posledicami njegovega stališča. Podobno prepričevalno strategijo ponazarja tudi naslednji zgled:
(6) Sigurno bi sam pri sebi govoril: »Ne, zdaj grem še malo ven, potem se bom pa učil,« in tako iz dneva v dan.
Sporočevalec naslovnika umesti v konkretni položaj, prikazan v obliki dobesednega govora.
(7) Boj za obstanek, boš dejal, a jaz pravim temu malomeščanska zaostala miselnost.
Sporočevalec predvidi naslovnikov odgovor in polemizira z njim. Tako ga prehiti in doseže prednost.
(8) Poglej, vedel bi, da mi ne grozi ta in ta profesor s slabo oceno. Da mi nihče ne bi rekel: »Če tega ne narediš, bo cvek.« Ne bi bil pod prisilo. Sam bi se odločil, kako, koliko in kdaj se boš učil.
Z velelnim stavkom Poglej! sporočevalec vabi naslovnika, naj razmisli o posledicah, ki bi sledile odpravi ocenjevanja. Trditvi, da bi ne bilo grožnje s slabo oceno, sledi prikaz dobesednega izrekanja take grožnje v obliki premega govora. Ista argumentacijska vsebina je razvita na več ravninah: kot splošna ugotovitev; v obliki dobesednega govora: Če tega ne narediš, bo cvek; sledi sklep, izražen v dveh različicah: ne bi bil pod prisilo; sam bi se odločil (...). Argumentacija, ki splošno trditev ponazori in konkretizira, je še posebej učinkovita, saj se ne dotakne samo razuma, ampak tudi želje, čustev in potreb konkretne osebe.
(9) Saj menda veš, da ima vsak človek dobre in slabe strani.
S tako izraženo trditvijo se sporočevalec izmakne slehernemu dvomu o njeni veljavnosti. Vprašanje je le, ali naslovnik zanjo ve. Vprašanje torej ni, ali je to, kar trdimo res in veljavno, ampak ali je trditev sestavina naslovnikove vednosti. Namesto da bi razpravljali o vsebini trditve, razpravljamo o naslovnikovi vednosti. Zvita strategija, ki uspe premestiti bistvo pogovora o vsebini trditve na pogovor o naslovniku in njegovem znanju.
(10) Si pa naivna, če misliš, da bi kdo prišel ob sedmih v šolo, če mu ne bi grozilo ocenjevanje.
Domnevna naslovnikova trditev Nihče ne bi hodil ob sedmih v šolo. če (...) je ovržena v obliki negativnega vrednotenja tvorca takega mišljenja. Strategija je podobna predhodni. Ker ni mogoče ovreči veljavnosti trditve, se negativno vrednoti njen tvorec. Utemeljevanje se z vsebine premesti na govorce.
Skupno prikazanim retoričnim strategijam je, da se sporočevalec izraža s stališča naslovnika in ga vpleta v lastni govor. V njegovem imenu postavlja vprašanja, na katera potem odgovarja sam; predvidi naslovnikov odgovor in že vnaprej polemizira z njim; ga vabi k sodelovanju in premisleku; premešča pogovor z vsebinske na medosebno raven: namesto da bi zavračal vsebino trditve, razpravlja o nenem tvorcu in ga vrednoti; uprizarja neugodne posledice naslovnikovih stališč; vsebino občih trditev konkretizira z zgledi in dobesednim govorom.
14i
3. Najpogostejše vrste dialoških razmerij
Najpogostejša dialoška razmerja so: (1) nestrinjanje; (2) dvom; (3) delno strinjanje s prvino protivnosti; (4) vpraševanje.
3.1. Nestrinjanje
Nestrinjanje je izraženo v neposredni ali posredni obliki, je popolno ali delno. Zgledi:
(1) A: Želim, da bi odpravili ocenjevanje. Kaj praviš?
B: Nikakor. Veš, kakšen kaos bi nastal? Samo pomisli malo.
(2) B: Ti si nora! Grem stavit, da bi potem učenci le za uro dve sedeli v šolskih klopeh.
