'i'  ♦ ♦: :V: :♦! ’*

*^|N» -p '•p

> **...*  »p* - v

v'Tv* »''TS. .xT\. *-TN. i^TNj

PO NAJBOLJŠIH VIRIH

SP1SAI.

ANTON ZUPANČIČ,

UČITELJ PEDAGOGIKE NA LJUBLJANSKEM BOGOSLOVNEM UČILIŠČU.

V LJUBLJA

ZALOŽILA KATOL. BUICVARNA.

TISKALA KATOL. TISKARNA,

• ■ •••• ♦ ..



' **  ’& v'

PEDAGOGIKA.

PO NAJBOLJŠIH VIRIH

SPISAL

ANTON ZUPANČIČ,

UČITELJ PEDAGOGIKE NA LJUBLJANSKEM BOGOSLOVNEM UČILIŠČU.

■L**:«-.

< ” 'h  f „:'A f

' •  * rut  »Iv

V LJUBLJANI.

Lam * 5

ZALOŽILA »KATOL. BUKVARNA«. — TISKATA »KATOL. TISKARNAc.

1888 .

■



Predgovor.

»l  ustite malim k meni priti in nikar jim ne branite, ker njih
je nebeško kraljestvo« — tako je nebeški Učitelj klical svojim
učencem, kar velja tudi njihovim naslednikom. Te besede Izveličar-
jeve so bile skoz vsa stoletja cerkvi njegovi sveto povelje: vzela
je otročiče v svojo posebno skrb in ljubezen ter jih vzgojevaje in
podučevaje vodi k Jezusu. Spoznavši to svojo nalogo je cerkev
Kristusova: ustanavljala šole; potrjevala razne družbe in redove
z namenom, da mladini skrbe za krščansko vzgojo in poduk; je
ob raznih prilikah svojim služabnikom škofom in mašnikom naro¬
čala skrbnost za mladino in nje poduk. — Posvečeni katoliški maš-
nik je toraj tudi vzgojitelj in učitelj svojemu ljudstvu, zlasti še
mladini. In kako prevažno, sveto, vzvišeno je to njegovo opravilo!
Učitelj ne deluje samo za kratko dobo zemeljskega življenja, ampak
za večni blagor otrokov; na ravnanji njegovem sloni mnogokrat
prihodnja sreča ali nesreča gojenčeva. Delovanje njegovo je odlo¬
čilno za družino, državo in cerkev.

A predrzno bi ravnal, če bi se toliko imenitnega posla kedo
lotil brez priprave; kedor hoče druge vzgojevati, učiti, mora vešč
biti temu delovanju. To spoznava tudi katoliška cerkev, zato je med
učne predmete na bogoslovnih učiliščih sprejela vže davnej tudi
pedagogiko.  Tudi v tej znanosti dobro podučen naj bi mladi
duhovnik stopil med narod. V Ljubljani se bogoslovci vže blizo
dvajset let uče pedagogike slovensko,  čeravno do sedaj nismo
imeli domače knjige te vrste. Služila je prejšnje čase semenišču
prav tista nemška učna knjiga, kojo so rabili na učiteljskem izobra-
ževališču. A odkar šola in z njo vred tudi učna knjiga ni več ver¬
ska, si s takim učilom katoliški duhovniki niso mogli in niso smeli
več pomagati — živo smo čutili potrebo slovenskega, v krščan¬
skem duhu pisanega vzgojeslovja. Moderno vzgojstvo namreč
hodi napačno, pogubno pot, kajti moti se gledč na-

ture gojenčcve in glede namena njegovega, priznava¬
joč mu edino le zemeljski cilj. Krščanska pedagogika
pa se ozira na vsega človeka: na njegovo telo in na
njegovo dušo, na naturno in čeznaturno v njem, na
časno in večno; le krščansko vzgojstvo more gojenca
storiti resnično srečnega. Ono pozna pravo nalogo odreje
ter obseza vse, kar resničnega in dobrega v sebi imajo druge
vzgojne sisteme, a varuje se njih enostranosti.

Ko sem L 1882 začel podučevati v tej vedi, jel sem se kmalo
pripravljati na izdajo slovenskega po krščanskih načelih sestavlje¬
nega vzgojeslovja, ki naj bi se hkrati oziralo na zahteve avstrijskih
šolskih zakonov. Tako knjigo ti, dragi čitatelj, danes izročim. Kaj
pa da ni kaj izvrstnega, dovršenega, tudi vseskozi izvirno delo ni,
a vendar se nadejam, da bode knjižica dobro služila slovenskim
vzgojiteljem in učiteljem, zlasti bogoslovcem in mašnikom po slo¬
venskih deželah. — Rabil sem pri spisovanji tega »vzgojeslovja«
naslednje zanesljivo dobre, v krščanskem duhu pisane knjige: H.
Baumgartner, »Leitfaden der Seelenlehre« in »Leitfaden der Er-
ziehungslehre«; A. K. Ohler, »Lehrbuch der Erziehung und des
Unterrichtes« ; dr. Alb. Stockl, »Lehrbuch der Padagogik«; Fr. Herr-
mann, »Allgemeine Erziehungs- und Unterrichtslehre« ; Alban Stolz,
»Erziehungskunst«; Jan. Koprivnik, »Gluhomutec in nja obrazo-
vanje«, pa razne pedagogične časnike.

Vzgojitelji slovenski! Naj smo duhovniki ali lajiki, imamo
vendar le vsi isti cilj, isti namen: podučevaje in vzgojevaje bi radi
dovedli izročeno nam mladino do časne in večne sreče. Vsi bi radi
koristili kolikor največ mogoče svojemu narodu. A pomislimo, da
le sv. vera in življenje po nji dela ljudstva močna in srečna, in
prava omika sloni le na krščanstvu. Sola toraj more do prave
sreče gojenca voditi le tedaj, če ga vodi po poti krščanskih na¬
ukov in načel. Po tacih načelih je sestavljena ta »Pedagogika«.

Pridno in pazljivo toraj berite to knjižico, in vestno ravnajte
po njenih vodilih pri svojem prevažnem stanovskem delovanji, ve¬
doč, da je le v krščanstvu vspeh, le v križu zmaga!

V LJUBLJANI, meseca junija 1888.

Pisatelj.

jrji zrji  c/y:

KAZALO.

V -v o d.

Stran

§ 1. Kaj je vzgoja; nje potrebnost.1

§ 2. Naloga vzgoje.  2

Prvi tl e 1.

Gojenec.

§ 3. 0 rejencu sploh ...........  4

A. Telo.

§ 4. Nauk o človeškem telesu.5

§ 5. Skrb za telo.5

B. Duša.

g (J. 0 človeški duši sploh.9

I. Sp oznavnost.

§ 7. O spoznavanji sploh.10

§ 8. Nazornost.11

§ 9. Obraznost.14

g 10. Mislenost  17

§ 11. Jezik.20

II. Čustvenost.

12. O čustvu sploh.22

13. Posamezna čustva ....  ■.23

14. Afekti.. ... 26

15. Dušnost ...  27

III.  Hotenje.

§ 16. O vzmožnosti želenja in hotenja sploh.28

g 17. Nagon ..29

§ 18. Poželenje in strast .. .31

§ 19. Volja in značaj.92

§ 20. Najvažniši posebni prikazi dušnega življenja.33

1> r u i <1 e 1.

Vzgojitelj.

§ 21. Raznovrstni vzgojitelji.  39

g 22. Stariši, duhovnik, učitelj.99

§ 23. Vzgojna sredstva.42

T v e tj i cl e 1.

Kraj in način vzgajanja.

Stran

§ 24. Domača hiša. 45

§ 25. Šola.46

A. Šola vzgojilnica.

g 26.
§ 27.
g 28.
§ 29.
§ 30 .
§ 81.
§ 32 .
§ 33.
§ 34.
g 35.
g 36.
§ 37.
g 38.
g 39.
§ 40.
g 41.

g 42.

§ 43.

g 44.
g 45.
g 46.

L Telesna vzgoja.

II. Duševna vzgoja. Splošnje
Obrezovanje spoznavnosti: a)  nazornost

» >6) spomin

» »c) domišljija

» » d)  razum

» »e)  pamet

» jezika.

» čustvenosti sploh.

» posameznih čustev: a)  individualni čuti

» » »6) socijalni čuti

» » »c) pobožni čuti

O obrezovanji hotenja sploh.

Obrezovanje ponaturnega hotenja: nagoni.

O obrazovanji duševnega hotenja ali proste volje sploh .

Kako voljo povzdigovati do moralne svobode: «) z zgledom, podukom

in privado.

Kako voljo povzdigovati do moralne svobode: b) s  strahovanjem

(disciplino).

Kako voljo povzdigovati do moralne svobode: c) z zapovedjo, pre¬
povedjo in nadzorom.

Kako voljo povzdigovati do moralne svobode: d)  s plačili in kaznimi
Kako naj učitelj pokrepčuje gojenca v moralni svobodi

Obrezovanje značaja

B Bola učilnica.

48

52

53
58
62
65
67
70
72
74
79
84
86
87
92

93

96

101

103

111

116

g 47. Uvod.118

§ 48. I. Kaj in koliko naj uči ljudska šola.119

§ 49. II. Kako učiti: a)  o metodi ali načinu podučevanja sploh . . . 122

§50. » » b)  načela podučevanja.124

§ 51. Nadaljevanje.128

§ 52. Kako učiti: c)  učna pot.136

§ 53. » » d)  » oblika.139

§ 54. Vprašanje.141

§ 55. Odgovor.144

§ 56. Učila.146

Dostavek.

§ 57. Obrazovanje nepolnočutnih otrok.148


Se )®** 1


UVOD.

§ 1. Kaj jc vzgoja; nje potrebnost.

1. Toliko slaboten in nadložen stopi človek na svet, da bi kmalo
kmalo bilo po njem, ako bi mu nihče ne pomagal. A Bog je roditeljem,
zlasti materi, zasadil v srce veliko ljubezen do otročiča. Ta sprejme
detice v svojo skrb, in mu z veliko potrpežljivostjo ter silnim zata¬
jevanjem samega sebe deli vsega, kar je otroku potrebno v ohranjenje
življenja in v telesni  razvoj. Tako se mala človeška stvar razvija
telesno. — Dete bi pa samo sebi prepuščeno ter brez tuje pomoči
tudi do duševnega  razvoja ne prišlo. Dorasli ljudje, bodi-si stariši,
sorodniki, bodi-si odgojitelji, učitelji delujejo toraj tudi na dušo otro¬
kovo, vzbujajo, goje njene moči; vplivajo na dete sedaj pospeševaje,
sedaj zadrževaje, — in tako delovanje doraslih na dušo otrokovo
stori, da se dete razvija duševno.

To delovanje doraslega na nedoraslega človeka pa pojenjuje
in pojenjuje, ter slednjič popolnoma preneha, ko gojenec postane
telesno toliko čvrst in duševno toliko razvit, da se v svojem dejanji
in nehanji zamorc sam odločevati, sam sebi rednik in odgojitelj biti.
To delovanje doraslih na nedorasle, katero namerava, dovesti jih do
svobodne samoodločljivosti, imenujemo vzgojo ali vzrejo.  Nauk
pa, kateri kaže, kako, po katerih načelih je treba po navlaščnem
vplivanji na človeka dovesti ga do vsestranskega razvoja in do samo¬
odločljivosti, imenujemo vzgojeslovje, pedagogiko.

2. Iz do sedaj povedanega razvidimo potrebnost vzgoje.
Ne le, da se telesno ohrani in razvija, treba je otroku pomoči, ampak
tudi zato, da se mu dušne moči vzbude, krope, primerno delovati začno,
mora na-nj vplivati duh razvitega človeka. Še potrebnejše je to zarad
slabosti in spridenega nagnjenja človekovega, ki izvira iz prvega
greha. Natura ima v prvi mladosti vso oblast nad otroka, in da bi
celoma ga pustili pod to oblastjo, ostal bi nekako prirodno bitje, ne

Pedagogika. 1

2

prišel bi do razumnosti. Da človek postane vzmožen, doseči svoj cilj,
treba je vže zgodaj v njem omejevati moč nature. To se zgodi, ako
razviti človeški duh, t. j. um odgojiteljev začne na otroka gojenca
delovati, čez njegovo naturnost gospodovati, in jo tako dolgo mejiti,
da se vzgojencu um toliko razvije in volja toliko utrdi, da je sam
sposoben, gospodovati nad svojo naturo. Glede telesa kakor glede
duše je toraj otroku treba vzgoje; ona mu je absolutna naturna po¬
trebščina. Tzgoja je toraj prav toliko stara, kot človeštvo: prvima
človekoma bil je vzgojitelj Bog sam, in prva roditelja bila sta vže
tudi odgojitelja svojim otrokom. Potrebo vzgajanja spoznala so vsa
ljudstva; in bolj ko je omikan narod, več stori za telesno in duševno
vzgojo svojih malih.

§ 2. Naloga vzgoje.

Vzgoja mora človeka storiti sposobnega, da se odločuje ter
deluje za svoj namen, in da ga doseže. A razni ljudje imajo razne
misli o namenu ali cilju človekovem, toraj so tudi o nalogi vzreje
različnega mnenja. Na vprašanje: kaj naj skuša odgojitelj doseči pri
svojem gojencu, nam drugače odgovarja krščanska pedagogika, in
drugače novošegno, moderno vzgojstvo.

Naturalisti  trde, da pride človek popolnoma dober na svet,
toraj brez vsacega slabega nagnjenja. Treba je zato pustiti (pravijo),
da se natura gojenčeva razvija svobodno kar se dd; vsako vnanje,
pozitivno vplivanje se mora odvračevati od otroka. Vzgoja ima le to
svrho, da vse ubrani, kar bi utegnilo motiti samolastni telesni in
duševni razvoj človekove nature. Edino vzgojno sredstvo je toraj nad¬
zorovanje; odgojitelj je samo varuh gojencev, pazeč,'da od zunaj kaj
slabega ne pride v otroka. Glavni zagovornik te sisteme jo J. Rousseau.
— Racijonalizem  daje vzgoji nalogo, obrazovati človeka za raz¬
umnost; vzgojno sredstvo pa mu je: podučevanje v tacih vednostih,
katere izvajamo iz razuma človeškega, in v nravnih pravilih. Nadna-
turno razodeuje racijonalisti taje, toraj tudi nadnaturno vero, ter spo¬
znavajo samo neko naturno vero ali vero pameti, razuma. Verovati
in storiti treba je le to in zato, kar in ker človeku razum veleva.
Zastopniki te sisteme so zlasti Kant, Hegel, Herbart. — Humanisti
zahtevajo za vsacega posameznega človeka, da se razvije do prave
in blage človečnosti, in tirjajo, da se natura človekova povzdigne do
čiste človeške modrosti, do nekakega vzornega človeka. Da bi huma¬
nizem to dosegel, rabi vsa negativno in pozitivno delujoča vzgojna
sredstva, le samo tistih ne, katere podaja razodenje božje, čeznaturna

3

vera. Zagovarjalci te sisteme so zlasti Herder, Pestalozzi, Diesterweg.
— Evd emonizem  ali utilitarizem stavi vzreji nalogo: iz otroka
narediti prav rabnega in spretnega človeka, zato da v družbi človeški
sam najde srečo, in tudi drugim pomore k časni sreči. V ta namen
skrbe evdemonisti vzgojencu za praktično vrlost in sposobnost, in mu
podajajo zlasti take vednosti, ki bi mu mogle pripomoči k zemeljski
sreči; na versko-moralno življenje se ne gleda. Zagovorniki te ma¬
terij alistične sisteme so zlasti Locke in tako imenovani človekoljubei,
filantropje. — Drugi zahtevajo strogo narodno vzgojo, po kateri naj
bi gojenec postal najprej in pred vsem vrl državljan; a to hote doseči
brez krščanstva. To odgojno sistemo imenujejo patrijotizem;  za¬
govarja ga posebno Pichte.

Ta in druga mnenja modernega vzgojstva so napačna, ker se
motijo glede nature človekove in glede namena njegovega, priznavajoč
mu edino le zemeljski cilj. Samo krščanska pedagogika  poznš,
pravo nalogo vzreje, kajti ona obsega vse, kar imajo resničnega in
dobrega v sebi druge vzgojne sisteme, a varuje se njih enostranosti.
Ona se ozira na vsega človeka: na telo in dušo, na naturno in čez-
naturno v njem, na časno in večno. Določujoč vzgoji cilj, ozira se
krščanska pedagogika na naturo človekovo in na namen njegov. Obojno
jej pojasnuje pamet in razodenje: antropologija podaja nauke, katere
najde človeško opazovanje in mišljenje o telesni in duševni naturi
človekovi; razodenje, sv. vera pa to, kar zasledi človeški razum, de¬
loma potrjuje, deloma popravlja in dopolnuje. Oziraje se toraj na za¬
hteve uma in na nauk sv. vere, pa gledajoč na časni in večni namen
človekov, daje krščanska pedagogika vzgojitelju to-le nalogo:

Po vsestranskem in soglasnem razvijanji in obrezovanji telesnih
in duševnih moči gojencevih, in porabljevaje naturna in nadnaturna
sredstva, stori ga sposobnega: da zmagavno gospoduje čez slabo svoje
poželenje, in se tako ohrani in potrdi v milosti božji; da postane
dober, vrl, vešč ud človeške družbe, pa da svobodno in samostojno
spolnuje dolžnosti do Boga, do bližnjega in do samega sebe, ter po
tem potu dosčže svoj večni cilj, izveličanje v Bogu!

Da lepše in pregledneje pokažemo, kako more odgojitelj spolniti
to nalogo, razložimo ves nauk o vzgoji na tri dele, ter bomo v na¬
slednjem govorili najprej o gojencu  pa njegovi telesni in duševni
kakosti, na-to o vzgojitelju  in vzgojnih sredstvih, in slednjič
o kraji in načinu vzgajanja.

4

I. DEL.

Gojenec.

§ 3. 0 rejencu sploli.

Preden govorimo o učitelju in njegovem vzgojnem delovanji,
pogledati moramo predmet vzgojevanja — otroka.  Le kedor svojega
učenca dobro poznd, zamore izbrati in rabiti sredstva taka, da z njimi
doseže cilj vzgoje in poduka.

Vzgojenec je človek, toraj je iz telesa in duše. Po telesu spada
k vidnemu, materijalnemu svetu, po duši svoji pa k nevidnemu, du¬
hovnemu. Telo in duša sta v človeku tako združena, da sta oba
vkup v tej edinosti enotna natura človekova; duša sama za-se še ni
človek, ampak le v enoti duše in telesa je človek; tudi telo ni samo
ob sebi živo človeško telo, ampak to postane še-le po duši. V obojnem
oziru mora vzgojitelj človeka poznati: gojenčevo telo in njega moči,
pa tudi dušo ter njene vzmožnosti in sile. A ne le, da bi odgojitelj
v obče poznal naturo človeško, ampak poznati mora še posebej naturo
vzgojencev svojih, njih telesne in dušne posebnosti. Saj vemo, da
ima splošnja natura človeška v posameznih ljudeh svoje posebnosti,
in da se ravnd ta individualnost po različnosti duševnih darov in
nagnjenj, po temperamentu, spolu, po narodnem značaji, starosti itd.
Bolj ko učitelj spozni svojstvo posameznih vzgojencev, toliko ložje in
popolniše doseže cilj vzrejo.

Kako naj vzgojitelj spozmi naturo ter individualnost učenčevo?

1. Z vednim opazovanjem otrok med podučevanjem, pred ukom
in po uku, kjer se ob raznih prilikah pokazuje lastnija posameznih
gojencev. Pazi naj zlasti še tudi na vedenje učencev zunaj šole: ko
dohajajo v šolo in jo zapuščajo, pri njih igrah in veselicah. Kedar
otroci menijo, da jih nihče ne opazuje, kažejo se take, kakoršni so;
in če jih moder učitelj opazuje ob tacih prilikah, mu marsikaj po¬
stane jasno, kar bi mu sicer ostalo neumljivo.

2. Gledati je na navadno tovaršijo posameznih, kajti tu veljd
modri izrek: „Povej mi, s kom se pajdašiš, in povedal ti bom, kedo
si“. — Dobro je tudi, da učitelj prilično posluša, kako drugi ljudje
sodijo o tem in unem izmed njegovih učencev.

3. Spoznava naj vzgojitelj občno mnenje pa šege, ter dobre in
slabe lastnosti dotičnega kraja. Iz tega sme bolj ali manj sklepati

5

na lastnijo svojih učencev, kajti sleherni je po več ali manj otrok
svojega kraja in časa.

4. Vzgojitelj spominja naj se na lastna otroška leta ter naj
pomisli, kake nature, lastnije je on bil v tistih dnevih; kako je on
mislil, občutil v tem ali unem primerljeji; kako je on takrat sodil,
kako se odločeval, kako privadil se dobrega, odvadil se hudega itd.

5.  Učitelj si mora tudi pridobiti splošnje poznanje ljudi ter
nature človeške, o kateri za-to govorimo v naslednjem, in sicer: naj¬
prej o telesu človekovem in potem o duši njegovi.

A. Telo.

§ 4. Nauk o človeškem telesu.

Krščanstvu je telo človekovo tempelj sv. Duha, toraj sv. raz-
odenje tirja od slehernega, da svojega telesa ne oskrunja z grehom,
po nezmernosti, nečistosti . . . „Ali ne veste,“ piše sv. Pavel, „da so
vaši udje tempelj svetega Duha. Ako pa kedo tempelj božji skruni,
ga bo Bog končal. Zakaj tempelj božji je svet, kar ste vi.“ A če se
postavimo tudi le na naturno stališče, pokaže se nam velika ime¬
nitnost telesa človekovega. Ono je namreč organ duši, katera je v
svojem delovanji več ali manj zavisna od njega. Slehernemu je toraj
sveta dolžnost, prizadevati si, da svoje telo stori, oziroma ohrani, duši
sposobno orodje. Tu velja: „Mens sana in corpore sano u . Ker pa
nedoraslo dete v tem oziru še ne more skrbeti samo za-se, mora
vzgojitelj prevzeti to skrb. Da pa zamore spolnovati to svojo dolžnost,
treba mu je poznati človeško ter gojencevo telo.

Nauk o človeškem telesu podajate nam anatomija,  razudba
in fizijologija.  Prva nam kaže sestavo, ustroj človeškega telesa,
ne glede na njegovo življenje, toraj se razudbe učimo večinoma pri
mrličih; fizijologija, životoslovje nam pa razkazuje živo telo, t. j. kako
njega posamezni organi delujejo. Ker je vse to vže znano čitateljem,
kojim je namenjena ta knjiga, govorili bomo v naslednjem samo o
tistem, kar vzgojitelj zamore in tudi mora storiti in odrediti, da po¬
stane telo gojenčevo zdravo, krepko, okretno in všečno, ter da se
tako ohrani.

§ 5. Skrb za telo.

Da si rednik more uspešno prizadevati za telesno zdravje, za moč
in okretnost svojega gojenca, mu je zlasti pozornemu biti: na zrak,
v katerem živimo; na živež, ki nas vzdržuje; na obleko, katera nas

6

varuje; na vadbo in gojo, ki človeku moči okrepčuje; na gibanje in
pokoj, ki življenje pospešuje in jači; na strasti, katere moramo krotiti
ter jih prav voditi., da nam ne rušijo življenja; na dieto in zdravila,
ker obojno to varuje obolenja in ozdravlja.

I. Zrak  je velike važnosti za človekovo življenje; je zares živelj,
pogoj življenja. Kedor ne diha več, on nič več ne živi. Brez hrane
utegne človek pač biti dosta dolgo, a zrak mu je neogibno potreben.
Da nam je zrak res živelj, živna moč, biti mora čist in hladen.

1. Zrak je čist,  ako v njem ni zdravju škodljivih substancij,
življenju nevarnih tvarin. Razsnuja se čisti zrak zlasti ob solnenem
svitu iz listja in igel dreves pa drugih rastlin. Rastlinstvo namreč
daje iz sebe tisto, kar je v zraku oživljajočega, t. j. ldslec; mesto njega
pa sprejemlje ogelno kislino, kojo iztrebljuje organizem človeški in
živalski, katera je pa rastlinju živelj. — Da je telo zdravo, mora se,
kolikor jo mogoče, gibati v čistem zraku, pod milim nebom, najboljše
v gozdu ali sploh med drevjem. Skrbeti je tudi za čisti zrak po
sohah. Ako ni blizo rastlinja, je koristno v stanovanjih imeti kaj
rastečih zelišč, zlasti tacih rastlin, katere imajo obilo in velieega listja.

Zrak se pokvarja  pred vsem po izdihanji spridene sape (ogelne
kisline), zato je treba pridno prevetrovati sobe, v katerih ljudje bivajo.
Zračiti se mora toliko večkrat, kolikor manjši je prostor, in kolikor
več ljudi je dihalo v njem. Tudi vlaga (mokrota sten) pridi vzduh
po stanovanjih, pa nesnaga in zlasti še kak smrad, zoprna izpara.
Ljudem mora toraj biti skrb, da so sobe suhe, snažne, in da od
zunaj v nje ne dohaja škodljiva izparica.

2. A ne samo čist, ampak tudi hladen  naj je zrak, da je
človeku k pridu; toraj ne sme biti ni prevroč ni premrzel. Gledati
nam je toraj tudi na temperaturo. Prava toplina za stanovanja je v
obče 13—15° R., a spalnicam zadostuje 7°R.  človeku se je toraj va¬
rovati prevelike vročine in tudi prevelikega mraza, zlasti kedar je
komu mirno sedeti. Škodljiv je tudi nagel prehod od vročine na mraz.

II. Živežu  je namen, da nadomestuje izgubljene in porabljene
snovi našega organizma; otrokom pa, ki se telesno še razvijajo, da
jih tudi množi. Pri otroku opazujemo toraj večo potrebo hrane,
kakor pri odraščencu. Hranitba,  reja, je bistveno v tem, da pre¬
bavljamo tiste reči, koje vživamo, nerabne snovi pa iztrebljamo.

1. Glede kolikosti jedi  velja pravilo: vživaj le toliko hrane,
kolikor je želodec prekuhati zamore; kajti neprebavljene jedi organizmu
prav nič ne koristijo. Otrok res potrebuje obilne hrane in zdatne, a
preobjedati se ne sme. — Ozir kakovosti jedila  je otrokom izbirati

7

ter dajati naj zdr a vej še hrane, to je, take, kojo si telo najložje in naj¬
boljše prisvoji, upodablja, ako bi tudi ne bila najslastneja, najukusneja.
Slaščic smemo otrokom dajati le prav malo; dražljivih in hudo raz¬
grevajočih jedi in pijač pa jim vsaj pred 10. letom celo ne gre do¬
voljevati, ali vsaj prav redko kedaj, ter prav malega kaj. Najboljša
pijača malim otrokom sta mleko in voda. — Kar toplino  tiče,
moramo povdarjati, da se je enako varovati vročih jedi, kakor tudi
zelo mrzlih. Obojne škodujejo zobem in želodcu.

2. Preb&vo  pospešuje zadostno žvečenje in slinjenje. Rejenca mo¬
ramo toraj učiti, da ne sme jesti preurno in pohotno, temuč, da je treba
vsa jedila dobro žvečiti ter s slino pomešati. Telesen ali dolg duševen
trud pred, med obedovanjem, ali brž po obedu zadržuje prebavljanje.

III. Obleka  mora služiti človeku najprej za zdravje telesa,
katero pokriva, ter tako deloma obvaruje vnanjih škodljivih reči, deloma
pa ohrani pravo toploto, in je na pomoč koži pri njenih funkcijah.
V ta namen morajo oblačila biti sredje topla;  mehkužnosti se je
tu ogibati ravno tako, kakor pretiranja v utrjevanji života. Posebna
skrb naj je človeku, da si noge ohrani suhe in gorke, a glave naj si
ne ogreva preveč. Se ve, da je pri vsem tem treba vedno ozir imeti na
starost, telesno lastnijo, letni čas, podnebje in vreme. Se bolj tirjamo,
da je obleka čista,  snažna, sosebno prtenina. Ako je perilo za na
život umazano, ne more koža delovati, kakor je za zdravje potrebno.
Oblačila morajo biti tudi priležna  in ne pretesna, ki bi zadrževala
telesno kretanje. Ako to velja za slehernega, je še zlasti otrokom zelo
škodljiva taka obleka, ki zavira lagotno gibanje.

Dalje obleka služi, vsaj pri omikanih ljudstvih, nravnosti in
lepočutju.  Zato mora taka biti, da: 1. ohrani sramežljivost in mo¬
ralnost, toraj je odvračevati in zatirati vsakoršno nesramnost v noši;
2. da telo lepša in spole razločuje. V tej zadevi je treba hoditi srednjo
pot. Vzgojencu ni brž dovoliti vsaeega novošegnega, časih dosta
smešnega in neprimernega izdelka, a se tudi ni trdo držati zastaranih,
morda nepraktičnih običajev.

IV. Treba je tudi vadbe in goje  celemu telesu, zlasti še
čutilom. Samo ukusa  ni treba posebno vaditi in gojiti, pa tudi voha
ne;  saj še hvalevredno ni, ako bi se ta čuta preveč omikovala. Snaga
ju ohrani zdrava. Učitelj naj gojencu ne dopušča kaditi, ker prezgodno
kadenje mlademu truplu jako škoduje.

1. Posebno marljivo mora vzgojitelj skrbeti za vid ter oči va¬
rovati,  pa vse odvračevati, kar bi jim utegnilo škodovati, n. pr. čitanje
ob mraku, natezanje očesa v temi, gledanje v veliko svetlobo, urno

8

prestopanje iz luči v temo itd. Oči si tudi pridi, kedor se navadi od
strani brati, knjigo preblizo držati, brez potrebe očala, zlasti nepri¬
merna, nositi. Oči je treba tudi okrepčevati  zlasti s tem, da se
vsaki dan s čisto, hladno vodo umijejo, da jim človek daje odpočitka,
ali sprehajajoč se pod milim nebom, zlasti med zelenjem. Gojenčevo
oko se mora tudi vaditi  s tem, da razločuje daljave, višine, barve ...
ter da dobro, daleč in prav vidi.

2. Tudi sluh  se ne sme zanemarjati, ampak vaditi ga je treba
v razločevanji glasov. Otrokom se mora vzbuditi posluh za glasove,
glasbo, s tem, da jih vadimo v petji itd. Silno šumenje, hudi pok,
zlasti prav blizo, škoduje temu čutu.

3. Velike važnosti na človekovem telesu je tudi koža,  ker nam
je tipalo. Polt pa je silne imenitnosti glede našega zdravja zarad
tega, ker po nji život iztreblja neporabne snovi; zato mora človek
kožo imeti vedno čisto, snažno, kar doseže s pridnim umivanjem.
Da bi tega ne storil, zamaše se znojne luknjice, in polt ne more iz¬
trebiti, kar je zdravju na kvar.

V. Da se telo ohrani, razvija, močno, okretno, zdravo in lepo
postane, treba mu je primernega gibanja.  Kretanje pospešuje krvni
obtok, podpira prebavljenje in prenavljanje krvi, ter s tem stori, da
človeku bolj diši jed in pijača. Gibanje tudi vadi mišice in živce, da
postanejo duši pripravno orodje . . .; s kratka: gibanje nam jači telo
in duha. Vzgojencu je toraj kretanje živa potreba. Brž to spoznamo,
če otroke prepustimo samim sebi. Kako letajo, skačejo, plezajo, se zvijajo
in prerivajo! V tej zadevi naj se deci le pušča svobode kolikor mogoče;
samo čuva naj vzgojitelj nad njimi, da v svoji živahnosti ne prestopijo
pravih mej, in da se ne lotijo nevarnega počenjanja. V šoli za po¬
trebno gibanje skrbi zlasti telovadba.  Prav je, da se ne daje le
mestnim otrokom, ampak tudi učencem na deželi prilika, uriti se
pod nadzorstvom v rednih telesnih vajah.

Po daljšem kretanji in vztrajni delavnosti postane človeku pokoj
potreben. Kolikor slabotneje je telo, toliko prej opeša. Kar zlasti
spanje  tiče, je znano, da ga je treba toliko več, kolikor mlajše je
dete; otrokom naj se toraj le dovoljuje zadostnega spanja. Zgodaj naj
hodijo k počitku, in zgodaj ter ob določenem času naj vstajajo točno.
Ni pa dobro, in živčevju utegne škodovati, ako bi spečega gojenca
zbujali mahoma, osorno. Premehko postelje, pernice . . . zdravju ne
ugajajo, pač pa žimnice, slamnice, rahle odeje . . . Predolgo spavanje
in samo poležekovanje se gojencem ne sme dopuščati, pa tudi ne, da
bi ležali na hrbtu, ker to škodljivo razgreva hrbtni mozeg.

9

VI. Vsaka veča razdraženost človeku škoduje, in vse strasti
kvarijo mlado truplo, ker prenatezajo živčevje; a najhuje in najškod-
ljivše v tej zadevi vpliva na človeško telo nečistost. Vzgojitelju je
toraj sveta dolžnost, to zlo od mladine odvračati, skrivni spohotnosti
na sled priti, in jo na moč zatirati. Da se odvrača to strašno zlo,
treba je: 1. rejenca ohraniti vedno duševno in telesno delavnega, in
le prosta, ne preobilna hrana mu je dajati. 2. Treba mu je zopet
in zopet primerne verske resnice klicati v spomin, ter zlasti še na to
delati, da se vseskozi zaveda pričujočnosti vsevednega Boga. 3. Od¬
vračati je od otrok nevarne priložnosti, slabo tovaršijo, pohujšljivo
branje ... Z naravnostnim podučevanjem se tu res ne dd kaj storiti;
le stroge pazljivosti je treba vzgojitelju, da spazi vsako nespodobnost
ter jo s kratko, previdno, resno besedo odvrne, zatre.

Kar bolezni  tiče, naj jih rednik skuša najprej odvračati s tem,
da pri rejencih zastran zraka, živeža, obleke itd. po vsem tako ravnd,
kakor smo prej povedali; da morebiti vže nastale betežnosti skuša
kmalo spaziti, in če so precejšne, da se ozir daljnega ravnanja po¬
svetuje z veščim zdravnikom. Paziti je pri bolnih gojencih tudi na to,
da se natanko tako vedejo, in vestno vse tisto izvršujejo, kakor jim
je ukazal zdravnik.

B. Duša.

§ 6. O človeški duši sploh.

Marsikaj se godi v človeku, česar nam sama telesna sestava
ne more pojasniti. Mi spoznavamo, mislimo, čutimo, stvari odobru-
jemo ali grajamo . . ., in vsega tega se zavedamo; nedvomno je toraj,
da v vidnem našem telesu biva in deluje neko nevidno bitje, ki
vnanjim čutilom ni zaznatno — to je duša.  Ona je bitje, od trupla
popolnoma različno, in sicer duhovno, enotno, nerazdelno, toraj ne¬
umrljivo bitje, samosvestno, umno in svobodno.

A čeravno je duša bistveno različna od telesa, je z njim vendar-le
v tesni tesni zvezi; pa ne tako, kakor n. pr. človek s hišo, v kateri
prebiva, ali kakor telo z obleko, s katero se odeva. Ne, ampak truplo
in duša združena sta v eno in isto človeško naturo, obojno še-le stori
človeka. Iz te ozke zveze prihaja znano vzajemno delovanje duše in
telesa, prihaja oni veliki vpliv, ki ga ves čas življenja duša ima na
telo, telo pa na dušo, ter velika zavisnost enega od druzega.

Dušo in telo veže živčevje,  in zlasti njega osrednji organ
možgani. Živčni sistem v nas vodi vnanji mik ter očut k duši, ki

Pedagogika. 2

10

ga tako začuti; a ona zopet po živčevji deluje na mišice ter po njih
gibanji z vnanjim svetom stopi v zvezo. Živci so toraj dvojni. Vnanji
očut k duši vodeče imenujemo čutne živce;  une pa, kateri od
središčnih organov (od možganov in hrbtnega mozga) k mišicam
vodijo, njih gibanja provzročujejo ter samohotno ali nesamohotno
navzven naznanjajo prejeti očut, imenujemo gibne živce.  Živčni
sistem je toraj duši orodje; kar poživlja in moč daje živcem, to po¬
spešuje tudi dušno življenje, kar pa slabi živčevje, ono škoduje tudi
duševnemu razvoju.

Duša se zelo različno razodeva, mnogotero deluje; in te različne
prikazni in dušne delavnosti si pojasnujemo s tem, da razne moči
in vzmožnosti prilastujemo človeški duši. Vse njene pojave vvrstujemo
v tri glavne vrste: v spoznavanja, čustva in hotenj  a (zelenja),
ter na ta način dobimo tri *) glavne dušne moči ali vzmožnosti, namreč:
spoznavnost, čustvenost in voljo (zelenje). Te tri dušne moči si, kaj
pa da, ne smemo misliti vsako samo za-se, kajti vedno vzajemno de¬
lujejo, so neprenehoma v medsebojni zvezi, in jih je zato treba v
vzgoji izobrazovati enakomerno, v lepem soglasji.

O vsaki imenovanih dušnih vzmožnosti govorili bomo posebej.

I. Spoznavnost.

§ 7. O spoznavanji sploh.

Ko govorimo o spoznavanji, vselej mislimo na neki spoznavajoč
subjekt, na spoznavan predmet, in na medsebojno delovanje teh dveh.
Predmeti spoznavanja utegnejo biti nižje ali višje, čutne ali nadčutne
vrste; toraj razločujemo nižje in višje, pa čutno in nadčutno
spoznanje.  Časih ima spoznavajoči subjekt dotični predmet res
pred seboj — to je neposrednje spoznanje;  časih ga ni pred
njim, a si ga predstavlja — to je p osrednje spoznanje;  ali pa
slednjič subjekt duševno podela ter si popolnoma usvoji dotični pred¬
met — to je duhovno spoznanje.  Neposrednje spoznavanje se
opira na nazornost  (Anschauungsvermogen), posrednje na obraz-
nost  (Einbildungsvermogen), duhovno spoznavanje pa na mislenost

*) Ker za nauk o vzgoji ni praktične važnosti, kako razdelimo dušne vzmož¬
nosti, t. j., ali duši priznamo tri glavne moči, ali pa, če čustva ne sprejmemo za
posebno samostalno vzmožnost, zato se bomo v tej knjigi držali sedaj navadne raz¬
delitve dušnih moči v spoznavnost, čustvenost in voljo  — akoravno bi s
strogo dušeslovnega stališča morda bolj kazalo, razločevati samo dve glavni dušni
moči: spoznavanje in zelenje.

11

(Denkvermogen). Vsako spoznanje človek navzven izrazuje po jeziku.
O vsem tem spregovorimo nadrobneje.

§ 8. Nazornost.

Pri neposrednjem spoznavanji razločujemo tri stopnje: občutenje,
zaznanje in gledanje (čutno in duhovno gledanje).

1. Občut  je prva delavnost spoznavajoče duše, ter ni druzega
kot sprejem nekega mika po posredovanji čutil. Mik sam na sebi
toraj ni še občut, ampak postane čutenje še-le takrat, ko ga duša
sprejme. Občut nastane toraj še-le v duši in ne vže v živčevji. —
Mik ima svoj izvirek ali v človeku samem, ali pa zunaj  njega;
zato razločujemo notranji in vnanji občut. Pri vsacem čutenji stopi
mik v dotiko z dotičnim živcem, kateri ga vodi k osrednjemu organu
živčevja, k možganom, kjer ga duša sprejme na nek skrivnosten, ne¬
razjasnjen način, to je, duša očuti mik. Po notranjih občutih,
ki so ali prijetni, všečni, ali pa neprijetni, se zavedamo stanja telesnega
svojega organizma. Po vsem truplu razpeljani živci so notranjemu
čutenju orodje. Tu sem štejemo tudi občut bolečine, gladu, žeje itd.
Po vnanjih občutih  spoznavamo vnanji svet. Temu čutenju po-
moček je naših pet čutov,  kateri so nekak most, ki veže vnanji
svet z notranjim in z dušo. Vid, sluh, voh, vkus in tip — vsaki teh
čutov ima svoje primerno čutilo s posebnimi živci,  kateri
takrat, kedar na oko, na uho, na nos, na jezik ali na tipalna telesca
vpliva kak mik (svetlobni val, zvočni val, tiščanje . . .) ter se dotičnega
živca dotika, ta mik k središčnemu organu, do možganov vodijo, kjer
ga duša sprejme in občuti. Tako iz mika postane občut.

Čute po njihovi važnosti in djavnosti delimo v teoretične
(više, objektivne) — kakoršna sta vid in sluh — pa v praktične
(niže, subjektivne), t. j. vkus in voh; nekako med obojnimi je tihi ali
tako imenovani mehanični  čut. Pravo spoznanje je zavisno od
dobrine in dovršenosti čutov; zlasti teoretičnih, zato jih je treba prav
pridno vaditi v vzgoji. Najsposobneje vseh čutil je oko; kajti vid je
prejemljiv celo za mik iz silne daljine, in skoraj 9 / 10  vseh predstav
prejemamo po njem. Občuti, koje posreduje naše oko, so najgotovši
in najstanovitnejši, zato se mora vsako podučevanje kolikor mogoče
naslanjati na neposrednje gledanje (nazorni poduk). Oko še prejem-
ljivše postane po nekaterih umetnih sredstvih, t. j. po očalih, po
daljno- in drobnogledu. Znano je, da vid tudi zelo vpliva na srce in
voljo. — Jako imeniten čut za izobraženost človekovo je tudi sluh,
čeravno je od volje človekove manj odvisen kot vid, katerega mnogotero

12

spremljuje in dopolnuje pri raznem spoznavanji. Občut, kojega pre¬
jemamo po sluhu, je glas v mnogovrstni spreminjavi. Ušesu umetna
in imenitna podpora je novejše čase zlasti telefon. — Vkusu  v
orodje služita dva živca, razširjajoča se po jeziku in nebu, ki sta pre¬
jemljiva le za tekočine pa za take reči, katere se dajo raztopiti.
Zraven voha,  ki je pa le za plinovite telesnine prejemljiv, je vkus
nekak čuvaj življenja, ter dobro služi pri poskušanji in preiskavanji
živeža; a tudi v znanstvu, zlasti v kemiji, imata oba svojo veljavo.
— Tip,  razširjen po vsem telesu, je najobčutneji na ustnicah in
rokah, zlasti ob koncu prstov. Po tem čutu se prepričujemo o navzoč¬
nosti ter bitji materijalnih stvari, kajti samo težnine delujejo na tip,
kateri dobro služi vsem drugim čutom, zlasti očesu in ušesu, ter
nekako dopolnuje njihove občute. K tipu spadajo tudi očuti topline
(vroče, gorko, mrzlo . . .); kajti nastanejo baje na ta način, da se
ob gorkoti koža raztega in toraj manj pritiska na konce živcev, v
mrazu pa se zgubanči ter provzroči večje tlačenje na živce.

2. Po sprejetji v dušo je iz mika postal očut; vnanji svet je
skoz naša čutila stopil v dušo ter je v nji provzročil nek primeren
občut. Sedaj pa nastane neko drugo delovanje: duša išče (bi rekel)
vzroka dotičnemu miku ter tako spozna, najde tisto stvar, ki je de¬
lovala na čute, t. j. ona zaznii,  zapazi objekt, od katerega je mik
došel, in sicer kot zunaj nje obstoječ predmet ga spazi. Zaznanje
je toraj zasleditev neke stvari kot res obstoječe, ki je vzrok našega
občuta. A prav vsacemu občutu ni vzroka iskati v nekem objektu,
kajti očut je časih zgolj subjektiven, ter v tem slučaji dohaja večinoma
iz kakega nenormalnega stanja čutil.

Pravost zaznan  j a je zavisna od primerne kakošnosti in
delavnosti naših čutil (bolno oko ali bolno uho daje nezadostna ali
celo neprava zaznanja); pa tudi od ponatornega delovanja duše (kjer
pazljivosti ni, ali kjer je celo silna razdraženost, omedlevica . . . tam
ni pravega zaznanja). — Kakor imamo notranje čutenje, tako tudi
notranje, duhovno zaznanje,  po katerem duša pride do ne-
posrednjega spoznavanja same sebe, do zapazenja notranjega njenega
delovanja n. pr. čutenja, želenja itd. Kedor ni nikoli mislil, hotel,
nikoli se kesal . . ., taki tudi vedeti ne more, kaj je mišljenje, ho¬
tenje, kes . . .

Pri čutenji je toraj duša človekova bolj trpna, pri zaznanji po¬
stane tvorna, aktivna, kar se v še večji meri zgodi

3. pri gledanji.  Imenujemo pa zrenje ali gledanje neko živo
občenje med dušo in med objektom, kojega zapazi; spoznavanje kake

13

stvari v celoti in v njenih posameznih delih, bistvenih in nebistvenih.
Pri gledanji, zrenji v našem smislu se duša nekako vtopi v tisti
objekt, od katerega dohaja mik, ter nastane vsled tega neko opazo¬
vanje, poslušanje, otipavanje itd., in vse občute in zaznanja, kolikor
jih duša po vseh čutilih skupaj od ene in iste vnanje reči prejme,
imenujemo nazor.  Oko, vid kot najimenitnejši čut daje temu vkup-
nemu vtisu ime, akoravno tudi druga čutila pri tem delujejo. — Iz
zaznanja nastane gledanje, nazor le takrat, kedar na čute delujoča
stvar dušo zanima, in če zarad tega človek postane pazljiv. Ni toraj
dosti, da kaka vnanja reč deluje samo na čutila, ampak ona mora
tudi dušo mikati, zato da zastran nje tako rekoč radovedna postane
ter vsled tega želi v ozko dotiko stopiti z njo. Kedar pa človeka kaka
reč zanima, ali če vzgojitelj po svojem prizadevanji v rejencu vzbudi
zanimanje za stvar, takrat se porodi tudi pazljivost  kar sama ob
sebi. Zelo važno je, in za vse življenje potrebno, da se gojenec vadi
pazljivosti, kajti kjer pazljivosti ni, tam tudi ni jasnega znanja. —
Imenitnost gledanja za vsakoršno podučevanje spoznamo iz tega, ker
duša še-le po tej delavnosti doume ter spozna reči, kakoršne so. Brez
pravega zrenja ni pravega mišljenja, kajti razni nazori so tisto gra¬
divo, iz katerega delamo pojmove. Nagledno, nazorno ali kazavno
učenje je toraj velike velike vrednosti pri podučevanji.

4. Ako dalje in pazljivo gledamo kako stvar, se vtisne naši duši
natančna podoba te stvari, in ta podoba v našem duhu ostane tudi
še tedaj, ko dotična reč nič več ne deluje na naše čute. Duša zamore
prejeto podobo obnoviti, si more predstavljati oni skupni vtis, kojega
je od stvari prejela; zato imenujemo to delavnost duše predstav¬
ljanje,  in dotično podobo samo, ki je duši od nazora ostala, ime¬
nujemo predstavo  ali notranji nazor. — Ker ena in ista stvar na
razne čute deluje (neko reč h krati vidimo, slišimo itd.), zato od nje
prejmemo tudi raznih, posameznih predstav. Mislimo si n. pr. vrtnico
pred saboj. Tu po vidu pridemo do predstave: rudeče, belo, zeleno,
veliko, majhno . . .; po tipu do predstave: trnjevo, hrapavo . . .; po
vohu do predstave: dišeče itd. Duša vsa ta posamezna zaznanja, vse
poedine predstave o objektu združi v celoto, v tako imenovano vkup n o
predstavo  — vrtnica. Duša se zaveda najprej celotnih predstav,
potem še-le stopajo nam pred duhovno oko posamezni deli celote.
Pravo poznanje kake reči ima le tisti, ki si more predstavljati tudi
poedinosti predmeta; in kolikor večkrat si človek ogleduje kako
stvar, toliko bolj se vtisnejo duši podrobnosti ter posamične pred¬
stave objekta.

14

Sprejete predstave ostanejo v duši, iz nje nikoli popolnoma ne
zginejo; a ko za temi dohajajo druge ter nove, nam prejšnje otemne,
za kaj časa zginejo iz svesti. V vsakem posameznem trenutku se
namreč človek jasno zaveda le nekaterih predstav, vse druge pa tako
rekoč v globočini našega duha čakajo prilike, da bi se vrnile v svest,
kar se toliko prej, ložej in jasneje zgodi, kolikor boljše, ži vej še in
natančneje je bilo prvotno gledanje, kolikor jasnejši je bil nazor.
Vzgojitelj naj toraj skrbi, da si rejenci po pogostnem in natančnem
ogledovanji raznih stvari pridobivajo prav jasnih in stalnih predstav,
katere se lahko vračajo v zavest ter duši pomagajo pri mišljenji.

§ 9. Obraznost.

Duša človekova ni kakor zrcalo, ki le take reči sprejema, katere
so ravno takrat pred njim, ampak je živa moč, ki sprejema, zapopada
ter sprejeto obdrži in samostalno, po svoje, obdeluje. Duši dotična
reč postane res posest; njena je še tudi takrat, ko one reči ni več
pred človekom. Te predstave, ki jih duša v sebi ter kot svoje obdr-
žuje, imenujemo obrazbe  ali obraženja; tisto moč naše duše pa,
ki jih prijema, drži in v svoji oblasti ima, zovemo obraznost.
Delavnost te dušne moči je toraj dvojna: obraznost sprejete predstave
ali v prvotni obliki obdrži ter nespremenjene vrne (tu pravimo, da
reproduktivno, obnavljajoč  deluje); ali pa dobljene predstave v
nove podobe predela, jih prestvari (tu deluje produktivno, izdelujoč).
Razločevati nam je toraj reproduktivno, obnavljajočo obraznost, kojo
imenujemo spomin,  in produktivno, izdelujočo, katera se zove fan¬
tazij a.

1. Spomin  je toraj tista moč ali vzmožnost duše, ki zadobljene
predstave obdrži, hrani, in jih nespremenjene ponavlja ter prikliče
nam v zavest. Spomin je za vse duševno življenje človekovo silne
važnosti, ker je prava zakladnica duha; kajti le malo koristi bi človek
imel iz poduka, ko bi mu ne bilo možno, v duši obdržati dobljenih
predstav, in jih po lastni volji ponoviti. Brez te dušne vzmožnosti bi
ničesar ne vedeli, ker brž bi nam zginili vsi prejeti vtisi, vse slišane
besede. Brez spomina bi ne bilo pravega znanja, nikakove izkušnje.

Delavnost spomina je dvojna: on obdrži, in zapomnjeno zopet
vrne, predstavo obnovi, reproducira. Da predstave obdržimo, to učini
spominjska moč; prav ravno ta spominjska moč tudi deluje, ko se
hočemo pozneje tega zavedati, kar smo sprejeli v spomin. Pri tem
nam včasih kaj zelo koristijo podobne predstave, koje zato nekateri
dušoslovci imenujejo „pomoči".  V tem smislu je toraj „pomoč“

15

vsaka taka predstava, katera je vzmožna, neko drugo, že otemnelo
predstavo ponoviti, nam jo v zavest privesti. Kaki gotovi predstavi
so pa pomoči vse tiste predstave, ki so onej prvi predstavi enake,
podobne ali nasprotne, in vse tiste, katere so z njo v neki vnanji
ali notranji zvezi. Po tem načelu toraj:

a)  Podobne  predstave ena drugo obnavljajo, v svest prikličejo.
Kedor n. pr. vidi človeka, kraj . . ., ki je podoben nekemu drugemu
človeku, kraju . . ., se takoj spomni onega drugega. Ako slišim pesem
peti, podobno neki drugi, kojo sem slišal o drugi priliki, pride mi
ona prejšnja brž v spomin. Tu se spominjanje godi po zakonu enakosti
in podobnosti.

b)  Nasprotne  predstave druga drugo ponavljajo. Sredi hude
zime se spominjamo kar ne hoteč lanske jako mile; človeku se slabo
godi, in vračajo se mu v svest časi, ko se mu je zelo dobro godilo itd.
To je zakon nasprotja, kontrasta.

e)  Predstave, katere smo prejeli istodobno,  se ena drugo
vzbujajo. N. pr.: na nekem kraji seje  kaj posebnega dogodilo, in
koj nam stopi v svest oni dogodek, ko zagledamo tisti kraj itd. Tu
deluje zakon istodobnosti, koeksistence.

d)  Tudi take predstave, ki smo jih v neki gotovi vrsti,  v
nekem redu sprejeli, se druga drugo ponavljajo, v zavest kličejo;
n. pr.: prva beseda znane pesmi ali priučene molitve nam brž vse
naslednje v spomin prikliče. Zakon zaporednosti, sukcesije.

Vezanje in ponavljanje raznih predstav na podlagi teh načel
reprodukcije imenujemo druženje predstav ali asocijacijo idej.
— Naš spomin deluje ali brez namere,  nesamohotno, kar se zgodi
takrat, kedar ena predstava drugo v svest pokliče, ne da bi si bili
prizadevali za to; ali pa namerno,  samohotno, če si za tAko po¬
novitev prizadevamo, kakor se godi n. pr. pri učenji. — Otemnele
vtise in predstave toliko ložej privedemo v zavest ter obnovimo, kolikor
jasnejše in živejše so prvotno bile dotične predstave, kolikor bolj so
nas zanimale, in kolikor večkrat so se zadevne predstave vže vrnile v
svest ter smo se jih spominjali. Zares dober spomin  mora biti:
obsežen (obdržati mora mnogo in raznoterega), lahek (urno mora
sprejemati), močan, trpežen (mora zapomnjeno dolgo obdržati), zvest
(če prav in natančno hrani) pa gibčen, spreten (ako urno vrača,
kedar je treba, ter rad ponovi). Pač so zelo redki, katerih spomin
bi imel vse te lastnosti. Kedor urno in mnogo zapameti, navadno
kmalo pozabi; a kedor si težko zapomnuje, tisti večinoma tudi zvesto
in dolgo ohrani. Dalje tudi ne sprejemamo vseh vtisov z enakim

16

zanimanjem; zato si nekateri človek ložej in bolj zapomnuje n. pr.
kraje, kedo drugi pa imena ali številke itd. Od tod so imena: krajni,
imenski, številni . . . spomin.

Nobena druga dušna moč ni v toliki zvezi z živčevjem, kakor
spomin; karkoli toraj pokrepčuje živčni sistem (n. pr. red, zmernost,
snažnost, obilno sprehajanje pod milim nebom), tisto jači tudi spomin;
kar pa škoduje živčevju (n. pr. nezmernost, razuzdanost), ono uničuje
tudi dober spomin. — Najbolj se človeku spomin okrepčuje po pridni
vaji,  kar se godi pri učenji, katero je ali zgolj mehanično (ako si
učenec z večkratnim ponavljanjem zapomnuje stvar, ne da bi se kaj
menil za pomen), ali pa razumsko (če gledamo najprej na misli, na
pomen, na logično zvezo, in potem še-le skušamo tudi besede, obliko
vtisniti si v spomin). Tako imenovano umetno zapominjanje uporablja
razna pomožna sredstva (umetnost zapominjanja, mnemonika). Spomin
se prične jako zgodaj razvijati v otroku, zato se morajo v vzgoji vaje
v pametovanji začeti že prva leta ter brez prestanka tako nadaljevati,
da se od gojenca leto za letom več zahteva.

2. Fantazija  ali domišljija je tista moč naše duše, katera
sprejete predstave prcobrazuje in iz njih nove nareja. Tudi ta dušna
vzmožnost deluje deloma samohotno, namerno, deloma pa nesamo-
hotno, kar se godi zlasti v raztresenosti in med spanjem v sanjah.
Delavnost domišljije  se razodeva na dvojni način:

a)  Odvzemajoč,  t. j., fantazija premenjuje predstave po ab¬
strakciji, kedar od posameznih delov kake vkupne predstave ene izpusti
ter le nekatere posname, ali pa od mnogih podobnih predstav odloči neke
posebnosti ter dotične predstave obdrži le v splošnjih očrtkih. Po tem
potu pridemo do tako imenovanih občjih obrazcev: človek, konj, hrast,
hiša..., ne da bi pri tem mislili na kakega posebnega človeka, konja...

b)  Pridavajoč in sestavljajoč;  kajti fantazija iz posa¬
meznih naznamb nareja celo podobo, nedoločne in nepopolne predstave
dopolnuje (tako n. pr. skale, drevesa . . . postanejo pošasti, strašeč po
noči boječega popotnika), praznote, pomanjkljivosti v zgodbah dopol¬
nuje itd. Fantazija tudi eni predstavi prideva drugo, ki v resnici
nikoli ni z njo združena; iz raznih predstav sestavlja nove podobe,
kakoršnih v istinitosti nikjer ni: n. pr. očarana princeza, govoreča
žival, steklena gora itd. Pri otrocih se domišljija, tako delujoč, razodeva
zlasti pri igrah, kjer n. pr. iz vsake palčice postane puška ali celo
konjiček, in se trščica spremeni v meč itd. Sestavljajoče in pridavajoče
fantazije je pa treba tudi vsacemu pesniku, slikarju in drugim umet¬
nikom, da nam morejo stvariti svoje vzore in umetnine.

17

Fantazija je za naše duševanje silne važnosti.  Imenitna je
za umstveno in moralno življenje človekovo: mišljenju podaja obilico
predstav, ima velike zasluge pri znamenitih iznajdenjih v umetniji in
znanosti, rodi umetnine, polajšuje in oživlja poduk; pravomerno raz¬
vita domišljija nam daje upanje do boljših časov, tolaži v nesreči,
oblažuje čustva, daje vnemo, voljo navdušuje za dobro, blago, junaško,
deli pogum v največih nesrečah itd. — Domišljija pa človeku postane
škodljiva,  celo pogubna, ako je ne vlada in ne kroti razum, po
božjem razodenji razsvetljen. Ognjena, drzna, razdražna fantazija
mnogokrat zabrede na kriva pota, in tedaj: moti mirno mišljenje,
vodi v zmote, vnema divje strasti, kaže nesrečo večjo, kot je res, ter
vleče v pogubo; človeka stori nesposobnega in nerabnega za prak¬
tično življenje. — Domišljija je važna celo za telesno življenje in
zdravje človekovo, kajti njena moč se kaže mnogokrat pri nastanku
raznih bolezni in tudi pri ozdravljenji. Vzgojitelj ima toraj dokaj
razlogov, da v svojem rejencu modro vodi in obrazuje to dušno moč!

§ 10. Mislenost.

S svojim duhom se zamore človek povzdigniti nad vidni svet, da
si ga stori pokornega ter po stvarnikovi naredbi gospoduje čez telesno
stvarstvo. Njemu je dana moč, iz tistega, kar je nebistveno in pre-
menljivo v rečeh, spoznavati ono, kar je v njih bistveno, stalno; pa
tudi predirati do zadnjega vzroka vsega stvarstva ter najti svrho,
namen raznih bitij. Kedar s svojim duhom dosegamo bistvo stvari in
pravimo, da jih razumevamo, takrat to imenujemo razumno miš¬
ljenje,  katero izvira iz posebne vzmožnosti, kojej pravimo razum
(Verstand), ki se javi v sojenji, sklepanji in dokazih. Ko pa iščemo
zadnjega vzroka, svrhe vseh reči, pridemo do nevstvarjenega ter naj¬
demo Boga, stvarnika nebes in zemlje; vzmožnost pa, začuti, spoznati,
kar je višega, nadčutnega v stvareh — imenujemo pamet  ali um
(Vernunft), na katerega se opira umno mišljenje.

1. Eazumno mišljenje, razum.  Vsaktero mišljenje se vrši
v tem in na taki način, da si delamo pojme, sodbe  (sode) in
sklepe  (zaključke). Tvarina, s katero deluje naš razum, so razne
predstave, ki so toraj podlaga in pričetek vsacemu mišljenju. Čistega
mišljenja, toraj mišljenja brez kakih dobljenih predstav, ni; po miš¬
ljenji si nikakovih novih predstav ne moremo stvarjati, ampak le vže
dobljene obdelujemo. — Razumno mišljenje se izvršuje in razodeva
najprej v pojmu.

Pedagogika.

