XXXIV. ZVEZEK PEDAGOŠKI ZBORNIK LJUBLJANA 1958. tu At .: r' ••■■■ v- . . W-1 / fj. v v-1 V?:.' : ' i&' ;: '■•, ...C,. ’.j:7w' ■■■k '/'>■'•.. ■ lX '’rv ... ... V^.- L:-U •■ V; - i; C A lir,.. ..... ^■-Vf ' ;t . V- $•.& Mif ' ■' • . . , !■ f : • % ' ^; ' ': / * . ??5\.' & .. , ^ U; ■ - '' •' .•' ' \ ■"■*’ " J/ ■ /V- ;■;■ - ■ ■’, vjV^ •■ ■ , ■ ■ O'' ' ■■•■ ■• ' '■:■>'■ ' >■ h'• < ■■: H>C£." ./'■ •' /' -: \ r"' ■' ■ ! - ' v 'V • ; v** «; i„V ■ . ,. % l \ \ i' '' :■1 . Š i/; . . ■ , J . h ■ !V ' : . mm ' ‘ ' i . s* fe« t‘? ■ čM : ' «■ ; : ■■■ h ' ; v>/IV;"V;': ?. :- 4 \ ; / .; ■ i . m ' J ; ■ ; ' . *> n, . . • ... i " i i i ■ H " ’ hv^ l . /-rv m. ^ w *■** t fr ' .: f ' ' ■ ■■ ■ :v ^ i,- v’ ;^,vt . : ' ... ' , : ;i ^ ; ' ■ ■ i . ! . ' 1 ■ i . ' v #A'?% ■: 1 ; ; - ■ ' . , - ‘ . ■ " ■ ; . -■ ' ir-.j, . : . ■■ . >t/ -'■■•:/ 'f i-•'"/■ r-'■ ’«■■• ^^■*>r';"' ‘ ■;-vV\-.' :■/-1 j v,.■/ {, .- iv-. ■,> / 'i &-> ■)'i v' ' • ■ ' ‘ ,, • v - , '■ ' ■' ■ ' - , . ’ ' .. x ’ ■ ■ V' ’ .' ' ■ ■ ' r' ' ' 's ■ 't '\'f'. ■' .v :, •*< :.. .•• . v r 11' • • , ■ .' •..- .; • ' / . •. ; / A;'(r-• -V.-V ,v ': /; ' , -' l ' ■. i * A (',wi*A ■ i'cl«i' .^ll* .' \' ' »r/1 ;: • 'A 'v. I -V , " ' r: /J 'A . Y . rV v V^.Sv^-V'' ( ■Vi 'C. 'V'!) VrTV/' , j A />.>:' 1. ' h '■if.t )■ -V ' ... •' • ■ • • i<’ " ... <- a^‘ "■>• ■ >'* ^•"V//"/■ ' 'r *■,' “ •*, >i’'v ■' i' • - \ , :■ ■ ■ ' ■ ‘ ' . ' ?;■ ■• ‘ '■• v V'. ■■ , ; ... v^.. r • , .. , . zr/im ■ ■ ‘ -; ■ 3 : ; » ■/ ■ ■ i- V.'V '■•• •'./•■ •■ , ■'' .■s'a zmore le, kdor je genialen, kar je do neke mere pač skoraj vsakdo (le da z različno »množino« talentov), samo zakopati ne sme svoje ustvarjalne sile ter je zadušiti v sami rutini in tehniki, temveč jo gojiti tudi s tem, da sc čisto miselno poglablja v bistvo svojega pedagoškega dela. V skupino naravnost šolski praksi služečih del pa spadajo tudi ona, ki učitelju prinašajo učiva ali »učne snovi«. Kajti on je pač učitelj in njegova naloga je, da učence tudi nečesa nauči, to se pravi, da jih seznani z nekaj kulturnimi dejstvi, znanstvenimi izsledki, umetnostnimi tvorbami itd. A »kdor hoče dobro poučevati, mora predvsem popolnoma vladati snov... Kdor hoče kaj podajati drugim, mora sam kaj imeti. Učitelj je trgovec duševnih dobrin. Trgovec mora imeti blaga na izbiro. A 011 ne izdeluje blaga, on ni tovarnar. Tovarnar je učenjak, od katerega si učitelj-trgovec naroča potrebno blago .. .«43 Ni torej nujno, da je učitelj sam raziskovalec in znanstven delavec, niti ni treba, da je umetnik ali kaj podobnega, toda toliko mora vedeti in znati, da lahko uči ter tudi po možnosti ustreza otroški vedoželjnosti v tem in onem. Zato pa mu je nujno treba tudi knjig, ki mu prinašajo učiva. Neposredno šolski praksi lahko služi četvorica F i n -k o vi h ukoslovij: »Posebno ukoslovje slovenskega učnega jezika v osnovni šoli« (1920.), »Posebno ukoslovje pouka v elementarnem razredu osnovnih šol« (1921.), »Posebno ukoslovje zemljepisnega pouka v osnovnih šolah« (1922.) ter »Posebno ukoslovje zgodovinskega pouka na osnovnih šolah« (1924.). Vse je Fink napisal kot učne knjige za pouk metodike na učiteljiščih v »kratki, deloma zelo lapidarni obliki«, ker se je kot učitelj metodike prepričal, »kako težko je gojencu pri obširnejši knjigi ločiti za spominsko utrditev potrebno snov od manj potrebne ali nepotrebne«.44 V premotrivanje raznih metodičnih poizkusov se Fink ni spuščal, ker je hotel napisati učno knjigo, a prva naloga te je po njegovem mnenju, »da podaja neposredno uporabno tvarino«. Da pa tudi raznih idej in poizkusov na šolskem polju ne gre zanemarjati, ker lahko prineso pobude za lastno iskanje novih in boljših oblik, ali pa svare pred nepremišljenim eksperimentiranjem, ve tudi Fink, Saj nam je zadnji čas izdal svoj »Začetni čitalni in pisalni pouk« (1936.), kjer je pokazal na mnoge nove poizkuse, ter je le škoda, da je obseg knjige za to nalogo premajhen. II. D r u z o v i č je napisal »Posebno ukoslovje šolskega jjevskega pouka« (1927.), ki je izšlo že pred vojno, pa ga je sedaj Matica predelanega ponovno izdala. Tudi ta spis je šolska metodika, vsebuje pa poleg navodil za pevski uk tudi kratko zgodovino slovenskega šolskega petja in pa spisek člankov in knjig, ki so v zvezi z glasbo v naši šoli. V to skupino spada tudi Žerjavov »Sodobni zgodovinski pouk« (1937.), ki vsebuje »izbrana poglavja iz posebne didaktike zgodovinskega pouka v ljudskih, meščanskih, oziroma nižjih srednjih šolah v teoriji in praksi«, dasi je močnejši v kritiki starega, ko pa v izgradnji novega zgodovinskega pouka. To dejstvo skušajo omiliti nekateri praktični primeri na koncu knjige. M. S e n k o v i č je sestavil »idejne smernice za izdelavo in izvajanje učnih načrtov za osnovno in višjo narodno (ljudsko) šolo« z naslovom »Novodobno šolsko delo« (1935.). Začetek in konec knjižice sta bolj teoretskega značaja, jedro pa vsebuje praktična navodila, ki stoje na temelju tačasnib uradnih določb. 14 Fink, Posebno ukoslovje pouka v elementarnem razredu, 3. Novakovo »Lepenkarstvo« (1930.) je prišlo prav zlasti vsem, ki so uvajali v šolo ročno delo, pa niso imeli ne orodja ne delavnic, da bi obdelovali les ali kovine, kar je najbolj priljubljeno. Povojne težnje po reformi vsega šolskega dela pa so prinesle še poseben tip pedagoških spisov: poročila o lastnih poizkusih in uspehih v duhu novih načel. SŠM je izdala dvoje takih knjig L. P i b r o v c a : »Osnovni razred v luči sedanjih vzgojno-didaktičnih načel« (1929.) ter »Drugi osnovni razred v luči sedanjih vzgojno-didaktičnih načel« (1931.). Eden izmed njih, ki so »že v prvih letih po vojni... iskali in tipali«, je bil E. Vrane. On si je »v 17 letih lastnega šolskega dela na živih ljudskih potrebah, ob skladovnici knjig, na mnogih študijskih potovanjih v inozemstvo, v raznovrstnih tečajih, predavanjih in ob ,nadzorovanju4 šol v mariborskem okraju (desni breg), zgradil v sodobnosti zakoreninjene temelje za pedagoško stavbo, ki sc skuša v znamenju težnje po s t r n i t v i včleniti v razvojne nujnosti in osnovne zakonitosti človeške družbe«.45 Mož torej, ki je poizkušal kot praktik, pa študiral in mislil kot teoretik, je napisal delo, ki prodira zares v globine vprašanj in je zato v svojem prvem delu izrazito teoretsko, a je pisec na koncu pokazal vrsto konkretnih primerov in praktičnih vzgledov, ki pa »niso dokončna spoznanja«. Pisec se je dobro zavedal, »da bo za zgraditev strogo pretehtane podobe naše sodobne šole treba spregovoriti še marsikatero besedo«46 tudi o njeni teoretski utemeljitvi, a knjiga je pozitiven donos k naši reformni pedagoški književnosti, ker predstavlja izdelano tezo, ki lahko služi kot temelj nadaljnjemu razpravljanju. V drugo skupino neposredni šolski praksi namenjenih knjig gredo one, ki prinašajo učivo ali gradivo za pouk v šoli. Od takih je Matica izdala najprej 4 sešitke Pivko ve in Sc h a u pove »Telovadbe« (1920. 1923.) s prilogo »Proste vaje v slikah« (1921.), ki pa menda ni izšla kot redno izdanje SSM. potem pa 3 zvezke V a lesove »Učne snovi« 45 E. Vrane, Osnove strnjenega šolskega dela v teoriji in praksi (1937.), 9. 46 Tamkaj, 289. (iz mineralogije in geologije, 1923., iz rastlinstva, 1926., iz živalstva in somatologije, 1928.). V vseh teh knjigah je učivo že kolikor toliko oblikovano ter je taka učna »snov« izrečno namenjena le učiteljevi porabi v osnovni šoli; a dr. V. Bohinec je s svojo »Geografijo sodobne Evrope« (1. snopič, 1934.) podal primer modernega, najvišjim znanstvenim izsledkom odgovarjajočega dela, ki ni izrečno namenjeno le šoli in učiteljstvu, ampak oboje vodi čisto do vira znanstvenega dela. To gradivo ni didaktično ali kakor koli že niti najmanj oblikovano, temveč nudi učitelju le docela znanstveno sliko sodobne Evrope — vse ostalo pa prepušča popolnoma njemu. A učiteljstva delo ni zadovoljilo! Tudi končano še ni. Tu, če kje, bi mogli končno še omeniti Benkovičev »Slovensko-latinsko-nemški rastlinski imenik slovenskih dežel« (1922.). * Posebno poglavje v zgodovini SŠM je poizkus, da bi dala svojim članom v prevodu nekatera dela pedagoških klasikov. Kajti nismo vsi ljudje enaki niti po ostrini svojega notranjega pogleda (»iinvard eye«) niti po sili svojega izraza. Na vseh kulturnih področjih so nastopali ter še nastopajo vidci in preroki, ki zro globlje in dalje, kakor pa marsikdo njihovih sodobnikov in potomcev. Saj sc tudi njihovih del drži lupina njihovega časa, toda jedro je »večno«, vedno znova se vračajo k njemu novi delavci, da si najdejo pobude za nadaljevanje in uresničenje njihovih idej. »Tudi na poprišču vzgoje srečavamo v vseh časih samorastlo stvar-jajoče in nova pota kažoče duhove, pa njih ideje uresničujoče ljudi iz prakse. Tvorbe prvih so kakor veliki tekst v knjigi, a podrobno delo drugih, kakor notice pod črto, ki ga skušajo doumeti in prenesti v življenje.«47 Nekemu filozofu se je baje dogodilo, da je hotel napisati le nekaj pojasnil k tekstu svojega velikega prednika in učitelja, pa je nehote ustvaril nov veliki tekst — svojo lastno filozofijo. Mnogo češče se dogaja, da hočemo pisati nov veliki tekst, pa napišemo le nekaj »notic pod črto« in slab komentar 47 Oz val d, »Ped. ltp.« XVII. (1920.), 9. velikim delom. Danes tega ne slišimo in ne priznavamo radi, včasih so menda bili ljudje skromnejši. Vsakdo hoče biti izviren za vsako ceno. Toda kako boš »izvirno« povedal resnico, ki jo je izrekel že drugi pred teboj? Ali tako, da boš ignoriral in vpil na vsa usta »kakor da« si ti prvi, ki je to odkril? Izvirnost ni nevednost, je dejal nekdo. A za to se ne menimo, odkrivamo Ameriko, še češče pa blodimo in se mudimo, ker ne uvažujemo poti in kažipotov, ki so jih napravili že drugi pred nami. Pedagoški klasiki so napisali veliki tekst pedagogike (in ga bodo pač še pisali). Malenkostni smo, če j ih puščamo v nemar, ko iščemo iste resnice, ki so jo oni iskali. Zakaj sc ne bi poslužili njihovih odkritij in razodetij? To je koristno, ker skrajša in olajša pot do resnice, pa je tudi pošteno, ker priznava delo tistih, ki to zaslužijo. A ti praktik, tihi delavec v šolski sobi, domači hiši, cerkvi, delavnici. .., ki se ne štuliš v pisarjev trop ter vobče nekam nezaupno zreš na delo teoretikov vseh časov, tudi tebi bi mogel nuditi marsikatero pobudo ter oploditi tvoje prizadevanje veliki tekst, ki ga je ustvaril Platon, Koinenskv, Rousseau, Pcstalozzi, Slomšek! »Le jemat’... ne zamudi!« Vendar pa Matica z izdajanjem klasičnih pedagoških del ni imela sreče. Dasi je že krško Pedagoško društvo deloma uvedlo med Slovence Komenskega,48 Matica sama takoj od začetka ni zmogla časa za tako delo; ustrezala je bolj praktičnim potrebam slovenskega učiteljstva in je morala željo po globljem pedagoškem berivu šele vzbuditi. Tudi v prvih letih l>o vojni so nastopile mnoge s časom vezane težave. Vendar pa je že 1. 15)20. izredni občni zbor SŠM razpravljal tudi o izdajanju pedagoških klasikov in je izrazil željo, naj bi pričeli s Komenskim, ki se ga je prav isto leto spomnil v »Ped. zborniku« dr. K. Ozvald. A že leta 1922. je (na seji 2. novembra) odbor sklenil, da bodo kot I. zvezek »Pedagoških klasikov« izšli Johna Lockea »Spisi...«, nato Spencerjeva »Vzgoja« (Education), a Komenskega spisi naj bi izhajali •is v raznih »Ped. letnikih« drobne stvari (prim.: »Ped. letnik« VII., 251 sl.), dobili smo menda 1893. v prevodu »Veliko didaktiko« (»Ped. letnik« VI. (1896.), 63; Simonič, Slov. bibliogr., 218. šele od 1. 1928. dalje, ker da bi bilo treba napraviti primeren izbor. Na seji 8. julija 1923. je odbor ponovno sklenil, da izda naslednje leto prvi sešitek J. Lockeja v prevodu Fr. Jerovška; sklep je zopet ponovil 31. maja 1924. Med publikacijami za isto leto (1924.) je zares izšel prvi sešitek Lockejevega dela »O človeškem razumu«, izostal pa je »Pedagoški zbornik«, ker je bilo Lockejevo delo precej obširno. Naslednje leto (1925.) je izšel drugi in končni sešitek Lockejevega spisa, pa tudi »Zbornik«. Lockejev spis je njegovo temeljno filozofsko, točneje psihološko in spoznavno teoretsko delo, v katerem je utemeljil »senzualistični empirizem«, to je spoznavno teoretski nauk, da vsako človekovo spoznanje končno sloni na izkustvu, v prvi vrsti na izkustvu zunanjih čutov.41' Takega dela naše učiteljstvo ni prijazno sprejelo, lil ko je dotedanji predsednik SSM dr. Lj. Pivko na občnem zboru 4. aprila 1928. govoril o raznih težavah pri Matici, se je skušal tudi nekako opravičiti takole: »Izmed del omenjam tisto, ki ni prišlo Matičnemu članstvu v prid: John Locke. Delo se je pri učiteljstvu kritiziralo, izven SŠM pa se je odobravalo; moralno (pa tudi materialno) se torej društvu z njim ni škodilo. S tem ne opravičujem tega koraka, da se je delo izdalo; odobriti pa ga bo občni zbor vendar moral.«50 Odbor ni prav storil, ko je to delo izdal kot prvo v vrsti pedagoških klasikov. Prej bi pričakovali, da bo Matica izdala Lockejev glavni ped. spis »Misli o vzgoji« (Some thoughts concerning education), ki je krajši in lažji in gotovo ne bi tako odbijal kakor »Človeški razum«. Kljub neuspehu z Lockejem ni Matica povsem opustila namere, da nadaljuje z izdajanjem pedagoških klasikov. Za leto 1926. ali 1927. je še isti odbor z dr. Pivkom na čelu hotel izdati Tolstega »čitanko«, a tega ni mogel storiti, ker je zbolel prevajalec dr. Preobraženski. Odbor je mislil tudi na Spencerja, Obradoviča, Masarvka, Komenskega in Rousseauja. Naslednji odbor z novimi ljudmi klasikom ni bil naklonjen. •>9 Prim. R. Miiller - Freienfels, Bildungs- und Erziehungsge-schichte . . ., II., 121. r>,) Prim.: Plesničar, SŠM ob svoji tridesetletnici (1930.), 13. Ko je na seji 29. aprila 1928. nanesel pogovor na Spencerjevo »Education« in Tolstega »čitanko« (poleg Čibejeve mladinske psihologije), je dr. Žgeč naglašal, »da treba v prvi vrsti zadostiti praktičnim potrebam učiteljevim«, zato je predlagal, naj Matica izda Doberškov ali Jurančičev spis — in je to tudi obveljalo. Pozneje je odbor SŠM zopet mislil na Rousseaujevega »Emila« v dr. Lebnovem (1932., 1933.) in na Platonovo »Državo« v Doklerjevem prevodu (1933.). Na seji 23. junija 1935. je odbor končno sklenil, da izda ob prvi priložnosti prevod Platonove »Države«; 18. oktobra 1936. pa se je odločil, da bo najprej poizkusil s subskripcijo. Če ta ne bi uspela, pa bo poizkušal delo izdati med rednimi publikacijami. Doslej smo glede Platonove »Države« še vedno na mrtvi točki. * Med povojnimi izdanji SŠM pa je še troje del, ki j ib je teže uvrstiti v gornje skupine. Taka je n. pr. »Goethejeva pedagoška provinca« (1932.), ki nam je v njej Iva Šegula pokazala eno izmed tujih klasičnih pedagoških del v izvirni domači razpravi, kar se pač ne dogaja pri nas pogostoma. Ostali dve knjigi pa sta prevoda sodobnih spisov dveh tujih piscev. Gotovo imajo tudi taka izdanja svoj pomen in smisel, saj nam tuja dela v izvirniku niso vedno dostopna in vsem ne. Kakor klasiki pa tudi sodobni pisci (ki bomo tega ali onega kdaj pozneje šteli med klasike) prinašajo često ideje, mimo katerih ne moremo in ki lahko oplodijo naše pedagoško prizadevanje in mišljenje. Kakor vsa naša kultura je tudi pedagoška teorija in praksa zvezana s kulturo tujih ljudstev ter se tudi v zvezi z njo razvija in izpreminja. Zato nas mora zanimati tudi to, kaj se dogaja pri sosedih, in če nas ovira jezik, si moramo njihove storitve dati pre-tolmačiti po naše. Menda prvi odbornik SŠM, ki je predlagal, naj bi Matica izdala prevod tujega dela, je bil A. Osterc. On je predlagal, naj bi Matica za leto 1929. izdala v prevodu A d 1 e r j c v o delo »M e n s c h e n k e n n t n i s«. Toda Matica ni mogla sprejeti pogojev, ki bi se morali izpolniti, če bi naj prevod izšel. L. 1935. j c pri Matici izšel slovenski prevod Hesseji o v e g a spisa o sovjetski pedagogiki. Knj iga j e pri nas zamašila vrzel. Vedeli smo, da za mejami Sovjetske zveze tudi na pedagoškem polju mnogo preizkušajo in presnavljajo, in zanimalo nas je, kaj sc tamkaj godi. S. Hessen nam je podal razvojno sliko sovjetskega šolstva in komunistične obrazbene politike po avtentičnih virih uradne in poluradne literature, kakor je v uvodu sam naglasil. Ne bi bilo napak, ko bi dobili take preglede pedagoških prizadevanj in preosnov v ostalih državah. Lansko leto smo v prevodu dobili še delo V. P rihode »Ideologija nove didaktike«, za kar je dal pobudo G. Šilih na zadnjem občnem zboru SŠM. Zadnja leta so se naše oči, ki so prej bolj zrle v Avstrijo in Nemčijo, deloma v Švico, obračale vedno bolj proti Češkoslovaški. Iz tamošnjc literature pa si nismo prevedli kakega praktičnega pedagoškega dela, temveč eno izmed teoretskih del voditelja nove šolske reforme, spis o načelnih osnovah novili didaktičnih in reformnih teženj. * Nekajkrat je Matica izdala tudi samostojno letno poročilo. Kot samostojni knjižici se lahko štejeta le dve: »Slov. Šolska Matica v letih 1922. do 1924.« (1925.), ki je prinesla poleg poročila o delu Matice, imenika članov in spiska izdanih knjig še matična pravila v novi stilizaciji (sprejeto na občnem zboru dne 12. aprila 1922.), in pa Pl e sni carjevo »Slovenska šolska Matica ob svoji tridesetletnici« (1930.), kjer je izšel poleg ostalega tudi spominski članek s slikami prvih matičnih odbornikov. * To je glavno, kar je SŠM po vojni storila za našo pedagoško kulturo. Ni to vse, saj je še prirejala predavanja, se udeleževala posvetov o raznih pedagoških vprašanjih itd. Toda v tem pogledu so prevzela njeno delo druga društva (»Pedagoška centrala« v Mariboru, »Pedagoško društvo« v Ljubljani, deloma JUU in Slomškova družba...). Njihov nastop ni nezaupnica SŠM, temveč le potrditev njenega dela. Kajti čim se je to razvilo do neke stopnje, je samo terjalo diferenciacijo in delitev. Predavanja o pedagoških idejah in težnjah pri nas in v ostalem svetu, vodstvo obrazbenih ter reformnih prizadevanj ... so lahko prevzele mlajše organizacije. Slovenski šolski matici je še ostala važna naloga: zbirati pedagoške pisce, svetovati jim in jih vzpodbujati za delo, izdajati njihove spise ter s tem idejno (teoretsko) voditi naše pedagoško življenje, prinašati mu pobud, bodisi da so te sedaj ali v preteklosti izvirne vznikle v naših glavah ali kjer koli drugje v svetu. Morda se kdaj v prihodnosti ustanovi »Slovenska p e-dagoška matica« ali kaj podobnega, torej kaka osrednja organizacija vsega našega pedagoškega življenja, ki bo vezala in družila SŠM, »Pedagoško centralo«, »Pedagoško društvo« pa še to ali ono. Vsekakor si bodo njene članice še nadalje morale delo deliti, »matica« pa ne bo smela dušiti pobud, prihajajočih iz posameznih članic, niti jih ne ovirati v njihovi dejavnosti, marveč jih podpirati in delovanje pospeševati. In tudi v taki zvezi bo Slovenski šolski matici ostala njena naloga. Nihče ne bo tajil, da smo v prvih dvajsetih letih Jugoslavije Slovenci tudi na pedagoškem polju marsikaj storili.r>i Toda mnogo dela nas še čaka. Saj bi še lahko ponatisnili marsikateri odstavek programatičnega Schreinerjevega sestavka02 in ga sprejeli kot smernico za prihodnje delo. Pa še to in ono se da pristaviti. In pri vsem tem delu, ki nas še čaka, bo morala tudi SŠM po svoje sodelovati, to je: seznanjati naše pedagoško občinstvo s problematiko stavljenih nalog, z globino teh in dalekosežnostjo odločitev, s pomenom povezanosti pedagoškega življenja z vso kulturo. Ne smemo pozabiti, da sc človeško kulturno življenje ni začelo tedaj, ko smo mi prvič pomočili pero v črnilo. Mimo dela prejšnjih rodov ne moremo. Zato bomo morali več pažnje posvečati dosedanjemu razvoju slovenske šole in pedagoške kulture vobče. Doslej je bilo tega premalo. Slej ali prej moramo dobiti dobro zgodovino naše pedagogike. r>1 Prim. jubilejno številko »Popotnika« (LX., 1938./39., št. 1 2)! 