(3) B: M tako. Po mojem bi bili bolj motivirani.
(4) B: Motiš se, prepričana sem, da se nihče ne bi učil.
(5) B: Ne, še vedno mislim (...).
(6) B: No, ujela si se v lastno past.
(7) B: Pa res trapasto misliš. Učitelj, ki si ustvari avtoriteto z ocenami, je slab učitelj.
(8) B: M rečeno, da ocene znanje res odražajo.
(9) B: Nikakor. Saj te še z ocenami ne morejo prisiliti k učenju, kako bi te šele brez njih.
(10) A: V šolo bi hodila le za zabavo. A ne bi bilo'dobro? B: Ne nori! Potem je čisto brez pomena.
(11) A se ti meša?
(12) A: Ti bi se samo piflal in piflal. B: Nič ni to res.
(13) Pa le ni tako.
(14) B: Ae, ker (...).
(15) A: Kaj pa motivacija za učenje? B: Je ne potrebuješ.
(16) B: Ne, ni res, hotela bi nekaj znati.
(17) B: Sploh ni res, da so ocene izraz tvojega resničnega znanja.
(18) B: To ni'prav, to je izkoriščanje.
(19) B: Ne laži!
(20) A: No, je tako ali ne? B: Ne, saj vem, da se učim zase.
(21) B: Saj ni tako grozno.
(22) B: A res? Pa ne me spravljat v smeh, no!
(23) B: Pa ne nalagat, no!
(24) B: Ne, nisem.
(25) B: Veš kaj, no, pa poglej, koliko znam danes fizike!
(26) A: Vzemi svet tak, kot je. B: Ne morem.
(27) A: Sem za ocenjevanje. B: Sem za odpravo ocenjevanja, ker (...).
(28) B: Sem odločno proti.
(29) B: Ne ne, ravno nasprotno, otroci bi raje hodili v šolo (...).

15.
(30) B: Ne, šola bi postala zanimivejša.
(31) A: Kako bi bilo meni všeč, če bi ne ocenjevali našega znanja. B: Jaz sem strogo proti temu.
(32) A: Mislim, da bi z odpravo ocenjevanja dvignili kvaliteto pouka. B: Po mojem mnenju pa ne.
(33) A: Kogar zares zanima, je zainteresiran pri ocenjevanju in bi bil tudi brez njega. B: Pa le ni tako.
(34) B: Tega ne verjamem.
(35) B: Ne, nikakor ne.
(36) A: No, bistvo vsega je, kaj ti ocene pomenijo. B: Ne, bistvo vsega je, kaj ti ocene morajo pomeniti.
(36) B: To sploh ni res.
(37) A: To ni najbolj dobro. B: To je dobro.
(38) A: Učil bi se tisto, kar bi te veselilo. B: Ne bi!
(39) A: Vsaj strahu pred nobenim predmetom ne bi imel. B: Ravno v tem je problem. Strah je dejavnik, ki pomaga, da se kak predmet sploh naučiš.
Popolno nestrinjanje je izraženo s samostojnimi členkovnimi povedmi (Ne. Nikakor.), z zanikanim povedkom (ni tako, ni rečeno, ne potrebuješ, ni prav, ne verjamem), s povedjo, ki izraža naslovnikovo zmoto in ga zavoljo nje vrednoti (Ti si nora; Pa res trapasto misliš; Ne laži; Motiš se; Ne nori; Ali se ti meša), kdaj ironično (A res, pa ne me spravljat v smeh), slengovsko (Ne nalagat), kot očitek (Veš kaj, no), predložno (za, proti), prislovno (nasprotno), z vzklično samostalniško povedjo (Neumnost!), v obliki pomenskega nasprotja (ni dobro - je dobro). Zanika se vsebina trditve (ne; ni tako), njena resničnost ali pravilnost (ni res, ni prav), njena pragmatična sprejemljivost (ni dobro), stališčno razmerje do nje (ne verjamem) ali se negativno vrednoti tvorec trditve (Ti si nora! Ne laži!) oz. govorno dejanje (Neumnost!).