3

18

a)  Pojem  ni v človeku kot nekaj vže gotovega, ampak nastane
iz vednega opazovanja mnogo enacih ali podobnih reči. Naš razum
odločuje namreč pri rečeh ene in iste vrste vsa taka znamenja, znake,
ki niso vsem onim stvarem vkupni, ter si odbira in združuje le tiste
znake, kateri so lastni vsem  rečem dotične vrste. Tako pridemo do
pojma, ki je toraj obseg vseh bistvenih znakov kake stvari, ali drugače:
spoznavanje, zapopadanje reči po njih bistvu. Naše oko n. pr. vidi le
posamnega človeka, človeka neke posebne podobe, velikosti, barve itd.;
domišljija si pač zamore predstaviti človeka, kakoršnega nikjer ni, a
vendar-le samo nekega posamnega človeka gotove podobe, velikosti
itd.; — naš duh pa vzame le ona znamenja, ki človeka store, kar
je, vzame si le bistveno, stalno, ne misli na nekega gotovega človeka,
ampak na človeka v obče, in tako dobi pojem „človek“. V tem smislu
govorimo: človek je stvarstva gospodar, človek je umrljiv itd. Pojem
izražujemo z besedo.

b)  Sodba,  sod nastane iz primerjanja dveh pojmov. Primer¬
jajoč pojme spazimo namreč, da je ali drug drugemu lasten ter mu
ga moramo pridevati, ali pa, da mu ni lasten in mu ga odrekati
moramo. Ako n. pr. primerjamo pojme: drevo, rastlina, železo, ko¬
vina . . ., dobimo sodbe: Drevo je rastlina, železo je kovina; drevo
ni kovina, železo ni rastlina. S sodom toraj povemo, da je kaki
pojem neki stvari lasten, ali pa jej ni lasten. Bazne sodbe izrekujemo
s stavki.

c)  Ako iz ene ali več znanih sodeb izvajamo neko drugo kot
posledico, pravimo, da sklepamo. Pri tem stopamo ali od splošnjega
do posebnega (kar je pravi logični sklep, silogizem), ali pa od po¬
sebnega k splošnjemu (indukcija). Pravi sklep  ali zaključek nastane
iz primerjanja dveh sodeb, ki imate skupen, tako imenovani srednji
pojem, kakor sod iz primerjanja dveh pojmov nastane. Ako namreč
spazim, da neka splošnja sodba drugo posebno v sebi ima, takrat,
če to izrečem, napravim sklep, ki toraj ni druzega kot izvajanje po¬
sebne sodbe iz neke splošnje. Besnica je namreč, da kar velja o
splošnjem (o vrsti), isto tudi velja o posebnem (o poedinki); n. pr.:
Vsi ljudje so umrljivi. Cesar je človek. Cesar je toraj umrljiv. — Po
indukciji v ožjem smislu sklepamo iz posameznih slučajev na splošnji
zakon; pri analogiji pa iz sličnih prigodkov na nek posebni slučaj.

To trojno opisano delovanje razuma je za dušno življenje člo¬
vekovo jako važno, zato mora vzgojitelj prav pridno vaditi svojega
gojenca misliti, delati prave pojme, sodbe, sklepe . . ., ker le tako
pomore mu k trdnemu znanju.

19

2 .  Umno mišljenje, um, pamet. Um imenujemo ono
vzmožnost naše duše, po kateri v stvareh kaj višega spazimo, ter se
povzdignemo od čutnega do nadčutnega, od časnega do večnega, od
minljivega k neminljivemu. S kratka: po pameti v stvareh spozna¬
vamo njih stvarnika, vzrok in konec vsega stvarstva. Glavna vpra¬
šanja vsega umnega mišljenja so: od kod? kam? čemu? . . . um
skuša na to dovoljno odgovarjati. — V otroku se kaj zgodaj um
vzbudi. Brž ko znš, dete govoriti, stavi mnogo in raznih vprašanj:
zakaj? kako? čemu? . . . Kako pazljivo posluša, ko se mu dopoveduje
o Bogu, o nebesih, o stvarjenju itd. Pravo začne razločevati od ne¬
pravega, resnico od laži . . . Vso to so znamenja vzbujene pameti. —
Um se poslužuje vseh moči človekove spoznavnosti, služiti mu mora
vse delovanje razuma. Pamet vodi človeka do najvišega spoznanja,
ona požlahtnuje vse druge dušne moči, ako se jej dajo voditi. Umnost,
t. j. oblast uma čez vse naše mišljenje, čutenje, hotenje, ravnanje, je
toraj naj viši naturni razvoj človeškega duha.

Razločujemo teoretični in praktični um. Teoretični išče odgo¬
vora na vprašanje: zakaj? zasleduje zadnji vzrok vseh stvari, išče
resnice ter pride do Boga, ki je absolutna resnica. Praktični um od¬
govarja na vprašanje: čemu so vse stvari? išče svrhe vsega bitja in
tudi tiste zakone, ki služijo v dosego, v vresničenje one svrhe. Um
nam toraj kaže tudi sredstva v dosego svojega namena. To so ideje,
katere nam stavi um pred naše duhovno oko kot neke voditelje in
vzore na potovanji skoz življenje, da bi po njih ravnali in jih skušali
vresničevati. Kedar ideja (naj si je misel o dobrem, o pravem ali o
lepem) konkretno toraj oČutno pred nas stopi, takrat postane ideal,
vzor. Kedor si pa vstrajno prizadeva, ideal v sebi vresničiti, postati
nekak snemek vzora, pravimo mu, da ima idealnost,  vzornost.
Vzgoji je med drugim tudi naloga, mladino voditi k pravim idealom,
kajti brez idealnosti ni višega prizadevanja; v vzornosti pa človek
zmaga zemeljsko ter postane ves nekako duhovit. Ideal čez vse vzvišen
je Kristus,  ker v njem se je včlovečil Bog, absolutna dovršenost,
ter je na ta način vidno stopil pred nas. Najvišja idealnost je toraj
v posnemanji Kristusa, v hoji za njim. Kristus mora zato tudi v
vzgoji biti najviši vzor. On je prvi pedagog, je vzrejnik človeštva!
Vsakoršna odgoja brez Kristusa zgreši namen ter vodi v nesrečo!

Posebno živo deluje pamet pri moralnih dejanjih človekovih.
Pred storjenim dejanjem nam kaže um, kaj in kako storiti, in kaj
ne; po storjenem dejanji pa nas hvali, ako smo mu bili poslušni, ali
nas pa graja, če nismo ravnali po njegovi velevi. To nravno spoznavanje

20

uma imenujemo vest,  in nje delavnost je glas vesti. Vzgojitelju je
važna naloga, mladini ohraniti vest cisto in tenko, ker tako se vzreja
moralno čvrst rod, ki je človeštvu največi dobiček. — Ker je pamet
človekova sama na sebi preslaba, da bi mogla povoljno odgovarjati
na vsa vprašanja, ki se jej stavijo, zato vedno v dotiko stopa z dru¬
gimi pametnimi bitji, od katerih je zavisna toliko bolj, kolikor manj
je še sama razvita. Tako nastane vera,  ki je v tem, da neko reč
zato imamo za resnično, ker je nek drugi to povedal. V veri naš um
priznava umstvenost drugih ljudi, se uklanja njihovemu izreku, dokler
nima razloga, dvomiti nad resničnostjo dotične povedbe. O kolike
važnosti je vera v življenji človeškem! Vsa moralna in intelektualna
omika se najprej opira na vero; kajti še-le v poznejšem življenji v
marsikateri zadevi na mesto vere stopa znanje, čeravno se tudi takrat
ne izhaja kar brez vere. Tudi občevanje med ljudmi se večinoma
naslanja na vero, ki je celo podlaga mnogim vednostim (n. p. zgo¬
dovini, zemljepisu). Vera je toraj zahtevek in delavnost uma. — To
veljA še v veči meri z ozirom na najviše resnice, o katerih človek
želi izvedeti kaj zanesljivega, gotovega. A tii čuti naš um, bodi si
sam ob sebi ali tudi z umom drugih ljudi združen, da je preslab
ter ne more povoljno odgovarjati na vprašanja: od kod? zakaj? čemu?
itd., zato išče pojasnila o samem sebi pri tistem, ki je vstvaril um,
pri Bogu. Ta božji odgovor na prevažna vprašanja pameti imenujemo
razodenje,  katerega toraj tudi um zahteva. Naša pamet pa tudi
to zahteva, da verujemo razodenju, po katerem Bog, večna resnica,
človeku govori. Spoznamo, da je toraj tudi čeznaturna vera zahtevek
in delavnost uma; in ker se v čeznaturni veri dajemo voditi najvišemu
umu, je sv. vera res najviša umstvenost!

§ 11. Jezik.

Kar človek misli ali cel6 le občuti, tisto izražuje z vnanjimi
znamenji. Z vidnimi ali slišnimi znamenji navlašč storjeno razodevanje
svojih misli, imenujemo jezik  v širjem pomenu. Jezik je toraj neko
potelesenje naših misli ali sploh vtelesenje notranjega našega dušnega
stanja. Človeku kot čutno-dušnemu bitju je jezik potreben, ker vse
duhovno, toraj tudi misel, mora sprejeti kako očutno obliko, sicer
onega doumeti, zapopasti ne moremo. Prejel je zato človek z misle-
nostjo vred tudi vzmožnost govorjenja in z mišljenjem tudi jezik. —
K govorjenju pomorejo nam glasila, namreč: dihala, jabelko, jezik,
nebo, nos in ustnice. Od kakšnosti in prave rabe teh organov je
večinoma zavisno čisto, razločno govorjenje; pa tudi za človekovo

21

zdravje sploh so ti deli telesa zelo važni, zato mora vzgojitelj dokaj
skrbeti za fizično obrazovanje teh udov.

Kazločevati nam je: govorjenje s telesom, t. j. s telesnim gibom,
z besedami pa s črkami.

1. Govorjenje s telesnim gibom  je izraževanje volje ali
dušnega našega razpoloženja z raznimi deloma vidnimi deloma slišnimi
bolj ali manj samohotnimi znamenji. Tacemu govorjenju prištevamo:

a)  Gibanje obraza ali govor z obrazom, pa kretanje udov
(očesa, roke, prstov);

b)  dajanje raznih glasov, po katerih se notranje stanje člo¬
vekovo mnogokrat kar nesamohotno razodeva, n. pr. po vzdihanji,
stokanji, ječanji, jokanji ... To je otroku prvo govorjenje; a spazimo
ga marsikaterikrat tudi pri doraslem človeku, kojega zmaga bolečina
ali veselje;

c)  običajna znamenja vljudnosti, jezik gluhomutecev, in razna
znamenja, po katerih se v šoli in drugej red vzdržuje ter se razna
povelja dajo.

Govorjenje z mnogoterim telesnim gibanjem je najponaturneji
izraz našega notranjega, in to še toliko bolj, kolikor manj človek
misli, da ga kedo opazuje. Po takem razodevanji je toraj marsikateri¬
krat mogoče, globoko v dušo pogledati človeku. Vzgojitelju je pa tudi
zato treba gledati na kretanje in obnašanje rejencev, da odstranja
vse neplemenito in zabranja slabe ali smešne privade.

2. Govorjenje z besedami.  Kretanje telesa ali nekako go¬
vorjenje s telesnim gibanjem najdemo več ali manj ceio pri živalih;
besedno govorjenje, t. j. naznanjanje misli po členovitih glasovih, je
izkljueljivo človeku lastno. Kjer se nahaja mišljenje, tam je govorjenje.
Jezik pa tudi pospešuje mišljenje ter je od njega zavisna zlasti jas¬
nost mišljenja. Učenje jezika je toraj velike važnosti za gojenca. Kakor
se namreč razvija mislenost, v isti meri se razvija tudi jezik.
Jezik je nekaj vže gotovega, danega. Dete ga najde pri odraslih ter
se ga uči od starišev in vzgojiteljev: razne stvari tako imenuje, kakor
sliši, da jih imenujejo drugi. Srečen otrok, kateri živi med ljudmi,
govorečimi lep, čist, nepopačen jezik. Prvega človeka je Bog postavil
na svet, kakor na duhu vže razvitega, tako tudi jezika veščega, zato
je živalim v raju zamogel dati prava, primerna imena. Kakšen ali
kateri je bil ta jezik prvih ljudi, tega ne vemo, kajti na mesto prvot¬
nega jezika je ob zidanji Babela nastopila množina jezikov.

3. Pisanje.  Izrečena beseda se urno zgubi, a vendar je mnogo¬
krat treba, da ostane. To dosegamo po pisanji, ki je vže davnej davnej

22

nastalo iz potrebščine socijalnega življenja. Pisati toraj ni druzega,
kot z določenimi znamenji stalne narejati človekove misli in besede.
— Razločevati nam je razne stopinje in vrste pisanja, namreč: po-
dobopis, besedopis, zlogopis in črkopis. Pisanje v podobah  ali
podobopis je v tem, da se poobražajo stvari ali predstave. To je naj¬
starejši način piša, kojega so rabili n. pr. amerikanski prvoselci. Pri
besedopisu  so si za posamezne besede odbrali posebna znamenja,
ki se z njih smislom vjemajo bolj ali manj. Taka je pisava Kitajcev.
Zlogopis  s posebnimi znamenji izrazuje posamne zloge besedi, kakor
se godi n. pr. pri hieroglifih egiptovskih. Črkopis  vsaki glas v be¬
sedi zaznamlja s posebnim znamenjem, kar stori, da z le malo zna¬
menji označimo vse besede katerega si koli jezika.

Za duševni razvoj človeštva je pisanje silne važnosti, kajti po
pismu misli, izkušnje in iznajdbe posameznih ljudi postajajo občno
blago, občna last. Pismo stori, da vsak rod zamore nadaljevati in
spopolnovati duševno delo, po prednikih pričeto. Po tem potu prodira
znanost, zlasti odkar imamo tisk, do najbolj oddaljene koče. — A
naj si je pisanje še toliko imenitno, ono vendar-le ne more besede
popolnoma nadomestiti, kajti mrtva črka nikoli tega ne premore, kar
živa beseda doseže. Pisana beseda se utegne napačno umevati, pa
tudi ne sega toliko do srca kakor govor. Glasno in pravilno čitanje
oživi črko ter stori, da gane slušatelja.

II. Čustvenost.

§ 12. O čustvu sploh.

Raznoteri občuti, zaznanja, opazovanja, predstavljanja, mišljenje,
zelenje . . . provzročujejo v naši duši neko prijetno ali pa neprijetno
razpoloženje. Ako smo si v svesti dotičnih razpoloženj, jih imenujemo
čustva,  ker v njih duša nekako čuti, kake volje da je v takratnem
stanji, zavedajoč se, jo li napolnuje ugodje ali neugodje, čustva so
toraj prijetna ali pa neprijetna, ugodna ali neugodna dušna stanja,
kojih se zavedamo. Sedež čustvenosti nam je srce,  kakor je glava
organ mišljenja, zato pravimo: „Dobre glave je . . ., dobro srce ima“.

čustva razodevamo:

a)  Po nekaterih mnogokrat kar nehotnih glasovih, n. pr. a! ha!
ju! oj! fej! as! . . .

b)  Po različnosti glasu, z očmi . . . sploh: po izrazu obličja. Jez¬
nemu, žalostnemu, veselemu se po glasu, po obličji, obnaši brž
pozna, kako čustvo ga napolnuje; navadno celo tedaj, če hoče pri¬
krivati, kar v srcu ima.

23

c)  Posebno živo se čustva razodevajo z jokom in smehom.

Različnost  čustev pa njih jakost in trajanje zavisi:

a)  od duše same, t. j. od volje, kakoršne je ravno takrat;

b)  od tiste stvari, katera provzroči čustvo;

c)  od podnebja, letnega časa, starosti itd. Kolikor krepkejše
nas kako čustvo prešine, toliko delj traja; čutje, katero nastopi ma¬
homa, navadno kmalo mine.

Čustva razdeljujemo:

1. Po njih značaju v prijetna, neprijetna in mešana,
kakor je n. pr. žaloba, genotje.

2. Po vzroku, povodu v čutna in duševna,  kakor jih namreč
provzročuje čutnost, kako telesno stanje, ali pa so posledica dušne
naše delavnosti, mišljenja.

3. Po večji ali manjši jakosti, s katero nastopajo, jih delimo v
mirna in močna  čustva; prvim pravimo sploh čustva, drugim pa
afekti, dušni pretresi.

4. Po jasnosti, s katero se vzbujajo, imamo določne in ne¬
določne  čute.

5. Po meri ali smeru čustev razločujemo: individualne,
osebne, ki se tičejo zadev človeka do samega sebe; socijalne,  dru¬
žinske, ki zadevajo razmere človekove do bližnjega ali do sedanjega
sveta sploh; pa pobožne,  glede razmere človeka do Boga. Na trojni
tej razmeri sloni vse človekovo življenje, toraj tudi vse njegovo čustvo¬
vanje. Oglejmo si ta trojna čustva nadrobneje.

§ 13. Posamezna čustva.

1. Individualni čuti  so, kakor človek sam, deloma čutne,
telesne nature, deloma pa duhovne, dušne, čutna  ali telesna čustva
so povoljna, prijetna, kedar se vjemajo z rečmi, ki služijo telesnim
potrebam življenja; ako se jim pa nasproti stavijo, so neprijetna.
Nekako prav posebno na čustvenost vplivata svetloba in glas. Svetloba
nas oveseljuje, tema človeka stori otožnega, zlovoljnega. Bela barva
spodbuja, črna stori, da smo nekako pobiti; rumeno in rudeče raz¬
draži, modro, vijolično, zeleno pa umiri. Navzgorni toni so razdražilni,
navzdolni ter globokeji pomirujejo itd. Duhovna  čustva človekovo
duševno življenje pospešujejo ali pa zadržujejo. Duhovnega čutja raz¬
ločujemo zlasti tri vrste, namreč: čustvo resnice (umstvena čustva),
čustvo dobrote (moralna čustva) in čustvo lepote (krasočutje ). x )

J ) Izgled umstvenega  čustva: Poln veselja nad svojo iznajdbo leti Arhimed
po ulicah ter kliče svoj „heureka“. Po izvršenem računu najde učenec pomoto v

24

a)  Umstveno čustvo je ali prijetno, je čut ugodja, ali pa
neprijetno, čut neugodja, a) Umstveni čut kot prijetno  čustvo je
veselje nad resnico, in sicer: ali veselje nad prejeto resnico (n. pr. otroku
se bere veselje na obličji, če se mu dopoveduje kaj novega, kar ga za¬
nima) ; ali veselje nad najdeno resnico (n. pr. učenec se raduje, ko
je nalogo dobro izdelal, zastavico uganil . . .); ali pa veselje nad
iskanjem resnice, ki se razodeva pri ljudeh bolj razvitega uma. Iskanje
resnice se ve da le takrat provzroča veselje, kedar trdno upamo, da
bo moč najti resnico. — P) Umstveni čut kot neprijetno  čustvo
je neka nepovoljnost, nezadovoljnost zarad zmote, nevednosti, dvoma,
nejasnega spoznanja itd., n. pr. kedar spoznamo, da se nam je kaj
napačnega sporočilo; če se nam ni posrečilo, nalogo prav rešiti; če
vidimo, da je zastonj naš trud, najti resnično in pravo . . .

Pri vseh ljudeh je najti čustvo resnice, čeravno ne pri vseh
enako močno, kajti duh človekov je za resnico vstvarjen. Močno pri¬
ganja ta čut človeka, da si prizadeva za jasno spoznavanje resnice.
Umstveno čustvo, tesno združeno s samočutjem, more in mora pospe¬
ševati tudi moralnost in vero. Kakor se človek veseli, ko resnico spozna,
tako naj je tudi sam resničen v govorjenji in življenji; kakor mu je
neresnica neljuba, ako jo najde drugej, tako naj se mu studi vsaka
laž, neresničnost tudi v lastnem življenji. Najviša stopinja čustva resnice
je veselje nad verskimi, od Boga razodetimi resnicami, ki naj človeka
vodi do tega, da se njegov duh v nje vtopi bolj in bolj, da se jih veseli
ter si za to prizadeva, da tudi drugi deležni postanejo božjih resnic.

b)  Moralno čustvo  je tisto ganjenje, ki se v nas zbuja pri
spoznanji nravno dobrega ali nravno hudega dejanja. Moralna čustva
so toraj: dopadenje nad lepim, poštenim ravnanjem, stud nad zločin¬
stvom, srd nad podlostjo, kes nad storjenimi prestopki, sramež, t. j.
čut, ki se vzbudi takrat, ko je naša moralna čast in spoštovanje pred
drugimi v nevarnosti, ali pa je vže celo oskrunjena bila itd. Nravni
čuti se tesno oklepajo vesti ter se še-le tedaj v človeku prikazujejo,
ko duševno toliko dozori, da razsojuje med dobrim, pravim in hudim,
zavržljivim. Dejanja človekova presoja vest, tej sodbi pa se pridruži čustvo,
ki plačuje s pohvalo ali pa kaznuje z grajo, svarilom. Pokoj čiste vesti
in nemir slabe vesti zato štejemo med najpomenljivša moralna čustva.
Posebne važnosti sta tudi samočutje in sočutje.

njem, kar ga stori zlovoljnega, čmernega. — Izgled moralnega  čustva: Mojzesa
zgrabi jeza, ko vidi ljudstvo malikovati. Silno so mati veseli, ko vidi, da se je sin
res poboljšal. — Krasočutje:  „Ves zamaknjen je stal pred krasno podobo." „Kar
nisem mogel zapustiti lepega kraja 1“ „Fej 1 kolika grdost."

25

a) Samočutje je neko občutenje lastne moči, lastne veljave in
prednosti, združeno z nekakim zaničevanjem ali preziranjem
vsega tacega, kar se nam ne zdi nas vredno. Kedar se na vse
nizko, podlo ozira to zaničevanje, je velike moralne važnosti, ker
je pravo spoštovanje samega sebe; ako je pa to preziranje neko
zaničevanje bližnjega, takrat se razodeva kot jako pogubna pre¬
vzetnost, napuli, ničemurnost. — S samočutjem je tesno v zvezi
čustvo poštenja,  t. j. veselje nad tem, da nam drugi kažejo
pravično priznanje. Dokler to čustvo ostane v pravih mejah, zelo
spodbada človeka k dobremu, ter ga navdušuje za blaga dejanja.

P) Sočutje  ali simpatično čustvo je v tem, da tisti čuti, katere
na drugih spazimo, v nas vzbude enaka ali podobna čustva.
Kedar se pa človeku ob taki priliki vzbude onim nasprotna čustva,
takrat nastane antipatija, merzkost, n. pr. zavid, škodoželjnost.
Krščanstvo skuša naturno sočutje povzdigniti do čednosti lju¬
bezni do bližnjega, ki naj bi po volji Jezusovi bila znak pravega
kristijana in vez, združujoča vse ljudi na zemlji v veliko družino
božjo. — Na simpatičnem čustvu sloni tudi rodoljubje,  t. j.
iskreno in krepko sočutje z domačo domovino ob dnevih veselih
in britkih, kar pa nekateri prištevajo socijalnim čutom.

c) Kr a sočutje  se razodeva deloma v tem, da nam dopada
lepo, da občudujemo lepoto . . .; deloma tudi s tem, da se nam nad
grdim vzbuja nezadovoljnost, gnjus, groza. Kar nam v prirodi in v
umetnosti nepogojno dopada, imenujemo lepo; kar pa nam nepogojno
ne dopada, zovemo grdo. Čustvo lepote ali krasočutje je človeku vir
obilnega plemenitega veselja; ono nas odvrača od surovosti, podlosti, in
nas tako vodi k moralnosti. Gojiti v mladini lepočutje in pravi vkus,
je toraj potrebno ter silno važno. — Čustvo za lepo se razodeva
v trojni stopinji, in sicer:

a) Kot snažnost, redoljubnost in spodobnost. Vse trojno je zelo važno
za življenje, kajti nesnaga, nered, neolikano vedenje je nelepo,
časih kar odurno.

P) Kot veselje nad lepoto v naturi in umetnosti, bodi-si, da se
razodeva v barvah, oblikah, v glasovih ali pa v jeziku.

Y) Kot dopadenje nad moralno-lepim, nad vero in čednostjo, kar je
sorodno čustvom moralnim in nabožnim. Čednost je kar sploh
res lepa; prav nehote dopada nepopačenemu človeku. Kedo bi
se ne oveselil n. pr. nedolžnega otročjega obličja? Hudobija,
spridenost pa je grda, kar studi se nespridenemu srcu!

Pedagogika. [±

26

2.  Socijalni čuti ali družinski se ozirajo na družabno živ¬
ljenje ter izhajajo iz medsebojnega občevanja ljudi. V obče so to:
čustvo naklonjenosti in nesklonosti, ljubezni in črta. Človeku je pri¬
rojen nagon družljivosti, a čuti se do nekaterih ljudi bolj nagnjenega
kot do drugih, kakor se ravno njih telesne in dušne sposobnosti,
njih mišljenje pa časne in večne koristi itd. bolj ali manj vjemajo z
njegovimi. Veselje nad svojim bližnjim je tista prevažna ljubezen,
ki se razodeva najprej kot dopadanje, potem kot dobrohotnost, nagnje¬
nost, in slednjič (ako spoznamo, da se nam ljubezen povračuje z
nasprotno ljubeznijo) kot prijateljstvo. Velike socijalne važmosti je
zlasti ljubezen starišev, bratovska, sestrska ljubezen pa ljubezen pod¬
ložnikov do predstojnikov in nasproti. Tem nasprotno čustvo je srd,
ki se kaže najprej kot zoprnost in nevolja, potem kot zlovoljnost,
škodoželjnost, in slednjič kot sovraštvo. — Med družinske čute šte¬
jemo tudi čustvo dolžnosti in pravice,  t. j. oni čut zadovolj¬
nosti, ki se vzbudi v nas, kedar smo svojo dolžnost do bližnjega pošteno
storili, pa čut nepokoja, ako smo jo zanemarili.

3. Pobožni čuti  nastajajo iz razmere človeka do Boga, stvar¬
nika, gospoda, očeta in največega dobrotnika našega. Najsvetejša in
najplemenitejša so izmed vseh čustev, in se razodevajo kot veselje nad
Bogom pa nad vsim, kar je z njim v kakem razmerji, ali kar vodi
k Bogu. Taki čuti so: ljubezen, spoštovanje, občudovanje, češčenje,
zahvala, upanje, pobožnost . . . Nabožni čuti vse druge požlahtnujejo
in nekako posvečujejo, ker jih z Najvišim stavijo v dotiko in zvezo.
Prava navdušenost za Boga in sv. vero je vse čase napolnovala svet
z brezštevilnimi dobrotami, ter je rodila one svete kreposti, ki jih
občudujemo nad svetniki. -— Izrodke pobožnih čustev, n. pr. sveto-
hlimbo, versko sanjarijo, prenapetost mora vzgojitelj seveda odvračati
in zatirati. Boljše ko človek Boga spoznd in njegovo voljo, manj je
v nevarnosti, da zabrede v imenovane napake.

§ 14. Afekti.

Močna čustva, ki dušo pretresajo in soglasno enakotežje notranjega
življenja nekako uničujejo, imenujemo afekte.  Baznotere jakosti so,
ker se njih krepkost ravnil po različnosti dušnega razpoloženja, pa
po kakšnosti tiste stvari, ki vpliva na človeka, in po načinu, kako
deluje na nas. Zlasti je tisto sposobno, pretresti dušo, afekte vzbuditi,
kar nastopi naglo, nepričakovano, osupno, naj si je vže veselega kaj
ali žalega. Viharju podoben afekt navadno ne traja dolgo; potem pa
zopet nastopi enakotežje dušnih sil. Z mišičnim sistemom in z živčevjem

27

so afekti v prav tesni zvezi, in provzročujejo močno gibanje, trepet,
omrtvico ali celo smrt. Nasproti pa tudi more glasno govorjenje,
silno kretanje itd. našo notranjo vzbujo povišati do hudega afekta.
—■ Vedno mora nad afektom gospodovati pamet, sicer meje prestopi
in dokaj hudega učini, ker afekt človeku v takem slučaji razum
otemni, voljo oslabi, in ga vodi v obžalovanja vredna dejanja. Dokler
je afekt zmeren, utegne biti prav koristen, kakor n. pr. govorimo o
sveti jezi, o britkem kesanji itd. Zlasti bldgo deluje afekt navdušenosti,
ker človeku energijo nateza, in tako pomore, da premaga vse težave.

Ker afekti niso druzega, kot povišano eutje, jih enako čustvom
razdeljujemo  v individualne, socijalne in pobožne. Ako pa gledamo
na učinek teh dušnih pretresov, razločujemo: poživljajoče, spodbadajoče
afekte, kateri pomnožujejo dušno življenje; pa zadržujoče, ki opovirajo
naše duševanje. Prve vrste afekti so: vesela iznenadba, navdušenost,
sanjarija, pa tudi jeza, sovraštvo, togota; naše duševanje zadržujoči
afekti pa so: strah, britkost, groza, obup ... — Najmogočnejši afekt
je ljubezen, kajti vsem drugim je korenina in vzrok, ker je pravi
vrelec drugih čustev; vsi drugi morajo služiti ljubezni. Dokler se ona
obrača na plemenite objekte, blaži, oslavlja vse življenje človekovo;
ako pa ljubezen meri na nizke, podle stvari, utegne zavleči človeka
v najostudniše pregrehe.

Afekt in strast sta si res sorodna, ker eden druzega vzbujata,
a nista eno in isto. Afekt nastane nagloma in kmalo zopet mine;
strast se polagoma vzbudi, stanovitno deluje, in težko jo je premagati.
Ako se afekti ponavljajo, s tim navadno oslabijo; strasti pa po po¬
navljanji še silniše postanejo. Pri afektih človek nima časa za premiš¬
ljevanje in presojevanje; a strasti mislijo na pota in sredstva, kako
priti do cilja. Afekt je očit, strast prikrita.

§ 15. Dušnost.

Dušnost ali srce (Gemuth) imenujemo skupno vedenje čuteče
duše sploh, ali stanje človekove duše, kakoršno vsled njenih čustev
postane. Je tako rekoč tisti glavni glas, ki doni iz vsega notranjega
življenja tega ali onega človeka. Dušnost vpliva na mišljenje in hotenje,
in kakor je ona sad čustev, tako tudi provzročuje razna čustva. Človeka
jako radi sodimo po njegovem srcu, rekši: dobrega srca je, t. j. dober
človek je; ali: spridene dušnosti je, t. j. popačen človek je. — Za
spoznavanje in hotenje je dušnost prav važna reč. Da nam kaka stvar
duševna last postane, mora našo dušnost zavzeti, prešiniti nam srce.
Zelenju, hotenju daje dušnost pravo moč in živost, zato je vselej

28

treba na srce govoriti človeku, kedar hočemo kaj posebnega doseči
pri njem. — Dokler srce še ni popolnoma sprideno, je še vedno po-
boljšanja upati, čeravno je človek vže hudo zašel. Zlasti močno se
prebudi boljša stran dušnosti pri kakih pretresljivih dogodkih ali hudih
nesrečah, zato naj vzgojitelj take slučaje le prav pridno porablja. —
Dušnost je tudi v socijalnem življenji velike važnosti. Plemenito, blago
srce je slehernemu po všeči; človek blage dušnosti nas kar nekako
skrivnostno na-se vleče. Za vspešno delovanje je toraj vzgojitelju blago
srce važen faktor. Kakor pa dušnost zelo zelo vpliva na vse obližje,
tako je tudi ona sama odprta vsem vtisom, ki prihajajo od drugih
ljudi; zamisli se lahko v čustva in stanje drugih, pozabi časih sama
na-se, da služi drugim in se jim povse uda. Prav v tem je bistvo
prave dobrodušnosti ali blagosrčnosti.

Kakor nad čustvi, mora tudi nad dušnostjo, nad srcem vladati
um, sicer človek zabrede v enostranost in sentimentalnost. Taki ljudje,
kateri se voditi dajo zgolj le svojemu srcu, so vedno v raznih teles¬
nih in dušnih nevarnostih. Treba je toraj za to skrbeti, da je srce
mirno pa v lepem ravnotežji ter v pravi razmernosti z mišljenjem in
hotenjem. Največ k temu pomore čistost srca. „Blagor jim, kateri
so čistega srca, Boga bodo gledali."

III. Hotenje.

§ 16. O vzmožnosti zelenja ali hotenja sploh.

Spoznavnost nam predstavlja predmete ter jih v se sprejema.
Pri tem pa reči, koje spoznavnost sprejema, dušo odobrovoljijo ali
pa ozlovoljijo (nastane čustvo ugodja ali neugodja), in vzbudi se v
človeku teženje, hrepenenje, naj bi prijetno stanje ostalo, in da bi se
neprijetnega znebil, je odstranil, oziroma: da bi v lasti in oblasti
imel oni objekt, kateri provzročuje ugodje, tisto pa da bi odstranil,
uničil, kar napravlja neugodje. Predmet naše težnje imenujemo „dobro“,
reč pa, katere se želimo znebiti, zovemo „zlo“. V obče je dobro, kar
ustreza naši čutni ali pa duševni naturi, kar jo ohranjuje, spopolnuje;
zlo pa, kar jej nasprotuje. — Teženje, hrepenenje naše je toraj dvojno:
pozitivno in negativno, t. j. prizadevanje za kako reč, ali zoper
kako reč, in traja tako dolgo, da se mu ustreže.

Želeti, hoteti moremo le kaj tacega, kar je spoznavnost naša
vže sprejela, ter nam je bolj ali manj znano postalo; a tudi še-le
tedaj se vzbudi teženje, ko se dotična predstava združuje s kakim
čustvom ugodja. Hotenje je toraj tesno združeno s spoznavnostjo in
čustvenostjo. In prav zato, ker je spoznavanje tako ozko združeno z

29

zelenjem, se marsikaterjkrat zgodi, da človek hrepeni po rečeh, ki se
mu le zde dobre (dozdevno dobro), pa so v resnici slabe, hude.
Kakor pri spoznavanji, se toraj tudi pri hotenji moremo zmotiti.

Dobro, po katerem hrepenimo, je čutno, telesno dobro, ali pa
duhovno, dušno dobro, toraj razločujemo čutno in duhovno,  nižje
in višje zelenje ali hotenje.  Hrepenenje samo pa utegne biti ali
nesamohotno, ali pa samohotno, izvirajoč iz notranje potrebe, nujnosti,
ali pa iz lastne volje ter izvolitve — tako imamo potem nesamo-
svestna  poželevanja, hotenja pa svestna  (kojih smo si v svesti),
nesvobodna in svobodna.  Prva izhajajo iz nagona, poslednja
iz proste volje. Vmes med prvimi in drugimi je poželenje in strast
kot neka zveza nesvobodnega in svobodnega teženja. O vsem tem
nam je govoriti natančneje.

§ 17. Nagon.

V vsakem organskem bitji se nahaja neka moč, sila, se vzdržati,
razvijati in dovrševati; imenujemo jo nagon.  Kjer-koli najdemo živ¬
ljenje, spazimo tudi prizadevanje za vse tisto, kar dotičnemu bitju
služi v ohranjenje in razvoj, pa upiranje, nasprotovanje vsemu, kar
je bitju sovražno, kar je uničuje. Nagoni sami na sebi toraj niso
škodljivi, ampak kar potrebni so, da se ohrani in pospešuje telesni
človekov organizem. Zato vzgoja ne sme zatirati nagonov, ampak ob¬
račati jih mora na prave predmete, obvarovati jih mora spačenja;
oblaževati jih je treba, in na to delati, da um, pamet nad njimi go¬
spoduje. — V zgodnji mladosti je v otroku vse le čutno, telesno;
on se nagona še ne zaveda: nekaj ga vleče k hrani, ga sili k giba¬
nju itd., preden še ve, kaj je hrana, kaj je gibanje . . . Prvotno je
toraj nagon podoben instinktu v živalih. Ko pa se v človeku vzbudi
um pa svobodna samosvest, se kmalo povzdigne nagon do višine,
kjer kraljuje duh. Sedaj se zavedamo nagona in storimo, da mora
umni prosti volji služiti. Ob trenutkih kake nagle opasnosti pa se še
oglašuje nesvesten nagon z neko nepremagljivo silo, ter človeku po¬
stane rešitelj.

Kakor čustva, tako tudi nagone razdelimo v individualne, soci-
jalne in nabožne.

1. Individualni nagoni  so čutni, telesni, ali pa duhovni,
dušni. Čutnim  prištevamo nagon samoohrane, kateri se razodeva
pozitivno kot nagon: hraniti se in pridobiti kaj; negativno pa (t. j.
nevarnostim obstanka nasproti) kot nagon obrambe ali tudi pokonče-
vanja. Duhovne  ali dušne nagone imenujemo:

80

a)  Nagon delovanja, ki se pri otroku vže celo zgodaj pokazuje,
in se kmalo razodeva v igranji, kar je znamenje, da dete začenja
spoznavati in hoteti.

b)  Nagon posnemanja, kateri je zelo zelo razvit zlasti pri otrocih.
Nanj se opira moč izgjedov, dobrih kakor tudi slabih, česar se otrok
prva leta svojega življenja navadi, kar se nauči, je večinoma posne¬
manje drugih, zlasti doraslih.

c)  Nagon znanja, ki pri otroku deluje zlasti kot radovednost,
katera z raznimi ter mnogimi vprašanji marsikaterikrat v zadrego
spravi stariše in vzgojitelje.

d)  Umetnostni nagon, ki je zelo razvit zlasti pri umetnikih.

e)  Nagon za poštenje in čast — pa nagon svobode, ki vse t&ko
skuša odstraniti, kar zabranjuje samostalni razvoj življenja, ali se
človeku vsaj zdi, da mu ga zabranjuje. Vzgojitelju je treba skrbno
gledati na to, da se nagon za poštenje ne prevrže v častilakomnost,
in nagon svobode v razuzdanost ali neobrzdanost.

2. Socijalni nagoni  urejujejo družno življenje ljudi, in pri¬
pomorejo človeku, da stori svojo dolžnost kot družinsko bitje. Tu
sem spadajo:

a)  Družni nagon, kateri priganja posameznika, da stopi v zvezo
z drugimi. Pri otrocih se vže zgodaj pokaže ta nagon, kajti dete
začne jokati, ako je dolgo s&mo. Zaprtija in vedna samota je člo¬
veku vsled tega nagona huda kazen, razun, če se kedo iz viših na¬
gibov sam odpove druščini.

b)  Sočustveni nagoni, ki urejajo naše razmere do bližnjega
glede veselja ali žalosti njegove, in se najlepše razodevajo v dobro¬
delnem nagonu. Zavid, lakomnost, skopost vničujejo simpatetični nagon.

c)  Nagon razodevanja žene človeka, da drugim naznanja, kar
mu napolnuje srce.

d)  Nagon prijateljstva, po katerem se posamezni tesneje zdru¬
žujejo, bratijo, ter tako veselje in žalost enega postaja tudi veselje
in žalost druzega. Jako plemenit je ta nagon in učini veliko dobrega,
ako se združujejo blaga srca; sicer pa •— gorje! Zelo je toraj od-
gojitelju paziti na prijateljske zveze med gojenci, da nevarne zabranja
in odstranja.

8. Pobožni nagoni  urejujejo naše življenje z ozirom na
stvarnika, kar se godi deloma posreduje (moralni nagon), deloma ne-
posrednje (pobožni nagon v ožjem smislu).

a)  Moralni, nravstveni nagon priganja človeka do tega, da po¬
sluša glas vesti, in vporablja vse pripomočke, ohraniti v sebi mir z

81

Bogom, ali pa zgubljeni mir zopet pridobiti. Ker je ta nagon za
moralno življenje največe važnosti, ga je treba skrbno skrbno gojiti
v mladini.

b)  Pobožni nagon od človeka tirja, naj zadostuje nabožnim
čustvom, ker to mu je pomoček, da se združi z Bogom, in v tej
združitvi večno srečo doseže. Bazodeva se posebno živo kot nagon
blaženosti in neumrljivosti.

§ 18. Poželenje in strast.

1. Po nagonih si prizadeva naša natura, da ustreže nekej potrebi,
a ne da bi vže od začetka svojo pozornost obračala na kaki poseben
objekt. Ko pa dete spoznd tisto reč, katera ga vdovolji, se razodevanje
nagona sedaj na to stvar obrača. Tako nastanejo poželenja,  ki
so toraj začasni pojavi nagona, obrnjeni na neki poseben objekt.

Po kakšnosti nagona, iz katerega poželenje izvira, pa objekta,
na katerega meri, razločujemo: čutno, telesno in pa duhovno poželenje,
potem individualno, socijalno in pobožno. Z moralnega stališča je
poželenje v svojem nastanku še indiferentno, ker ni od človekove
volje zavisno; ko pa se pridruži prosta volja, postanemo odgovorni
za tako poželenje. Nedopuščena ter nemoralna poželenja je toraj treba
zametovati, si jih izbijati, berž ko jih spazimo, kajti sicer postanejo
grešna, in vodijo v kaznjiva dejanja.

2. Z ozirom na manjšo ali večo moč poželenja imamo zraven
navadnega poželevanja še tudi nagnenost,  sklonost, ki je stalno
prirojeno ali pa privajeno poželenje. Veliko, zlasti moraino-slabo *
sklonost imenujemo prenagnenost  (Hang). Ako je poželenje sled¬
njič toliko, da se ne da več umu ter vesti voditi, in človeka nekako
popolnoma v svoji oblasti ima, nastane strast,  ki nesrečo vodi za
saboj. Strast namreč je slepa za vse, kar njo ne zadeva, a zelo bistro¬
umna glede potov in sredstev, da si spolni želje; gluha je za vse,

kar um ter vest govori, sliši pa vse, s čemur se more izgovarjati ali
opravičevati. Nenasitljiva je strast, hrepeneč vživati več in več;
pravi trinog je, ki sili vse dušne moči, da jej služijo; je tudi sebična,
misleč le sama na-se.

Ker je strast gospodovanje poželenja nad umom in vestjo, kojega
je človek sam kriv, je vselej zavržljiva, grešna, ko bi tudi merila
na dobre reči. Odgojitelj mora toraj skrbno čuti nad nagoni in nad
poželenjem svojih rejencev, ter mora na moč zabranjevati vse, kar
bi utegnilo strast vneti v otroškem srcu. Nevarno je zlasti občevanje
odgojencev s strastnimi ljudmi. — Razdeljujemo strasti navadno v

32

čutne, telesne (kakor je n. pr. pijančevanje, poželjivost, spohotnost,
lakomnost itd.), pa v duševne (katerim prištevamo ošabnost, časti-
lakomnost, ljubosumnost, despotizem in dr.).

§ 19. Volja in značaj.

Slišali smo, da je nagon neko nedoločno hrepenenje brez go¬
tovega objekta; poželenje pa, da meri na neki objekt, ki je naturi
prijeten. A duh človeški se povzdigne više, ter sam ob sebi, toraj
brez nujnosti, t. j. prosto določuje, si li bode prizadeval za dotični
objekt ali ne, bode li v poželenje privolil, ali ne bode. To sposobnost,
se sam od sebe odločevati za svojo dejavnost, ne da bi nas kedo silil
k njej, imenujemo samoodločljivost duše ali prosto voljo.

1. Človekova prosta volja  izključuje toraj vsakoršno moranje,
notranje in vnanje; pozitivno pa ona tirja vzmožnost, v vseh okolnostih
in v vsacem slučaji pri svojem prizadevanji in ravnanji se izmed
različnih reči odločiti za eno ali za drugo. Prostost volje se kaže v
tem-le trojnem:

a)  V premišljanji, pri katerem v prvi vrsti deluje spoznavnost,
zlasti razum in um. To premišljevanje je v tem, da človek prevdarja,
kateri razlogi so za neko dejanje, in kateri da so zoper. Uvaževati
razloge za in zoper, je prvi pogoj razumnega hotenja.

b)  V posledku premišljanja, to je v tem, da se odločimo za ali
zoper neko mogočo prizadevo; in da sklenemo, ravnati ali pa ne,
tako ali drugače ravnati.

c)  Da notranji sklep po vnanje razodenemo v dejanji in ravnanji.

Tako hotenje, katero iz natančnega premišljevanja in iz po¬
polnoma prosto storjenega sklepa izvira, imenujemo umno, prosto
hotenj  e. Drugače je svojevoljno hotenje, pri katerem simpatija ali pa
zoperstvo, predsodek, strast . . . človeka žene do sklepa, kajti tukaj
ne gospoduje razum in um, ampak čustva in čutno poželenje. —
Vsako umno hotenje je tudi nravstveno hotenje,  ker svoje sklepe
določuje po zahtevah moralnosti. Le samo taka volja se spodobi člo¬
veku. Kedor pa gleda le na to: kaj zamorem doseči in koliko? kaj
mi je koristno? a se ne meni za-to, je li tudi dopuščeno? — taki čast
človekovo uničuje in je suženj svoje čutnosti.

človek je za vsako dejanje svoje volje Bogu odgovoren, in ko
bi se bila odmemba zgodila tudi le samo v mislih. Vsa naša rnoralno-
prosta dejanja skupaj so prava naša zasluga, po kateri nas, kolikor
joj mogoče, sodi človeška pravica; vselej pa nas, in sicer nepristran¬
ski, po dejanjih volje sodi božja pravica, ki pri tem ne gleda na

33

veljavo osebe, ampak na naša dejanja. Kedor prosto ra vri 4 po mo¬
ralnih razlogih, je nravstveno svoboden, je otrok božji; kedor pa se
k dejanju odločuje zoper moralna načela, je suženj greha. Umna
prosta volja morala bi določevati vse naše ravnanje, gospodovati nad
vsemi našim i  nazori, predstavami, nad fantazijo, nad vsemi čustvi,
nagoni, nad vsakoršnim poželenjem. Y tem umstvenem gospodovanji
in oblasti nad saboj je prava prostost — moralna svoboda!

2. Ako vsled veliko podobnih sklepov in mnogokratnih sličnih
dejanj naše volje nastane neka posebna, določena navada, zadobi na
ta način volja nekaj stalnega, trdnega, vedno enacega, kar imenujemo
značaj,  ki toraj ni druzega kot volja, iz katere je postala navada, se
kazati na neki določen način. Značajen človek ne ravn& po nagonu
trenutka, ne deluje po tem, kakoršne volje, dobre ali hude, je takrat,
ampak vedno enaka je njegova djavnost, uravnana po določenih, jasno
spoznanih pravilih.

Človek pride do karakterja po vaji, poduku in izgledu. Dete še
nima nikakovega značaja; še-le po vzgoji dojde otrok do njega, s tem
namreč, da ga uče in vadijo: vselej hoteti in ravnati po trdnih, go¬
tovih pravilih. Taka pravila nam podajata razodenje in um, pamet.
Dober, blag, nravstven značaj  je toraj: v navado postala volja,
ravnati v vseh slučajih po načelih uma od božjega razodenja razsvet¬
ljenega. — Kedor ravni po nemoralnih pravilih, njega značaj je ne¬
moralen, slab,  kar je prava nesreča za posameznika in za njegovo
obližje. Kogar pri njegovem sicer enakomernem ravnanji ne vodi
toliko ozir na moralna načela, kakor trma, taki ni značajen, ampak
svojeglav. Brezznačajen  pa je tisti, ki se pri svojih sodbah, pri
hotenji in dejanji ne ravni po nravstvenih pravilih, ampak po do-
tičnih razmerah, kakor bolje kaže.

Pri obrazovanji značaja ne deluje samo vaja, poduk in izgled,
ampak vpliva tudi temperament, spol, rod, nagon, razpoloženje duše,
darovitost in telesna kakovost. Vse to so tista tla, na katerih vzraste ka¬
rakter po svojstvu vsakterega; kaj pa, da navadno ne še v dobi
šolanja, ampak še-le v poznejših letih. Toda odgojitelju, prizadeva¬
jočemu si za blag značaj svojih vzgojencev, ozirati se je na vse ime¬
novano ; zlasti mora on sam biti moralnega, plemenitega značaja, da
se po njem more začeti razvijati karakter gojencem.

§ 20 '  Najvažniši posebni prikazi dušnega življenja.

Dušna stanja, o katerih smo govorili do sedaj, so lastna vsem
ljudem, a razodevajo se pri vsacem človeku nekoliko drugače. Skoraj

Pedagogika. 5

34

ni najti le dveh tacih, bi bi si bila po vnanje, telesno, popolnoma
podobna; še manj pa po duši in nje razodevanji ter vzmožnostih. V
tem premaguje spoznavnost, v onem čustvo, v tretjem hotenje; a tudi
v eni in isti teh vrst zapazimo veliko raznoterost. Eden n. pr. se po
svoji spoznavnosti v tem skazuje, da si brž zapameti, a ne za dolgo;
drugi si zapomnuje počasi, a dobro, trdno itd. Take mnogoterosti so
zavisne deloma od neenakih telesnih moči in dušnih darov, deloma
od različnih vnanjih razmer, v katerih živi dotični človek. Zlasti pa
se ravnajo posebnosti dušnega življenja: po temperamentu, po spolu,
po plemenu, rodu in stanu, kateremu človek pripada, in po dobi njegovi.

1. Temperament  (kri) imenujemo način, po katerem se duša
kakega človeka daje nagibati k čustvovanju in hotenju. Nastane iz
telesno-dušnih sposobnosti človekovih, koje vže seboj na svet prinese.
Navadno razločujemo čvetero temperamentov, namreč:

a)  Sangvinski,  kateri se v tem razodeva, da je človeku take
krvi srce brž brž ganjeno, a ta pretres ne traja dolgo, kmalo mine;
afekti se zelo spreminjajo. Sangvinec (lahkokrvnik) je jako živahen,
se posameznim vtisom zelo udaja, je žive fantazije, se loti raznoterega
in težavnega; a ni stanoviten, brž ga mine prvi ogenj. Glavne napake
temu temperamentu so nečimurnost, lahkomiselnost, poželjivost, na¬
gajivost; njega solnčna stran pa blagodušnost, priljudnost, dobrovoljnost.

b)  Kolerski  temperament se kaže v tem, da se urno in živo
vzbuja pri človeku čustvenost in hrepenenje, ter je tudi v izvršitvi
stanoviten in srčen. Toplokrvnik se zanima in je bistroumen za vse
tdko, kar mu ugaja in mu služi: zoper zadržke pa je silen, nagel. Solnčna
stran tega temperamenta je odkritosrčnost, velikodušnost, pogum, stano¬
vitnost ; njega pomanjkljivosti so drznost, svojeglavost, gospodljivost, jeza.

c)  Ljudem melanholskega  temperamenta je srce le počasi
ganjeno, a ta pretres duše je močan, živ. Težkokrvnik se za vnanji
svet ne meni dosti, je sam za-se, zamišljen, ljubi samoto, je nedo¬
ločen v svojih sklepih, boječ, sumen, nezaupen. Neprijetni dogodki
store ga otožnega, in kar ne more jih pozabiti. Dobra stran tega
temperamenta je globoko mišljenje, zvestoba, stanovitnost, potrpljenje in
udanost; slaba pa nagnenost k samoti, natolcevanje, grajavost, otožnost.

d)  Flegmaški  temperament se razodeva po počasni in površni
vzbudljivosti. Lenokrvnik je le malo prejemljiv za sočutje, za prija¬
teljstvo in strasti; a dobro vse premišlja, je opazen, miren. Solčna
stran te krvi je prevdarnost pri sodbah in ravnanji, spravljivost,
zložnost v občevanji; nasproti pa je tiegmatecu lastno nagnenje k
lenobi in k lahkemu, prijetnemu življenju.

35

Redko redko je kak človek čist saugvinec, koleree . . ampak
temperamenti so navadno mešani, a tako, da eden ali drugi gospo¬
duje bolj ali manj. Največkrat se družita sangvinski in kolerski, ali
pa melanholski in flegmaški temperament. Na kri človekovo zelo vpliva
vzgoja, starost, spol in razni dogodki življenja. Vsaki temperament
je sam na sebi dober; a na tem je, da vzgojitelj izobražuje dobro
stran temperamenta, senčno stran pa da zatira. Plemenit značaj po-
žlahtnuje vsak temperament: lahkokrvnika dela ljubeznjivega, toplo-
krvnika stori srčnega, težkokrvnika globokoumnega, lenokrvnika
zadovoljnega itd. Grd, neblag značaj pa onespodobi vse tempera¬
mente: sangvinca naredi lahkomiselnega, kolerca strastnega, iz me-
lanholca stori klavernega črtivca ljudi, in iz flegmateca postane len po¬
hajkovalec. Človekova vrednost se toraj opira na njegov značaj, ne
na temperament; vzgoji sveta dolžnost je toraj, po blagih krščanskih
načelih obrazovati rejencu karakter.

2. Spol  na dušno življenje zelo vpliva. Možu  glavna lastnija
je aktivnost, tvornost; kraj delovanja mu je javno življenje. V mo¬
žaku prevaguje razum, mislenost in hotenje. Plemenito moštvo se
kaže v razbornem premišljanji, v stanovitnosti glede storjenih sklepov,
v pogumnem, srčnem ravnanji. Ženska  je zelo prejemljiva za vnanje
vtise; v njeno področje spada hiša in obližje. Izmed dušnih moči
ima v ženskem spolu prvo mesto čustvenost; v življenji in ravnanji
vodi ga bolj neki rahli, prirojeni čut, kakor pa razlogi. Lastnosti ple¬
menitega ženstva so: prisrčnost, iskrenost, umnost, krotkost in milina,
prizanesnost in potrpljenje.

3. Različno pleme,  različno duševanje. Navadno razdeljujejo
vse človeštvo v pet plemen, namreč: v Kavkaško,  razširjeno po vseh
delih zemlje, katero ima velike darove duha in srca, je telesno in dušno
najbolj razvito, in je toraj omikonosec med zemljani. Mongolskemu
plemenu manjka živodušnosti, prave čilosti za duševno omiko; je pa
prekanjeno in iznajdljivo. Ta pasma biva po polarnih krajih Evrope
in Amerike, v severni Aziji doli do Himalajskih goril, na Japonskem
itd. Amerikansko  ali indijansko pleme je brez čutja za duševno
omiko. Indijanec pa je zvit, tih, brezčuten, neusmiljen; lahko ga je
k čemu nagniti, a dolgo ne nateza svojih moči. Malajci,  prebivajoči
na otocih indijskega in južnega velicega oceana, so jako čutni, hote
le vživati ter streči svoji poltenosti. Etijopci,  afrikanski črnci, so
poželjivi, žive le za hip; kakor dobrodušni, so tudi zelo ljuti, grozoviti.

Tudi posamezni rodovi  in narodi imajo svoje posebnosti, svoje
ljudske značaje, narodske temperamente. Italijan je bolj koleree, Francoz

36

sangvinec, Nemec flegmatec, Anglež melanholec itd. To seveda velja
le v obče, kajti posamezniki teh rodov so tudi drugačne in mešane
krvi. — Celo pri raznih stanovih  spazimo telesne in dušne po¬
sebnosti, kar spričuje, da opravilo, delo, omika itd. zelo vpliva na
podobo človekovo. Pri kmetu, obrtniku, trgovcu, učenjaku itd. najdemo
neki izraz, neki tip, lasten ljudem dotičnega stanu.

4. Doba življenja  je največega vpliva na telesni in duševni
razvoj človekov. Leta človekova navadno delimo v mladostno, moško
in starostno dobo; v mladostni dobi pa razločujemo otroška, deška
in mladenška leta. Vzgojitelju je najvažniši seveda mladostna
doba;  ta leta človekovega življenja si oglejmo.

a)  Y otroški dobi  (1. do 7. leto) nam je razločevati dvojna
leta. Prva tri so pred vsem čas telesnega razvoja, kajti duševno živ¬
ljenje se tu še-le vzbuja. Telesni organi so še zelo nežni, mehki;
zato je treba s takim otrokom ravnati jako skrbno, pazno, da se mu
šipko telo ne poškoduje ali spači. Ker dete v prvem letu najbolj raste,
se mu truplo ne sme pretesno povijati; dajati pa mu je zadostnega
ter primernega hranila, in mu je skrbeti za zdravi zrak in vedno
snažnost. Prve tedne je otrokovo življenje samo vegetativno: sprejema
hrano, jo povživa, živi kot rastlina; a kmalo se vzbudi sensitivno,
čutno življenje, in z njim se prikazujejo tudi prve sledi duševnega
življenja. Najprej začne delovati vid, zlasti kedar svetle, pisane reči
otroku stopajo pred oko. Za vidom moč zadobi sluh in tip, pozneje
voh in vkus. Po večkratnem zaznanji ene in iste reči začne otrok
poznavati in spoznavati, upira oči delj na isti predmet, po njem ste¬
guje ročice, se igra z dotično stvarjo — in si tako pridobiva nazorov
in predstav. Tudi čustev, ugodnih in neugodnih, se dete bolj in bolj
zaveda: ob prijetnih predstavah se smehlja, pri neprijetnih se joka.
Oglaša se vzmožnost hotenja, kajti otrok se ustavlja neprijetnim pred¬
stavam, in če si ne ve drugače pomagati, upije, da bi mu drugi
spolnili voljo. —• Kmalo se v otroku razvije tudi samosvest. Drugi
kličejo dete po imenu, in navadi se poslušati, ko mu dojde ta glas
na uho; tako se začne polagoma razločevati od reči, ki ga obdajajo.
Začne se samega zavedati, spozna se kot bitje za-se, kot „jaz“, ki
se loči od vsega druzega, kar je zunaj njega. To je njegov prvi čin
mišljenja. Dete pričenja bolj in bolj spoznavati reči zunanjega sveta,
opazujoč in zapomnujoč si njih obliko, barvo, velikost, težo itd.;
jasni mu postajajo nazori o prostoru, o času ... in ne čuti se le
samosvojnega, ampak skuša si reči zunanjega sveta tudi služne storiti:
igra se z njimi. V igri se pokaže prvo duševno delo otrokovo. Dokaj

37

se je med tem že tudi razvila sposobnost jezika; ponovljajoč glasove
in besede za drugimi se občevaje z materjo, očetom in drugimi ne¬
kako igraje privadi govorjenja ter se nauči jezika svojih domačih.