52 Gl. o njem str. 13. sl. tega Zbornika! SSM pa je prva poklicana, da to delo pospeši in izda. Nekaj gradiva za to je že v njenih zbornikih, nekaj je izšlo v knjižni obliki,53 več v drugih zbirkah, časopisih in delih. Mnoge strani naše pedagoške preteklosti še skoraj nič niso raziskane in bo treba še obširnejših razprav, preden bo mogoče napisati kritično pedagoško zgodovino. Kolikor vem, je učitelj C. Petrovec leta 1930. ponudil prvi del svojega rokopisa »Praprotnik in njegova d o h a« »Popotniku«, ta pa ga je odstopil SŠM. Matični odbor je tedaj sklenil, da bo izdajal med svojimi publikacijami tudi taka dela ter je le želel, da bi pričela SŠM z izdajanjem zgodovine slovenske pedagogike. Pisatelju je odbor sporočil, naj pošlje še drugi del svojega rokopisa, nakar bi odbor sklepal o izdaji te knjige.54 Dokler takih monografij nimamo, tudi kritične celotne zgodovine ne moremo dobiti. Bi pa izvršil pomembno delo, kdor bi skrbno zbral dosedanje izsledke ter j ib pregledno strnil, obenem pa nakazal vprašanja in pokazal »luknje« ter bi nam s tem dal v roke bolj oporo za nadaljnje delo, ko pa dokaz, da smo na tem polju svojo dolžnost izvršili. Kompi-lacija pač ni vedno »za nič«, čestokrat je lahko začetek novega poguma in dela. Ker pa smo Slovenci le drobec velikega kulturnega sveta, zlasti še kulturnega Zapada, zato so pri nas v glavnem so-zvencvale (in včasih le odmevale) take idejne strune, ko v velikem pedagoškem svetu. Zato nam je prav tako treba dobrega prikaza pedagoških idej in silnic, pravcev in poizkusov — vsaj v Evropi — od prvih početkov do današnjih dni. Matičin odbor je tudi že govoril o izdan ju take knjige, ki jo pripravlja dr. K. Ozvald.55 Ko motrimo pot, ki jo je skozi tisočletja hodil pedagoški genij, pač ne smemo pozabiti temeljnikov, ki so jih na tej poti postavili pedagoški vidci. Vsaj najvažnejša klasična dela bomo slej ali prej morali dobiti v prevodu, ker nam izvirniki niso dostopni, tuji (nemški...) prevodi pa nam kmalu tudi ne bodo več. 53 N. pr.: Ilešič, O pouku slovenskega jezika. SŠM 1901. 54 Plesničar, SŠM ob tridesetletnici, 22. 55 Prim. »Zbornik« XXXII. (1936.), 182. Nismo pa bili v zvezi z ostalo evropsko kulturo le v preteklosti. Še bolj smo danes in kulturni krog, h kateremu tudi mi pripadamo, se še širi. Ko torej gradimo svojo pedagoško kulturo v teoriji in praksi, tudi danes ne moremo kar prezreti idej in teženj in storitev pri naših sosedih in oddaljenejših narodih. Ne moremo se zapirati za kitajske zidove, če nočemo kulturno otrpniti; ob rasti in pridobitvah drugih ra-stimo in gradimo tudi mi! Izogibajmo se zagat, ki so drugi zašli vanje, pa so se morali vrniti, ker niso vodile k ciljem! Učimo pa se ob vsem, kar so drugi ustvarili dobrega in trajnega! Matica nam je doslej dala vrsto prikazov šolstva pri slovanskih narodih, o njihovi pedagoški teoriji nam je povedala manj. Več vemo o teoretski in praktični pedagogiki pri Nemcih. Zadnji čas se nekoliko bolj obračamo k Čehom. Kaj pa je z Zapadom? O Italijanih in Francozih vemo komaj kaj, o Angležih in Amerikancih, pa tudi o severnih narodih skoraj nič. In vendar bi mogli dobiti tudi tamkaj marsi-kako pobudo, tu več teoretiki, tam več praktiki. Nisem za to, da sprejemamo tuje ideje ali posnemamo tuje metode in organizacijo, toda učiti se moramo povsod, kjer se je kaj naučiti mogoče. Nimajo pa prav tisti, ki ob vsaki priliki vpijejo: stran od tega naroda, preveč smo bili pod njegovim vplivom v pedagogiki, obrnimo se drugam! Ne moremo stran, ne smemo ignorirati sosedov, še dalje jih moramo študirati in se učiti pri njih. Toda učimo se tudi pri drugih, pri tretjih in še ostalih, ne posnemajmo pa nobenih, temveč gradimo svojo pedagogiko, uredimo svoje šolstvo itd. Prepričan sem, da bi se na primer za vzgojno politiko in organizacijo šolstva mogli mnogo naučiti pri Angležih, ne morem pa svetovati: stran od teh in onih, glejmo Angleže! Učimo se pri njih — pa tudi pri drugih! Dobro razgledani po svetu bomo laže reševali svoja pedagoška vprašanja in vršili svoje pedagoško delo. Marsikaj, kar bomo povedali in napravili, sicer potem ne bo več imelo sijaja izvirnosti, ker bomo vedeli, da so to ali ono, kar je za nas novo, že trdili in »dokazali«, poizkušali in zavrgli drugod. Saj čemu bi »odkrivali Ameriko«, ko že drugi poznajo pot vanjo. Nc pozabimo, da »nevednost ni izvirnost«56 in nikar se ne trudimo, da bo za vsako ceno izvirno vse, česar se domislimo (vsaj za nas nevedne), temveč da bo vse kar najbolj prav. In še nekaj! Ne morem sc ubraniti vtisa, da sc mi najraje navdušujemo za tuje reforme, dokler so še v začetku in nejasne, ter si jih lahko tolmačimo, kakor si jih hočemo. Čim pa se ustalijo in dobijo jasnejše oblike, sc obrnemo od njih in iščemo vzorov in vzorcev drugod. Tako pač ne bomo prišli do uspeha. Tihe reforme, ki sc nc love za mikavna gesla, so rade plodnejše od kričečih! Malo dclj smo sc mudili pri vprašanjih, ob katerih se človek čudi, da je o njih vobče treba veliko govoriti. In vendar znamenja pričajo, da je treba. Sedaj pa še kratko poglejmo, kako bi mogla v prihodnje Matica še pomagati pri gradnji naše pedagoške kulture. Veliko jc še vprašanj okoli domače vzgoje, otroškega vrtca in ljudske šole, dasi smo na tem torišču menda še največ storili. Več razmišljanja in dela nas čaka v zvezi z meščansko šolo, kjer bomo morali ugotoviti, kaj pomeni meščanska šola v celoti naše šolske organizacije in kulture vobče, komu naj služi in kako naj to stori, ali jo naj torej ohranimo, predrugačimo ali opustimo itd. čimdalje trši oreh nam j c naša srednja šola, trd ne lc zaradi tega, ker ji doslej še nismo bili kos, marveč zavoljo tega, ker je stara tvorba, ki korenini daleč v preteklosti ter bo moral biti zares mojster, kdor ji bo hotel dati novo obliko in vsebino. Naše strokovno šolstvo čaka še idej in dejanj. Tudi pred univerzo se čas ne ustavlja. O globlji in načrtni vzgoji najširših ljudskih plasti bo še treba govoriti. Priznavamo privatne napore raznih društev in zvez, ki so mnogo storile, vendar smo tudi tu še krivi »dokaj zamud«. S poklicnim svetovanjem smo začeli, s poklicno vzgojo smo v zadregi. Na koncu vstajajo vprašanja, ki niso najmanj važna med temi. Mladostni zločinec in njegova vrnitev v družbo, zapuščena, zanemarjena, telesno ali duševno manjvredna mladina, zavodi in ustanove, 50 »Ignorance is not originality« (R. H. Rusk, Research in Education, 9). ki ji hočejo pomagati, mladinska zavetišča in društva, slovstvo in bralnice (»Lescstuben«) ..., vse to stavi nešteto vprašanj in kliče delavcev. In še dvojega ne smemo zanemariti. Če hočemo ustvariti svojo pedagoško kulturo in tej služeče ustanove pa naprave, pač ni še vse, če vemo, kaj so v tem pogledu storili drugi. Poznati moramo tudi naš svet, v katerem hočemo delati, in zlasti naše ljudstvo, za katerega hočemo delati. Nadaljevati moramo torej z raziskovanjem pogojev in temeljev naše kulture, oziroma njihovih vezi z vzgojstvom: gospodarstvo in socialno življenje, duša in morala, pogled na svet in vernost našega ljudstva nudijo vprašanj v obilici. Ob njih in iz njih bo rastlo naše mladinoslovje pa tudi druge čisto teoretske pedagoške stroke. Povsem naša pedagoška teorija bodi krona vsega našega pedagoškega prizadevanja. Prav pereče pedagoško vprašanje je tudi pri nas vprašanje vzgoje vzgojnika. To ne zadeva le reformo učiteljišča in morebitno uvedbo fakultetnega ali drugega enakovrednega šolanja za bodočega učitelja ljudske šole. Za več ko samo šolanje in študij gre tu in podobno pri vprašanju, kako naj pripravljamo bodoče matere in očete, mojstre in učitelje vseh vrst, vse naše prosvetne delavce in voditelje, da bodo mogli kar najbolje vršiti svojo nalogo in voditi naš naraščaj. Vprašanj, ki nastopajo v tej zvezi, je nešteto. V vseh podrobnostih celotnega programa našega prihodnjega pedagoškega dela ni mogoče razviti. Hotel sem nakazati le nekaj vprašanj, ki že glasno terjajo rešitve. Vem pa, da bo tudi v prihodnosti nastalo mnogo pedagoških vprašanj in rešitev marsikaterega izmed njih bo življenje zahtevalo tako glasno, da bodo slišali celo tisti, ki so radi gluhi. Pa bo kdo dejal: lep program (morda celo: idealen), toda še skromnejših nismo in ne bomo mogli izvršiti. Razen tega ni naloga Slovenske šolske matice, da vse to reši. To je vse resnica, toda Matica in matičarji — pomagajmo pri reševanju! To pa bomo storili ne z nergaštvom, temveč z delom. »Po bliskovo gre... dan, kdor ga je zamudil, ves klic zaman...« (Župančič). Predmet, problemi in kulturni pomen pedologije Uvodno predavanje na II. vseslovanskem pedološkem kongresu v Ljubljani (od 26. do 28. avgusta 1937.) 1. Predmet pedologije. Ko smo pred dvema letoma ali kaj snovali prve niti pedološkemu kongresu, ki je bil danes v Ljubljani otvorjen, se je večkrat pokazalo, da pomen besede »pedologija« ni bil jasen vsem tistim, ki jim je ta beseda tiste krati živa prišla do ušes ali pa so jo brali natisnjeno, oziroma zapisano. Kaj kdo je namreč pedologijo zamenjaval s pedagogiko in je bilo treba expressis verbis naglašati, da se pedologija ne krije s pedagogiko, saj je pedologija v resnici to, kar po svoje izražamo z besedo m 1 a d i n o s 1 o v j c (Jugendforschung). Kdor ni tujec v tem Izraelu, ve, da mladinoslovec znanstveno proučuje vse to, kar izkazuješ s svojim življenjem samobitnega v oni dobi, ki sega od rojstva ali morda še kaj prej pa do tjekaj, ko jemlješ tretji križ na se in postaneš »polnoleten«. Pedagogika pa bodi za precej drugačnimi cilji, kajti njej, kakor vemo, ni le do tega, da bi čim trdneje dognala, kako se vrši telesna in dubovna rast človeka v prvih 20 letih njegovega življenja. V jedru je njeno delo graditev svojevrstne nadstavbe na pedološkem podzidku. Pedologija je v svojih osnovah (predmet, naloge, metode) samostojna veda ter ji je pred vsem drugim postavljen teoretski cilj: iskanje resničnih spoznatkov brez sleherne maske, se pravi ne glede na to, je li morda tisto, kar ugotovi, ljudem po volji ali ne. Iz zakladnice svojih dognanj pa pedologija labko posebe pedagogiki, praktični in teoretski, daj a obilno na posodo. Če hoče arhitekt postaviti solidno zgradbo, mora, kdo bi še dvomil o tem, točno poznati »material«, ki ga potrebuje, in pa zakonitosti, po katerih se ta material s pridom porablj a; podobno je to, če je kmetu kaj mari, da bi pridelal čim več pa čim boljšega žita, itd. in povsem nalile je pedologija današnji dan s pedagogiko v tako tesnem sožitju (simbiozi), da si ene prav za prav ne moremo niti več misliti brez druge. Saj je sloves pedagogike silno zrastel, odkar v svojem prizadevanju primerno jemlje v poštev mladinoslovne spo-znatke ter čestokrat že s stoodstotno zanesljivostjo razsoja, kaj je v pedagoških težnjah naše dobe dosegljiva možnost, kaj so le bolj votlo doneča gesla, kaj zgolj utopistične sanje. In, tudi to se mora omeniti, kaj bi z druge strani pedologija, ako ji nenehno utripanje življenja v pedagoški provinci ji ne bi dobavljalo toliko najaktualnejše problematike! Kes, da sc kdaj pa kdaj in concreto ne bi dalo o medsebojnem odnosu pedologije pa pedagogike točno reči, katera izmed obeh več daj a, oziroma jemlje. Toda znanstvenik se mora po strogem naročilu, ki je od vekomaj, držati vodila, da — tpii benc distinguit, bene docet. 2. Problemi pedologije. Življenjska doba, iz katere se jemljo pedološki problemi, sega z enim koncem še nazaj pred rojstvo mladega bitja. Statistika opozarja namreč na trpko dejstvo, da tudi pri nas število rojstev po nekaterih plasteh naroda že precej grozeče pada, reči hočem, da število zibk z živim rojenčkom ni več v pravem razmerju s številom mrtvaških krst v življenju naroda. Ako »narodov blagor« ne bodi prazna beseda, tedaj kulturna politika pač tudi v tem oziru zahteva točne bilance. Ker ekonomija časa tako veleva, bom sehdobno »umiranje naroda« predočil samo z nekaterih strani. Zlasti bi se moralo na pr. ob rojstnih, oz. krstnih knjigah točno ugotoviti, kako valovi rast in pad rojstev v teku časov po različnih krajih in stanovih našega naroda, in še posebe, kakšen je s te plati »status praesens«. Tik za tem pa dviga glavo pre-važno vprašanje, zakaj se tu ali tam rodi manj otrok, nego bi pričakovali. Se li res i tukaj največ udejstvuje gospodarsko stanje ali pa morda vendarle usiha tudi — volja do otrok. In če je temu dejanski tako, tedaj se kar samo ponuja vprašanje: kako bi se dalo vzbuditi pravilno zanimanje ljud- stva za populacijske probleme, oziroma izvršiti temeljito »saniranje« duš (Seipel). A še posebej vstaja v tej zvezi vprašanje, kako bi se v mladi generaciji uspešno vzbujal smisel za pravo rodbinsko življenje. Itd. Kakor gobe po toplem dežju se sujejo pedološki problemi pred mladinoslovca brž p o r o j s t v u človeka, eden aktualnejši od drugega. Kajti na kakšen način bo črvič v človeški podobi, ki je pravkar prišel na svet ves nebogljen ter potrebuje toliko tuje pomoči kot sicer nobena živa stvar, kako bo ta človek, pravim, ko doraste in nekoč stopi v službo življenja, izvrševal vse tisto, kar zahteva kulturno življenje od moža ali žene v osebnem in pa medsebojnem bitju in žit j u; to ne zavisi morda samo od danega položaja, ampak temu je čestokrat v odločilni meri bil kvas postavljen že mnogo prej. Napoleon je najbrž pravilno rekel, da že sto let pred rojstvom otroka. Dandanašnji, v »stoletju otroka«, čedalje bolj prodira spoznanje, da ima i dete, malček, dečko, deklica, mladenič, mladenka, sleherno izmed teh človeško še nedodelanih bitij svoje — pravice. Pa vendar za pravilni razvoj mladega človeka niti zdaleka ne zadostuje, da bi nemara sredi »vsega« stalo dete, otrok, mladostnik s svojim dejanjem in nehanjem, mišljenjem in hotenjem. Za organski, to je takšen razvoj, ki mu je zadnji cilj »pravokotni« človek, je marveč treba zanesljivejšega kompasa. Je to uvidevanje, da mora mladi razvoj teči po nekem načrtu, da mora nalik sodobnemu gospodarstvu, biti racionaliziran, »dirige« kajpada pametno racionaliziran. Ali drugače rečeno, starejši rod ima kulturno dolžnost, biti premišljen upravnik mladih sil: telesnih, duševnih, moralnih. Saj so te sile naj večji imetek naroda! In vsi, ki jih tiče, bi se morali prav resno zamisliti ob vsebini prislovice, da iz malega raste veliko. Mlada leta morajo zares biti »Lelirjahre« v najpolnejšem pomenu besede. Kajti samo tedaj se bo mladi rod, ki ga oče ali mati pravkar v rokah pestva ali jemlje s seboj na delo ali pošilja v šolo ali daj a v uk: prej ali slej s pridom orientirati v velikem labirintu življenja, ki postaja sehdob od dne do dne bolj komplicirano. Docela naravno je pač, da sc v početku človekovega bitja in žit j a na moč mnogo pedoloških vprašanj jemlje iz čisto upravičene skrbi za razvoj in kulturo mladega telesa. Anatomski, fiziološki, higienski, estetski in morda še kakšen vidik sega tukaj neskončno daleč ter kar drobi pred te vprašanje za vprašanjem. Toda prizadevanje, da bi mlado telo res dobilo, kar mu gre po zakonu narave, ne sme mladino-slovcu zavezovati oči pred velikim dejstvom, da je človek vsega skupaj križišče dveh svetov: telesa in duha. In mla-dinoslovje ima tole prevažno nalogo, da izsledil j e zanesljiva pota, po katerih bi se dal doseči normalni cilj, ki ga je Juvenal že skoro pred dvema tisočletjema izrazil z globoko, iskreni molitvi podobno željo: mens sana in corpore sano sit! Kako, to je, po kakšnih pravilih se raznih vrst funkcije, ki jih izvršuje naša duša, že v prvem letu življenja javljajo po vrsti ter se potem razvijajo in dovršujejo: to si sedaj pojasnjujemo ob »konvergenčnem zakonu«, ki ga je postavil W. Štern. Duševni razvoj po Sternovem zakonu ni nemara samo v tem, da bi tisto, kar je komu prirojenega, ob svojem času stopilo na dan, in prav tako duševni razvoj ni zgolj sprejemanje vnanjih vtisov, temveč -— učinek medsebojne primičnosti ali konvergence, se pravi, da se notranji nastavki staknejo z vnanjimi pogoji razvoja. Saj vemo, da na pr. »priroda« oblikuje značaje in je recimo Bohinjec drugačen človek, kakor pa Prekmurec ali Lukar. Toda i tukaj se uveljavlja trdo dejstvo, da — de nihilo nibil: kajti priroda, ki nas obdaja, namreč lahko po svoje formira le to, kar je kdo kot telesno in duhovno konstitucijo prinesel na svet. S tega vidika stopa v pravo luč dalekosežni problem iz-koreninjevanja, če kdo iz premeni svoj privajeni milj e. Kaj pomeni na pr. za duševni razvoj slovanskega otroka, zlasti še njegovega značaja, če se v šoli mora učiti v tujem jeziku, oz. v tujem duhu? Ni dvoma, da ima punctum saliens v bitju in žit j u vseh izseljencev in narodnih manjšin pretežno pedološki stržen. Kaj zaleže več v duševnem inventarju kakega človeka, ali prirojene sposobnosti, ki so same po sebi jalove (sterilne) ali vnanje okoliščine, ki jih oplojajo, 110, to je podobno, kakor bi vprašal, kaj je važnejše da nastane hiša: potrebno gradivo ali stavbenik ali zidarji? Ni dvoma, da je oboje hkrati con-ditio sine qua non ter mora eno pa drugo ustrezati takim in takim stvarnim zahtevkom, alco naj kdo postane človek, ki bo na tak način mislil, čutil, hotel, vrednotil, dejstvoval . . . kakor je v tem ali onem položaju najbolj prav. Sicer pa je i vsak izmed obeh omenjenih faktorjev za se, reči hočem ne samo to, kar je komu prirojenega, ampak tudi tisto, kar od zunaj posega v bitje in žitje naših duš, bohoten vir včasi zelo pereče pedološke problematike. V mislili mi je pred vsem drugim dejstvo, da so vsakojake kali ali dispozicije, ki si jih prinesel s seboj na svet — dedni zarodki, katere imaš od svojega očeta, matere, prednikov. Kaj vse bi tudi našemu narodu s te strani ne »molče«, ampak na ves glas »trobentalo« veselega in obsodbe vrednega po dedoslov-nili načelih urejeno proučevanje naših i’odbin (Erb- und Familienforschung) ! Zlasti za vse tiste, ki sklepajo zakonsko zvezo, bi utegnil biti zelo izdaten kos ljudske pedagogike, ko bi sc jim recimo v »svetovalnicah« o zakonskih zadevah do otipljivosti razodevalo, da »kamor tvoja sla te vleče, preveč nagel ne smeš bit« (Valentin Vodnik), da bi trebalo zakonskega druga izbirati »po rodu in po glasu« ter bi sc bodoči oče in mati naj resno vpraševala, kakšno telesno in duševno dediščino pripravljata svojim potomccm, oz. kake usodne dediščine morebiti očuvata otroke, če se jim po pameti odpovesta. Eno izmed življenjsko najvažnejših svojstev, ki je komu dano, ali pa mu ni dano že z rojstvom, je tista »zdrava pamet«, ki ji pravimo inteligentnost in brez katere človeku ne bi bilo obstanka. Količina in kakovost inteligentnosti, ki jo izkazuje ta in ta otrok ali mladostnik, skušamo sedaj eksaktno največ ugotavljati ob »testovni« metodi, kakor jo je pred več ko 30 leti zamislil Alfred Binet v Parizu in katero so drugod danim okoliščinam primerno prikrojevali (v Jugoslaviji n. pr. je Borislav Stevanovič priredil »beograjsko revizijo« Binetovega testiranja). Stržen Binctovih testov je v tem, da so »Lcistungsteste«, reči hočem: ob takih in takih vprašanjih pa nalogah, ki jih daš otroku ali mladostniku, sc naj pokaže, kaj normalno inteligentni otrok ali mladostnik v tem in tem letu življenja zmore zgolj z zdravo pametjo. Ukrojeni so torej po racionalnem kopitu. Je pa vprašanje, ki se mi zdi povsem vredno znoja, ali niso testi te vrste za točno presojanje človekove zmogljivosti preracionalni, to je preveč enostransko razumski. Ali ne bi svojemu namenu bolje služil sistem razvojnih testov (Entwicklungsteste), kakor jih skuša pravkar izmeriti (eichen) ga. prof. Biihler na Dunaju in ob katerih bi se naj dokumentirala stopnja v vsestranskem, ne samo razumskem razvoju otroka ali mladostnika. Nemara bi se tudi izplačalo podrobneje proučiti jedro »psihodiagnostike«, kakor jo je zasnoval švicarski psihiater Hermann Rorscliach. Uspešnemu proučevanju mladine s testi pa ni kdor koli dorastel. Zato bi se ga naj lotevali samo tisti, ki znajo glede testiranja točno odgovoriti na vprašuje: kaj? čemu? kako? Mnogo pedološkili problemov je takih, da nimajo korenin samo v prirojenih lastninskih, marveč čestokrat tudi v vnanjih okoliščinah, ki krešejo življenje iz dane konstitucije človeka. Kdo na pr. ne bi vedel, da je glede na duševni obraz mladine »model 1937.