Nestrinjanje je izraženo z različno stopnjo ilokucijske moči in z različno stopnjo govorče-ve osebne prizadetosti. Nikakor ilokucijsko močnejša oblika kot ne, najmočnejša pa je njuna sestava ne, nikakor ne.
Naslednji izrazi nestrinjanja so v zaporedju rastoče ilokucijske moči: ne; nikakor; ne, nikakor ne; nasprotno; sem odločno proti. Motiš se ]t vrednostno nevtralnejši izraz kot npr. Ti si nora.
3.2. Izražanje dvoma
Druga, šibkejša oblika nestrinjanja je dvom. B se odzove na A-jevo trditev z vprašalno povedjo, v kateri ponovi najpomembnejši ali sporni del A-jeve trditve in tako posredno izrazi dvom. To je nasprotna operacija kot izpust. Pri izpustu govorec izpuščeno sestavino predpostavi kot izhodišče novega podatka, pri ponovitvi pa že znano sestavino ponovi kot jedro vprašalne povedi in tako izrazi njeno dvomljivost ter jo ponuja njenemu tvorcu v ponovni razmislek. Tako ga spodbuja, naj še enkrat premisli, ali je njegova trditev sprejemljiva. Zgledi:
(1) A: Po mojem bi bili (=) učenci bolj motivirani, ker bi morali sami poskrbeti za redno pridobivanje znanja. B: Ti misliš, da bi bili vsi tako zreli, da bi imeli v zavesti pridobivanje znanja?
16
(2) A: Ocene so v veliki meri odvisne od profesorjeve volje. B: A volje?
(3) A: Brez ocen bi se ničesar ne naučili. B: Kdo to pravi?
(4) A: Učenci se ne bi učili za ocene, ampak zase. B: Pa bi se res učili?
(5) A: To je odvisno od profesorjev? B: Samo od njih?
(6) A: Potem bi bilo nezanimivo. B: Kaj bi bilo nezanimivo?
(7) A: Ti razmišljaš, kot so razmišljali v kameni dobi. B: Osel neumni, kdo razmišlja kot v kameni dobi?
(8) A: Število ocen je samo 5, ljudi v razredu je 30. Kako pravično ocenjevati? B: Kje pa bi bila pravica, če še teh 5 ocen ne bi bilo in bi nekateri res nekaj znali, nekateri pa nič?
3.3. Delno strinjanje s prvino protivnosti
Pogosta vrsta dialoškega razmerja je delno strinjanje s prvino protivnosti.
Zgledi:
(1) A: Pa si prepričana, da bi v tem primeru sploh še kdo prisostvoval predavanjem? B: No, morda bi bilo takih res manj, kot jih je sedaj, a vse prisotne bi tema gotovo resnično zanimala.
(2) A: Pa bi doma delala za šolo? B: Ne, prepričana sem, da doma ne bi veliko naredila (...). Vendar vem, da bi v šoli sledila veliko bolj intenzivno.
(3) A: A ti sploh veš, zakaj se živi, teslo? Poslušaj, ti, life is too short to be serious. B: Poleg zabave moraš tudi nekaj znati.
(4) A: Pa bi se učenci potem res učili: B: Da, seveda, vendar naj bi ocene predstavljale le nagrado za naše učenje in trud.
(5) A: Že morda, a zakaj? Ker je napačen sistem? B: Imaš prav, do neke mere. Kako si predstavljaš šolo brez ocen?
(6) B: Da seveda, vendar (...).
(7) B: Hm, s tem odgovorom si me spravila v zadrego. Vendar (...).
(8) A: Ti ne bi bilo nerodno, če ne bi nič vedela? B: Že morda, morda pa bi bila srečnejša, če ne bi vedela ničesar grdega (...).
(2) A: Vrnimo se v šolo, tja, kjer je človek vreden toliko, kolikor zna. B: No, morda bi bilo tako, a kaj, ko ljudje postajamo številke.
(10) A: Saj vem, da se učim zase. B: Ja, to letos, kaj pa prejšnja leta?