Od četrtega leta naprej urno raste in se vsestransko razvija
telo; čuti so bolj in bolj delavni pa zanesljivi. Ker so otroku vnanje
stvari še zelo neznane, nezapopadljive, stavlja svojemu obližju dotičnih
vprašanj skoraj brez števila. Spomin si pridobiva več in več; tudi
fantazija deluje prav živo in je jako iznajdljiva, kar se kaže zlasti
pri igrah. Prikazuje se mišljenje; dete namreč začne primerjati eno
reč z drugo, dajo nekaterim prednost, sodi, sklepa, — seveda se vse
to vrši še v konkretnih oblikah. V teb letih postanejo tudi čustva
določniša in močnejša; otrok začne razločevati med lepim in grdim,
onega se veseli, poslednje od se vrže. Vzbudi se moralno čustvo:
otrok začne soditi, kaj je prav in kaj ni prav, kaj materi, očetu . . .
dopada, in zarad katerih dejanj ga kaznujejo. Socijalno čustvo kaže
se zlasti v udanosti do starišev, bratov, sester itd.; ako gre dete iz
domače hiše, hoče kmalo zopet domu. Pridružuje se rado sosedovim
otrokom. Pokažejo se pobožna čustva: otroku je zraven roditeljev
ljubi Bog njegovo vse, in jako pazljivo posluša, ko se mu govori o
stvarniku vesoljstva, o nebesih, angeljih itd. Bolj in bolj se oglašajo
nagoni, in poželenja je brez konea; kaj vse hoče imeti dete od matere!
Tu je dokaj paznosti treba roditeljem. Mati, oče, vzgojitelj so otroku
živ zakon; kar ti store, to, tako meni, je dopuščeno, je pravo. Da
bi stariši njegovi storili kaj napačnega, to mu še na misel ne pride.
Ker je v tej dobi silno razvit nagon posnemanja, je vsem, ki se gib¬
ljejo okrog otroka in zlasti še roditeljem, vzgojiteljem sveta dolžnost,
da mu dajo le lepe izglede, in da ga privajajo pokorščine, resničnosti,
reda, snažnosti, sramežljivosti itd. S spolnjenim 6. letom je telo in
so zlasti možgani že toliko razviti, da brez škode morejo duhu služiti:
nastopil je najugodnejši čas za šolanje.

b)  Deška doba  (7. do 15. leto) je podučevanja ter šolanja
pravi čas. Vegetativno in čutno življenje se utrjuje, telo vže prenaša
vremensko premenjavo in marsikter trud. Do 9. leta je podučevanje
le bolj nazorno, a vendar se pridružujejo uku vaje v mišljenji in
govorjenji. Dobo od 9. do 12. leta smemo imenovati čas reprodukcije,
pri katerej prva ter glavna naloga pripada spominu, pametovanju. V
teh letih je toraj treba pridno vaditi spomin ter podajati mu reči,
potrebne za poznejši poduk in življenje. Vaditi moramo vzgojenca v
teh letih tudi prav misliti, soditi, sklepati. — Zlasti proti koncu te
dobe se čedalje bolj kaže v duševnem razvoji razloček spola, kar

vzgojitelju naklada dolžnost, drugače ravnati z dečki in drugače z
deklicami. Ločitev šolarjev po spolih postane v višjih razredih tudi
psihologijska zahteva. *) Deček  je poln življenja in gibanja, razodeva
veliko radovednost, srčnost, časih celo neusmiljenost; vodi ga bolj
razum kakor srce; dela rad osnove, naklepe za prihodnost. Deklico
vesele bolj tihe zabave pa kar je ljubko, milo; nagnjena je k dopad¬
ljivosti ; v nji vlada srce, čustvo, in lahko jo je ganiti. Pri dečkih se
je vzgojitelju mnogokrat boriti zoper upor, prepirljivost, neotesanost,
zoper neusmiljenje do stvari . . .; pri deklicah pa zoper hudomušnost,
trmo, zoper hudi jezik, opravljivost, ničemurnost, lahkomiselnost,
prečutljivost itd. Ta razlika med spoloma se kaže toliko bolj, kolikor
bližej je deček, deklica mladeniški dobi.

c)  Mladeniško dobo  imenujemo leta od 15. do 25. Telo
se ta čas do celega razvije in se pokaže v polni moči in lepoti; to
je doba cvetočih let. Duh se tu razvije do zrelosti, razum in um
prideta do moči in veljave ter začneta samostalno delovati. Mladenču
vzori vodijo misli, čustva in hotenja; gleda rad le v bodočnost, in
pri tem marsikaterikrat pozabi na bitnost, resničnost. Svet mu ni
kaj všeč, domišlja si, da bi imelo biti tako in tako; a misli o tem
so mu skoraj vsaki dan drugačne. Lepa stran mladeniške dobe je
čustvo resnice, pravice, lepote, dobrote, blagonravnosti, sramežljivosti;
a tudi senčno stran imajo ta leta, in ta je: zabavoljubnost, čutnost,
živo poganjanje za svobodo in samostalnost, prenapeto samočutje,
burno ravnanje . . . V pričetku ali pa v sredi te dobe se mladeneč
odločuje za prihodnji stan, kar je silne važnosti za naslednje življenje.
Blagor mu, kedor se pri tej razsodni stopinji resno posvetuje z Bogom,
s skušenimi ljudmi in tudi sam s saboj!

') Ločitev spolov tudi res ukazuje Avstrijsko šolsko zakonodajalstvo.
Ukaz minist. za bogoč. in uk dne 20. avgusta 1870 veli v § 44.: „Od izpolnjenega
12. leta starosti je dečke in dekleta vsake posebej ločene podučevati, kjer je količkaj
možno. Po četvero- in večrazrednieah je ta ločitev vselej in povsod ukazana. “ —
Postava za Kranjsko dne 29. aprila 1878, govoreč o napravljanji in obiskovanji
javnih ljudskih šol, določuje v § 4.: ,,Kolikor je mogoče, je treba tudi na to gledati,
da se v ljudnatih krajih namešane šole po spolu ločijo in se napravijo posebne
dekliške šole. To se pa mora povsod tam narediti, kjer je več kakor šest učiteljev
postavno (§ 11. drž. zak. 14. maja 1869) treba vmestiti." — Postava dne 28. febr. 1874
o napravi ponavljavnih (nadaljevavnih) šol na Kranjskem ukazuje v § 6.: „Ponav-
Ijavni poduk se daje trikrat na teden ... in sicer dvakrat za dečke in enkrat za
deklice posebej itd.“

89

II. DEL.

Vzgojitel j.

§ 21. Raznovrstni vzgojitelji.

Besedo „odgojitelj“ rabimo v dvojnem pomenu. V sir jem
smislu  je vzgojitelj vsaka taka oseba ali stvar, katera deluje na
nedoraslega človeka, ter vpliva na telo in dušo otrokovo, čeravno ne
navlašč in hote, kakor n. pr. natura, družba, osoda. Z besedo na¬
tura  tu naznanjamo vsa podedovana telesna in dušna svojstva rejen-
čeva, pa tudi vnanji svet, n. pr. prebivališče, podnebje, vreme, živalstvo,
rastlinstvo itd., kajti vse to neprenehoma ter raznotero vpliva na
telesni in duševni razvoj otrokov. Sleherni ve, da je velike važnosti
pri vzgajanji tudi družba,  med katero rejenec živi, t. j. vsi tisti
ljudje, med katerimi vzrašča, ali sicer z njimi večkrat pride v dotiko.
Take za vzrejo nedoraslega velevažne osebe so njegovi bratje, sestre
in drugi sorodniki, tudi hišna družina, sošolci itd. Občevanje z vsemi
temi utegne biti gojencu v veliko korist, a tudi v silno pogubo; zato
je roditeljem sveta dolžnost, da le dobre, nepokvarjene posle jemljo
v hišo, in da svoje otroke kolikor mogoče obvarujejo vsakoršne slabe
druščine. Imeniten faktor pri vzgoji je tudi osoda,  t. j. razne na-
ključbe, okoliščine, ugodne ali neugodne, n. pr. zdravje in bolezen,
imovitost in revščina, delo, duh časa itd. Te okolnosti imajo časih
do človeka toliko moč, da ga kar nagloma prenarede, ter delo in
prizadevo vzgojiteljevo zelo pospešujejo, ali pa ovirajo, morda celo
uničijo. — Y navadnem ter ožjem smislu  so vzgojitelji tiste osebe,
katere navlašč, hote delujejo na telo in dušo nedoraslega, ki toraj
nameravajo,  vzrediti mladino. Ti redniki in odgojitelji mladeži
so: rodovina, cerkev in država, ali, da povemo konkretno: oče, mati,
duhovnik, učitelj.

§ 22. Stariši, duhovnik, učitelj.

Prvi ter ponaturni vzgojitelji otrokom so njihovi stariši.  Da
to zamorejo biti, jim je: a)  Bog zasadil v srce veliko in nesamopridno
ljubezen do svojih otrok; ljubav toliko, da je zemeljske ljubezni veče
ni. h)  Storil je dete vsestransko toliko zavisno od roditeljev, da se
jih oklepa kar nehote, c)  Je gospod Izveličar zakonsko zvezo povzdignil
k časti sv. zakramenta, v katerem dobivata poročenca nadnaturno

40

pomoč, svoje otroke krščansko vzrejevati. Roditelji imajo toraj brez
dvombe dolžnost,  vzgojevati svojo deco, a tudi pravico  do tega
imajo, katere se še iznebiti ne morejo. Na božjo in človeško postavo
se opira ta dolžnost starišev; in njih lastni blagor pa tudi sreča
njihovih otrok je na tem, kako da izvrše to svojo nalogo. Pred Bogom
in pred svetom so roditelji odgovorni za telesno in dušno življenje
lastnih otrok. Nobena zemeljska oblast starišem pravice vzgajanja ne
more vzeti, da bi se ne pregrešila zoper naturne in čeznaturne za¬
kone. Samo takrat, kedar roditelji zavoljo izrednih okolnosti, n. pr.
zarad bolezni, nesposobnosti ... ne spolnijo omenjene dolžnosti, se
toraj svoje pravice posluževati ne morejo, takrat smejo in jih morajo
namestovati drugi, n. pr. otrokom botri, sorodniki, tuji vzgojitelji itd.

1. Otroku prvi rednik je mati;  od nje detetu prihaja prva
telesna in tudi prva duševna vzgoja. Ona vadi deci čutila: oči, kažoč
jej reči različne oblike in barve; ušesa, izrekujoč mile materine
glasove; tip, podajajoč otroku raznoterih stvari, da se igrd z njimi itd.
Mati pa tudi v svojem otroku vzbuja dušne moči: opažljivost, kažoč
mu razno lepo in dobro, ki mu je blizo; spomin, razgovarjajoč se z
njim o rečeh, katere je dete videlo; fantazijo, dopovedujoč mu čedne
zgodbice, kažoč mu slike in mnogovrstne reči v prirodi. Mati otroku
vadi mislenost, na njegova vprašanja odgovarjajoč ter ga tudi vpra¬
šujoč . . .; vzbuja v njem tudi čustva, ko s svojo veliko in požrtvovalno
ljubeznijo v otrokovem srcu budi nasprotno ljubezen, hvaležnost...,
ali učeč svoje dete, da mora ljubiti očeta, brate, sestre, sorodnike,
nad vse pa dobrotljivega Boga. Tudi hotenje, yolja se po materi v
otroku vzbudi, ker mu je lep izgled posnemanja v vseh krepostih,
potrebnih tudi njemu, da postane časno in večno srečen. Mati je
otroku tudi učitelj jezika: s svojim govorjenjem in narekovanjem
uči ga govoriti in govor drugih razumevati.

Dobra in pobožna mati je zares največe bogastvo, do katerega
dete zamore priti! Toliko globok in živ je nje vpliv, da so njega
posledki spoznati vse poznejše življenje otrokovo. Naj dete v poznejši
dobi še tako zablodi, a materini vtisi celoma nikoli ne zginejo:
mnogokrat ga sam spomin na blago, pobožno mater dovede k Bogu
nazaj. Srečni, presrečni so toraj otroci, kojim je prva leta življenja
ob strani vrla, modra, zares krščanska mati! Ljubezen pa sv. vera
ste jej oni vzgojni pomoček, po katerem svoja deteta vodi k vsemu
dobremu in blagemu.

2. Oče je pri vzgajanji otrok svoji soprogi pomočnik. Da bi
otroci vseskozi samo skrbi materini bili izročeni, utegnila bi se

41

marsikaterikrat velika ljubezen materna z vreči v popustljivost, prizanes¬
ljivost, deci na kvar; toraj je pri vzgoji treba tudi resnosti očetove.
Njegova moč, določnost in duševna prednost je otrokom prva zakonita
oblast in predmet nepogojnega spoštovanja. Očetov zgled ni manj
važen, kakor materin: vse roditeljevo dejanje in nehanje, njegovo
vedenje in življenje vabi kar nehote zlasti dečke k posnemanju. Oče
navadi otroke, da so pokorni brez ugovora, da ukazano store, ne da
bi vprašali: čemu, zakaj ? In zares se otroku spodobi le taka nepogojna
pokorščina, kajti ni več prava poslušnost, ako se navajajo razlogi.
— Kjer oče in mati v pravem krščanskem duhu ter složno, soglasno
vzrejata, besedo z lastnim zgledom podpirata, ter vse pogubno skrbno
odvračujeta od otrok, pa slaba nagnjenja v njih zatirata: tam se
njun trud gotovo izide po godu.

3. Duhovnik  je vže po svojem stanu ter sv. redu vzgojitelj
ljudstvu, toraj tudi mladini. Saj je posebna naloga njegova: za Boga,
za srečno večnost odgojevati človeški rod. Prav zato je Kristus vsta-
novil sv. cerkev in duhovništvo, kateremu po zakramentu mašniškega
posvečevanja deli posebnih stanovskih milosti. Pri duhovščini se pravica
in dolžnost vzgajanja opira na božje poslanje, kajti še danes veljajo
vsem mašnikom Kristusove besede do aposteljnov: „Kakor je Oče
mene poslal, tudi jaz vas pošljem. (Jan. 20. 21.) — Toraj pojdite,
in učite vse narode . . . učite jih spolnovati vse, karkoli sem vam
zapovedal. (Mat. 28. 19.) — Kedor vas posluša, mene posluša; in kedor
vas zaničuje, mene zaničuje. Kedor pa mene zaničuje, zaničuje njega,
kateri me je poslal." (Luk. 10. 16.) Kar je nebeški vzgojitelj pričel,
morajo skoz vse čase njegovi učenci ter služabniki nadaljevati v nje¬
govem imenu in na njegovo povelje, da ljudje vseh stoletij deležni
postajajo večne resnice in božje milosti, toraj izveličanja. Tako so
tudi res ravnali aposteljni pa vsi njih nasledniki: delovali so med
n&rodi kot učitelji in vzgojitelji. In da je res sv. cerkvi bila vse
čase zelo pri srcu prava vzgoja ljudstev, zlasti mladine, pokazala je s
tem, ker je do sedaj vstanovila skoraj brezštevilnih vzgojilnic in učilnic,
in je svojemu duhovstvu vedno dajala na odgojo ljudstva se ozirajočih
ukazov in določeb. Več nego 1500 let so duhovniki bili mladini skoraj
edini učitelji in vzgojitelji; njih dolgo vrsto slovečih imen našteva
zgodovina odgoje.

Duhovniku kot vzgojitelju je človek pred vsem nabožno, versko
bitje, in skuša ga v pravo razmerje do Boga postaviti, ter ga tudi
obdržati v pravi razmeri do Stvarnika. Od tod pa, kakšno je raz¬
merje človekovo do Boga, zavisno je tudi njegovo osebno in družabno

Pedagogika. 0

42

življenje, kajti vera prešinja vsega človeka in urejuje pa vodi celo
najskrivnejše misli in gibe njegove. Zarad tega duhovnik ne vzgojuje
samo za večnost, ampak tudi za časnost, za življenje na zemlji; on
si ne prizadeva le samo za večno srečo gojenčevo, ampak se trudi
tudi za njegov zemeljski blagor, on dela za srečo posameznikovo,
kakor tudi za blagostanje rodovine in države. In če si duhovnik v
prvi vrsti in najbolj prizadeva sicer za versko  vzrejo, on ravno s
tem stavi časni, zemeljski sreči trdno, varno podlago in podporo,
koje najhujši viharji, največe stiske ne morejo omajati.

4. Učitelj  vzgojevaje deluje nekaj v imenu cerkve, nekaj v
imenu države. Vzgajanje je njemu stanovsko opravilo, toraj mu je,
kakor tudi duhovniku, treba posebnega izobraževanja navlašč za to.
O tem pa, kako mladino v šoli vzgojevati in podučevati, bomo obširno
govorili v III. delu te knjige.

§ 23. Vzgojna sredstva.

Vzgojno sredstvo ali vzgojilo imenujemo vse tisto, s čemur
vzgojitelj vpliva ter deluje na svojega gojenca, da bi pri njem dosegel
nameravani vzgojni cilj. Kedor toraj rabi prava  vzgojila, doseza namen
vzgoje. Pravi vzrejni pomočki so pa le tisti, kateri se vjemajo z na¬
turo človekovo in z namenom njegovim. Ker vemo, da je v človeku
telesna in duševna natura, da mu je časni in večni namen, morajo se prava
vzgojna sredstva vestno ozirati na vse to; ako bi vzreja eno ali drugo
prezirala, bi ne bila prava vzgoja, ampak pogubna za odgojenea.
Človek živi v času, a živi za večnost; vzgojni pomočki morajo toraj
rejenca za življenje in delovanje na zemlji vsestransko sposobnega
storiti, a tudi do tega ga voditi, da se odločuje ter deluje za srečno
večnost.

1. Ako gledamo na vnanjo obliko vzgojil, razločevati nam je
tri vrste vzrejnih pomočkov. Ysa tista sredstva, po katerih skrbi
vzgojitelj v prvi vrsti za rejenčevo telesno življenje in zdravje, se.
imenujejo reja;  one pomočke, s katerimi delujemo zlasti na gojen¬
čevo spoznavnost, zovemo poduk;  tistim sredstvom pa, ki se ozirajo
bolj na želenje in hotenje, na srce in voljo otrokovo, pravimo
vzgoja  v ožjem smislu. 1 ) Kaj pa, da mora pravi vzgojitelj vporab-
Ijati pri svojem rejencu vse to troje ter v lepem, soglasji. Ako bi za¬
nemarjal eno ali drugo, ali če bi ravnal enostransko, ter bi si za

*) Eeji tudi pravimo telesna, fizična vzgoja;  poduku umstvena, intelek¬
tualna vzgoja;  vzgoji v ožjem smislu pa nravstvena, moralna vzgoja.

43

eno prizadeval veliko bolj, kakor za drugo, ne bi dosegel cilja krščanske
vzgoje. Gl. § 2. str. 8.

2.  Ozirajoč se na svojstvo vzgojil razločujemo naturne in nad-
naturne vzgojne pomočke. — Natur ni m vzrej nim sredstvom
prištevamo zlasti: zgled, privado in poduk, katerim krepka podpora
sta čuječnost, pazljivost in strahovanje (disciplina) ter modra raba
plačil in kazni. Zgled deluje na nagon posnemanja; privada kar na¬
ravnost na voljo; poduk na spoznavnost in po tej na voljo; pazljivost
in strahovanje zadeva najprej čustvo, a po tem vpliva na voljo.

a)  V otroku je nagon posnemanja tolik, da ga z močjo, kateri
se skoraj ustavljati ne more, vabi pa vleče: storiti, kar vidi delati
dorasle, zlasti tiste, katere posebno čisla, n. pr. stariše, vzgojitelje.
Iz tega lahko spoznamo, da je lepi zgled  krepko vzgojno sredstvo.
Zgled doraslih, zlasti zgled vzgojiteljev, je mladini najboljši učitelj;
in le tisti vspešno vzreja, kedor z besedo združuje lepi zgled. Odgo-
jitelju je toraj sveta dolžnost, z vsem svojim govorjenjem, življenjem,
vedenjem dajati rejencem lep zgled. — Nagon posnemanja pa ni le
izvir dobrega, ampak tudi izvir hudega, slabega; zato je odgoji treba
slabe zglede kolikor mogoče odvračati od mladine. Ne le, da vzgojitelj
sam ne sme nič tacega govoriti ali storiti, kar bi bilo gojencem v
pohujšanje, ampak mora tudi tuje slabe zglede odstranjati od svojih
učencev, kolikor mu je možno.

b)  Iz skušnje vemo, koliko moč da ima do človeka navada;
marsikedo jej je popolnoma v oblasti. Reči, kojih se privadimo, se kal¬
ne moremo odvaditi in iznebiti: „navada je železna srajca 11 . Na to
resnico se opira drugo vzgojno sredstvo, namreč privada.  Izmed
dolžnosti, ki jih mora človek v življenji spolnovati, mu je marsikatera
res neprijetna ali celo težka. Ko bi takrat, ko je treba kaj težav¬
nega storiti, moral človek vselej posebej si prizadevati, svojo voljo
napenjati, gotovo bi mnogokrat zanemaril tako dolžnost. Ce pa je
dotične reči vže vajen, in si je v izvrševanji neke dolžnosti pridobil
vže nekako spretnost: takrat pa lahko, ali celo z veseljem spolni za¬
devno dolžnost, človek se pa tega ali unega najložej privadi v mla¬
dosti, ker takrat še ni v njem nič trdnega, stalnega, dovršenega.
Umen vzgojitelj si mora zato prizadevati, da svoje gojence vže v zgodnji
mladosti navadi raznega lepega, dobrega, za življenje potrebnega,
n. pr. reda, snažnosti, lepega vnanjega vedenja, pridnosti, pokorščine,
resničnosti, uljudnosti, postrežljivosti, odjenljivosti, sramežljivosti . . .,
in ko bi tudi vsega tega še ne razumeli otroci ter ne vedeli, čemu
in zakaj. Ako se gojenec tacega in enacega ne privadi vže v zgodnjih

44

letih, bode mu pozneje delalo veliko težavo, ali še pa še celo taeega
nikoli navadil ne bo. Vzgojitelju je slednjič tudi za to skrbeti, da
gojenec vse tisto, kar je začetkoma delal primoran ali iz zgolj navade,
pozneje stori tudi samohotno in iz pravega, plemenitega nagiba: tako
iz ročnosti v izvrševanji dobrega postane krepost.

c)  Eojenčeva prva leta se vzgojitelj poslužuje le zgleda in pri-
vade, a kmalo je možno, kot vzgojilo rabiti tudi poduk.  Ukazi in
prepovedi store, da gojenec vselej ve, kaj mu je storiti, kaj opustiti.
Ako otrok pozabi, kar se mu je velelo, prikliče mu odgojitelj ukaz
zopet v spomin po raznem opominjevanji, svarjenji, žuganji; izvrševanje
pravega in dobrega mu olajšuje s priznanjem, izpodbudo, obljubo.
Treba je gojencu voljo za dobro polagoma toliko ukrepiti, da pravo
in dobro dela zarad pravega in dobrega samega, zato ker je to volja
božja, toraj človeku dolžnost. Da vzgojitelj to doseže, mora v rejencih
vže zgodaj vzbujati versko čustvo: prav pridno mora v njih vnemati
živo vero v Boga, ljubezen do njega, pokorščino do njegovih zapoved,
vdanost v božjo voljo itd. S primernim podukom je treba v otroku
vzbujati tudi glas vesti, pa delati na to, da učenec posluša ta glas.

d)  Ako bi bilo res, kar trde naturalisti, da namreč človek pride
na svet popolnoma dober, brez vsacega slabega nagnjenja, potem bi
se shajalo z do sedaj opisanimi vzgojnimi pomočki, ali prav za prav,
zadostoval bi sami poduk. Ker pa v človeku tiči dokaj popačenosti
in mu je volja k hudemu nagnjena, treba je še daljnega vzgojila,
ki je: strahovanje  (disciplina) v združenji s primerno pazlji¬
vostjo  vzgojitelja. Primerna čuječnost, pazljivost učiteljeva se mora
zgledu, privadi in poduku pridruževati kot zabranilno sredstvo, kot
pomoček, s katerim vzgojitelj odvrača od mladine vse, kar vabi in
vleče v slabo, v nemoralno. S strahovanjem ter modro rabo plačil
in kazni vzgojitelj deloma vabi k dobremu, deloma pa poboljšuje
gojence, kedar namreč z drugimi vzgojili tega ne more doseči. —
Kaj več o vzgojnih pomočkih bomo povedali pozneje.

Nadnaturna vzgojila  so zlasti molitev, javna božja služba,
in prejemanje sv. zakramentov, ali da z eno besedo povemo: sveta
vera,  ki je najimenitnejši in najzdatnejši vzgojni pomoček. Brez nje,
t. j. brez čeznaturne milosti in pomoči od zgoraj je prava vzgoja
nemogoča. Vsako nekrščansko vzgojevanje je nepopolno, ker mu manjka
tega najvažnejšega vzgojila; a je tudi nenaravno, ker po svoji naturi
človek ni le individualno in socijalno bitje, ampak tudi nabožno.
Naturni vzgojni pomočki le toliko zaležejo, kolikor jih prešinja krščanski,
t. j. božji duh. Krščanski  duh  je toraj prav za prav edino vzgojilo,

45

vsa druga so le sredstva, po 'kojih ta duh sedaj neposrednje sedaj
posreduje deluje na življenje gojencev. Ker nam je Jezus Kristus
vzor krščanskega duha, je umljivo, da cilj prave vzgoje doseže le
tisti odgojitelj, kateri sam posnema Kristusa, in tudi svoje vzgojence
do tega pripravi, da žive po zgledu Kristusovem.

III. DEL.

Kraj in način vzgajanja.

§ 24. Domača hiša.

Ker sta oče in mati prva ter od Boga otroku določena vzredi¬
telja, je toraj kraj njunega bivanja, domača hiša, prvo ter ponaturno
a tudi najvažnejše odgojišče. Ako so domače razmere take, kakoršne
v krščanski rodovini biti morajo, si kar ne moremo misliti boljšega,
primernejšega vzgojnega zavoda, zlasti prva otrokova leta, kakor je
domača hiša, obitelj. Tukaj se vporabljajo vsa vzgojna sredstva: zgled,
privada, poduk, strahovanje . . . pomočki nadnaturni; v rodovini se
druži telesna vzreja z duhovno — otroku je domača hiša vzgojilnica
in tudi učilnica. Prihodnja sreča ali nesreča rejenceva sloni na do¬
mači vzgoji. Kar oče in mati storita za krščansko vzgojo, ni nikdar
prazno delo; a težko težko je pozneje namestiti, kar zamudita, kar
zanemarita ta dva.

Domača hiša je še takrat otroku najimenitnejše vzgojišče, ko
hodi v šolo; kajti tudi tista leta še ostane odgoja otrok starišem pra¬
vica in dolžnost, kakor so sploh vsaki čas roditelji v prvi vrsti od¬
govorni za deco. Dobra domača vzreja je zelo potrebna še zlasti
dandanes, ko toliko nevarnosti in zapeljevanja preži na otroka. Le
dete doma dobro krščansko vzgojeno se jim more vspešno ustavljati.
Dobra domača odgoja je otroku vse poznejše življenje najčvrstejša
zaslomba. — Tudi za učitelja je zelo važno, kako se dete doma vzgojuje.
On bi moral nadaljevati, kar je pričela domača hiša; a kako bo sezidal
lepo poslopje krščanske vzgoje, ako je črviva, slaba podlaga, t. j. do¬
mača vzgoja. Le tam je učenec prejemljiv za šolsko odgajanje, in
veselo napreduje tudi pri poduku, kjer vže oče in mati storita svojo
krščansko dolžnost, in otroka vadita pokorščine, pridnosti, pazljivosti itd.
Domača hiša mora tudi vseskozi podpirati učitelja pri vsem njegovem

46

blagem prizadevanji, ker šola svoj cilj dosega le tam, kjer je lepa
edinost med njo in rodovino. Kakor pa povsod domača vzreja škodo
trpi, kjer oče in mati živita v razporu, tako se tudi v taki občini ne
more kaj posebnega doseči pri odgoji in uku, kjer med učitelji in
stariši sloge ni. Tudi tu veljtt: sloga jači, nesloga tlači!

§ 25. Šola.

Za domačo hišo je mladini najvažniše vzgojišče šola.  Kjerkoli
je ljudstvo duševno vže bolj razvito, je taki vzgojen zavod kar potreben;
toraj najdemo šole pri vseh omikanih narodih. Kedki redki so namreč
stariši, kateri bi sami dajali svojim otrokom omiko, kakoršne zahteva
čas: nekateri sposobnosti nimajo za to, drugim manjka časa ali celo
volje. Da bi si pa preskrbeli namestnikov, domačih vzgojiteljev in
učiteljev, je tudi redko katerim možno. Zato pristopite kot sovzgojiteljici
država in cerkev, kajti obe imate do otrok nekatere pravice in tudi
dolžnosti. Kaj pa da so otroci pred vsem lastnina starišev; a po kraji
telesnega rojstva postali so tudi podložniki neke države, in po du¬
hovnem prerojenji udje ter last Jezusove cerkve. Država hoče otrokom
preskrbeti znanja in spretnosti toliko, kolikor je je treba v dosego
njihove sreče in državine koristi; cerkev pa si prizadeva, naj bi vsi
njeni udje postali sposobni, tako živeti tu na zemlji, da dosežejo
večno izveličanje. Cerkev in država toraj vsaka po svoje določuje in
vodi vzgojo lastne mladine, in obema v to služi šola. — Javna učilnica
pa nima samo tega namena, storiti kar stariši zanemarjajo, ali le
nadaljevati in spopolnovati njih vzgojno delo, ampak dobra, krščanska
šola naklanja, podaja mladini koristi, kakoršnih jim domača vzreja
celo ne more podati. Skupno vzgojevanje v šoli ima namreč pred
vzrejanjem in podučevanjem posameznih otrok v domači hiši zlasti
te-le prednosti:

1. Otroku je prirojena potreba, družiti se; temu soeijalnemu
nagonu ustreza vkupno ali šolsko vzgojevanje, katero tudi dela učenca
složnega, spravnega in pospešuje še druge družbinske čednosti.

2. Sola vadi gojenca stroge pokorščine, ker til mora rad ali
nerad svojo voljo podvreči splošnjim zapovedim in postavam.

3. Šolsko vzgojevanje primora rejenca k veči samostalni delav¬
nosti, kakor domače podučevanje; ker pri velikem številu gojencev v šoli
učitelju ni moč, se toliko pečati z vsacim posameznim, kakor na domu.

4. V šoli zginjajo osorni razločki med posameznimi stanovi, ki
sicer v marsičem zadržujejo občno korist. Sklepajo se prijateljske zveze,
katere so mnogokrat važne in odločne za vse poznejše življenje.

47

5 .  Pri vkupnem podučevanji začno gojenci tekmati, se skušati
v duševnem, umskem napredku. Darovit učenec se v šoli ne pre¬
vzame tako brž, kakor pri domačem vzgojevanji, ker spoznava tovariše,
ki ga prekose po bistroumnosti in pridnosti... To vse pa jako pospešuje
znanstveni in moralni napredek.

Po vsem povedanem je razvidno, da je vzgojevanje in življenje
v dobri šoli zelo važno in koristno za vso prihodnost učenčevo, ter
najboljša priprava na javno življenje. Da pa šola tako blagodejuo
vpliva na mladino, ne sme biti samo učilnica, ampak bolj še vzgo-
jilnica, katero prešinja pravi krščanski duh; kajti sreča otrok ni v
tem, da bi veliko veliko znali, ampak v tem je njih blagor, da so
dobro vzrejeni.

Ker šola nadaljuje in dovršuje vzgojno delo roditeljev, in na
javno življenje v državi in cerkvi pripravlja, je ona zares vzgojišče,
v katerem se srečujejo rodovina, država in cerkev. Dobra šola mora
služiti vsem trem: starišem ima vzgojiti dobrih, slušnih, iz srca
vdanih sinov in hčerd; državi in občini spretnih, pridnih, zvestih,
za občni blagor vnetih podložnikov; cerkvi vrlih, po sv. veri živečih
kristijanov. Da je šola res čvrsta pomoč rodovini, državi in cerkvi,
se mora pri svojem delovanji vseskozi ozirati na domačo hišo gojenčevo,
na državo in cerkev, ter mora učencu skrbeti za vse tisto, kar mu
bo v poznejšem ter javnem življenji potrebno v hiši, državi in cerkvi.
Do tega cilja šola pride le tedaj, ako je rodovini, državi in cerkvi
enako mar za javno učilnico. V šoli se morajo podpirati ena drugo
ter skupno, v slogi delovati za časno in večno srečo mladine. Le
tam, kjer se pri vzgajanji v lepem soglasji trudijo domača hiša, država
in cerkev, kjer vsaka s svojega stališča stori svojo dolžnost: tamkaj
cvete šola in neprecenljivega sadu rodi človeški družbi. 1 ) — Ker nam

*) Domača hiša skrbi zlasti za telesno in moralno vzgojo, šola pa najbolj
za intelektualno. Imamo pa še drugih zavodov, katerih nekateri po svojem namenu
stoje nekako v sredi med hišo in šolo, namestujejo delo starišev in na šolo priprav¬
ljajo ; drugi pa združujejo v sebi hišo in šolo, si prizadevajoč, mladini biti stariši
in h krati učitelji. Taki zavodi so: 1. Jaslice,  kamor zjutraj sprejemajo otročiče
dojenčke, da morejo njih matere na delo in zaslužek. Zvečer se deteta zopet izroče
materam. 2. Detlšniee  ali otroške varovalniee, ki sprejemajo ubožnih starišev
otroke, ko vže hodijo in govoriti znajo. Tu ostanejo varovanci čez dan pod skrbnim
nadzorstvom, dobivajo hrano in se bavijo večinoma s primernimi igrami. 3. Otroški
vrteči  so moderna naprava znanega Pr. Frobel-na (f 1852), ki imajo biti neke
pripravnice na ljudsko šolo. Štiri do šestletni otroci (tudi imovitih starišev) ostajajo
v teh zabaviščih neko dobo dneva pod nadzorstvom in vodstvom vzgojiteljic, ki s
primernimi igrami, s petjem in majhnimi deli in razgovori v otrocih vzbujajo pa

48

je namen, govoriti samo o ljudski ali nirodni šoli, hočemo v naslednjem
natančneje opisati vzgojno delovanje ljudske šole.  Govorčč o tej
djavnosti, bomo razločevali med vzgojo  v ožjem smislu, in med
podukom.  Pri podučevanji se šola obrača do gojenčeve spoznavnosti,
deleč mu mnogoterih resnic pa znanja; po vzgajanji si pa učitelj
prizadeva za vsestransko izobraženje učenčevo, za dušno in telesno,
zlasti še za izobraženost čustvenosti in hotenja. A čeravno se poduk
obrača sosebno do razuma, vzgoja pa zlasti do srea in volje, vendar
ne smemo ločiti enega od drugega; kajti pravo podučevanje ne sme
celoma prezirati čustvenosti pa vzmožnosti hotenja v otroku, pri
vzgajanji nasproti pa je treba tudi poduka. V naslednjem bomo zarad
lepšega pregleda govorili sicer posebej o vzgoji in zopet posebej o
poduku, a jasno je iz prej povedanega, da bode segalo eno v drugo.
Govoriti nam je toraj o šoli 1. kot vzgojišču, 2. kot učilišču.

A. Šola vzgojiinica.

§ 26. I. Telesna vzgoja.

Fizična vzreja mora s primernimi pomočki za to skrbeti, da
telo postane otroku zdravo, trdno, okretno in všečno. Sredstva k temu
so: zdravi zrak, primerni živež, dostojna obleka, vaja, gibanje in po¬
čitek, pa bramba zoper vnanje in notranje pokončanje. Res je telesna
vzgoja v prvi vrsti dolžnost domače hiše, vendar mora tudi šola na
to stran obračati pozornost in skrb, kajti telo je duši orodje, in če
je to zdravo, tudi duševna vzgoja lepše napreduje. Krščanskemu od-
gojitelju je pa tudi še zato skrbeti za učenčevo telo, ker je tempelj
sv. Duha, po sv. zakramentih posvečeno, in odmenjeno za častito
vstajenje. Na vse v § 5. našteto mora se toraj ozirati tudi učitelj,
ki v tej zadevi po nekoliko gojenčevim starišem pomaga, nekoliko pa
dotične napake in nedostatke domače hiše popravlja. 1 ) Paziti mora
zato tudi šolska vzgoja:

obrazujejo duševne moči. Taka naprava je res koristna, a le tedaj, če je deea iz¬
ročena vrli, krščanski vrtnarici. 4. Sirotišča, kjer se vzrejajo osiroteni otroci.
5. Zavodi za vzgajanje gluhonemih, slepih, slaboumnih  otrok. 6. Bazni
moški in ženski vzgojni zavodi ali penzijonati,  kjer se sinovi ali hčere večinoma
premožniših starišev vzrejajo, podučujejo in mnogokrat na kak posebni, njim odme-
njeni stan pripravljajo.

*) Šolska vzgoja vže s tem mnogo stori za telesno zdravje učencev, ako je
šola pravilno zidana, če stoji na suhem, tihem kraji, če so šolske sobe dovolj pro¬
storne, svetle, snažne, klopi primerne itd. O vsem tem natančno določuje zakon;
gl. ukaz ministerstva za bogočastje in poduk (za Kranjsko) dne 19. julija 1875, št. 2868.

49

1.  Na  zrak,  ter za to skrb imeti, da je v šolski sobi vedno
čist in hladen.  Taki vzduh ni le v telesni pospeh neogibno po¬
treben, ampak v njem tudi duh postane jasen, vesel. Učitelj mora iz
šolske sobe in kolikor mogoče tudi iz obližja vse odpravljati, kar zrak
kvari, smrad ali izparico napravlja. Po končanem dopoludnevnem in
popoludnevnem podučevanji treba je odpirati (tudi po zimi) šolska
okna in duri ter prevetrovati učne sobe. Ako je šolska soba nizka,
učencev v nji pa veliko, se morajo ob stropu napraviti zaklopnice, da
more skoz nje odhajati razgreta sapa. — Da je zrak zdrav, mora tudi
primerno topel, t. j. hladen biti. Primerna toplina v šoli je v obče
13°—15° E.; kolikor moč naj je vedno enaka. V preveliki gorkoti
učenci postanejo leni, zaspani ; prehudi mraz škoduje mlademu telesu.
Primerno toplino dobivamo ob mrzlem času s kurjatevjo, ob poletni
vročini pa s pregrinjali na oknih, in če tla večkrat močimo z mrzlo
vodo. Zarad uravnave gorkote v šoli mora v vsaki učni sobi na steni
viseti toplomer. — Da otroci ne sede na prepihu, je zlasti po zimi
treba paziti, če se duri in okna dobro, tesno zapirajo. Blizo vroče
peči naj bi nobeno dete ne sedelo; tudi ni dopuščati, da bi šolarji
iz mraza letali takoj k vroči peči, ali celo glave naslanjali na njo.
— V zadevah topline in zraka pa vzgojitelj vendar ne sme biti pre-
boječ in prenatančen, da rejenca ne omehkuži. Človek živi v razno¬
vrstnem zraku, kojega si večinoma ne more uravnati po svoje, ampak
on se mora ravnati po njem, ter se toraj tudi navaditi vsakoršnega
zraka. Vže dete se mora polagoma privaditi različne topline, razno¬
vrstnega vremena; treba se mu je utrditi, da pozueje v življenji more
prenašati vsakoršne vremenske premembe in nezgode.

2. Živež  ni le prevažna reč za telesni blagor gojenčev, ampak
vpliva tudi na dušni razvoj njegov v marsičem. Učitelj res ne more
neposrednje kaj storiti za rejo učencev, a posreduje, indirektno tudi v
tej zadevi utegne veliko koristiti. V ta namen naj učitelj šolarje pod-
učuje v pravilih, koje smo ozir živeža podali v § 5. II. Temu naj
še dostavlja: da je treba pred jedjo in po jedi pobožno moliti, kajti
jed in pijača sta božji dar, za katerega moramo prositi in se za pre¬
jetega zahvaliti. — Večkrat je treba povedati gojencem, da je zmer¬
nost v jedi in pijači človeku potrebna čednost, ki telo in dušo ohra¬
njuje zdravo. Svari naj učitelj pred nezmernostjo in požrešnostjo, ki
telo dela nepripravno za delo in slabi duha. Povedati mora dalje: da
se je treba navaditi človeku, jesti le ob gotovih določenih urah, sicer
pa naj premaguje želje po hrani. Ne sme se dopuščati, da bi učenci
med podukom vživali jedila, katera mnogokrat od doma sabo prinašajo;

Pedagogika. 7

50

le ob prestanku uka, med učnimi urami, je to dovoljevati. — Šolska
vzgoja mora svariti tudi pred strupenimi rečmi, ter učencem povedati
ali celo pokazati, katere živali, rastline, rudnine zdravju škodujejo,
da se jih vedo ogibati, varovati. Sploh je učencem naročevati, da
nikoli ne jedo stvari, katere ne poznajo ter ne vedo, je-li vžitna ali ne.

3. Glede obleke  zamore šola učencem koristiti večinoma le
podučevaje. Delati je na to, da gojenci vedo in spolnujejo, kar smo
ozir oblačila povedali na strani 7. Učiti je treba, da pregorka oblačila
niso koristna; le noge in spodnji život naj je vedno na toplem, glavo
in vrat je le rahlo pokrivati. Gojence je tudi podučiti, da jako škoduje,
nositi pretesne ovratnike, preozke čevlje itd. Po zimi morajo šolarji
v zakurjeni sobi med podukom odložiti gorka vrlina oblačila in ovratne
povijače; učenke naj devajo rute z glave. — Strogo naj šola na to
dela, da so oblačila otrok vedno snažna. Lepe obleke ne more imeti
vsako dete; da je pa oblačilo snažno, zašito, je lahko doseči in naj
se vztrajno tirja. Za mddo v obleki se učitelju ni meniti; le ko bi
šega bila moralnosti nevarna, moral bi nevarno nošo učencem na¬
ravnost prepovedovati.

4. Zraven tistega, kar velja o vadbi in goji  čutil sploh
(gl. § 5. IV), nam je z ozirom na šolsko telesno vzgojo še dostaviti

a)  zastran oči:  da je skrbeti za pravo lego učilnice. Najboljše
je, ako se soba steguje od severo-vzhoda proti jugo-zahodu, in da so
okna na jugo-vzhodni strani.') Ce je šolska soba zelo široka, naj ji
dohaja svetloba tudi še skoz okna na severo-vzhodni strani. Učenci
morajo pri taki uravnavi učilnice gledati na jugo-zahod, da jim svet¬
loba dohaja od leve (in morda še tudi od hrbta). Ako taka lega
sob ni mogoča, naj se skrbi vsaj za to, da učenci dobivajo svetlobo
od levice (in če treba, še tudi od hrbta). — Ker prežive barve očesu
ne ugajajo, naj se stene šolske sobe ne napravljajo čisto bele, ampak
n. pr. svetlo-sive. Prehudo solnčno svetlobo naj zmanjšujejo pregrinjala
na oknih. Učenci na očeh bolni morajo sicer sedeti prav blizo šolske
table, a nikoli ne na preživi svetlini. — Učitelj ne sme dopuščati go¬
jencem, da bi pri čitanji knjigo držali preblizo oči, ali pa, da bi ob
pisanji napačno sedeli, glavo preveč k papirju sklanjali, ali s prsi se

‘) Da so okna na jugo-vzhodni strani, je zato najboljše, ker pri tej naredbi
solnee zgodaj posije v sobo, in tudi dolgo svojo luč v njo lije. Ako so okna na jugu,
solnee še-le pozno posije v učilnico, ter zlasti ob poletji okoli poludne prehudo pri¬
peka, in je njega proživa luč očem zoprna. Skoz okna na zahodni ali severni strani
soba premalo solnenih žarkov dobiva. Za jugo-vzhodno lego oken je za-nje naj¬
boljša stran vzhodna.

51

k mizi pritiskali itd. Pravi dogled, primerna daljina od oči do knjige
ali pisanke je 80—50 cm.

b)  Ušesa  ohrani zdrava zlasti snaga in primerna toplina; po¬
škodoval pa bi to čutilo, kedor bi učenca po glavi tepel, ali močno
za ušesa stresal. Učitelj naj prepoveduje gojencem, z ostrimi ali ro¬
batimi rečmi si segati v ušesa; veli pa naj jim, da sijih  prav pridno
snažijo. Zelo ali manj gluhi učenci morajo sedeti blizo učitelja.

c)  Kožo,  ki nam je tipalo, ohranimo si zdravo zlasti s sna-
ženjem. V tej zadevi je zraven navadnega vsakdanjega omivanja zelo
važno ter koristno tudi kopanje.  Šolska vzgoja ne sme učencem
zabranjevati kopanja v tekočih vodah; vendar pa mora skrbeti za to,
da se gojenci pri tem ne pokvarijo, ni telesno ni duševno. Le na pri¬
mernih, breznevarnih, določenih krajih je šolski mladini dopuščati
kopanje. Strogo se mora vse odstranjati in zabranjati, kar bi spod¬
kopavalo sramežljivost. Vzgojitelj naj dela na to, da se učencem ne
določi samo kraj, ampak tudi čas za kopanje, in da gojence pri tem
nadzoruje kak dorasli človek ali vsaj kak zanesljiv, večji učenec.

5. Zastran gibanja in pokoja  naj učitelj ne pozabi, da tudi
duševni napon otroke kmalo utrudi; kolikor manjši so, toliko prej
opešajo. Treba je toraj po vsaki učni uri po nekoliko prenehati s
podučevanjem, gojencem dovoliti nekoliko oddiha. Tudi s predmeti
se mora spreminjati: večji učenci naj se ne pečajo več kot eno uro
z enim in istim predmetom ; pri malih je koristno, celo vsake pol
ure prestopiti k drugi tvarini. Kjer je prilika za to, in kedar je
mogoče, naj ob daljših prenehljejih gredo učenci pod milo nebo, in
naj se tamkej gibljejo, ter dečki skupaj, deklice skupaj kaj primer¬
nega se igrajo. : ) Gez postavni čas ne sme učitelj pridrževati otrok
v šoli; tudi naj jih nikar ne preobklada z domačimi nalogami, da
jim ne jemlje vsake prilike, gibati in veseliti se pod milim nebom. —
Učitelju je paziti tudi na to, da učenci med podukom prav sede:
lepo ravno, ne sključeno, v vrstah, roke imajoč na klopi, noge na tleh
eno pri drugi; oko obrnjeno na učitelja ali pa na učilo, katero se
rabi takrat. Treba je tudi za to si prizadevati, da gojenci peresa, svinč-

J ) Šolski in učni red za ljudske šole, ukazan 20. avg. 1870, v tej za¬
devi veli v § 23: „Po prvih dveh urah vsaeega poludnevnega uka nastopi 15 minut
počitka, med katerim učenci, kodar jim ne branijo razmere, smejo na učiteljevo
dovolitev iz šolske sobe iti razredoma ali razdelkoma, lfjer ali kedar ne morejo iz
sobe iti, naj se počitek porabi za telesno gibanje, kakoršno je pri telovadbi v sobi
navadno. Otrokom obeh najnižih starostnih vrst naj se 5 minut počitka daje tudi
vže po prvi učni uri."

52

nike itd., kedar jih rabijo, pravilno drže. — O kretanji in počitku
gl. tudi § 5. V.

6. Kar tiče škodljive strasti,  velj& tudi za šolsko vzgajanje
vse tisto, kar smo o njih povedali v § 5. VI. Zoper tam omenjeno
silno zlo, zoper spohotnost in skrivne pregreho med gojenci, deluje
učitelj: ako skrbi za to, da učenci nikoli niso brez posla; če vedno
čuva nad njimi (da imajo roke zmiraj na klopi, da ne ostajajo pre¬
dolgo na straniščih, da ne zahajajo v slabo tovaršijo, da ne dobe v
roko spotakljivih knjig, slik . . .); ako prav strogo ravnil zoper vsako
nespodobnost v pogledih, besedah, vedenji . . ., in če res krščansko
vzgojuje ter k pravi pobožnosti vodi svoje učence. Tudi v vsakdanjih
svojih molitvah se mora krščanski vzgojitelj spominjati šolarjev ter
jih priporočati varstvu „dobrega pastirja 1 '. — Popolna je telesna
vzgoja takrat, ako ima duh človekov telo celoma v oblasti, in če
truplo v vsem služi duši. Za tako premagovanje samega sebe si mora
pri svojih učencih prizadevati tudi učitelj.

Ako med podukom kakemu šolarju res slabo prihaja,  naj
ide domu; a ne sam, ampak spremljati ga mora do domače hiše
kak veči sošolec, oziroma sošolarica. Oe kak gojenec zboli,  naj ga
po možnosti obišče učitelj. S tem mu skaže sočutje, in utegne ob tej
priliki tudi starišem njegovim kaj potrebnega svetovati, zlasti, da
pokličejo zdravnika. Ako spazi, da je bolezen kužna, mora to nazna¬
niti dotični gosposki, pa tudi pristojnemu duhovnemu pastirju, ako
bi morda treba bilo previdenja s sv. zakramenti.

§ 27. II. Duševna vzgoja. Splošnje.

Ako mora učitelj imeti skrb za telo gojenčevo, treba mu je za
nesmrtno dušo njegovo pač še veliko bolj skrbeti. Kakor se telo otro¬
kovo zamore lepo skladno razvijati le po razumnem prizadevanji do¬
raslih, tako je tudi duši (in še v večji meri) treba take vnanje po¬
moči, da pride do samostalnega delovanja, in da svobodno rabi svoje
moči. Kes, vže v duši sami je nekaj, kar jo žene, da razvija svoje
vzmožnosti in moči; a pri tem se jej toliko zadržkov stavi nasproti,
da sama, brez vnanje pomoči, ne dospe do razvitja. Otroku je toraj
tudi duševne vzgoje treba, za katero mora skrbeti zlasti šola. Kaj pa!
Saj se ravno v tistih letih, ko dete obiskuje šolo, njega duh najbolj
razvija; v tej dobi je najsposobnejši za obrazovanje; gojenec je v
pomladnih letih življenja, ko je tudi v duhovnem pomenu treba pridno
sejati, da človek v poznejših letih vživa te setve sad, in z njim tudi
drugim more koristiti. Šolsko podučevanje mora toraj biti tako, da

58

se z njim obrazujejo vse dušne moči gojenčeve; učitelj ne sme delovati
samo na spoznavnost, ampak v isti meri tudi na čustvenost in voljo.

Pri duševni vzgoji je pa treba postopati dušeslovno, t. j. obra-
zovati moramo gojenčeve dušne vzmožnosti v tisti vrsti, kakor se
vzbujajo in razvijajo v otroku. Pri naslednjem nauku o obrezovanji
dušnih moči se bomo torej držali tiste vrste, v kateri psihologija ob¬
ravnava vzmožnosti človeške duše (gl. § 7—19). — Govoreč o obre¬
zovanji raznih duševnih moči ne smemo misliti, da bi se te vzmož¬
nosti res posamič, vsaka za se, dale obrezovati; dnša je enotno bitje,
zato vzgoja katere koli duševne moči vselej pospešuje tudi razvoj
drugih. Ako toraj tu govorimo o vsaki dušni vzmožnosti posebej, je
to le zarad lepšega pregleda. Mogoče je res, eno dušno moč bolj
izobraziti, lepše razviti kot drugo, a tako enostransko vzgajanje škoduje.
Treba je vse dušne moči obrezovati skladno, ter enakomerno jih raz¬
vijati in bistriti. Krščanska vzgoja ne sme zanemarjati v otroku nobene
duševne vzmožnosti, ne sme nobene enostransko gojiti, bolj kakor
druge. Ako bi delovala šolska vzgoja samo na spoznavnost, se trudila
le za znanost in razumnost učenčevo, bi ga ne storila resnično sreč¬
nega, ker bi mu srce ostalo mrzlo, ljubezni prazno, ali celo sprideno.
Veliko vrednost pa ima spoznanje in znanje takrat, ako razumnost
čisti čustva in blaži voljo.

§ 28. Obrazovanje spoznavnosti: a) nazornost.

(gl. § 8.)

Za poznejše življenje in delovanje gojenčevo so silno važni na¬
zori in predstave, katere si je v mladosti pridobil po nazorni moči
svoje duše, kajti predstave so nekako gradivo vsakoršni duševni de¬
lavnosti. Kakor je n. pr. čitanje, pisanje sostavljeno iz posameznih
glasov in črk, tako je vse znanje naše iz posamnih ter raznovrstnih
predstav. Brez dobljenih predstav bi ne mogel delovati spomin, in
tudi fantazija ne; brez njih bi ne bilo mišljenja, kajti razumu bi
manjkalo gradiva za to delavnost ... S kratka: človeški duh brez
predstav je nerodoviten. Duševni omiki podlaga so toraj predstave,
ki so posledica jasnih nazorov in določnih zaznanj. Ako toraj vzgo¬
jitelj hoče svojemu učencu pomoči do omike, do čvrstega znanja,
mora najprej skrbeti za to, da si gojenec pridobi veliko prav jasnih
in določnih nazorov in predstav, t. j. pridno mora v učencu obra-
zovati nazorno moč.  — Toraj jasnih in določnih nazorov in
predstav naj šola preskrbi gojencu. Dete je sicer vže dobilo dokaj
nazorov in predstav, še preden je začelo hoditi v javno šolo, kajti

54

mnogo je vže videlo, slišalo, občutilo . . a tem dobljenim nazorom,
predstavam je večinoma manjkalo jasnosti, določnosti, reda. Ees je
vže doslej mnogo reči videl otrok, a malokatero je pazljivo ogledoval;
veliko je slišal, očutil, pa si marsikaterikrat še svest ni bil tega.
Umske omike prvi pogoj pa so jasni nazori in raločna zavest, toraj
mora šola svojim gojencem najprej preskrbeti na moč veliko jasnih,
določnih in rabnih predstav, — svojo učno delavnost mora pričenjati
z obrazovanjem nazorne vzmožnosti.

Kaj je storiti, da gojenec pride do jasnih nazorov in določnih
predstav? Človek si pridobi jasnih nazorov in predstav: ako ima
zdrava in vajena čutila, če mnogotere reči dosti močno in dosti dolgo
delujejo na njegove čute, in če svojega duha zadostno obrača na
dotični mik, t. j. ako je pazljiv. Za to trojno toraj mora šolska vzgoja
skrbeti svojim učencem.

1. Sola naj si kolikor more prizadeva za to, da imajo učenci
zdrava in izurjena, vajena čutila.  Vzgojitelj mora v ta namen
vse tiiko odvračati od otrok, kar bi jim utegnilo pokvariti čutila, kar
škoduje očesu, ušesu . . . sploh vse, kar spodkopava telesno zdravje.
A to ni dosti; učitelj mora vedno delati tudi na to, da si gojenci
vadijo čute. Oko naj razločuje oblike, barve ...,  premerja naj dolžine,
višine, globine . . .; uho naj se vadi spoznavati glasove, kakšni so,
od kod prihajajo . . .; tip naj teže razpoznava in topline; enako naj
se prilično urita tudi voh in vkus, da razločujeta dotične očute. O
goji in vaji čutil glej tudi §§ 5, IV in 26, 4.

2. Da si učenci pridobe veliko jasnih nazorov in predstav, mora
tudi veliko in raznoterih reči delovati na njih čute.
Učitelj naj skrbi najprej za naravnostno gledanje in opazovanje do-
tičuih predmetov samih, le kedar ni možno kazati reči same, nastopa
naj posreduje, nenaravnostno opazovanje s pomočjo vzorcev, modelov
in podob. Sola se pri takem nazornem podučevanji (o katerem bomo
obširnejše govorili poznej) obrača zlasti do vida in sluha gojencev,
ali kedar je mogoče, naj na to dela učitelj, da učenci dotični predmet
spoznavajo tudi po ostalih čutih, kajti očuti so toliko krepkejši in
stalnejši, kolikor so raznovrstnejši. Silno koristno za obrezovanje na¬
zorne moči je bivanje pod milim nebom. Koliko najrazličnejših pred¬
metov stopa tu pred dušo gojenčevo! Prav res, natura je najizvrst-
nejša knjiga, polna krasnih slik raznovrstnih del božjih. Kedarkoli je
mogoče, naj se ob krasoti prirodam vadi učenčevo oko, uho, tip . . .
A prav pridno naj stavi vzgojitelj pred učence tudi dela človeških
rok ter razne umetnine, ali kar v šoli, ali pa naj vodi gojence na

55

kraje, kjer si morejo ogledovati raznovrstnih predmetov. Taki kraji
so razne delavnice, muzeji, razstave itd. — Otrok je nestanoviten,
površen, hiteč od reči do reči. Da si toraj ne pridobi samo mnogo
nazorov in predstav, temveč jasnih, določnih,  mora se navaditi,
da si vsaktero stvar ogleduje dalje časa in natančno, da predmete
res opazuje. Učitelj naj mu pripomore k temu, opozorujoč ga na stvar
in nje dele bistvene in nebistvene, na lastnosti predmeta itd. — Samo
ob sebi je umljivo, da se sme pri šolski vzgoji nazorna moč učenčeva
obrazovati le nad potrebnimi, koristnimi, dobrimi, lepimi in blagimi
predmeti. Skrbno, skrbno mora toraj krščanski učitelj od svojih go¬
jencev odvračati vse Uko in tisto, kar bi žalilo čisto oko ali uho
otrokovo, in bi omadeževalo nedolžno njegovo srce. Nespodobno,
slabo, podlo naj bi nikdar ne stopilo pred čutila učenčeva. V tej za¬
devi mora vzgojitelj mladini biti vseskozi čuječ angelj varuh.

Nazorni uk, ki se godi z gledanjem in opazovanjem vnanjih
predmetov, je tudi pot do notranjega ali duševnega zaznavanja, do
opazovanja in spoznavanja samega sebe.  Šolska vzgoja mora
vaditi, obrazovati tudi notranjo nazorno moč učencev; toliko bolj, ker
si domača hiša redko kedaj prizadeva, da bi dete spoznavalo stanje
svojega organizma, in da bi po notranjem zaznanji dospelo do spo¬
znavanja samega sebe, do zapazenja lastnega dušnega čutenja, zelenja
itd. Da toraj gojenec ne ostane sam sebi zastavica, mora šola na to
delati, da si učenec pridobi predstav o notranjem dušnem stanji in
delovanji, da izve in spozna, kaj je veselje, kaj žalost, sočutje, srd,
kaj hrepenenje, stud, kes itd. To dosega vzgojitelj:

a)  Ako v duši učencev nalašč provzroči, vzbudi dotična čustva
s primernimi sredstvi, n. pr. veselje s kakim obetanjem, sočutje z
opisovanjem tuje nesreče . . . Ce gojence potem opozoruje na takratni
notranji občut, jim jasen postane dotični notranji nazor, notranja
predstava. Gotovo je to najkrepkejši pomoček za spoznavanje samega
sebe, a le redko kedaj dopuščata čas in kraj tako naravnostno vzbudo
čustev; neblagega ali celo grešnega duševnega stanja pa vzgoja celo
ne sme provzročiti.

b)  Notranje nazore pojasnujemo tudi z izgledi ter navajanjem
primernih dogodb iz življenja gojencev samih. Ko učenca na tako
opozorimo, kar je sam skusil, moramo ga le še na ono opomniti,
kar je takrat mislil, čutil, želel itd.

c)  Do istega cilja pridemo, ako storimo, da učenci na drugih
ljudeh ali tudi na slikah opazujejo, kako se na vnanje kaže to in
uno dušno stanje, n. pr. pobožnost, jeza, škodoželjnost.

56

d)  Tudi zgodbe, pripovesti, živo in nadrobno dopovedovane, so
skoraj vselej rabno sredstvo za pojasnovanje notranjih nazorov in
predstav. Kako lahko nam je s primernimi svetopisemskimi in dru¬
gimi dogodbami učencu pojasniti, kaj je n. pr. vljudnost, kaj odkrito¬
srčnost, napuh, nevoščljivost itd. Kaj pa, da je zraven tega kazati
gojencu tista znamenja, ono vnanjost, po kateri se v dotični zgodbi
razodeva notranje dušno stanje.

3. Do raznoterih jasnih nazorov in predstav pride učenec sled¬
njič le tedaj, ako ga dotični predmeti zanimajo  in če postane
pazljiv,  pozoren na-nje, kajti brezvspešno bi stvari delovale na

naše čute, ako bi se za-nje kar nič ne zmenili, če bi bili vseskozi

raztreseni, vse drugam zamišljeni. Najprej je toraj treba, da zadevna
reč zanima učenca; ako tedaj ni predmet vže sam ob sebi tak, ki

mika gojenca, mora učitelj delati na to, da ga bode zanimal. Ni

toraj dovelj, staviti pred učence obilico reči, temuč treba jih je tudi
na taki način staviti pred nje, da jih stvar mika, vabi ter da po¬
stanejo pazljivi. Kako more učitelj storiti poduk mikaven, zanimiv,
o tem natančneje govorimo pozneje.— Kar zanima, ono vzbuja paz¬
ljivost,  katera nas vodi do jasnih nazorov, do določnih predstav.
Ker na čute človekove delujejo mnogoteri in raznovrstni predmeti,
ter vedno novih in novih občutov in nazorov dobivamo, bi nikoli
nobene reči ne spoznali natanko in v njeni posebnosti, ako bi ne
mogli nekaterih prejetih vtisov storiti nekako stalnih, ko bi jih ne
mogli opazovati v njihovi posebnosti. Kedar toraj svoje dušne moči
obračamo in natezamo na neko gotovo reč, ako za kaj časa v svoji
zavesti zberemo le nekatere predstave, vse druge pa za takrat nekako
prerinemo: pravimo, da smo pazljivi, pozorni. Cim jasnejše so tiste
predstave, koje združimo v svesti, tem večja (pravimo) je naša paz¬
ljivost. človek, kateri je posebno zelo pazljiv, se takrat toliko živo
peča le z nekaterimi predstavami, da drugih zanj takrat kar nekako
ni. Pazljivost nasproti je raztresenost,  pri kateri je človekova
zavest odprta vsem vtisom brez razločka. — Pazljivost je samo-
hotna,  kedar si res prizadevamo za to, da bi se pečali le z ne¬
katerimi nazori ali predstavami; ako se pa vzbudi pozornost brez
naše volje, ali celo proti njej (n. pr. ob močnih čutnih vtisih), pravimo,
da je nesamohotna.  Prva leta je gojenceva pazljivost večinoma
nesamohotna: ako ga kaka stvar zelo zanima, če jo podučevanje
mikavno, jasno, tedaj je pazljiv, sicer pa ne. Počasi se razvije iz
nesamohotne pozornosti samohotna, in take samohotne pazljivosti se
morajo privaditi učenci, ker je taka pozornost v vsaki šoli najpotrebniša

57

zahteva. Učencu je na živem očesu, živahnem obličji in na nekako
napetem telesu vže po vnanje poznati, kedar je res pazljiv.