«, kakor se izraža Eduard Spranger, precej drugačen, nego je bil še pred 10 leti ali med svetovno vojno ali pa pred njo! In človek se pač vpraša, koliko neki je temu vzrok duh časa, življenjski standard, sedanja kriza ... Saj bi si praktični vzgojnik najbrž i v težavnejših položajih kdaj pa kdaj z uspehom pomagal, če bi poznali dinamiko, ki se udejstvuje tu ali tam v miljeju otroka ali mladostnika. Danes postaja že nekam moda ali kaj, da se v duševnem razvoju priznavajo le vnanje, zlasti socialne in gospodarske sile ter da se mlada duševnost skoraj izključno meri na vatel »individualne psihologije«, kakor ji je temelje vkopal nedavno umrli Alfred Adler. Pa bi utegnil prav s smrtjo velikega pokojnika prihajati moment za vprašanje, ali se ne strelja daleč preko cilja, če hoče kdo zlasti sleherno nevšečnost v bitju in žit j n mladega človeka (jezavost, zlobo, škodoželjnost . ..) doumeti zgolj s »čutom manjvrednosti« (Minder-wertigkeitsgefuhl), ki postaja tako nekak pedološki »Hans Dampf in allen Gassen«. Uvažujmo marveč da je »individualna psihologija« v zlatem jedru bila ob svojem rojstvu reakcija na takrat pretirano češčeni princip avtoritete pa individualizma ter vse prehitro poobčuje to, kar velja dejanski le za neko vrsto ljudi, »tur die verpriigelten Hunde unter den Menschen« (Kudolf Paneth). Adlerjeva individualna psihologija in prav tako Freudova psihoanaliza niti zdaleka ni vsa psihologija, temveč samo kos psihologije (»Bruchstiiekpsychologie«). Iz tistih let, ko se snuje votek za bodočo osebnost človeka, opozarjam še na problem, ki mu je glavna os oni x, od koder prihaja morebiti največ motivacijskih sil našemu dejanju in nehanju. Je to problem probujajoče se spolnosti. Pod učinkovanjem Freudove kulturne filozofije, ki je »panse-ksualno« podzidana in trdi, da imajo vse, tudi naj višje stvaritve človeškega duha seksualni izvor, se v stoletju otroka prvi, spolnost izražajoči ali vsaj spolno pobarvani pojavi kaj radi iščejo že v raznih kretnjah komaj par tednov starega dojenčka. Toda ob zgolj spolnem ukoreninjevanju človeka in človeške kulture mi je nekam takt) v duši, kakor če bi kdo trdil, da je Gloaca maxima, ki je sicer najbrž točno služila svojemu namenu, bila hkrati počelo vsemu, kar je stari Rim imel pokazati resnično velikega. Tukaj je stvari bolj do dna pogledal Nietzsche, trdeč, da stopnja in oblika tvoje spolnosti sega do zadnjih vrhov tvojega duha! Zato je pač razumljivo, če se, morda sedaj še sporadično, iz uvaževanja vrednih ust slišijo svareči glasovi, ki stavijo v diskusijo vprašanje, ali spolna hipertrofija (prekomernost), ki jo resda očituje ta ali oni otrok, ni obnormalen, ne pa obče veljaven simptom otroškega razvoja. Zlasti pa mislim, da bi se naj resno zaklicalo »liands off« vsem nepoklicanim, ki šarijo s »psihoanalizo« ter očividno ne vedo, da ta metoda samo v rokah veščaka s pridom streže diagnotičnemu pojasnjevanju mlade duše, nikar pa ne v rokah diletanta, ki hlasta po kakih »udarnih« uspehih ter se pač ne zaveda velike odgovornosti svojega šušmarstva. F. Hamburger, sloviti veščak za otroške bolezni na medicinski fakulteti dunajske univerze, je pred tremi leti ali kaj v kliničnem predavanju o psihoanalizi dejal takole: »Duša naših otrok je tako dragocen narodov zaklad, da je ne smemo izročati psihološkim in pedagoškim nerodnostim psihoanalitikov. Novodobni psihološki in pedagoški blodni nauki raznih vrst so že povzročili dovolj zla. Za vsak poklic in za vsako obrt se današnji dan zahteva dokaz sposobnosti, zakaj ne tudi za svetovanje v vzgojstvenib vprašanjih?« A kar brezbrežno morje, bi človek dejal, je pedološka problematika sledečih dveh sedemletij, ki se pričenja z vstopom v ljudsko šolo in nehava z doseženo polnoletnostjo. Je to doba, ko se mlado bitje dandanes bolj ali manj n a č r t n o pripravlja v šolah ali pa v delavnicah na poznejše sodelovanje po raznih kulturnih toriščih. Na šolskem polju se je v polpretekli dobi vnel in se še vse do danes ni kdo ve kaj polegel srditi boj med »staro« in pa »novo« šolo. Pa se posamič oglašajo neverni Tomaži, češ. abderitsko kali je misliti, da bi vse, kar je starega, bilo že eo ipso za nič, a čisto zlato vse, kar je novega, modernega. Razlikovati da bi marveč trebalo med dobro in pa slabo šolo ter si brez predsodkov prizadevati, da se uveljavi dobra šola. Po moji sodbi ima ta luido pereči šolskokulturni problem krepak pedološki stržen in bo, »ak prav uči me v revah skušnja moja«, mladinoslovska stvarnost razsodila prej ali slej v prid »dobri« šoli, kakor jo je imel v mislih že Nietzsche, češ: »Kar ne morem razumeti, kako bi ta ali oni (pozneje) popravil to, da ni o pravem času hodil v d o h r o š o 1 o. Tak človek je samemu sebi tuj: gre skozi življenje, pa se ni naučil hoditi; ohlapna mišica sc izdaja še ob vsakem koraku . .. Največ vredna je vsekakor trda disciplina o pravem času, se pravi v tisti dobi, ko je človek ponosen, da se mnogo zahteva od njega. Kajti v tem se trda šola, to je dobra šola razlikuje od vsake druge: da se mnogo zahteva, da se strogo zahteva; da se dobra storitev, celo odlična storitev zahteva kot normalna; da je pohvala redka, da ni prizadevanja; da je graja ostra, stvarna, brez ozira na talent in pokolenje.« Sicer pa bi pri tistem preuglaševanju raznolikih šolskih registrov, ki mu pravimo šolska reforma in je danes na dnevnem redu, moral vešči mladinoslovec dobiti ne samo posvetovalen, ampak tudi odločujoč glas, če res hočemo, da bo ves obrazovalni orkester od ljudske šole do univerze kdaj s simfonično ubranostjo pel, to je tako, da ga bo lahko vesel poedinec in narodna celota. Ako se tukaj ne bi dovolj jemal v poštev mladinski moment in pa ž njim tesno povezani celo-tinslci vidik, tedaj je vsemu reformiranju ljudske, srednje, učiteljske, poklicne, visoke... šole po notranji zakonitosti teh kulturnih institucij sojeno, da ostane malopomembna krparija. Vsaka šola brez izjeme ima v počelu to nalogo, da pripravlja mladega človeka za njegov bodoči »vsak dan«. Morda se z ozirom na to danes toliko zahteva, da bodi šola življenjsko (lebensnahe) prikrojena. Nič se ne obotavljam priznati, da je šolski uk dandanašnji v jedru prečestokrat zgolj odgovarjanje na vprašanja, ki jih nikdo ni zares, iz občutene potrebe stavil. Toda kaj ne trka tudi tukaj mladino-slovju na vrata drugo, prav resno vprašanje? Mislim namreč vprašanje: ali, oz. koliko je že šolski otrok in mladostnik sposoben, da bi raznovrstne pojave iz nepotvorjenega življenja kar tales quales povsem pravilno razumel? Dovoljujem si omeniti, da sem imel s te strani priliko, biti v docela »moderno« usmerjenem šolskem razredu priča hudemu spakovanju! Beseda, s katero se tradicijska šola čestokrat »kva-ražugonsko« (miesmacherisch) meče v ropotarnico, je nepremišljena zato, ker bo se tudi »najmodernejše« osnovanih šol pač vedno še držalo nekaj »šolskega« — že po stvarnem bistvu šole. Čedalje bolj vidni znak šolskega življenja je dandanašnji — nervoznost, ne samo v učiteljskih, ampak tudi v šolarskih vrstah. O nervoznem človeku je berlinski duševni zdravnik Rudolf Paneth v svoji knjigi »Seelen ohne Kom-pass« sijajno povedal, da nalikuje stroju, ki je sicer v vseh delih nepoškodovan, pa ga premalo ali preveč kurijo, s slabim oljem mažejo ali gonijo z neprimernim kurivom, mu napak ravnajo vzvode ali pa ga porabljajo za neprimerne svrhe. Sleherna izmed teh škodljivosti da moti funkcioniranje stroja, in čim finejše pa komplicirane j še je zgrajen, tem laže bo odpovedal. In če hočemo, da bo šolska mladina res »up in nada boljše bodočnosti«, tedaj bo treba tudi točno ugotoviti, kaj vse današnji dan peha mlade duše iz ravnotežja, katero je nujen pogoj uspešnemu delu, ter brani, da bi zdravi meri duševnega napenjanja hodilo vštric primerno popuščanje. Kajti drugače bo šola po svoje množila število utrujenih duš, docela nesposobnih za vse to, kar bo življenje v bodoče terjalo od poedinca in človeških kolektivov. Mladina, ki nervozna stopa v življenje, bi za narodovo kulturo pomenila — Gotterdammerung, »pošast degeneracije«. Ob besedah »vsak dan« mislimo največ na gospodarsko in na socialno plat sodobnega življenja. Koliko preaktualne problematike se z gospodarskega vidika razmotava pred očmi mladinoslovca na pr. glede na izbiranje poklica, najsi se izvršuje pretežno z roko ali z duhom. Dalje omenjam primerni pouk, da gospodarsko življenje ni samo finančna aritmetika, da marveč tukaj soodločujejo važni v človeku zakoreninjeni faktorji, individualni in socialni: sposobnost, red, poštenost, pravičnost, ljubezen, vest... Ali pa današnji dan tako pekoče vprašanje: kako bi se dal uspešno urediti »socialni vzpon« (sozialer Aufstieg) mladega rodu, če nam je kaj mari, da sc ohrani neko ravnovesje, ki ga potrebuje zdrava razvrstitev narodovih sil po različnih slojih in še posebe, da ne bi vse vprek drlo v »kanclije« in tovarne. Pa še na eno skeleče pedološko vprašanje, ki sehdob kaj komu ne da spati, bom tukaj pokazal. Kam z dekleti, oz. kako se današnji dan obrazu j dekle, da bo kos boju za obstanek? Ženski se, to je i moj ceterum censeo, ne zapiraj načeloma noben poklic, toda vanj stopaj ter ga, kaj pa povsem pripravljena zanj, izvršuj — kot ženska, ne pa da bi se šla kakor koli spakovat v moško potvoro. Kaj takega je namreč — življenjska zabloda. Z biološke plati to vešče in prepričevalno utemeljuje znameniti ameriški fiziolog Alexis Carrel, Nobelov lavreat, v svoji veliko pozornost vzbujajoči knjigi »Man — the unknovvn« (Človek, nepoznano bitje). Krive preroke, ki oznanjajo napačni nauk, da je ženska edinole po razplojevalnih organih drugačna od moškega, sicer pa ne, in da ima vse »žensko vprašanje« samo tukaj svoj koren, opozarja Carrel na tole: »V resnici se ženska globoko razlikuje od moškega. Saj je sleherni stanici njenega telesa vtisnjen pečat njenega spola. In podobno se to ima s sistemom njenega organizma, posebe še živčevjem. Fiziološki zakoni so prav tako neizprosni kakor zakoni zvezdnega neba. Ne dado se nadomesliti z našimi željami. Sprejeti jih moramo take, kakršni so in ženska sc razvijaj v smeri svoje lastne narave, ne pa da bi posnemala moškega.« Glede na socialno sožitje pa bi trebalo na pr. vzeti v pretres vprašanje, kako se mladi rod imej do starejše generacije. Oboje, mladost in starost ima pač svoj smisel, svojo vrednost in svojo notranjo nujnost (svojega »demona«). Torej ne »ali — ali«, temveč: eno in drugo! V življenju je tako, da si na nobenem torišču (gospodarstvo, tehnika, znanost, umetnost, politika...), ki se res plodno razgibava, starejše generacije ne moremo misliti brez mlajše. Vsepovsod, kjer starejši ustvarjajo kulturne dobrine ali pa odkrivajo nove vrednosti, sc kaže hkrati živa potreba po — n a r a š č a j u. Saj bi sicer moralo priti do zastojev! A nikdar organski odnos med starejšim in mladim rodom ni v tem, da bi mlada generacija naj le nadaljevala staro. Kajti kultura vselej in povsod raste samo na ta način, da starejšim stopajo mlajši, drugače misleči, čuteči in hoteči ljudje v obliki manj ali bolj očitne antiteze nasproti. Šele tako, da zoper »teze« starejših stopajo »antiteze« mlajših, sc poraja »plodoviti moment« za resnično kultiviranje pocdinca in kolektivov, to je za raznovrstne »sinteze«. Zato pa stoji tukaj pedologija pred velikim vprašanjem: kaj upravičeno pričakuje mladina od bodočnosti in kaj bodočnost od mladine? In evgensko-pedagoškim interesom bi bila, mislim, velika usluga, ako bi mladinoslovje načelo ter dognalo vprašanje, sc li tudi že v mladini nahaja isti socialni dinamit, ki ga največ rodi dolgo »goltani gnev« in ki slovenskemu odrastlecu kot z a g r e n c 1 o s t (ressentiment) v toliki meri razjeda dušo. Pesnik ga je fino takole označil: Bi pitano tele jedel rad? Te bode svila, ki tvoj brat je v njo zavit? Kot žarko, lahko bi dejal, da prežarko bleščeča signatura je današnjemu življenju vtisnjeno vse to, kar krije beseda politika. Saj sc mnogokrat že niti otrok ne more več ubraniti teh kdaj pa kdaj silno zoprnih, da ne rečem strupenih žarkov. »Kdor ima mladino, la ima bodočnost« — to je vsakdanje geslo vsaj strankarsko naravnane politike. Toda premeri zadevo, izkušeni mladinoslovec, in povej, ali ne bo mladi rod, ko bi naj nekoč sam vzel politične vajeti v roke, že »vsega sit« do grla, če ga prezgodaj kličemo na politično »fronto« ter silimo v pogostoma tako priskutni vrtinec političnih instinktov, fanatizma pa strasti? Dejanje in nehanje odrastleca je sehdob skoro že neločljivo spojeno s svetovnim naziranjem njegovim. Za »nevtralce in gledalce« je vsepovsod iz dneva v dan manj prostora. Zato pač ne moremo kar mimo vprašanja na pr., kako se pravilno presojaj nastajajoči spor med »simultansko« (verski nevtralno) in pa »konfesionalno« šolo. Ni dvoma, da ima v bistvu tudi to vprašanje mladinoslovno koreniko. S kulturo naroda in časa je v zelo pomembni zvezi umetnost. Saj j c vsaka umetnina (kip, slika, poem. glasba...), ki ji res gre to ime, velika izpoved umetnikove duše, razodetje. Zato bi bilo pač potrebno poiskati prave vzroke, zakaj se v našem življenju toliko šopiri raznih vrst »kič« ali pa vobče ni kdo ve kaj smisla za umetnost — kljub temu, da mladina v šoli mnogo deklamira, riše in slika, poje in muzicira. Dozdeva sc mi namreč, da otrok in mladostnik ne pride v kaj plodovitcjši stik z vsem tem! Kaj se da doseči, o tem pa nebeški lepo žvrgole »Trboveljski slavčki«. Priznati je treba, bodi to zadnji problem, ki ga izrečno omenjam, čeprav morda priznati s težkim srcem, da živimo v času, ko človek, tudi mladostnik in celo otrok, stoji čedalje manj v območju tistili tajinstvenih sil, ki se imenujejo živa b o g o v e r n o s t ali religija. I11 kam neki, če ne pred pedološki forum, sodi vrsta nujnih vprašanj, ki se z njimi srečavajo na primer starši, recimo vprašanja, je li sedanji verouk na pravi poti, če hočemo, da se dečku in dekletu razodene »živi, samo da skriti Bog«. Itd., itd. 3. Kult 11 r 11 i p o m c 11 p e d o 1 o g i j c. Brez konca in kraja je veliko in mestoma prav zamršeno klopko, ki ga pred mladinoslovcem prede pedološka problematika. Še nisi enemu vprašanju prišel do dna, pa se ti že z drugih strani oglašajo nova. Ni mi bilo niti do tega, da bi skušal le količkaj enciklopedično razvrščati tukaj dane pro- blemske možnosti. Pedološka vprašanja, kar sem jih vzel v misel in concrcto, naj bodo marveč le bolj dokumenti za ilustracijo, kolikšen pomen pritiče znanstveno osnovanemu mladinoslovju v kulturnem življenju današnjega naroda in posebe še v kulturni pedagogiki. Le pomislimo, da sta otrok in mladostnik vedno znova poganjajoče mladovje na trsu narodovega bitja in žitja ter so živi studenci naroda in njegove kulture v tem, da se kontinuum narodove celote v svoji mladini nenehno pomlajuje. Saj bi pač vse kulturno življenje naroda moralo ostati do skrajnosti krmežljavo, ako bi ne bilo tistega svežega zaleta, ki mu vedno znova prihaja iz ognja mladih duš ter ga kot nekakšen perpetuum mobile drži v napetosti brez prestanita. Kaj pa si je z druge strani zopet nemogoče misliti mladino, ki bi naj bila večen kvas za zdrav kruh narodove kulture, ako ne bi te mladine na vedno novih stopnjah kulturnega razvoja starejši rod organsko uvajal v narodovo gospodarstvo in tehniko, znanost in umetnost, politiko, socialnost, verstvo, moralo .. . Naj bi naš kongres odprl čim več organskega pogleda na pedološke probleme, da se bo ta »večna renesansa« kulture pri vseh slovanskih narodih kar najbolj pravilno vršila ter bo res garancija za rojstvo nove Evrope. Kajti vsaka mladina, ki ne dozori, to je točno povedal Maeterlinck, je — polna nevarnosti! Ustanovitev In delo ljubljanske poklicne svetovalnice I. Kako j c prišlo <1 o njene ustanovitve. Trideset let je minilo, odkar je ustanovil Frank Parson v Bostonu (USA) prvo poklicno svetovalnico. Ni zgolj naključje, da je bila prva svetovalnica osnovana ravno v Ameriki. Taka ustanova je potrebna in smiselna samo tam, kjer izbire poklica ne ovirajo in utesnjujejo družbeni predsodki. Dokler je prevladovalo naziranje (proli kateremu se moramo boriti še danes), da je delo nekaj nečastnega, človeka iz »boljših« krogov nevrednega, se kaj pa noben znanstvenik ni ukvarjal s problemom organizacije dela in bi v takih prilikah bila vsaka poklicna svetovalnica brez teoretične podlage; uživala pa bi tudi približno tak sloves, kakor ga ima danes prisilna delavnica. Izbira poklica je bila včasih, še bolj kakor danes, že vnaprej določena po pripadnosti k socialni skupini: h kasti, cehu, sloju, razredu in narodnosti. Tudi zaradi tega so bile takrat poklicne svetovalnice nepotrebne. Te predsodke je, vsaj v načelu, opustila šele francoska revolucija. V praksi pa se je novo gledanje na poklicno delo uveljavilo najprej v Ameriki. Emancipacija poklicnega udejstvovanja, priseljevanje novih delovnih moči in v zvezi s tem naval v poklice, specializacija ter nastajanje novih, zapleten položaj na delovnem trgu in ostra konkurenčna borba: vse to je povzročilo, da je Parson 1. 1908. zasnoval svoj urad za poklicno svetovanje (Bureau of Vocational Guidance). Bazumljivo je, da se je ta poklicna svetovalnica močno razlikovala od današnjih. Največ v tem, da je vršila svoje delo brez sodelovanja praktične psihologije (psiho-tehnike). Uvaževala je pred vsem obči gospodarski položaj na delovnem trgu, gospodarski položaj poedinih poklicev in potrebo poklicnega naraščaja v tem ali onem poklicu; zmožnosti kandidatov za poklic pa ni strokovno ugotavljala. Prak- tična psihologija je bila takrat še v povojih. V letih 1895. do 1905. je sestavil Francoz Binet s sodelovanjem Simonovim prvi inteligentnostni test. Leta 1910. do 1911. je Miinsterberg na univerzi v Berlinu predaval »O psihologiji v služili gospodarstva in kulture«. Imenoval jo je »psihotehniko« in to leto tudi imamo za rojstno leto psihotehnike. V začetku so jo porabljali le za vojaške, prometne in industrijske poklice. Trajalo pa je še devet let, preden se je njeno delovno torišče toliko razširilo, da so se je sistematično posluževali tudi v poklicnih svetovalnicah. Te ustanove so pokazale psihoteli-niki mnogo novih nalog, kar je ugodno vplivalo na njen razvoj. Hkrati pa je šele sodelovanje psihotehnike s poklicnimi svetovalnicami dalo tem znanstveno osnovo in tako dvignilo njihovo praktično vrednost, da bi brez njene pomoči ne mogli ustreči mnogim zahtevam poklicnega življenja, ki jih danes z uspehom rešujemo. Pri nas so že takoj po ustanovitvi državne obrtne šole v Ljubljani (1911.) razmišljali o potrebi (insp. Presl), da se ustanovi neka institucija, ki bi staršem in v obrtno šolo vstopajočim učencem dajala pojasnila na vsa vprašanja v obrtnem šolstvu, njegovem namenu, pomenu in ciljih. Pa tudi pomagala bi naj sistematično ugotavljati sposobnosti učencev in sicer s porabo vseh do tedaj znanih in preizkušenih metod (v prvi vrsti s praktično preizkušnjo v delavnicah) ter bi na osnovi te preizkušnje naj svetovala ali odsvetovala kandidatu stroko, ki si jo je izbral.1 Zanimivo je, da so iz domačih potreb nekateri začutili, da potrebujemo nekaj poklicnemu svetovanju in psihoteh-niki podobnega že takrat, ko je ta znanost šele nastajala. Ker pa se je v predvojnem času po večini selekcija izvršila skoro avtomatično, se pravi, ker so takrat vstopali v državno obrtno šolo skoraj izključno le učenci, ki so imeli za izbrano stroko izrazito nagnjenje in tudi zmožnost, zato realizacija te zamisli ni Lila tako potrebna. 1 Posnemam iz poročil na sejah pripravljalnega odbora za ustanovitev poklicne svetovalnice in posredovalnice v Ljubljani. Poročevalec je bil g. M. Presl, inšpektor za strokovno šolstvo. Takoj v povojnem času pa so nastale tudi na strokovnem šolskem polju povsem druge razmere. Pred vojno je redkokdaj zašel v strokovno šolo učenec, ki ni spadal tja, po vojni pa vedno češče. Posebno zadnja leta so pričeli siliti v strokovne šole tudi taki učenci, pri katerih se je moglo že na prvi pogled ugotoviti, da niso izbrali te šole iz ljubezni do stroke, temveč le zato, ker se jim ni posrečil vstop v kakšno drugo šolo: v učiteljišče, trgovsko akademijo itd. Ker za vstop v strokovne šole ni več predvojne trimesečne poskusne dobe, v teku katere so lahko odslovili vse one učence, ki so se izkazali za nesposobne, se je pričela učna uprava za strokovno šolstvo v Ljubljani zopet intenzivneje baviti z vprašanji selekcije pri učencih, ki vstopajo v te šole. V zvezi s tem je pretresala vprašanje o ustanovi, ki naj bi sistematično poučevala starše in učence, kako nesmiselno je, si izbirati poklic, oz. šolo, če nima kandidat za to vrsto dela ne veselja ne zmožnosti. Uspeh tega proučevanja je bil, da so pričeli akcijo za ustanovitev poklicne svetovalnice in posredovalnice v Ljubljani. Vzporedno in nezavisno od tega prizadevanja se je lotila podobne naloge tudi Zbornica za trgovino, obrt in industrijo v Ljubljani. Pobudo so dale nezadovoljive razmere pri obrtniških vajencih v strokovnem in socialnem pogledu. Zbornica za trgovino, obrt in industrijo je nameravala 1. 1926. ustanoviti poklicno svetovalnico v okviru urada za pospeševanje trgovine, obrti in industrije, ki so ga tedaj snovali. Tega urada pa ni bilo mogoče ustanoviti — in tako je padla v vodo tudi poklicna svetovalnica. Po teh začetnih poskusih je preteklo nekaj let in šele 1. 1931. so zopet načeli vprašanje o ustanovitvi poklicne svetovalnice. Banovinski svetnik in mariborski podžupan g. R. Golouh je namreč 27. januarja 1931. na seji banovinskega sveta predlagal, naj se čimprej osnuje za dravsko banovino poklicna svetovalnica. Ta predlog je obnovil tudi v naslednjem zasedanju banovinskega sveta, dne 17. februarja 1932. Ta dva datuma si je treba zapomniti, ker pomenita pričetek uradne akcije za ustanovitev poklicne svetovalnice in posredovalnice za vso dravsko banovino, s sedežem v Ljubljani. Ta predlog je že imel konkreten uspeh: v banovinski proračun za 1. 