(11) B: No, mogoče imaš pa res prav. Ampak ne v vsem.
(12) A: Takšen gnoj pa tudi nisem. B: Zdaj nič več,pa se malo ozri v preteklost!
(13) A: Saj sem se učila zase, ne? B: Ja, slovenščino pa angleščino pa take predmete, ki so ti pri srcu. Kaj pa fizika pa samoupravljanje?
(14) A: Res je miselnost danes taka, da ocena veliko pomeni. B: Ja /maš prav. Vseeno bi bilo bolje brez ocen.
(15) B: Morda, a saj učenje naj bi potekalo prostovoljno in brez prisile.
(16) A: Hja, bila bi skoraj brez skrbi, zato bi me počasi samo znanje ne zanimalo več toliko B: A kljub temu, neka vest v meni bi govorila, da moram delati.
17
(17) A: Če bi imel močno voljo (...), bi se učil. B: Mogoče bi se res, ampak tisto, kar bi me veselilo.
(18) A: Misliš, da bi se ne zresnil, ko bi videl, da se vsi drugi učijo? B: Mislim, da bi do take situacije sploh ne prišlo, res pa je, da bi v tem primeru, kot ga navajaš, to bil pogost povod, da bi se začel učiti.
(19) A: Navsezadnje so tudi profesorji ljudje. B: Bo že držalo, vendar jaz z njimi ne bom mogla nikoli držati.
(20) B: Saj verjetno imaš prav, ampak jaz še vedno trdim svoje.
(21) A: Tega se ne da narediti. B: Naredi se lahko, a je uspeh veliko odvisen od profesorjev.
Delno strinjanje je izraženo na dva temeljna načina. (1) Uvaja ga navezovalni členek no, členek soglašanja da, seveda, členek zadržka že, možnosti morda, mogoče, temu sledi protivna poved. To uvajajo naslednji vezniki: pa (11-krat), vendar (8-krat), ampak (7-krat), a (6-krat), kljub temu (1 -krat), nepravi predlog poleg {\-krat), prislov vseeno (1 -krat). Včasih A-jevi povedi neposredno sledi B-jeva protivna poved, brez vmesne stališčne povedi delnega strinjanja z A-jevo trditvijo. (2) A-jevi trditvi lahko sledi načelno soglašanje, izraženo v obliki vrednostne sodbe No, to so vsekakor revolucionarne ideje, kot pritrjevanje z omejitvijo Imaš prav, do neke mere; Saj verjetno imaš prav; temu sledi vprašalna poved, ki izrazi dvom, tako da v vprašalni obliki opozori na dejstvo, ki ga je A spregledal, oz. vprašuje po dodatnem pojasnilu: Kako si predstavljaš šolo brez ocen? No, to so vsekakor revolucionarne ideje. Pa si prepričana, da bi v tem primeru sploh kdo prisostvoval pouku?
3.4. Vpraševanje kot oblika posrednega zatrjevanja
Sporočevalec ponudi naslovniku podmeno ali trditev v obliki vprašanja. Zgledi:
(1) A: Saj vem, da se učim zase. B: Ja, to letos. Kaj pa prejšnja leta in osem let prej?
(2) Ali si ti mogoče kakšna izjema?
(3) Kaj pa motivacija za učenje?
(4) Kako pa bi nekateri učitelji ustvarili avtoriteto brez ocen?
(5) Ali veš, kakšen kaos bi nastal?
(6) Kako pa bi ti motivirala učence, če ne z oceno?
(7) Pa si dovolj zrela, da ne potrebuješ več niti najmanjše prisile?
(8) Si prepričana, da bi se učila več in bolje, če te ne bi nihče preverjal?
(9) Bi, če bi ocen ne bilo, sploh še kdo spoštoval učitelja?
(10) Pa si prepričana, da bi v tem primeru sploh še kdo prisostvoval predavanjem?
(11) Kako pa bi se potem po tvoje ločili prizadevnejši dijaki od manj prizadevnih?
(12) Pa kdo ve, če smo za to dovolj zreli?