Kedor hoče do tega pripraviti učence, da svojega duha, svojo
pozornost nerazdeljeno obračajo na neko gotovo stvar ter se je jasno
zavedajo, mora najprej vse odstraniti, kar moti gojence in
jih dela raztresen«  Skrbeti mu je toraj predvsem za primerno
vnanjo tihoto  med podučevanjem, kije  v tem: da nobeden učencev
ne govori, ako se mu ne ukaže, da drug drugemu ne šepeta, da nihče
z nogami ali s kakim drugim orodjem ne napravlja ropota itd.
Kolikor več je v razredu učencev, toliko težje je mir, tihoto vzdržati
med podukom; kjer je več oddelkov skupaj, je celo nemogoče, da bi
v sobi med podučevanjem bila popolna tihota. A da se vsaj primerna,
zadostna tihota dosega v razredu, naj: a)  učitelj ne začenja s pod¬
učevanjem prej, kakor da tiho postane po sobi. Skrbeti je, da se to
zgodi kakor hitro mogoče, h)  Kar je učencem storiti pred ukom ali
med ukom, n. pr. knjige odpreti, pisalno orodje pospraviti, zgoditi
se mora kar mogoče tiho ter h krati na določeno znamenje ali na
kratko besedno povelje, c)  Nikoli ni dopuščati, da bi kedo odgovarjal,
ako ni vprašan, ali da bi komu pri odgovarjanji šepetaje pomagal.
Kedor želi kaj povedati, mora to mirno naznaniti z dogovorjenim
znamenjem, d)  Učitelju samemu se je ogibati vsega, kar dela nemir
in moti gojence. Med podučevanjem naj ne hodi urno sem ter tje,
ampak naj je kolikor moč na istem in takem kraji, od koder vidi
vse učence, in tudi njega vsi videti morejo. Učenik ne sme med
ukom upiti, ropotati, brezpotrebnega govoriti. Kedor je preglasen v
šoli, on zarad lastnega glasu ne sliši šumenja in šepetanja med otroci.
Nastali nepokoj vzgojitelj najlažje odpravi s tem, da začne tihotno
govoriti, ali da omolkne in mirno zre na kraj, od koder dohaja šum.
Kedar so učenci vznemirjeni zarad kakega nenavadnega dogodka,
najlažje nemir odpravi, ako nenadoma splošnjo pozornost obrne na
kako drugo reč. e)  Varovati se mora učitelj vsega čudnega, izrednega
v noši, v svojem vedenji in govorjenji. Odpravi naj iz šolske sobe
vse tako, kar bi misli učencev odvračalo od poduka. Nihče ne sme
med podučevanjem priti v šolo, kedor ni za to opravičen.

A to ni še dosti, da vzgojitelj odstranja, kar v šoli provzročuje
nemir, ampak si mora tudi pozitivno prizadevati za pazlji¬
vost učencev.  Treba mu je toraj vse tako storiti in tako uravnati
med podučevanjem, da vzbudi pozornost gojencev ter jih pazljive ob¬
drži. Zavolj tega naj: a)  učitelj vselej dobro pripravljen in zbranega
duha stopi pred gojence. Pazljivost je razpoloženje duše; iz skušnje

Pedagogika. g

58

pa vemo, da dušna razpoloženja rada prehajajo od človeka do človeka.
Ako toraj učitelj ves vtopljen v predmet iskreno obrača svoje oči na
učence, tedaj tudi ti obračajo svoje oči na-nj; kjer pa je otrokovo oko,
tam je navadno tudi duh njegov, b)  Poduk naj je mikaven, jasen,
doumen, a vendar ne toliko lahek, da bi učencem skoraj misliti ne
bilo treba. Pogostokrat naj rabi učitelj primerne nazorne pomočke;
učencem neznane reči naj skrbno pojasnuje z znanimi. Nikoli ne sme
dolgo sam govoriti, ampak zopet in zopet naj stavi vprašanja. Pri
eni in isti reči naj se ne mudi predolgo; vrstita naj se uk in vaja,
da duh ne opeša, c)  Take učence, ki so pogostokrat nepazljivi, raz¬
tresenih misli, mora učitelj imeti blizo sebe, in velikrat naj jih iz¬
prašuje, da jih tako mora k pazljivosti. V kakem gotovem redu naj
gojencev nikar ne izprašuje, n. pr. po črkah, po klopeh; tudi drugih
opravil ne kaže jim nakladati v neki znani vrsti. Napačno je tudi
to, ako se učitelj obrača le do vzmožniših, boljših učencev. Razno¬
vrstne otroke naj izprašuje in brez vsega reda, da nihče tudi za tre¬
nutek ni gotov, da ne bode vprašan; le tako se obdrže pazljivi.
d)  S pripomočki do sedaj imenovanimi doseže učitelj le bolj nesamo-
hotno pozornost, a treba je gojence voditi tudi do tega, da so pazljivi
iz lastne proste volje, da njih pozornost postane samohotna. Privaditi
je tudi treba otroke, da se v resnem duševnem delu ne dajo motiti
po govorjenji, hoji, nepokoju drugih. Toliko močna pazljivost je zlasti
potrebna v nerazdeljenih šolah, in je važna za vse poznejše življenje.

§ 29. Obrazoranje spoznavnosti: b) spomin.

(gl. § 9 pod 1.)

Ker je spomin zelo zelo važen za duševni razvoj, za omiko in
sposobnost človekovo v življenji, mora šolska vzgoja to dušno moč
prav pridno obrazovati. Najvspešneje se spomin goji in izobražuje z
vajo,  z učenjem na pamet. Ker se vže kaj zgodaj začne spomin
razvijati v otroku, ter je v dobi šolanja posebno močan, morajo se
take vaje pričenjati brž ob vstopu v šolo, in brez prestanka jih je
treba nadaljevati tako, da vzgojitelj leto za letom vedno več zahteva
od učenca. S prvimi nazornimi in govornimi vajami naj se vadi vže
tudi spomin: gojenec naj v nekem redu pripoveduje imena pokazanih
reči, za učiteljem naj razločno in počasi izgovarja kratke stavke, za-
pomnuje naj si pregovorov, dopoveduje naj prigodke iz življenja itd.
Ko se učenci nauče brati in pisati, tedaj je to obojno vzgojitelju po-
rnoček, da izobražuje gojencem spomin. Porablja naj se ta dvojna

59

spretnost učencev v šoli začetkoma n. pr. tako, da učitelj na tablo
spiše tisto, kar hoče, da si učenci vtisnejo spominu. To naj vsi ne-
katerekrati glasno prečitajo. Potem naj vzgojitelj izbriše kake besede
celoma, ali pa le do začetnih črk, in učenci naj stvar vnovič prebere.
S tem naj se nadaljuje tako dolgo, da je vse izbrisano in zapomnjeno.
Kar se je bralo iz knjige, pripovedujejo naj otroci z lastnimi bese¬
dami, ali pa naj zapišejo, kolikor so si zapomnili. Kratkih sestavkov
v vezani in nevezani besedi morajo se učiti kar po besedi; višji ko
je razred ali oddelek, več je tirjati. Tako naj se vrše vaje v učenji
na pamet vso dobo šolanja od ložjega do težjega, od krajšega
do daljšega. — Pri obrezovanji spomina je vzgojitelju gledati na
naslednje:

1. Kaj naj se gojenci uče iz glave?  To je zavisno od
dotičnega učnega predmeta in od cilja, kojega hoče učitelj doseči v
zadevnem razredu ali skupini. Sicer pa je še opomniti:

a)  Otroci naj se le toliko iz glave uče, kolikor je prav res po¬
trebno. Spomin preobkladati je škodljivo. Več ko mora duša h krati
sprejeti, toliko slabejši so posamezni vtisi; preobilno učenje na pamet
postane otroku muka, jemlje mu veselje do šole. Le kar je res po¬
trebno naj se zahteva, a tega se morajo gojenci naučiti prav dobro
in natančno.

b)  Nikar naj vzgojitelj ne tirja od učencev, da bi se učili iz
glave brezkoristnih reči; le kar je važno, imenitno, potrebno, tako
naj si zapomnujejo. Napačno bi bilo, ako bi se učenci morali učiti
sestavke, pesmi, ki so brez lepih naukov, brez viših misli, brez pes¬
niške vrednosti; ali ko bi morali samo zarad tega, da se vadi spomin,
iz glave se učiti n. pr. cele vrste besedi ali številk. Saj je dobrega,
lepega, koristnega za življenje dovelj; tacega naj se gojenci na
pamet uče.

2. Kako se morajo gojenci učiti iz glave?  To učenje
je dvojno: zgolj mehanično in pa razumsko. Kedor si n. pr. pesem
spominu vtisne s tem, da jo zopet in zopet čita in ponavlja, a zraven
ne gleda na notranjo zvezo posameznih stihov in kitic, taki se nauči
mehanično.  Ako si pa najprej ogleduje vsebino pesmi ter pazi,
kako se ena misel iz druge izvija, kako dejanje dejanju sledi, ter s
tem umevanjem podpira zapomin: uči se razumsko.  Tako učenje
na pamet je se ve da boljše, popolniše; zato naj učitelj zlasti za to
skrbi, da se gojenci ne uče tlačansko, ampak da gledajo na smisel
besede, na pomen stvari, na notranjo zvezo, t. j. da si zapomnujejo
razumsko. V ta namen mora učitelj:

60

a)  otroke vaditi, brž ko začno v šolo hoditi, da si pri vsaki
izgovorjeni ali čitani besedi kaj mislijo. K temu prisili učence s pri¬
mernimi vprašanji n. pr.: „Kaj — kako — čemu je to? Ali si vže
kedaj videl to stvar ?“ itd. Z enacimi vprašanji naj vzgojitelj vodi
učence pozneje do razumevanja celih rekov in sestavkov.

b)  Zato si je prizadevati, da učenci razumejo tisto, kar se jim
je naučiti iz glave. V  spomin vtepati in ne razumeti, je trpinčenje
duha; škoduje tudi omiki dotičnega, ker težko kedaj pride do teme¬
ljitega znanja, kedor se v prvi mladosti ni vadil razumskega učenja.
Kedor se raznoterega nauči le mehanično, si mnogokrat domišljuje,
da veliko ve in zn(t,  a vendar je pri njem vse le vnanjščina, ker mu
znanost ni prerila do razuma. Vse naučeno mu v življenji malo koristi,
ker svoje vednosti ne zna rabiti. Pravilo naj je toraj pri vzgoji:
najprej razlaganje, kolikor je mogoče pri dotičnih učencih, potem
še-le učenje na pamet.

c)  Kedar se morajo učenci iz glave naučiti kaki daljši sestavek,
naj jim vzgojitelj s tem olajša razumsko zapametovanje, da jih prej
opozoruje na glavne misli in na važniša dejanja v spisu, kažoč jim
notranjo zvezo med njimi, kako n. pr. eno izhaja iz druzega kot
učinek iz vzroka, ali kot posledica iz razloga . . . Cele vrste predstav
o prostornostih naj učitelj v podporo spomina postavlja v kako pri¬
merno poredje. N. pr.: dežele avstrijanske si utegnejo gojenci naj-
ložej zapomniti, ako jih učitelj vadi, jih naštevati vrstoma: morda
najprej kronovine ob morji, potem dežele dotikajoče se tujih držav
na severu, vzhodu, jugu in zahodu, slednjič tiste, ki ne delajo drža-
vinih mej. Kaj pa da naj vselej, kedarkoli je možno, tudi oko pod¬
pira spomin s tem, da se učitelj pri razlaganji poslužuje zemljevidov,
črtežev, slik . . ., da pri zapametovanji raznih dogodkov, oseb itd.
rabi pregledne tablice itd. Učencem za to sposobnim, naj veli vzgo¬
jitelj, da si tudi sami napravljajo tacih zemljevidov, obrisov, tablic .. .
Naučitev daljših kosov si večji učenci s tem olajšujejo, da si naprav¬
ljajo kratke izpiske, obsegajoče glavne misli sestavka.

Čeravno je razumsko učenje boljše od mehaničnega, se vendar
zlasti v ljudski šoli ne shaja brez mehaničnega učenja  na pamet.
Kakor si malo dete raznovrstnega zapomnuje, ne da bi vedelo, kaj
je to in uno, tako si tudi začetniki v šoli skoraj vse zapamete le
mehanično, in sicer lahko, brez posebnega truda. Nekaterih reči tudi
ne more drugače spominu vtisniti učenec, kakor mehanično, n. pr.
črk, številk, imen, besedi tujega jezika . . .; marsikaj presega gojen-
čevo pojmovitost, a ker je vendar-le treba, da se tudi tacega nauči,

61

zgoditi se. to more le mehanično. Nekaterega si učenec ne more več
pridobiti v poznejšem življenji; tacega naj se nauči v šoli, vže sedaj
v otroških letih, ko mu je spomin obsežen, lahek in krepak, čeravno
se mu ne more vse pojasniti. Ko mu bode poznej duh bolj razvit,
postane mu jasno marsikaj, kar se je v mladosti le bolj mehanično
naučil. — Učenje na pamet vzgojitelj olajšuje otrokom:

a)  Ako skrbi za to, da se otroci radi uče, kajti spomin človeški
toliko ložej in zvestejše obdrži zadobljene vtise in predstave, kolikor
bolj so nas zanimale, s kolikor večjim veseljem smo sprejemali dotični
predmet. Od tod pride, da posamezni ljudje zelo napredujejo v tistih
predmetih, kateri so jim posebno priljubljeni. Kedor z veseljem obrača
svojo pozornost na neko stvar, odpade mu s tem težava naučenja,
zapominjevanja. Ce toraj zna tako uravnati učitelj, da otroke učna
tvarina prav zanima, da z veseljem poslušajo, ako ve med šolarji
vneti izkušanje, tekmovanje itd.: jim s tem napravi veselje do učenja,
in naloženega truda ne občutijo.

b)  Kedar je treba vrsto imen zapomniti si, naj se učenje s tem
olajša otrokom: da učitelj postavi besede v abecedni red, ali da jih
zloži v rime, da jim jih razvrsti po 3 in 3, ali po 4 in 4 skupaj.

— Pri zapametovanji številk, letnic je koristno, da jih zapišemo eno
zraven druge; mnogokrat je med njimi najti neko podobnost, ki olaj¬
šuje naučenje.

3. Treba je učencem kazati, kako naj se učijo iz
glave,  in na kak način si morejo v tem pridobiti potrebno spret¬
nost. V tej zadevi je pomniti:

a)  Da naj se učenci, kateri še ne znajo brati, ali vsaj toliko
ne, da bi znali knjigo rabiti, potrebnih reči s tem nauče iz glave,
da za učiteljem govore. To naj store najprej daroviteji učenci, potem
slabejši, slednjič njih več skupaj, klop za klopjo, oddelek za oddelkom

— tako dolgo, da je reč v spominu.

b)  Ko znajo učenci vže dobro brati in knjigo rabiti, naj jim
vzgojitelj naroča, da tisto, kar se morajo doma na pamet naučiti,
najprej parkrat glasno in s primernim naglaševanjem prečitajo, da
tako spominu pomaga tudi sluh. Potem naj se celote začno učiti na
pamet na ta način, da vzemo kos za kosom, oddelek za oddelkom,
vselej pa toliko na enkrat, da je odbrano za-se ena misel ali manjša
celota. Učenec naj z roko zakriva, kar meni, da vže zna, in naj po¬
skuša povedati iz glave. Ko je spominu vtisnjen oddelek, naj se pri¬
druži prejšnjemu, katerega naj gojenec ponovi z novo naučenim vred.
Tako naj ravna, dokler ni vse dobro v glavi.

62

c)  Kar si učenec težko zapameti, naj si enkrat ali večkrat zapiše
na poseben listič; ali pa naj pri besedah, kjer ga zapušča spomin,
napravi posebna znamenja, n. pr. črtice, kljukice. Tako je vid spominu
podpora.

d)  Učencem naj vzgojitelj pove, da je posebno dobro, na pamet
učiti se zvečer, naslednje jutro pa ponavljati tisto. Kar si človek
zvečer pred spanjem spominu vtisne, mu v zavesti bolj jasno ostane,
kakor pa pri učenju čez dan, ko zapomnjeno prerivajo razni poznejši
vtisi in predstave.

4. Kar so se gojenci imeli naučiti, mora učitelj
vselej izprašati.  Kedarkoli se v šoli učencu kako delo naroči,
treba se je ob določenem času prepričati, je-li otrok storil svojo dolž¬
nost in kako? Ako bi tega ne storil učitelj, pojenjala bi pridnost
učencev, in malokedo bi se še zmenil za učiteljeve ukaze. Redno iz¬
praševanje pa je pridnim priznanje, lenim spodbadek. Ako učenec
pri dopovedovanji obtiči, mora mu pomagati učitelj. To se zgodi ali
zgolj mehanično s tem, da mu pove naslednjo besedo ali naslednjih
par besedi; ali pa mu vzgojitelj pomaga razumsko, t. j. s tem, da
otroku zastavi tdko vprašanje, da po lastnem mišljenji najde nadalje¬
vanje. Ako bi učenec iz glave pripovedujoč n. p. Slomšekov »Veselja
dom“ obtičal brž po prvi kitici, tedaj bi mu učitelj mehaničo naprej
pomagal, narekajoč naslednji besedi „Te iščem . . razumsko, lo¬
gično pa bi mu pomagal n. pr. z vprašanjem: „Ali je tamkej prava
sreča, kjer dobro jedo?“ Kedarkoli je možno, naj se učencem pri
obtičanji pomaga razumsko.

5. Da reč ostane učencem prav dobro v spominu, treba je
pridno ponavljati.  Res, da se tistega nič ne pogubi, kar naša
duša sprejme, a naučeno postaja po naslednjih vtisih bolj ali manj
nejasno, temno. Kolikor večkrat pa je primoran učenec, naučeno
obnoviti, v zavest nazaj priklicati, kar se zgodi pri ponavljanji, toliko
čvrsteje spomin obdrži dotično stvar, toliko ložej se učenec pozneje
zaveda reči. Repetitio est mater studiorum. Nadrobneje bomo go¬
vorili o ponavljanji pri nauku o podučevanji.

§ 30. Obratovanje spoznavnosti : c) domišljija.

(gl. § 9 pod 2.)

Fantazija je pač prelepa moč naše duše, a tudi nevarna: ona
spreminja življenje v pravi raj, ako je živa pa čista in umu pod¬
ložna; ali pa ogreni življenje, je spremeni v peklo, če je drzna, raz-

63

dražna in zaide. Domišljija je izvir naj čistejšemu, najslajšemu veselju;
pa rodi tudi najgrše hudobije, je mnogim v pogubo. Iz tega spo¬
znamo, da vzgoja sicer ne sme zatreti fantazije v gojencu, pač pa
jo mora modro voditi, in kedar treba, brzdati.

1. Da v otrocih obrazuje, vodi in blaži domišljijo,
poslužuje naj se vzgojitelj v to svrho:

a)  Iger. Kakor se v zgodnji mladosti otroška fantazija kaže v
raznovrstnih igrah, tako naj tudi vzgoji pozneje igre služijo v to, da
se po njih gojencem fantazija lepo razvija in na pravem potu ostane.
To pripada seveda bolj domači hiši pa otroškim varovalnicam in
vrtečem, zabaviščem, kakor pa šoli. A kedar je možno in prilično,
naj le tudi šolska vzgoja učencem dopušča primerne igre. Ob taki
priliki je učitelju skrbeti za pristojen igrni predmet, sicer naj le prav
malo sega vmes. Učenec naj se pri igri na moč svobodno giblje,
vzgojitelj naj samo čuje in opazuje. Kolikor mogoče, mora se tudi
pri igrali prijetno združevati s koristnim.

b)  Svetopisemske zgodbe in legende. Ni ga vzgojitelja na zemlji,
kateri bi bil zamogel izumiti boljših, otroškemu srcu pristojniših do-
godeb, kakor so resnične, na božje navdihnjenje spisane biblijske
povesti. Le mnogokrat naj jih vzgojitelj učencu dopoveduje, pa prav
živo in z vnemo. Kako željno in pazno poslušajo, kako vže oko razo¬
deva, da jim globoko v dušo segajo svetopisemske zgodbe, katere
vsled svoje čudovite mičnosti domišljijo zelo vnemajo in jo bogate s
krasnimi prizori. Zlasti življenje in delovanje Izveličarjevo se da tako
živo opisovati, da učenci Jezusa takorekoč kar vidijo pred seboj, in
spremljujejo po njegovih potih. — Za biblijskimi dogodbami gre pri
obrazovanji domišljije prvo mesto mladini primernim legendam. Po¬
pisovanje življenja svetnikov podaje učencem, izglede posnemanja, stavi
jim pred oči vzore, in njih fantazijo obrača na blago in krščansko-
popolno. Kaj pa, da mora vzgojitelj pri tem izmed svetnikov odbirati
zlasti take, ki so živeli v razmerah, v kakoršnih žive gojenci njegovi;
tudi naj vselej prav živo in občutno popisujejo dejanja teh junakov
nravnega življenja.

c)  Tudi modro odbrane pravljice in basni so dober pripomoček
za obrazovanje in blaženje domišljije, saj obojno ni druzega, kakor
nekaka igra fantazije. V pravljici in v basni so tako sestavljene
stvari, dogodbe in pojavi iz življenja, da se ne vjemajo z resničnostjo,
ampak predstavljajo kaj prav novega. Res da ta utvor fantazije otroka
prestavi v ves drug svet, kakor je tisti, v katerem živi, a to mu ne
škoduje; kajti razlika med tem, kar duh njegov gleda v pravljici ali

64

basni, pa med onim, kar vidi, sliši, opazuje okrog sebe dan za'
dnevom —• ta razlika je tolika, da dete stalno ne more pozabiti na
resničnost, bitnost, kakor se marsikaterikrat zgodi pri čitanji romanov.
— Zraven tega, da pravljica in basen služite obrezovanju fantazije,
ste koristni v vzgoji še tudi s tem, ker je učitelju možno v nju
vpletati lepih versko-moralnih naukov, raznih pravil življenja in ko¬
ristnih nagibov. Tako šola na lahek in učencem prijeten način mar¬
sikaj stori za moralno vzgojo, kar se spominu in srcu gojencev vtisne
veliko globokejše, kakor suhi nauki, čedna pravljica in basen je
učencem tudi plačilo za pridnost, rednost itd., pa prijetno z njima
učitelj slajšuje prenehljeje med učenjem.

d)  Tudi priroda s svojo vedno premeno in krasoto jako dobro
deluje pri obrazovanji vseh dušnih moči in zlasti še domišljije. Kako
krepko vzbuja učitelj v svojih gojencih fantazijo z živim opisovanjem
rastlin in živali, in goji v mladini s tem tudi čustvo za lepo in mi¬
kavno, čudovito v prirodi. Isto dosega, če zna učencem očutno in z
vnemo popisovati krasoto božjega stvarjenja: rodovitne ravnine in v
nebo kipeče gore, zelena jezera, šumljajoče studenčke in mogočne
potoke, mirno življenje v samotni vasici pa gibanje in šum velikih
mest itd. Pri tem učitelju dobro služijo nekatere pesmice in drugi
spisi po berilih, kakor je čitanje sploh silno važno in odločno za
razvoj mladostne domišljije.

2. Fantazijo mora vzgojitelj tudi brzdati, krotiti in skr¬
beti, da ne zaide.  Šola toraj ne sme v učencih le preveč vzbujati
domišljije, ali pa še celo z napačnimi pomočki,. kar bi se zgodilo:

a)  Ako bi učitelj pripovedoval gojencem prečudne, strahotne
zgodbe, strašne prizore, pravljice o duhovih in prikaznih itd.; če bi
jim dopuščal branje romanov; ako bi prav sentimentalno in mehkužno
ravnal z otroci . . . vse tako bi razburilo v učencih fantazijo, zabredli
bi v puhlo sanjarstvo, postali bi bolj ali manj nerabni za praktično
življenje. Le z lepim, dobrim, blagim naj se pečh mladostna domišljija.

b)  Treba je skrbno odstranjevati od mladine vse tako in tisto,
kar bi jej utegnilo fantazijo oskruniti, na napačno pot zavleči. V tej
zadevi jako slabo ter škodljivo vpliva na gojence: gledanje in poslu¬
šanje vsakoršne nenravnosti, naj se kaže v spotikljivem govorjenji,
ravnanji, v pohujšljivih slikah in kipih ali drugače; obiskovanje javnih
gledališč, očitnih veselic, plesov; obhoja s prenapeteži in nesramneži,
pohajkovanje ... S kratka: šolski vzgoji je na vso moč za to skrbeti, da
učenci ne vidijo, ne slišijo, ne čitajo nič napačnega, pohušljivega; odvra-
čevati je od gojencev vse, kar bi jim domišljijo razburilo ali omadeževalo.

65

§ 31. Obrazovanje spoznavnosti: cl) razum.

(gl. § 10 pod 1.)

Sola le tedaj gojencem pomore k trdnemu znanju, če jim pridno
obrazuje razum, t. j. ako navadi učence prav misliti. Za to si priza¬
devajoč naj vzgojitelj ravna po teh-le pravilih:

1. Naš razum deluje s predstavami, toraj s tistimi podobami,
katere človeku v duši ostanejo od nazora. Podlaga razumovi delavnosti,
t. j. podlaga mišljenju je toraj nazor. Kedor si znA živo, jasno pred¬
stavljati, znA tudi jasno misliti. Če toraj šolska vzgoja pridno obrazuje
učencem nazorno vzmožnost, ako skrbi za to, da si pridobe otroci
prav veliko ter jasnih nazorov in predstav (gl. § 28), s tem vže tudi
veliko stori za obrazovanje razuma, pomore k razumnemu mišljenju.
Z nazornim naukom pa z vajami v govorjenji obrazujemo učencem
tudi razum.

2. Neposrednje gojencem obrazujemo razum, ako storimo, da
mislijo z lahkoto in gotovostjo, da delajo prave pojme, in da jih
pravilno združujejo. Šolska vzgoja si mora toraj prizadevati za to:
da učenci spoznavajo reči po njih bistvu, t. j. da si pridobivajo jasnih
pojmov; da vedo pojme primerjati, t. j. prav soditi, in da znajo iz
ene ali več sodb druge izvajati kot posledice, t. j. delati prave sklepe ali
zaključke. Za take vaje v mišljenji dajo priliko skoraj vsi učni predmeti.

a)  Pojmovati ali pojme delati  se nauči gojenec, ako se pri
opazovanji posameznih reči ne da motiti po posebnostih, po vnanjščini
dotičnih stvari, ampak če si znA proč misliti ta svojstva ter po tistem,
kar je bistvenega, stalnega v reči, spoznava njih vrsto. 1 ) Da si pri¬
dobe učenci to spretnost, naj vzgojitelj: pri nazornem uku si daje
povedovati znamenja posameznih reči, in uči naj otroke razločevati
bistvene lastnosti stvari od nebistvenih; učenci naj primerjajo eno
reč z drugo pa iščejo naj, v čem so si te reči podobne in v čem
različne; posamezne predmete naj vvrstujejo in nadvrstujejo, po-
vedoč, v katero vrsto reči da spada dotični objekt; gojenci naj iščejo
nasprotja posameznim predstavam ali celim stavkom itd. — Pri teh
in enaeih vajah mora učitelj vsem rečem in predmetom dajati vselej
pravo, natančno ime, pa tirja naj tudi od otrok, da se izrazujejo
določno, da ne ugibajo, da ne rabijo veliko in nedoločnih besedi.
Kar izreče učenec, naj tudi razume; zato naj se prepričuje učitelj,

D Učenec v poedinki vrsto spoznavajoč pravi n. pr.: ob pogledu letečega
vrabca, plavajoče postrvi, cvetoče lilije itd.: glej ptiča, ribo, cvetlico! . . .

Pedagogika. 0

66

ali ve otrok, kar pravi, ali poznh smisel besede, kojo rabi. Neprave
izraze mora vzgojitelj učencem popravljati, in vadi naj jih, da se ne
zadovoljujejo s temnimi, nejasnimi predstavami, ampak da vselej vpra¬
šujejo, kedar ne razumejo kake reči.

b)  Gojenci se morajo tudi vaditi prav soditi in pravilno
sklepati,  ker oboje je zelo važno za poznejše življenje učencev.
Dejanje in ravnanje človekovo zavisi namreč od sojenja njegovega;
iz krivili, napačnih sodb pa nastajajo oni usodni predsodki (n. pr.
verski, zgodovinski . .), kateri časih skoz stoletja jako pogubno vplivajo
na življenje. Sklep, zaključek je tudi le nekak sod, ki nastane iz
primerjanja raznih sodb; in kar v gojencu obrazuje razsodljivost, uči
ga tudi sklepati, izvajati. Vzgojitelj vadi svoje učence prav soditi in
pravilno zaključevati, izvajati: ako jim imenuje raznih subjektov, za¬
htevajoč od otrok, da pristavljajo primernih izrekov, ali če podli izrek
on sam, in iščejo učenci dostojen subjekt; ako morajo otroci glavnim
stavkom dostavljati stranske, odvisne reke; če iz posameznih dogodkov
gojenci posnemajo splošnja pravila, in ta zopet vporabljajo pri poedinih
slučajih; ako iz splošnjih resnic za versko, moralno, praktično življenje
izvajajo posledice; če raznim dogodkom v življenji iščejo vzroka in
nasledkov; ugibajoč zastavice itd. — Ko se uče gojenci pravilno
soditi in sklepati, mora učitelj: a) zabranjati vsako ugibanje ter vaditi
jih, da vselej z zavestjo in premišljevanjem govore in ravnajo. Učencu
je dovoljevati pri vprašanji nekoliko časa, da zamore odgovoriti s
premislikom. Da se otroci zavedajo razloga izgovorjene sodbe ali
storjenega sklepa, naj jih učitelj poprašuje: zakaj tako praviš, tako
sodiš, sklepaš? . . Po tem potu učenec pride do samostalnega mišljenja,
ki človeka obvaruje površnega sojenja in slepega posnemanja drugih.
3) Gojence je treba privaditi, da pri sojenji in sklepanji ravnajo
pravično, in kolikor moč temeljito pa z gotovostjo. V ta namen morajo
vselej najprej natanko prevdariti razloge za in zoper, se morajo ozirati
na vse razmere, okolnosti . . . potem še-le naj jasno in določno izreko
svojo sodbo. Iz negotovosti in omahovanja v sodih in sklepih nastajajo
marsikatere napake v življenji človekovem. Učitelj mora gojencem pri
sojenji in sklepanji potrpežljivo pomagati; kedar pa učenec izreče
površno, nepopolno ali napačno sodbo, ne sme vzgojitelj tega prezreti,
temuč pomaga naj otroku, da sam tisto popravi, kar je bilo napač¬
nega ali nedoslednega v mišljenji. Praznega, nedoločnega odgovarjanja
ne sme dopuščati učitelj.

3. Sola razuma ne sme obrazovati niti enostrano, prezirajoč
srce in voljo, niti pretirano, da bi se zlasti ter na vso moč gojilo

67

razumsko mišljenje. V ostroumji, globokouraji in vtipu se res kaže
moč razuma; a vse to marsikaterikrat stori učenca prevzetnega, do¬
mišljavega, škoduje časih celo veri in pobožnosti, kajti le strah
Gospodov je začetek modrosti, ne pa ponašanje s svojim razumom.
Da gojenci ne zaupajo preveč svojemu razumu, treba jih je opozorovati,
da se v razodenji in tudi v prirodi nahajajo tajnosti, kojih ne more
spregledati človeški razum: tir se moramo podvreči višjemu spoznanju.
Učenci se morajo vaditi ponižnosti v sojenji in sklepanji; zato jih je
treba marsikaterikrat opozoriti, da je naš razum zmotljiv in človeško
znanje vže v obče jako omejeno — kako slabo in majhno je pa še-le
njih znanje in spoznanje! Prevzetne, drzne sodbe je treba grajati,
in koristno je, ako preglasne, predrzne učence vzgojitelj časih osra¬
moti s tem, da jim zastavi tako vprašanje, o katerem se da naprej
vedeti, da ne bo pravega odgovora. Kakor mora imeti učitelj potrpljenje
s prirojeno priproščino in s slaboumjem gojencev, tako naj pa tudi
nikogar ne hvali le zarad tega, in naj mu ne skazuje prednosti, ker
je prav bistre glave. Tacega naj še opominja, daje  njegova vzmožnost
dar božji, za katerega mora Bogu hvaležen biti zlasti s tem, da svoje
sposobnosti pridno rabi po volji božji.

4. Za vaje v mišljenji naj se porabljajo zlasti učencem znane
in za življenje koristne reči, pa na posebnosti, dečkom in deklicam
lastne, naj se vzgojitelj ozira pri obrazovanji razuma. Deček se ložej
povzdigne do splošnjega nego deklica, ki ostaja le bolj pri posebnem,
posameznem; dečka je možno dalje voditi v abstraktuosti, kakor
deklico, katera se le bolj mudi pri čutenskem zaznanji in spoznanji.
Gl. tudi § 20. pod 2.

§ 32. Obrazovaiije spoznavnosti: e) pamet.

Um ali pamet je najvišja duhovna moč v človeku; po nji se
bistveno razlikujemo od druzih zemeljskih bitij, in v zvezo stopamo
z nadčutnim, božjim, večnim. S pametjo spoznava človek vzrok in
svrho vseh reči, pa tudi začetnika vsega stvarstva in razmerje med
stvarjo in stvarnikom. Um nam kaže tudi lastnega življenja cilj pa
sredstva, po katerih dosežemo svoj namen. S pametjo gospoduje človek
nad vsemi drugimi svojimi dušnimi močmi in nad zemljo, primorajoč
nespametna bitja, da mu služijo, čeravno ga marsikatero zelo prekosi
po svoji moči in sili. Brez umskega delovanja zapadel bi človek z
razumom, čustvom in hotenjem vred čutnosti, mesenosti in tvarini;
pogubil bi se ter še druge za saboj potegnil v pogubo. Iz tega raz¬
vadimo, da je obrezovanje uma pri vzgoji jako važno. Kedor vzgojuje

68

za umnost, on za Boga in za domovino vzgojuje, in osrečuje posa¬
meznega in človeštvo sploh. —- Govoreč o obrazovanji pameti, moramo
posamezna delovanja našega uma razločevati, čeravno v dejanji vedno
eno sega v drugo, eno provzročuje drugo. Tudi si ne smemo misliti
pameti kot dušno moč samo za se, ker ona ni v nas osamljena,
ampak je v najtesnejši zvezi z drugimi duševnimi vzmožnostmi člo¬
vekovimi: ko toraj v gojencu obrazujemo druge dušne moči, s tem
nekoliko vže tudi um obrazujemo. Razločevati nam je trojno delavnost
uma: a)  najprej išče resnice ter po dvojnem potu pride do nje, — z
lastnim izsledovanjem pa po veri; b)  z najdeno resnico spoznava
vrednost lastnih in tujih dejanj, t. j. v vesti um obrača resnico na
življenje; c)  spoznano resnico si stavi pred oči v živih podobah (ideje
in ideali), ki so mu vodilo vsega življenja in teženja.

1. Pamet išče resnice  z lastnim preiskovanjem in v veri.
Ker toraj um resnico spoznava v znanji in veri, mora vzgojitelj
svojemu učencu pomagati pri tem, in ga po tem dvojnem potu pridno
voditi do resnice. Ravna naj po teh-le splošnjih načelih:

a)  Z obrezovanjem uma je treba vže zgodaj  pričeti. Brž ko
se pri otroku razodeva vzbujena pamet v raznih in mnogih vpra¬
šanjih, naj mu vzgojitelj na nje primerno odgovarja. Pa še vnema
naj odgojitelj rejenca k pozvedovanju ter iskanju resnice, kažoč mu
stvari, ki ga obdajajo, opozorujoč ga na red in krasoto v vsem stvar¬
stvu itd. Tako se gojenec uči v vsem, kar ga obdaja, spoznavati
zadnji vzrok, stvarnika samega.

b)  Kmalo je treba gojencu tudi kazati potrebnost vere  vže
z ozirom na naturne razmere. Opozoriti mora vzgojitelj svoje učence,
da v življenji ne more drugače biti, kakor da se uklanjamo umstve-
nosti ter znanju drugih, da verujemo njihovi besedi, dokler nad njih
resničnostjo ne moremo opravičeno dvomiti. Na vero se opira poduk,
omika, vzgoja; ona je podlaga mnogim vednostim. Se važniša in
potrebniša je čeznaturna vera.  Po izvirnem grehu oslabljena
pamet človeška želi pojasnila in odgovora na toliko najvažnejših
vprašanj, na katera le razodenje, samo sv. vera zamore odgovarjati
zanesljivo ter z gotovostjo. Mladini je toraj treba čvrstega, temelji¬
tega verskega poduka, ki je najboljše, najplodovitejše sredstvo za
obrezovanje uma. Vzgojitelj si mora prizadevati, da večne resnice
prešinjajo mlado srce, da se volja otrokova oklene volje božje, da
mu vera postane živa ter pravilo življenja. Kjerkoli je prilično, naj
krščanska šola učencem kaže lepoto, korist in potrebo sv. vere: pa za
to naj se trudi, da se gojenci s ponosom zavedajo: kristijani, katoličani

69

smo! Kedor si pri vzgajanji mladine prizadeva za življenje po veri,
deluje za blagor cerkve in države, je res velik dobrotnik člove¬
štvu. Iz vernega srca namreč poganjajo najžlahtnejše kreposti, vera
rodi blagovita dejanja ter stori človeka požrtvovalnega za cerkev in
domovino.

c)  Kedar in kolikor je mogoče, naj vzgojitelj vero v učencih
povzdigne do v e do s ti, vsaj za to naj skrbi, da so gojenci trdno
prepričani o resnici sv. vere ter da vedo, zakaj verujejo. A čeravno
podaja šola raznih dokazov za nauk sv. cerkve, mora vendar-le
marsikaterikrat opomniti učence, da je veliko tacih verskih resnic,
katerih človek s svojim umom ne more doseči. Povedati je tudi treba
mladini, da skrivnosti niso zoper pamet, temveč so jej podpora, po¬
jasnilo, odgovarjajoč na vprašanja, na katera um ne ve povoljnega
odgovora. Samo znanje brez vere je slepec brez voditelja.

2. Moralno spoznavanje pameti zovemo vest.  Naš um v vesti
vporablja spoznano resnico za nravno življenje, tako da nam resnica
postane pravilo za notranja in vnanja dejanja. Vest učencu vzbujati,
obrazovati, voditi je toraj vzgoji prevažna naloga, ker je vestnost
podlaga zasebnemu in javnemu blagru. Vse, kar smo povedali pod
točko 1., obrazuje tudi pamet kot vzmožnost moralnega spoznovanja.
Zraven onega naj:

a)  Vzgojitelj otroka vže od zgodnje mladosti vztrajno priganja,
da posluša glas vesti in vselej zvesto, natančno ravnd po njem, in
da nikoli nič ne učini zoper vest. Kaže naj učencem, da je prijetno
plačilo vestnosti tu na zemlji pokojno srce, notranji mir ■— v večnosti
pa nebeški raj. Po dobrem verskem poduku pa z vedno in doslednjo
privado k dobremu vzgoja doseže tudi to, da imajo učenci pravo
vest, ki v vsem sodi in ravna po vodilih pameti in vere.

b)  Gojenci se morajo naučiti, da vsa svoja dejanja presojajo po
merilu vesti; v ta namen naj se privadijo pogostnega izpraševanja
vesti, ker tako čedalje bolj spoznavajo samega sebe. V tej zadevi je
pač sv. spoved zelo važna, kajti pri nji čeznaturna milost, preiskovanje
samega sebe in spovednikova pomoč vodi gojenca do gotovega po¬
znanja samega sebe, in podajajo se mu pomočki k poboljšanju. Po¬
gostna in dobra spoved najbolj gotovo stori gojenca vestnega.

c)  Vzgojitelj naj je svojim učencem živ zgled vestnosti; toraj
mora tudi sam vedno poslušati glas vesti, pa svoje dejanje in ravnanje
mora po njem vravnavati. A tudi tuje zglede naj otrokom stavi pridno
pred oči, zglede blagih, vestnih ljudi, kakoršnih najde v sveti in
v svetni zgodovini.

70

d)  Dejanjske nauke je treba podpirati z verskimi. Prav je sicer,
da se učenec zaveda: to, uno zahteva tudi pamet, a pravi vzrok dolž¬
nosti, podlaga moralne zapovedi mora gojencem vselej biti volja božja,
sv. razodenje. Ljubezen do Boga naj je mladini najimenitnejši nagib
pravilnega, nravstvenega ravnanja. Le kedor moralne nauke podaja na
krščanski podlagi, pripomore gojencem do trdnega, stanovitnega moral¬
nega življenja, od katerega ne odvrne človeka vsak vihar skušnjave.

3. Kedor resnico jasno spoznava in mu je vest čista, njemu se
v duši rode blage, vzvišene misli, ideje,  ki so mu voditeljice na
potu skoz življenje, ter ga vabijo, da po njih ravna. Ce ideja v fanta¬
ziji ali celo v življenji stopi pred nas v konkretni, toraj vidni obliki,
jo imenujemo ideal,  vzor. Navadno govorimo o ideji pravega, o ideji
dobrega, o ideji lepega; vse to se nahaja v očutni obliki, imamo
vtelešeno pred saboj v zgodovini in umetnosti. Izmed teh idealov
naj vzgojitelj izbira take, ki so najprimernejši mladini, vzore tiste,
katere najložej posnemajo gojenci ter jih vresničujejo v sebi. Veliko
rabnih vzornih podob ter zgledov najde učitelj v sv. pismu, pa tudi
svetna zgodovina in domača zgodba mu podaja za porabo pri šolski
vzgoji dokaj krasnih idealov. Naj veli častneji vzor pa je Jezus Kristus;
kedor njega posnema v svojem življenji, je idealen v najlepšem pomenu
besede. Oe toraj hoče vzgojitelj voditi svoje rejence k pravi idealnosti,
stavi naj jim pred vsem živo pred oči življenje in delovanje Izveličarjevo,
in na vso moč naj učence svoje priganja k posnemanju toliko vzor¬
nega življenja Gospodovega. Se ve, da mora tudi vzgojitelj sam biti
svojim učencem nekak vzor ter zgled posnemanja s svojim življenjem
in vedenjem. Tak bi moral biti učitelj, da bi vsaki čas mogel svojim
gojencem reči z aposteljnom: „Bodite moji posnemavci, kakor sem
jaz posnemavec Kristusov.“

§ 33. Obratovanje jezika.

(gl. § n.)

Z govorjenjem, jezikom izražujemo svoje misli, kakor nasproti
beseda misli rodi in jim daje točno obliko. Brez jezika bi človeško
spoznavanje bilo celo majhno in nepopolno. Govor je toraj obrazujoče
sredstvo, pa je tudi nekako ogledalo omike. Jezik veže človeka s
človekom ; z njim kaže svojo duševno in moralno moč pa vrednost.
Vzmožnost govorjenja je toraj izmed najvažniših pomočkov, ki jih je
človek prejel od dobrote božje, da bi ložej dosegel svoj cilj. Iz vsega
tega razvidimo, da je obrazovanje jezika zelo imenitno opravilo vzgo¬
jitelju. — Jasno je, da ni mogoče obrazovati jezikovne vzmožnosti

71

kar za se, ločeno od drugih gojenčevih sposobnosti in moči, ampak
vkupno, v edinosti z drugimi dušnimi vzmožnostmi se obrazuje tudi
jezik. Enega od druzega ne moremo ločiti. Naši nazori in predstave
postajajo govor, kot beseda se vtiskujejo spominu, kot pojmi in sodbe
na-se jemljo podobo besede in stavka. Kar mislimo, čutimo, hočemo
— se nekako kristalizuje, stopa na dan kot beseda, jezik. — Pri
obrazovanji jezika razločujemo dvojno stran: telesno ali vnanjo pa
duševno ali notranjo.

1. Telesna ali vnanja  reč  pri obrazovanji jezikovne spo¬
sobnosti je skrb vzgojiteljeva za čvrsta in zdrava glasila gojencev,
t. j. prizadevanje njegovo, da se otrokom lepo razvijajo in utrjujejo
pluča, jabelko, nebo . . ., pa da svoja govorila prav rabijo. Zraven
skrbi za zdravje omenjenih organov se šola toraj tudi prizadeva za
to, da učenci rabijo svoja govorila po šegi omikanih ljudi. Učiti se
morajo učenci pravilnega izgovarjanja posameznih črk, zlogov, besedi,
to pa s tem, da učitelj prav izgovarja, narekuje, otroci pa na tanko
govore za njim, ponavljajoč glasove in besede. Kakor se je dete v
domači hiši naučilo govoriti po posnemanji drugih, tako naj se v
šoli glasnega, razločnega, pravilnega govorjenja privadi, učitelja po¬
snemajoč. To dosega šola najprej in zlasti z govorskimi vajami, koje
učitelj združuje z nazornim podukom, in pri katerih mora seveda
vzgojitelj sam prav razločno izgovarjati ter čisto, pravilno, počasno
govoriti in od učencev vstrajno tirjati enacega izgovarjanja. Ni do¬
puščati, da bi učenci izgovarjali in zavijali po ljudski šegi ondotnega
kraja. Ako pri kakem učencu spazi vzgojitelj napako, n. pr. zezlanje,
keklanje, pogrkovanje, ali pa, da govori iz napetih ust, iz grla, skoz
nos . . si mora prizadevati, da otroka odvadi dotične napake.

2.  Duševna ali notranja stvar  pri obrazovanji jezika je
prizadevanje učiteljevo: da učenci postanejo sposobni, umevati misli
drugih ljudi, bodi-si da jih naznanjajo ustno ali pa pismeno; da si
pridobe vzmožnost, lastne misli in čustva drugim razodevati jasno in
določno; da svojo jezikovo spretnost znajo porabljati za lastni duševni
napredek in nadaljno izobraževanje. Do tega cilja mora učitelj voditi
svoje gojence:

a)  z lastnim zgledom. Vzgojitelj mora sicer vselej učencem
svojim govoriti prav jasno, prosto, brez lepotičja, v kratkih stavkih,
z znanimi besedami; a vendar lepo, čisto, pravilno, blagoglasno.
Praznih besedi in nenavadnih, dvoumnih ne sme rabiti podučevaje
svoje male. Ako učitelj zmiraj tako govori v šoli, dovede svoje učence
do izurjenega jezikovnega čustva, t. j. gojenci vedno pravilno govorjenje

72

slišajoč slednjič vže kar čutijo, se zavedajo, kaj je v izrazih pravo,
lepo, in kaj je napačno, čeravno še ne vedo, zakaj je tako prav,
drugače pa neprav. Tako jezikovno čustvo v življenji več koristi ter
daje večo gotovost v izrazih, kakor slovniško znanje.

b)  Se morajo učenci navaditi, da znajo svoje misli jasno in
določno izraževati z govorjenjem in pisanjem. Šolska vzgoja si mora
toraj prizadevati, da se otroci nauče pravilnega jezika. Da pa učitelj
to doseže pri gojencih, treba mu je vztrajnega prizadevanja: nikoli
ne sme dopuščati, da bi učenci odgovarjali s samim „da“ ali „ne“,
ali pa v nedovršenih, nepopolnih stavkih; skrbeti mora, da otroci
izražujejo svoje misli s pravo in pravilno besedo; da ne rabijo praznih
besedi, golih fraz; da brezmiselno ne ponavljajo za drugimi, česar
ne razumejo. Tirjati je od učenca, da vselej odgovarja s polnimi
stavki ter jasno, razločno, določno in pravilno. Na vsako pomoto, v
govorjenji storjeno, mora vzgojitelj opomniti učenca, da napako po¬
pravi in potem odgovor pravilno ponovi. Ako učitelj stanovitno tako
ravnfi, se nauče gojenci književnega jezika, in s tem jim je pot od¬
prta do domačih literarnih zakladov, vzmožni postanejo za viši poduk
ter sposobni, knjigo domačo rabiti v lastno nadaljevalno jzobraženje.
— Šola vodi učenca tudi do jezikovega znanja, t. j. do poznanja
jezičnih oblik in postav. Vsestranskega in temeljitega slovniškega
poduka sicer ne more podajati ljudska šola, in ga tudi treba ni dotičnim
učencem; toliko znanja iz slovnice pa je treba tudi tem gojencem,
da se jezika morejo posluževati z gotovostjo in ročnostjo.

§ 34 . Obrazovanje čustvenosti sploh.

Čustva vplivajo na telesno in dušno življenje človekovo ter so
središče našega duševanja. Kar mislimo in hočemo, odmeva v čutih,
in nasproti čustva vzbujajo mišljenje in hotenje. Obrazovanje čust¬
venosti je toraj zelo važna reč za vso duševno vzgojo: živo, krepko,
stanovitno je le tisto spoznanje, katero nam seže do srca, ki vzbudi
čustva; in lahko, prijetno nam je ono dejanje, za katero se nam je
vnelo srce. čustvenost toraj podpira spoznavnost in vodi k hotenju,
priganja k dejanju. V marsičem se večina ljudi celo bolj voditi daje
čustvu, kakor pa jasnemu spoznanju. — Vzgojitelj ima v šoli pri¬
ložnosti dovelj, si vspešno prizadevati za obrazovanje srca; skoraj vsi
predmeti mu morejo služiti v to. Veronauk, jezik (sosebno čitanje),
zgodovina, zemljepis, prirodoznanstvo, petje . . . ponuja učitelju priliko,
vzbujati v gojencih plemenita čustva, pridobivati njihova rahla srca
za vse lepo in blago, pa stud jim vzbujati nad napačnim, neplemenitim.

73

Zlasti še mogočno vpliva vzgojitelj na čustvenost ter učencem
vnema srca: ako je on sam vselej veselega srca, poln plemenitega
čustva, vesel, dobre vedno enake volje; če je vnet za svoj poklic,
resno-prijazen do svojih učencev ter jih prav krščansko ljubi. Ako
je učitelja kaka stvar zunaj šole storila zlovoljnega, naj nikoli ne
nosi svoje čmernosti med učence. — Posebno dandanes je treba, da
šola skrbno v učencih obrazuje čustvenost, ker novošegna vzgoja ter
materijalni duh časa deluje le preveč in preveč na spoznavnost, znanja
čez mero v glavo vtepa mladini, srce pa zanemarja, mrzlo pušča. In
vendar je za duhovno omiko človekovo in za srečo njegovo ravno
tako važna plemenita čustvenost, blago srce, kakor spoznavnost, vedost,
jasno mišljenje.

Glede obrazovanja čustvenosti se mora vzgojitelj zlasti dvojnega
ogibati:  da v otrocih ne zatira in ne zamori čutov; in da ne goji
prebujnega čustva, razdraženosti, prenapete čustvenosti. Ako v človeku
zatareš čustva, postane neobčutljiv, surov, brez dobrohotnosti in brez
čuta za pravo, dobro, lepo. Kedor pa je v čustvih nezmeren, prenapet,
se ne zna premagovati, postane pravi suženj svoje čustvenosti: v
radosti je prešeren, v žalosti se ujeda do smrti, v jezi divjA, usmi¬
ljenje ga stori nepravičnega, prebujni višji ali duševni čuti zapeljejo
v sentimentalnost in sanjarijo. Šolska vzgoja mora toraj odstranjati
vse tako, kar zamori čustvenost v učencu; pa tudi zabranjevati vse
ono, kar preveč vnema in draži srce. Čustvenost se takrat ne more
razvijati  normalno: kedar si pri otroku prezgodaj in preveč začno
prizadevati za razumnost; če pretrdo, brezčutno, surovo ravnajo z
gojencem; ako ga preobkladajo z delom, zlasti z zgolj mehaničnimi
opravili; če živi v preveliki revščini... Prebujna postanejo
čustva v gojencu in se rada prevržejo v čutensko sanjarijo: ako
učenec veliko čita draživne spise, moderne romane; če občuje s senti¬
mentalnimi ljudmi in prenapeteži; ako ga puščajo brez dela ali ga
celo mehkužijo itd. Zlasti pri deklicah mora vzgojitelj paziti, da se
preveč ne vdajajo čustvenosti, in da ne postanejo mehkužne, poželjive,
čutne, kar se je pri njih bolj bati, kakor pri dečkih, kateri se vže
po naturi svoji manj voditi dajo srcu, kakor pa razumu.

Obrazujoč čustvenost v svojih gojencih, naj učitelj ravna zlasti
po teh-le pravilih:

1. Le v lepem soglasji z drugimi dušnimi močmi se mora raz¬
vijati in obrazovati čustvenost v otrocih. Vzgojitelj naj toraj deluje
enakomerno na razum, na srce in na voljo svojih učencev, ozirajoč
se pri tem na njih osebne sposobnosti in nagnjenja. Drugače je

Pedagogika. }()

74

ravnati z otrokom, kateri je čustven, mehkega srca; drugače s takim,
kojega ne gane nobena reč, kateri je kakor brez čustva.

2. čustvu človekovemu mora voditelj biti razum, gospodar pa
volja. Šolska vzgoja si mora toraj prizadevati pri vseh učencih, in
zlasti še pri deklicah, da se ne dajo kar slepo voditi svojim čutom,
da pri svojem dejanji in ravnanji ne store kar v hipu, za kar se jim
vname srce, ampak da tudi v čustvu ostanejo mirni ter da pred
dejanjem premišljajo: kaj in kako storiti, da bode prav in po volji
božji, ter potem še-le ravnajo, store, kar pamet veleva.

3. Gledati je tudi na to, kako se pri učencih razodevajo čustva.
Vsi pojavi srca morajo biti ponaturni, dostojni, pametni. Vsako pre-
silno, pretirano razodevanje čutnosti mora učitelj zabranjevati, in grajati
pa zatirati, kar je pri tem nenaravnega, nedostojnega, mehkužnega.
Z malega vže se morajo navaditi učenci, da se nikoli nobenemu čustvu
nezmerno ne vdajajo, niti prijetnemu niti neprijetnemu; tudi v tem
naj se uče premagovanja samega sebe.

§ 35. Obrazovanje posameznih čustev: a) individualni čuti.

(gl. § 13 pod 1.)

Individualna, osebna čustva so telesna in duhovna; ta zadnja
pa zopet trojne vrste: umstvena, moralna in estetična. Telesni
osebni čuti  so Večinoma neposredne posledice naravnostnega spo¬
znavanja (občutenja, zaznanja in gledanja). Telesnih čustev, niti
prijetnih niti neprijetnih, vzgojitelj ne sme zatirati v otrocih, ker so
enako drugim dušnim vzmožnostim dar nebeški, človeku podeljeni,
da naj bi jih rabil v čast božjo in sebi v blagor. Naj se toraj le
raduje gojenec nad lepoto, nad miloglasjem, nad vonjavo, prijetnim
vkusom, naj razodeva veselje nad stvarmi, ki ugajajo občutku; a veseli
naj\se v Gospodu, kateri človeku ne podeljuje samo potrebnega in
koristnega, ampak tudi veliko prijetnega in veselega. Šolska vzgoja
naj toraj ne zatira telesnih čustev, pač pa mora skrbno čuvati nad
njimi, da se ne izrodijo in učencu ne zamore duha. Obrača naj vzgo¬
jitelj te čute vselej le na prave, primerne, dopuščene predmete v
prirodi in umetnosti; uči naj otroke premagovanja samega sebe, za¬
tajevanja tudi glede svojih čustev, da ostanejo zmerna; pazi naj, da
se gojenci ne vesele vsega in vsakoršnega, kar jim pride pred oči.
Kedor učencu vse dopušča, ga razvadi in stori trmastega. Šola naj le
vzbuja in goji v otrocih dobrovoljnost in veselost, dovoljujoč jim
primerno zabavo in razveseljevanje; a tudi opozarjati jih je treba na
resnoto življenja pa povedati mladini, da naše bivanje na zemlji ne

75

sme biti samo vživanje, ampak veden trud in boj. Se-le v večnosti
bomo želi ter vživali sad svojega zemeljskega dela. — Duhovni
osebni čuti,  kateri duševno življenje pospešujejo ali pa zadržujejo, so:

1. Umstveni, intelektualni, ali čustvo resnice,  katero v človeku
provzročuje veselje nad resnico in nezadovoljnost, žalost zarad laži,
zmote in nevednosti. Obrazovanje umstvenih čutov je v tesni zvezi z
obrazovanjem razuma in pameti; kar smo toraj ondi povedali (glej
§ 31 — 82), velja tudi tu. Zraven naj še:

a)  Učitelj vzbuja v otrocih veselje nad znanostjo, kažoč jim
važnost, korist, izvrstnost znanja sploh, in še posebej imenitnost do-
tičnega predmeta. Oe se v gojencih vname pravo veselje nad iskanjem
resnice, si bodo gotovo tudi za-njo prizadevali s pridnim učenjem
ter se veselili najdene resnice, pridobljenega znanja.

b)  Treba je gojence vseskozi tako podučevati, da se z veseljem
lotijo učenja ter spoznavanja resnice. To dosega učitelj: ako zna go¬
voriti učencem jasno, živahno, z vnemo; če navezuje svoje nauke na
stvari in okolnosti, otrokom znane; ako v pojasnovanje predmeta
pridno rabi zglede, dogodbice . . .; ako opozarja na korist in potrebo
dotičnih naukov za vsakdanje življenje; če učencev ne preobklada z
nalogami . . . Dobro je tudi, kazati gojencem v zgledih iz zgodovine,
koliko človek premore in doseže z vztrajno pridnostjo.

c)  Veselje, kojega učenci občutijo, dobro izvršivši*svojo nalogo,
pa nopovoljnost, vzbudivšo se jim, kedar se jim to ne posreči —
porablja naj vzgojitelj, da vnema otroke za novo in še večo marljivost.
Tudi do prirojenega častiljubja naj se obrača in naj pridno vnema
med učenci tekmenstvo, priganjajoč jih, da se skušajo med seboj. Pri
tem mu dobro služijo tudi plačila, da jih le bolj redko rabi in vselej
pravično, obdarujoč samo trud, pridnost, a ne sposobnosti, dobre
glave, ki je dar božji.

2.  Moralni čuti ali čustvo dobrote  je v prav tesni zvezi z
nravstvenim življenjem človekovim. Vstvarjeni smo za Boga, toraj tudi
za dobro, za čednost; zato vsako moralno-dobro dejanje človeka na-
polnuje z velikim notranjim veseljem, in v pravi pobožnosti najde
svojemu srcu najslajši mir. Nasproti pa vsako moralno-slabo dejanje
vzbuja v človekovi duši nepokoj in britkost, ker čuti, da jo hudobno
delo odstranja od večnega cilja. Kedor toraj hoče storiti svoje gojence
zares srečne, mora jim v srcu vzbujati in ohranjati: veselje nad
vsem dobrim, dopadenje nad poštenim ravnanjem, plemenito navdu¬
šenost za čednost. Prilike za to ima vzgojitelj dovelj v šoli in zunaj
šole. Ker so nravstveno dobri ljudje tudi dobri verniki in dobri državljani,

76

toraj učitelj, kateri pridno in skrbno obrazuje v gojencih moralna
čustva, ne pospešuje samo sreče otrokom, ampak deluje tudi za srečo
in blagor cerkve in države. — Obrazujoč moralne čute naj učitelj
pazi zlasti na to-le:

a)  Da se čustva brž ne poizgube, jih je treba presaditi na
prava tla, iz katerih morejo vedno dobivati nove moči, in tako obstati
celo ob hudem viharju in v skušnjavah. Taka tla so edino le sv. vera
Kristusova. Nravstvena čustva brez verskih tal so kakor pena, mjilni
mehurci, ki nas za trenutek razvesele, a brž brž zginejo. Za pravo,
čvrsto obrazovanje moralnih čutov je toraj pred vsem treba dobrega
verskega poduka.

b)  Ker nobena reč toliko ne vnema k dobremu, blagemu, kakor
zgled, naj vzgojitelj krasoto moralno-lepega razkazuje z mičnimi do-
godbami in zgledi, a tudi on sam naj je vseskozi svojim učencem
živ zgled moralno pravega in dobrega. Pohvalno naj govori o nravstveno
lepem, razveseljuje naj se nad dobrim; nad slabim in hudobnim pa
naj vselej izreka stud, in skrbno naj se varuje vsega tacega, kar bi
žalilo nežnočutje šolarjev.

c)  Skrbno mora učitelj gojiti v otrocih ponižnost in sramežljivost,
ker to obojno jako lepotiči mladino in jo varuje moralno-slabega,
greha. Ker prava ponižnost,  skromnost izhaja iz zavesti lastne
nepopolnosti, zato naj učitelj nikar nikoli preveč ali prepogostokrat ne
hvali svojih gojencev, temuč kaži jim mnogokrat, kako slaba je še
njih razumnost, kako pomanjkljivo njih znanje, kako mala njih skušnja
in kako zelo da še potrebujejo tuje pomoči. Vzbuja in krepi naj se
v otrocih čustvo ter zavest odvisnosti od Boga, od starišev, učiteljev
in drugih ljudi. — Sramežljivost,  ta nežna plahost pred vsem,
kar je čistosti nasproti, je gojencem čuvaj nedolžnosti. Prav posebno
veliko res ne more šola storiti za ohranitev naturne sramežljivosti
med učenci; tu gre prva skrb domači hiši. Kar pa v tej zadevi za-
more storiti šolska vzgoja, to tudi mora. Pred vsem naj v otrocih
vzbuja in poživlja strah Božji, svest njegove pričujočnosti; prizadeva
naj si, da učencem vest ohrani tanko, in skrbno naj čuva nad njimi.
V šoli in zunaj šole mora učitelj paziti na svoje gojence, in kjer-koli
kaj nespodobnega ali nesramnega spazi, bodi-si v besedah, v pogledih,
pri vedenji, sedenji, držanji rok . . . brž naj z dostojno a kratko in
resno besedo izreče grajo ter stvar urno odvrne. Pozoren mora biti
učitelj tudi na kraje in prostore, kjer otroci opravljajo svojo potrebo. 1 )

*) Kar zastran stranišč  veleva šolska postava, glej ukaz ministerstva za
bogočastje in uk dne 19. julija 1875 (za Kranjsko), § 15 in 80.