1932-/33. se je vnesla postavka »Prispevek za organizacijo poklicne posvetovalnice v Ljubljani in Mariboru«, v znesku 7000 dinarjev. Žal ni bilo mogoče izrabiti tega kredita, pa tudi ne onih, ki so jih v isti namen vnesli naslednja leta, ker še niso bili dani drugi pogoji za to ustanovo. Približno v tem času so pričeli še tretjo akcijo za ustanovitev poklicne svetovalnice in sicer v društvu »Šola in dom«. To društvo je sklicalo anketo, ki pa je imela značaj zasebnega sestanka. Na tej anketi, ki jo je vodil predsednik imenovanega društva, g. dr. Lončar, se je osnoval akcijski odbor, ki naj bi vodil vse posle za ustanovitev poklicne svetovalnice. Nadaljnje poslovanje tega akcijskega odbora je zavito v temo. Zbližanje med naziranji ene in druge skupine sc je pričelo takoj po 1. 15)34., ko se je ponovno vzbudilo zanimanje za poklicno svetovalnico ter se je na poziv banske uprave s sodelovanjem zastopnikov socialnih, obrtniških in trgovskih ustanov vršila prva zadevna anketa. Tu so sklenili, da se ustanovi poklicna svetovalnica s centralo v Ljubljani in z ekspozituro v Mariboru — za sedaj le za obrtniške in trgovske vajence, ki vstopajo na novo v uk, in šele pozneje naj bi svoje delo razširila tudi na dijake, ki vstopajo v srednje in strokovne šole. Podrejena naj bo oddelku za trgovino, obrt in industrijo pri banski upravi. Na tej seji so tudi izvolili pripravljalni in izvršilni odbor. Do 1. 1936. niso sklicali nobene seje pripravljalnega ali izvršilnega odbora ter zato tudi nihče ni izvršil sklepov, ki so jih sprejeli udeleženci prve ankete. V tem letu je bila sklicana še ena anketa in pozneje tudi seja izvršilnega odbora, kjer so točneje določili sklepe prve ankete. Zaprosili pa so tudi vse v poštev prihajajoče oblasti, ustanove in korporacije, da vneso v svoje proračune potrebne kreditne postavke kot prispevke za ustanovitev poklicne svetovalnice. Temu vabilu so se odzvali: banska uprava, Delavska zbornica ter mestni poglavarstvi v Ljubljani in v Celju. Tako je bilo denarno vprašanje ustanove v glavnem rešeno. Banska uprava je poverila v začetku 1. 1938. piscu tega sestavka delo v poklicni svetovalnici; nekaj mesecev pozneje je bila podpisana in potrjena uredba o ustanovitvi »Banovinske poklicne svetovalnice in posredovalnice«. S tem je dobila ustanova tudi pravno podlago. Poklicno svetovalnico so torej ustanavljali deset let. To razdobje se bo morda komu zdelo precej dolgo in se bo nasmehnil, češ, tempo uradnega konjička. Vzrok za to »počasnost« pa leži drugje. Ko sem prebiral zapisnike anket in sej ter se razgovarjal z udeleženci pripravljalnega dela, posebno z insp. Preslom, univ. prof. Ozvaldom in z zastopniki Delavske zbornice, sem uvidel, da so zgrabili ta problem docela resno. Izčrpno so razmislili, kakšne naloge bo svetovalnica morala reševati ter kako jih bo reševala; zato je niso šli realizirat, dokler niso bili dani za uspešno delo vsi pogoji glede na finančno in upravno stran, a tudi glede na strokovno vodstvo. Če bi pri nas vsikdar tako stvarno postopali, bi ne doživljali, da se ta ali ona ustanova nenadoma pojavi — in čez nekaj let še bolj nenadoma usahne. II. Delo poklicne svetovalnice. Namen svetovalnice je, da svetuje mladini, ko vstopa v šole in v poklice ali ko prestopa iz šole v šolo in iz poklica v poklic, kakšno šolo ali poklic naj si izbere. Pri tem se poštevajo zmožnosti in nagnjenja poedincev, gospodarsko stanje poklicev in obči položaj na delovnem trgu. Njeno delovno torišče je torej nekoliko širše, kakor so si ga prvotno zamišljali. Da bomo lahko presodili, v kakšnem odnosu je delo ljubljanske poklicne svetovalnice z delom takih svetovalnic v inozemstvu, navajam delovni načrt ali program, po katerem sc ravna vsaka poklicna svetovalnica, ki je na sodobni znanstveni višini in ki uspešno rešuje vse ji pripadajoče naloge praktičnega življenja: 1. Njeno prizadevanje velja pred vsem doraščajočemu človeku in sicer ugotavljanju njegovih zmožnosti za določen poklic. Glavna izkušnja poklicnih svetovalnic pa je spoznanje, da je višina in kakovost inteligentnosti v naj ožjem odnosu s činitelji, od katerih zavisi uspešno izvrševanje inte- lektualnih, pa tudi obrtniških poklicev. Zato je prva in glavna naloga poklicne svetovalnice, izdelati metode, ki bodo odgovarjale krajevnim prilikam, in na ta način ugotoviti norme (kriterije, razsodila) za presojanje inteligentnosti, a tudi posebni zmožnosti tistih oseb, ki jih bo poklicna svetovalnica v prvi vrsti zajela (to so navadno učenci srednjih in strokovnih šol ter vajenci, oz. vajenke). 2. V poklicni svetovalnici morajo poznati zahteve, ki jih stavijo človeku tisti poklici, za katere bodo svetovali, in tudi, kaj mu ti poklici nudijo. Ko so izvršili potrebne priprave (gl. prvo točko!), lahko ugotovijo zmožnosti vsakega poedin-ca in ga na podlagi tega pridelijo odgovarjajočemu poklicu. Potreb vsakokratnega poklicnega naraščaja v obrtniških in intelektualnih poklicih ne smemo urejati samo kvantitativno (določujoč naj višje dopustno število vajencev, oz. dijakov), temveč predvsem kvalitativno (izbirajoč vajence in dijake, ki so za to delo res sposobni). 4. Poklicna svetovalnica brez priključene posredovalnice za delo ima samo teoretično vrednost. Bistvenega pomena pa je, da bodi posredovalnica samo oddelek, odsek poklicne svetovalnice in ne obratno. 5. Naloga poklicnega svetovanja je končno, vzbuditi zanimanje javnosti za to ustanovo s predavanji, časopisnimi članki in drugimi propagandnimi sredstvi. (5. Da dosežemo zgoraj omenjene naloge, mora sodelovati poklicna svetovalnica z vsemi zasebnimi in javnimi čini-telji ter ustanovami, ki ji lahko kakorkoli pomagajo. To so zlasti šole in šolske oblasti, obrtniške organizacije in mojstri, starši, mladostniki in učenci, nadalje socialne ustanove, organizacije delojemalcev in znanstveni instituti. Ko poznamo sedaj delovni načrt inozemskih poklicnih svetovalnic, lahko merimo ob njem nivo naše domače svetovalnice in kvaliteto dela na njenih poedinih področjih. Ni namreč nujno, da bi naša poklicna svetovalnica kot znanstvena ustanova s praktičnimi nalogami ostajala za takimi ustanovami v tujini glede svojih strokovnih, znanstvenih temeljev ter tudi glede tega, kako in v koliki meri rešuje svoje praktične naloge. Ni namreč dovolj, če pri presajanju inozemskih pridobitev na naša tla mislimo, da smo dovolj storili, ako smo se le za silo približali, čeprav na svoj način, znanstvenemu nivoju tujega vzora. Potruditi bi sc marveč morali, da bi ga presegli. Ko bom govoril o delu ljubljanske poklicne svetovalnice na pocdinib področjih, bom vzporedno omenjal, kako so tako delo opravili drugod. Videli bomo, da naša svetovalnica že danes nekatere naloge popolneje vrši kakor svetovalnice v tujini in da se ji ni treba sramovati, če bi jo obiskali strokovnjaki iz Prage, Berlina ali Zitricha. ♦ Temelj uspešnega dela v poklicni svetovalnici je dober inteligentnost ni test, torej sredstvo, s katerim se da ugotavljati obča zmožnost — inteligentnost. Kako svetujemo mladini nadaljnjo šolo ali poklic, poštevamo poleg gospodarskih vidikov tudi njene zmožnosti, ki morajo biti prikladne zahtevam šole in bodočega poklicnega dela? Zahteve, ki jih slavi šola intelektu mladine, so tako raznolike, da jim najbolje ustreže tisti, ki ima osrednjo, občo zmožnost, to je i 111 e 1 i g e 111 n o s t dobro razvito. Kdor je izrazito nadarjen 11. pr. za jezike, bo v teh predmetih sicer odličen, odrekel pa bo morda v matematiki — in obratno. Zato ni za šolski uspeh tako merodajna stopnja te ali one posebne zmožnosti, nadarjenosti, temveč stopnja in kakovost inteligentnosti. Če imamo pri roki zanesljivo sredstvo za ugotavljanje inteligentnosti, lahko torej spoznamo, kdo bo v tej ali oni šoli uspeval in kdo ne. Kakor za srednje šole, nam pomaga inteligentnostni test tudi pri izbiranju vajencev za obrtniške poklice. Res je, da zahtevajo različni obrtniški poklici tudi različne posebne zmožnosti, 11. pr. ročno spretnost, trajno opazovanje, hitro reagiranje, pazljivost in podobno. Zato pa stopnja obče inteligentnosti ni nič manj važna. Inteligentnost je namreč osnovna energija intelektualnega življenja. Kajti različne posebne zmožnosti so tem višje, čim višja je inteligentnost in tem nižje, čim nižja je ona. Psihotehniško pravimo temu, da inteligentnost s posebnimi zmožnostmi pozitivno kore-lira. Če ugotovimo pri poedincu visoko inteligentnost, sme- mo na podlagi tega sklepati, da mu je tudi marsikatera posebna zmožnost bolj razvita, kakor pa bi bila, če bi ne bil tako inteligenten. Delo v poklicni svetovalnici to trditev vsak dan potrjuje. Poleg tega pa ima inteligentnost še to dragoceno svojstvo, da lahko to ali ono posebno zmožnost zamenja, nadomesti, zanjo vskoči ter vrši na mestu nje to in to funkcijo. Kdor nima n. pr. razvitega daru, da bi si neki predmet na temelju načrta trodimenzionalno predstavljal (važno za tehnične in stavbene poklice!), je pa inteligenten: si bo znal delo tako urediti, da ga bo kljub tej pomanjkljivosti uspešno vršil. Ljudje pravijo o takem: ta si pa zna pomagati. Ob teh besedah mislijo, da je našel Svoj način, kako stvar obvladati. Da mu je to uspelo, je zasluga njegove inteligentnosti ali »brihtnosti«. Sedaj bomo tudi razumeli, zakaj je veda o poklicih (Berufskunde) razdelila obrtniške poklice v tri ali štiri skupine in vzela za osnovo tej razdelitvi stopnjo inteligentnosti, ki jo mora imeti vajenec, če se naj v zaželjenem poklicu dobro obnese. A hkrati nam ta dejstva potrjujejo zgornjo trditev, da je temelj uspešnega dela v svetovalnici dober inteligentnostni test. S tem seveda ni rečeno, da bi bilo ugotavljanje posebnih, specialnih zmožnosti nepotrebno. Zato porabljamo v naši svetovalnici za strokovne šole poleg občega inteligentnostnega testa še teste za odgovarjajočo posebno zmožnost, za tehniško srednjo šolo n. pr. test za ugotavljanje mehanično-konstruktivne zmožnosti.1 Nimamo pa še za naše prilike standardiziranih testov za ugotavljanje posebnih zmožnosti, ki so potrebne za trgovske in za nekatere obrtniške poklice. Ko bom govoril o »standardizaciji« našega inteligentnostnega testa, bomo spoznali, kako je to delo zamudno. Zato pa ni bilo mogoče v času, kar svetovalnica živi, standardizirati (izmeriti) še testov za trgovske in obrtniške poklice. Upam pa, da bo do poletja 1940. tudi to delo vsaj v glavnem opravljeno. Oglejmo si sedaj, kako se je obnesel v praksi inteligentnostni test naše poklicne svetovalnice in primerjajmo njegov uspeh z uspehom takih testov v inozemstvu. 1 Glej Pedagoški zbornik, 1936., str. 83 sl. Za presojanje vrednosti inteligentnostnega testa imamo mnogo vidikov. Že ko ga sestavljamo, sc moramo ozirati na duševno strukturo tiste zmožnosti, ki jo bo test najbrž ugotavljal. Preden izvajamo iz rezultata inteligentnostne preizkušnje praktične zaključke, n. pr. svetujoč šolo ali poklic, moramo preizkusiti test sam in sicer na tistem izseku celotnega kolektiva, za katerega nameravamo test porabljati. A izsledki teli preizkušenj (število doseženih točk) se morajo ravnati po nekaterih zakonitostih verjetnostnega računa in statistične teorije. Morajo imeti 11. pr. veliko standardno deviacijo, se razdeljevati v smislu Gaussove verjetnostne krivulje (s poštevanjem zakona velikih števil), dosegati določen koeficient stabilnosti (vsaj + 0,80) itd. Poleg teh teoretičnih vidikov za presojanje vrednosti inteligentnostnega testa pa imamo še praktičnega. In ta je naj važnej ši: inteligentnost ni test je dober, če p r a k s a njegovo <1 i a g n o z o pot r j 11 j e. Zato ne bom analiziral našega testa po teoretični strani, temveč bom samo pokazal njegovo soglašanje s prakso. Pripominjam le, da ni noben test praktično poraben, dokler ne zadosti zahtevam psihološke in statistične teorije. V tem primeru ga namreč praksa postavi na laž. Važna naloga naše posvetovalnice je, da svetuje mladini na podlagi inteligentnostne preizkušnje prikladno šolo. Preden pa lahko to storimo, moramo poznati inteligentnostno raven (nivo) dijakov, ki že študirajo. V ta namen sem napravil inteligentnostne preizkušnje z dijaki vseh tistih šol (v začetnih razredih), za katere bomo pozneje svetovali. Ob tem sem spoznal inteligentnostno ravnino vsakega teh razredov in jo lahko sedaj primerjam, vzporejam z inteligentnosti]im nivojem tistega posameznika, ki želi vstopiti v enega izmed njih. Hkrati pa sem na ta način preizkusil diagnostično vrednost preizkušnje s šolskim uspehom. Oglejmo si za primer nivo inteligentnosti prvega razreda II. realne gimnazije v Ljubljani (glej diagram). Na priloženem diagramu (procentilna krivulja) so razvrščene na vodoravni osi dijakinje tega razreda postopoma od naj slabše do najboljše. Na navpični osi je število točk, doseženih v inteligentnostnem testu. Če potegnemo od kateregakoli dela vodoravne osi navpično črto do krivulje in od presečišča vodoravno črto, lahko razberemo na merilu na levi strani, kakšen uspeh je dosegla ta dijakinja med 100 dijakinjami pri inteligentnostni preizkušnji. Dijakinja, ki je dosegla n. pr. 51 točk, pade s tem na trideseti procentih kar se pravi, da je 70% dijakinj v tem razredu inteligentnejših od nje. Dijakinja, ki je dosegla 90 točk, pade na devetdeseti procentih Je torej zelo nadpovprečna, ker je 90 % njenih sošolk manj inteligentnih in le 10% inteligentnejših. ■S® Diagram. Inteligentnostni standard (normale) razredov se v manjših razdobjih (nekaj let) in v normalnih prilikah ne izpre-minja, ker ni za to nobenega vzroka. Ko pridejo pred začetkom šolskega leta v poklicno svetovalnico starši z otrokom, ki je dovršil ljudsko šolo, in prosijo za nasvet, ali je otrok dovolj »briliten«, da bi nadaljeval šolanje na gimnaziji, napravim z njim tudi inteligentnostno preizkušnjo. Otrok doseže pri tej n. pr. 40 točk. Pogledam na diagram za prvi razred dekliške gimnazije in vidim, da pride s tem šte- vilom doseženih točk v inteligentnostnem testu na trinajsti procentil, to pomeni, da hi bilo 87 °J0 dijakinj v tem razredu inteligentnejših od nje. Starše seveda prav malo briga, ali bo njihov otrok pomnoževal v gimnaziji kader podpovprečnih, torej takih, ki vanjo ne spadajo. Njim je važno, da otrok razred »izdela«. T u pa se v najboljši luči izkaže praktična vrednost našega inteligentnost-11 e g a testa: k d orje pri preizkušnji s testom podpovprečen, je podpovprečen tudi v šoli, in kdor je pri inteligentnostni preizkušnji dosegel nad p ovprečni uspeh, je tudi po svojem šolskem uspe h u n a d p o v p r c č e n. To velja za pretežno večino. Korelacijska tabela. 1v 14 — 15 16 — 17 18 — 19 20 -21 22 - 23 24 -25 26 — 27 28 — 29 30 — 31 32 - 33 y y' EXy + 1- 25 — 34 1 1 2 18 15 - 35 - 44 1 1 4 2 1 9 36 34 - 45 — 54 1 1 5 7 7 3 — 55 — 64 3 1 2 7 13 - - 65 — 74 1 2 1 1 5 5 3 3 75 — 84 1 1 2 2 2 8 32 24 2 86 — 94 2 2 1 5 45 42 - 95 — 104 1 1 16 20 - X 1 3 9 5 11 10 5 4 1 1 N = 50 X2 16 27 36 5 10 20 36 16 25 Korelacija med inteligentnostjo in šolskim uspehom v I. a razredu II. realne gimnazije v Ljubljani. U x y \ E X1. Ey7 = + 0,780' 1 Stopnjo soglašanja med dvema spremenljivima znakoma (n. pr. med inteligentnostjo in šolskim uspehom) lahko matematično izrazimo in sicer s tako imenovanim korelacijskim koeficientom. Če je med dvema spremenljivima znakoma popolno soglašanje, znaša kor. koef. r = 4 1; če je indiferentnost, je r = 0, če je popolna kontrakorelacija, je r = —1. Kor. koef. r = + 0,780 izraža visoko stopnjo soglašanja. Staršem pokažem tabelo za odgovarjajoči razred (glej tabelo!) in jim razložim: Na tej tabeli so v vodoravni smeri razvrščene učenke po šolskem uspehu od naj slabše do najboljše, v navpični smeri pa po uspehu v inteligentnostni preizkušnji od najlabše do najboljše, šolski uspeh je izražen z vsoto redov v inteligentnostnih predmetih. Teh je sedem. Dijakinje, pri katerih znaša vsota redov manj kakor 21, so bile torej v enem ali večih predmetih negativno ocenjene. S tabele je razvidno, da se v pretežni večini primerov stikajo dijakinje v levem kotu zgoraj in v desnem spodaj. To sc pravi, da so podpovprečne pri inteligentnostni preizkušnji v šoli negativno ocenjene, nadpovprečno inteligentne pa imajo prav dober ali odličen šolski uspeh. V prejšnjem primeru, ko je dosegla deklica 40 točk, bom torej obiskovanje gimnazije odsvetoval, ker nam tabela kaže, da v tem razredu skoro noben otrok s takšno inteligentnostjo ne more doseči pozitivnega šolskega uspeha.1 Bom pa v danem primeru staršem svetoval, naj poskusijo z meščansko šolo. Diagrami prvih razredov meščanskih šol namreč kažejo, da imajo otroci s tem številom točk tam še upanje na pozitivni šolski uspeh! Če pa doseže drug otrok pri inteligentnostni preizkušnji v poklicni svetovalnici n. pr. 8(5 točk (šestinosemdeseti procen-til), mu smem obisk te šole priporočiti, ker so vsi tako inteligentni otroci v tem razredu po šolskem uspehu nadpovprečni in torej ni bojazni, da bi bil zaman njegov trud in stroški staršev. Skupinske preizkušnje dijakov sem izvedel vi. in 5. razredu vseh ljubljanskih gimnazij, v 1. razredu treh dekliških in dveh deških meščanskih šol ter v 1. razredu tehniške srednje šole (na vseh treh oddelkih), trgovske šole (deški in dekliški razred) in trgovske akademije. Vsega skupaj sem preizkusil v teh razredih 809 oseb. Na temelju izsledkov teh preizkušenj sem izdelal za vsak razred diagram, ki mi kaže njegov inteligentnostni standard. Povsod sem tudi sestavil 1 Za vsak mesec, ki manjka poedinemu otroku do povprečne starosti, ki jo je imel odgovarjajoči razred v času, ko sem delal z njim inteligentnostno preizkušnjo, mu prištejem eno točko. Povprečni letni prirastek znaša namreč v tem testu v razdobju med 10. in 14. letom 11 točk. korelacijsko tabelo, kjer vidim, kako soglaša uspeh inteli-gentnostne preizkušnje s šolskim uspehom. Povprečni korelacij ski koeficient s o g 1 a š a n j a m e tl i n -teligentnostnim testom, ki ga porabljamo v naši poklicni svetovalnici, in šolskim uspehom je + 0,G4. Inteligentnostni test je že praktično porabljiv, če znaša njegovo soglašanje s šolskim uspehom 4- 0,50. Tako soglaša inteligentnostni test poklicne svetovalnice v Pragi (+ 0,50); soglašanje testa, ki ga porabljajo v svetovalnici v Bratislavi, je nekoliko višje (+ 0,54). Nisem mogel zvedeti, kako soglašajo testi svetovalnic v Ziirichu in v Berlinu. Če pa pomislimo, da so vodilni strokovnjaki za sestavljanje testov Angleži in Američani in da so v tem pogledu Čehi med njihovimi najboljšimi učenci, bomo priznali, da sc je naš inteligentnostni test v praksi bolje obnesel kakor večina sorodnih testov v tujini. Visoko soglašanje inteligentnostne preizkušnje s šolskim uspehom nam j c temelj, na katerem gradimo, ko svetujemo dijakom prikladno šolo. Če pride v svetovalnico dijak z malo maturo in ne vem, kaj bi, primerjam njegovo inteligentnost z inteligentnostnim standardom 5. razreda gimnazije in s standardom prvih razredov prej omenjenih strokovnih šol. Vemo že, da se razvrstitev po inteligentnosti sklada z razvrstitvijo po šolskem uspehu. Tako spoznam, kje zanj najbolj kaže. Postopam podobno, ko prej na nižji stopnji. Le da je treba tu še v večji meri uvaževati nagnjenja pa tudi gospodarske možnosti poklicev, do katerih vodijo strokovne šole. Za tehnično srednjo šolo sem poleg inteligent-nostnega testa na enak način standardiziral še test za ugotav-Ijanje mehanično-konstruktivne zmožnosti. Njegovo sogla-šanje s šolskim uspehom znaša + 0,51, kar pomeni, da je za to šolo ta zmožnost skoro tako važna kot inteligentnost. Zato je na tej šoli soglašanje šolskega uspeha in inteligentnosti nekoliko manjše. Bil bi pa neodpustljiv diletantizem, če bi se pri p r e d hodni i n divi d u a 1 n i inteligentnostni preizkušnji zadovoljili samo s številom doseženih točk. Da zanesljivost prognoze in diagnoze povečamo, moramo še iz- vršiti različne kontrolne preizkušnje ter uvaževati obližje vsakega p o c d i n c a in njegov značaj. Kaj pa kljub vsemu temu napake niso izključene. Medicina je stara že 2000 let, pa se vseeno primeri, da pošlje najboljši zdravnik koga po nepotrebnem na oni svet. Kako se ne bi mogel zmotiti psihotelmik, saj uporabljamo to znanost šele 30 let! Zato moramo zelo previdno postopati; še posebno, ker nam izkušnje pričajo, da ljudje eno ponesrečeno diagnozo bolj razbobnajo kakor deset pravilnih. * Iz omenjenih dejstev lahko izvajamo teh dvoje nad vse važnih zaključkov: 1. Čeprav moramo v tej vezi uvaževati še druge činitclje (pridnost, zdravje, zanimanje otroka, domače in socialne razmere, način redovanja), je vendarle inteligentnost oni činitelj, ki je močnejši kakor vsi ostali skupaj in od katerega šolski uspeh v prvi vrsti zavisi. To dognanje pa seveda ne izključuje poedinih izjem. 