(13) Si lahko predstavljaš kaos v 4.d, če ne bi bilo prisile v obliki ocen?
(14) Pa bi doma delala za šolo?
Odločevalna vprašanja Ali bi se potem več učili, bi res več znali predpostavljajo trditev Domnevam, da bi se potem ne učili več in bi ne znali več in hkrati vprašujejo po naslovnikovem stališču. Tako opravljajo dve vlogi hkrati. To potrjuje tudi N-jev odgovor na tako
181
vprašanje: Res, tvoji dvomi so upravičeni. Najbrž bi večina nas to izkoristila in čas šolanja prelenarila. Ampak kako bi bilo lepo! Zato lahko govorimo o posrednem zatrjevanju. Tako izraženi podmeni praviloma ne sledi popolno nestrinjanje, ampak strinjanje s prvino protivnosti. Dialoško razmerje ima naslednjo obliko: A posredno zatrjuje, tako da vprašuje po stališču; B mu pritrjuje z zadržki ali s prvino protivnosti. Sporočevalec trditve ne izrazi kategorično, ampak tako, da naslovniku prepušča odločitev za ali proti. Na tako izraženo trditev se ta težje odzove v obliki popolnega nestrinjanja. Zgledi:
(1) A: Ti ne bi bilo nerodno, če ne bi nič vedela? B: Že morda, morda pa bi bila srečnejša (...)
(2) A: Pa si prepričana, da bi v tem primeru sploh še kdo prisostvoval predavanjem? B: No, morda bi bilo takih res manj, kot jih je sedaj, a vse prisotne bi tema gotovo resnično zanimala.
Druga vrsta vprašanj so dopolnjevalna vprašanja, ki od naslovnika zahtevajo dopolnjeno razlago in utemeljitev stališča, npr. Kako pa bi ti motivirala učence, če ne z oceno.^ Predpostavka vprašanja je, daje učence treba za učenje motivirati in da to vlogo opravljajo ocene. Če smo proti ocenjevanju, smo dolžni vlogo ocen nadomestiti z drugim sredstvom. Podobno: Kako pa bi si nekateri učitelji ustvarili avtoriteto brez ocen?
Pogosto je vprašanje po razlogu ali vzroku kakega prepričanja, npr.:
¦(1) Zakaj bi izvajali selekcijo le učitelji nad učenci in zakaj ne tudi obratno?
(2) Zakaj te ocene tako motijo, da ne poslušaš že zdaj snovi, ki te zanima?
(3) Zakaj tako misliš?
(4) Zakaj bi bilo dobro, da bi ne bilo ocen?
Sklepne ugotovitve
(1) V dialoško pisanem besedilu se utemeljevalno razmerje, izraženo kot pomensko-logično razmerje med povedmi, pretvori v prepričevalno, zato je poleg razvijanja propozicijske vsebine sporočila pomembno izražanje medosebnih razlik v stališčih in prepričanjih ter poskus medsebojnega učinkovanja mimo razumsko razvite argumentacije ali ob njej. V dialoško pisanem besedilu so uporabljena številna retorična sredstva, katerih temeljna vloga je izreči sporočilo s stališča pričakovanj in želja naslovnika. Egocentrično središče sporočila ni 1. oseba - sporočevalec; premeščeno je na 2. osebo - naslovnika. To se kaže na številne načine: v govoru 1. osebe je pogosto izražena 2. oseba; trditve so izražene v obliki vprašanj, torej posredno ali indirektno, kar pomeni, da jih v njihovem dobesednem pomenu izreče naslovnik; nestrinjanje je izraženo kot delno strinjanje s prvino protivnosti, kar pomeni, da sporočevalec sprejme prepričanje naslovnika, a ga sooči z mislijo, ki mu nasprotuje; dvom je izražen kot ponovitev sporne trditve v vprašalni obliki; tako sporočevalec izraža pomisleke in naslovnika posredno spodbuja, naj še enkrat premisli, ali je trditev veljavna oz. sprejemljiva; govorec trditev izrazi dialoško, v obliki vprašanja in odgovora nanjo.