77

Na mešanih šolah je treba tudi previdno opazovati razmere med

dečki in deklicami, da vsako napačnost ali preveliko nasprotno za¬

upljivost modro zatre, brez izgledovanja odpravi. Veči učenci, veča
pazljivost! Vztrajno jetirjati, da v šolo in iz šole hodijo dečki skupaj,

deklice skupaj. Ako je treba kedaj preiskavati o kakih grehih zoper

sramežljivost in čistost, se to nikoli ne sme goditi pred vsem razredom.
Pri večih prestopkih te vrste naj se vzgojitelj s stariši učencev po¬
svetuje o tem, kako postopati na dalje. Slednjič še omenimo, da
krščanski učitelj, skrbeč za nedolžnost svojih gojencev, jim ni samo
čuvaj ter zvest angelj varuh, ampak jih tudi prav pridno Bogu pri¬
poroča v svojih molitvah.

d)  Da se nravstveno čustvo bolje utrdi, zlasti za čas skušnjave,
naj vzgojitelj opozoruje učence na plačilo, koje prejema človek za
moraluo-dobro vže tu na zemlji, zlasti pa še v večnosti. Nasproti naj
mladini kaže kazen, katera sledi hudobiji.

Posebno naj šolska vzgoja obrazuje v učencih še tudi samo-
čutje,  čustvo svoje veljave, občutenje lastne moči, kar je važno za
intelektualni in moralni napredek mladine. Le učenec, kateri se za¬
veda sposobnosti, izvršiti, kar so zahteva od njega, loti se dela pogumno;
in ko je srečno stori, veseli se svoje moči in vspeha, kar ga vnema
k daljnemu prizadevanju. Ako pa meni gojenec: vse zastonj! tega
ne morem in ne dosežem — takrat si še ne prizadeva ne. Da pa
učitelj vzbudi in ohrani v otrocih samočutje, sme jim vselej le toliko
dela nakladati in tacega, kolikor in kar zmore njih moč. V slabših,
manj darovitih učencih naj vzgojitelj s tem vzbuja samočutje, da jim
daje lahkejih vprašanj in nalog, ter priznanje in pohvalo izreka, če
le količkaj povoljno odgovarjajo. Ako začne učenec pešati pri delu,
spominja naj ga na prejšnjo delavnost, marljivost njegovo; in če se
mu naloga zdi pretežavna, naj ga vzgojitelj opomni, da je vže tudi
večje težavnosti zmagal, težje reči srečno izvršil. Tako se vzbudi v
otroku samočutje, zaveda se svoje moči, povrne se ona veselost duha,
ki zmaga vse težave. — Pri boljših in darovitejših učencih je pa
na to gledati, da se samočutje ne sprevrže v precenjevanje samega
sebe. Da se tako dete ne prevzame, naj mu učitelj prilično kaže,
kako pomanjkljivo daje  še njegovo znanje in kako slabotna njegova moč.

8. Krasočutje ali čustvo lepote  se kaže v veselji in dopa-
denji nad vsem čistim, plemenitim, lepim — pa v nevolji, gnjusu
nad vsem surovim, neblagim, grdim. A ne le, da nam dopada lepo,
da občudujemo krasoto: to čustvo vodi človeka tudi do tega, da si
prizadeva za lepo, čisto, plemenito. Res imeniten dar božji je človeku

78

prirojeno krasočutje. Koliko čistega veselja napravlja priroda, napravlja
vse stvarstvo človeku, kateri je izobraženega estetičnega čustva; kako
plemenitega vžitka mu podaja umetnost! Cut lepote tudi varuje pod¬
losti, surovega vedenja, odvrača od nagnjusnih hudobij, vodi k nrav-
stvenosti, k ljubezni do Boga, ki je večna lepota. — A kako naj
obrazuje  šola v učencih krasočutje? Ker se ta čut kaže v trojni
stopinji, treba ga je tudi na trojni način vzbujati in gojiti v mladini.

a)  Najprej mora vzgojitelj vnemati v otrocih veselje in dopa-
denje nad snažnostjo in redom ter jih tudi privajati tega dvojnega,
kakor tudi pristojnosti. O čistoti in redoljubnosti govorili bomo pozneje,
toraj le o spodobnosti, pristojnosti  nekoliko besedi. Po spodobnem
govorjenji, kretanji in vedenji, sploh po vsej vnanjščini človek razodeva
svojo notranjo omiko. Svet zelo gleda na to ter nas sodi in ceni po
vnanjem obnašanji. Ljudska šola sicer ne more svojini učencem dajati
onega finega omikanega vedenja, pristojnosti in lika, s katerim se
skazujejo višji krogi, a toliko mora doseči pri svojih gojencih, da
vedo, kaj je spodobno v govorjenji in vedenji, in kaj ni, pa da se
znajo pristojno obnašati. Uče in vadijo naj se otroci lepega telesnega
držanja, ko stoje, sede, hodijo . . ., sploh tistih običajev, brez katerih
tudi navadni človek ne more shajati med omikanimi. Opozarjati mora
učitelj svoje gojence na navadniše nepristojnosti ter jim povedati, da
je nespodobno n. pr.: divje upitje in silen krohot, prehlastno in po¬
hotno jesti, govoriti, ko je še jed v ustih, s prstom segati v usta
ali celo v nos, z roko se usekovati, na ulicah ljudem srpo gledati v
obličje, v tuje stanovanje neodkrit stopati in ne da bi potrkal na
duri, v cerkvi se razgovarjati, smejati, roke v žepu imeti itd. Kedar
opazi vzgojitelj kaj nedostojnega, neomikanega, podlega v govorjenji
ali vedenji, naj vse tako graja in prepoveduje. A ne samo z besedo
naj pristojnosti uči svoje gojence, ampak še posebno z lastnim zgledom:
v šolo naj prihaja vselej v spodobni obleki, govori naj omikano.
Skrbno naj se varuje vsakoršne surovosti, v vsem naj mladini kaže,
da je omikan človek.

b)  Ker se razodeva krasočutje tudi v veselji nad lepoto v pri¬
rodi in v umetnosti, treba je ta čut vzbujati in gojiti v učencih tudi
od te strani. Veselje nad krasoto nature pospešuje zlasti prirodo-
znanstvo in zemljepis, ker obojno kaže učencem lepoto božjega stvarstva,
jim razkriva zemeljsko in nebesno krasoto. Pri teh predmetih se je
učitelju toraj ogibati suhoparnosti; tu ne sme delati samo na spo-
znavnost, ampak tudi na srce, katero naj vnema za veselje nad pre¬
lepimi deli božjih rok. — Čustvo za lepo v umetnosti vzbuja in

79

obrazuje v šoli zlasti risanje in lepopis, tudi ženska ročna dela; pri
vsem tem spoznavajo otroci lepoto oblik, deloma tudi barv. Tudi
slike, katere služijo nazornemu poduku, in podobe v knjigah pa na
sešitkib, naj bi gojile krasočutje; vsaj žaliti bi nikoli ne smele tega
čuta. Petje naj v otrocih vnema čut za glasbo, stori naj jih prejemljive
za krasoto tonov; berilo naj jim kaže lepoto jezika, krasoto pesniških
izdelkov.

c)  Veselje nad moralno-lepim, nad vero in čednostjo vzbuja in
goji naj v otrocih zlasti katehet; učitelj naj mu je pri tem zvest
pomočnik. Pri vero-nauku pa se krasočutje v omenjenem smislu
obrazuje: a) ako učitelj živo kaže gojencem lepoto in ljubeznjivost
krščanskega čutenja in krepostnega življenja, kakoršno nam stopa pred
oči v toliko prelepih zgodovinskih zgledih; P) če učencem razkriva
krasoto krščanskega bogočastja, katero opazujemo v premodri uravnavi
cerkvenih časov, v lepoti svetih poslopij, v vseh obredih javne božje
službe itd.

§ 36. Obratovanje posameznih čustev: b) soeijalni čuti.

(gl. § 13 pod 2.)

Izmed družinskih čustev, katera je treba gojiti med učenci,
oglejmo si najvažnejša, pa nekatere iz socijalnega čuta izvirajoče
čednosti, ki so posebno imenitne za družabno življenje.

1. S i m p a t e t i č n a č u s t v a ali sočutje druži človeka s človekom
ter blagodejno urejuje medsebojno občevanje ljudi. Prav pridno mora
šola ta čustva vzbujati in gojiti pri otrocih. Učenec naj spozna in
čuti, da ni sam ali sam za-se na zemlji, ampak da mu morajo vsi
drugi ljudje biti bratje in sestre, ker so vsi ž njim vred otroci enega
in istega Očeta nebeškega. Veselje drugih naj je toraj tudi njegovo
veselje, žalost bližnjega tudi njegova žalost. — Zlasti še mora vzgo¬
jitelj simpatično čustvo v učencih povzdigovati do krščanske ljubezni
do bližnjega,  katere naj se uči in vadi šolska mladina. Zopet in
zopet naj učitelj povč otrokom, da je ta čednost kristijanu ena naj¬
svetejših, najlepših in najvažniših dolžnosti; in za-njo naj vnema
njih srca, dopovedujoč jim zglede velikodušne ljubezni do bližnjega,
kakoršnih obilno podaja življenje Jezusovo, svetnikov in drugih ple¬
menitih duš. Nasproti naj se pokazuje otrokom grdobija sebičnosti,
zavida, škodoželjnosti . . . Gojenci naj se pa tudi vadijo  ljubezni do
bližnjega. Saj vkupno življenje v šoli daje veliko priložnosti za to:
sedaj se je treba odpovedati lastni želji, drugim v korist; sedaj
potrpeti z drugimi, se vdati v lastnijo drugih. Ob priliki naj učenci

80

skazujejo eden drugemu mala dela ljubezni: darovitejši naj prijazno
pomaga slabšim; dete premožnih starišev naj od svoje obilice podeljuje
ubožnim, kolikor in kar sme; bolne sošolce naj tovariši obiskujejo itd.
Pri tacih delih ljubezni spoznavajo otroci ono notranje veselje, kojega
človek občuti, ko bližnjega oveseli ali mu dobro stori, kar jih še
bolj vnema za ljubezen do bližnjega. Učitelj pa naj gojence tudi
pridno opominja, da morajo bližnjemu dobro storiti iz plemenite
namere, t. j. iz ljubezni do Boga. — Vzgojitelj si mora tudi pri¬
zadevati, da pregreške zoper ljubezen do bližnjega, ako jih med otroci
zapazi, kolikor mogoče odvrača, zabranja, zatira. Grajati mora vselej
n. pr. škodoželjnost, če se razodeva ob kaznovanji sošolcev; enako
tudi zavid, marsikaterikrat se kažoč z ovajanjem, tožarenjem. Kaznovati
je treba vsako zlobo, zlasti strogo je postopati zoper surovost, grdo
ravnanje s sošolci itd.

Sola naj v otrocih vzbuja in goji simpatično čustvo ne samo
ljudem, ampak tudi drugim stvarem nasproti.  Človek naj ima
čutljivo srce za vsa bitja v božjem stvarstvu. Vedo naj učenci, da je
Bog vstvaril vse reči na zemlji človeku v korist ali tudi na veselje,
ne pa da bi katero napak rabil, zlo postopal z njo. Prilično je treba
šolarje učiti, kako je ravnati s koristnimi živalimi, kako skrbeti
za-nje . . .; vzbuja naj se v mladih srcih veselje za sajenje in oskrbo¬
vanje cvetlic in dreves. Eesno mora učitelj zabranjevati gojencem
trpinčenje živali, razdiranje ptičjih gnjezd, poškodovanje nasadov,
vrtov itd. Prav krepko ga je treba kaznovati, kedor bi se pregrešil
s takimi surovostmi. — Obrazujoč simpatično čustvo mora vendar
vzgojitelj tudi za to skrbeti, da se ta čut v mladini ne iznerodi, da
se ne sprevrže v napačno občutljivost, katera stori človeka silno ter
pretirano skrbnega za živali in rastline, med tem ko je do ljudi
trdosrčen, brezoziren. Tacega do solza gane trpeča živaliea, a za
stradajočega siromaka nima srca. Tako napačno sentimentalnost mora
učitelj grajati in zatirati.

2.  S socijalnimi čustvi so v prav tesni zvezi nekatere družinske
čednosti,  za katere si mora šola močno prizadevati, ker so nekaki
stebri človeške družbe. Take kreposti so: priljudnost, postrežljivost,
zložnost in miroljubje, poštenost in zvestoba.

a)  Da se gojenci vadijo priljudnosti,  po kateri se človek
človeku toliko prikupi, opozarjati jih je treba, da ni vse eno, kako
se obnašajo do drugih ljudi, ampak da morajo z bližnjim občevaje
vedno na to gledati, da se dostojno, priljudno vedejo do njega. Vztrajno
naj vzgojitelj tirja od učencev: da eden druzega prijazno pozdravljajo,

81

vljudno nagovarjajo; da se za vsako dobrotljivost in prijaznost
zahvaljujejo; da starejšim spoštovanje in viš im  dolžno čast skazujejo,
da se jim spodobno priklonijo, odkrijejo, jih ob desni puščajo; da
vselej opominjevanja in svarjenja doraslih mirno poslušajo ter se jim
zahvaljujejo za-nje; da se dolženi vsikdar zagovarjajo mirno, brez
strasti itd. Odločno in strogo naj postopa učitelj, zoper vsako surovost.
Kaznuje naj prevzetnost starejših učencev zoper mlajše, imenitnejših
zoper ubožne, dečkov zoper deklice, ali celo zasramovanje starih in
nadložnih ljudi itd.

h)  Kjer je pravo sočutje, se vzbuja tudi želja in prizadevanje,
bližnjemu s kako p o str ežlj  i v o s tj  o veselje napraviti. Tudi šolska
vzgoja naj vzbuja in goji lepo postrežnost, ker s to čednostjo otroci
najložje kažejo svojo hvaležnost do dobrotnikov, spoštovanje do starejših
in imenitnejših, sočutje s tujo srečo ali nesrečo. Tudi k dejanjski
ljubezni do bližnjega vodi človeka postrežljivost. Učitelj naj otrokom
daje priliko, da eden drugemu v čem postrežejo. Hvali naj postrež-
ljivega, a nepostrežnemu naj kaže svojo nezadovoljnost. V zgledih in
dogodbah iz življenjti naj vzgojitelj mladini stavi pred oči, kako lepa
je postrežljivost, ako je nesebična, in kako dobre posledice marsikteri-
krat ima za življenje dotičnega človeka, nepostrežnost pa slabe.

c)  Zložnost  se vdaja v lastnijo in posebnosti drugih ljudi;
inolči, trpi, dokler to dopuščate čednost in lastna veljava. Od drugih
skuša odvrniti vse neprijetno in zoperno, in nikomur ne daje povoda
k razdraženosti in jezi. Iz zložnosti in odjenljivosti nastane miro-
Ijubje,  ki je močno važno za srečo v družini pa za blagor države.
— Vzgojitelj vodi učence k zložnosti in miroljubnosti z zgledom in
besedo. On sam naj otrok ne nagovarja osorno, ampak krotko naj
ravna z njimi, in miren naj ostane in poln sočutne resnobe tudi pri
kaznovanji. Odstranja naj vzroke k prepiru in razprtiji; z vsemi naj
ravn/i enako pravično; dopuščati ne sme, da bi se gojenci med seboj
dražili, si nagajali, se zasramovali; toženja naj ne podpira, in z lepo
naj skuša spraviti učence, kedar kedo toži, da se mu je zgodila krivica.
Ako nastane razprtija med otroci, kaže naj učitelj nad tem svojo ne¬
zadovoljnost, opozorujoč jih, da so kot učenci ene šole nekaka družina
med seboj, da se morajo toraj po bratovsko radi imeti, eden z drugim
potrpeti, si ne sami delati pravice, ako so bili žaljeni itd. Kedar. se
v šoli pokazuje nezložnost, nestrpnost, strankarstvo, naj učitelj opo¬
minja, graja, svari . . .; kaznuje pa naj navadno le takrat, če je ne¬
strpnost vže rodila kako kaznjivo dejanje. Pravo pa je, ako učitelj časih
oba prepiralca kaznuje in kar enako. Prepirljive sosede je treba ločiti.

Pedagogika. ^ ^

Ako kak gojenec kar ne more mirno shajati z drugimi ter v vednern
kregu živi, odloči naj se mu za kazen samoten sedež, ali naj se ne
sme vdeležiti vkupne igre, veselice.

d)  Poštenost in zvestoba  ste glavna stebra človeške družbe,
toraj ji je treba v šoli na vso moč gojiti. V ta namen naj se učitelj
zraven besede in zgleda poslužuje še tudi zlasti teh-le pomočkov:
a) Vsacemu gojencu naj varuje in brani pravice in imetje. Kaznuje
naj ga toraj vselej, kedor posojenega ne vrne natančno, kedor najdeno
prikriva ali si še celo prilasti kaj tujega. Kedor je napravil kako škodo,
mora krivico poravnati, kolikor mu je možno, ali pa prositi odpuščenja.
Vzgojitelj naj ne dopušča, da bi šolarji imeli med saboj kake kupčije,
barantije, zamenjave; kolikor mogoče naj zabranja, da stariši ne dajo
otrokom denarjev v roko brez potrebe, ker vse to je krivo marsikatere
nepoštenosti med otroci. Pri večjih pregrehah zoper poštenost naj
učitelj reč naznani dotičnim roditeljem, proseč jih, da mu pomagajo
poboljšati grešnika. (3) Vzgojitelj mora slehernemu svojih učencev
varovati tudi čast in poštenje. Graja naj vsako razžalitev; ostro naj
prepoveduje, lotiti se dobrega imena, veljave bližnjega; strogo mora
kaznovati obrekovanje, krivo tožbo itd. y)  Učitelj naj kolikor možno
vzbuja in goji med otroci čustvo dolžnosti, zvestobo v dani besedi,
skrb za spolnovanje prejetih dolžnosti. Vztrajno naj si prizadeva šola,
da vsak učencev postane res mož-beseda, spolnujoč kar je obljubil,
natanko izvršujoč, kar mu je dolžnost. S površnim, v naglici storjenim
delom naj se ne zadovoljuje učitelj; zabranja naj vsako prevaro pri
odgovarjanji in pri izdelovanji nalog.

3. Na socijalnem čustvu sloni tudi domoljubje,  t. j. sočutje
z domačo deželo ob sreči in nesreči, katero je združeno s krepkim
prizadevanjem, vse storiti, kar bi pomnožilo nje blagostanje, in vse
odvrniti, kar bi škodovalo očetnjavi. V tej čednosti je domovine moč
in podpora; ona je zanesljiva trdnjava, ki varuje državljanom mir,
svobodo in pravice. Vzgojitelju je toraj sveta dolžnost, v šolski mladini
vnemati in gojiti ljubezen do širje domovine. Saj ljudska šola pri¬
pravlja otroke na življenje: kakor toraj domači hiši vzgaja pridnih,
slušnih sinov in hčerti, cerkvi pa dobrih kristijanov, tako naj tudi
domovini, državi odreja zvestih, za nje blagor vnetih podložnikov. Da
to doseže, naj učitelj vzbuja v gojencih čut za občino, zvestobo do
domačije in do vladarja, požrtvovalnost za domovino . . .; skuša naj
učence do tega dovesti, da se bodo s ponosom zavedali: Avstrijan
sem! — Ljubezni do širje domovine, do cesarstva, t. j. domoljubju
korenina je ljubezen do domačije. Ta ljubezen pa je čustvo, ki nam

83

je kar prirojeno, kajti sleherni ima rad oni kraj, kjer se mu je začelo
življenje. To ljubezen do domačije prineso otroci vselej vže saboj v
šolo; treba jo je toraj le pridno razširjati, da začne segati čez meje
domačega kraja, in še dalje čez meje ožje domovine . . . tako, da
slednjič objema vse tiste, kateri so z nami v isti državni zvezi, ki
so istim postavam pokorni in istega vladarja imajo. Tako iz ljubezni
do domačije postane ljubezen do ožje domovine in do lastnega naroda;
ta pa se premeni v ljubezen do širje domovine, v ljubezen do do¬
mače države in do vseh njenih narodov. A kakih pomočkov naj se
poslužuje učitelj, da do tega cilja dovede svoje gojence?

a)  Pravega domoljubja mora vzgojitelj učiti otroke z lastnim
zgledom. On sam mora prešinjen biti prave domovinske ljubezni, kajti
človek ne more vdihniti drugim, kar sam nima. Dejanjska ljubezen
do ožje in širje domovine in do vladarja mora goreti v učiteljevem
srcu; sveto mu mora biti, kar so stvarili očetje; kazati mora spošto¬
vanje do postave in voljno pokorščino do višje oblasti, in varuje naj
se onega zoprnega duha, ki vedno nezadovoljen vse kritikuje in
objeda. Tudi tuje izglede pravega domoljubja iz svete in svetne zgo¬
dovine naj učitelj gojencem stavi pred oči z navdušeno besedo, da
v otrocih vnema plamen enake ljubezni.

b)  Ker le tisto zarnore človek ljubiti, kar spoznš, ljubezni vredno,
in le one dolžnosti izpolnuje, katere so mu znane; zato mora učitelj
na to delati, da gojenci bolj in bolj spoznavajo svojo lepo domovino,
nje slavno zgodovino in njene naprave. Tudi morajo učenci izvedeti,
kake dolžnosti da sleherni ima do svoje domovine, do svojega naroda,
do države in cesarja itd.

c)  Pogostokrat je treba učencem pokladati na srce, da nas mora
Avstrijane vse, katerega-koli rodu, vezati in oklepati ena skupna vez,
t. j. zvestoba do vladarja, po božji milosti nam danega. Posvečena
oseba cesarjeva naj je nekako središče naše ljubezni do domovine.
Z živo, navdušeno besedo naj učitelj dopoveduje svojim gojencem o
blagem, vernem, dobrotljivem srcu cesarjevem, o njegovi ljubezni do
vseh avstrijanskih narodov, o njegovi skrbi za vse kronovine itd.
Podoba vladarjeva naj visi v vseh šolskih sobah. Življenje cesarjevo
in imenitnejši dogodki njegove rodovine naj so znani vsaj večjim
učencem ljudske šole.

d)  Tudi obhajanje državnih praznikov in domovinskih spominov,
zlasti vsakoletno praznovanje cesarjevega rojstnega dne in godu zelo
vnema in goji domoljubje v mladih srcih. Čvrst, navdušen nagovor
učiteljev ob tacem dnevu, krasni glasovi cesarske pesmi in druge

84

primerne domovinske popevke vnemajo učence k ljubezni do domo¬
vine in do cesarja. V ta namen naj služijo tudi razni pesniški izdelki,
kojih naj se na pamet nauče otroci ter deklamujejo ob tacik prilikah.

e)  Pravo, zanesljivo in požrtvovalno domoljubje pa vzraste le
na verskih tleh. Ako ljubezen do očetnjave nima podlage v sv. veri,
ni stanovitna ter le prerada išče lastne koristi. Domoljubje toraj svojo
moč dobiva iz sv. vere; le iz zvestobe do Boga dohaja prava držav¬
ljanska zvestoba. Kedor toraj hoče pravo domoljubje vnemati med
učenci, mora pri njih to doseči, da svoj narod, svoj dom in cesarja
začno ljubiti iz verskega prepričanja. Otroci se morajo tega zavedati,
da Bog sam ukazuje: spoštovati gosposko, pokorščino skazovati njenim
naredbam, delovati za blagor domovine, ji v sili in nevarnosti po¬
magati itd. Vzgojitelj naj stavi otrokom pred oči zgled Jezusa Kristusa,
aposteljnov, prvih kristijanov . . ., ki so vseskozi spolnovali dolžnosti
do domovine. Znano naj je šolski mladini povelje Izveličarjevo: „Dajte
cesarju, kar je 'cesarjevega 11  (Mat. 22. 21.) pa nauk sv. Pavla: „Vsak
človek bodi višji oblasti podložen; ni namreč oblasti od drugod, kakor
od Boga; katere pa so, so od Boga postavljene. Kateri se tedaj oblasti
ustavlja, se božji volji ustavlja. Kateri pa se ustavljajo, sami sebi
pogubljenje nakopavajo . . . Zato morate podložni biti, ne samo zavoljo
strahovanja, ampak tudi zavoljo vesti . . . Dajte toraj vsacemu, kar
ste dolžni: davek, komur davek; dac, komur dac; strah, komur strah;
čast, komur čast“ (Rim. 13, 1—7). Resnica je, da tisti učitelj največ
koristi svojemu narodu in domovini, kateri največ stori za pobožnost
in čednost svojih učencev, ker le verno ljudstvo je očetnjavi krepka
in vseskozi zanesljiva podpora.

Obrazujoč domoljubje mora vzgojitelj zopet in zopet povedati
učencem, da če ljubimo svoj rod in svoj dom, ne smemo zarad tega
zaničevati in sovražiti drugih narodov in ljudstev, ker to ni krščansko,
ampak pagansko in grešno je. Vsacemu narodu je Bog dal nekatere
prednosti in posebnosti; teh naj se veseli, naj jih goji, obrazuje —
a biti mora pravičen do drugih narodov, privoščiti jim mora, kar
sam sebi želi.

§ 37. Obrazovanjc posameznih čustev: e) pobožni čuti.

(gl. § 13 pod 3.)

Nabožna čustva se razodevajo v človeku kot veselje nad Bogom
in nad vsem, kar je z Njim v kakem razmerji, ali kar nas k stvarniku
vodi. Ti čuti nekako poveličujejo vse druge, jih k Bogu obračajo, in
jim dajo čeznaturno moč. Iz pobožnih čustev poganja navdušenost

85

za vse dobro, veselje in notranji mir v vseh razmerah življenja,
srčnost v vseh težavah in nadlogah, dobroupna vdanost v smrti.
Nabožno čustvo povzdiguje človeka nad telesno in zemeljsko, ga pri¬
ganja k najlepšim in naj teža vnišim činom, ga stori sposobnega za
vse plemenito, in ga vodi k oni blaženosti, katero je Bog pripravil
tistim, ki ga ljubijo. Obrazovanje pobožnih čutov je toraj v vzgoji
jako važna reč za časno in večno srečo otrokovo; in ker se ta čustva
vže zgodaj vzbude v mladih srcih, naj jih šola tudi zgodaj začne
gojiti, in sicer:

1. S tem, da otrokom skrbi za dober verski poduk, ki je za
obrazovanje nabožnih čutov najboljši pripomoček, ako le tudi na srce
in voljo gojenčevo deluje in ne samo na razum. Da bi se pri vero-
nauku skrbelo le za učenje na pamet in za razumevanje, bi iz mladih
sre ne mogla pricvesti prava krščanska pobožnost. Bes da v učencih
nabožna čustva vzbuja in goji zlasti veroučitelj, a pomagati mu morajo
pri tem prizadevanji vsi drugi učitelji pri posameznih predmetih ob
raznih prilikah. Posebno pri prirodoznanstvu je mogoče veliko storiti
za omiko pobožnih čutov, ako učitelj vadi otroka, da v vsem stvarstvu
občuduje stvarnika, ter v vseh rečeh na zemlji in na nebu spoznava
božjo moč, vsemogočnost, modrost, dobrotljivost itd.

2. Drugo imenitno sredstvo, v gojencih vnemati pobožna čustva,
je živi zgled tistih ljudi, med katerimi otrok živi, zlasti zgled rodi¬
teljev in učiteljev. Kjer v hiši in šoli veje in vlada duh pobožnosti,
ondi se mladina vzgojuje pobožno, čeravno se ji ne govori veliko o
veri in pobožnosti. Zgled sam vleče k posnemanju. Tudi zgodovinski
zgledi zelo vnemajo pobožne čute, ako zrni učitelj živo opisovati živ¬
ljenje in delovanje plemenitih, pobožnih oseb iz svete in svetne povesti.

3. Za omiko nabožnega čustva v gojencih tudi veliko stori učitelj,
ako jim nadrobno opisuje blagoto, ki iz vere in pobožnosti dohaja
posameznim kristijanom in celim deželam pa narodom. Katerega človeka
srce bi se pač ne vnelo za ono sv. verstvo, ki nas tako prijazno
spremljuje skoz življenje od rojstva do groba, tolažeč nas v britkosti
in vsikdar nas osrečujoč, ako se mu damo voditi. Kedo bi se ne vdal
verozakonu, ki ljudstva navdušuje za plemenito, in jih priganja k
blagovitim dejanjem ljubezni do bližnjega in k velikotnim milodarnim
ustanovam, pa toliko prekrasnega evetovja rodi v umetnosti in znanstvu!
Kolikor lepše zna vzgojitelj popisovati učencem mnogovrstni sad po¬
božnosti, toliko bolj za njo vnema mlada srca.

4. Ni dosti, ako učenci na izgledih doraslih samo vidijo, kakšno
je pobožno življenje, in če veliko lepega slišijo o veri in bogaboječnosti:

86

da je iz prebujenega nabožnega čustva kaj koristi za čas in za večnost,
se morajo tudi oni sami privaditi  pobožnosti. V ta namen se
morajo otroci vaditi notranjega in vnanjega versko-moralnega živ¬
ljenja: uče naj se moliti v duhu in resnici, pogostokrat k Bogu se
obračati s pobožnimi vzdikljeji, dejanja vere, upanja, ljubezni, zahvale,
kesanja . . . vzbujati. Privaditi se morajo dostojnega vedenja v cerkvi,
pri javni božji službi; znati morajo, posluževati se s koristjo pomočkov
izveličanja, zlasti sv. maše in sv. zakramentov. Sleherni učenec naj
ve živeti kot ud edinoizveličalne sv. cerkve Kristusove!

5. Slednjič je važno tudi to, kar je povedal sv. Frančišek Sal.
neki materi, katera se mu je pritoževala, da se nje sin noče poboljšati,
čeravno mu toliko govori o Bogu. Svetnik reče ženi: »Mesto otrokom
govoriti o Bogu, je še večkrat treba z Bogom govoriti o otrocih. “
Pač res! z gorečo molitvijo si mora vzgojitelj izprositi za svoje delo
blagoslova božjega; samo govorjenje in moralizovanje malo koristi.
Tudi pri odgoji velja: »Prazno je delo brez žegna z nebes!“

Ni zadosti, da človek spozna pravo in dobro, tudi ni še dovelj,
da mu srce gori za vse plemenito in lepo — on mora imeti tudi
trdno voljo, v svojem življenji vresničevati spoznano in občuteno pravo,
dobro in lepo, t. j. spoznanju in čustvu mora slediti primerno dejanje.
Od spoznave do dejanja je pa navadno dolga pot in marsikaterikrat
prav težavna. Kolikrat se človek ves vname za kako misel, a dejanjsko je
vendar-le ne izvrši, ker se volja ustraši težav, ki bi jih bilo treba
premagati. Obrezovanje hotenja je toraj v vzgoji ravno tako potrebno,
kakor obrezovanje spoznavnosti in čustvenosti, kajti razumska omika
in olikano čustvo brez oplemenitene volje nima prave vrednosti. Marsi-
kedo se pokori v ječi, kateremu nikakor ne manjka spoznanja in
znanja, a ker svojih vednosti ni rabil po volji božji, ampak po svojem
napačnem želenji, postal je nesrečen. — Volja gojenčeva mora po
prizadevanji vzgojiteljevem postati dobra, blaga. Dobro pa je naše hotenje,
če se vjema z božjim hotenjem, z božjo voljo, ki se nam kaže v
pameti in v razodenji. Na tem, se li sklada volja človekova z voljo
božjo, ali pa se ne sklada, sloni blagor posameznika in sreča človeške
družbe sploh. Srečna tista hiša, občina, dežela, kjer se ljudje vseskozi
ravnajo po volji božji; kjer pa človek odstopa od večne postave, za¬
pade grehu in strasti. Obrezovanje gojenčeve volje je toraj prevažna
reč za otroka samega in za družabno življenje sploh. • — Saj je pa
tudi ena najtežavniših nalog vzgojiteljevih, učencu voljo obrezovati,

87

njegovo hotenje in zelenje oplemenititi, za pravo in dobro pridobiti;
ker dete je že po naturi svoji bolj k hudemu nagnjeno, kakor k
dobremu. Zgodaj se vzbude v njem razni nagoni, oglaša se pristrastje
ter skuša gospodovati nad duhom. Zraven tega pa mladina še toliko
napačnega vidi in sliši, kar jo vleče k posnemanju. In koliko še
drugih vnanjih in notranjih zadržkov mora učitelj odstranjati, koliko
premagati ovir, ako hoče otrokovo voljo utrditi v dobrem!

Hotenje se v človeku razvija polagoma. Od začetka je še bolj
ali manj nesvobodno, celoma ali deloma odvisno od čutnosti, nature,
je še nekako nesamosvestno, kajti v otroku še prevladuje telesnost.
Se-le v poznejših letih se hotenje bolj in bolj sprosti nature, duh
začne gospodovati, iz ponaturnega, čutnega zelenja postane duševno
ali svestno hotenje. In t&ko duševno, svobodno mora gojenčevo hotenje
ostati skoz vse življenje, spremeniti se mora v značajnost: vedno in
povsod dobro, bkigo storiti, mora človeku postati nekako druga natura.
Govorečim o obrazovanji zelenja se nam bo toraj ozirati: na pona-
turno hotenje,  ki se pokazuje v nagonih in v poželevanji, na
duševno hotenje ali prosto voljo, pa na značaj.

§ 39 . Obrazovanje ponaturnega hotenja: nagoni.

(gi. § 17.)

Za vse telesno in duhovno življenje človekovo so nagoni  toliko
važni, da se mora vzgojitelj na nje ozirati prav skrbno. Ker so v
zelo tesni zvezi z našimi telesnimi in duševnimi potrebami, ne smemo
reči, da bi bili nagoni sami na sebi slabi, škodljivi; ne, ampak kar
potrebni so. Vzgojitelj ne sme tedaj zatirati nobenega nagona v go¬
jencu, ampak le čuvati  mora prav skrbno nad njimi in jih modro
voditi,  zato da jih obvaruje spačenja, in da jih umni prosti volji
stori slušne. Odgoja mora toraj nagone deloma podpirati, deloma
omejevati in brzdati. V vsacem človeku najdemo sicer vse nagone, a
v jako različni meri. Nekateri nagoni se pri tem ali onem gojencu
komaj razodevajo: v tem slučaji je marsikaterikrat treba, da učitelj
dotični nagon še vzbuja, poživlja, podpira. Kedar se pa nagoni le
preveč vzbujajo in dražijo, pa če se jim ustreza čez mero — tedaj
se izrodijo marsikedaj. Tako n. pr. v takih razmerah iz nagona hraniti
se postane nezmernost, iz nagona posnemanja brezmiselni posnemavec
drugih, nagon delovanja se pri otrocih izrodi v silno igreželjnost,
nagon znanja v zvedavost in veliko radovednost itd. Da se ne zgodi
tako, mora si vzgojitelj za to prizadevati, da v učencih čez nagone
vedno gospoduje pamet.

88

Zastran nagonov posebej naj glede nagona, hraniti  se
zadostuje tisto, kar smo vže povedali o telesni hrani (gl. § 5. II. in
§ 26 pod 2.); glede umetnostnega nagona  opozorujemo na
stran 25, c)  pa na § 35 pod 3., kjer smo pisali o krasočutji. Ozir
čutnostnega nagona  je vzgojitelju naloga, paziti, da se v otroku
ne vzbudi prezgodaj, in pa vedno in vedno je treba v tej zadevi
čuvati nad učenci. Glej tudi, kar smo povedali o spohotnosti na str. 9. VI.
in str. 52 pod 6., pa o sramežljivosti v § 35 str. 76. Nravstveni in
verski, pobožni nagon  se vzbuja, goji in krepi po krščanski vzgoji
sploh (gl. § 37). Govoriti nam je toraj nadrobneje le še:

1. O nagonu delovanja.  Delo je, rekel bi, osnovni zakon
življenja. To se kaže vže pri otroku: kar ne more biti miren, v igranji
se razodeva nagon delovanja. Ko dete postane godno za šolanje, mora
vzgoja za to skrbeti, da se na pravo, primerno, koristno delovanje
obrača ta nagon. To je treba zlasti v šoli storiti med podučevanjem,
kjer se mora vse tako uravnati, da nobeden v učilnici ni brez dela.
To je pač lahko doseči na večrazrednici, ker tu vzgojitelj podučuje
h krati le en razred ali en oddelek. Težavniše je ondi vse učence
ohraniti delavne, kjer se podučujejo otroci raznih šolskih let skupaj ;
najtežavniše pa je delovanje vzgojiteljevo v tej zadevi na nerazdeljeni
enorazrednici. Pomaga si s tem, da loči poduk v ožjem smislu od
vaje: med tem ko podučuje en oddelek, morajo imeti vsi drugi tiha
opravila ali vaje, n. pr. učenci pišejo, risajo, računijo, izdelujejo razne
naloge . . . Kaj pa da mora učitelj strogo gledati na to, da se res
izvršujejo taka tiha dela, ter se mora prepričevati o tem, je li slehern
spolnil svojo dolžnost ali je ni. — Nagon delovanja naj otroka vodi
do pridnosti,  ki je v tem, da si gojenec prizadeva, ukazano storiti
tako brž in tako dobro, kakor je mogoče. .Brez pridnosti in prizadeve
učenci ne morejo napredovati, kakor je potrebno: pa tudi za poznejše
praktično življenje jim je treba te kreposti. Gojenec se mora toraj
privaditi delavnosti in pridnosti vže v zgodnji mladosti, ker le o
takem učencu je pričakovati, da bo v poznejših moških letih čvrsto
rabil svoje vzmožnosti in moči, ter med svetom vspešno deloval v
svojem poklicu. Učitelj naj svoje gojence vadi pridnosti:

a)  z lastnim zgledom.  Kjer je vzgojitelj sam zelo goreč za
svoj poklic, če veselje kaže za opravila stanovska ter jih prav mar¬
ljivo izvršuje — tam se ni kaj bati, da bi se med učenci vgnjezdila
zanikarnost in lenoba.

b)  Ako od gojenca nezahtevaveč, kakor  j e p r a v. Vsacega
učenca je treba vvrstiti onemu oddelku in razredu, kateremu pripada

89

po svojem znanji in svoji ročnosti. Prava pridnost je namreč zavisna
od zahtevanja, katero je primerno sposobnosti onega človeka, od
katerega kaj zahtevamo; kajti le v tem slučaji je z delom združeno
upanje, da stvar srečno izide (gl. tudi § 35 pod 1, in str. 77 o samo-
čutji). Kjer pa ni upanja, da se posreči delo, ondi notranji nagon
ne priganja k pridnosti.

c)  Z modrim spodbujanjem.  S slabšimi, manj darovitimi
učenci je treba ravnati posebno ljubeznjivo, in učitelj naj jim kaže
zadovoljnost in priznanje, ako le voljo razodevajo ter si prizadevati
začno. Kjer pa se pokazuje pridnost, skuša naj jo ohraniti vzgojitelj
in še pomnožiti, vnemati s tem, da kaže zadovoljnost in veselje izreka
nad marljivostjo učencev. V zanikarnih otrocih mora učitelj vzbujati
častoljubje, pa kaže naj jim žalostne posledice lenobe. Ako to ne
pomaga, posluževati se je strožjih pomočkov. — Samo ob sebi je
razumljivo, da le preveč ter pretiranega ne smemo zahtevati od na¬
gona delovanja, ker sicer se otrok upeha, obnemore. Zlasti ne sme
šola preobkladati učencev z domačimi nalogami.

2. Zelo velik in razvit je pri otrocih nagon posnemanja,
na katerega se opira moč zgleda,  ki je tudi v šoli najkrepkejše
vzgojno sredstvo. Glej str. 43, a).  Največje na zgledu vzgojiteljevem:
učiteljevo vedenje in govorjenje, vso vnanjost njegovo posnemajo
učenci. Zato vsem vzgojiteljem in učiteljem veljajo besede sv. Pavla:
„V vseh rečeh skazi sam sebe zgled dobrih del, v nauku, v čistosti,
v resnobnem obnašanji 11 . (Tit. 2. 7.) Če toraj hoče učitelj, da se
gojenci njegovi oprimejo kake lepe navade, ali da se kake čednosti
privadijo — naj jih le pred vsem z lastnim zgledom uči one navade,
one lepe lastnosti, čednosti ... in kmalo ga bodo začeli posnemati
učenci. Iies, tudi otroci bolj verjamejo svojim očem, kakor ušesam.

3. Nagonu znanja  ustreza v mladini poduk; tako iz prirojene
radovednosti postane ukaželjnost, ki je nekaka duševna lakota, neko
hrepenenje po resnici in znanju. Vzgojitelju pa je dolžnost, da to
duhovno lakoto utolažuje s pravo ter dobro hrano, t. j. učencem mora
podajati le samo resnico, a tudi le samo tako resnico, tako znanje,
ki je vredno, da se jim podaja. Sola mora pa tudi na pravi način
ustrezati nagonu znanja, v taki obliki namreč, da morejo otroci
resnico sprejeti in prebaviti; zato je treba učiti nazorno in jasno kolikor
mogoče. Tudi ne smč vzgojitelj preveč hiteti pri poduku, ampak še-le
tedaj naj stori stopinjo naprej, ko so ga učenci umeli in nauk si
duševno dobro usvojili. Tu je kakor pri telesni hrani: ni na tem,
da bi se je urno in prav veliko zbasalo v otroka, ampak to je naj-

Tedagogika. ^2

90

važniše, da človek prebavi hrano. Sicer pa o vsem tem še obširneje
govorimo pozneje, ko nam na vrsto pridejo načela podučevanja.

4. Nagon poštenja in časti  se v tem kaže pri učencu,
da vedno hrepeni in si tudi za to prizadeva, da bi pri učitelju in tudi
pri sošolcih našel priznanje. Pri skupnem delovanji v šoli stori ta
nagon, da začno učenci tekmovati med seboj, se skušati. Nagon
za poštenje je toraj pri vzgoji in pri podučevanji jako važen faktor,
ker k dobremu spodbada in hudega obvaruje. Kjer otroci svojega
učitelja spoštujejo in ljubijo, se kar skušajo, kedo mu bolj ustreže s
pravilnim vedenjem in si pridobi njegovo zadovoljnost in priznanje.
Učitelj naj toraj le pridno neguje ta nagon, in modro naj ga vnema,
vodi in uporablja; modro, pravim, da se nagon poštenja in časti ne
prevrže v častilakomnost, pohlep. Večkrat je toraj treba:

a)  Povedati otrokom, da si nihče ne sme iskati priznanja in
časti zarad tacih reči, pri katerih on nima nikakovega zasluženja,
n. pr. zavoljo bogastva starišev, zarad lastne darovitosti, telesne lepote
itd. Le z lastnim prizadevanjem, delom in trudom si mora sleherni
služiti priznanja, časti.

I)  Ni prav, učenca hvaliti kar v obče, ampak učitelj naj mu
skaže priznanje vselej samo za dotično storitev, ako je res vredna
priznanja.

c)  Vzgojitelj naj nagonu časti daje versko podlago, opozorujoč
učence, da je to človeku prva in prava čast, ako je Bog zadovoljen
z njim. Kedor bi le ljudem dopadel, a zarad življenja in ravnanja
svojega Bogu zopern bil, njemu bi človeška hvala in zemeljska čast
nič ne koristila za večnost.

d)  Zraven nagona časti naj učitelj v gojencih vzbuja in vnema
tudi čustvo dolžnosti in ponižnosti  (gl. tudi str. 76 pod c).
Pridno je treba gojenca vaditi, da stavi svojo čast v to, in da mu je
ponos: vselej in natanko spolniti svojo dolžnost. Nasproti pa naj
spoznavajo učenci in čutijo, da je človeku sramota, ako zanemarja
svoje dolžnosti (beri tudi o zvestobi str. 82 pod d).  Da učence ložej
ohranimo ponižne, kličimo jim zopet in zopet v spomin besede sveto¬
pisemske: „Kaj pa imaš, kar bi ne bil prejel? Ako si pa prejel, kaj
se hvališ, kakor da bi ne bil prejel ?“ (L Kor. 4. 7.)

5. Nagon svobode,  ako se giblje v pravih mejah, oblažuje
posameznika in cela ljudstva; ako pa se zvrže, postane iz njega
predrznost, razuzdanost, naj veča ' prevzetnost, ki zaničuje božje in
človeške postave, in vodi celo do vstaje zoper cerkev in državo. Za¬
stran obrazovanja tega nagona veljajo ta-lo pravila:

91

a)  Dokler otrok še ne zna pametno rabiti svoje prostosti, mora
se v vsem oklepati vzgojiteljeve prostosti ter volje. Ta naj je učencu
podpora tako dolgo, da se v njem toliko učvrsti prosta volja, da jej
ni treba več zaslombe ter da se zrni sam odločevati.

b)  Vzgojiteljeva prostost, katere se ima oklepati dete, pa mora
biti prostost otrok božjih, t. j. taka, katerej je vsikdar vodilo: postava
božja. Na taki način se učenec privadi dobrega, začne ljubiti pravo,
čedalje ložej mu je tudi storiti dobro in blago — iz navadne pro¬
stosti postane v njem moralna svoboda. To doseže učitelj toliko go-
tovše in popolniše, kolikor bolj veljava njegova sloni na krščanski
ljubezni, in kolikor bolj se ogiblje nemilosrčnosti. Vzgojitelj ne sme
biti trinog; sicer iz gojenca njegovega ne postane resnično svoboden
človek, ampak neka hlapčevska natura, ki pred mogočnejšimi od sebe
hinavsko lazi in se plazi, do nižjih in slabejših pa je strašno prevzeten.

c)  Gojencem naj se daje prilika, da se prosteje gibljejo, ter
sami se odločujejo, samega sebe vladajo, n. pr. pri razvedrilih, igrah,
na sprehodu. To naj se zgodi toliko pogosteje, kolikor so starejši in
kolikor boljše porabljati znajo dopuščeno svobodnost.

d)  Strožje je treba čuvati nad takim, ki zlorabi prostost, in
omejevati mu je dovoljeno svobodo. Pri večjih učencih se marsi-
katerikrat vže s tem doseže, da ne zlorabijo prostosti, ako se pri njih
učitelj sklicuje na prirojeno jim čustvo poštenja. Najgotovše pa vzgo¬
jitelj učenca dovede do tega, da ne zlorabi svobode, če ga vseskozi
prav krščansko vzgojuje in ga vadi pobožnega življenja, čvrsta verska
izreja stori, da se učenec bolj boji vsevidnega očesa božjega, kakor
očesa učiteljevega. Tudi tu je strah Gospodov začetek modrosti.

6. Družni nagon  se jako kmalo pokaže pri otrocih. Kako
se dete boji samote; vleče ga med ljudi, in cele ure se veseli med
vrstniki. Ker je ta nagon zelo važen za socijalno življenje, ga vzgo¬
jitelj ne sme slabiti v otrocih ali celo zatirati, pač pa ga mora modro
voditi ter ga ohraniti v pravi meri in na pravem potu. Da to do¬
seže, naj si:

a)  Vzgojitelj kolikor mogoče prizadeva, da so učenci vedno le
v dobi'i druščini, in da ne zaidejo v take tovaršije, kjer bi slabega,
spodtakljivega kaj videli ali slišali. Marsikatero dete, prej dobro in
pridno, spridi se v slabi druščini ter zgubi nedolžnost srca.

b)  Družnemu nagonu naj meje stavi dolžnost. Učenec mora
najprej spolniti svojo dolžnost, potem še-le sme se mu dovoljevati
razvedrilo: igra, sprehod . . . Tega pravila se mora učitelj držati
prav natanko; ako bi po tem strogo ne ravnal, bi poželjivost, pohlepa

92

po razveseljevanji marsikaterikrat gojenca odvrnila od spolnovanja
stanovskih dolžnosti.

c)  Pridno in vže v zgodnji mladosti naj goji učitelj med otroci du¬
ševne čednosti ter naj učence vadi: ponižnosti, skromnosti (gl. str. 76),
pristojnosti (str. 78), priljudnosti (str. 80), postrežljivosti (str. 81),
miroljubja (str. 81), poštenosti (str. 82). Kakor je življenje v učilnici
sploh jako primerno, obrezovati v učencih družni nagon, tako imajo
učenci v šoli še zlasti lepo priliko, da se privadijo raznih družbenih
kreposti. Saj je šola nekako občinstvo za-se: v učilnici so predstoj¬
niki in podložniki; tu imajo toraj otroci priložnost, vaditi se v vseh
tistih čednostih, za katere si bodo morali prizadevati v poznejšem
življenji kot občani in državljani. Kolikor lepše zn! učitelj urediti in
voditi šolsko življenje, toliko boljše vzgojuje za socijalno življenje.

§ 40. O obratovanji duševnega hotenja ali proste volje sploh.

(gl. § 19.)

Gojenec ne ostane vedno pri ponaturnem, nesvobodnem hotenji,
ampak jenja biti služabnik nagonom svojim in prirojenemu poželenju.
Duh se mu vzbudi ter opazi, da mu je lastno, se odločiti za objekt
poželevanja, ali pa se ne odločiti, vdati se zelenju ali se ne vdati —
t. j., otrok spozna svojo prosto voljo.  Sedaj se začne vzgojitelju
najvažniše delo: to duševno, svestno hotenje, to svobodno voljo otro¬
kovo mora obračati na pravo pot ter prosto voljo gojencevo toliko
potrditi v dobrem, da tudi ob viharju življenja ostane na pravem
potu. Volja človekova pa je na pravem potu, ako on po tistem hrepeni
in tisto hoče, kar mu pripomore, da doseže svoj časni in večni cilj.
Ker je človeka vstvaril Bog ter za-se ga vstvaril, mora volja božja
biti pravilo, vodilo prosti volji človeški. K časni in večni sreči vodi
.človeka spolnovanje božje postave, kojo nam stvarnik podaja v pameti
in v razodenju. Vzgojitelju je toraj dolžnost, do tega pripraviti svojega
gojenca, da si svobodno in samostalno prizadeva, svojo voljo vedno
in povsod podvreči božji volji. Ako učenec to stori, je volja njegova
prav res dobra; on postane resnično prost, moralno svoboden.
Oe je pa človek v tem teženji in prizadevanji za moralno dobro vže
tolikanj potrjen, da ga nobena težava, nobeno vabilo in zapeljevanje
od nravstvenega zakona ne odvrne, pravimo mu, da je moralno zna¬
čajen.  Obrazujoč voljo učenčevo si mora toraj vzgojitelj tudi pri¬
zadevati za dober, plemenit, moralen značaj svojega gojenca. V na¬
slednjem. bomo nadrobneje kazali: kako naj učitelj kot vzgojitelj

93

povzdiguje otrokovo voljo do umnega, prostega, nravstvenega ho¬
tenja, do moralne svobode; in kako naj gojenca krepča,  potrjuje v
moralno-prosti volji.

§ 41. Kako voljo povzdigovati do moralne svobode: a) z
zgledom, podukom in privado.

Nravstvena svoboda ni druzega, kakor veselo spolnovanje božje
volje. Duh otrokov še ni toliko razvit, da bi znanstveno razumeval,
kaj je volja božja; zato je potrebno, da volja ali postava božja pred
gojenca stopa vidno, konkretno. To se zgodi z zgledom,  ki je
prvo in najveljavnejše sredstvo za oblaževanje volje. Moč zgleda po-
vekšuje beseda, katera deluje na telesno in duhovno uho otrokovo
ter stori, da gojenec razumeva zgled. Poduk  je toraj drugo sredstvo
za obrazovanje učenčeve volje. Zgled in beseda morata otroka po¬
polnoma prešiniti, v njem tako rekoč meso in kri postati. To se
dosega z vajo in privado  ter s primerno disciplino  v šoli. Ker
je dete lahkomiselno, površno, pristopno vsacemu vabilu, mora mu
vzgojitelj podajati zanesljiva pravila, po katerih mu je vselej ravnati,
da ne zaide na napačno pot. To učitelj dosega pri otrocih z za¬
povedjo in prepovedjo.  Otrokova volja je še slabotna, kmalo
opeša, je vže po rojstvu bolj k hudemu nagnenja kakor k dobremu;
zato mora učitelj, da ga v dobrem ohrani, pridno pomagati mu z
nadzorovanjem  pa tudi s plačili in kaznimi.

Vsa ta sredstva vporabljal je tudi nebeški Odrešenik, človeštvu
vzgojitelj ter vzor vsem vzgojiteljem. Svojim učencem je dajal naj-
krasnejši zgled, prav nazorno jih je podučeval v večnih resnicah, v
pravo razumevanje svoje sv. vere jih je skušal vvesti s triletno pri¬
vado, dajal jim je zapovedi in prepovedi, spominjal jih na plačilo in
kazen. Vsa ta vzgojna sredstva mora rabiti tudi učitelj; treba je toraj,
da o njih kaj več povemo.

1. Važnost zgleda  spoznavali so vže pagani. „Nežna mladina,
pravi Kvintilijan, se vseh oklepa, med katerimi živi; ona raste, do-
rašča obrazujoč se po njih zgledu. “ Koliko krasnih zgledov kreposti
in junaštva nam v posnemanje podaja sv. pismo starega zakona! V
novi zavezi pa nam Izveličar stavi v izgled samega sebe, rekši n. pr.:
„Hodite za menoj . . .“ „Zgled sem vam zapustil, da tudi vi storite,
kakor sem jaz storil . . Apostelj pa nam kliče: „Bod.ite moji po-
snemalci, kakor sem jaz posnemalec Kristusov". In koliko lepih zgledov
posnemanja nam sv. cerkev stavi pred oči iz življenja svetnikov! —
Zraven tega, da še posebno otroka nagon posnemanja zelo zelo vleče,

94

storiti kar druge vidi delati, mu zgled tudi kaže, da je mogoče storiti
dobro in pravo, in umakniti se morajo skoraj vsi oni izgovori, koje
si izmišlja lenoba in lagotnost. Zares, kar je nazorni nauk pri pod-
učevanji, to je vzgoji zgled: pričetek plodovitemu delovanju. Iz tega
spoznamo, da je sveta dolžnost vsem, kateri z mladino imajo opraviti,
zlasti vzgojiteljem in učiteljem: vedno in povsod dajati lep zgled, pa
vsega se ogibati, kar bi količkaj bilo v spotiko otroškemu rahločutju.
Učitelj mora pa tudi skrbno odstranjati od svojih gojencev vse tuje
slabe zglede, skrbeč kolikor mu je mogoče, da učenci nikoli ne pri¬
dejo v dotiko s tacimi, kateri bi s svojim govorjenjem in vedenjem
nevarni postali nedolžnim srcem. Kakor vrtnar varuje svoje nežne
cvetlice ljubljenke, tako in še skrbneje naj vzgojitelj čuva nad lepo,
nedolžno dušo svojih učencev. Srečno dete, katero vže od mladih dni
okrog sebe gleda vedno le lepe zglede. Ko doraste, bode vse one
blagrovalo, ki so mu bili v spodbudo. Kolika nesreča pa je za otroka,
ako so mu dorasli, med katerimi biva, le v pohujšanje z besedo in
dejanjem; večinoma so ti slabi zgledi krivi njegove umstvene in mo¬
ralne pogube. Kedorkoli toraj ima z otroci opraviti, naj bi si dobro
zapomnil resne besede Jezusove: „Kedor pohujša katerega teh malih,
ki v me verujejo, bi mu bilo bolje, da bi se mu obesil mlinski kamen
na vrat, in bi se potopil v globočino morja. Gorje svetu zavoljo po¬
hujšanja !“ (Mat. 18, 6. 7.) Glej tudi, kar smo o zgledu povedali
str. 43 pod a)  in str. 89.

2. Zgledu se mora v vzgoji pridruževati beseda, poduk,  ki
stori, da otrok razumeva zglede ter jih začne posnemati. Detetu vže
domača hiša podaja raznoterih lepih naukov, zlasti nravstvenih. Da¬
jeta mu jih zlasti oče in mati; nekatere pa otrok tudi sam posname
iz vedenja vseh tistih, med katerimi živi. Bolj namišljeno kakor doma
se učencu deli poduk v šoli. Volja se gojencu tudi neposrednje
obrazuje pri vsacem podučevanji v šoli, kajti učenec mora tu s svojim
hotenjem gospodovati: čez svoje telo (vesti se mora po ukazu, bodi
mu všeč ali ne); čez svoj jezik (molčati mora, ali pa govoriti, kedar
in kakor je treba); čez vse svoje dušne moči (gledati, paziti, misliti,
zapominjati si itd. je le mogoče s pomočjo otrokove volje). A v mo¬
ralnem oziru je seveda posebno važen dober verski poduk. Ta pred
vsem podaja učencem nravstvenega znanja, jim oblažuje voljo vodeč
jo do moralne svobode. Pomagati pa morajo veronauku v tem pri¬
zadevanju vsi drugi predmeti. V dobri šoli namreč mora ves poduk
biti vzgojevalen, kajti nauk tako dolgo nima prave vrednosti, dokler
samo na to meri, da bi podajal vednosti in ročnosti, katere ne po-

95

spešujejo večne sreče človekove. — Moč moralnega poduka je toliko
večja, kolikor odločnejše in živejše vzgojitelj podučuje, in kolikor bolj
se življenje njegovo vjema z naukom. Posebno globoko se vtisnejo
mladi duši nauki, katere dobiva ob kakih posebnih dogodkih, n. pr.
ob smrti učencu dragega človeka, ob kaki izredni sreči ali nesreči,
ob nenavadni slovesnosti . . . Tudi modro odbrani ter rabni zgledi iz
svete in svetne zgodovine imajo veliko moč do volje učenčeve, zlasti
če jih zn4 učitelj živahno dopovedovati. O poduku gl. tudi str. 44
pod c).