2. Inteligentnostni test naše svetovalnice je zanesljivo sredstvo za ugotavljanje inteligentnosti. In v tem je njegov praktični pomen. Posebno še, ker sem v teku preizkušenj spoznal nekatere nedostatke tega testa, kar bom pri prihodnjem natisku pošteval in popravil. * Med pripravljalnim delom za ustanovitev poklicne svetovalnice so udeleženci večkrat izrazili dvom glede zanesljivosti psihotehničnih preizkušenj za umske poklice, torej tudi za dijake srednjih in strokovnih šol. Ta pomislek je deloma upravičen. Psihotehnično ugotavljanje zmožnosti je za te poklice, oz. šole res najtežje. Vendar pa nam omenjeni podatki dokazujejo, da nam je v svetovalnici mogoče, opraviti to delo s precejšnjo zanesljivostjo. Preizkušnje za obrtniške poklice, za vajence, so dosti lažje. Saj bo vsak na prvi pogled uvidel, da je teže ugotoviti neko umsko zmožnost, n. pr. inteligentnost, kakor pa spretnost prstov ali hitrost reagiranja na zunanje vtise in podobno. In če smo v svetovalnici dosegli na težjem torišču toliko stopnjo soglašanja s prakso, smemo pričakovati, da se bodo njene napovedi glede na poklicno sposobnost vajencev še lepše obnesle, če pa se ima ta reč tako, zakaj pač se potem nisem ravnal po pedagoškem pravilu in postopal od lažjega k težjemu, se pravi, zakaj nisem pričel preizkuševati vajencev? No, ni še bilo urejeno sodelovanje zdravnika s poklicno svetovalnico. Zdravniška preiskava bodočih vajencev pa je nujno potrebna in sicer, že preden mu damo zaključni nasvet. In končno: psihotehniško preizkuševanje vajencev ni le lažje kot preizkušanje dijakov, ampak tudi — dražje... III. Sodelovanje poklicne svetovalnice s šolo in obrtniškimi mojstri. Poklicna svetovalnica ne more uspešno vršiti svojih nalog brez sodelovanja šole, učiteljev, profesorjev (za svetovanje dijakom) in obrtniških mojstrov (za svetovanje bodočim vajencem). Za sodelovanje s šolo porabljamo v svetovalnici posebno tiskovino »osebni list«. Tu stavimo razna vprašanja otroku (kaj bi rad postal?, kaj te ne veseli?, itd.) in staršem (kaj pravijo o poklicni želji otroka, kakšen poklic mu oni želijo, kaj dela otrok najrajši v prostem času, ali želijo, da svetujemo v poklicni svetovalnici njihovemu otroku ob preizkušnji njegovih zmožnosti in nagnjenj, kakšen poklic ali nadaljnjo šolo naj si izbere, itd.). Učitelj (profesor) naj nam odgovori na vprašanja o učenčevem šolskem uspehu, njegovi inteligentnosti, posebnih zmožnostih, značaju itd. »Osebne liste« razpošlje poklicna svetovalnica med šolskim letom na vse tiste razrede ljubljanskih šol, od koder prehajajo učenci ali v poklic ali v nadaljnjo šolo. Tiskovino izpolni najprej učenec sam, nato jo odnese domov, kjer jo izpolnijo starši. Ko jo prinese nazaj, jo izpolni še razredni učitelj, nakar vrne šola tiskovino poklicni svetovalnici. Na ta način dobimo pregled o poklicnih željah otrok in jih lahko primerjamo z gospodarskimi možnostmi na delovnem trgu; v eni roki združimo podatke o otroku, ki nam jih je napisal on sam, starši in razredni učitelj, ter se lahko nanje opiramo pri končnem nasvetu. Letos je na osebnih listili prosilo za nasvet približno 2800 staršev! Ena preizkušnja zahteva okoli dve uri časa! Vsakdo si lahko izračuna, kako dolilo bi vršila te preizkušnje ena sama oseba. In to je bil samo en letnik, ki je letos odhajal s šol ali prehajal iz šole v šolo. Zato je glavni pomen »osebnega lista« v tem, da izberemo iz velike množine izjav, kjer prosijo starši, naj njihove otroke preizkusimo in jim svetujemo, najbolj pereče, n. pr. take izjave, kjer se je učitelj navdušeno izrazil o zmožnostih učenca, ki zapušča ljudsko šolo, starši pa ga nameravajo vpisati v meščansko šolo ali ga obdržati celo doma. * Pri poklicnem svetovanju pa ne smemo uvaževati le zmožnosti poedinca, temveč tudi gospodarsko stanje zaželje-nega poklica. Bodočemu vajencu moramo pojasniti vse, kar bi ga v zvezi s poklicem utegnilo zanimati. Te podatke dobi svetovalnica od tistih, ki o poklicu največ vedo. To so strokovni predstavniki obrtniških poklicev po strokovnih organizacijah in obrtniški mojstri. Svetovalnica jim je poslala okrožnico, kjer jih prosi, naj odgovorijo na naslednja vprašanj a: I. O p i s poklica. a) Dela, ki jih izvršuje vajcnec (v pričetku učne dobe, sredi, na koncu učne dobe). b) Dela, ki jih izvršuje pomočnik. c) Dela, ki jih izvršuje mojster. II. Kakšne telesne in duševne zmožnosti zahteva poklic od a) vajenca, b) pomočnika, c) mojstra? (Prosimo, da na priloženem seznamu označite z dvema križcema ( + + ) zmožnost, ki je za ta poklic neobhodno potrebna; z enim križcem ( + ) pa ono, ki se samo želi. Če katera sposobnost, ki jo smatrate za neobhodno potrebno ali zaželjeno, na seznamu ni navedena, prosimo, da nam jo napišete.)1 1 Okrožnici je priložen seznam zmožnosti, ki prihajajo za obrtniški poklic v prvi vrsti v poštev. Teh je 59. III. Pot do poklica. l.a) Kakšna splošna osnovna izobrazba je potrebna za vstop v poklic? l.b) Kakšna splošna šolska, oziroma strokovna izobrazba je potrebna za pomočnika? 1.c) Kakšna splošna šolska, oziroma strokovna izobrazba je potrebna za mojstra? 2. Učna doba (starost ob nastopu učne dobe, trajanje učne dobe, delovni čas, odškodnina vajencem in pomočnikom, obisk strokovno nadaljevalne šole, dopusti, učna pogodba). IV. Je 1 i dana v tem poklicu možnost specializacije, nadaljnje izobrazbe, ali možnost prehoda iz tega poklica v kakšnega drugega? V. Gospodarski in socialni položaj poklica. 1. Kolikšna je možnost zaposlitve vajencev v tem poklicu, kdaj jih sprejemate in koliko letno? 2. Koliko teh vajencev bo predvidoma pozneje lahko za-posljenih v tem poklicu kot pomočniki? 3. Kakšno je razmerje med ponudbo vajenških mest in povpraševanjem po njih? 4. število zaposljenih vajencev, pomočnikov in mojstrov v tem poklicu (na teritoriju dravske banovine — na teritoriju mesta Ljubljane) in število brezposelnih (vajencev, pomočnikov, mojstrov) v tem poklicu na islem teritoriju. 5. Trenutno gospodarsko stanje tega poklica. 6. Prognoze za gospodarsko stanje tega poklica v bodočnosti. VI. Pomen tega poklica za narodno gospodarstvo. Vil. Poklicna, oz. strokovna organizacija. VIII. Slovenska literatura o tem poklicu. IX. Ali želite, da v poklicni svetovalnici vaše bodoče vajence psihotehnično preizkusimo in jim na podlagi tega ta poklic priporočamo (če so potrebne zmožnosti dovolj razvite) ali odsvetujemo (če so zahtevane zmožnosti prenizke)? O p o m b a. Če nam morete dati o poklicu še kakšno informacijo, ki ni obsežena v zgornjih vprašanjih, vam bomo zelo hvaležni, ako to storite. Naslovljenci so na vprašanja zelo skrbno odgovorili. Želijo tudi, da ponudnike za njihove poklice psihotehnieno preizkušamo. Na temelju teh podatkov dajemo poedincem o vsakem (obrtniškem) poklicu sleherno informacijo. Hkrati pa vplivamo na sorazmerno porazdelitev poklicnega naraščaja na delovnem trgu in dvigamo njegovo kvaliteto s psihotehniškimi preizkušnjami. Vzporedno s tem pa tudi izboljšujemo ali vsaj vzdržujemo kvaliteto obrtniških izdelkov in tako povečavamo povpraševanje po njih. Delo poklicne svetovalnice torej temelji z ene strani na psiho tehničnem ugotavljanju zmožnosti (inteligentnostni test in ostali preizkuševalni pripomočki), z druge strani p a na podatkih, ki jih črpamo iz omenjene okrožnice. S takim načinom dela uvažujemo osebno stran poklica (človeka, ki dela), kakor tudi njegovo gospodarsko stanje. Zakl j uček. Ker mi je znano, kako so v inozemskih poklicnih svetovalnicah uredili sodelovanje s šolami in obrtniškimi mojstri, lahko trdim, da naš način tega sodelovanja v ničemer ne ostaja za njihovim. Če primerjamo z našim delom prej omenjeni program, po katerem se ravnajo inozemske poklicne svetovalnice, opazimo, da smo si pred vsem prizadevali ugotoviti norme za presojanje inteligentnosti, da smo torej vršili delo, ki je tam omenjeno pod prvo točko. Spoznali smo nadalje zahteve, ki jih stavijo mladostniku obrtniški poklici in srednje pa strokovne šole ter prav tako tudi možnost zaposlitve poklicnega naraščaja (točki 2. in 3.). Propagande pa ne delamo, ker je že brez nje prosilo za nasvet toliko staršev, da vsem še dolgo ne bo mogoče ustreči. Da bo poklicna svetovalnica vršila vse naloge, ki naj jih taka ustanova opravlja, moramo že določiti norme za presojanje posebnih zmožnosti vajencev in vajenk ter dijakov strokovnih šol; urediti pa bo treba tudi njeno sodelovanje z zdravnikom ter organizirati delovno posredovanje. Če se nam še posreči, da pokažemo otrokom s pomočjo šol in posebnih brošur, kakšne poklice imamo, kaj se v njih dela in kakšne so gospodarske možnosti teh poklicev, ter jih hkrati opozorimo na vse to, kar morajo uvaževati, ko si izbirajo poklic: smo s tem koristili tudi onim, ki si iz kakršnegakoli razloga niso mogli osebno poiskati nasveta v poklicni svetovalnici. Tako bo poklicna svetovalnica vsaj posredno koristila kar najširšemu krogu našega naraščaja. Združitev zahteve po učiteljevi osebni metodi in metodi za učenca Metodo pojmujem kot poseben način učiteljevega dela, ki je zavisen od duševnih posebnosti učitelja in učenca in od psiholoških zakonitosti kulturnega oblikovanja. V tem smislu smemo postaviti kot prvo neposredno zahtevo metodike, da naj bo metoda po možnosti osebna in pristno doživeta. Zakoreninjena bodi v človekovi osebi, izvira naj iz njegove osebne enkratnosti in naj tudi na zunaj kaže svojstvenost onega človeka, ki jo porablja. Zato metode ne moremo kakorkoli posnemati, kajti pedagoško delo z metodo, ki bi ne bila neposredna, bi ne imelo pravih uspehov. Vsak učitelj naj bi zato dobil svojo lastno metodo, naj bi našel samega sebe v svoji metodi, naj bi izrazil v svoji metodi samega sebe in naj bi se ne bal delati po svoji osebni metodi. Na učiteljišču se je marsikdo večkrat zavedel, da bo delal mogoče precej drugače, kadar bo sam v svojem razredu, in da je njegovo delo pri šolskih poskusih takšno večkrat le radi metodičnih zahtev, radi kontrole in radi ocene. V takih primerih smo mogoče prvič začutili, da je možno delati na več načinov, ki so lahko vsi uspešni, tudi vsi enako metodično in psihološko utemeljeni, toda moj način šolskega dela je vendar samo eden in sicer tisti, ki izhaja iz bistva moje osebne enkratnosti. Saj delamo v šoli tudi na ukazan način in ima tudi tako delo lahko uspeh. Vendar čutimo, da v takem primeru nismo delali mi sami in da je bila metoda več ali manj samo zunanja in zelo brezosebna. Od metode šolskega dela pa moramo zahtevati, da jo kot metodo tudi doživimo, da sc spoji z našo osebo, da izvira iz nas samih in da dobi svojo barvitost od našega subjekta. Kako važno je doživetje metode, nam priča tudi dejstvo, da moremo celo razumeti, da je neka metoda radi teh ali drugih razlogov boljša in uspešnejša, pa vendar do take metode ne moremo najti pravega osebnega odnosa in nam je lahko povsem tuja, čeprav se večkrat mučimo z njo. Za osebni značaj metode šolskega dela bi lahko navedel nekaj podrobnih razlogov. 1. Šolsko delo je gotovo uspešno samo tedaj, kadar je najbolj neposredno, kadar učenci začutijo, da ni naprej pripravljeno, da ga učitelj sproti tudi doživlja in da metodično ustvarja. Radi neposrednosti šolskega dela pa je nujno, da je neposredna tudi metoda. To pa ne pomeni drugega, kot da je metoda zunanji izraz učiteljeve individualnosti in da je njegova osebna metoda. Učitelj in metoda se v takem primeru ne dasta ločiti in v metodi začuti učenec tudi svoj-stvenost učitelja kot enkratnega človeka. 2. Učiteljevo delo v šoli ne sme biti na kakršen koli način zmehanizirano in mehanično, tako da bi ga vršil samo radi poklicnega dela in dolžnosti ali pa celo iz navade. To pomeni, da naj učitelj živi s svojini delom po vsebinski strani glede snovi in podatkov izobraževanja in vzgajanja, pa tudi glede načina oblikovanja svojih učencev. Zato metoda ne more biti mehanično privzeta in je učitelj ne more mehanično, po navadi porabljati, temveč naj bi se metoda vedno znova porodila iz učiteljevega živega odnosa do šolskega dela in do otrok, čim osebnejši je zato učitelj pri svojem delu, čim bolj živ je, tem osebnejša bo tudi njegova metoda. 3. Učiteljeva metoda ima tudi svoj psihološki izvor, če je res neposredna in če je osebno doživeta. Poteka namreč iz tega, kar imenujemo pedagoški čut ali s tujko pedagoška intuicija. Dar pedagoškega čuta je človeku prirojen, njegovo bistvo pa je v tem, da v konkretnih izobrazbenih in vzgojnih prilikah, pri pouku in pri svetovanju učitelj in vzgojitelj neposredno doživi, da bi bilo v takih prilikah najuspešneje in najbolje ravnati samo na ta in ta način. Človek s pedagoškim čutom nekam neposredno zagleda, da je za razumevanje neke resnice najboljša samo ta pot in da je za doživetje neke kulturne vrednote najuspešnejši samo ta način vzgojnega vplivanja. Ker gre pri pedagoškem čutu za neko sposobnost zagledanja, ga po pravici imenujemo pedagoška intuicija, kakor imenujemo podoben način neposrednega spoznavanja in zagledanj a pri znanstvenem ali pri umetnostnem delu znanstveno ali umetnostno intuicijo. Z vidika pedagoškega čuta ali intuicije pa se nam pokaže, da gre pri pedagoškem delu za oblikovanje enkratnega in živega človeka v neki določeni in konkretni življenjski situaciji. Radi nje je pedagoško delo več kot samo rokodelsko opravilo, je Kvalitetno delo, ki se ne približuje umetnostnemu oblikovanju samo po besedi in po primeri. Pedagoški čut je posebno važen za vzgojno delo, kjer sploh ni mogoče nikako šabloniziranj e in nikakršno podajanje občcveljavnih predpisov in navodil. Že pri namenskem vzgajanju naj bi vzgojni ukrepi izhajali iz pedagoškega čuta, še v prav posebni meri pa velja to za najvažnejši način vzgajanja, za nenamensko vzgajanje. Važnost pedagoškega čuta seže tudi na področje individualnega vzgajanja. Pri njem je vsako šablonsko predpisovanje sploh nemožno in zato naj bi vzgojitelju povedal njegov pedagoški čut, ki bi ga v tem primeru lahko imenovali tudi pedagoški notranji glas ali pa pedagoško vest, kaj bi bilo za nekega gojenca v določenih prilikah in v določenem duševnem razpoloženju najprimernejše in najuspešnejše, kaj bi naj storili z nekim gojencem, ki se je n. pr. zlagal, in kaj z nekim drugim, ki je nekaj izmaknil. Taki individualni vzgojni nasveti so za vzgojitelja potrebni, ker mu jih ne more posredovati nobena pedagoška teorija, ker je ta vedno samo splošno usmerjena in zato bolj šablonizira in posplošuje. Pedagoški čut je zato učitelju in vzgojitelju potreben in oni, ki bi ne imel prav nič tega prirojenega pedagoškega daru, bi bil nesposoben za učitelja in bi ne bil poklican za vzgojitelja. Razumljivo je, da imajo nekateri pedagoški čut bolj razvit kot drugi (pravi pedagog ga ima v obilni meri), vendar je vsakemu učitelju in vzgojitelju potrebna vsaj minimalna mera pedagoške intuicije. Na to prirojeno sposobnost bi morali paziti pri izbiri gojencev za učiteljišča in na univerzi za bodoče profesorje. Za nas pa je posebno važno, da je pedagoški čut nujno potreben tudi za učno metodo. Saj je posredovanje izobrazbenih dobrin nekaj živega in razgibanega, ono prinaša vedno novosti, za katere ni mogoče nikdar podati točnih metodičnih navodil. Kdor bi delal v šoli samo po metodičnih pravilih, ta bi mogel postati mehanični stroj in bi se prav v najbolj razgibanih šolskih urah ne mogel znajti, ker bi mu manjkalo podrobnih navodil. Za živo šolsko delo je treba nečesa živega, kar sc mora prilagoditi novim zahtevam dela. Tak živi vir pa je pedagoška intuicija. Iz tega razloga je torej potrebno, da ima tudi učiteljeva metoda svoj končni izvir v pedagoškem čutu, kar pa ne pomeni nič drugega, kot da bo ta metoda osebna, ker se v nji izraža svojstvenost učiteljevega pedagoškega daru. 4. Končno naj navedem še en razlog za zahtevo po osebni metodi. Tudi ta je psihološkega značaja in hoče povedati, da naj se v metodi izraža cel učitelj. Metoda naj ne izvira samo iz enega dela njegove duševnosti, n. pr. iz njegove razumnosti, tako da bi bila metoda logično utemeljena in razumsko razložena. Metoda naj izvira tudi iz drugih strani učiteljeve duše. Da naj se izraža v metodi tudi učiteljev temperament, njegov karakter, posebnosti njegove podzavesti, njegovi goni in instinkti, to je vendar nujna stvar, ker so vse to deli njegove dinamične duševnosti in zato sodelujejo pri naših doživljajih in dejanjih. V duševnosti pa moramo poštevati še zelo močno in bogato doživljanje čustev, katerih ne moremo zanemariti pri metodičnem delu. Učiteljeva metoda naj bi bila popolni izraz njegove duševnosti in naj ne skuša potlačiti oz. zanemariti ali celo ubijati te ali one prvine njegove duševnosti. To zahtevo bi mogli izraziti tako, da naj izvira metoda iz celotne učiteljeve osebnosti, pri čemerne smemo pozabiti posebno svojstvenosti njegovega subjekta. Za učiteljevo metodo naj bi učenci začutili njegovo osebo, osebno enotnost njegovega metodičnega udejstvovanja, kar z drugo besedo imenujemo njegov stil metode. Metoda naj bi imela svoj stil in tega naj bi dobila odtod, ker temelji tudi na enotnosti ali stilnosti učiteljeve osebnosti, ki je nosilec vseh doživljajev in si doživljaje tudi enotno urejuje. Kakor urejuje subjekt v duševnosti najrazličnejše doživljaje in vsebinske podatke v harmonično enoto, tako naj bi uredila osebnost tudi metodo in posamezna metodična dejanja ter naj bi jim dala osebno stilnost. Ta močno vpliva na učence, ker je vedno živa in ni nič okostenela in prazna. Po drugi strani pa je silnost metode samo še posebna oblika osebnostne metode in je dokaz za to, da naj bo metoda res osebnega značaja. Ko postavljamo zahteve po osebni metodi, v kateri naj sc sprosti individualnost in svojstvena sposobnost posameznega učitelja in vzgojitelja, pa je treba opozoriti na drugo stran. Mogoče bi namreč kdo tako mislil, da je radi osebne metode pač nepotrebna posebna metodika, ki bi skušala biti psihološko stvarna in bi skušala stvarno utemeljiti svoje zahteve. Odvrnem naj, da zahteva po osebni metodi ni v nasprotju z zahtevo po študiju metodike in da bo tudi osebna metoda tem boljša, čim bolj bo podprta z metodičnimi spoznanji. Osebna metoda, ki naj izvira iz pedagoške intuicije, vendar zato še ni subjektivna, kar naj bi pomenilo, da je nujno nepravilno enostranska in objektivno nepravilna. Zahteva po osebni metodi je le zahteva po osebnostni barvitosti metodičnega dela, v katerem naj bi se sprostil učitelj in vzgojitelj. V naši zahtevi je le izražena želja, da naj bi metoda ne ovirala človeka, temveč da naj bi ga sprostila in da naj bi z osebno suverenostjo obvladal svojo metodo. Zveza zahteve po osebni metodi z metodiko pa je očividna. Najprej naj bi postala moja osebna metoda po spoznanju metodičnih zahtev zavestna in dobila naj bi tudi stvarno in psihološko utemeljitev. To izraža razumski ali racionalni del osebne metode, ki pa sam vendar še ne izčrpa njenega bistva. Za osebno metodo pa dobimo iz metodike tudi opozorilo, da se dado ob takih in takih prilikah za tako ali drugačno posredovanje kulture porabiti tudi neke določene metode, ki so psihološko in stvarno utemeljene. To opozorilo nam pove, da je metod več vrst in da morem svojo osebno metodo izpopolniti s spoznanji o različnih vrstah stvarno utemeljenih metod. Pri takem spoznavanju o možnostih, da porabimo sedaj to, drugič drugo metodo, more izbirati tudi naša pedagoška intuicija, ki dobi iz metodike nekaj novih vidikov, novih možnosti in novega metodičnega materiala. Saj ima kdo lahko zelo bogato pedagoško intuicijo, toda ker mu manjka poznanja metodike, ima tudi premalo materiala, da bi izoblikoval dobro in uspešno metodo. Tako ostane sicer pri osebni metodi, ki pa je mogoče zelo preprosta, včasili preveč enostavna, pa bi se mogla bistveno izpopolniti s spoznanji metodike. Nekako v opreki z zahtevo po osebni metodi sloji tudi druga zahteva, da naj metoda ne bo primerna učitelju in vzgojitelju, temveč da naj ho metoda primerna učencu. Lahko hi tudi rekli, da naj bi metoda ne bila za učitelja ali za vzgojitelja, čeprav jo porabljata. Pri tej zahtevi izhajamo iz spoznanja, da pri šolskem delu vendar ne gre za učitelja, temveč le za učenca in da mora biti zato tudi metoda učencu primerna. Mogoče smo storili v šoli doslej največ napak radi tega, ker nismo poštevali otroka in mladega človeka in ker smo izhajali iz strukture odrasle in zrele duševnosti, kakršno smo predpostavljali tudi v otroku. Sodobna otroška in mladinska psihologija pa nam je dal-a neposredni pogled v mlado