(2) Za dialog je značilno vzajemno tvorjenje sporočila, tako da naslovnik ovrže, dopolni, razširi, parafrazira to, kar je izrekel sporočevalec. Navezna razmerja so izražena z izpustom sobesedilno znanega izhodišča ali z nadomeščanjem že realiziranih skladenjskih vlog z novimi vsebinami (elipsa in substitucija).
(3) Poved ima večfunkcionalno zgradbo. V njej se ne upoveduje samo propozicijska vsebina, temveč sporočevalčevo stališče do nje in naslovnika. Poleg predstavitvene vloge opra-,
19 i
vlja še izrazno (ekspresivno), pozivno (apelativno) in sobesedilno (tekstno). Enak ali celo večji pomen kot izražanje propozicijskih vsebin ima izražanje medosebnih razmerij med sporočevalcem in naslovnikom ter njunega razmerja do propozicijske vsebine. Delež modalnih pomenskih sestavin je zato večji. Te so izražene ali kot nadrejeni stavek zložene povedi ali v samostojnih glagolskih in neglagolskih povedih.
(4) Najpogostejša dialoška razmerja so nestrinjanje, dvom, delno strinjanje s prvino protivnosti, dopolnjevalno strinjanje in vpraševanje. To ima dve temeljni vlogi. Odločevalna vprašanja so sredstvo za posredno izražanje dvoma ali posredno zatrjevanje. Z dopolnje-valnimi vprašanji govorec pogosto vprašuje po razlogu prepričanj ali po načinu reševanja spornega vprašanja.
(5) Na podlagi povedanega je mogoče reči, da samogovomo in dialoško pisano besedilo predpostavljata različne upovedovalne postopke, strategije in zato tudi različno znanje (kompetenco). Nezavedanje teh razlik je botrovalo poskusom, podrediti dialog kot prvotno obliko jezikovne rabe in znanja načelom pisnega oblikovanja besedil. Ti poskusi so se najočitneje izrazili v zahtevi Odgovarjaj v celih stavkih in v redukciji bogastva dialoških razmerij v temeljno šolsko dialoško razmerje vprašanje - odgovor. Ta dialoška strategija je zelo osiromašila učenčev govor, saj se na odločevalna vprašanja odzivamo z da ali ne, na dopolnjevalna pa najpogosteje z besedo ali besedno zvezo. Argumentaciji trditev in prepričevalni retoriki nismo posvečali pozornosti. Zato se ne smemo čuditi, da Slovenci govorimo, kot pišemo, in da se tudi po govornih spretnostih ne odlikujemo posebej. Tako stanje po eni strani zahteva izdatnejše raziskovanje govornih besedil in dialoga oz. raziskovanje treh temeljnih dialoških oblik, prepričevalnega, raziskovalnega in pogajalnega dialoga. Ob znanju slovnice in norme zborne izreke je znanje učinkovite rabe jezika v govornih in pisnih besedilih temeljna naloga jezikovne vzgoje. Videti je, da bomo morali na novo odkriti skrinosti prepričljivega in argumentiranega govorjenja, čeprav si bomo lahko pri tem pomagali z zelo starimi vzori (Svetokriški).
Literatura:
Ducrot, O. (1988): Izrekanje in izrečeno. Studia Humanitatis, Ljubljana. Kunst-Gnamuš, O. (1990): Nasprotje kot spoznavno in družbeno razmerje. (V tisku.)
Summary
UDK 800:165.74
PRAGMALINGUISTIC TRAITS OF A DIALOGICALLY WRITTEN STUDY
The subject of the study is the question of how in a dialogically written study a justifying relationship is being transformed into a persuasive one. The following traits seem to be most important in a dialo- . gic text: (1) multifunctional structure of the text; (2) transactivity as a form of the co-formation of meaning and idea of the text; (3) sense sequences are realized as elypses or substitutions; (4) the growing share of expressive means that express interpersonal relations; (5) modal elements of the meaning are expressed in independent forms; (6) egocentric textual starting-point is transferred from the communicator to the addressee.
20