3. Zgled in nauk morata gojenca dovesti do primernega de¬
janja, ki je sad človekove volje. Lepo, dobro, blago dejanje večinoma
ni lahka reč; treba je premagovanja, truda, da je storimo. Ako se
pa dalje časa vadimo dotičnega dejanja in ravnanja, ako zopet in
zopet isto izvršujemo, čeravno morda primorani ■— postaja nam vedno
ložje ono dejanje, in slednjič nam gre spretno spod rok ter brez
težave. Iz pogostnega ponavljanja enega in istega dela nastane na¬
vada ali privada,  ki je prevažna za vse poznejše življenje gojencevo,
ker mu olajšuje spolnovanje dotičnih dolžnosti. Ees, da to ni še
krepost, ako se učenec po vzgojiteljevem prizadevanji in zahtevanji
navadi kakega lepega in pravilnega dejanja in ravnanja. Privada je
nekaj bolj vnanjega, ker se gojenec vsaj od začetka še ne zaveda:
zakaj tako in čemu? Ko se pa učencu duh bolj razvije, treba mu
je povedati, zakaj in čemu mora človek tako ravnati, tako se vesti;
pojasniti mu je, kako koristne ali potrebne da so za zasebno in
družabno življenje one čednosti, katerih se je privadil, kako dobre
nasledke za časnost in večnost imajo ... Po takem ravnanji se zgodi,
da tisto, česar se je gojenec navadil vsled nekakega moranja, začne
sedaj izvrševati svestno, samohotno, prostovoljno — tako njegovo
priučeno dejanje postane pred Bogom res dobro in zaslužno delo. —
S takim privajanjem otrok na razna pravilna, lepa, blaga dejanja
mora učitelj pričeti kar brž, ko začno gojenci v šolo hoditi; in delati
mu je na to dosledno, vztrajno, potrpežljivo in z neko ljubeznjivo
resnobo. Privaditi pa se morajo učenci vsega onega, kar spada v
versko moralno življenje, navaditi se morajo, po sv. veri živeti. A ne
samo to. Tudi dostojnega vedenja med svetom, pravilnega občevanja
z ljudmi, sploh vsega tacega se morajo šolarji navaditi, kar je člo¬
veku za življenje važno ali potrebno, n. pr. reda, snažnosti, vljudnosti,
odjenljivosti, postrežljivosti, pridnosti, pokorščine, resničnosti itd. Ime¬
nitno, posebno važno tudi za poznejše življenje otrokovo v družini,
državi in cerkvi je še to, da se navadi učenec natančnega, vestnega

96

izpolnovanja šolskih postav, da se privadi discipline. O tem pa ob¬
širneje govorimo v naslednjem §. O privadi beri tudi str. 43 pod b).

Marsikaterikrat se mora s privado družiti o dva da. Nekateri
učenci so polni večjih ali manjših napak in slabih navad; bodi-si
da je domača hiša tega kriva, bodi-si to sad slabe druščine. Ko učitelj
spazi razvade in napake, si mora takoj prav resno prizadevati, da
gojenca odvadi dotične napačnosti, da odstrani pregrešek, preden se
vkorenini v mladem srcu. Modro in previdno naj pri tem postopa,
da ne spodkoplje veljave zadevnim roditeljem, ako so morda oni krivi
otrokove slabe navade; a vendar je treba pri zatiranji napak odloč¬
nosti in stanovitnosti, zlasti še takrat, kedar je dotična slaba privada
grešna. H krati naj vzgojitelj vadi učence onih kreposti, ki so na¬
sprotne njih slabim navadam, kajti kedor se dobrega, pravilnega
privadi, tisti se s tem odvadi dotičnega nasprotnega napačnega, ne
da bi se mu kaj veliko o tem govorilo, zakaj tega in onega storiti
ne sme.

§ 42. Kako voljo povzdigovati do moralne svobode; b) s
strahovanjem (disciplino).

Strahovanje ali disciplino  v vzgojeslovnem smislu imenujemo
vse tiste učiteljeve naprave, vravnave in delovanja, s katerimi name¬
rava ono odstranjati, kar bi vspeh oviralo pri vzgoji in poduku, in po
katerih skuša napredek vsestransko pospeševati pa dovrševati. Šolske
delavnosti ter nravstvenega in umstvenega vspeha nobena reč toliko
ne podpira, kakor strogi red, disciplina. Brez nje tudi najboljši me-
todikar v šoli nič ne opravi; nasproti pa celo srednje nadarjen učitelj
s pridom deluje, če zna, disciplino ohraniti med gojenci. Za obrazo-
vanje učenčeve volje je tudi zato zelo važno šolsko strahovanje, ker
se po njem otrok navadi natančno spolnovati postave socijalnega živ¬
ljenja. Dobro ustrahovani učenci postajajo dobri državljani. Saj je
šola z vsemi svojimi vravnavami res nekaka država v malem; kedor
zna tukaj podvreči svojo voljo splošnji koristi, storil bo to tudi pozneje
občnemu blagru na ljubo. Z druge strani pa nobena reč ni toliko
pogubna za mladino ter škodljiva za vso prihodnost, kakor šola brez
strogega reda, brez strahovanja.

I. Kaj pa naj priganja in vodi otroka, ko se udaja šolskemu
strahovanju? Ako bi se gojenec podvrgel disciplini samo iz hlap¬
čevskega strahu pred učiteljem, boječ se kazni, bi ga to ne pleme¬
nitilo, temveč storilo bi ga hinavskega: hudovoljnost bi se le malo
prikrivala, a ostala bi v srcu. Brž ko bi otrok učitelju prišel izpred

97

oči, ravnal bi po svojem slabem nagnjenji in pristrastji. Šolskemu
strahovanju se mora toraj podvreči gojenec iz drugačnega ter boljšega
motiva, ki naj je strah božji  pa globoko spoštovanje učitelja.

a)  Ako vže v zgodnji mladosti strah božji napolnuje srce učen¬
čevo, spolnuje vse šolske ukaze tudi tedaj, ko ga ne vidi učitelj. Glo¬
boko versko čustvo, združeno s strahom božjim, je toraj dobri di¬
sciplini prvi pogoj. Kolikor bolj stariši doma v svojih otrocih vzbujajo
nabožno čustvo, toliko veči pomočniki so učitelju pri vzdržavanju
strogega reda med šolsko mladino. Gl. tudi § 37.

b)  Ako si učitelj pridobi spoštovanje, veljavo, ljubezen in za¬
upanje pri svojih učencih, mu je le redko, redko kedaj treba strogih
pomočkov ali preostre sile, da dosega v šoli lepi red in pravilno vedenje.
Njegova veljava zadostuje, kedar hoče kaj doseči pri otrocih, kajti
gojenci spoštujoč svojega učitelja, spoštujejo tudi povelja njegova.
Prava veljava pa je posledica moralne in intelektualne vrlosti učiteljeve
in njegove ljubezni do svojih gojencev. Vzgojitelj se mora zdeti
otrokom nekako višje bitje, ki navadne ljudi presega po svoji vse¬
stranski dovršenosti, in na katerem ne spazijo nikakega nravstvenega
ali umstvenega pogreška. Ako si pa učitelj ne pridobi spoštovanja,
veljave, ljubezni in zaupanja svojih učencev, mu je le še s kazno¬
vanjem mogoče ohraniti v učilnici strogi red, pa tudi samo za tre¬
nutke. — A kako naj si vzgojitelj pridobiva ljubezen, za¬
upanje, spoštovanje  svojih učencev? Ako tudi on res ljubi
gojence; če z njimi ravna vedno prijazno, mirno, brezstrastno; če
jim ob vsaki priliki kaže dobrohotnost in sočutje; ako je nepristran,
do vseh enako pravičen . . . Naj je pa učitelj sicer še tako učen in
spreten, vendar ne opravi kaj v šoli, če si s prej označenim rav¬
nanjem ne ve ljubezni pridobiti in zaupanja. Pristaviti moramo, da
pa jako napačno ravnajo oni vzgojitelji, kateri si skušajo ljubezen in
vdanost otrok pridobiti s tem: da jim vse store po njih volji, da
učencem vse spregledujejo, zanikarnosti in napak ne kaznujejo, ali
se še celo prilizujejo šolarjem, z njimi šale uganjajo itd. S takim
ravnanjem pridejo ob veljavo. V šoli mora vladati resnost in dostoj¬
nost; prijaznost združena z modro resnobo zagotovi učitelju spošto¬
vanje in veljavo.

II. Na kaj naj se ozira šolska disciplina, kaj naj zlasti dosega?
Strahovanje mora posebno skrbeti za vsestranski red pa za snago
med otroci.

1. Vsestranski  red  je v tem, da se v šolskem življenji vse
godi in izvršuje ob pravem času in na pravem kraji. Pri šoli mora

Pedagogika. i o

vladati najstrožji in najtočnejši red, sicer nastane zmešnjava, zguba
časa, veliko zadržkov . . ., kar vse zelo ovira napredek. Potrebno je
tudi za poznejše življenje učencev, da se vže v šoli navadijo rednosti.

Glede časa  je učitelju zastran reda skrbeti za to:

a)  da otroci redno v šolo hodijo. To je kar neogibno potrebno,
ako hočemo kaj doseči s šolanjem. Kjer učenci dohajajo neredno,
pogosto šolo opuščajo, je vse podučevanje za dotične otroke le zgolj
krparija. Da pa gojenci pridno ter redno obiskujejo šolo, mora: a) uči¬
telj lepo in ljubeznjivo ravnati z otroci, da jim učilnica postane pri¬
jetno bivališče. Vedno temno, čmerno obličje vzgojiteljevo, in brez¬
čutno, odurno ravnanje z otroci jim šolanje stori zoperno. Zato prav
nič ne odstranjajo zadržkov šolskega obiskovanja, ampak še nalašč
iščejo vzrokov in izgovorov, da bi se odtegnili šoli. j5) Treba je poduk
storiti mikaven in plodovit, kar se da; kako, povedali bomo ob drugi
priliki, če pa vzgojitelj ne znit toliko zanimljivo podučevati, da bi
se učenci uka vdeleževali z veseljem; ako ne ume tekmovanja vzbu¬
jati med otroci, in jih ne prepričuje, koliko koristni in potrebni za
življenje so dotični šolski predmeti (gl. še § 35 pod 1.) — tedaj se
med učenci prikazuje nemarnost, nezadovoljnost, oni zgube veselje do
uka ter začno iz šole ostajati. y) Ne sme učitelj otrok preobkladati
z raznoterimi domačimi nalogami. Velik trud pri učenji in izdelo¬
vanji zahtevanega plaši celo marljive; da bi ne veljali za lene, zani-
karne, si marsikaterikrat s tem pomagajo, da jih ni v šolo. S) Tudi
vzajemnost med učiteljem in roditelji učencev pa občani sploh po¬
spešuje redno obiskovanje šole. S spodbudnim življenjem, z goreč¬
nostjo v poklicu, z vljudnostjo in ljubeznjivostjo v obhoji si mora
učitelj pridobiti srca občanov, zlasti odličnejših in veljavnejših mož,
da potem vsak po svoje rajše skrbe za pridno ter redno obiskovanje
šole. s) Vzgojitelj naj ima pred očmi postavna določila 1 ) o obisko¬
vanji ljudskih šol, da more v tej zadevi pomagati krajnemu šolskemu
svetu, kojemu je čuvati nad rednim obiskovanjem učilnice.

b)  Privaditi je treba učence, da hodijo ob pravem času od
doma, in da v šolo ne dohajajo ne veliko prezgodaj in tudi ne pre¬
pozno. Ako se otrok zapozni, je zamude ali sam kriv, ker je med
potjo postajal, ali pa so tega krivi stariši njegovi, sploh domači hišni

‘) Glej „ukaz ministra za bogočastje in uk dne 20. avgusta 1870, s katerim
se občnim ljudskim učilnicam razpisuje šolski in učni red. I.: O hoji v šolo“; pa
„postava (za Kranjsko) dne 29. aprila 1873, kako naj se uravna napravljanje, zdrže-
vanje in obiskovanje javnih ljudskih šol. II. oddelek: Kako se obiskujejo javne
ljudske šole.“

99

red. Da ve v tacih slučajih prav ravnati z nerednežem, se mora ozirati
na vzroke zamude. Ce stariši svoje dete kak dan zelo potrebujejo za
domača opravila, ne smejo otroka kar svojevoljno doma pridržati,
ampak naj začasnega odpusta pri učitelju poprosijo, ako je le mogoče.
Utemeljene take prošnje naj učitelj rad uslišuje, saj imajo res pred
vsem roditelji oblast čez otroka, in učenci niso na svetu zarad šole.

c)  Vse izdelke in naročena dela morajo učenci prinašati na¬
tanko ob določenem dnevu in uri; učitelj pa mora strogo zahtevati,
da sleherni spolnuje svojo dolžnost. Če otrok kaj ukazanega ali sicer
potrebnega doma pozabi, naj vzgojitelj vselej graja to napačnost, in
ukaže naj, da takoj gre učenec iskati pozabljeno, ako je blizo doma.

d)  Pravega časa se mora tudi učitelj sam držati v tem, da pod-
učevanje pričenja točno ob določeni uri, in ob gotovem času tudi
končl Bavn& naj tudi natanko po učnem redu strogo se držeč raz¬
delitve šolskih ur. Učenci morajo vselej za gotovo vedeti vže naprej,
kaj jim bo storiti ob posameznih učnih urah, sicer se ne morejo pri¬
pravljati in potrebnega saboj prinašati.

Zastran kraja  mora učitelj ozir reda skrbeti za to-le:

a)  Vsacemu učencu je treba v šolski sobi odkazati prostor,
katerega brez povelja ali dovoljenja učiteljevega ne sme zamenjavati
z drugim. Ko gojenec stopi v sobo, mora takoj mirno iti na svoje
mesto. V isti klopi sedeči se mu morajo umakniti; čez klopi ne sme
nihče stopati.

b)  Poseben kraj mora biti otrokom odkazan tudi za vrhno obleko,
za klobuke, dežnike ... pa za šolsko orodje. Vsako reč naj učenec
devlje vedno na isto mesto; nepotrebnega ne sme prinašati v šolo.

c)  Po končanem poduku smejo otroci učilnico zapuščati le po
dva in dva ter klop za klopjo, vselej tiho in brez ropota in žlobu-
dranja, pa počasno stopajoč do vežnih duri.

d)  Celo šolsko poslopje in zlasti še učilnica naj je otrokom lep
zgled reda. Vsaka stvar, sleherno orodje v šolski sobi, naj sije:  miza,
stol, tabla, ali podobe, knjige, goba, kreda ... vse mora biti vedno
na kraji, za to določenem. Po vsakratni rabi treba je stvar pokladati
nazaj na svoje mesto. Ako učitelj otrokom večkrat dopoveduje, kako
je človeku red koristen in potreben; če prav vstrajno in v vseh rečeh
graja nered in zahteva red, se ga gojenci privadijo, kar jim je velik
dobiček za vse poznejše življenje.

2. Z redom v tesni zvezi je snažnost,  čistota. Snaga pospe¬
šuje zdravje (gl. str. 8 pod 3.), vzbuja in goji čustvo lepote (gl. str. 77),
in je v bližnji zvezi z notranjo čistostjo. S snažnostjo se prikupimo

100

drugim, zamazanost pa je znamenje neomike, surovosti. Učitelj mora
toraj za čistoto v šoli skrbeti prav strogo ter stanovitno, toliko bolj,
ker je marsikateri domači hiši le premalo mar za to potrebno čednost.
Prizadeva naj si toraj vzgojitelj:

a)  Za snago v šoli. Yse poslopje in okolica njegova naj je zgled
čistote. Po veži, mostovžih, stopnjicah, sobah, straniščih ... mora biti
vse čedno, snažno. Po tleh ne smejo v učilnici ležati kosci papirja,
stara peresa, drobtinice itd. Vsaki dan ali na drugi dan je treba dobro
pomesti, s klopi in miz prah obrisati, pajčevine odpraviti ... Ob
določenih časih se morajo omiti tla, osnažiti okna, obrisati table.
Pred šolsko sobo naj je priprava za snaženje čevljev.

b)  Snažni morajo biti učni pripomočki gojencev: knjige, pisanke,
tablice, pisalno orodje ... Za shranjevanje samoučil imej vsako dete
svojo torbico. Paziti je na učence, da previdno ravnajo s črnilom in
s posodicami za tinto, ter ne onesnažijo niti sebe in svojih reči
niti drugih.

c)  čedna naj je obleka učencev in njihovo telo. Otroci se morajo
po učiteljevem prizadevanji navaditi, da sami skrbe za snažnost last¬
nega oblačila in obuvala. Nihče ne sme na čevljih prinašati blata v
šolsko sobo. Obličje, vrat, roke .. . gojencev naj so vedno lepo umite,
lasje počesani, nohti porezani itd. Snaga stane samo nekoliko pazlji¬
vosti in skrbi, zato tudi najubožnejši učenec lahko stori, kar v tej
zadevi od njega tir j a vzgojitelj.

Učitelj dosega snažnost v tem trojnem smislu: z lastnim zgledom,
s skrbno privado in z doslednim nadzorovanjem. Gojenec naj toraj
pred vsem spoznava na učiteljevi osebi, kaj je čedno, snažno; naj je
tudi obleka vzgojiteljeva stara, uborna, mora vendar le vedno biti
snažna, okrtačena, nikoli raztrgana. Preden začne podučevati, pogleda
naj po šolski sobi in po klopeh, če je vse v redu in snažno; kar
spazi nedostojnega, treba je kolikor mogoče brž odpraviti. Tudi učence
same, zlasti mlajše, je treba večkrat pogledati. Ako spazi na njih
pogreške zoper snažnost, naj dotične vprvič samo opominja in poduči;
ako to ne pomaga, je treba postopati strožje. Umazanca naj učitelj
pošlje na vodo ali pa domu, da se umije in osnaži. Vsak učenec
mora imeti ruto za nos. Tudi o snaženji ust in zob je treba pod¬
učiti otroke. Ako vzgojitelj v vsem tem ravna prav vstrajno, dosledno,
se otroci navadijo čistote, dobivajo veselje nad čednim, ličnim, in
naposled jim nesnaga postane kar neznosna.

101

§ 43. Kako voljo povzdigovati do moralne svobode: c) z za¬
povedjo, prepovedjo in nadzorom.

1. Privadi in disciplini se morate pridružiti zapoved in pre¬
poved,  s katerima naznanjamo gojencu, kaj mu je storiti in kaj
opustiti. Učitelj ukazujoč in prepovedujoč mora ravnati jako varčno
ter zakonov ne sme dajati brez gotove potrebe. Premnogoterega naj
ne zahteva hkrati, naj no odreka, kar more dopustiti brez nevarnosti;
prepovedati ne sme, če se ni bati prestopka. Marsikatere napake in
nerodnosti bi ne učinili otroci, celo na misel bi jim ne prišla, ako
bi jih učitelj na-njo ne opozoril z nepotrebnimi prepovedmi!

Vsaka zapoved ali prepoved mora biti: a)  jasna,  tako izre¬
čena, da gojenec takoj ve, kaj mu je storiti, kaj opustiti, b)  Do¬
ločna,  zato da učenec čuti resnost zahteve, c)  Kratka,  ki razodeva
moč in resnoto ter zabranja vsak izgovor. Več pa ko je besedi, manjši
je vtis. d)  Brez izime,  dana vsem učencem brez razločka, naj si
je ubožnih ali pa imenitnih starišev, slabe glave ali pa odličnjak.
e)  Nepreklicljiva,  t. j., kar je po modrem prevdarku vzgojitelj
ukazal ali prepovedal, mora se spolnovati natanko. Brez važnega raz¬
loga učitelj ne sme spreminjati dane postave ali dopuščati izime. Z
omahovanjem in neprimerno odjenljivostjo si vse spridi. Kedor zapoved
ali prepoved umakne vsled otrokovih prošenj ali solza, pa kedor se
sam ne meni veliko za izvršitev zakona, taki obtežuje pokorščino,
zgubi veljavo pred gojenci, in provzroča raznotere prestopke.

V obče ni treba, da bi pravil vzgojitelj, zakaj je to pa uno ukazal
ali prepovedal, zlasti manjšim učencem ne; njegova veljava mora biti
mesto vzrokov. Da bi se otroku pred vsacim poveljem pravilo: zakaj
in čemu tako, bi to ne bila prava pokorščina, ako bi ravnal po ukazu;
kajti tu bi ne podvrgel svoje volje učiteljevi volji, ampak storil bi
zahtevano le zato, ker sam spozna potrebo povelja ali prepovedi. A
časih pa vendar sme vzgojitelj zlasti večjim in razumnejšim učencem
povedati vzrok zapovedi ali prepovedi, zato da spoznajo nje korist in
potrebo ter rajše slušajo. —• Važnejše za ohranitev discipline posebno
potrebne zapovedi in prepovedi v nekaterih krajih učencem dajo v
obliki spisanih šolskih postav.  Taki domači zakoni pa morajo
biti vselej kratki, jasni in naj obsegajo le najpotrebnejša določila. Kar
ni neposrednje v zvezi s šolskim življenjem, naj se ne sprejme v te
postave. Presplošne ne smejo biti, pregloboko v posameznosti pa naj
tudi ne segajo. Da učenci dobro poznajo svoje domače šolske postave,
naj jim jih učitelj ob začetku vsacega poluletja prečita in nekoliko

102

razloži. Prav je, če tablica s temi zakoni visi na primernem kraji
šolske sobe; še boljše pa je, da jih ima učitelj shranjene, ter le
takrat v roke vzame in dotično iz njih prebere, kedar se kedo zoper
nje pregreši. Kjer so v navadi take šolske postave, morajo se spol-
novati prav natanko; ako bi učitelj tega strogo ne zahteval, bi spod¬
kopal njih veljavo. Boljše je, spisanih šolskih zakonov ne imeti, kakor
pa ne veliko se meniti za njih izvršitev.

2. Potrebno vzgojno sredstvo je tudi nadzor,  pazljivost, s
katero vzgojitelj ubrani dokaj napačnega in hudega, pa otroka spod-
bada k dobremu. Prava čuječnost in nadzorovanje ni v tem, da bi
učitelj kar nič ne mogel potrpeti z otroško lastnijo, ali da bi brž
grajal vsako malenkost in otročijo. Tudi to ni modra pazljivost, ako
vzgojitelj na učence preži kot nekak policist, če jih nalašč zasleduje,
morda pri tem še posebne zvijače rabi . . . Učiteljeva pazljivost mora
biti prav ponaturna, namreč taka, da gojenci sicer vedo: učitelj čuva
nad našim vedenjem in življenjem, a da jim nadzor ni nadležen, ne
omejujoč jim svobodnega gibanja bolj, kakor je treba v dosego vzgo-
jinega namena. Starejše, duševno vže bolj razvite učence naj vzgojitelj
nadzoruje nekako bolj iz daljave; tako naj jih opazuje, da jim to ni
kaj občutno. Večji otroci se morajo namreč privaditi, da čuvajo sami
nad seboj; nadzor toraj polagoma pojenjuje, da more učenec postati
samostalen.

Vzgojitelju je treba paziti  zlasti:

a)  Na občenje posameznih učencev. Veliko, veliko je na tem,
s kom se druži gojenec: obhoja z dobrimi, nepopačenimi ga oblažuje,
po slabi tovaršiji pa „rada glava boli“.

b)  Na berilo, kajti knjiga je otroku tih tovariš, ki mu nevidoma,
vdihuje dobrega duha ali pa hudega.

c)  Na vse, kar bi škodovati utegnilo nedolžnosti gojenčevi, ali
kar spodkopava sramežljivost. Previdno mora toraj učitelj nadzorovati
igrišča, kopališča, šolska stranišča itd. Opazuje naj zlasti tako dete,
katero se druščine ogiba in najraje v samoti tiči. To se ne vjema
z otroku prirojeno živostjo, je marsikaterikrat sumljivo, ter utegne
izhajati iz skrivnih vzrokov.

d)  Nadzora je treba še posebno v šoli med podukom. Zlasti
tu se kaže moč učiteljevega očesa;  veliko, veliko vzgojitelj z
njim dosega pri otrocih. Guječe oko učenikovo pregleda vse gojence,
primorajoč jih s tem, da tudi oni na-nj zro. Njegovo oko brž opazi,
ako je nepazen kak učenec, če kaj neprimernega počenja, ako ima
roke pod klopjo, če si skuša pomagati z nedopuščenimi sredstvi . . .

103

sploh: veliko kaznjivih reči odvrne, ki bi se sicer zgodile. Hudo za¬
pretiti pa je gotovo vselej boljše nego pozneje kaznovati. S svojim
očesom učitelj izpodbuja in plačuje, svari in kaznuje. S svojim po¬
gledom gojencem kaže ljubezen in skrb, radost in nevoljo. Tako
oko, ki uravnava vso disciplino, ima vzgojitelj, kateri je mož dejanja
in ljubezni, kojega prešinja pravi duh ter skrb za časni in večni
blagor učencev.

§ 44. Kako voljo povzdigovati do moralne svobode: d) s
plačili in kaznimi.

čeravno bi vzgojitelj z vsemi do sedaj naštetimi sredstvi vodil
svojih učencev voljo k dobremu, zgodili bi se vendar-le vže zarad
splošnje slabosti človekove razni manjši in večji prestopki. Saj nas
čutnost vedno v prepovedano vleče, in le po dolgem in trdem boju
jo zmaga naš duh. Treba je toraj slabotni volji gojencevi ter duhu
njegovemu marsikaterikrat na pomoč prihiteti še z drugim vzgojnim
sredstvom, namreč s plačili in kaznimi.  Ees da se z njimi ne
obračamo neposrednje do volje otrokove, ampak do čustvenosti; kajti
s plačilom in s kaznijo vzbujamo v učencu prijetno in neprijetno
čustvo, zato da bi moralno-dobremu v njem pomogli do zmage čez
čutno želenje. A med čustvenostjo in hotenjem je tesna zveza: za
kar se vname čustvo, tisto radi storimo; veliko premagovanja samega
sebe pa je treba volji, da izvrši, kar napoluuje človeka s čustvom
neugodja, kar mu je neprijetno. V vseh razmerah storiti pravo, dobro
samo zarad dobrega samega, to je mogoče le človeku, stoječemu na
visoki stopinji kreposti. Tega skoraj ni pričakovati od šolske mladine,
kateri je zlo še toliko nevarnejše, ker pred nje stopa kot nekako
dobro, ki jej za trenotek ponuja nek vžitek. To zapeljivo moč hudega
vzgojitelj oslabi, ako tako uravna, da nedopuščenemu vžitku takoj
sledi britka kazen. Tako se otroci prepričajo, da ne smejo počenjati
zlega, grešnega, če se hote obvarovati žalostnih, neprijetnih nasledkov.
To spoznanje, ta skušnja jim je velik dobiček za vse poznejše živ¬
ljenje. — Kazen bolj negativno deluje, odvračujoč od hudega; plačilo
pa bolj pozitivno, spodbujajoč k dobremu. Da pa izvršimo dobro, se
nam je treba bojevati, premagovati; zato se nam dobro dozdeva ne¬
prijetno, britko. To navidezno grenkoto mora vzgojitelj kolikor mogoče
oslabiti, zmanjšati s tem, da zlasti z večim trudom storjenemu dobremu
po njegovi uravnavi takoj sledi kaj prijetnega, t. j. plačilo. Na ta način
dospe gojenec do spoznanja in prepričanja, da prav ravnati, dobro
storiti človeka osrečuje, in da je toraj vže vredno, da se za pravo


104

in dobro nekoliko potrudimo. To prepričanje ostane učencu za po¬
znejše življenje, kar je pedagogična vrednost plačila. — Kazni in
plačila naj se učitelj poslužuje le redkoma,  samo takrat, če ne shaja
z drugimi vzgojnimi sredstvi. Prepogostno plačevanje in kaznovanje
nima nameravanega učinka, je brezvspešno. Da učitelj s tem izrednim
vzgojnim sredstvom doseže svoj cilj, mora nagrada in kazen tudi še biti:

a)  Individualna,  t. j. odbrana po osebi dotičnega gojenca,
po njegovem telesnem in duhovnem svojstvu. Učitelj mora toraj gledati
na starost, spol, moč, čut, temperament . . . onega otroka, kojega
hoče obdariti ali kazniti.

b)  Ponaturna,  t. j. plačilo in kazen naj kolikor možno iz
dotičnega nagrade ali kazni vrednega dejanja izhaja nekako samo ob
sebi, kot njega naturni nasledek. Najboljša kazen ali plačilo je toraj
tisto sredstvo, katero se najbolj približuje prirodnim posledicam za¬
devnih dobrih ali zlih dejanj. Najbolj ponaturno toraj plačujemo ali
kaznujemo, ako učinimo, da prirodne posledice nastopijo urno in krepko.
Lažnik n. pr. se ponaturno kaznuje s tem, da mu ne zaupamo več;
odkritosrčnemu pa naj je plačilo, da se na-nj popolnoma zanesemo.
Lenuhu naturna kazen je, da mu zabranimo veselico in da mora
popraviti nasledke svoje zanikarnosti; nasproti pa naj se pridni s tem
nagraduje, da mu po prestanem trudu dovolimo oddih ali kako zabavo.

c)  Pravična  je nagrada in kazen takrat, če je v pravem raz¬
merji z zaslugo in s krivdo. Malih pregreškov, neznatnih napak ne
smemo kaznovati hudo, pa tudi za kako malenkostno dobro ne smemo
prisojati velikih plačil.

d)  Nepristrana,  v enakih razmerah za vse učence enaka,
kajti nobena reč šolarjev toliko ne žali in učitelju toliko ne škoduje,
kakor če spazijo otroci, da učitelj rabi različno mero, da je pristrim.

Sedaj govorimo še nadrobneje o plačilih in kaznih.

I. Plačilo  je toraj vsako tako sredstvo, kojo vzgojitelj vpo-
rablja nalašč zato, da bi z njim v gojencu vzbudil veselje do pravega
in dobrega. Vprašajmo se:

1. Kaj naj se plačuje?  Nagrade vredno je samo tisto, kar
je učenčeva zasluga  ter sad njegove pridnosti, pazljivosti, res¬
nega njegovega prizadevanja ...,  ne pa ono, kar izhaja le iz prirojene
sposobnosti. Samo zarad darovitosti, bistre glave, zavoljo dobrega spo¬
mina, telesnih prednosti ali rodu . . . nikomur ne sme vzgojitelj dajati
hvale in plačila. Učenčeva zasluga in toraj tudi pohvala, nagrada se
pa ravnil po večji ali manjši težavi ali oviri, katero mu je bilo treba
premagati izvrševaje dotično zaslužno dejanje.

105

2.  Kako naj plačuje vzgojitelj? Da doseže, kar name¬
rava z nagrado, mora učitelj plačujoe res ustrezati kaki želji, kakemu
nagonu otrokovemu, mora s plačilom podajati gojencu res neki vžitek,
sicer v njem ne provzroči prijetnega čustva, veselja. A tu je pomniti,
da vzgojitelj ne sme plačevati na tak način, da bi ustrezal nagonu
in zelenju, ki se mnogokrat prevrže v pogubno strast, kar se po¬
gostokrat zgodi n. pr. pri čutnih, nižjih nagonih, kateri hrepene po
telesnem vžitku. Učitelj ne sme toraj tako plačevati, da bi s pri¬
znano nagrado gojil poželjivost, pohlep po čutnem vživanji, ali pa
lakomnost, nagon si pridobiti kaj. Denarjev toraj ne smč deliti vzgo¬
jitelj za šolsko plačilo, in če vže sicer hoče učencu dati kako darilo,
ne sme materijalna vrednost stvari biti glavna reč. Sploh pa je treba
v šoli odbirati učencem taka plačila, s katerimi modro, v pravi meri
gojimo duhovne, višje nagone, n. pr. častiljubje, samočutje, nagon
znanja, delovanja, svobode.

3. S čem naj plačuje šola?  Primerne nagrade so:

a)  Učiteljeva zadovoljnost, kojo naznanja gojencu s pohvalo,
kije  nepokvarjenemu in nerazvajenemu otroku prvo in zadostno plačilo.
Kolikor krajše in prosteje izreka pohvalo, toliko boljše. Po navadi
naj zadostuje: prijazno, odobravajoče obličje učiteljevo, rahlo priki-
manje, kratka, primerna beseda.

b)  Dober red,  ki je pismeni ter stalni izraz pohvale. Ako
učitelj vestno ravna pri presodbi, dobri redi močno vplivajo na go¬
jence: pridnim napravljajo veliko veselje, in jih spodbujajo k še večji
marljivosti. Po tem potu učitelj priznanje in pohvalo razodeva: ali
presojajoč posamezna dela, n. pr. razne sestavke, ali pa o gojencu
ter o njega napredku, pridnosti in nravnosti splošnjo sodbo izrekujoč
s spričali in šolskimi naznanili. x ) Ta šolska poročila še zlasti zato
priganjajo k pridnosti in lepemu vedenju, ker jih učitelj pošilja rodi¬
teljem na dom, da jih podpisujejo ter izvedo, kako je z njihovimi
otroci v šoli.

c)  častno mesto,  katero se pa učencem ne sme odkazovati
za posamezne slučaje pridnosti, ampak le za daljšo, vztrajnejšo, z
lepim vedenjem združeno marljivost, častni sedež naj je prvo mesto
v klopi, pa tudi bolj oddaljeni prostori v šolski sobi naj služijo v ta
namen. Mirnejšim in pridnejšim učencem sme namreč vzgojitelj več
zaupati ter jih ni treba vedno pred očmi imeti; blizo sebe, v prvih

*) O spriealih na ljudski šoli glej: Ukaz ministorstva za bogočastje in uk
dne 20. avgusta 1870, §§ .19, 20; 60, 67, 68.

Podagogika.

106

klopeh naj ima nepokojniše in zanikarniše otroke zarad lažjega nad¬
zorovanja, pa kratkovidne, da vidijo na šolsko tablo.

d)  Stanovitno pridnim in nravnim učencem bodi plačilo kaka
majhna častna služba,  n. pr. da sme dotični učitelju pomagati
pri kaki reči, recimo, da obrisuje tablo, izpira gobo, obrezuje kredo,
ali enacega kaj.

e)  Tudi majhna darila  smejo plačilo biti, a ne pogostokrat.
Biti morajo le častna darila. Ni toraj gledati na njih tvarno vred¬
nost, ampak: a) na njih višji, nabožen pomen, in na umetnijsko
vrednost (n. pr. lepe podobice); P) na njih djansko, praktično vred¬
nost in potrebnost za poduk (n. pr. knjige, pisanke, peresa, pisala),
kakoršnih reči naj le časih pridnim, a ubožnim učencem vzgojitelj
daje za darilo, da otrokom napravi veselje, njih starišem pa s tem
odvzame nekoliko skrbi.

f)  Teč učencem ali vsem skupaj, ako so se vrlo obnašali, so
plačilo nedolžne veselice,  n. pr.: lepa in podučna zgodbica, kojo
jim učitelj pove ob koncu ure; pesmica, ki jo smejo gojenci zapeti;
sprehod pod milo nebo; vkupna radostna igra ... To vzbuja novo
veselje do učenja, dela otroke učitelju še bolj naklonjene, nagiba celo
zanikarne k večji delavnosti.

g)  Javna odlikovanja  in darila ob koncu šolskega leta,
nekdaj sploh navadna, je odpravilo današnje zakonodajalstvo. 1 ) Sme
pa n. pr. duhovni pastir ali kak drug prijatelj šolske mladine ob
koncu leta preskrbeti pridnim in nravnim učencem za darilo primernih
knjig ali kaj druzega, kar je gotovo koristno, če se le razdelitev darov
izvršuje pravično, kolikor mogoče.

Praviloma naj se gojenci plačujejo še-le po storjenem hvale¬
vrednem dejanji, ne da bi se mu vže prej obljubovala kaka nagrada.
Le redko kedaj naj učitelj otroka opozoruje na poznejše plačilo ter
naj mu je obljubi, a le za kako tako dejanje in ravnanje, pri katerem
bo gojencu treba dokaj prizadevanja in truda. Vselej pa mora pre¬
viden biti učitelj pri obljubah; le kolikor izpolniti zamore in sme,
naj obljubi, a paziti mu je, da šolar ne postane preveč plačilaželjen.

II. S kaznimi  učitelj v gojencih vzbuja neprijetno, britko
čustvo, da bi jih živo opomnil na prelomljeno postavo in zabranil
nov prestop; pa tudi zato, da druge še dobre učence obvaruje vpliva
slabih zgledov. Kazen toraj slabi moč zlega, in pripomore dobremu
do zmage. Kes, da nekateri stariši odgojč dobre otroke brez poseb-

’) Glej: Šolski in učni red občnim ljudskim šolam, § 24.

107

nega kaznovanja, tudi v šoli nekateremu učencu celo leto ali še dalje
ni treba kazni, a to so redke izime. V obče pa velja, da kakor Bog
sam pri vzgojevanji svojega ljudstva rabi kazni, tako tudi domača hiša
in šola ne more shajati brez tega vzgojnega sredstva. Poglejmo toraj:

1. Kaj naj se kaznuje?  Je-li kaznjivo kako dejanje ali ni,
zavisi od mišljenja tistega človeka, ki stori dejanje. Le samo zadol-
ženju  naj sledi kazen; ne sme se pa kaznovati, kar je nasledek
nezadolžene slabosti, pičle darovitosti; tudi ne, kar izhaja iz neza-
dolžene zmote. Gotovo pa je kazni vredno, kar je sad prave zanikar-
nssti, lenobe, ali še celo spridenega srca in hudobne volje učinek.
Za zgolj otroške napake, n. pr. za razmiselnost, pozabljivost ... za-
doste male zabranilne naredbe. Kedor je grešil vsled hudega vnanjega
vpljiva ali v silni skušnjavi, ne sme kaznovan biti pretrdo, ampak
milo, prizanesljivo naj učitelj ravna s takim. S posebnimi kaznimi
tudi tacih pregreškov ne smemo kaznovati, kateri so vže sami na sebi
imeli hude ponaturne nasledke za krivca, n. pr. ako je deček zoper
učiteljevo prepoved hodil na led ter se je pri tem telesno poškodoval;
če gojenec ni slušal svarila in je vsled vživanja nezrelega sadja zbolel
itd. V tacih dogodkih naj otroka samo opozoruje na zadolženje in
kazen božjo, vodi naj ga do spoznanja in obžalovanja svoje krivde,
pa do trdnega sklepa poboljšanja.

2. Kako naj kaznuje vzgojitelj?

a)  Malokedaj, le če je res treba; ne za vsako malenkost ali
kar iz navade. Prepogostnega kaznovanja se otroci tako privadijo,
da postane brezvspešno. Šola je toliko boljša, kolikor manj jej je
kazni treba, ne da bi škodo trpela red in napredek.

I)  Kazen naj je tudi zdravilo; treba jo je toraj vselej tako iz¬
brati, da je res zdravilna. Kakor ni vsak lek zoper vsako bolezen
in za vsacega bolnika, tako tudi ena in ista kazen ni za vsak pre-
grešek in za vsacega grešnika. Prepiravcu n. pr. je primerna kazen,
da ga ločimo od druzih, ter posadimo na poseben prostor; lenuhu,
da mora po poduku v šoli ostati ter naučiti se ali spisati, kar ni
hotel storiti doma; veliki surovosti se prilega telesna kazen itd. Ozir
grešnika pa naj učitelj odbirajoč kazen gleda: a) na starost učenčevo.
P) Na spol. Pri deklicah se sploh shaja z milejšimi kaznimi, kakor
pri dečkih; sosebno telesno naj bi se praviloma ne kaznovale, da se
v njih ohrani zlasti za poznejše življenje toliko važno čustvo: nihče
se me ne sme dotakniti! 7 ) Na dušno posebnost: je-li plah ali pre¬
vzeten, rahločuten ali surovec, kake krvi ... po tem se ravna kazen.
S) Na telesno lastnijo otrokovo: bolehav ali trden. — Da je kazen

108

zdravilna, mora vzgojitelj kaznovati z neko očetovsko resnobo iii tako,
da spozna učenec, kako hudo in britko mu je, ker mora kaznovati.
Ne poboljšal pa bi grešnika s kaznijo, ampak še razkačil bi ga ter
popolnoma zgubil njegovo zaupanje, kedor bi se med kaznovanjem
tako vedel, kakor bi se samo znašati hotel nad njim, ali kedor bi ga
kaznujoč grdo zmerjal in zasmehoval. Kedor boljšati hoče, naj ob
veliki razburjenosti nikoli ne kaznuje; premaguje naj se ter počaka
s kaznijo, odloživši jo do konca šolske ure. Tudi ravna krivično ali
prehudo marsikaterikrat, kedor kaznuje v strastnosti.

c) Kazen je treba odmerjati po velikosti zadolženja. Ne smemo
segati po velikih, dokler je mogoče shajati z manjšimi. Nobena stvar
gojenca hujše ne boli, kakor prevelika ali celo nezaslužena kazen.
Da učitelj ne greši v tej zadevi, mora pri nejasnih in imenitnih rečeh
prej natančno in nepristrano preiskovati, potem še-le izreči sodbo.
Da bi pri tem za pričo rabil učenca zoper učenca, tega naj ne stori,
če ni prav treba. Tožarenja naj ne goji učitelj. Ce v prenaglici ali
po zmoti vzgojitelj kaznuje nepravično, naj krivico previdno popravi.
Navadno v izgovor zadosti nekoliko prijaznih besedi.

d)  Želeti je, da kaznovanec vselej spozna, da je kazni vreden,
zato ni dobro, če učitelj kaznuje takoj, ko spazi pregrešek. Navadno
naj skuša pred kaznovanjem dovesti gojenca do spoznanja storjene
krivde, s primernimi, kratkimi besedami mu pred oči stavivši njegovo
pregreho. Ako tako ravnil učitelj, se kazen dotičnemu ne zdi več
neko hudo, izvirajoče samo iz volje vzgojiteljeve, ampak potreben
nasledek njegovemu dejanju, kar stori, da se storjenega pregreška
živo zaveda. Pri upornih, trdovratnih otrocih pa ni pričakovati, da
bi priznali: kriv sem in kazni vreden — zato naj pri tacih grehu
takoj sledi kazen. — Po modrem prevdarku izrečeno kazen je treba
tudi izvršiti. Prekliče naj jo učitelj le tedaj, če bi se bil prenaglil,
nepravično sodil; pa tudi takrat jo sme spregledati, kedar krivec
kaže prav veliko kesanje, ali se sploh tako obnaša, da se ni kmalo
bati enaeega pregreška. časih smč vzgojitelj tirjati od učenca obljube,
da tega ali onega ne bo več storil, a le redko kedaj ter samo takrat,
če je res poboljšanja upati; kajti sicer bi moral dotičnika še hujše
kaznovati, ako bi ne bil mož-beseda.

e)  Kes, da naj se kaznujoč učitelj obrača zlasti do samočutja
otrokovega, a vendar ne sme s kaznovanjem v gojencu zatirati tega
čuta in pa čustva za poštenje. Napačno je toraj: samo zarad ne¬
katerih grešnikov v razredu kaznovati vse učence.; ali posameznega
krivca kar brž obsoditi za vse življenje, češ, iz tebe nikoli prida ne

109

bo . . . hudobnež si, in hudobnež boš ostal itd., ampak le tisto naj
graja, kar je graje in kazni vrednega učinil, zraven pa naj ga pri¬
ganja k poboljšanju z božjo pomočjo. Ni prav, tako kaznovati, da
bi grešnika preveč osramotil pred sošolci ali celo pred drugimi ljudmi;
zabavljic, psovk, ostudnega primerjanja ... ne gre rabiti. Brez po¬
trebe naj učitelj pozneje nikomur ne očita storjenega pregreška ali
prestane kazni; le če bi dotični učenec kazal nagnjenje, ponoviti
napako, naj se mu kratko v spomin pokliče prejšnja kazen.

3. S čem naj kaznuje učitelj?  Šolske kazni 1 ) moremo
razvrstiti od manjše do večje tako-le:

a)  Graja,  katero naj vzgojitelj daje na znanje z resnim, gra¬
jajočim pogledom, z gibanjem roke, s kakim znamenjem (n. pr. s
brkljanjem na mizo), z besedo, karanjem. Na učiteljevi osebnosti in
na njegovi razmeri do učencev je, koliko da pri njih opravi s samo
grajo. Kolikor krajše izrazujemo grajo, toliko boljše. Oe kedo veliko
govori, upije, zmerja in toži čez hudobijo učencev, s tem malo opravi.

— Graji sorodna je s varite  v,  ki naj je vselej resna, dostojna, kratka

— pa žuganje,  s katerim opozorujemo gojenca na neprijetne na¬
sledke, ki nastopijo gotovo, ako se pregreši. Nikoli ne sme vzgojitelj
žugati z rečmi, kojih izvršiti ne misli, ne sme, ali celo ne more. Oe
spazijo otroci, da žuganje ni resno, ostane brezvspešno učiteljevo
pretenje.

h) Slab red,  ki je za učenca prava kazen zlasti ondi, kjer
stariši na to pazijo ter podpirajo učitelja v šolskem prizadevanji.
Treba je skrbeti za to, da roditelji res v roko dobe in pogledajo šolska
naznanila in spričala.

c)  Odvzeti častno opravilo ali odlični sedež,  ki ga
je učitelj odkazal gojencu kot plačilo za prejšnjo pridnost in lepo
vedenje.

*) Ukaz ministerstva za bogočastje in uk dne 20. avgusta 1870 (šolski in.
učni red) v tej zadevi določuje to-le: § 24. Pri vzgojnih pripomočkih se je ozirati
posebno na otrokove lastnosti. Kazni nikakor ne smejo nevarne biti otročjemu
nravnemu čutu niti zdravju. Telesno pokorilo nikjer in nikdar ne sme priti v šolo.
— Za vzgojne pripomočke sploh velja: hvala, nagrada razun letnih premij; z druge
strani: svarilo, karanje, stanje med klopmi, ali zunaj klopi, podržek v šoli s pri¬
mernim nadzorom (o čemur je povedati roditeljem, ako se more), poziv pred uči¬
teljski zbor (v šolah enorazrednieah pred pvvosednika krajne učilnične oblasti), na¬
posled začasna izločitev iz šole. — Izključiti sme samo v izimnih primerah, kedar
bi bilo zelo nevarno drugih učencev nravnosti, če otrok ostane v šoli, krajna učil-
nična oblast po nasvetu šolskega voditelja (v večrazrednieah po nasvetu učitelj¬
skega zbora).

110

d)  Prepovedati veselico, šolsko zabavo, igro, ali kaznjenca
ne saboj vzeti na kak vkupen sprehod. To naj se zgodi le malokedaj
ter pri tacih učencih, ki so po zanikarnosti in iz lenobe zanemarili
svoje šolske dolžnosti, pa pri onih, ki hudovoljno motijo in dražijo
sošolce pri igri, in se vedno prepirajo z njimi.

e)  Od drugih učencev odločiti  koga v šolski sobi, kar
naj stori učitelj: a) s tacimi, kateri sosede med podukom pogostokrat
motijo s svojo blebetavostjo in nagajivostjo. (3) Nepazljiveem, kojim
naj odkaže mesto blizo sebe. y)  Neopravičeno prepozno dohajajočim,
ki naj nekoliko časa za kazen stoje ob durih ali pri svoji klopi.
S) Takim učencem, ki se močno pregreše, n. pr. s predrzno lažjo, s
tatvino, surovostjo, uporom, s trdovratno lenobo. Sede naj v posebni,
nalašč takim kaznjencem odmenjeni klopi tako dolgo, da se začno
poboljševati. — Venkaj pred duri šolske sobe učitelj ne sme nikogar
postavljati za kazen, kajti odtegnil bi ga poduku, in otrok bil bi
zunaj brez nadzorstva. Tudi ne sme nikomur ukazovati, da naj za
kazen kleči, kajti s tem bi onečastil in zlorabil ta izraz našega po¬
niževanja pred Bogom.

f)  V šoli pridržati  učenca po končanem uku je primerna
kazen takim, ki prepozno dohajajo v šolo, pa tistim, ki se iz lenobe
ne nauče ali ne izdelajo, kar je bila njihova dolžnost. Ko učitelj v
šoli pridrži kaznjence, ali zapre, kakor pravimo, jih nikoli ne sme
puščati samih in tudi ne brez dela. Ako je mogoče, naj jih nad¬
zoruje sam; primerno delo lenuhom pa bodi: da se nauče in izdelajo,
kar so doma zanemarili. Kedar vzgojitelj v šoli pridrži kakega učenca,
mora to sporočiti starišem njegovim, da vedo, kje je, in da ga vpri-
hodnje priganjajo k pridnosti ali sploh odstranjajo vzrok te kazni.
Preveč dolgo otrok ne sme pridrževati v šoli; tudi ne čez opoludne,
da bi ostali brez jedi, ker bi jih to storilo nesposobne za popolu-
danski poduk.

g)  Za nekoliko časa poslati v nižji razred  je huda kazen
takim, kateri imajo dokaj čustva za poštenje. A to naj se učini le
redko kedaj, in samo zavoljo daljše zanikarnosti ali vedne nepazljivosti.
Ker učitelj s to kaznijo gojenca odtegne poduku njegovega oddelka,
naj ga nikoli ne pušča čez par ur v nižjem razredu.

h)  Telesnega kaznovanja  ne dopušča sedanji avstrijski
šolski zakon, in moderni človekoljubci hote, da naj vzgojitelj izhaja
brez vsacega telesnega strahovanja. Skušnja uči, da v obče to ni
mogoče. Priznamo pa, da je telesna kazen v šoli le tedaj opravičena,
kedar nič več ne pomagajo mečje kazni in drugi pomočki. Telesno

111

kaznovanje naj je toraj redka izima, le v sili naj se rabi; a nikoli
za pregreške otroške lahkomiselnosti in prenagljenja, temveč n. pr. za
očitni upor, zarad grde, drzne laži, zavoljo obrekovanja, pretepa,
trpinčenja živali, tatvine, velike nesramnosti . . . Vzgojitelj naj se od¬
ločuje za telesno kazen vselej le po modrem prevdarku; zlasti mora
kaznjivo dejanje vselej biti prav gotovo. V razburjenosti naj nihče
ne strahuje telesno, tudi nikoli na kak surov način. — A kako  naj
se v šoli telesno kaznuje, če vže mora biti? Sv. pismo, govoreč o
tem vzgojnem sredstvu, pravi: „Ne odteguj otroku krotitve; zakaj
če ga s šibo udariš, ne bo umrl...  Ti ga boš s šibo udaril, njegovo
dušo pa boš pekla rešil. “ (Preg. 23, 13. 14.) Tedaj šiba ali tenka
palčica naj je vzgojitelju v skrajni sili kazensko orodje. S to naj da
hudobnežu primerno število udarcev na dlan, a ne na hrbet roke
ali konec prstov. Surovo pa je, nevarno, toraj prepovedano n. pr.
dajati zaušnice, močno vleči otroka pri ušesih, ga udarjati po glavi
ali drugih občutljivih delih telesa, s knjigami nabijati in enako. Sicer
pa zopet rečemo: telesno kaznovanje naj je zadnje. Diestervveg pravi:
„Gorje šoli, v kateri mora vladati palica; a tudi gorje, ako v nji
palica nikdar ne sme biti skrajno sredstvo 11 .

§ 45. Kako naj učitelj pokrepčajo gojenca v moralni svobodi.

Učitelj kot vzgojitelj potrjuje svojega učenca v moralno-prosti
volji, ako ga prav pridno vadi v vseh tistih čednostih, katere so
vrlemu značaju podlaga. Take kreposti so zlasti: strah Božji in lju¬
bezen do Boga, pokorščina, vestnost, pridnost in zvestoba v poklicu,
sramežljivost, spodobnost, resničnost, pravičnost, varčnost, zatajevanje
samega sebe in duh občestvenosti. Yse te čednosti so sad nabožne
vzgoje domače in šolske; kjer pa ni sv. vere, duha pobožnosti, ondi
ovene, ne morejo rasti. Kedor toraj hoče gojenca voditi k moralni
svobodi ter pravi čednosti, mora v njem vnemati krščanskega duha,
ga mora vaditi prave pobožnosti. Naj povemo na kratko, kolikor
namreč nismo vže prej o tem govorili, kako je treba v otrocih gojiti
naštete čednosti.

1. Strah Božji,  ki je začetek modrosti, stori, da gojenec
dobro dela, prav ravni tudi takrat, ko ga ne opazuje nihče. Bog vse ve,
vse vidi, je vsegapričujoč, pozni naše najskrivnejše misli in želje .. .
on je neskončno pravičen, plačuje celo najmanjše dobro delo, a ka¬
znuje tudi najtajnejšo hudobno misel, nad katero se veselimo itd.:
to so resnice, o katerih morajo vzgojitelji doma in v šoli mladini
govoriti zopet in zopet, ter prav globoko jih vtisniti duši otrokovi.

112

Strah Božji naj učitelj vnema v gojencih tudi z lastnim zgledom pa
z živim dopovedovanjem primernih zgodb. A govorili smo vže o tem
enekrati; glej zlasti § 37.

2. Ljubezen Božja  dopolnuje prejšnjo čednost. Goji in
množi pa vzgojitelj v mladih srcih to krepost: ako velikrat spominja
otroke na neskončno ljubezen božjo do človeškega rodu, katera se
nam tako lepo razodeva v stvarjenji, v odrešenji in posvečenji; pa
še zlasti, če otrokom živo in nadrobno stavi pred oči Kristusovo živ¬
ljenje, in delovanje njegovo za naše izveličanje. Posebno velik vtis
napravijo na otroke besede vzgojiteljeve, ako prihajajo iz srca, ki
resnično ljubi Boga. Ako se vname v srcih učencev prava ljubezen
Božja, bodo tudi radi storili, kar ukazuje Bog, natanko bodo spol-
novali svoje verske dolžnosti, bodo zarad Boga ljubili tudi svojega
bližnjega. Več o ljubezni do bližnjega glej str. 79.

3. Pokorščina,  prostovoljno in radostno spolnovanje tuje
volje, je nekak izvir drugim čednostim, kajti pri vsaki se mora človek
odpovedati svojevoljstvu in samohotnosti ter podvreči se višjemu spo¬
znanju. Pokornost je potrebna vsacemu stanu, spolu, vsaki starosti;
brez nje ni reda ne v državi ne v cerkvi. Učitelj si mora toraj
krepko prizadevati, da se gojenci navadijo pokorščine; to je še toliko
bolj potrebno zato, ker so v marsikateri hiši roditelji preveč popust¬
ljivi v tej zadevi. Sola bi kar ne dospela do svojega cilja, niti kot
vzgojilnica, niti kot učilnica, ako bi učencev ne privadila stroge po¬
korščine. Da je pa ložej poslušnim biti gojencem, mora si učitelj
pred njimi pridobiti veljavo in spoštovanje, ker voljna in vesela po¬
korščina dohaja iz ljubezni in zaupanja, a ne iz hlapčevskega strahu.
Nadalje o tem gl. § 42. I, o načinu ukazovanja in prepovedovanja
pa § 43. pod 1. — Kar tiče nepokorščino  je učitelju treba pre-
vdarjati, je-li dotično nepravilno vedenje in dejanje gojencevo morda
samo navidezna neposlušnost, ali pa prava nepokorščina, t. j. vedoma
in nalašč storjen prestopek. Ako učenec ravnil zoper povelje le po
zmoti, iz pozabljivosti itd., to ni upor. V taeih dogodkih naj učitelj
odstranja vzrok dozdevne nepokorščine, naj z očetovsko ljubeznijo
opomni gojenca na napačno ravnanje, zahtevajoč od njega, da je
bolj skrbljiv vprihodnje. Nasproti se pa s samo ljubeznjivostjo nič
ne opravi pri grešniku, ako prihaja nepokorščina iz hudovoljne svoje-
glavnosti, kar skušen vzgojitelj kmalo spoznU po glasu učenčevem,
na njegovem obličji in vsem vedenji. Očitno nepokornega ni mogoče
poboljšati s samimi besedami, s katerimi mu kažemo velikost pre¬
stopka; uporstvu nasledek mora vselej biti kazen, kojo je seveda

113

odbirati treba mirno, previdno, z ozirom na individualnost otrokovo.
Očitno nepokornost naj zadeva očitna kazen, da se s tem v sošolcih
uniči moč slabega zgleda, kojega je grešnik dal s svojim uporom.

4. Vestnost  stori, da je. človek v vsem prav natančen, spol-
nujoč svojo dolžnost celo v manj važnih zadevah ter tudi takrat, če ga
nihče ne vidi in ne opazuje. Šola mora prav pridno gojiti med učenci
to čednost, o kateri smo vže obširneje govorili v § 32. pod 2.

5. Z vestnostjo tesno združena je pridnost  in zvestoba v
poklicu, o čemur smo vže tudi poročali v § 39. pod 1.

6. Ena najimenitnejših, za osebno in za družabno življenje naj¬
pomenljivejših čednosti je sramežljivost.  Ona ohranjuje telesno
in duševno moč, svežost in živahnost, in človeka dela nekako posebno
zalega in ljubkega. Več o tej kreposti gl. str. 76.

7. O pristojnosti,  spodobnosti gl. str. 78 pod a);  o nji
sorodni priljudnosti str. 80.

8. Tudi za resničnost  med otroci si mora prizadevati vzgo¬
jitelj kolikor mogoče. Med učenci ste resničnost in odkritosrčnost še
zlasti zato velike važnosti, ker te čednosti odpirate vzgojitelju pot do
srca otrokovega, da je mogoče nanj vplivati koristno in blažilno.
Vzgoja k resničnosti obsega dvojno: gojenje resnicoljubja in pobi¬
janje laži.

a)  Učitelj naj goji resničnost  v svojih učencih:

a) Z lastnim zgledom.  Otroku je odkritosrčnost vže prirojena;
saj nepokvarjeno dete res kar na jeziku nosi svoje srce. Šola naj toraj
skuša to čednost ohraniti, kjer je še najti. Žal, da napačno ravnanje
z otroci, slabi zgledi odraslih, ali nalašč osnovano zapeljevanje k laži
mnogokrat spodkopljejo vže v zgodnji mladosti pri otrocih spoštovanje
do resnice in zatarejo prirojeno odkritosrčnost. V šoli pa naj je učitelj
gojencu nasproti v vsem in vsikdar resničen. Nikoli ne sme otrok pri
njem spaziti laži, tudi laži iz šale ne, ali da se ogne kakemu ne¬
ljubemu vprašanju. V takem slučaji naj reče učencu, da mu ni treba
vedeti tega in onega. Tudi pri obetanji in žuganji naj je učitelj
resničen; obljubovati ne sme, tudi pretiti ne, če ne misli ali ne more
spolniti besede. Ako učenec spazi lažnjivo obetanje in žuganje, se
mu omaje spoštovanje do resnice in do učitelja, p) Tudi z besedo
svojo mora za resničnost vzgajati učitelj. Kaže naj vsaki čas največje
spoštovanje do te čednosti, in priporoča naj jo učencem ob vsaki
priliki. Z navdušenjem mora govoriti o lepoti resnicoljubja, s studom
pa o grdosti laži. Opozoruje naj gojence, da je Bog zgolj resnica, ki
zapoveduje in ljubi le resnico, laž pa studi in kaznuje, toraj ne more

Pedagogika. 15

dopadati niti Bogu niti poštenim ljudem, kedor ni resničen v govor¬
jenji in dejanji. Dobro je, povedati učencem kak zgled iz sv. pisma,
iz življenja svetnikov itd. o tacih junakih, ki so brez strahu pred
preganjanjem in smrtjo resnici dali spričevanje ter si celo življenja
niso hoteli rešiti z lažjo. Taki zgledi imajo veliko moč do otroškega
srca. y)  Z modrim ravnanjem  pospešuje učitelj resničnost med
gojenci: ako posebno zaupanje skazuje resničnemu, odkritosrčnemu
učencu; če ob storjenem pregrešku manj kaznuje tacega, ki brž in
brez prikrivanja pove resnico; ako vprašajoč po rečeh, pri katerih je
res veliko premagovanja treba, da dete pove čisto resnico, dovoljuje
nekoliko trenutkov pomislika veleč mu: „Dobro pomisli, da se ne
zmotiš . . Tudi naj vzgojitelj dobro misli o učencu, namreč, da
je govoril resnico; brez gotovega vzroka naj ne dvomi nad gojencevo
resničnostjo, vedno pristavljaje: „Ge se le ne lažeš? Kdo ve, če je res?“
b)  Kako je ravnati, ako se učenec zlaže? Z vso odločnostjo in
resnobo je treba pobijati laž,  ne ena ne sme ostati popolnoma
brez kazni. Namen temu odločnemu postopanju zoper laž pa mora
biti: ozdraviti lažnika, zabraniti, da se več ne zlaže. Gledati pa je
učitelju pri gojencu, kojega je zasačil na laži, tudi na to-le: je lito
njegova prva laž, ali pa se je zlagal vže večkrat? Je li obstal ne¬
resnico, ali pa trdovratno taji? Kaj je vzrok njegovi laži? a)  Prva
kazen  za laž naj je nedopadenje učiteljevo; brž ko zasači laž, naj
lažniku pokaže svoje nezadovoljstvo in naj ga posvari. Ako se po¬
navlja laž, je koristno neresničnemu odtegniti zaupanje za tako dolgo,
da kaže poboljšanje. Predrzni, trdovratni laži je treba hujšega straho¬
vanja. — A napačno bi bilo, ako bi vzgojitelj pri vsaki laži prav
enako postopal in samo s kaznovanjem se zadovoljil, kajti s samo
pokoro se lažnik ozdravi le redko kedaj. Da učitelj najde primerno
zdravilo zoper laž, mora pozvedati: zakaj se je zlagal učenec? Dokler
ni zamašen vir, tako dolgo ni ozdravljena laž. p) časih gojenec laže
iz strahu  pred kaznijo, iz prenagljenja, ali v kaki hudi zadregi. V
teh slučajih ni treba postopati prehudo, samo prijazno naj opozoruje
učenca na storjeno napako, posvari naj ga. če se je zlagal iz strahu
pred kaznijo, naj pomisli vzgojitelj, ali ni morda tega sam kriv s
svojim le prestrogim ravnanjem. Učenec časih laže iz napačnega
usmiljenja,  zato da bi pomagal iz zadrege komu ali obvaroval ga
kazni. Tu ga je učiti, da je tako ravnanje zelo napačno, grešno;
povedati mu je treba, kako se kaže prava ljubezen do bližnjega: ona
ne prikriva tujega greha zato, da bi ostal brez kazni, ampak še pri¬
pomore k ozdravljenju in polajšanju bližnjega. Ako pa se učenci

115

zmenijo med seboj, da ne bodo izdali eden druzega ter taje vsled
tega, naj učitelj vselej kaznuje tako laž. Časih stori čustvo po¬
štenja,  da se zlaže gojenec; sram ga je spoznati svoj greh, zato
taji, laže. V takem dogodku je treba povedati učencu, da je sra¬
motno ter zoper čast in poštenje človekovo, ako pregreho stori, ne
pa, če jo odkritosrčno spozna. Da otroku olajša spoznanje storjene
pregrehe, naj učitelj časih dotične stvari ne preiskuje vpričo druzih.
Tudi iz žlobudravosti ali nekake b ah arij  e časih laže učenec; po¬
našati se hoče z izmišljenimi dobrimi deli in junaštvi. Tacega gre
karati in osramotiti. Vseskozi grešen izvir laži je lenoba.  Gojenec
ni storil, kar mu je bila dolžnost, in potem se laže, da je storjeno.
Tu mora slediti kazen, in zanemarjeno delo se mora storiti. Semtertje
se zgodi laž med gojenci celo iz strasti, iz hudobije  (da bi komu
škodoval), iz sebičnosti,  lakomnosti (da bi si z lažjo pridobil kako
dobro). Kedarkoli izvira laž iz strasti, jo vzgojitelj mora kaznovati, a
tedaj naj ravna tako, da bolno dušo ozdravlja s primernim pod-
učevanjem in s čeznaturnimi pomočki.