dušo, kjer smo videli, da otrok ne doživlja tako kol odrasli, da je njegovo mišljenje bistveno drugačno in da niti ne čustvuje in ne stremi tako kot odrasli. Vsaj do neke mere smo ugotovili svojstveni duševni in duhovni svet otroka in smo postali zato prepričani, da otroka ne moremo siliti k nečemu, česar iz psiholoških razlogov ne zmore, ker mu sicer delamo krivico in škodujemo njegovemu razvoju. Tako sta moderna pedagogika in metodika spoznali, da v šoli in življenju pri posredovanju izobrazbe in vzgoje ne gre samo za posredovalca in za izobrazbene ter vzgojne vrednote, pa naj bodo še tako popolne, temveč da je pred vsem važen način otrokovega sprejemanja kulture. Pedagogika se je obrnila od svoje normativne smeri, ki je samo zahtevala, otroci pa so morali ubogati in sprejemati, v psihološko smer, kjer gre za možnost in lahkoto izobrazbenega in vzgojnega sprejemanja. Sodobni metodiki gre za sposobnost uživetja v otroka, tako da ga skušamo razumeti kot otroka in da ga pustimo biti in ostati tudi pri šolskem delu otroka. Mnogim neuspehom je bil kriv učitelj, ker ni skušal razumeti otroka in ker je šel pri svojem delu preko njega. Sodil ga je kot odrasli in kot odraslega. Zato smo prišli do zahteve po metodi za učenca, ki hoče biti nekako na-sprotje metodi za odraslega človeka ali metodi za učitelja in iz učitelja. Metoda za učenca naj zato pošteva otrokov način pristnega in nepristnega ter fantazijskega predstavljanja, način otrokovega konkretnega mišljenja in neposrednega skle- panja, otrokovega dohajanja do prepričanj in njegovo sposobnost za abstraktno mišljenje, moč otrokovega podzavestnega in gonskega življenja, moč njegovega čustvovanja, njegove neposredne reakcije, odkritosrčnost, zaupanje, moč njegove ljubezni, posebnost njegove hvaležnosti in spoštovanja, njegovo občutenje avtoritete, njegovo voljo in samovoljo, njegovo trmo in osebno hotenje itd. Seveda nam za otroku primerno metodo ne zadostuje samo razumsko poznanje otroške duševnosti iz psiholoških knjig, temveč se mora takemu študiju pridružiti še neposredno začutenje otroka in njegove duše. Važnejše je, da učitelj živi s šolskim otrokom in da izvira njegova metoda iz tega neposrednega življenja z njim, kot da bi samo razumsko ali celo spominsko poznal in znal otroško psihologijo. Zahteva po metodi za učenca pa ima še drugo važno utemeljitev. Ker gre pri šolskem življenju za razvoj učenčevih sposobnosti in njegove osebnosti, zato mora voditi metodo šolskega dela nekaj, kar je izven učitelja, in to so učenčeve potrebe. Za učitelja mora bili razen vprašanja, kakšen je učenec po duševni strukturi, še zelo važno vprašanje, kakšne duhovne potrebe imajo moji učenci. Doslej smo vse preveč določali učno in vzgojno snov ter metode po nekih naprej določenih učnih in vzgojnih programih ali pa sami iz sebe in iz svojih potreb. Mislili smo, da se morajo učenčeve potrebe, duhovne in življenjske, ujemati s predpisanimi programi, in če bi se vendarle kdaj pri kakem učencu ne ujemale, potem baje ni krivda pri učnem in vzgojnem programu, temveč na učencu, ki stoji nekam ob strani in ki se mora kaj pa podrediti programu, to je našim željam in potrebam. Od učenca smo zahtevali, da se podredi tudi potrebam drugih učencev, ki so pohlevni in se sploh ne upajo imeti svojih želja in potreb. Odkar pa vemo, da učenec ni šolski material in da živi tudi svoje lastno življenje, da ima svoje probleme in zanimanja, skušamo urediti šolo bolj za otroka in za njegove potrebe. Otroka skušamo pripraviti do dejavnosti, do tega, da izraža svoje misli in da stavi svoja vprašanja. V tem smislu je postal otrok izhodišče šolskega dela, kar je povsem upravičeno, ker je šola za otroka in ker naj njega oblikuje. Učitelji smo uvideli, da ima naprej določeno in sistematično delo, kjer določa učno snov učietlj po svoji uvidevnosti in po predpisanem programu, manjše uspehe, kot pa tisto šolsko delo, kjer se ozira učitelj na vsakodnevne duhovne in življenjske potrebe otrok ter vzame te potrebe kot izhodišče šolskega dela. Na ta način postaja učiteljeva metoda po eni strani utemeljena v posebnosti otrokove duše in njenih sposobnosti, na drugi pa v praktičnih potrebah otrok. Tako združuje zahteva po metodi za otroka dve važni načeli: načelo psihološke bližine in načelo življenjske bliži-n e. S tem hočemo izraziti, da otroku psihološko nočemo in ne smemo delati sile in da se moramo prilagoditi njegovi duševnosti in njegovim življenjskim interesom. Kljub temu pa vemo, da mora voditi šolsko delo nekdo, ki sicer dobro pozna otroka in ki čuti z njim, pa ima vendar pred očmi cilj in smoter, ki bi ga rad dosegel ob tem otroku, to je razvoj otrokovih sposobnosti, kultiviranje njegovega duha in duše in razvoj njegove osebnosti. Tako sintezo med poštevanjem otroka in med njegovim izoblikovanjem pa more napraviti le učitelj, ki po eni strani živi z otrokom in se po drugi zaveda dolžnosti kulturnega oblikovanja. V tej sintezi bo delal uvidevni učitelj tako, da bo vzel kot osnovno izhodišče za šolsko delo otrokovo dušo z vsemi njenimi posebnostmi in celotni otrokov življenjski odnos do učne snovi. Vodstvo dela v šoli, cilji šolskega oblikovanja in kultiviranja pa so v učiteljevih rokah. Kratko bi izrazili to sintezo tudi tako, da ima metoda za učenca vso psihološko veljavo, nima pa absolutne normativne veljave, kor je vodstvo šolskega dela in izbiranje oblikovalnih sredstev prepuščeno učitelju. ♦ Odgovoriti nam je treba še na ugovor, ki bi ga kdo imel glede možnosti spojitve zahteve po osebni metodi učitelja in po metodi za učenca. Najprej naj ponovno poudarim, da zahteva po osebni metodi negativno ne pomeni nič drugega, kot da naj metoda ne bo brezosebna in da naj bo naravni izraz osebne svojstvenosti. Zahteva po metodi za učenca pa gre v to smer, da naj se oblikovalec vživi v mladega človeka, v njegovo duševnost in v njegove življenjske prilike ter naj dela v šoli tako, da bo šlo v resnici za razvoj učenčevih sposobnosti. Ge bi hotel kdo najti nasprotje med obema metodičnima zahtevama, bi mislil mogoče tako, kot da gre pri prvi zahtevi le za poštevanje učitelja, dočim bi šlo pri drugi le za poštevanje učenca. Glede tega navideznega nasprotja pa nam je treba pomisliti, da se bo lovil ob teli dveh metodičnih zahtevah za besedo in da ne bo videl bistva obeli zahtev le tak človek, ki sploh nima nikakega odnosa do šolskega dela in do mladine. Saj gre pri obeh zahtevah stvarno vendar samo za eno zahtevo po večji življenjskosti šolske metode in šolskega dela. Ta življenjskost, živost, elastičnost, prilagodljivost in živa neposrednost pa ima dve strani: življenjskost učitelja in življenjskost učenca. Temeljna misel obeh zahtev je ta, da naj bo metoda bolj živ izraz onega človeka, ki jo uporablja, in da naj ne bo samo mehanično, mrtvo in naučeno sredstvo za šolsko delo. Tej osnovni zahtevi smo pridružili še drugo, ki naj bo dopolnilna, pa je vendar tudi pogoj za prvo zahtevo. Če naj bo namreč šolska metoda res izraz živega človeka in če naj tudi v šoli ustvarja pristno življenje učitelja in učenca iz njunih osebnih svojstvenosti, je potrebno, da upošteva duševnost učenca, njegovo življenje izven šole in njegove življenjske interese. Te druge metodične zahteve pa učitelj ne sme izpolniti tako, da bi le v teoriji poznal otroka in njegove življenjske interese, temveč naj bi stopil v tako osebno otrokovo bližino, da bo zaživel otrok z vsemi svojimi potrebami tudi v njem samem in da bo njegovo metodično delo potekalo iz živih virov njegove osebnosti in iz njegovega osebnega začutenja, kaj je otrok in kateri so njegovi mladi interesi. V tem pa je življenjska združitev obeh metodičnih zahtev, ki jo bo mogel izvršiti vsak resnično dober in živ učitelj, če se bo dvignil nad rokodelsko opravljanje šolskih dolžnosti. Živel bo namreč in delal bo v šoli iz sebe in iz onega spoznanja o otroku, ki je živo v njem in je na neločljiv način spojeno s posebnostjo njegovega bistva. Razstava »Slovenska knjiga 1918.—1938.« Društvo slovenskih književnikov jc priredilo od 2. do 15. oktobra 1938. v proslavo dvajsete obletnice prevrata razstavo »Slovenska knjiga 1918.—1938.«, ki naj bi podala nekako kulturno bilanco in pokazala razvojne možnosti, ki so bile po prevratu dane slovenskemu kulturnemu snovanju. Razstavna dvorana je po zaslugi ing. M. Kosa, čigar načrt je zelo ekonomsko izrabil prostor, sprejela vase veliko število knjig, okrog 5000! Uradna statistika univerzitetne biblioteke izkazuje za to dobo nad 12.000 številk, če odbijemo časnike, letake in podobne publikacije, laliko rečemo, da je bila na razstavi zastopana večina vidnejših publikacij. Vabilu k udeležbi se je odzvalo nad 160 založb, samozaložnikov, ustanov in posameznikov, ki so društvu omogočili, da jc moglo zbrati na razstavi vsaj najpomembnejše publikacije iz te dobe. Gre jim vse priznanje. Onim pa, ki iz katerega koli razloga niso sodelovali pri stvari, ki je bila prav tako tudi njihova zadeva, bodi uspeh razstave opomin, da so v življenju slehernega narodnega občestva še večje stvari, ko posamezne osebe in struje. Da je toliko ljudi in ustanov razumelo, za kaj gre, da so se vsi rade volje podredili temu višjemu principu, izpričuje, da smo Slovenci tudi v kulturnem prizadevanju prerasli otroške čevlje provincialnega individualizma in se zavedamo svojih kulturnih nalog kol celota. Razstava je bila razdeljena na 28 oddelkov, poleg tega pa sta bili pred vhodom postavljeni še dve vitrini (stekleni omari). V prvi so bili r o k o p i s i v tej dobi umrlih slovenskih pisateljev (uredila jih je dr. Silva Trdina). Vsak oddelek je imel svojega urednika, ki je pregledal kartoteko gradiva, ki je prišlo na razstavo, ga po možnosti ob lastnih zapiskih najprej bibliografsko dopolnil (večinoma s pomočjo ravnatelja univerzitetne biblioteke dr. Janka šlebingerja), nato skušal dobiti manjkajoče gradivo in končno uredil svoj oddelek. Ob tej priložnosti se jc pokazalo, kako pereče jc vprašanje naše cclotne bibliografije. Ljudje, ki so prihajali na razstavo, so jo živahno zahtevali in upati je, da jo bomo zdaj vendarle dobili. Za cclotno izdajo naše bibliografije bo poskrbel ravnatelj univerzitetne knjižnice, za posamezne stroke pa bodo, oziroma so žc za sedaj poskrbeli uredniki naših oddelkov. Razstava je imela sledeče oddelke (njihove urednike bomo navedli v oklepaju): m 1 a d i n s k o s 1 o v s t v o (Albert širok), pripovedništvo (dr. Tine Debeljak in Janko Samec), pesništvo (France Vodnik), dramatika (Rrat- ko Kreft), prevodi slovenskih pisateljev v tuje jezike (Božidar Borko), literarna zgodovina (prof. Kalan in dr. Mirko Rupelj), 1 e k s i k a in jezikoslovje (Janez Logar), umetnost in umetnostna zgodovina (dr. Rajko Ložar in dr. Josip Mal), glasba (J. Koželj in L. Žepič), zgodovina in zemljepis (prof. Maks Miklavčič in dr. Jože Rus), p 1 a n i n a r s t v o (dr. Arnošt Brilej), prirodopis (asist. prof. Gabrijel Tomažič), zdravstvo (dr. Ivo Pirc), kmetijstvo (nadz. Fran Erjavec), gospodarstvo (dr. Jože Lavrič in Fr. Erjavec), tehnika (ing. Rudolf škof), politika in sociologija (Bratko Kreft), slovenska književnost v Ameriki (Mile Klopčič), na Primorskem in Koroškem (dr. Lavo Čermelj), pravo (univ. prof. dr. Rudolf Sajovic), pedagogika (univ. prof. dr. Karl Ozvald), filozofija (doc. dr. Alma Sodnik), nabožno slovstvo (ni imelo posebnega urednika), prospekti založb, t u r i z e m (J. Pipenbacher). V prvotnem načrtu zaradi pomanjkanja prostora nista bila predvidena oddelka šolskih knjig in nabožnega slovstva, ki jih pač ne bo težko razstaviti ob drugi priložnosti posebej; obsegala bi vsak zase dovolj gradiva za večji prostor in bi ju bilo treba prav posebej obdelati. Sedaj sta bila ta oddelka po prvotni zamisli prikazana samo na diagramih. Ker pa je zadnje tri dni prišlo mnogo nabožnega slovstva, je bil v zadnjem hipu odrejen zanj prostor in urejen poseben oddelek, ki ga je v naglici skrbno razvrstil tajnik društva g. Jože Pahor. Diagrami so bili izdelani po statistiki ge. dr. Melite Pivec-Steletove in sicer v sorazmerju vsake posamezne stroke. Iz njih je bilo razvidno, da so se vobče temelji našega snovanja v tej dobi silno razširili; nekatere panoge, na pr. tehnika, ubirajo šele prve pogumne korake in polagajo temelje, druge pa so na starih temeljih že visoko zrasle. Kakšne spone so pred vojno uklepale slovenskega duha, je razvidno že iz tega, da je v teh dvajsetih letih izšlo približno toliko periodičnih publikacij, kakor jih je izšlo poprej od izida prvega slovenskega časopisa do leta 1918.! Na vseh področjih opažamo ogromen razmah, zlasti v »realnih« panogah: v prirodo-pisju, zdravstvu, gospodarstvu, tehniki, sociologiji in politiki, pravu itd.; po duhovnih področjih pa število občutljivo pada. To je v zvezi z realistično usmerjenim razvojem našega celotnega življenja. Prevodna literatura jev zadnjem času padla na polovico, na izpraznjene postojanke pa prodira domača originalna književnost. Vse večje založbe navajajo zdaj na svojih knjižnih programih vsaj po eno domače delo. Tako se čedalje bolj uveljavlja na našem knjižnem trgu ravnovesje in slovenski literaturi se obetajo lepi časi, če ne bo zdravega razvoja kaj oviralo. V prvi vrsti je vsakega obiskovalca mikal oddelek naše zame j ne književnosti. Kdor se je ustavil pred tremi izdajami Bevkove knjige »Mrtvi se vračajo«, se je zavedel bolestnih pretresljajev, ki jih je moralo prenesti naše narodno telo. Te tri izdaje, izmed katerih je na eni zapisana slovenska založba, na drugih pretiskana s črnim, a tretja nosi italijanski na- slov, so dokument časa, dokument, ki nima pomena samo za nas, marveč je občega, svetovnega pomena. To nam vliva nove samozavesti in nas navdaja z novim pogumom. Slovenska d o m a č a k n j i ž e v n o s t, ki je bila na razstavi zastopana v treh oddelkih, v pripovedništvu, pesništvu in dramatiki, je obsegala troje »g e n e r a c i j«, seveda poleg izdaj starejših pisateljev, ki so jih oskrbeli naši literarni zgodovinarji. Prvo generacijo predstavlja »m oder n a« in njeni bližnji ali bolj daljni sopotniki. Osrednji postavi te generacije sta Ivan Cankar in Oton Župančič, v glavnem se je torej tudi okoli njiju izkristaliziral umetniški in svetovni nazor tega razdobja, dasi seveda tu ni možno postavljati tako ostrih meja, kakor so ograje okrog vrtov. Pred vsem je povest in zlasti ljudska povest, ki jo zastopa v lej generaciji cela vrsta pisateljev, često hodila svoja pota, nadaljevala tradicijo naših klasikov in brez velikih pretenzij po reševanju svetovnih vprašanj obdelovala našo domačo njivico ter vendarle neprestano vzgajala in zabavala široko množico naših čitatcljcv. Meško, Detela, Finžgar, Murnik, Milčinski, Pugelj, Šorli i. dr. so prav gotovo postave, ki bodo v pravilni perspektivi še zelo zrasle in ki so zaorale globlje v življenje, kakor se nam morda danes zdi. Delo te generacije leži zdaj skoraj v celoti pred nami; vendar pa ga ni podrobno obdelal še nihče, dasi kar kliče po podrobnih ugotovitvah in oceni njenih zaslug. — Niti zdaleka ni tako pregledno delo »prehodni-kov«; lahko bi jih imenovali tudi vojno generacijo ali generacijo petdesetletnikov. V pripovedništvu jo označujejo Ivan Pregelj, Juš Kozak in France Bevk, v pesništvu Gradnik in Gruden, v drami Cerkvenik, Golar, Novačan in Leskovec. Ta generacija je v mnogih pogledih prehod. V celoti prav za prav ni ustvarila lastnega širokega življenjskega koncepta, kakor ga je postavil na pr. Ivan Cankar. Ta generacija je stala v Cankarjevi senci in je, sicer z marsikakim dodatkom, popularizirala miselni svet avtorja, ki nam je dal Hlapca Jerneja. Stilno se je osvobodil njegovega vpliva morda edini Pregelj. Ustvaril je lasten, povsem originalen slog in to s pomočjo zgodovinskega gradiva, ki mu je nudilo snov in besedni zaklad. Morda je Pregelj edini slovenski živeči pisatelj, ki do podrobnosti pozna Dalmatinovo biblijo in jo je v jezikovnem pogledu ekscerpiral ter oživil. Pregelj je s svojimi novelami in večjimi teksti, prav tako tudi Kozak s Šempetrom, ustvaril osrednjo in tej generaciji (Novačanova zbirka novel se imenuje »Naša vas«) najbolj priljubljeno pripovedno t vrsto, ki bi jo skoraj lahko imenovali domovinsko povest. Ni čuda, saj je izraz generacije, ki je izvedla in doživljala prevrat leta 1918. Skoraj bi lahko rekli, da je v glavnem tudi obraz te generacije dodelan in dograjen pred nami. Po svoji starosti, po svojem položaju, bi morala danes ta generacija obvladovati naš knjižni trg. A morda sta vojna in prevrat izčrpala njene sile. Vsekakor je res, da so se imena te generacije po veliki večini javljala na prevodih. Zanimivo je tudi to, da med njimi menda ni nikogar, ki bi bil literat v pravem smislu besede in bi se vsaj v zreli dobi izključno ukvarjal s pisateljevanjem. Vsem je bilo pisateljevanje postranski poklic in menda si ni niti eden izmed njih ustvaril možnosti, da bi se v svoji najaktivnejši dobi posvetil izključno pisateljskemu delu. — če pomislimo, da imamo letos pred seboj velike tekste Slodnjaka, Miška Kranjca, Bartola, Kresala in dr. ler samo enega zastopnika »prehodnikov«, Bevka, se moramo pač čudili. Kajti »mladi rod«, ki je dozorel po vojni in sicer res še ni v vseh obrisih pred nami, trka danes uspešno na vrata slovenske proze, poezije in drame in zavzema svoje postojanke skoraj brez boja z domačimi pisatelji. Preden si pobliže ogledamo pedagoški oddelek, naj omenim še nekatere zelo vidne uspehe našega kulturnega snovanja na drugih področjih. V literarni zgodovini je šola naših literarnih zgodovinarjev univerzitetnih profesorjev Ivana Prijatelja in Franca Kidriča rodila lepe uspehe. Lepa vrsta mladih ljudi je na delu in raziskuje naše leposlovje. Največje delo v zadnjem času so posmrtne izdaje Ivana Prijatelja in pa Kidričeva Zgodovina slovenskega slovstva, ki jo je založila Slovenska Matica. — Kljub pažnji, ki smo jo Slovenci vedno posvečali jezikoslovju, manjka med našimi slovarji še vedno historični slovar slovenskega jezika in pa slovar sodobne slovenščine s frazeologijo. Od Pleteršnikovih časov se je naš besedni zaklad v marsičem razširil in obogatil, predvsem pa je mnogo novega zaslediti v slovenski frazeologiji. V drugem pogledu smo na boljem, ker imamo vsaj začetek historične slovnice in dialektološko karto, kar nam je oboje dal univ. prof. Franc Ramovš. Imamo tudi slovnico in pravopis, dasi nam še vedno manjka mnogo, zlasti pa stilistika in poetika, ortoepija itd. Naša u 111 e t n o s t n o - z g o d o v i n s k a šola je pod vodstvom profesorjev Izidorja Cankarja in Franceta Steleta rodila pomembne doneske k umetnostni zgodovini. Največje storitve so: Izidorja Cankarja »Sistematika stila« in »Zgodovina zapadnoevropske umetnosti« ter Steletova »Monumenta artis slovenicae«, ki so vzbudila v tujini veliko pozornost. — Dokaj revna je naša glasbena produkcija in naša muzikologija. Menda je Vurnikov »Uvod v glasbo« poleg škrjančeve zgodovinske študije o Emilu Adamiču edino večje delo. Vse drugo je zakopano v naših glasbenih revijah in še tega je malo. To, kar imamo, so komaj zametki, do temeljev je še dolga pot. Naj bi naš konservatorij in naša glasbena akademija kmalu zorala ledino. Upajmo, da se čimprej ustanovi tudi stolica za muzikologijo, ki bo ne samo dala znanstvene osnove naši domači glasbi, marveč tudi obdelala našo narodno glasbo in domačo glasbeno tvorbo. Nimamo še velike, monumentalne zgodovine Slovencev, imamo pa veliko Mohorjevo Zgodovino slovenskega naroda, ki jo nadaljuje ravnatelj Narodnega muzeja v Ljubljani dr. Josip Mal. Poleg te zgodovine je pač Melikova geografija »S 1 o v e n i j a« eno naših najvažnejših del v novejšem času. Velike vrzeli opažamo v prirodoslovnih vedah in naši slušatelji na univerzi morajo posegati po tujih znanstvenih delih; isto velja v marsičem tudi za zdravstvo, gospoda r s t v o in tehniko, kjer čakajo našo akademijo, univerzo in naš socialnoekonomski institut še velike naloge. Vendar so temelji skoraj povsod že položeni. Zakaj ne bi slovenski zdravniki porabljali slovenskih osnovnih knjig, zakaj inženirji v naših tovarnah nimajo slovenskih tehničnih knjig? Po vseh področjih je nujna organizacija in sicer navzgor in navzdol. Organizirane niso niti strokovne založbe niti pisatelji takih knjig niti ne publika, ki se zanima za nje. Tu in tam se pojavljajo založniki, pred vsem samozaložniki, vendar so to le redki pojavi. Kljub temu pa je treba priznati, da je bilo za vsakdanje potrebe storjeno na pr. mnogo prepotrebnega zdravstveno propagandnega dela, kar jc zasluga higienskega zavoda, zavoda za zdravstveno zaščito mater in dece ter protituberkulozne lige itd. Zdravstvo, sociologija, pravo in filozofija, kar je vse doživelo v zadnjih dvajsetih letih velik razmah, se v nekih točkah dotikajo pedagogike. Sodelovanje z zdravnikom mora biti za modernega pedagoga osnovno izhodišče. Naši otroci, ki jih šola po nepotrebnem obremenjuje preko mere, bi nam doraščali bolj zdravo kakor je to danes. Tudi na razstavi se je videlo, da zdravnik in pedagog ne sodelujeta, kakor bi želeli, dasi imamo že publikacije zdravnikov, ki krepko segajo na pedagoško področje (Dragaš: Otrok v predšolski dobi, itd.). Tudi zveza s pravniki še ni tako trdna, kakor bi bilo treba v korist mladostnih nepridipravov. Za sociologijo še nimamo posebne stolice, vendar pa segajo naši pedagogi dokaj pridno po ugotovitvah sociologije. S filozofijo so vezi precej tesne. V pedagoškem oddelku, ki ga je skrbno uredil univ. prot. Ozvald, je bilo 12 razdelkov: obča pedagogika, pedagoška psihologija, mladinoslovje, kulturna pedagogika, pedagoška sociologija, metodika in didaktika, glasbena pedagogika, učni načrti, upravna vprašanja, zdraveča pedagogika, ki je bila priključena oddelku Zdravstvo, listi, razno. že ta pregled dokazuje, da so naši vzgojniki v teh dvajsetih letih obilo delali in posegli v marsikatero vprašanje. Dorasel je kader mladih pedagogov, ki bodo na dosedanjih temeljih lahko gradili dalje, teoretično in praktično. Upajmo, da bomo čez dvajset let lahko tudi Slovenci pokazali zgodovino pedagogike, pedagoško enciklopedijo, kakor so jo nedavno dobili Čehi, itd. Pred vsem pa pričakujemo, da bo mlada generacija iniciativno posegla v naš šolski sistem, ki mu res že poganja mah iz ušes in je potreben temeljitega prevetrenja. Vse naše kulturno življenje se je v zadnjih dvajsetih letih mogočno razmahnilo, razvojna linija gre odločno navzgor. To je dobro znamenje za bodočnost. Zlasti še upajmo, da bomo v bodoče osredotočili vse svoje sile v prid praktičnim in teoretičnim osnovam slovenskega šolstva. Pregled prekmurskega šolstva Kdo ne bi vedel, da je vse Prekmurje spadalo do 12. avgusta 1919. pod Ogrsko! V Prekmurju so bile tedaj razmere povsem drugačne od onih, ki so v njih živeli Slovenci pod Avstrijo. V Prekmurju je bila narodna zavest že obsojena v izumiranje, zato tudi ni bilo v tem oziru večjih borb. A tam v Avstriji je divjal srdit boj med tlačenimi in tlačilci. Za takratno Prekmurje veljajo v polni meri besede pesnika Gregorčiča: To pač je siromakov rod! Molče je zunaj stal in mirno čakal, da gospod prostora bi mu dal. Kar se je vršilo v Avstriji z grobim nasiljem, to so opravljali pri nas z rokavicami. Zato je jasno, da je trda akcija Nemcev povzročila tam večji odpor, nego madžarsko »kavalirstvo« tu. * Ko sem dorastel za šolo, so bile pri nas v Soboti tri vrste šol: državna narodna šola, rimsko-katoliška in evangeličanska konfesionalna šola. Drugod si našel občinske in konfesionalne šole še drugih veroizpovedi. Učni jezik je bil že povsod ogrski razen za verouk. Državne šole je vzdrževala država in jih je otvarjala tam, kjer so to njeni interesi, zlasti nacionalni, najbolj zahtevali. Po zakonu pa je morala država odpreti šolo v vsakem kraju, kjer je bilo vsaj 30 šoloobveznih otrok. Od tod pri nas toliko niže organiziranih šol in enorazrednic. Verske in občinske šole so vzdrževale konfesije, oz. občine iz doklad, ki so jih določali »šolski stolči« (današnji krajevni šolski odbori) in jih izterjavah od davkoplačevalcev neposredno. Kolikor ta sredstva niso zadostovala, je priskočila na pomoč država s primerno podporo. Ko pa je prejela ta ali ona državno podporo, je morala izvajati državni učni načrt, zlasti glede učnega jezika; tako se je po malem uvedel povsod enoten madžarski učni jezik; proti njemu se nihče ni stavil, saj smo za svojega dobili »skledo leče« v obliki podpore. Vedeti pa moramo, da ima siromak Prekmurec v borbi za obstoj, za golo življenje — vse naprodaj. Državne narodne šole so bile z učili bolj opremljene, ostale pomanjkljivejše. Tudi učitelji so se razlikovali med seboj in to le po vrsti šol. Tako so bile tri vrste učiteljskih društev: društvo državnih, riinsko-katoliških in evangeličanskih učiteljev. Ta društva so zborovala vsako zase, dvakrat na leto: v začetku in na koncu šolskega leta. Udeležba je bila obvezna, a »šolski stolec« je moral udeležencu izplačati vselej dnevnico v znesku 5 kron in mu preskrbeti stanu primerno vozilo, kar si lahko prejel v denarju. Državne učitelje je nameščala država. Ostale pa je volil »šolski stolec«. Vsako izpraznjeno mesto je moralo biti razpisano in se je v resnici razpisalo v teku dveh mesecev v stanovskem listu. Služba je bila stalna že od početka in učitelja ni mogel nihče premestiti. Začetna plača je leta 1909. bila 1000 kron letno, po dveh letih službe 1200 kron in je napredoval vsakdo, ne glede na oceno, vsako tretje leto avtomatično, brez odtegljajev. Učitelj je dobival tudi stanarino in to n. pr. v VII. (najnižjem) draginj-skem razredu samski 240, oženjeni 360 kron letno ter še pol orala vrta ali odkupnino 20 kron na leto. Rodbinske doklade je prejemal učitelj po članih in sicer po 200 kron na leto, a to le za tri člane. Ta znesek je odgovarjal letni oskrbnini otroka v kakem dijaškem zavodu. To je del omenjenih »rokavic«, ki sem jih naštel zavoljo primerjave z istodobnimi prejemki bivših kranjskih učiteljev. Na konfesionalnih šolah je upraviteljeval ex offo predsednik »šolskega stolca«. Učitelji na šoli niso bili drug drugemu podrejeni, zato ni bilo hospitacij, tudi trenja med učiteljstvom ne. Uradni spisi? Tvorila sta jih dva akta: proračun z obračunom in tista tako osovražena letna statistika, tu in tam zaokrožena s »hišnimi številkami«. »Šolski stolec«, najuglednejša oblast v kraju, je sklepal o proračunih in obračunih, je določil začetek in konec šolskega leta na šoli, dnevni učni čas. Imel pa je tudi pravico nadzorovati učitelja v šoli in izven nje, izdajal je tudi opomine in graje učiteljem, kakor si je pač kdo zaslužil, oziroma kakor je bil priljubljen, odnosno osovražen, skratka -— kakršne stike je pač imel s člani »šolskega stolca«. Vsak otrok je moral v šolo, obiskovati je moral vsak dan od 6. do 12. leta starosti šestrazredno osnovno šolo. Potem je prestopil v nedeljsko šolo, ki je trajala tri leta. Slovenska mati me je rodila, niti besede nisem znal madžarski, ko so me vpisali v rimsko-katoliško šolo. Brati so nas učili s tako zvano »šilabizalno« metodo, šiba ni pela le včasih, marveč neprenehoma in res »lepše ko falot«. Po dovršenih šestih razredih sem znal madžarski le za silo, enako tudi moji vrstniki. Oče me je določil za obrt, a jaz sem pobegnil v šolo. Na učiteljišče so sprejemali takrat s štirimi razredi meščanske šole z odličnim uspehom ali s štirimi razredi gimnazije s pozitivnim izpričevalom. To je bilo leta 1905. Učiteljišča so bila povsod združena z internati. V Čakovcu so me sprejeli, 3 krone sem plačal mesečno za vso oskrbo, ki je bila res — odlična. To učiteljišče je bilo krasno opremljeno, še danes bela vrana, saj je slu- žilo madžarskim težnjam. Tu so nas zaposlili od 6. zjutraj do 9. zvečer, se pravi: dnevno 7 ur si bil v šoli, ostalih 8 ur pa si bil stalno zaposlen z muzikalijami, ročnim delom (mizarstvom, mehaničarstvom, gnetenjem, pletenjem itd.) in z gospodarstvom. Delo pa ti je nalagal še »izobraževalni krožek«. Imeli smo tudi »vzgojitelje«. To so bili brezposelni gimnazijski profesorji različnih strok, ki so nam dajali nauke v obnašanju ter nam bili vedno na razpolago kot inštruktorji. Maturiral sem 18 let star, a o svoji narodnosti doslej nisem razmišljal, na to me tudi nihče ni opozarjal. Ker smo se učili v Čakovcu tudi hrvaščine, je kazalo, da me usoda zanese na Hrvatsko, kjer bom širil madžarščino na kaki »Julianski šoli« (podobni Sudmarkinim šolam). Zgodilo se je inače. Na konfesionalnih šolah je duhovščina še skrbela, da slovenski jezik ne bi padel popolnoma v pozabo. I)r. Ivanoczy, častni kanonik, narodni buditelj, čast in slava njegovemu delu, je poželel slovenskega fanta za svojo, takrat v tri-razrednico razširjeno šolo na Tišini. Zvedel je zame, izvolili so me soglasno v počitnicah 1. 1909. in tako sem prišel na Tišino. 'Pu šele sem slišal, da sem »vogrski« Slovenec. Pri Ivanoczyju sem se seznanil s prvimi slovenskimi knjigami, publikacijami Mohorjeve družbe, ko sem jih pomagal sortirati po naročnikih. Prišla je vojna. Slika po šolah ista kakor povsod drugod. V takšnih razmerah se je naš Prekmurec do 1919. 1. vzgajal in uril v takratnih šolah, katere je zapustil prepojen z duhom, ki bi ga lahko izrazil z dvema besedama: narod in n a r o d n o s t. To se pravi: spadaš k madžarskemu narodu, narodnosti pa si slovenske (vendske). O slovenski narodnosti pa ni vedel drugega, nego da sme nemoteno govoriti povsod kakor doma, a s tem jezikom da ne more daleč priti. Po vsem tem bo tudi razumljivo, zakaj je dajal še tako premožen Prekmurec svoje otroke v čisto ogrske kraje za pastirje. šole so nadzorovali komitatski (županij ski) šolski nadzorniki, ki so pregledovali vsako četrto leto tudi šole s podporami. Konfesionalne šole je pregledoval iz vseh predmetov dekan, učiteljstva pa ni ocenjeval. Na koncu šolskega leta je bil skupen izpit po razredih, kateremu so prisostvovale razen staršev tudi uglednejše osebe v okolišu. Za ogrske vlade srednjih šol v Prekmurju ni bilo. V Dolnji Lendavi, kjer si slišal govoriti samo madžarski, je bila meščanska šola, pozneje tudi v Murski Soboti. Najbližjo gimnazijo smo imeli v Monoštru (Szent Gotthardu), a Prekmurci so raje hodili v še bolj oddaljeni Koszeg in Szombathely. V Koszegu sta ustanovila dva Prekmurca ogromen dijaški zavod, tako zvani »&rva-h&z«. V ta zavod so sprejemali Prekmurce za nizko ceno, boljše študente tudi — zastonj. (Ustanovitelja sta darovala ogromno vsoto: Adelffy 1771. leta 81.254 goldinarjev, in Kelcz iz Bakovcev 1792. leta 67.600 goldinarjev. Po današnji kupni vrednosti denarja je to circa 5,000.000 din.) Omeniti je vredno tudi dejstvo, da je Szily Janoš, škof szombathelski, dal madžarske šolske knjige prevajati v prekmurščino. V začetku 1. 1019. je prišla nova, še nepoznana era: komunizem. Sedaj ni bilo več govora o narodu ne o narodnosti. Le eno geslo si slišal povsod: »Proletarci vsega sveta, združite se!« In zdaj je bilo vse v službi tega gesla, tudi šola. Tudi temu je naredilo konec — osvobojenje, 12. avgusta 1919. leta. že v novembru smo dobili od komisariata pozive za vstop v službo kraljevine SHS. Učitelji ogrske narodnosti so potem kmalu zapustili Prekmurje, če bi jim sledili, se nam je obetala lepša bodočnost. Vendar smo ostali zvesti svoji »domači grudi« in narodu, v prepričanju, da za nas v širnem svetu ni drugje prostora, ter z občutkom v srcu, da domače cvetice najzalše cveto in tički domači najlepše pojo; prijatli domači so mil’ga srca . . . V službo smo bili sprejeti začasno in pod pogojem, da v določenem roku napravimo dopolnilni izpit iz slovenščine. Kedaj in kako se je konstituiral tedanji »šolski sosvet za Prekmurje«, čigar člani so bili večinoma Prekmurci, in ki je nameščal in premeščal nekaj časa učiteljstvo, tega ne vem. Vem pa, da sem bil prvi, ki mu je bila namenjena grenka pot prc-ineščenca. Toda takratni šolski nadzornik me je rešil tega zla. Poučevati smo začeli februarja 1920. Otroci so se veselili novih razmer, kajti odslej so se počutili v šoli zavoljo jezika res domače. Tudi mi učitelji smo se prilagajali, dasi to ni bilo tako enostavno, zlasti za starejše, ki niti »gajice« niso poznali. Prvi slovenski šolski nadzornik, gospod Rado Jurko, kot predstojnik in človek najboljši oče, nas je napotil v gimnazijo v šeni Vid nad Ljubljano, kjer smo se udeležili tečaja za slovenščino (1920.). Tamkajšnji profesorji so nas ljubeznivo in z vnemo učili »kranjščine«, kakor smo pač mi rekli. Povedati pa moram, da pri nas ljudje še danes razlikujejo »slovenščino« od »kranjščine«; ko stopi dekle k župniku po molitvenik, reče: »Prosim, naj mi dajo ščista slovenskoga, pa nej kranjskoga« (slovenska je prekmurščina). V jeseni 1. 1921. smo delali usposobljenostni izpit za šole s slovenskim učnim jezikom. Prvič nas ga je naredila tretjina prijavljencev. Zdaj smo zvedeli, da imamo tudi višjega šolskega nadzornika. Prišel nas je nadzorovat. Pravkar sem glodal slovnico s sedmim in osmim razredom: spregali smo. Gospod svetnik Gangl je izrazil svoje zadovoljstvo in me bodril. Na dvorišču me je vprašal, kako se kaj imam? Moj odgovor je bil objektiven, razodel sem se mu: prilagajam se, upam, da bo vse najboljše. Odkritih besed je bil gospod svetnik vesel in mi je ponudil pomoč, ako bi jo kedaj rabil. Ta naklonjenost in uvidevnost me je ganila, me vzpodbudila, da sem se resneje lotil slovenske gramatike ter se na ta način udomačil v vsakem oziru in popolnoma z ugotovitvijo, da sem edinole: Slovenec ! Po tej poti sem prišel jaz, ki nekoč nisem poznal književne slovenščine, do udejstvovanja na literarnem polju. Ni pa vodila enaka pot v medsebojno življenje. Prišel sem v družbo. Danes so me vabili ti k mizi, jutri oni. Tako sem bil: danes klerikalec, jutri demokrat, itd., kajti po teh, h katerim sem prisedel, so me opredeljevali. Nisem vedel, da se gospoda v družbenem življenju strogo ločijo zgolj po političnih nazira-11 j ih, o katerih jaz nisem imel niti pojma! Moj Bog, kaj je to? Lotila sc me je misel: Gospoda, mi tega nismo vajeni! Našega zasebnega življenja ne okužujte s strastmi!... Kaj pomeni taktno postopanje za Prekmurca, pokaži tale primer! Naši fantje so sicer res slabo, toda z izzivalnim namenom peli tam 1. 1921. madžarske pesmi. Zabranili so jim. Nato so se kajpa fantje šc bolj potrudili. Gospod Klanjšček, takratni orožniški narednik, pa je postopal drugače. Fante je povabil v gostilno in jih prosil, naj mu zapojejo eno »vogrsko«. Prvo so mu nekako še zapeli, dalje pa ni šlo. In od tega časa pri nas ne slišim več ogrskih pesmi. Na izpraznjena mesta so prišli kolegi iz ostale Slovenije. Marsikateri sc ni obnesel, a vzrok je bil prenagljeni »hura patriotizem«, oziroma politika. Pa še nekaj! Prekmurci smo bili vajeni, da so bili na evangeličanskih šolah nameščeni učitelji iste vere, na katoliških pa katoliki. Dasi so verouk poučevali le duhovniki, so se učitelji na državnih šolah nameščali z ozirom na vero ljudi v šolskem okolišu. Po osvobojenju je primanjkovalo učiteljev evangeličanske vere, zato so jih nadomeščali s katoliki, ki pa naših verskih prilik niso poznali. Prekmurci različnih veroizpovedi živimo sicer v najlepši harmoniji, vendar pa je povzročilo precej razburjanja, da se pri nameščanju učiteljev verski moment odslej ni izvajal in upošteval v doslej prakticirani meri. V Prekmurju je že od nekdaj »prišlek« vsak človek, ki se je od koder koli preselil v kak kraj. Tudi novi kolegi so morali prenašati ta izraz, i jaz ga moram še danes na Tišini. In še slabše je zvenel, ko ga je Prekmurec rabil takole: »Tč prišlek de z nami ravnao!« Primerno besedi »prišlek« se je rodila beseda »domačin«, ki pa ni prekmurskega izvora. Ko smo ustanovili društvo UJU za Prekmurje, h kateremu smo pristopili vsi, sem jo slišal prvič tam na nekem zborovanju od ne-Prekmurca. Takoj sem protestiral, tembolj, ko sc jc začela akcija za razdvojitev članstva po omenjenih geslih. Politično »trajbarstvo« jc vrglo na dan zopet krilatico »rna-džaron«, katero je marsikdo rabil v svoj prid, tudi proti neopo-rečenim ljudem, če te je kdo ožigosal kje v temnem ozadju s tem imenom, si bil pokopan za nekaj let, ako ne za večnost, kakor na pr. radi označbe, ki jc prejšnji sledila: komunist. Pomen oznake »prišlek« se je še bolj poostril takrat, ko se jc začela psovka »madžaron« poobčevati na vse Prekmurce. »Madžaron!« Pa še kako lep »madžaron«, ko nobeden izmed otrok ne zna madjarski, oče pa jo obvlada dovršeno. Senzacije na uho! Prvi: »Ti, osem jih je na listi.« Drugi: »šestnajst jih bo šlo.« Itd. Namreč: Prekmurcev iz Prekmurja. Zopet si moral rivati »politične talige«, peti na vse viže, da si se rešil premestitve. In hočeš — nočeš, čutili smo, da smo vedno in povsod zapostavljeni! Za šolske potrebščine jc skrbel do 1. 1929. še nadalje »šolski stolec«, ki je dobil le novo ime: »krajevni šolski odbor«. Tudi vzdrževanje šolskih poslopij in proračun je spadal v njegov delokrog, le učiteljstva se je rešil. Zdaj se je začelo organiziranje večrazrednih šol. šole so razširili po potrebi tako, da jc stanje v tem oziru ogromno napredovalo. Le naš Prekmurec ni mogel vsega tega sproti prebaviti. To jc tudi izrazil, češ: »Prle so včili stari školnik sami, pa so več navčili, kak zdaj vsej tej deset vragov.« — Nehote pa je popravil to, ko je na vprašanje, kako se uči njegov sin, dejal: »Zdaj se vsega vraga včijo. Vej naš pojeb več zna kak fiškališ« (odvetnik). In res, učiteljstvo je v Prekmurju kos svoji nalogi. Narod pa to tudi ceni. Menda ni učiteljstvo v Sloveniji nikjer tako čislano in spoštovano od naroda, kakor v Prekmurju. Zato je opazka »Sibirija« za naše razmere neumestna! Tu te vsak pozdravi, vsak ti pomaga in ko te nagovori, razoglav začne: »Prosim . ..« Nekaj težav jc bilo z uvajanjem osemletne šolske obveznosti. To nikakor ni šlo Prekmurcu v glavo. »Vej nede piišpek, zakoj bi tak dugo odo v šolo« (piišpek = škof)? Danes se je s tem že sprijaznil. No, in petje? Prekmurec je bil vajen, da se je učil slovenski le cerkvene pesmi. In zdaj, ko smo začeli z narodnimi, je dejal: »Naj včijo, prosim, samo Marijine, te ,trlice’ pa naj njajo«. Ročno delo je imel Prckmurec za odveč: »Prosim, naj ga navčijo pošteno računati, šteti pa pisati, nej smeti delati, to nej v šolo valon.« Mnogo težav pa nam dela pri računstvu štetje »pet in štirideset« itd., ko šteje Prekmurec vedno: štirideset pet! Ono je zanj »narobe svet«. Prekmurski otrok jc zelo dojemljiv, zlasti za realije, a zgovoren ni. Računstvo, prirodoznanstvo itd. mu gre zlahka, težave pa mu dela spisje. Pri nas na ravnini vsaj opažam to, kar bo najbrž v zvezi z ravninsko melanholijo, ki se jasno odraža v tem, da Prekmurec ni klepetav in mu nekako manjka »pripo-vedovalne« zmožnosti. Vzrok se mora najbrž iskali tudi v dejstvu, da je Prekmurec zelo obremenjen z delom, ali ga vobče ni doma, kadar odhaja po svetu s trebuhom za kruhom; tako posveča svojemu otroku le malo časa. Obisk v šoli je prav dober. Osamljeni so primeri, ko je bilo treba pri nas izreči kazen. Opomin, pečat na dopisu Prekmurca že ustraši, da kmalu pride in opraviči zamudo, a to dostojno in ponižno. Revščina pa kaže zobe pri nas prav tako kakor drugod. Z lastnimi učili so otroci slabo preskrbljeni. Zato je bilo zelo potrebno in tudi pravilno, da se to ureja že s proračuni. Najtežje vprašanje je gradnja šol. Zanemarjenega poslopja Prekmurec nc bi rad popravil, še manj pa novo zgradil. Vajen je, da mu priskoči država z izdatno podporo na pomoč ali jo zgradi sama. Zato se bo to vprašanje težko likvidiralo, dasi so pri nas šolska poslopja tu in tam pod kritiko in smo danes večinoma v najetih poslopjih. L. 1919. je bilo v našem srezu 95 razredov z 87 učitelji. Danes imamo 175 razredov z 154 učitelji. Praznih mest je 21. Največjega pomena pa je za nas gimnazija. Za Ogrske sem v desetih letih spravil v gimnazijo z največjim naporom komaj pet fantov. Danes, ko imamo v Soboti popolno gimnazijo, ima moja šola v gimnaziji, na učiteljišču, univerzi, v bogoslovju (všteti so tudi oni, ki so že končali) 62 študentov. To je ogromno število in tako jasen dokaz napredka, da ga lahko prhneš. K temu pa sta veliko pripomogla nova dijaška zavoda »Martinišče« in »Evangeličanski dijaški dom«. Velike važnosti je meščanska šola v Dolnji Lendavi, ki krasno.vrši svojo misijo v manjšinskem kraju. Tu je tudi dijaški dom šolskih sester. Učitelj, ki se hoče pri nas uveljaviti, mora biti ljudem inženir, notar, odvetnik, agronom itd. Kar zadeva šolstvo v ostalem, je itak po vsej državi izenačeno z zakonom iz 1. 