9. Marsikaterikrat se v otrocih prikazuje nagnjenje, prilastiti si
stvari, katere jim dopadejo, ne zmeneč se za to, čegave so. Tako
nagnjenost je treba skrbno zatirati, kjerkoli se prikazuje. Vzgojitelj
naj učencem v srce zasadi nekak svet strah pred tujo lastnino, in
naj si je tudi samo kaka mala reč. Prestopkov zoper sedmo božjo
zapoved učitelj nikdar ne puščaj brez kazni. Kar ima dete tujega, mora
vselej vrniti, in storjeno škodo naj poravnava, kakor koli mogoče.
Natančneje o poštenosti  in zvestobi glej str. 82.

10. Tudi varčnosti  se je treba vaditi vže v mladosti, ker le
tako si more gojenec pridobiti to čednost, ki je važna za posameznika,
in tudi za narodno blagostanje sploh. Stediti, z malim shajati, dobro
gospodariti, si prihranjevati za vprihodnje, kar sedaj ni potrebno,
tega naj se uče gojenci celo pri malenkostih, n. pr. pri šolskih, po¬
trebščinah. Učitelj naj kaže otrokom, kako prihranjeno dobro hodi
človeku ob svojem času itd. Nekateri priporočajo šolske hranilnice;
a te imajo tudi svojo senčno stran. Marsikatere otroke zapeljejo
namreč v lakomnost in skopost; in celo po nepoštenem potu si ne¬
kateri učenci začno pridobivati oni denar, kojega izročajo hranilnici.

11. Z varčnostjo je združeno mnogoterno zatajevanje sa¬
mega sebe,  katerega naj se uče in vadijo učenci prav pridno zlasti
dandanašnji, ko se toliko širi med ljudstvom vžitovnost, pohlepa po
uživanji. Tudi more le tisti Jezusov učenec biti, čutnost in ponos v
sebi zatirati, vse dolžnosti do Boga, do samega sebe in do bližnjega

116

spolnovati, kedor zna samega sebe zatajevati. Brez te kreposti pa tudi
človek ni srečen; kajti naše življenje na zemlji je tako, da se nam
marsikatere želje nikoli ne izpolnijo. Kedor toraj ne zna zatajevati
samega sebe, čuti se nesrečnega, ker ne more imeti, kar hoče imeti.
Učenci naj se zato prav pridno vadijo te čednosti in malotrebja, za¬
dovoljnosti, ker je vse to zelo važno za blagor človeški.

12. Duha občestvenosti  ni brez zatajevanja samega sebe,
kajti brez te čednosti nikoli ne žrtvuje poedinec svoje lagotnosti,
svojega pokoja, imetja itd. celotini, t. j. občini, državi, cerkvi na korist.
Povedali smo vže več o tem v § 86. pod 3. govoreč o domoljubji.

Ako učitelj neprenehoma vadi svoje gojence v dobi šolanja sedaj
naštetih čednosti in še drugih, o katerih smo govorili vže prej ob
raznih prilikah, okrepi jim s tem moralno moč, da začno radi in
vedno rajše dobro delati ter se uče prave kreposti. Oni dospe do tega,
da so pripravljeni, kot otroci božji in udje človeške družbe vse storiti,
kar povišuje čast božjo, in pospešuje lastni časni in večni blagor pa
srečo bližnjega ter človeštva sploh.

§ 46. 01>razo vanje značaja.

Ako je človek v svojem prizadevanji, lastno voljo vedno in
povsod podvreči božji volji, vže toliko potrjen, da ga od moralnega
zakona ne odvrne nobena težava, nikako zapeljevanje, pravimo, da je
nravstveno značajen.  Tacemu človeku je čednost nekako druga na¬
tura; čuti se prav srečnega le tedaj, ako krepostno živi. To je naj¬
lepši, najizvrstnejši sad omike. Ako vzgojitelj to doseže pri svojem
rejencu, naredi ga duševno doraslega, ki more svobodno in samostalno
hoditi pot čednosti ter se časno in večno srečnega storiti. Ker toraj
še-le značaj človeku podeli res čast in prednost, mora vse vzgojno
delovanje učiteljevo na to meriti, da svojega gojenca naredi moralno
značajnega; ako tega ne doseže, ostane vse drugo njegovo prizadevanje
brez stalne koristi. Saj si pa tudi vzgojitelj kar misliti ne more lepšega
plačila svojemu trudu, kakor je to, če njegov gojenec postane res
nravstveno značajen. V tem slučaji si sme učitelj biti v svesti, da si
ni prizadeval samo za blagor dotičnega gojenca, temuč da je deloval
vsem tistim na srečo, med katerimi bo bival, s katerimi bo občeval
njegov vrlo značajni učenec. Od tacega človeka korist dohaja rodo¬
vini, cerkvi in državi.

Vzgojitelj ne pride kar brž do tega cilja. Učitelj in tudi gojenec
sam, oba si morata prizadevati za to, leta in leta se morata truditi,
preden iz učenca — otroka postane značajen mladeneč. Tudi domača

1J 7

hiša mora podpirati šolo v tem prizadevanji vedno in v vseh ozirih;
neprenehoma mora delati na to, da gojenec postane blag znašaj, vrl
karakter, čeravno ne še v dobi šolanja, ampak še-le poznejša leta.
— Pri obrazovanji značaja  mora vedeti učitelj:

1. Da mu je le tedaj možno vspešno delovati, če dobro pozna
gojencevo svojstvo, njegovo čud, temperament, telesno in duševno k k-
košnost otrokovo, njegove posebno znamenljive lastnosti . . ., ker vse
to je značaju naturna podlaga. Povedali smo vže v § 3., kako naj
vzgojitelj spoznava individualnost svojih učencev.

2. Ko vadi učence raznih čednosti, naj se ozira zlasti na tisto
dobro lastnost, krepost, katera je vsakteremu posebno lastna, nekako
prirojena. Pri taeih dobrostih ni težko doseči, da jih dotični gojenec
v poznejših letih izvršuje lahko, z veseljem, svobodno in zavedno.

3. Vzgojitelj sam mora biti res značajen mož, ki v svojem
ravnanji združuje ljubezen z resnostjo, potrpežljivost z doslednostjo.
V svojem življenji in dejanji morajo ga vedno voditi trdna načela;
lepotiti ga mora prava pobožnost, ki naj se kaže v vsem ravnanji
njegovem. Tacega učitelja gojenci ljubijo, spoštujejo. Samo da ga
vidijo, vže tudi sami čutijo in vedo, kaj in kako je njim ravnati. Žele
si, da tudi oni postanejo taki.

4. Gojencem je treba pred oči staviti zglede ljudi plemenitega
značaja, da se ob premišljevanji njih blagodušnega življenja otrokom
srce ogreva, in volja navdušuje za vrlo in vzvišeno.

5. Za obrazovanje značaja so posebno važna ona načela, kojih
se navzame gojenec. Vzgojitelj naj si toraj za to prizadeva, da se
učenec vedno ravna po dobrih, blagih načelih. Pri tem trudu učitelju
prav posebno pomaga veronauk in berilo; zajema naj toraj pravil za
življenje zlasti iz teh dveh predmetov, in naj jim jih zopet in zopet
stavi pred oči prav živo, nazorno in krepko. A tudi vaditi je treba
gojence, da znajo in hote ravnati po tacih glavnih vodilih, katera
morajo slednjič kar nekako prešinjati vse njih mišljenje in prizadevanje.

Važne za značaj človekov so tudi razmere življenja, v katerih
dorašča mladeneč, in sploh vse, kar vpliva nanj. A vrl, moralen ka¬
rakter ni le sad učiteljevega delovanja na gojenca pa vnanjih razmer,
ampak je tudi nasledek lastnega prizadevanja učenčevega. Ta samo¬
dejnost pa mora toliko očitneja in večja postajati, kolikor bolj pojenjuje
v teku let učiteljevo vplivanje na mladega človeka. Učenec toraj le
tedaj dospe do značajnosti, če si prav pridno in stanovitno tudi sam
prizadeva za-njo. Karakter pa ni nikoli toliko popolen, da bi ne mogel
postati še popolnejši in plemenitejši. Dom in šola sta, rekel bi, gojencu

118

dala značaj 1« v velikih ter glavnih potezah; lastna pridnost, samo-
izobražba pa mora skrbeti za to, da se bolj in bolj spopolnuje po
zgledu, ki nam je dan v Jezusu Kristusu, kateri je „pot, resnica in
življenje. “ Tako plemenito prizadevanje za usovršavanje, spopolnovanje
samega sebe stori človeka časno in večno srečnega. S tem pa krščanska
vzgoja doseže svoj namen. J )

B. Šola učilnica.

§ 47. Uvod.

Ako govorimo o šoli kot javni učilnici, nam je odgovoriti na
dvojno vprašanje: kaj naj uči ljudska šola, in kako  naj uči? Katerih
predmetov naj se uče gojenci na učilnicah imenovane vrste, katere
znanosti in ročnosti si morajo pridobiti otroci; — in v kateri obliki,
na kak način naj učitelj ljudske šole dovede učence do onega po¬
trebnega znanja? — Nauk podučevanja, o katerem nam je tu govoriti,
je dvojen: splošen in poseben. Uk o načelih in pravilih, po katerih
je treba sploh podučevati, naj si je katero-koli učno tvarino, imenu¬
jemo didaktiko;  specijalno znanost podučevanja, t. j. navod, kako
posebno ta ali uni predmet učiti, zovemo metodiko.  Ker je naši
knjigi namen, vzgojitelju podajati le splošnja didaktična pravila, se
bomo v naslednjem samo na ta ozirali.

’) Omenjali smo vže prilično v vzgojeslovji, da je treba vzgajati indi¬
vidualno,  t. j. z vednim ozirom na osebnost ter svojstvo vsakterega gojenca.
Učitelj mora toraj najprej spoznavati naturo gojenčevo (gl. § 3.), potem še-le
more pri vsacem posameznem učencu vspešno rabiti splošnja vzgojna sredstva.
Vzgojitelju se je toraj ozirati: a)  na telesno življenje učenca, kakega zdravja je,
na njegovo čud, temperament, spol, na starost. Več o tem gl. § 20. b)  Na spoz-
navnost: je li bolj darovit ali manj, kakega spomina, razuma, mišljenja je, kolike
jezične spretnosti itd. c)  Na čustvenost, t. j. kako se pri njem kažejo čuti indi¬
vidualni, socijalni, pobožni; koliko je gojenčevo veselje za učenje, njegovo čustvo
za lepo, sočutje ob tuji sreči ali nesreči ... d) Na hotenje: kateri nagoni se pri
učencu razodevajo posebno močno, katere strasti se prikazujejo, kakšno je njegovo
vedenje ob raznih prilikah, kako je pri njem s pridnostjo, pokorščino, vljudnostjo
itd. ■— Prav koristno je, ako si učitelj zapisuje ali vsaj dobro zapameti, kar
spazi pri posameznih gojencih. To obvaruje zlasti mladega učitelja marsikaterega
zmotka pri vzgajanji. Pri šolski toraj skupni vzgoji se učitelj res ne more pri
vsaki posamezni občni naredbi ali zapovedi ozirati na individualnost tega pa
unega svojih gojencev, kajti splošnjemu zakonu se mora podvreči tudi poedinec.
A nasproti bi zelo napačno bilo, ako bi se učitelj pri svojih razporedbah kar
nič ne oziral na svojstvo in posebnost gojencev, ter bi hotel ravnati z vsemi po
eni in tisti šabloni.

§ 48. I. Kaj in koliko naj uei ljudska šola.

1. Neke mere vednosti in spretnosti je treba vsacemu človeku,
da more doseči svoj namen. To slehernemu potrebno mero znanja
daje gojencu narodna ali ljudska šola, 1 )  koji pravimo tudi ele¬
mentarna učilnica, ker otroku podaja prvine ali elemente človeškega
znanja, ter omike toliko mero, da more postati dober, vrl kristijan
in državljan. Avstrijski šolski zakon (dne 14. maja 1869) tako-le
govori o namenu javne ljudske šole: „§ 1. Ljudski šoli je naloga,
vzgojevati otroke, da bodo nravni in pobožni; razvijati jim duševne
moči, oskrbljevati jim znanosti in ročnosti, ki so potrebne, da se
dalje omikajo za življenje, ter dajati jim podlago, da postanejo vrli
ljudje in dobri državljani. 11

Uvažavajoč nameno ljudske šole moramo državi priznati pravico,
morati  roditelje, da svoje otroke pošiljajo zadostni čas v ljudsko
šolo, ali da jim drugače preskrbe toliko znanja in spretnosti, kolikor
je vlada od slehernega zahteva z ozirom na občno korist in na srečo
posameznika. „Stariši ali njih namestniki (pravi § 20. postave dne
14. maja 1869) ne smejo svojih ali svoji skrbi izročenih otrok
puščati brez poduka, kateri je zapovedan za občne ljudske šole.“
Zakon 2. maja 1883 pa veli (gl. § 21. in 23.), da tisti za šolo vzmožni
otroci, kateri ne hodijo v kako višjo šolo, ali katerih ne podučujejo
doma ali v kakem privatnem zavodu, skoz osem let obiskujejo ljudsko
šolo, začenši s spolnjenim šestim letom. Izjemno se dovoljujejo neka
polajšanja. 2 )

1 ) Svoje ime ima ljudska šola po številu razredov, ki jih obsega. Razredov
pa je toliko, kolikor je učiteljev razrednikov na dotični šoli. Ker je šolanje v
Avstriji sploh osemletno, more toraj ljudska šola biti eno-razredna, dvo-razredna ...
noter do osem-razredne.

2 ) Za Kranjsko  velja zastran obiskovanja j avne ljudske šole  po¬
stava dnč 29. aprila 1873 § 17. ki slove: »Dolžnost v šolo hoditi se začenja s
spolnjenim šestim letom, in traja praviloma do spolnjenega 12.; v mestih in
trgih s tri- ali več razrednimi šolami pa do spolnjenega 14. leta. Z ozirom na
posebne krajevne okoliščine ali na podnebje utegne tudi okrajna šolska oblast
izjemno dovoliti, da se začenja šolska dolžnost še-le s spolnjenim 7. ah 8. letom.
Isto tako sme okrajna šolska oblast dovoliti, da se tudi v mestih in trgih od¬
pusta otroci iz šole, kateri so spolnili 12. leto, in so se šolskih predmetov po¬
polnoma naučili.« — Obiskovanje ponavljavnih  šol  na Kranjskem pa
določuje postava dne 28. februarija 1874 tako-le: »§ 1. Povsod, kjer so ljudske
šole, in kjer dolžnost v šolo hoditi traja do spolnjenega 12. leta starosti, na¬
pravijo naj se ponavljavne šole, v katerih se mora praviloma redno poduk dajati
od začetka šolskega leta do konca meseca marca. — § 2. Nadaljevalna šola
ima namen, da ponavlja, dopolnuje in razširja nauk, ki ga je učenec dobil v

120

Ljudska šola, smo rekli, naj slehernemu daje najpotrebnejše
znanje in spretnost. Ta najmanjša mera znanja se pa ravna po za¬
htevah časa in po uravnavi družbinskih razmer sploh. Dolgo dolgo
so bili predmeti ljudske šole samo čitanje, pisanje, računjenje in
veronauk; novejši čas privzeli so še uk v realijah. Sedanji šolski
zakon (postava od dne 2. maja 1888) tako-le ukazuje, kaj naj uči
ljudska šola:

„§ 3. Učni predmeti  občne ljudske šole so: Tera; branje
in pisanje; učni jezik; računstvo, v zvezi z geometrijskim oblikoslovjem ;
učencem najdoumnejše in najimenitnejše, kar je vredno vedeti iz pri¬
rodopisa, prirodoslovja ali fizike, zemljepisja in zgodovine s posebnim
ozirom na domovino in nje ustavo; risanje; petje; ženska ročna dela
za deklice; telovadba za dečke zapovedana, za deklice nezapovedana."

S pomočjo vseh teh predmetov daje ljudska šola svojim učencem
materijalno in formalno omiko,  t. j. otrokom deli neke go¬
tove znanosti in spretnosti, zraven pa vadi in izobražuje gojencem
vse dušne moči in vzmožnosti. Pri podučevanji se mora vedno to
dvoje združevati. Enostrano, napačno bi ravnal učitelj, če bi si pri¬
zadeval samo za materijalni namen šole, ako bi otrokom razne pred¬
mete kar mehanično vtepal v glavo; nasproti pa tudi ne more vzbujati,
spopolnovati duševnih moči učenčevih brez trdnega spoznanja in znanja.

2. Samo v obče določiti predmete ljudski šoli, ni zadosti, ampak
treba je še tudi natančnega učnega črteža,  ki pove: a)  koliko
naj se uči vsacega predmeta, ker bi sicer utegnil nekateri učitelj pre¬
malo tvarine obravnavati, kar bi na kvar bilo splošnji omiki; kedo
drugi bi morda učne tvarine jemal preveč, kar bi škodovalo temeljitosti
poduka, b)  Po koliko  ur  na teden naj se podučujejo posamezni
učni predmeti, in kako se imajo te učne ure razdeliti na posamezne
dni tedna, c)  Katerih učbenih knjig in kakih učil  se je posluževati
v ljudski šoli. Vse to v Avstriji  določuje ukaz ministerstva za bogo¬
častje in uk dne 20. avgusta 1870, s katerim se občnim ljudskim
šolam razpisuje šolski in učni red.

O učnem času  veleva § 8. te postave, da mora trajati šolsko
leto 46 tednov, ter se navadno pričenjati med 1. dnevom meseca

ljudski šoli. Podučuje se toraj v tej šoli v vseh predmetih ljudske šole, tedaj
tudi v krščanskem nauku. — § 4. V ponavljavno šolo morajo praviloma hoditi
vsi dečki in vse deklice, ki so izpuščeni iz vsakdanje (ljudske) šole, do spol¬
njenega 14. leta svoje starosti... § 6. Ponavljavni poduk/se daje trikrat na
teden, vselej najmanj po dve uri, in sicer dvakrat za dečke in enkrat za deklice
posebej; krščanski nauk se v te ure ne všteva.«

121

septembra in med 1. dnevom novembra. V krajih, kjer so tudi srednje
šole, mora ljudska učilnica šolsko leto začenjati takrat, ko srednja
šola. Vsem drugim krajem določuje pričetek in sklep vsakoletnega
šolanja okrajni šolski svet z ozirom na krajevne razmere. § 11. uka¬
zuje, da naj je po večrazrednih ljudskih šolah praviloma celodnevni
poduk; samo po šolah enorazrednicah se sme uravnati poludnevno
podučevanje (v dveh skupinah), ako imajo po več kot 50 učencev
(§ 45). Deželna šolska oblast pa ima pravico, da po opravičenih
nasvetih okrajnega šolskega sveta izjemoma dovoljuje še tudi sicer
poludnevni uk. — Glede števila učnih ur ukazuje § 47., da se mo¬
rajo otroci prvih štirih šolskih let učiti najmanj po 18, in največ
po 24 ur na teden; učenci naslednjih šolskih let pa praviloma naj¬
manj po 24, največ po 28 ur. Po enorazrednih šolah s poludnevnim
ukom je prvi skupini odmerjenih po 12 učnih ur na teden, drugi
skupini pa 18.

Zastran učnih ciljev  prepušča vlada določevanje ozir vero-
nauka cerkveni oblasti ‘j, za druge predmete ljudske šole pa prej
imenovani ministerski ukaz v §§ 51—60 in 78 natanko določuje
smoter vsakterega uka, kažoč, kaj in koliko največ naj se podaja
učencem iz posameznih tvarin. Ukazuje se pa tudi v § 68., da mora
v vsacem okraji na podlagi teh glavnih vodil okrajna učiteljska kon¬
ferenca od časa do časa sestaviti natančnejše učne črteže, in da naj
ljudski šoli odmenjeno učno gradivo razdeli na posamezne razrede
in oddelke.

Iz zglednih ali normalnih učnih črtežev, koje objavi deželni
šolski svet, razvidimo, koliko učnih ur na teden  je v posameznih
razredih in oddelkih ljudske šole odločenih za vsakteri predmet. 2 )
Na podlagi tega normala razdeli potem na enorazrednici učitelj (ki
naj bi se o tem vselej posvetoval s katehetom), na večrazredni šoli
pa učiteljska konferenca vsacemu predmetu odmenjeno število teden¬
skih učnih ur na posamezne dneve, ter to razdelitev uka v odobrenje
podit okrajni šolski oblasti. Potrjena razdelitev  ur  naj v vsakterem
razredu visi na steni šolske sobe (§ 64). — Da učitelj v tistih urah,
kolikor mu jih je ukazanih za posamezne predmete, zamore doseči
učni cilj v vsakterem razredu in oddelku, mora odkazano mu tvarino
razdeliti na posamezne mesece, tedne in ure šolskega leta. Ta raz-

*) Glej učni črte/, za veronauk  po ljudskih šolah na Kranjskem  v „Laib.
Dioecbl." 1. 1877 str. 121.

a ) Taki »Normallehrplan“ ukazan je od ministrstva za bogočastje in uk
dne 18. maja 1874 št. 6649.

Pedagogika.

m

delitev tvarine mu je nekak prigled, kontrola, da ve vsaki Čas,
mu je li bolj hiteti, da zmaga predmet, ali pa morda še počasneje
postopati. Prav iz tega namena je ukazana (§ 83) knjiga, tako ime¬
novani tednik, kamor morajo učitelji zapored zapisovati, kar se je
učilo posamezne dni.

Nikakor ni vse eno, ob kateri uri dneva se podučuje v tem
ali onem predmetu. Jutranje ure so najboljši čas za duševno delo,
toraj tudi za šolski poduk. Večino učnih ur naj toraj postavlja učitelj
na dopoludne, in pričenja naj zlasti ob poletnem času s podučevanjem
zgodaj, n. pr. ob sedmih. Začetek in sklep vsakdanjega uka določuje
za zgodnejši ali poznejši čas krajni šolski svet z ozirom na razmere
dotičnega kraja (§ 12). Pri nekaterih predmetih je treba učencem več
dušne moči in delavnosti, učiteljem pa večje pozornosti in truda:
take tvarine naj so na vrsti dopoludne. Petje, ročna dela, telovadba
in enake reči, katere ne napravljajo tolikanj duševnega napora, sta¬
vijo naj se na popoludanske ure. Predmeti, pri katerih se trudi zlasti
oko, n. pr. risanje, pisanje, jemljo naj se ob svetlejši dobi dneva.
Pričenja naj se šola z veronaukom.

§ 49. II. Kako učiti: a) o metodi ali načinu podučeranja sploh.

Ko bomo odgovarjali na važno vprašanje, kako podučevati na
ljudski šoli, nam bo povedati: kaj je metoda? Od česa je zavisna?
Katerih načel se mora držati? Kakih učnih potov in oblik se poslu¬
ževati? Kaka učila uporabljati?

1. Kes se dete nauči vže marsikaj, še preden začne hoditi v
šolo. Mnogovrstnih reči so mu kazali in dopovedovali domači ljudje,
a pri tem se niso držali nikakovega določenega reda ali načrta. Ob
raznih prilikah so jim razno naznanjali, kakor je ravno naneslo, ali
kar je takrat vprašalo radovedno dete. Vse drugače se godi v šoli.
Tii učitelj podaja učencem neko določeno znanje, neke za življenje
potrebne spretnosti; in vse to dela po gotovem črtežu ter v dobro
premišljeni obliki — t. j. učitelj ravnii p orne tod n o. Grška beseda
metoda  pomenja „hojo za kom“, nasledovanje; in res učba poduku
kaže in pripravlja pot, po katerem učitelj najprej, najgotovše in naj-
popolniše dosega svoj cilj pri učencih. Res, metoda ni vse; veliko
veliko je na vnemi in na osebnosti učiteljevi. A vendar le je učni
način velike cene in važnosti; zato je treba, da se oprime učitelj
priznano dobre metode, da se v šoli drži nekega premišljenega po
načelih podučevanja uravnanega ravnanja.

123

2. Od česa je zavisna metoda? Eden in tisti način podučevanja
ni za vse učence, ne za vse predmete, tudi ne za vsakterega učitelja;
pri poduku se mora toraj vzgojitelj ozirati na posebnosti učencev, na
lastnijo učnega predmeta in na lastno osebnost.

a)  Pri učbi je toraj gledati na svojstvo gojencev  ter uva-
ževati njih moči. Pri vsem ravnanji se mora zavedati učitelj, da ima
pred saboj otroke, a ne duševno godnih mladenčev. Učbo je treba
marsikterikrat spreminjati vže zavoljo nekaterih slabo nadarjenih učencev;
tudi z deklicami ne gre prav tako ravnati v šoli, kakor z dečki. V
obče se deklica prej razvije kakor deček, in urnejše pojmi. Šolarice
imajo več čuta za lično in vnanje, znajo navadno gladkeje in lepše
dopovedovati, kakor šolarji; tudi srce se jim prej vname za kako reč,
in fantazija se jim urnejše vzbuja. Dečki pa ljubijo, kar je krepkega,
srčnega, ter so sposobnejši od deklic za predmete, pri katerih je zlasti
misliti treba. — Tudi ni vse eno, podučevati v mestni šoli ali pa
na deželi; učba se mora toraj ozirati na razločke med mestnimi
otroci pa med onimi na kmetih. Učenci po mestih so večinoma bolj
gibčni v jeziku in umsko bolj vzbujeni, a nazorov zlasti iz prirode
so si pridobili veliko manj, kakor otroci na vasi, pred katerimi natura
razvija vse svoje bogastvo in mnogoterost. Šolarjem po mestih je
toraj treba odbirati drugačnih zgledov, nazornih pripomočkov, po¬
jasnil . . ., kakor učencem na kmetih.

b)  Metoda se mora ravnati tudi po lastniji učnega pred¬
meta.  Pri nekaterih tvarinah deluje učitelj zlasti na spoznavnost, pri
drugih se močno obrača do srca in volje, časih hoče otroke spretne
storiti v kaki reči; iz tega razvidimo, da svojstvo predmeta odločuje
način podučevanja. Nemogoče je, po isti metodi ravnati n. pr. pri
veronauku, kakor pri slovnici, pri računjenji, risanji itd.

c)  Tudi osebnost učiteljeva  odločuje metodo. Sleherni
namreč uči, kakor se najbolj prilega njemu: ene učbe je učitelj bolj
vajen, druge manj, ta je individualnosti njegovi pristojnejša kakor
una ... Še celo ene in iste metode razni vzgojitelji ne rabijo prav
enako zarad neenakega duševnega svojstva.

Iz vsega povedanega spoznamo, da je ni nobene učbe, o kateri
bi mogli reči: ta-le je nepogojno najboljša, tale metoda je edino
prava. Za vse slučaje ni nobena; v nekaterih razmerah je ta, v drugih
druga boljša. Za slehernega pa je tista  metoda najboljša, katero si
za svoj poklic navdušen, priden, za lastni napredek si prizadevajoč
učitelj sam sestavi po resnem prevdarku, in ozirajoč se na prej ome¬
njene tri okoliščine. Avstrijski šolski zakon toraj pravi: „Kaka določena

IM

metoda se ne ukazuje nobenemu predmetu ljudske šole. Paziti pa
morajo okrajni in deželni šolski nadzorniki, da se učitelji ogibljejo
vsacega poskuševanja z raznimi učnimi načini. Privaditi se morajo
metod, koje potrjuje vednost in dejanjska skušnja, ter jih odobri
okrajna učiteljska konferenca 11 .

§ 50. Kako učiti: b) načela podučeranja.

Kako je treba podueevati, povedo v obče nekatera načela, sestav¬
ljena z ozirom na namen človekov in na otrokovo svojstvo, pa po
izkušnji potrjena. Pravimo jim splošnja načela,  ker se ozirajo
h krati na vzgajanje in na podučevanje, na učenca in na učitelja,
na učni predmet pa na vnanje okolnosti šole. Kolikor bolj se učiteljevo
ravnanje vjema z načeli podučevanja, toliko boljša je njegova metoda,
toliko več dosega. Oglejmo si natančneje najvažnejša taeih pravil.

Prvo načelo: Podučuj vseskozi krščansko.  Poduk je
del vzgoje; mora si toraj vzgojitelj tudi prizadevati kot učitelj, da
iz učenca postane vrl, vešč ud človeške družbe, pa tudi dober kri-
stijan, ki spolnujoč dolžnosti do Boga, do samega sebe in bližnjega
doseže večni cilj, izveličanje v Bogu. Versko-moralna omika naj je
toraj učitelju najvišji smoter. Nikakor ni zadosti, ako se podučuje v
šoli veronauk, ampak krščanski duh, duh bogaboječnosti, pobožnosti
mora prešinjati vse učne predmete, sploh: vse delovanje in življenje
v učilnici. Vsled tega naj:

1. Učitelj pričenja in sklepa poduk z molitvijo.  Da
pa je res odgojilen pomoček ta šolska molitev, ne sme biti prazno
blebetanje ali brezmiselno popevanje. Učencem je toraj treba razložiti
besede dotične molitve ali pesmi, in kazati jim je potrebnost molitve
pred ukom in po uku, da si z njo izprosijo božje pomoči, razsvet¬
ljenja od zgoraj, in da se z njo zahvalijo Bogu za prejeto dobro. Z
molitvijo naj se začenja še-le tedaj, ko je po sobi vže popolnoma
tiho. Nič ne sme motiti tega duhovnega razgovora z Bogom; kedor
pride še-le med molitvijo, naj obstane ob durih in tamkej moli. Dobro
je, da učenci ne molijo celo šolsko leto vedno enega in istega, ampak
morda v vsakem času cerkvenega leta kaj posebnega. Vselej pa naj
je molitev pred šolo in po šoli kratka, ker se prava pobožnost pri
otrocih da ohraniti le malo časa.

2. Učitelj naj v učencih vzbuja versko-moralno čustvo,
kedar-koli ima za to priložnost. Ni treba vednega moralizovanja; par
kratkih, čvrstih besedi ob pravem času več opravi, kakor dolgo be¬
sedovanje. Kolikokrat ima učitelj lepo priložnost, n. pr. pri berilu, v

125

realijah, zlasti med podukom v prirodoznanstvu, da otroke opozoruje
na dela božje vsemogočnosti, na pota njegove previdnosti, pravič¬
nosti itd. Pogostokrat je prilika, sedaj pri tem sedaj pri onem pred¬
metu, vnemati v učencih ljubezen do Stvarnika, navduševati jih za
sv. vero in cerkev . . .; vestno naj porablja take priložnosti, a le na
kratko, tako rekoč memogredoč naj se to zgodi. Glej tudi § 37.

3. Tudi v to naj pridno porablja učitelj razne dogodke šolskega
življenja, da v gojencih vzbuja in ostri vest,  ki je nekak čuvaj
otroški nedolžnosti. Opozoruje naj otroke na prijetnost mirne vesti,
ki je pravilnemu ravnanju ter lepemu življenju prvo plačilo, kakor
je nasproti prva kazen grešnemu dejanju nepokojna, grizeča vest.
Opominjati je treba otroke, da morajo vedno poslušati glas vesti, in
tako ravnati, da jih bode pohvalil ta notranji glas. Učitelj naj skrbno
porablja v krščanskem smislu vse one dogodke in trenutke, ob katerih
je učenčevo srce posebno prejemljivo, n. pr. ob sreči ali nesreči, ob
smrti kakega sorodnika, dobrotnika, ob izstopu iz šole itd. Glej tudi
§ 32 pod 2.

Drugo načelo: Podučuj ponaturno.  Moči in vzmožnosti
se razvijajo učencu po določenih zakonih nature, na katere se mora
vedno ozirati učitelj, če hoče delovati vspešno.

1. Da zadene pravo metodo, mora vzgojitelj svojega učenca
spoznovati  in ozirati se na njega naturo in stališče. Kolikor bolje
pozna svoj razred in posamezne učence, njih svojstvo, darovitost,
znanje, omikanost, razmere življenja itd., toliko ponaturneji postane
učitelju način učitve. Treba je toraj glede vsega tega nove, še ne¬
znane učence spoznavati, da je mogoče podučevaje se ravnati po
stališču večine otrok v razredu ali oddelku. Da bi učitelj ne storil
tega, zgodilo bi se mu, da ga učenci ne bodo razumeli, ker nimajo
za to potrebnega znanja, a učitelj misli, da ga imajo. Nasproti pa
bi marsikaterikrat dolgočasil gojence, dopovedujoč in razlagajoč jim
vže znane reči, o katerih pa meni, da so jim še nove. Tudi še v
marsičem drugem jo zavozi učitelj, ako ne pozna dobro ter vsestransko
svojih učencev.

2. Spoznavši učence naj učitelj, vedno se oziraje na nji¬
hovo stališče, se dalje pomika  z njimi v poduku, ter napre¬
duje brez presledka  v predmetu in temeljito. Pri razvoji nature
ni zastanka, pa tudi ne silnega prehitevanja; tako naj je tudi pri
podučevanji. Stopa naj učitelj v predmetu dalje in dalje, da od dne
do dne več in več izvedo učenci, in veselje dobe nad ukom, spoznavši,
da res napredujejo in rasto na starosti in modrosti. — Napredovati

126

pa je treba v učni tvarini brez presledka, in ne smemo dalje hiteti
z učenci, ako še ne razumejo dobro prejšnjega. 1 ) Nikoli naj učitelj
ne dela skokov v predmetu, naj ne izpušča, kar je potrebno vedeti
in znati v razumevanje naslednjega. če pravimo, da učitelj ne sme
praznin puščati v poduku, ne mislimo, da bi ne smel ničesar izpustiti
pri tem ali onem predmetu, ampak hočemo s tem povedati le to,
da mora vse tisto, kar se tvarine odbere z ozirom na ukazani učni
cilj, v taki medsebojni notranji zvezi biti, da vsak naslednji oddelek
ponaturno izhaja iz prejšnjega, ter jasen postane učencu, ne da bi
bilo treba v pojasnovanje rabiti dosta novih pojmov in razlogov.
Kolikor-koli kakega predmeta vzame učitelj v šolskem letu, mora biti
za-se neka celota, nikoli pa kosi brez notranje zveze.

3. Pravimo, da temeljito  uči, kedor ne prehiteva, a vendar
učenca vedno najprej vodi tako, da ne preskoči nič tacega, kar je
naslednjemu bistvena podlaga. Temeljitost poduka toraj ni v tem, da
bi segal učitelj do zadnjih razlogov in osnov (saj ljudska šola itak
ne more podajati znanstvenega prepričanja); tudi ni temeljitost v
obširnosti in razteznosti učnega predmeta, ampak je v tem: da učitelj
jemlje le najpotrebnejše, a si pri tem vendar-le prizadeva, da učenci
to dobro razumejo, ter si stvar dobro vtisnejo spominu, in da vedo
spretno rabiti naučeno. Temeljitost podučevanja obsega toraj trojno:
razumevanje, dobro priučitev in spretnost v porabi.  —
Do razumevanja predmeta vodi učitelj gojence zlasti tudi s tem, če
vseskozi in povsod skrbi za dobro, trdno podlago, ako je natančen
glede začetkov in prvin vsakoršnega znanstva, ter se rad in dalje
mudi pri pojmih, kateri so poznejšemu podlaga, pa se tudi pozneje
pri poduku pogostokrat ozira nazaj na one početke učne tvarine.
Temeljit učitelj prav odločno in vstrajno dela na to, da se vsega
zahtevanega učenci nauče prav dobro; in s pridnim ponavljanjem skrbi
za to, da je stalno, gotovo, kar je podal gojencem. Podučevaje se
tudi ozira na prihodnje življenje učenčevo, na dozdeven stan njegov;

') V vsacem nekoliko številnejšem razredu so posamezni, kateri ložej zapo-
padajo, urnejše napredujejo, kakor večina; pa zopet drugi manj daroviti, ki zasta¬
jajo za večino. Učitelj ne sme nikoli urno dalje hiteti z vzmožnejšimi, da bi drugi
ne utegnili napredovati z njimi; a tudi ne sme zadrževati večine, zato da bi se pečal
le še z nekaterimi najslabejšimi. Pred vsem se je ozirati na učence srednje da-
rovitosti, kakoršnih je navadno večina v razredu. Na teh spoznavamo, kako je z
napredkom v učilnici. In prav v tem se kaže sposobnost učiteljeva, da pri vseh
svojih učencih ter pri vsacem posameznem po meri njegove vzmožnosti ve doseči
namen in tisti cilj, kojega mu stavi ljudska šola. Spreten učitelj napreduje
z večino,  boljše in daroviteje pa vodi do tega, da ljubeznjivo pomagajo slabejšim .

m

celo na posebnosti spola; na razmere dotičnega kraja. S pridno vajo
pa kaže temeljit učitelj otrokom, kako in kedaj da bodo rabili reči,
katerih se uče v šoli. Po takem podučevanji postane učencu dobljeno
znanje res duševna last.

Tretje načelo: Podučuj nazorno.  Ponaturno ter pravo
pot hodi učitelj, ako svoje učence pri poduku vodi od nazora do
predstave, od predstave do pojma. V tem je nazornost podučevanja.
Nazorno toraj uči, poočituje, kedor gojencem posamezne besede, pojme
s primernimi nazori pojasnuje, ter na ta način dotični objekt stori
nekako očuten, ga učencem stavi pred oči, da ga zro.

Kako  se uči nazorno? Kakšnih pomočkov naj se poslužuje
učitelj pri naglednem podučevanji? Da odgovorimo kratko, rečemo:
razlagajoč učitelj naj za to skrbi, da dotična reč stopa pred učence
tako, da jo gledajo, naj si je telesno ali le duševno. Prvemu načinu
poočitovanja, pravemu gledanju predmeta, gre seveda prednost; po¬
služuje naj se ga šola, kedar-koli je mogoče. Da pa otroci duševno
zro razlagovano reč, to učitelj dosega n. pr. s primerjanjem, popi¬
sovanjem. — Nekoliko zgledov naj pojasni nazorno podučevanje:

1. Učitelj želi, da otroci dobro spoznajo neko rudo, kako ze¬
lišče ... On prinese v šolo kos dotične rude ali zadevno rastlino, jo
pokaže učencem, in jih opozoruje na kakošnost dotičnega predmeta.
Otroci si ogledujejo stvar, jo potipljejo, tehtajo, morda tudi duhajo,
okušajo, popisujejo. Učitelj pove, kako je ime predmetu, čemu služi itd.
Tu vzgojitelj podučuje nazorno, ker stori, da učenci res gledajo
predmet.

2.  Pri svetopisemski zgodbi slišijo učenci o cedrah na Libanu.
Katehet pokaže otrokom nekoliko lepih, košatih jelk, rastočih blizo
šolskega poslopja in pravi: „ Glejte! Nekako take-le so cedre 11 . Na
to jim pove še nekoliko razlik med jelko in cedro. To je nazorno
podučevanje s primerjanjem.

3. V berilu čitajo učenci o železnici, ki jim je neznana reč.
Jim stvar pojasniti, pokaže in razlaga učitelj otrokom sliko, predstav¬
ljajočo železnični vlak. ali jim morda prinese celo model parnega
stroja. To je nazorno učenje s podobami. 1 )

*) Da se v šoli  s podobami  dosega omenjeni namen, morajo biti: a)  na¬
tančne,  zanesljive, t. j. po obliki, velikosti delov, in po barvi naj se vjemajo z
rečjo, kojo kažejo. 6) Velike  in če mogoče barvane,  da jih morejo vsi učenci v
sobi dobro in razločno videti, in da se ob njih pogledu ložej zamislijo v oni pred¬
met, kojega slika predstavlja, c)  Vkusno izdelane,  da tudi vzbujajo in obrazujejo
čut za lepo. Slabe podobe delajo smešen tisti predmet, katerega kažejo, d)  Slike ne

128

4. Večkrat se v šoli govori o morji. Ko je vprvič na vrsti ta
ondotnim ljudem neznani predmet, začne učitelj nadrobno pripove¬
dovati učencem: kakošno je morje, kaj biva v njem itd. Tako reč
stori nazorno s popisovanjem.

5. Učitelj hoče dopovedati otrokom, kaj je poštenost. V ta na¬
men jim živo in natančno pripoveduje in opisuje življenje in ravnanje
poštenjakov. Tako učencem postane jasen pojem „poštenost“ iz na-
vajanih zgledov, zgodb,  v katerih jih opozarja zlasti na ona rav¬
nanja in dejanja, iz katerih morejo spoznati, kaj je poštenost.

6. Kako brati počasno, razločno, z naglasom, to nazorno uči
vzgojitelj, ako on sam pravilno čita, in ga učenci poslušajo ter potem
poskušajo, tudi tako brati. Tu poočituje učitelj s tem, da sam stori
tako,  kar in kakor hoče naučiti učence.

V razlaganje in pojasnovanje raznih pojmov in stavkov naj se
učitelj poslužuje vseh naštetih pomočkov; rabi naj sedaj to sredstvo
poočitovanja, sedaj ono,  kakor je primerno vsakteremu predmetu.
Veroučitelj  n. pr. nazorno podučuje, ako abstraktne nauke kate-
kizmove pojasnuje s primernimi bibličnimi zgodbami ter se pri teh
morda še tudi poslužuje slik. Pri jeziku  učitelj ravn& nazorno, če
iz zgledov izvaja slovnična pravila ter z lastnim zgledom otroke uči
prav brati, pravilno pisati itd. Pri računjenji  pojasnuje pojme in
pomembo številk s kroglicami, palčicami, črticami . . . Nazorno pod-
učevanje pri zgodovini  se dosega z živim dopovedovanjem, z zem¬
ljevidi, slikami, črteži itd.; pri zemlj episu  z naravnostnim gledanjem
dotičnih predmetov, pozneje z globusom, telurijem, zemljokazi. Pri
prirodopisu  postaja učencem reč nazorna, če jim učitelj prinaša
v šolo in pokazuje kar dotične prirodnine, ali vsaj podobe, kažoče
dotične objekte, če slik nima, otrokom zadevne predmete živo in
nadrobno popisuje, ali pa jih primerja znanim stvarem. Nadčutno
pojasnujemo s prilikami, dogodbami itd.

§ 51. Nadaljevanje.

Četrto načelo: Podučuj elementarno  (genetično). Na
velikih šolah podučujejo znanstveno, t. j. učitelj pričenja s splošnjimi,
abstraktnimi pojmi, jih združuje v sistem, ter tu pa tam iz vkupnega

smejo  nikoli žaliti  moralnega čustva ali spodkopavati sramežljivosti, vzbujati ne¬
čednih misli in predstav. — Navadno naj učitelj le po eno podobo stavi pred učence;
kajti to dela otroke raztresene, če imajo h krati preveč slik pred saboj, ker pozor¬
nost obračajo sedaj na to, sedaj na uno, in premalo pazijo na reč, kojo obravnava
učitelj. Daje pa naj vzgojitelj vselej toliko časa učencem, da si dotično podobo dobro
ogledajo, v obče in v nje posameznih delih.

129

izvaja posamezno in posebno. Tudi podaja znanja veliko več, kakor
ga je treba v življenji navadnega človeka. Vse drugače mora rav¬
nati učitelj ljudske šole. Ta pri svojem učnem delovanji začenja s
posameznim in posebnim, pričenja s konkretnim, in od tod učenca
vodi do one splošnje znanosti, ki je podlaga izobraženosti. Kedor pod-
učuje elementarno, začenja vselej s tistimi početki znanja, koje učenec
vže ima; on pri vsacem predmetu in pri vsaki otroku še novi reči
gleda in išče, na kaj učencu vže znanega naj bi navezal svoj nauk.
Tako učitelj ljudske šole iz otroku znanih posameznosti sestavlja,
sklada neko do sedaj otroku še neznano ali malo znano celoto. Pojem
jim jasen postane iz posameznosti, koje obsega, se tako rekoč rodi pred
učenci; zato pravimo, da je to genetično postopanje. — Iz navede¬
nega načela izhajajo naslednja pravila:

1. Stopaj pri poduku od bližnjega k daljnemu.  To zlasti
velja za tiste učne predmete, kateri obravnavajo telesne reči in prostore,
toraj za zemljepis, prirodoznanstvo ... Po tem pravilu ravna učitelj:
pri nazornem nauku, ko začenja s šolsko sobo in z rečmi, koje otroci
ondi vidijo; pri zemljepisu, ako učence seznanja najprej z domačim
krajem in z domačo deželo ter jih od tod v duhu vodi v tuje kraje
in zemlje; v prirodoslovji, če obravnava pred vsem stvari domačega
kraja, znane živali in rastline, in ko so učencem jasni prirodoznanski
pojmi, potem še-le pride na vrsto tuj prirodek.

2. Vodi učenca od znanega k neznanemu.  To je splošnje
pravilo, velja za vsako razlaganje. Pri vsem, kar je še novo otroku
in ne znano, mora učitelj skušati, da naveže reč na kaj znanega, da
nepoznano primerja poznanemu. Katehet n. pr. navezuje pri začetnikih
verske nauke na tiste resnice, ki so jim znane vže iz domače hiše;
učencem višjih šolskih let pojasnuje temne nauke katekizmove z zna¬
nimi svetopisemskimi dogodbami. Da učenci morejo razumeti običaje
in naprave tujih ljudstev, pojasnuje naj jih jim učitelj z domačimi
šegami, primerja domovinskim uravnavam. Vsled tega pravila učitelj
razloži učencem n. pr. kolika je Donava s tem, da jo primerja po¬
toku domačega kraja; pojasni jim velikost Rima ali Petrove cerkve v
papeževem mestu, ako prispodablja Rimsko mesto z bližnjim učencem
znanim mestom, in baziliko sv. Petra z domačo farno cerkvijo itd.

8. Podučevaje je postopati od lažjega do težjega.  Zarad
tega pravila obravnava katehet pri svojih učencih začetnikih svoj
predmet le na podlagi biblične zgodbe; katekizem je še-le pozneje
na vrsti. Tako je ravnati, kolikor mogoče, tudi pri drugih tvarinah:
kar je otrokom lažje, naj je prej na vrsti, kar je težjega, jemlje naj

Pedagogika. j 17

130

se pozneje. Kar je lažje, je navadno enovito; sestavljeno, zloženo je
večinoma težje — zato velj& kot pravilo:

4. Vodi učence od enovitega do sestavljenega.  To velja
zlasti za poduk v jeziku, za računjenje in posebno še za tehnične
stroke, pri katerih je roka glavna reč, n. pr. za pisanje, risanje, ročna
dela, kjer učitelj pričenja z enovitim, t. j. s piko, črtico . . .

Izmed naštetih pravil le eno velja zmiraj in povsod. „Pričenjaj
z znanim, in od tega vodi učenca dalje k neznanemu 11 , to velja brez
izjeme. Sicer pa marsikaterikrat ne imenujemo onega „bližnje“, kar
nam je po prestoru bližej, ampak kar je duhu otrokovemu bližej.
Zarad tega učitelj prej obravnava svetopisemske zgodbe, kakor zgo¬
dovino domače dežele; govori v zemljepisji prej o solncu, kakor pa
n. pr. o veliko bližji Avstraliji. Tudi je marsikaterikrat prej na vrsti
težje kakor lažje, kajti začetni pojmi so velikrat težje razumeti, kakor
daljna razprava predmeta, a vendar jih mora šola prej obravnavati,
ker so naslednjemu podlaga. Dostikrat je sestavljeno ložej spoznati
učencu, kakor enovito. V tacih slučajih vodi učitelj otroka od sestav¬
ljenega k enojnemu, od celote do posameznih delov. Beseda n. pr. je
učencu znana, glas pa kot taki še ne; zato s sestavljenim, z besedo
pričenjamo, in prestopamo do poedinih glasov in njih znamenj, črk,
iz katerih je sestavljena dotična beseda. Oelo rastlino je otroku ložej
spoznavati, kakor nje posamezne dele; zato jim učitelj kaže in opisuje
celo zelišče prej, nego njega cvet, sad . . .

Peto načelo: Podučevaje vzbujaj kolikor mogoče
mnogostrano moči gojenceve, in dosegaj s primerno
vadbo, da učenec ne bode samo vedel, ampak tudi  znal.
Iz tega načela izvajamo naslednja pravila:

1. Pri vsacem učnem predmetu je treba dušne moči učenčeve
zbujati mnogostrano, kolikor je mogoče; ne smemo se toraj pri pod¬
uku obračati le do spomina otrokovega in do razuma, ampak moramo
delovati tudi na njegovo čustvenost in na hotenje, voljo. — Pred
vsem naj se gojenci uče prav misliti. Zlasti s tem pomore šola otroku
k trdnemu znanju, če ga navadi, da z lahkoto in z gotovostjo misli,
prave pojme dela, pravilno sodi in prav sklepa. Povedali smo vže v
§ 31., kako naj učitelj vadi gojence vsega tega. Kar toraj more s
svojim razumom najti učenec, kar more izumiti, storiti iz lastne du¬
ševne moči, tacega mu ne podajaj, na jezik ne pokladaj, ampak vodi
ga s primernimi vprašanji do tega, da sam zadene pravo. Saj je to
znak učiteljeve spretnosti, če znd med otroci vnemati samodelnost ter
veselje jim napravljati nad onim, kar sami najdejo, sami store. Vsega

181

za poznejše življenje potrebnega itak ne more podati ljudska šola
učencu, naj ga toraj usposobi, da bo sam znal, se potrebnega priučiti,
brez tuje pomoči si pomagati. — Ne manj važno, kakor skrb učiteljeva
za pravilno mišljenje učencev, je njegovo prizadevanje, da jim ob-
razuje srce in voljo. Zelo vestno naj v to porablja vsako priliko, kojo
mu podaja šola. Kaj več o obrazovanji čustvenosti gl. §§ 84—87,
in o obrazovanji hotenja §§ 40—46.

2.  Učenec ne sme samo vedeti, ampak tudi res znati ono, kar
se je učil, t. j. vedenje postani mu trdna, stanovita duševna lastnina.
Ni dosti, da otroci reč razumejo ob razlaganji učne tvarine, in da
si jo zapametijo takrat, ampak vselej jim je še tudi treba vadbe in
ponavljanja.

a)  Učenec se mora vaditi,  mora prejeti nauk vporabljati;
le tako si predmet duševno usvoji popolnoma. Kaj pomaga, ako go¬
jencu n. pr. pokažemo, kako se odšteva ali razšteva; da mu to za
celo življenje postane koristno, mora se prav pridno vaditi odštevanja
in razštevanja. Kedor se je na pamet naučil pravopisnih pravil, še ne
zn4 pravopisa, ampak le tisti, ki se je vadil, uporabljati ona pravila.
Nauku, teoriji se mora toraj v šoli vselej pridruževati vadba, praktika.
— A kako naj se vadijo  učenci? «) Ni dosti, ako gojenec med
podučevanjem samo posluša, ampak z jasno in pravilno besedo naj
izreka, pripoveduje, kar je videl, slišal, opazil, ali kar se je naučil.
Iz manjših in slabo darovitih učencev je seveda marsikaterikrat treba
stvar vpraševaje nekako kosoma izleči, a večji, boljši gojenci morajo
vse sami ter v celoti povedati, kar so slišali ali se naučili. To je
dokaz, da ima učenec tvarino popolnoma v svoji oblasti. P) Podučevanju
naj se pridružuje uporabljanje, vaja, bodi-si ustmeno ali pa pismeno.
To velja za vse predmete, zlasti še za poduk v jeziku, za računstvo
in za tehnične nauke. Učitelj se ne sme preveč zanašati na domačo
pridnost učencev, češ, se bodo vže doma vadili, ampak kar morati
jih je treba k temu, n. pr. s tem, da jim ukaže primerno hišno
nalogo, i)  Učitelj naj se še tudi pozneje večkrat na tisto ozira in
sklicuje ter naj uporablja, kar učenci vže od prej znajo, ali bi vsaj
morali vže vedeti in znati. To velja sicer za vse učne predmete, a
zlasti še za pravopisna in slovnična pravila, katera je treba jako pridno
uporabljati, da učenci dospe do nekake spretnosti v njih rabi.

b)  Čeravno je vže vadba sama nekaka ponova, je še vendar v
šoli treba ponavljanja  v ožjem smislu, če hočemo doseči kaj
stalnega. A kedaj  naj ponavlja učitelj? a) Vsako učno uro. Preden
storimo v tvarini za korak dalje med podukom, moramo ponoviti,

132

kar je v istem predmetu na vrsti bilo zadnjič; pa tudi po uku naj
učitelj na kratko ponavlja vse, kar je gojencem razlagal tisto uro. V
ta namen naj kliče najprej boljše, potem slabejše učence, da se pre¬
priča iz njih odgovorov, so ga li razumeli, in če so si zapomnili,
kar jih je učil, ali ne. Časih mora učitelj ponavljati tudi kar med
razlaganjem; v slučajih namreč, kedar je treba nove nauke pojasnovati
ter podpirati s prejšnjimi znanostimi, a ne ve, če gojenci še imajo
ono podlago, na kateri hoče dalje zidati, ali pa so morda vže po¬
zabili dotične nauke. (3) Ob koncu kaeega oddelka ali poglavja
v učni knjigi, konec tedna, meseca, poluletja je primeren čas obšir¬
nejšemu ponavljanju, ki otrokom še globokejše vtisne predmet spo¬
minu, ter jim takrat marsikaj postane še jasnejše in razumnejše
nego je bilo prej. Pri tacem obširnejem ponavljanji je tudi učitelju
mogoče namestovati zamujeno in izpuščeno, ter po nekoliko po¬
praviti škodo šolskih zamud. Učenci pa spoznavajo pri ponavljanji,
kaj in koliko vže vedo in znajo, in kaj še ne, kar vsaj pridnejše
otroke priganja k večji delavnosti. S ponavljanjem se toraj vže dobljeno
znanje vtrjuje, spopolnuje in v neko celoto združuje. Gl. tudi str. 62,
pod 5.

Yadba in ponavljanje h krati so domače naloge.  Šolske ure
vestno porabljene pač zadostujejo za uk, a glede priučitve in vaje
sme zahtevati učitelj, da mu pomaga domača pridnost, katera naj
stori, da si otroci utrdijo tisto, kar so se učili v šoli. Kar je učitelj
pojasnoval, razlagal, na srce pokladal, to naj si učenci globokeje
vtisnejo z domačim ponavljanjem ter s hišnimi nalogami. V prvi vrsti
pečč, naj se učenec doma z vadbo, ki naj bi ga v onem, kar si je
pridobil v šoli, storila toliko zavednega in spretnega, da more reč v
življenji rabiti. Domače naloge pa morajo biti:

a) V tesni zvezi s šolskim ukom ter le nekako nadaljevanje
tistega, kar se je učencem podajalo v šoli, in uporabljanje onih pravil
in naukov, katerih so se učili v šoli.

g) Primerne učenčevi vednosti in vzmožnosti, da jih more iz¬
delovati brez tuje pomoči, ker bi mu sicer nič ne koristile.

Y) Učitelj ne sme otrok preobkladati z domačimi nalogami, ker
jih sicer nekateri učenci le prav naglo, površno, slabo izdelujejo ali
celo ne, drugi pa se na vso moč trudijo, da bi zadovoljili učitelja, a
pri tem trpe telesno in duševno, ker jim ne ostaja časa za oddih in
počitek.

S) Treba se je ozirati tudi na hišne razmere učencev, ko jim
daje nalog, časih je najboljše, da ne d& domačih nalog. Revščina je

138

po nekaterih družinah tolika, da učenec nima doma niti papirja niti
črnila, morda celo prostora ne, kjer bi mirno mogel izdelati nalogo.
Drugeje rabijo stariši svoje otroke zunaj šolskih ur za razna manjša
dela, ali pa morajo svojim ubožnim roditeljem pomagati z delom kruh
služiti. Na vse t&ko se mora ozirati učitelj, da krivice ne dela starišem.
Da se prihranijo stroški za papir, naj časih izdelujejo učenci nalogo
na pisni deščici.

Da učitelj z domačimi nalogami dosega namen, se mora ob
svojem času vselej tudi prepričati, so li vsi učenci izdelali nalogo,
in kako  so jo izvršili glede vsebine pa tudi glede oblike. Pri do¬
mačih nalogah naj se namreč učenci vadijo tudi čedne, čiste pisave
in vkusne vnanje oblike. — Treba je vselej popravljati  pismene
izdelke učencev. Pri tem opravilu je pomniti: a)  Učitelj naj skuša
najti vzrok pogreška. Je li nevednost, nepazljivost, lahkomiselnost ali
celo hudobna volja kriva napake? Od vzroka pogreška zavisi nadaljno
manj ali bolj strogo ravnanje vzgojiteljevo. I)  Le t&ko smemo otroku
šteti v pogrešek, kar bi bil vsled prejšnjega uka in vaje lahko boljše
naredil in tudi moral, e)  Na razne načine se utegne goditi poprav¬
ljanje domačih nalog: ali popravlja učitelj sam; ali store to nekateri
najboljših učencev, koje zato odmeni; ali pa (kar je najboljše) naj
učitelj s kako črtico ali drugačnim znamenjem le naznani pogrešek
v izdelku, potem pa naj se naloga v šoli vkupno izdeluje, vsak po¬
samezni učenec pa naj sam popravlja napake v svoji nalogi, d)  Naj
se vže popravljajo izdelki tako ali drugače, vselej mora učitelj dovesti
učenca do tega, da spoznš, pogrešek ter ve, zakaj je napačno njegovo
delo. Le tako je mogoče, ga v prihodnje obvarovati iste napake.