1929. Tudi pri nas so se pojavljale novejše struje in težnje po raznovrstnih idejah: delovna šola, življenjska in ne vem kakšna še šola ... Res, potrebno je, da gremo s časom, a pri vsem tem sem nasprotnik vsakega eksperimentiranja. S tem hočem poudariti in povedati, da nam bodi ob vsaki reformi načelo: prava državljanska vzgoja! To se pravi: Vsi predmeti morajo biti podrejeni vzgoji, s katero se naj prerodi otrok v domoljubnega in po Ozvaldu: »svojo dobo umevajočega ter dobro mislečega, hotečega in živečega človeka«. Misli ob Sievanovičevi reviziji Binelove in Simonove skale V naši državi jc prvo revizijo Binctove in Simonove skale izvršil prof. B. Stevanovič v Beogradu. Smoter njegovemu delu je raziskovanje intelektualnih sil, sc pravi, pred vsem inteligentnosti, in pa Se: na podlagi dobljenih rezultatov utrditi relativne norme, oziroma standard (= normalno mero), po katerem bi lahko merili in primerjali inteligentnost srbske dece v znanstveno diagnostične in prognostične svrhe. Poleg glavnega smotra so bili avtorju še nekateri problemi v žarišču opazovanja, in sicer: 1. kakšna je inteligentnost srbske decc v primeri z deco drugih narodnosti; 2. kakšne stopnje inteligentnosti najdemo pri mladini in koliko se inteligentnost izpreminja v toku razvoja; 3. kakšne in kolike so razlike v inteligentnosti med vaško, meščansko, proletarsko ter žensko in moško deco; 4. kakšne predstavne in pojmovne kategorije se pojavljajo pri deci in pa, koliko vplivajo v zvezi s situacijskimi činitelji na otroški duševni razvoj; 5. vrednost B. in S. skale. Problemov je mnogo. Od časa, ko je Binet (pred 40 leti) zasnoval svojo testno lestvico, ki zavzema še vedno upoštevanja vredno mesto, pa do danes, so se problemi silovito pomnožili in otežkočili. Beševanje pa je ostalo v tem pravcu skoraj isto, čeprav niti on, niti njegovi nasledniki niso dobili na vsa vprašanja vsaj delno zadovoljivih odgovorov. Binet si je stavil smoter, dobiti zanesljivo sredstvo za izločitev slaboumnih otrok izmed normalnih, da bi se potem uvrstili v pomožne šole. V tem, praktičnem delu je pred vsem pozitivna vrednost njegovega ustvarjanja. Sestavil je testno lestvico, ki naj bi bila karakteristična za določeno starost in ki bi naj veljala kot normalna mera. Testi bi morali biti pred vsem taki, da bi se a priori ob njih izločalo vse pridobljeno šolsko znanje in bi tako v. njimi ugotavljali stopnjo naravne inteligentnosti. Pri sposobnostnih preizkušnjah (Eignungspriifung) in prav tako tudi pri inteligentnostnih se ne sinemo nikoli zadovoljiti z rezultati ene same naloge, oziroma poskusa. Tu velja načelo mnogostranosti, stremeti moramo za tem, da sestavimo vrsto preizkuševalnih sredstev, v tem primeru »testov«, ki bodo inte- ligentnost z vseh strani obsegli. Poleg tega moramo izbrati iz množice testov le one, ki se najbolj približujejo bistvu inteligentnosti. K temu je bilo treba še najti metodo ocenjevanja, ki bi dala zanesljivo vrednotenje v obliki enotnega izraza, iz katerega bi se dala razbrati stopnja inteligentnosti preizkuševanca, njegov inteligentnostni razvojni zastoj (Intelligenzriickstand) ali inte-ligentnostno prehitevanje (Intelligenzvorsprung). Testovanju so torej stavljeni ti zahtevki: neodvisnost od šolskega znanja, vobče lahka porabljivost testa, kratka, toda zanesljiva preizkušnja ter računsko ugotavljanje in kontroliranje podatkov, odnosno rezultatov. Ni dvoma, mladi eksperimentalni psihologiji so bila I. 1908. stavljena najtežja vprašanja, treba je bilo preorati ledino. Binet je hotel določiti intelektualni nivo, omejiti ga v starostni stopnji ter izraziti razliko med slaboumnimi in normalnimi otroki v številčnih rezultatih. Otežkočil si je te probleme še s tem, da je hotel inteligentnost ločeno od učljivosti in samostojno preizkušati. Je vprašanje, ali obstoja taka obča, naravna inteligentnost. O tem se je v znanstvenem svetu prav obširno diskutiralo. Naj-zadovoljivejše in v prilog naravni inteligentnosti je odgovoril W. Štern s svojo kakovostno definicijo inteligentnosti, ki se glasi: »Inteligentnost je obča sposobnost individua, da svoje mišljenje prilagodi novim zahtevam, je torej vseobča duševna sposobnost, prilagoditi se novim nalogam in pogojem življenja«. Verjetnost te trditve podpira iz izkustva dobljeno naziranje o stalnosti (konstantnosti) »inteligentnostnega količnika«. Inteligentnostni količnik (I. K.) je odnos med inteligentnostno starostjo (I. S.) in pa med življenjsko starostjo (ž. S.). Torej: Stalnost I. K. ima v mislih inteligentnostni razvoj posameznika. Vprašanje se glasi: »Ali je možno, da ostane skozi vrsto mladostnih let nekega človeka njegov I. K. relativno stalen, tako da je ta mera zanesljiv izraz inteligentnostnega nivoja tega človeka?« V Ameriki, kjer je Terman stotine otrok v razdobju več let ponovno testoval, se je pokazalo, da je Sternova domneva v osnovi pravilna, da pa so možna tu in tam presenečenja (zlasti pri deci, ki je po naravi inteligentna, pa je rasla v zelo dušljivem miljeju). I. K. je torej relativno konstantna mera in s tem je potrjena možnost naravne inteligentnosti. Čim smo priznali konstantnost I. K., moramo očrtati tudi njegov obseg, kajti v Ameriki in delno tudi v Evropi se je razpasla manija, da se I. K. precenjuje. Sam \V. Štern je svaril pred takim početjem. Tudi ob beograjski reviziji B. in S. skale se jedva otreseš vtisa delnega precenjevanja I. K. in testovanja vobče. Verjetno je, da bi bila tu na mestu previdnost, da ne rečem skepsa. Kaj lahko se namreč zgodi, da se rezultati izmaličijo, če se ne upoštevajo ostali činitelji, n. pr. podnebje, hitrost razvojnega ritma, rasne razlike itd. Navedel bom samo primer, ki ga je doživela profesorica Ch. Biihlerjeva s svojo »dunajsko testno vrsto« v Angliji. Sama mi je pravila tole: »Niti ene testne skupine, ki so jo dunajski otroci iste starosti z lahkoto reševali, niso angleški, oz. londonski otroci zmogli. Bila sem v siloviti zadregi, saj nisem mogla verjeti, da bi bila taka razlika med mentaliteto naše in angleške dece; še manj pa sem mogla verjeti, da bi bila povprečno vsa angleška deca zaostala ali celo slaboumna, čim pa sem prišla na misel, da je morda razvojni tempo angleške dece radi podnebnih razmer počasnejši od avstrijske, so bile vse težkoče odstranjene.« Z inteligentnostnim količnikom smo dokazali verjetnost, da je inteligentnost prirojena lastnost, oziroma sposobnost indi-vidua; torej smemo računati z nekim nivojem prilagodljivosti, odnosno gibčnosti duha. »Nivo« pa ni celotna osebnost, a v življenju imamo vedno opravka s celotno osebnostjo, zato je nujno, da poštevamo poleg inteligentnosti še ustvarjajoče sile, posebno nadarjenost, čustvo, nagnjenje k stvari. Vse to so sposobnosti, ki sooblikujejo duhovno rast osebnosti, pa vendar nimajo s storivnostjo, dobljeno pri inteligentnostni preizkušnji, neposrednega stika. Nekatere teh sposobnosti so sicer še eksperimentu dostopne, druge pa vobče ne. Približamo se jim samo z veščim psihološkim opazovanjem in z razlago; vendar je zadnje največkrat tvegano, ker v človeka ne vidimo in nikoli videli ne bomo, zato je treba vedno računati z delno iracionalnimi faktorji. Večina psihologov noče tega uvideti in rajši razlaga duševne pojave; tako pa nehote sami svoja gledanja in doživetja projicirajo v sočloveka. Iz tega nujno sledi omejitev prognostične vrednosti I. K., ker ta dovoljuje pred vsem negativne izpovedi in mnenja velike verjetnosti. Pri šolskem in poklicnem izboru pa nam pove I. K. res samo toliko, kolikor je za uspešno šolanje ali poklicno delo potrebna neka mera inteligentnosti, se pravi, ali zahteva izpolnjevanje poklicnega dela ali šolanja več inteligentnosti, nego ga pripisuje dobljeni I. K. individuu, ki želi vstopiti v ta ali oni poklic, oz. šolo. Za pozitivno šolsko in poklicno svetovanje, oziroma prognozo ima I. K. pičlo vrednost zato, ker je človeška zmogljivost poleg inteligentnosti pred vsem odvisna od prej omenjenih sposobnosti celotne osebnosti. Praktičnih odločitev na vzgojno-, oziroma poklicno - svetovalnem polju ne smem nikdar izvajati zgolj na podlagi inteligentnostne preizkušnje, ker ni in ne sme biti generalni obrazec, po katerem krojimo vso zmogljivost naše celotne duševnosti. Inteligentnostna preizkušnja nam da samo možnost, spoznati prilagodljivost in gibčnost posameznikovega duha za novo življenje, prilike in naloge, dočim ostale duševne funkcije lahko močno variirajo. Vsekakor pa je treba priznati pozitivno vrednost inteligentnostne preizkušnje, ker je vsaka preizkušnja, če je prav izvedena, boljša kakor nobena. če smo priznali vrednost B. in S. skale, moramo dokazati še njene stvarne pomanjkljivosti. To velja deloma tudi za beograjsko revizijo. Testi so po svoji vrednosti različni: eni zelo dobri, drugi prav slabi. Za neko starost je v skali osem do devet testov, za drugo štiri do pet. že zgolj pri preračunavanju I. K. in ostalih rezultatov je to razmerje nepriročno in nepregledno. Lestvica ima celo vrsto jezikovnih testov (ki zahtevajo pismenost in popolno obvladanje jezika) in to celo za najmlajšo deco. S tem je oslabljena vseobča porabljivost testov. Nekateri testi so slabo formulirani ali obravnavajo snovi, ki so otroški duševnosti povsem tuje. Velika pomanjkljivost skale je v tem, da ji manjka testov za preizkuševanje praktične inteligentnosti. Nemih testov (ki jih rešujejo lahko analfabeti, torej tudi otroci iz predšolske dobe) je na žalost prav malo. Bilo bi želeti, da bi se število prav teh znatno povečalo, zlasti za mlajšo deco, kateri delajo jezikovni testi kljub inteligentnosti nemale težkoče. V celoti dobimo sicer vtis, da vlada v B. in S. testni skali neka osnovna enotnost, ki pa je razumljivo precej šibka, ker je lestvica nastala v času, ko še ni bilo izkušenj in je največ pripomoglo naključje ali intuicija in interesna sfera znanstvenika, ki je lestvico sestavljal, oziroma porabljal. Tudi vse poznejše revizije brez izjeme niso bistveno na B. in S. skali ničesar izpremenile. Vse delo revizorjev je v tem, da je vsak premikal teste tako dolgo v posamezni starostni lestvici, dokler ni bil test zrel za okolje, v katerem se je testovanje vršilo, torej da je izvršil »presojo« testne lestvice. Edino, kar so posamezni testa-torji izpreminjali, je smoter. Terman ga je pri svojem testovanju videl v tem, da je izbiral genialno deco od normalne in izločal slaboumno izmed normalne. Omembe vredno je, da so kljub obširnemu delu revizij nekatere strani inteligentnosti ostale skoro neraziskane, druge pa, ki so drugotnega pomena (pomnež), so se izčrpno obdelale. Nekatere rešitve testov zavise povsem od domačega znanja, kakor je n. pr. naštevanje mesecev, dnevov itd., ali, kar je še hujše, od šolskega znanja (štetje nazaj, diktat itd.). Z naravno inteligentnostjo nimajo te storitve neposrednega stika, in ker je bil Binet mnenja, da je za eksaktno določitev naravne inteligentnosti nujna izločitev šolskega znanja, bi morali biti vsaj ti testi že izmenjani in izboljšani. žilavost, s katero vztrajajo nekateri psihologi pri inteligent-nostni preizkušnji po B. in S., nam poslane takoj jasna in razumljiva, če vemo, da je nevarnost, da se vsa testna skala omaja v izgradnji, če zamenjamo en sam lest v eni izmed starostnih testnih skupin. Vse to zato, ker je vsak test v sleherni testni skupini starostno presojen (geeicht) in tako pogoj pravilnosti rezultatov celotne lestvice. Ne dvomim o resnosti Stevanovideve revizije, tem bolj pa sem se začudil, ko v izdaji 1937. sproži misel, da bi lahko otroke testovali starši, učitelji itd. Če bi imela knjiga informativen namen, kot priročnik za učitelje, starše, sodnike, mojstre, da bi ti dobili pravo razumevanje za to delo, kakor je to storil češki priročnik, ki ga je izdal Šeracki s sodelovanjem nekaj priznanih psihologov, potem bi uvidel njegovo potrebo; če pa naj bi služila knjiga učiteljstvu, staršem itd. kot učbenik za testovanje po B. in S. metodi, je verjetno, da bo več škodila kakor koristila stvari sami, česar avtor gotovo ni želel. Hvale vredna je bila želja nekega ameriškega psihologa, da naj bi se pretestovala vsa ameriška armada, toda nemogoča, ker je predvidevala, da bi naj to delo opravili nižji častniki in podčastniki. Nič manjše hvale ni vreden Stevanovičev predlog, da naj se pretestuje čim največ mladeži, po možnosti vsa, širom države; toda praktično je neizvedljiv, ker pričakuje, da bi mogli to delo uspešno opraviti učitelji ali celo starši. Ne mislim žaliti učiteljstva, ker ga cenim in vem, koliko je storilo za napredek našega naroda. Toda testovanje in tudi inteligentnostna preizkušnja po B. in S., na videz lahka in enostavna, ni in ne more biti sredstvo, da bi sc vršili eksperimenti z deco. čudim se tudi piscu, da očita psihotehnikom enostranost in mehanizacijo pri testovanju. Ne bom jih zagovarjal, ker bi s tem priznaval. Nemara je pisec srečal take, ki so po enomesečnih ekskurzijah brez psihološke nadarjenosti in izobrazbe tipali po inozemstvu, kjer so jih spoznali v svoji stroki »zrele za Balkan«. Pravi psihotehnik je človek, ki je že po naravi psiholog in obvlada poleg tega čim največ znanstvene psihologije, vedo o poklicih (Berufskunde), statistiko in vse, kar je z njo v zvezi. če se pisec boji, da ne bodo mogli vršiti svojega dela psiho-tchniki, katerim je testovanje, raziskovanje in svetovanje življenjski poklic, kako ga bodo mogli vršiti učitelji, študenti učiteljišča, ali celo starši! Brez smotrnega znanstvenega izobraževanja, brez znanstvenega vodstva posameznikov, ko jih uvajamo v testno prakso, ne bomo dosegli nikoli zrelih znanstvenih rezultatov, kaj šele s samim pisanim navodilom. Ne sine nam biti do tega, da nalovimo za vsako ceno čim več testnih rezultatov, ker bi s tem samo ogrožali resnost celotnega znanstvenega raziskovanja, že sama ugotovitev, da sede v pomožni šoli normalni otroci, ki so dodeljeni celo »po inteligentnostni preizkušnji«, kaže nehote bodoče stanje pri mnoštvenem testovanju. En sam tak rezultat je žalosten, obenem pa usoden eksperiment na račun otroka. To je pač nujen plod nepoučenosti testatorjev in njihovega nepsihološkega tcstovanja. Kakšni bodo šele uspehi, ko bodo na veliko testovali učitelji, starši, sodniki, kar seveda ne izključuje redkih častnih izjem. Vse ob svojem času! Dohitevanje kulturnih narodov ni v tem, da v naglici zmašimo kulturno krinko, temveč v tem, da se potrudimo v resnem delu in se poslužujemo le pozitivnih izkustev naprednih narodov ter gradimo na teh sami dalje. Termanova, Burtova, Godardova, Bobertagova, Jaederhol-mova, Stevanovičeva in druge »revizije« so dale glede presojanja testov (Testeichung) sledeče ugotovitve: Test je starostno pravilno presojen ali »standardiziran«, če ga reši 75 % preizkušancev v strmo rastoči številčnosti med posameznimi leti. N. pr.: Test A je rešilo od 8 let starih otrok 30 % A „ „ „ 9 „ „ „ 40 % „ A „ „ „ 10 „ „ „ 78 % Test torej ustreza določeni starosti, ni pretežak in ne prelahak, če tvori kompaktno sredino velika večina posameznikov, ki jim je I. K. = 1, v tem primeru: ^ j' = 1. veliko manjšino pa listi, ki so nad in pod to mero. Viden napredek v razvoju duševnega raziskovanja je delo ženevske psihologinje Aliče Descoeudres, ki je uvidela, da so prav lesti za mlajšo deco v B. in S. skali najslabši. Sestavila je testno vrsto za '2y, letno do 1)4 letno deco, in sicer s časovnimi intervali po pol leta. Na ta način je. dobila II polletnih intervalov, za katere je sestavila nove in s srečno roko izbrala dobre stare tesle ter tako uspešno izpolnila vrzel v inteligentnostnem pre-izkuševanju. Vendar bodi izrečno poudarjeno, da te testne vrste niso vseobče porabljive, ker so preizkušene, oziroma presojene na premajhnem številu otrok in tudi to samo na ženevskih, kar avtorica sama naglaša. še dalje nazaj v otroški razvoj sta posegli H. Hetzerjeva in K. Wolfova na Dunaju. Izdali sta »Baby Tests«. Sestavili sla testne skupine za dojenčke, in sicer za vsak mesec do prvega življenjskega leta po 10 nalog. Razumljivo je, da se v lej dobi ne raziskuje inteligentnost, temveč razvojni nivo telesnih in duševnih funkcij. Naloge pa niso po naključju sestavljene, temveč so plod dolgoletnega vztrajnega opazovanja dojenčkov podnevi in ponoči. Rezultate svojih opazovanj sta objavili posebej v »Inventar der Verhaltungsvveise«. Prišli smo do novega vidika in možnosti za sestavljanje razvojnih testov; pravec pa je drug nego pri B. in S. inteligent-nostnih testih. Ne želimo več samo ločiti slaboumno deco od normalne, temveč na podlagi testovanja ugotoviti stopnjo duševnega razvoja pri otroku, oziroma mladostniku ter na osnovi razvojnih diagnoz in prognoz izvesti uspešne vzgojne ukrepe. Poiskati hočemo torej s pomočjo razvojnih testov pot od diagnoze k prognozi nadaljnjega razvoja, šele s temi izsledki je možno spoznati vzroke dobljenih zastojev v duševni rasti otroka; in na podlagi dobljenih spoznanj lahko uberemo pravilen vzgojni postopek, ki naj pomaga zastoju v otroškem razvoju do normalnosti. Toda ponovno poudarjam, da tudi to še vedno ni dokončna rešitev; vse se še razvija in jasno je, da tudi tu test sam ne more vseh težkih vprašanj rešiti. Test je le najboljše pomagalo za najkrajši, toda uspešni diagnostični postopek. Inteligentnostni testi so pred vsem testi zmogljivosti, zato more inteligentnostno nalogo rešiti le tisti, ki je toliko inteligenten, da zmore stavljeno nalogo. Vsi ostali faktorji, kakor nagnjenje, pridnost, volja, čustvo itd. so skoraj izključeni, prihaja v poštev le kvaliteta in kvantiteta inteligentnosti. Vzgojnika pa ne zanima samo kvantum otroške zmogljivosti, temveč i to, kakšna je mera duševnega razvojnega nivoja, torej, kako se otrok v različnih naravnih situacijah zadrži, kako situacije obvlada, kakšne želje, potrebe in misli ima, kakšen človek je. Arnold Gesell je zato uvedel v testno prakso nov važen moment: »Otroka opazuj v življenjskih reakcijah v povsem naravnih situacijah!« Poudarek leži na besedi »opazuj« in »naravnih«. Ne trgajmo otroka iz njegovega sveta in ne postavljajmo ga v povsem umetne situacije! V svobodni igri, v dejanju in nehanju opazujmo otroka, dobljene rezultate opazovanja primerjajmo z rezultati enako starih otrok med seboj. Nočemo torej le kvantitativnega merjenja, temveč z opisovanjem opazovanega ter s primerjanjem rezultatov med seboj hočemo določiti tipične razvojne stopnje. Zato je bilo treba ustvariti naravne tipične situacije (kar ni vsekdar lahko). In v te je potem Gesell uvrstil otroke iste starosti ter na podlagi opazovanj lahko ugotovil starostno karakteristično zadržanje otrok v tipičnih situacijah, 11. pr. telesno gibanje, obvladovanje udov, obdelovanje snovi itd. Težišče Gesellove metode je v tem, da se otrok spontano giblje in razvija ter je tako omogočeno opazovanje zadržanja, ki je karakteristično in svojsko za določeno starostno dobo. Pomanjkljivost pa jc v tem, da Gesell še ni mogel postaviti objektivnega merila za svoje izsledke. Na Gesellovih izkušnjah je potem Ch. Buhlerjeva s svojimi sodelavci izgradila »dunajsko testno skalo«. Odpravila je prvotne pomanjkljivosti, hkrati je vse izsledke statistično preizkusila in utrdila ter vso skalo tudi presodila na dovolj velikem številu avstrijskih in angleških otrok. Pripominjam pa zopet, da tudi to še ni dokončna in popolna rešitev in so tudi tu potrebne še ponovne presoje testne skale (Nacheichung). Ch. Buhlerjeva je na podlagi eksperimentov in vztrajnega opazovanja ter intuicije določila 6 osnovnih dimenzij otroškega zadržanja, in sicer tako, kakor si razvojno sledijo: 1. Otrok reagira na dražljaj — čutna receplivnost. 2. Otrok ravna svoje telo in ude — telesni gibi. 3. Otrok čuti, kako ga vleče k sočloveku — socialno zadržanje. 4. Otrok se uči ob zadržanju okolice — učenje. 5. Otrok obdeluje material — udejstvovanje na materialu. 6. Otrok najde svoje cilje in hotno izvršuje naloge — duhovna produkcija. Za eksaktno primerjanje svojih izsledkov se Ch. Buhlerjeva poslužuje »razvojnega profila« in »razvojnega količnika«. (Gl. Ch. Buhlerjeva: »Kleinkindertests«). Razvojni količnik je odnos med razvojno starostjo pa življenjsko starostjo. Torej R. K. = li S ^snova Postanku R. K. je Sternov I. K. Ch. Buhlerjeva in H. Hetzerjeva sta sestavili do sedaj testno skalo do 6. življenjskega leta in jo tudi publicirali v knjigi »Kleinkindertests«. V prvem življenjskem letu je za vsak mesec po 10 nalog, v 2. 1. je za prvi dve četrtletji po 10 in za drugo polovico leta 10 nalog. Od 3. do 6. leta je za vsako leto po 10 nalog. S to posrečeno razdelitvijo, ki pošteva tudi naravne razvojne faze, si je Ch. Buhlerjeva olajšala metodično in tehnično reševanje izredno težkih problemov, ki si jih je stavila. V pripravi so testne skupine do 17. leta, še letos pa izide v doktorski disertaciji testna skupina za 7. življenjsko leto. Iz navedenega vidimo, da skoro ni več nujno, posluževati se B. in S. skale; ko imamo za mlajšo dcco za sedaj dunajsko testno skalo, za starejšo pa različne proste testne skupine. S tem pa ne kratim bograjski reviziji pomena in priznanja za trud, ki ga je avtor položil v delo, temveč vidim v njej pozitiven korak naše mlade eksperimentalne psihologije. Povojna muzikalno~pe^ :<0mr,' ^ ^ -;v v:" ; i ■ I ' - : |l;'^;|lJl ■mmXk a •>. vJ*