Šesto načelo: Posamezne učne predmete primerno
združuj, kolikor je mogoče.  Skušnja uči, da tesna zveza so¬
rodnih predmetov, t. j. njih združevanje, koncentracija,  močno
olajšuje poduk ter ga dela vspešnega. Kakor so na človeku vsi udje
pa telesne in duševne moči in vzmožnosti zvezani v lepo enoto, ter
vsaktero more obstati in prav delovati le združeno z drugim; tako
naj bi se pri podučevanji združevali posamezni nauki in predmeti,
in učitelj naj bi v šoli navezoval eno učno tvarino na drugo. S tem
doseže, da razni prejeti nauki v duši gojenčevi ne ostanejo, bi rekel,
razcepljeni, brez zveze med seboj; ampak združujejo se v neko celoto,
in učenec spoznava notranjo zvez, ki je med raznimi predmeti. Nje¬
govo znanje postaja temeljiteje, in ložej mu je v življenji vse tisto
rabiti, kar se je učil v šoli. S tako koncentracijo uka tudi dolgočasni
enoterosti pridemo vokom, in prijetna razlika stori učence pazljivše;

134

učitelj sam pa ima pri združevanji predmetov priliko, kar sproti pre¬
pričevati otroke o koristi ali potrebi vsega tistega, kar se uče. A
kako  naj združujemo učne predmete?

1. Učitelj naj združuje najprej posamezne predelke enega in
istega predmeta. Vse sedanje učne predmete ljudske šole uvrstimo
po njih sorodnosti v te-le skupine: a)  veronauk, obsegajoč sveto¬
pisemske zgodbe, katekizem, evangelije, obredoslovje in cerkveno petje.

b)  Jezik, ki obsega branje, pisanje, slovnico, pravopis in spisje.

c)  Eealije, namreč zemljepis, zgodovina in prirodoznanstvo. d)  Ra¬
čunstvo v zvezi z geometrijskim oblikoslovjem, e)  Lepopis in risanje.
Na podlagi teh skupin je toraj najprej treba združevati predelke istega
glavnega predmeta. N. pr.: veroučitelj iz bibličnih zgodb izvaja kate-
kizmove nauke, in nasproti pojasnuje splošnje, abstraktne nauke
katekizma z zgodbami sv. pisma; pri evangelijih in v obredoslovji
spominja učence na tisto, kar so slišali pri zgodbah ali kar so se
učili iz katekizma itd. Pri podučevanji v jeziku vže prav ponaturno
sega en predelek v druzega, ter se eno tesno oklepa druzega: razne
članke iz berila naj učitelj uporablja za vaje v pisanji ali pravopisu;
pri pisanji opozoruje naj otroke na slovniška pravila; pri spisji mora
rabiti zakone pravopisa; slovnica pojasnuje berilno tvarino ter umljivo
stori vsebino. Tudi pri realijah segaj eno v drugo. Zgodovina naj
oživlja tisto, kar podaja zemljepis; prizori iz povestnice pa naj stalno
ceno prejemajo iz naukov geografije; zemljepisje združuje učitelj s
prirodoslovjem, ako dopoveduje, kje bivajo te ali une živali, od kod
so pridelki taki ali drugačni itd.

2. A  učitelj naj ne združuje samo sorodnih tvarin, ampak naj
tudi posamezne skupine predmetov prilično navezuje eno na drugo.
Marsikatere verske nauke učitelj lahko pojasnuje in spričuje iz zgo¬
dovine in prirodoznanstva; mnogokrat ima priložnost pri poduku v
realijah govoriti učencem n. pr. o božji vsemogočnosti, modrosti . . .
Pri nauku v jeziku vedno moremo zajemati iz tistega, kar nam po¬
daja zemljepis, zgodovina, prirodopis. Številke, koje nam imenujejo
razni predmeti, zlasti geografija in historija, naj učitelj pridno upo¬
rablja pri računstvu. Berilo je središče za skupini ,jezik" in „realije“,
kajti z vadbo v čitanji je lahko doseči več namenov, zlasti je možno
ves poduk v zemljepisu, zgodovini in prirodoznanstvu združiti z berilom.

Res je zelo koristna do sedaj opisana koncentracija poduka, a
vendar je treba povsod razločevati med glavnim in postranskim na¬
menom. Nikoli ne sme učitelj v dosego stranskega namena porabljati
toliko časa, da bi to bilo na škodo prvemu in glavnemu smotru do-

135

tičnega predmeta: pri katekizmu mora toraj glavna reč biti znanje
katekizma; berilo mora pred vsem služiti vajam v branji; v zemlje¬
pisu se ne sme pridevati iz sorodnih predmetov toliko naukov, da
bi škodo trpel cilj, kojega hoče šola doseči pri geografiji . . . Učne
predmete naj toraj učitelj združuje, a pomešati jih ne sme.

Sedmo načelo: Podučuj mikavno, zanimljivo.  Vsa
načela podučevanja še-le tedaj zadobe svojo veljavo in moč, ako jih
uporablja razumen, spreten učitelj. Taki si pred vsem prizadeva tako
učiti, da med učenci vzbuja pozornost, zanimanje za predmet; kajti
vspeh je gotov le takrat, če se otroci oklepajo uka z vso dušo. Kaj
naj stori, da bode nauk zanimal učence?

1. Podučevati mora živahnoinrazločno.  Kar je suhoparno,
dolgočasno, mrtvo, nejasno, t&ko ne mika mladine; le življenje vzbuja
življenje. Otroku je prirojena živost; naj je toraj tudi beseda učiteljeva
živa, prisrčna, vesela, razločna, sicer med učenci ne vnema gorečnosti
in zanimanja za poduk. Živost učitelja pa ne sme biti v tem, da bi
v šoli vpil ali jako naglo govoril (čeravno tih, mrzel glas in zaspano
govorjenje zelo škoduje); tudi ne v silnem kretanji telesa, ali da bi
po šolski sobi letal sem in tje (če tudi ne sme vedno na tistem
mestu stati, kakor bi bil lesen): potrebna živost podučevanja izhaja
od tod, da je učitelj ves navzet in prešinjen važnosti svojega delo¬
vanja, ter navdušen za učni predmet. Kjer je to, se živahnost prikaže
sama ob sebi, razodevajoč se v krepkem, živem govorjenji, v neki
posebni veselosti duha in resnični vnemi za podučevanje. Ob takem
uku pa otroci postanejo pazljivi skoraj nehote, predmet jih
zanima.

2. Učitelj mora skrbeti za primerno različnost  v poduku.
Vedna enoterost utrudi učence, spreminjava jim je oddih. Različnost
uka pa ne sme biti samo v tem, da učitelj pri enem in istem pred¬
metu ne ostaja čez eno uro, pri začetnikih celo ne nad pol ure;
ampak prijetna izpremena se mora zlasti v tem kazati: da eno in
tisto učno tvarino obravnava na različne načine; da isto reč pokazuje
od raznih strani; da sedaj po takem, sedaj po drugačnem potu vodi
učenca do razumevanja in znanja; da rabi sedaj ta, sedaj druga po¬
jasnila ; da sedaj sam govori, sedaj s primernimi vprašanji vzbuja
duševno delavnost učencev; da poduku sledi vaja itd. Prijetno in ko¬
ristno različnost napravlja tudi učitelj: če med otroci pridno poživlja
samodelnost; če med njimi vzbuja tekmovanje; ako jim pove kako
zgodbico, basen . . ., ki je v notranji zvezi z dotičnim ukom; ako
veli otrokom govoriti v taktu itd.

136

8. Da je poduku vspeh zagotovljen, mora se učitelj nanj vselej
vestno pripravljati.  Jasno in zanimljivo moremo le tedaj pod-
učevati, če dotični predmet vseskozi sami dobro razumemo. Učitelju
se je toraj na vsako učno uro pripravljati prav skrbno: dobro se
mora seznaniti s tvarino, pa tudi zastran nje metodične obravnave
si mora izvoliti najboljšo učbo. Natančnega pripravljanja na šolo je
seveda pred vsem treba učitelju — novincu, a tudi starejši, bolj skušen
vzgojitelj je ne sme nikoli popolnoma opustiti ter zanašati se na vže
pridobljeno spretnost v podučevanji. Kolikor večkrat namreč pre¬
mišljamo kako resnico, toliko jasnejša nam postaja; in bolj pogosto
ko učitelj misli, kako bi najložej vodil učence do razumevanja in
znanja, toliko bolj se mu to posreči. Kedor hoče postati kedaj mojster
v podučevanji, naj si, kolikor čas dopušča, zlasti prva leta svojega
učiteljevanja izdeluje ter spisuje svoja prednašanja v posameznih
predmetih. Vsaj za eno učno tvarino naj bi si vsako leto sestavil po¬
poln tečaj, koji pozneje vsled storjenih skušenj popravlja in spopolnuje.

Po vseh naštetih in pojasnovanih učnih načelih naj ravnd učitelj
prav odločno, dosledno in vztrajno; in prave učbe naj se uči tudi
od skušenih tovarišev, katere naj v šoli posluša, pri uku opazuje,
kedar-koli ima priliko za to. Ko pa učenci opravljajo šolsko molitev,
naj učitelj prav pobožno moli z njimi, vedoč, da za vspešno delovanje
je tudi njemu treba pomoči od zgoraj!

§ 52. Kako učiti: c) učna pot.

Način učitve v ožjem smislu je dvojen: notranji, kojemu pravimo
učna pot,  pa vnanji, ozirajoč se na način ustnega občevanja med
učiteljem in učencem pri podučevanji.

Učna pot je analitična,  razkladna, ali pa sintetična,
skladna. Razklad ali analiza  je v tem, da podučevaje ter razlagovaje
pričenjamo s sestavljenim, s kako celoto in jo razložimo v nje enovite
obstojne dele, katere potem posamezno pojasnujemo učencu pa mu
tudi kažemo, v kaki razmeri so ti poedini deli s celoto. N. pr.: učitelj
hoče učencem analitično pojasniti pojem „stavek“. To doseže s tem,
da veli otrokom izgovoriti ali tudi še zapisati kaki znan stavek, morda:
„Kruh je dober." Sedaj razloži ta rek v njega obstojne dele: subjekt,
predikat, vez, ter pojasnuje vsacega teh delov za-se, pa tudi kaže, v
kaki razmeri je vsaki teh delov s celim stavkom. — Sklad, sintezo
rabimo pri poduku, kedar stopamo od enovitega do sestavljenega,
t. j., če učencu najprej podamo posamezne početne dele ter mu jih
pojasnimo, potem pa iz teh poedinosti pred njim sestavimo celoto.

187

Po tej metodi učimo otroke n. pr. brati, ko jih seznanjamo najprej
s posameznimi glasovi in njih znamenji, črkami, potem pa pridru¬
žujemo glas glasu, črko črki, in tako sestavljajoč dobivamo zloge in
cele besede. 1 )

1. Učitelj se v šoli poslužuje obojnega, analize in sinteze, ali
pojasnujoč le posamezne nauke, ki so na vrsti, ali pa tudi ves učni
predmet obravnavajoč razstavno, oziroma skladno. Glede predmeta
sploh je toraj učna pot analitična,  ako učitelj pri metodičnem
obravnavanji tvarine pričenja s celoto, jo v oddelke in pododdelke
razloži, in te dele učencem razkazuje posamezno, da si na ta način
polagoma pridobč celotno znanje dotičnega predmeta. Tako šola uči
analitično n. pr. zemljepis, če začenja pri tem predmetu z zemljo v
celoti, postavši pred učence zemeljsko oblo, in to celoto nato počasi
razloži v posamezne kopne glavne dele in velika morja, poedine zemljine
zopet v dežele in države itd., tako dolgo, da pride do domačega kraja.
Prav tako vodi nazorni uk otroke do spoznavanja celote z razkladom
predmeta v njega posamezne dele. — Sintetična je učna pot,
ako začenjamo s prvimi osnovnimi deli dotičnega predmeta, in te
prvine združujemo ter v večje in večje kose skladamo tako dolgo,
da otrokom postane duševna last ves predmet, kolikor je ukazan do¬
točnemu razredu ali oddelku. Tako učitelj postopa pri računstvu, pri
nauku v branji in pisanji itd. Pri številjenji šola pričenja z jednico,
sestavlja iz jednie razne številke, uporablja te pri posameznih najprej
prostih, pozneje umetnejših računskih načinih . . . Enako se nauče
otroci čitanja in pisanja po skladnem učnem potu; tudi potrebno
zemljepisno znanje se jim časih podaja po sintetični metodi, začenši
namreč učenje v tem predmetu z domačim krajem, z opazovanjem
reči, koje učenci vidijo doma, in od tod jih s pomočjo zemljevidov
dalje in dalje vodeč do spoznavanja tujih krajev, dežel, zemljin itd.

2. Na kaj naj se ozira učitelj, da v posameznih slučajih nastopi
pravo učno pot?

*) Sinteza se toraj vjerna z indukcijo,  navodom, analiza pa z dedukcijo,
izvodom. — Kedar je ona celota, katero razložimo v nje dele, res prava očutna
stvar, n. pr. konj, drevo, vrt, tedaj razklad imenujemo stvarno, realno analizo.
Isto tako govorimo o stvarni, realni sintezi,  ako prave, istinite dele neke reči
skladamo v dotično resnično stvar. Logična ali idealna  pa je analiza in sinteza,
ee le pojme stvari n. pr. zima, kes, zakrament razkladamo v njih znamenja, ali
pa iz posameznih znakov polagoma sestavljamo pojme. — Tako imenovano gene¬
tično  ravnanje, posebna vrsta sinteze, je v tem, da kako stvar prav tako sestav¬
ljamo, kakor res postane, n. pr,, če skladamo črke iz posameznih potez, napev iz
posameznih tonov, besedo iz glasov itd.

Pedagogika. iq

188

a)  Zastran rabe analitične ali pa sintetične učbe pri nadrobnem

razlaganji  in razkazovanji posamnih naukov naj učitelj: a) vselej
se ozira na dotični nauk in njega lastnijo ter naj premisli: kako, ali
razstavno ali skladno, bi se najlepše, najprimernejše dal pojasniti

zadevni nauk ali pojem. Oe po modrem prevdarku spoznd, da je do-
tično stvar otrokom ložej pojasniti analitično nego sintetično, postopa
naj razkladno. Kedar je učencem pač znana celota, ne pa posamezni
deli reči, ali so jim vsaj sestavni deli manj znani, kakor cela stvar,
takrat seveda mora razlagati analitično. Nasproti pa mu je ravnati
sintetično vselej takrat, če so učencem znani posamezni sestavni deli

neke stvari, a jim je ta še neznana ali le malo znana v celoti.

(3) Mora tudi gledati na stopinjo znanja in izobraženosti tistih učencev,

katerim pojasnuje kak predmet. Analitično podučevati je sploh možno
le take učence, ki so duševno vže kaj bolj razviti, kajti, vsaj v obče,
je težje postopati od celote do nje posameznih delov, kakor pa raz¬
umevati posamezno, prosto, in še-le od tega stopati k sestavljenemu.
V obče je toraj manjšim učencem primernejša sinteza (ki se tudi
vjema s tistim načinom, po katerem človek sploh pride do znanja),
nego analiza, čeravno se je mora učitelj marsikaterikrat posluževati
tudi pri začetnikih, ■/) Velikrat je zelo koristno, da učitelj pri raz¬
laganji združuje obe metodi. Ko je učeč sestavil po skladu celoto,
n. pr. stavek iz posameznih besedi, pojem iz njega znamenj, kak
glaven nauk iz vrste katekizmovih odgovorov . . ., naj potem z učenci
zopet razloži to celoto v nje sestavne dele, zato da reč otrokom postane
jasnejša, ter si jo boljše zapomnijo. Slično naj učitelj časih ravnd
analitično-sintetično; razloživši celoto v nje dele naj potem otrokom
pomaga, da te posamezne dele skladajo v prejšnjo celoto. Tako se
vzgojitelj prepriča, ali so učenci nauk razumeli ali ne.

b)  Kedar se je glede vsega učnega predmeta  odločiti za
eno ali drugo učno pot, je treba: a) Najprej gledati na lastnijo do-
tične tvarine. Pri nekaterih predmetih, n. pr. pri jezikovnem uku,
pri zemljepisu pridemo po analitičnem potu prej do cilja, kakor po
sintetični učbi; drugim tvarinam, n. pr. računstvu, pisanju je sin¬
tetična učna pot sploh navadna. Ker je treba dokaj pedagogične
razumnosti ter natančnega spoznanja vsakterega predmeta, da se mu
določi prava učna pot, zato se to navadno ne prepušča učiteljem,
ampak učni črtež pa zaukazane šolske knjige jim kažejo za vsakteri
predmet učno pot. P) Ni ga predmeta, pri katerem bi mogel učitelj
postopati vseskozi vedno le po eni metodi, ali izločno analitično, ali
pa samo sintetično. Pri vsacem poduku se združujete učbi; ena pomaga

139

drugi ter jo dopolnuje, samo da pri nekem predmetu premaguje
analiza, pri kakem drugem je pa sinteza glavna metoda. N. pr.: pri
nauku v branji je učna pot pred vsem skladna, ker tu učitelj sestavlja
glasove v zloge, zloge v besede, iz besedi dela stavke; a brez analize
tudi ne izhaja, kajti šolar mora znati stavke razkladati v besede,
besede v zloge in njih črke, ker prav to ga vodi do razumevanja
prečitanega sestavka. Zgolj analitično ali zgolj sintetično ne ravna
toraj učitelj pri nobenem predmetu, ampak povsod je učna pot mešana.

§ 53. Kako učiti: d) učna oblika.

Način ustnega občenja med učiteljem in učencem imenujemo
učno obliko.  Ta toraj kaže, kako naj se vzgojitelj pri podučevanji
poslužuje besede, govora, da učenca pripravi do razumevanja in spo¬
znanja učne tvarine. Mogoča je trojna učna forma: a) monologična,
akroamatična, prednašalna, katera je v tem, da govori samo učitelj
ter v vezani besedi podaja naukov svojim učencem, ki molče po¬
slušajo in slišano duševno sprejemajo. P) Erotematična,  hevri-
stična, vprašalna, pri kateri stavi učitelj učencu vprašanja, s katerimi
ga tako vodi, da neko resnico sam najde, ali po lastni duševni de¬
lavnosti pride do razumevanja kake reči. y)  Dialogična  oblika,
učenje v pogovorih, nastopa, kedar učitelj in učenec eden drugemu
ugovarjata, pomisleke izražujeta . . ., kar učenca dovede do jasnega
spoznanja neke resnice. Dialogični učbi pravimo tudi sokratična, ker
se je take metode posluževal Sokrat pri svojih učencih, ki pa niso
bili otroci, ampak mladeniči in možje duševno razviti, koje je modrijan
na omenjen način podučeval v raznih vprašanjih modroslovja. Dialogična
učna oblika toraj ni za v ljudsko šolo; ostanete nam le še:

1. Monologična  učna forma, pri kateri otroci molče spre¬
jemajo učiteljeve nauke in razlaganja. Bedno more in sme učitelj
rabiti akroamatično učbo samo pri vže duševno godnih, doraslih
učencih, n. pr. na velikih šolah; ljudski učitelj pa uporablja pred-
našalno metodo:

a)  Kedar je treba podati učencem tacih resnic in naukov, katerih
ni mogoče razviti iz uma otrok. Tu ni druge poti, kakor da učencem
kar sam povč dotično reč kot nekaj vže gotovega, katero si je treba
samo zapomniti. Vsled tega nastopa toraj monologična učba pri
zgodbi svetopisemski in svetni, pri zemljepisu, prirodoznanstvu, pri
razodetih verskih resnicah. A pomniti je, da na ljudski šoli ne sme
učitelj nikoli dolgo sam govoriti in dopovedovati, ampak kolikor
manjši so učenci, toliko večkrat mora prejenjevati in otrokom staviti

140

taka vprašanja, da se prepričuje iz njih odgovorov, so li razumeli in
si zapametili, kar jim je pravil.

b)  Kedar se obrača do srca in volje svojih učencev, hoteč jim
vzbuditi neko čustvo, ali pa njih voljo pridobiti za izpolnovanje nekih
naukov, dosega to seveda le s kratkim, prisrčnim nagovorom, toraj
monologično.

Akroamatična učna oblika se poslužuje: a)  mehanične učbe,
ki je v tem, da učitelj počasi in razločno izgovarja besede in cele
stavke, učenci pa jih govore za njim. To se godi le pri najmanjših
učencih, in je zelo potrebno zlasti po tacih krajih, koder se ljudska
govorica malo vjema s književnim jezikom, h)  Deiktične metode,
ob kateri učitelj pokazuje učencem njim še neznane ali malo znane
stvari kar kakoršne so, ali vsaj v dobrih slikah, ter jih napeljuje,
da si jih natanko ogledujejo. Opozoruje jih tudi na posamezne dele
in lastnosti dotične reči, zahtevajoč, da mu pripovedujejo vse tisto,
kar so opazili na predmetu ali pa slišali od učitelja. Tej učbi pri¬
števamo tudi ravnanje učiteljevo pri tehničnih predmetih, pa tudi
pri čitanji, petji . . ., ko pred učenci tisto in tako dela ter napravlja,
kar in kakor naj bi potem za njim otroci storili, ravnali, c)  N a-
rekanja  in pisanja po narekovanem.

2. Erotematična  ali hevristična učna oblika vodi učence s
primernimi vprašanji do spoznanja resnice ali do razumevanja nekega
nauka. Tu se vednost razvija iz otroka, toraj se učitelj pri tej metodi
obrača najbolj do razuma. To učno formo uporablja šola zlasti pri
računstvu, slovnici, krščanskem nauku (zato nekateri to učbo ime¬
nujejo katehetično), in sploh pri razvijanji pojmov iz konkretnih
zgledov. Kaj pa da je le tedaj možno rabiti to učno obliko, če imajo
učenci vže neko gotovo znanje, do katerega se more učitelj vpraševaje
obračati. Kjer nič ni, se ne d& nič izviti, ker manjka oporišča. Hevri-
stične metode toraj ne moremo uporabljati, kedar je učencem treba
podati kako pozitivno znanje. Pri najmanjših učencih sploh ne more
učitelj kaj doseči z vprašalno učno obliko: deloma manjka znanosti,
na katero bi mogel navezovati svoja vprašanja, deloma začetnikom
um še ni toliko razvit, da bi znali pravilno odgovarjati.

Res ima nekatere prednosti  erotematična učna oblika, zlasti:
a)  je učenec pri tej metodi primoran, svojo pozornost obračati na
neko določeno reč ter stalno pazljiv biti. b)  Je tu prisiljen k lastni
duševni delavnosti in samostalnosti. c)  Učitelj vpraševaje natanko
spoznava učenca in njega dušni razvoj, d)  Otroci se pri tej učbi
zelo vadijo pravilnega govorjenja. — A da učitelj z hevristično učno

141

formo res vse to dosega, mu je treba velike izurjenosti: dotienemu
predmetu mora biti popolnoma kos, znati mora pravilno vpraševati,
pa tudi spretno za nova nadaljna vprašanja uporabljati razne, časih
prav osupne odgovore učencev. Senčna stran te metode je tudi to,
da se navadno le počasi pride do cilja ter s precejšnjo zgubo časa.

Hevristična učna oblika se poslužuje: a)  izpraševalne, eksami-
natorične učbe,  pri kateri učitelj nekoliko časa sam govori, do¬
poveduje, razlaga, potem pa učencem stavi vprašanja, a ne zato, da
bi jih vodil do kakega novega spoznanja, ali da bi iz njih razvijal
kako novo resnico, temuč zarad tega, da se prepriča: so ga li razumeli?
ali so si zapametili povedano, prečitano? če so se naučili, kar jim
je ukazal? Časih se hoče učitelj z izpraševanjem tudi kar sploh pre¬
pričati o vednosti in znanji kakega učenca, b)  Erotematični učbi po-
moček so tudi razne naloge,  s katerimi učence vodi do trdnega
znanja, ker jih sili, da sami mislijo, delujejo, v šoli slišano in na¬
učeno uporabljajo itd. Kaj več o domačih nalogah glej § 51 str. 132.

Iz do sedaj povedanega spoznamo, da nobene imenovanih oblik
ne sme rabiti učitelj izklučljivo, ampak mora preminjati. Potrebni
ste v ljudski šoli obe formi. Bode pa li v tem ali unem slučaji učil
monologično ali pa erotematično, to se ravnil po predmetu, katerega
obravnava, po znanji in omiki učencev, po času, kolikor mu ga je
na razpolaganje, in tudi po učiteljevi večji ali manjši spretnosti za
to ali za uno metodo.

§ 54. Vprašanje.

Vse učne oblike se poslužujejo vprašanja, t. j. tacega stavka,
s katerim po rabi vprašalnih besedi, po besednem redu in z na-
gldšenjem zahtevamo od nagovorjenega neke razsodbe, odgovora.

1. Trojno utegne biti vprašanje: kategorično, dopolnitno; di¬
alektično, odločno, ali pa disjunktivno, ločivno. a)  S kategoričnim
vprašanjem hočemo, da učenec nekaj dostavi ter vprašalni stavek
dopolni po vsebini. Taka dopolnitna vprašanja so n. pr.: Kdo je najdel
Ameriko? Zakaj si žalosten? Kaj je storiti, da se sadje dolgo ohrani?
b)  Dialektično  vprašanje zahteva, da se učenec odloči in da potrdi
ali pa zanika nekaj v vprašalnem stavku zaznamovanega. Odločno
vprašanje je n. pr.: Ali so oče doma? Si li izdelal nalogo? Ali se
premiče zemlja okrog solnca? c)  Iz dialektičnega vprašanja nastane
disjunktivno,  s katerim tirjamo od učenca, da izbira med dvema
razsodbama, ki ste si nasprotni. Taka ločivna vprašanja so: „Je li

142

Azija največji suhi del zemlje, ali Afrika? Ali železo prištevamo
žlahnim kovinam, ali nežlahnim? Hočeš li srečen biti, ali nesrečen?

2. Vprašanje služi vsem metodam v dosego učnega namena.
Hevristična učba je rabi, da z njim vzbuja in vodi v otroku duševno
delavnost ter iz učenca razvija novo znanje; odtod ime razvijalno
vprašanje.  Monologična metoda z vprašanji poizveda, so li, in
koliko so učenci razumeli in si zapametili, kar jim je pravil učitelj;
toraj izpraševalno vprašanje.  Obema učnima oblikama služi
ponavljalno vprašanje,  s katerim znanje uterjujemo v učencih.
— Z dialektičnimi in disjunktivnimi vprašanji učba le slabo dosega
svoj cilj, kajti taka vprašanja otroka premalo spodbadajo k mišljenju,
in marsikaterikrat more uganiti odgovor; toraj pri takem vprašanji
tudi pravilen odgovor ni vselej dokaz, da učenec razume reč. V obče
naj toraj učitelj ne rabi tacih vprašanj. Le slaboumnim, malovajenim
in plahim otrokom naj se stavijo lahka dialektična vprašanja, na katera
je večinoma možno odgovoriti z „da“, ali „ne“. Tako vprašajoč vzbuja
učitelj v malih učencih samočutje, jih dela pogumne in vodi do samo-
mišljenja. Pravo učno vprašanje, bodi-si razvijalno, izpraševalno ali
pa ponavljalno, je toraj kategorično, dopolnitno. To naj se redno rabi
v šoli, kajti učenec pri tacih vprašanjih ne more kaj ugibati, ampak
je prisiljen k lastnemu mišljenju.

3. Vprašanje mora biti dobro, pravilno stavljeno. Ha pa je
res tako, mora biti:

a)  Jasno,  to je, po obliki in po vsebini t&ko, da je lahko
razumejo učenci. V slovniškem oziru je vprašanje jasno, ako je se¬
stavljeno iz besedi, otrokom vseskozi znanih, ter nima izrednih tujk,
dvoumnih izrazov, temnih govornih figur ... Da je razločno, mora
vprašanje biti tudi kratko in jedrno,  ne obsegajoč besedi, pojmov,
ki niso potrebni za natančno določitev zahtevanega odgovora. Tudi s
tem postane vprašanje jasno, da je izgovarja učitelj počasno, glasno,
in da zadostno naglasuje vprašalno besedo, katera naj praviloma stoji
na prvem mestu. — Po vsebini je vprašanje jasno, če je predmetu
primerno in nima logičnih napak. Napačno v tem smislu bi bilo
n. pr. vprašanje: Zakaj ste krepost in ponižnost slehernemu pripo-
ročevanja vredni? (Ne „in“, kajti krepost obsega vže tudi ponižnost).
Enako nepravilno je vprašanje: Katere grehe nam izbrisuje odpustek?
(mesto „katere kazni grehov. . .“); ali pa: Je li konoplja drevo ali
grm ? (ker se učenec tu ne more odločiti niti za eno niti za drugo).

b)  Vpraševati je treba tudi določno,  t. j., na stavljeno vpra¬
šanje mora biti mogoč le en sam pravi odgovor. Gotovo nedoločna

143

so vprašanja: Kaj stori priden učenec? česa se sleherni hoče znebiti?
Kaj se zgodi oh smrti človekovi? . . . kajti na vsa ta vprašanja je
možno odgovoriti raznotero, in učenec bi moral tu še-le ugibati,
kacega odgovora si želi učitelj. — Da je določno, mora vprašanje
biti tudi prosto,  t. j. tako, da z njim zahtevamo le en odgovor,
vprašamo po eni sami reči. Dvojna, trojna vprašanja niso za učence
ljudskih šol; n. pr.: Zakaj je Bog Helija kaznoval in kako? Katere
rude se nahajajo na Kranjskem in kje? Kedaj in kje je rojen naš
cesar, in koliko je danes star?

e)  Primerno  mora biti vprašanje predmetu, reči, po kateri
poprašujemo, pa tudi vzmožnosti in vednosti tistih učencev, katerim
vprašanje velja. Ne sme toraj biti ne prelahko ne pretežko. Prelahka
so n. pr. prosta dialektična, verbalna vprašanja, na katera moremo
odgovoriti s samim pritrjenjem ali zanikanjem, ker ne vadijo in ne
spopolnujejo učencem mislenosti; pretežka vprašanja pa ovirajo na¬
predek poduka, jemljo otrokom pogumnost ter jih delajo nevoljne.
Malim učencem so pretežavna zlasti taka vprašanja, na katera je
možno odgovoriti le po mnogi in različni duševni delavnosti; n. pr.:
Za koliko sta tvoj oče in tvoja mati starejša, kakor vas čvetero otrok
skupaj ?

4. Pri popraševanji veljajo ta-le načela:

a)  Učitelj naj stavi vsako vprašanje najprej splošnje, t. j. vsemu
razredu ali oddelku, potem še-le naj imenuje tistega, ali naj mu samo
namigne, komur je odgovarjati. Da bi učitelj najprej vprašanca poklical,
in nato še-le stavil vprašanje, bi zanikarni učenci ne pazili ter se
še ne zmenili za vprašanje.

b)  Izpraševaje se učitelj ne sme držati kakega gotovega reda
ter na odgovor klicati učence n. pr. po klopeh, ali po črkah. Nihče
ne sme niti za trenutek imeti gotovosti, da mu ne bo treba odgo¬
varjati in pokazati, je li pazil ali ne. Zelo napačno bi tudi ravnal
učitelj, ako bi vpraševal samo vzmožniše učence, ali pa tiste, ki se
mu ponujajo za odgovarjanje. Pokliče naj sedaj tu enega, sedaj tam
druzega; a pri nobenem naj se ne mudi predolgo, zato da jih more
vsako uro veliko priti na vrsto. Nepazljive otroke naj vprašuje največkrat.

c)  Učence je s tem klicati na odgovor, da dotičnega s priimkom
pozove. Po krstnih imenih otroke klicati, sicer ni brez pedagogičnega
pomena; tako ravnata doma oče in mati. Učitelj ju posnemajoč v
tem, se otroku nekako ljubeznjivo približa; a vendar naj tako stori
le samo pri najmlajših učencih. Časih naj se samo z migljejem po¬
zove otrok na odgovor, in z roko naj se mu daje znamenje, da se vsede.

144

§ 55. Odgovor.

Učencev odgovor naj učitelju priča, da gojenec misli, pa da
ima znanje in spretnost v govorjenji. Pravi, dober odgovor naj je
toraj: pravilen,  kar učenec izreka, mora biti res in prav tudi
zastran jezikove oblike; primeren,  t. j. mora se natanko vjemati
z vprašanjem; samostojen,  prihajoč iz lastnega mišljenja učenčevega.
Samo ugibanje, govoričenje za drugimi, brezmiselno blebetanje ni
nič vredno, in zabranjati je treba tako odgovarjanje, kolikor mogoče.

1. K e do naj odgovarja v šoli in kako?  a)  Učitelj se mora
obračati z vprašanjem do učencev sploh, naj so toraj na odgovor
pripravljeni vsi. Kedor želi odgovoriti, naj to učitelju naznani n. pr.
s tem, da mirno povzdigne kazalec desnice; a ne, da bi vstajal ali
glasno klical: jaz, jaz! Paziti je, da kak učenec ne premoti učitelja
s tem znamenjem, češ, jaz vem, znam, a ni res. Bedno naj h krati
odgovarja le en učenec, tisti namreč, komur veli učitelj. Grda napaka
je, če otroci kar nepoklicani za-se odgovarjajo glasno ali tudi le
poluglasno. Sleherni si mora le samo misliti odgovor, a izgovoriti ga
ne sme brez učiteljevega dovoljenja. Le izjemno, redkokrat sme'učitelj
dopustiti, da otroci odgovarjajo skupno, zlasti majhni učenci, zato
da se vadijo pravilnega izgovarjanja. Tudi zelo važne reke naj šolarji
ponavljajo enkrat ali še večkrat vkupno, da se jim bolj vtisnejo
spominu. — h)  Na vsako vprašanje mora učenec odgovoriti s celim
stavkom, počasno, razločno, dosti glasno in s primernim naglaševanjem,
t. j. tisto besedo ali tiste besede je treba naglasiti, s katerimi ono
izreka, kar se je zahtevalo v vprašanji. Ako n. pr. vprašamo: „Kje
je bil Kristus rojen? 11  odgovoriti mora učenec: „Kristus je bil rojen
v Betlehemu" — naglašujoč zadnjo besedo. Prav zato, da se otroci
pri odgovarjanji vadijo govorjenja in tudi spomin urijo, morajo v
odgovoru vselej ponoviti vprašanje, ali vsaj povzeti po večem.

2. Spretnost svojo kaže učitelj tudi v tem, da zna prav uporab¬
ljati odgovore učencev. Kako se mu je vesti pri tem? Zgodi se, da
gojenec odgovori prav, deloma prav, napačno, ali pa celo ne odgovori.

a)  Ako učenec odgovori prav,  sme učitelj dalje iti v podučevanji,
ne da bi jeku podoben za otrokom ponavljal vsak odgovor. Ni prav,
če pri vsacem pravilnem odgovoru učitelj kaže svojo zadovoljnost s
tem, da kliče „dobro“ ali „prav tako. 11  Tako naj stori le redko kedaj,
navadno samo pri majhnih učencih, da jim veselje napravi ter jih
stori pogumnejše. Kedar se dozdeva učitelju, da učenec pravega od¬
govora ni našel po lastnem mišljenji, ampak ga je morda le uganil,

145

prepriča naj se o tem, ponavljajoč vprašanje z drugimi besedami, ali
pa naj mu stavi novo vprašanje ter t&ko, ki primora učenca, da od¬
govori obširneje; časih ga sme kar vprašati, zakaj je tako odgovoril?
Napačno ravnil, kedor le tiste odgovore sprejema za dobre in prave,
koje mu učenec daje prav s tistimi besedami, katere je rabil učitelj
sam, ali pa z besedami šolske knjige. Eavno to je znamenje, da
učenec razume stvar, ako jo zna povedati z lastnimi besedami. Za
učence ljudske šole je seveda večinoma najboljše, da se drže besedi
učne knjige, ker še ne znajo predmet po svoje duševno prekuhati in
z lastno besedo dopovedovati.

l)  Ako le deloma prav  odgovori učenec, ne sme učitelj nikoli
prezreti onega, kar je dobro in pravo v odgovoru. Tega se mora
oprijeti, in s pomočjo nadaljnih primernih vprašanj otroka voditi tako,
da spozna, v čem je pomanjkljiv ali napačen njegov odgovor. Učitelj
naj pomaga učencu, da popravi tisto, kar je neresničnega, nepravega
bilo v odgovoru, bodi-si zastran vsebine ali pa zastran jezikove oblike.
Tako popravljeni ter pravilni odgovor naj slednjič ponovi učenec.

c)  Kedar je odgovor napačen,  neresničen, se učitelj ne sme
takoj hudovati nad učencem ali brž klicati drugega, ampak popraviti
je treba slabi odgovor. Da to more, naj premišlja, kaj bi utegnil
biti vzrok napačnemu odgovoru, a) Morda je učitelj  sam kriv sla¬
bega odgovora, ker je njegovo vprašanje bilo napačno: znabiti pre¬
malo določno, nejasno, slabo naglašeno . . . Ce se zdi učitelju, da bi
kaj tacega bilo vzrok slabemu odgovoru, naj vpraša še enkrat ter
jasnejše, določnejše, primernejše. 3) Navadno je učenec  kriv, daje
odgovoril napačno. Bil je morda nepazljiv, raztresen, in toraj ni slišal
vprašanja ali ga ni razumel. Tacemu otroku naj učitelj ponovi vpra¬
šanje, ali pa naj ukaže, da mu kedo drugi izmed učencev ponovi
vprašanje. Nepazljivca je treba pogostneje klicati na odgovor, da ga
s tem primora k pozornosti. Nekateri učenec je celo toliko len, da
se mu ne ljubi resno misliti na pravi odgovor; dobro je, tacega časih
nekoliko osramotiti. Kakemu drugemu manjka onega znanja, da bi
mogel prav odgovoriti; za takrat naj mu pomaga učitelj, pozneje ga
je treba s primernimi pomočki priganjati k večji marljivosti. — Po
obliki ali po vsebini napačne odgovore mora popravljati učitelj sam,
ali pa učenec z njegovo pomočjo. Popravljeni ter pravilni odgovor
naj vselej ponovi šolar.

d)  Če učenec nič ne odg ovori,  naj učitelj ne kliče takoj
druzega. Daje naj vprašancu časa nekoliko trenutkov, da pomisli, a
predolgo naj ga ne čaka. Izvedeti naj skuša, kaj bi utegnilo temu

Pedagogika. J 9

146

vzrok biti, da ni nikakovega odgovora. Trojni je obmolčanju vzrok:
a) Učenec ne ve odgovoriti. To utegne priti prav iz tistih vzrokov,
kakor napačen odgovor, in je zato s takim učencem ravnati ravno
tako, kakor smo prej povedali ozir slabega odgovarjanja. Koristno je
navaditi otroke, da takoj spoznavajo: „ne vem, ne znam.“ Tako se
ne trati čas, in taka odkritosrčnost pripomore k vrlemu značaju.
P) Učenec si ne upa odgovoriti iz slaboumnosti, bojazljivosti ali pre¬
slabega jezikovega znanja. Takim otrokom nasproti bodi učitelj prav
ljubeznjiv in prijazen; daje naj jim poguma, ponovi naj vprašanje
ter kaže svojo zadovoljnost, če je le količkaj zasluži dete. Ako je
učenec premalo vajen tistega jezika, v katerem mu je odgovarjati,
treba mu je potrpežljivo pomagati, da najde pravo besedo, ali pa
naj mu kar učitelj pove dotični izraz, da ga otrok porabi v stavku
na pravem mestu. -() Zgodi se celo, da kak učenec iz svojeglavnosti
noče  odgovoriti. Tako trmoglavje je treba ulomiti: tako dolgo naj
poredneža obdrži učitelj v šoli, da začne govoriti, in ko bi tudi rekel
samo to-le: ne znam, ne vem.

§ 56. Učila.

Najimenitnejše učilo je seveda učiteljeva beseda, a tu govorimo
o učnem orodji  v ožjem smislu, t. j. o tistih vnanjih pomočkih,
katerih se med podukom poslužujeta učitelj in učenec. So toraj učila
dvojne vrste: namenjena učitelju ali pa učencu.

1. Učitelj  rabi zraven raznih pomožnih knjig in pedagogičnih
časnikov za spopolnovanje lastnega znanja še tudi pri podučevanji:

a)  Šolsko tablo,  h kateri spada kreda, goba in za risanje
tudi ravnilo in šestilo. Ta deska je v šolski sobi jako važno učilo,
in prav pridno se ga mora posluževati učitelj; ne le za pisanje, ra-
čunjenje, risanje . . ., ampak spreten učitelj na tabli marsikaterikrat s
kredo narisa z nekaterimi potezami oni predmet, kojega hoče pojas¬
niti učencem, kedar nima boljših nazornih pomočkov pri rokah;
sedaj predoči obliko kake reči, sedaj tek reke, mer gorovja, lego
kakih mest itd. Take predstave na šolski tabli imajo še to prednost
pred vže gotovimi risarijami in slikami, da nastajajo polagoma pred
učenčevimi očmi ter jih zato lažje razumeva.

b)  Knjige,  koje mu višja šolska oblast potrjuje, dovoljuje ali
ukazuje za dotično učilnico. r )

’) Glej ukaz ministerstva za, bogočastje in uk dne 35. marca 1873 St. 1418
o rabi Šolskih knjig in drugih učil na ljudskih in meščanskih šolah.

147

c)  P o m očk e predočevanja, kakoršnih dandanes obilnost
in umetnost šoli izdeluje in ponuja zelo veliko. Taka učila so n. pr.
aparati za čitanje, računski stroji, podobe in stenske slike, globi,
zemljevidi, 1 ) kalupi, preparirane prirodnine, važno fizikalno orodje itd.

2. Učencu  je učno orodje ali samoučilo:

a)  Pisna deščica  s pisalom in gobico vred, kije  toliko važna
za posameznega gojenca, kakor šolska tabla vsemu razredu.

b)  Šolske knjige,  določene zadevnemu oddelku učencev ali
razredu.

e)  Sešit  ki  za pisanje in risanje, peresa, svinčniki... Glede
samoučil naj je učitelju pravilo: nikoli prevelikih in brezpotrebnih
stroškov napravljati starišem učencev, toraj vselej zahtevati od otrok
le najpotrebnejšega učnega orodja. Samoučila naj so prosta, dober
kup, a vendar primerna ter rabna. Sicer pa je tudi važen zastran
učnega orodja ukaz ministerstva za bogočastje in uk dne 19. julija 1875
št. 2868, s katerim se določuje, kako se imajo opravljati šolska po¬
slopja na javnih ljudskih šolah na Kranjskem, in kako je skrbeti za
zdravje po teh šolah, kjer § 25 natanko določuje, kakšna  morajo
biti posamezna učila in samoučila. Slehernemu važnejšemu učilu je
namreč v Avstriji treba ministerskega potrjenja, kakor tudi vsaki šolski
knjigi, ki se pri poduku daje učencu v roke. Naučno ministerstvo
izdaja v svojem ukaznem listu („Verordnungsblatt“) posebne izkaze
vseh tistih knjig in učil, ki so v Avstriji pripuščeni za šolsko rabo.
Nekatero učno orodje tudi deželni šolski svet odobruje za svoj delokrog,
n. pr. zemljevide in opise posameznih krajev in okrajev, pisanke s
slikami. — Pri vseh učilih je gledati tudi na to, da slike, črke in
drugi deli na njih niso premajhni in predrobni, da se otrokovo oko
preveč ne napenja in ne pospešuje kratkovidnost. Šolskim knjigam
mora papir biti močan, natis razločen, ne prebled in ne pretesen;
črke naj so tim večje, čim mlajši so učenci, katerim je zadevna knjiga
namenjena. — Ozir naprave učil veli zakon: „Šolske knjige in druga
samoučila so otrokom dolžni kupiti roditelji ali njih namestniki, in če
je uboštvo dokazano, tisti, katere k temu sili postava 1 ' (namreč krajni
šolski svet).

*) Ukaz ministerstva za bogočastje in uk dnč 26. avgusta 1870, govoreč o
tem, katera učila naj bi imela vsaka Sola, pravi zastran zemljevidov: »Na steni
naj je po en planiglob, po en zemljevid domače dežele, avstrijsko-ogrske države,
Evrope in Palestine.« Da se vsa potrebna učila napravijo (veli postava), zglasi
naj se šolski voditelj tistej oblasti, katera je po zakonu odločena v to (t. j. kraj¬
nemu šolskemu svetu).

148

Dostavek.

§ 57. Obrazovanje nepolnočutnih otrok.

Glavna načela vzgoje in poduka veljajo za nepolnočutne otroke
ravno tako, kakor za gojence z vsemi ter zdravimi čuti; le izvrševati,
uporabljati jih pri gluhih ali slepih otrocih ne moremo na isti način,
kakor pri polnočutnih. Največ občutov, zaznanj, nazorov, predstav
dobiva dete po višjih čutih, po očesu in ušesu (gl. § 8.); a prav teh
za izobraženost človekovo toliko važnih čutov nimajo slepci in glušci.
Pri teh ubožcih mora toraj učitelj njih druge čute bolj obrazovati ter
še veliko bolj uporabljati v svoje namene, kakor pri druzih, zdravih
in polnočutnih otrocih. V naslednjem nekoliko spregovorimo o obre¬
zovanji gluhonemih in slepih učencev.

1. Kedor je gluh in nem ob enem, tacega imenujemo gluho¬
nemega.  Yže davnej so zapazili, da ste gluhost in nemost navadno
združeni, a še-le v preteklem stoletji so do celega spoznali, da je
nemost gluhosti gotova posledica. Da se namreč otrok nauči govoriti,
treba mu je zraven zdravih govoril še tudi zdravega sluha, da more
govoreče ljudi posnemati ter se naučiti njihovega jezika. Posnemajoč
ljudi svoje okolice se dete med Slovenci nauči slovenščine, med Nemci
nemščine itd.; ako pa ne sliši nobenega glasu, nobene besede . ..,
se tudi nobenega jezika ne nauči -— ostane nemo. Govorila (pljuča,
sapnik, jabelko, jeziček, nebo, nosni duplini, jezik, ustnici. . .) ima
gluhonemi otrok sploh zdrava, prav razvita; ali ker nima posluha,
jih vaditi ne more druge posnemajoč. Ako bi se kedaj zgodilo, da
bi tako dete pozneje spreslišalo, bi tudi še ne znalo takoj govoriti,
ampak z zadobljenim sluhom bi mu bil dan le pogoj, sredstvo, da
bi se moglo naučiti govora po navadnem potu, t. j. s posnemanjem
drugih.

A kako se gluhonemo dete razume z drugimi ljudmi? Vnanji
vtiski, kolikor jih dobiva gluhonemee po svojih zdravih čutilih, vzbu¬
jajo in vadijo v njem dušne moči; in ko je njegov duh dovolj razvit,
začne čustva svoja in misli izraževati s tem, da kaže na to, uno reč,
da steguje, obrača roke, s prsti miga, z glavo kima, pomežika, stemni
obraz itd. Tako kretanje, telesno gibanje je izraz notranjih, duševnih
dogodkov. To telogibno govorjenje  je gluhomutcu naravni
jezik. Abbe de T Epee je deloma na podlagi tacega naravnega kre-
tanja izumel in sestavil umetni  telogibni govor, s katerim se ne

149

zaznamenuje samo kaka reč, lastnost, dejanje, ampak tudi razmera
telokretne besede v stavku, n. pr. število, padež, oseba, čas . . . S
pomočjo tacega telogibnega govorjenja je podučeval de 1’ Epee svoje
gluhoneme učence ter jih toliko uvel v književni jezik, da so ga
razumeli in pisali. — De 1’ Epeeju naslednik v pariški gluhonemnici,
Abbe Sicard, je izumel nekako rokoprstno abecedo,  v kateri se
črke latinske abecede zaznamujejo z enim, več ali z vsemi prsti ene roke.
Pest n. pr. pomeni a,  vsi prsti stegnjeni in stisnjeni b,  zganjen kazalec
c  itd. To abecedo rabijo gluhomutci, da z njo narekujejo tuje besede
in lastna imena, za katera nimajo telogibnih znamenj. Ta rokoprstna
abeceda menda ni v nobeni gluhonemnici več v navadi; tudi telogibni
govor zelo opuščajo ter se ga poslužujejo po vstavih le še ob začetku
podučevanja mutcev, ker se takrat še ne morejo drugače porazumeti. —
Dandanes pri obrazovanji mutcev večjo in večjo veljavo dobiva načelo:
Nauči gluhonemega razumevati, pisati in govoriti glasovni jezik.
Za podučevanje gluhomutcev imamo toraj dve glavni metodi, namreč
de 1’ Epeejevo ali francosko učbo, pri kateri je poglavitna reč telo¬
gibni govor; pa Heinickejevo ali nemško, kjer rabijo le glasovni

jezik. Po avstrijskih gluhonemnicah združujejo obe metodi, poslužujoč
se zraven glasovnega jezika tudi telogibnega govorjenja.

Kako pa je pri gluhomutcih z glasovnim jezikom; je li sploh

možno, da se ga nauče? Mogoče je, samo da ne po sluhu, kakor

polnočutni ljudje, ampak z vidom.  Govorila človekova se namreč
pri vsakem glasu drugače gibljejo in postavljajo, in naše obličje pa
usta dobe ob izgovarjanji različnih glasov različno posebno podobo.
Lahko se prepričamo tega, ako pred ogledalom izrekamo n. pr. a, b,
c, m, l,  opazujoč pri tem gibanje in postavljanje svojih govoril. Ker
se toraj posamezni glasovi, tudi če v besedah eden drugemu slede,
nekako obrazijo in spoznajo na obličji, ustih, govorilih . . ., je možno
gluhonememu, ki ima navadno zdrava, pravilno razvita govorila, ne
le naučiti se glasove, zloge, besede izgovarjati, t. j. govoriti, ampak
tudi drugim na ustih, obličji . . . spoznavati, kaj so izgovorili. Iz po¬
vedanega spoznamo pa vže tudi pot, po katerem je treba voditi gluho-
mutca, da mu jezik postane sporazumovalno sredstvo. Najprej gluho¬
nememu izvabljajo glasove; po zgledu učiteljevem mora svoja govorila
na način, dotičnemu glasu primeren, staviti in gibati ter zraven sapo
poganjati skoz jabelko in usta. Prav tako uči se izgovarjati besede in
stavke. Nato vadijo gluhomuteca, da govor bere drugim od ust; in
slednjič, da razumeva govor sploh. Tem vajam se pridružuje tudi
nauk v čitanji in pisanji.

150

a)  Iies pove teorija prav določno, kako je treba postaviti go¬
vorila, da dobimo ta glas ali oni, a tako storiti je časih zelo težavno.
Tudi najspretnejši učitelj nekaterim gluhonemim kakega glasu ne
more izvabiti čisto. Sploh pa vsaki, še tako dobro naučeni gluho-
mutec govori enolično in ne blagoglasno, kajti svoj lastni glas in
govor on le čuti, a ga ne sliši, zato ne more glasu prijetno voditi ter
spreminjati; govorila mu delajo brez čustva, nekako mehanično. Brž
ko se navadi gluhonemi izgovarjati neki glas, pokažejo mu znamenje
tistega glasu, t. j. črko, da si jo dobro zapomni in ve, kedar jo vidi,
dati nji prikladni glas. Uče ga tudi, zapisati tako črko. Tako se
gluhomutec z glasovnim jezikom vred vadi tudi čitanja in pisanja.

b)  Ker se na obličji, ustih . .. obrazijo ne le posamezni glasovi,
ampak tudi besede in celi stavki, vidi  gluhomutec na obličji druzih
počasen in izrazit govor, kakor ga zdravi ljudje slišijo. Kaj pa, v to
mu je treba mnogo vaje. Yže pri izvabljenji glasov si mora učenec
dobro vtisniti spominu obrazno podobo vsakterega glasu. Ko je izvab¬
ljenih več glasov, jih izreka učitelj iz enega prehajajoč v druzega
sprva prav počasno in izrazito, poznej hitreje. Besede izgovarja učitelj
gluhonememu najprej po zlogih, stavke po posameznih besedah, po¬
zneje v zvezi — a vedno počasno. Ker ljudje pri govorjenji ne po¬
stavljajo svojih govoril vsi popolnoma enako, vaditi se morajo gluho¬
nemi učenci od ust brati ne samo učitelju, ampak tudi drugim osebam,
n. pr. součencem.

c)  Da gluhonemi učenec kmalo spoznd, čemu se uči izvabljenja
glasov, pokazuje mu učitelj, da z zvezanimi glasovi, t. j. z besedami
zaznamenujemo gotove predmete, pojme. Se preden so izzvani vsi
glasovi abecede, začne učitelj s sestavljenjem in tolmačenjem besedi.
Ko pozna učenec n. pr. glasove e, i, č, d, p, s, t, z . . . mu jih učitelj
združuje v razne besede, n. pr. peč, pes, zid, tič itd. in hkrati mu
pokazuje dotične stvari. Potem učitelj sestavi vprašanje „kaj“, oziroma
„kdo“, in spodaj zapiše ime dotičnega predmeta, kažoč sedaj na ono
stvar, sedaj na nje zaznamko besedo, iz česa učenec spozna, da
pomeni spodnja beseda dotični predmet, zgornja pa vprašanje. Nato
naj gluhonemec bere besedo po črkah in od ust, sestavi naj jo potem
s premakljivimi črkami, in slednjič naj jo zapiše. Ko učitelj nadaljuje
izvabljanje glasov, uči gluhomutca na opisani način razumevati vedno
več in več imen oseb, živali in reči. Pri tacih in podobnih dolgo¬
trajnih vajah se gluhomutec uči spoznavati, razumevati in rabiti gla¬
sovni jezik, in sicer najprej v nazornem nauku. Dobro podučeni
gluhonemec dobi polagoma dotični glasovni ter učni jezik toliko v

151

svojo oblast, da se v njem z drugimi ljudmi porazumeva, čeravno
ne vselej čisto in razločno. Postane tudi vzmožen, svoje misli na¬
znanjati s pisanjem, in z vspehom brati priprosto pisane knjige.

2. Slepemu  je stanje res nekoliko ugodnejše nego gluho-
mutcu, ker more s polnočutnimi ljudmi občevati s pomočjo govora;
nekaterih predmetov, n. pr. veronauka, slovnice, zgodovine, petja se
uči z drugimi ter zdravimi otroci vred. A pri vsem tem je slepec
velik siromak: ne pozna niti svetlobe niti barve; toliko reči, katere nam
vnemajo srce, je zanj, kakor bi jih ne bilo; sam si nikjer ne more
pomagati, treba mu je povsod tuje pomoči. Bes se slepi nauči gla¬
sovnega jezika vže v domači hiši, a kaj da pomenijo razne besede,
posamezni pojmi, o tem mu je znanje mnogokrat jako pomanjkljivo.
K sreči ima še tudi zdravih čutov; do teh, zlasti do sluha in tipa
se obrača vzgojitelj, ter mu sosebno tip po mnogih vajah toliko spo-
polni, da slepemu gojencu slednjič konci prstov skoraj popolnoma
namestujejo oko. Izšolani slepec z rokami spoznava obliko, velikost,
težkoto, tvarino reči, pa tudi najmanjše razlike v teh in drugih znakih
stvari, in vse to skoraj tako urno kot videč človek. Ker je slepemu
fantazija navadno zelo občutljiva, živa, si pridobi mnogo mnogo jasnih
predstav in pojmov. — Pri vzgajanji slepcev je glavno sredstvo na¬
zorni nauk,  s katerim jih dovede učitelj do natančnega spoznavanja
raznoterih predmetov, seveda ne po vidu, kakor zdrave učence, ampak
po drugih čutih, zlasti s tipanjem. V to spoznavanje služijo slepcu v
bližini roke, palica . . ., za daljino pa voh in posebno sluh. Njegovo
izurjeno uho, oziroma posebnost refleksije glasu slepcu pove, kje je:
v sobi — nizki ali visoki, majhni ali veliki, prazni ali polni; na vrtu,
v hosti itd. Ker mora vse ono, kar zdravi ljudje vidijo, slepec spo¬
znavati z drugimi čuti, zato je veliko bolj pazljiv in zbranega duha,
kakor videči. Primoranemu k vedni in veliki pozornosti in opazovanju
okolice, se slepcu zelo vadi in izuri spomin. — Slepci se nauče tudi
branja in pisanja.

a)  Slepo dete se uči čitanja  s tem, da ga učitelj vadi izgo¬
varjati glasove, potem pa mu v roke di  znamenje dotičnega glasu
črko, ki pa ni pisana s črnilom ali barvo, ampak je zvišana, zbočena,
da si jo s prsti, zlasti s kazalcem desnice natanko otiplje ter nje
obliko spozna in zapomni. Pred slepega gojenca položč tudi omarico
s predelki, v katerih stoje take otipne črke, razvrstene po abecednem
redu, nekako tako, kakor v tiskarni. Tu se uči slepec iz predelkov
jemati črke, katerih je treba, postavljati jih eno zraven druge, in iz
njih sestavljati besede. Te zbočene črke so navadno lesene ali tudi

152

kovinske in imajo na dolnjem koncu zarezo, po kateri slepec spo¬
znava, kako mu je obrniti črko. Ko slepi učenec s tipanjem dobro
pozna vso abecedo in znd posamezne črke vže tudi dobro izgovarjati,
uče ga brati iz knjige, katera ima zvišane, otipne črke, nekoliko večje
od navadnega tiska. Tipajoč s konci prstov se navadi slepec iz take
knjige ravno tako dobro in urno brati, kakor videč človek.

b)  Težje je slepemu pisanje.  Nikakor ne kaže, da bi ga naučili
navadne pisave, kajti ne videl bi, kar je zapisal, ter ne mogel nadzo¬
rovati zapisanega; in naj bi pisal s kakoršno koli rečjo, s črnilom,
kredo ali tudi s svinčnikom, zamazal bi poteze bolj ali manj z levo
roko, ki se pri pisanji pomika za desnico. Z navadnim načinom pi¬
sanja bi se slepec pač porazumel z videčimi, a sam bi vendar svoje
pisave čitati ne mogel. Slepca toraj nauče vse drugačnega pisanja:
on tiska.  Njemu na levo postavijo omarico s predelki, v katerih
so čveterovoglate palčice, katere imajo ob koncu po eno vzboknjeno,
zvišano veliko črko latinske abecede, sestavljeno iz malih igel. Te
palčice z ostrimi črkami ob koncu so po predelkih razvrstene v abe¬
cednem redu. Preden začne slepi pisati, ali bolje povedano, tiskati,
razprostre kos papirja čez kako mehko podlago, ga pokrije z nekakim
okvirjem, v kateri so pritrjene poprečne šibice, ki papir tišče ob
podlago, da se ne premiče in so hkrati slepcu tudi vrste za črke.
Med te šibice začne postavljati na papir opisane bodeče črke od leve
proti desni, ter vsako palčico nekoliko pritisne na podlago, da vzbočena
črka vtisk napravi na papirji. Prvi črki pristavi drugo, in ko je tudi
to pritisnil v podlago, položi prvo palčico nazaj v njeni predelek ter
vzame iz omarice tretjo črko pristavši jo drugi . . ., tako dolgo, da
je tiskana cela beseda. Med besede vlaga palčice brez črk, da ta
prazni prostor loči besedo od besede. Ko je dotiskano, obrne slepec
list papirja, in sedaj mu je možno to vzboknjeno pisavo brati, s
konci prstov rahlo tipajoč po črkah. To je tako zvana J. Kleinova
pisava za slepce. — Po nekaterih vstavih za slepe se poslužujejo
prostejše in urnejše L. Braille-jeve pisave, ki je nekoliko podobna
brzojavni abecedi Morsejevi. Posamezni glasovi so namreč zaznamo¬
vani s pikami. Ena pika do štirih, na dveh ali treh vzporednih črtah
v različne skupine postavljene, pomenjajo posamezne črke abecede.
Slepec vtiskuje z železnim črtnikom te pike v podloženi papir. Ta
pisava, čeravno gre slepcu urno izpod rok, ima to senčno stran, da
jo brati more le tisti, kedor je temu rokopisu vešč; po Kleinovi metodi
pa se slepec lahko porazumeva s slehernim, da le sploh brati zna.


kovinske

znava.

pozn

Tl V