POMEN GLOBALNEGA UČENJA PRI POVEČANJU OZAVEŠČENOSTI O PROBLEMIH REVŠČINE V AFRIKI Maja Dolinar 85 IZVLEČEK Podobe Afrike, ki se uporabljajo v slovenskih medijih, kampanjah humanitarnih organizacij in izobraževanju, temeljijo na negativnem, stereotipnem prikazovanju njenih prebivalcev. Negativne podobe smo lahko opazili v nedavni Unicefovi akciji zbiranja sredstev za otroke v Ruandi, kjer uporabljene podobe utrjujejo stereotipe o Afričanih in afriški celini kot revnem, bolnem in nemočnem prostoru. Koncept globalnega učenja predstavlja eno od rešitev stereotipnega podajanja informacij, saj lahko z izobraževanjem vseh ljudi o resničnih vzrokih in posledicah problemov, s katerimi se srečujejo prebivalci Afrike, dokončno opustimo prevladujoče negativne podobe. In ravno tu lahko antropologija veliko prispeva. Ključne besede: Afrika, podobe revščine, humanitarne organizacije, globalno učenje ABSTRACT The images of Africa as they are used in the Slovene media, campaigns of humanitarian organisations, and education are based on negative, stereotype presentations of the continent's inhabitants. These negative images were evident in the recent UNICEF fund raising campaign for the children of Rwanda, where the used images strengthened the stereotypes about Africans and the African continent as a poor, diseased, and helpless region. The concept of global learning is one of the solutions to stereotype transmission of information: by educating all people on the causes and effects of the problems the inhabitants of Africa face, we can finally abandon these prevalent negative images. And it is here that anthropology has a lot to contribute. Keywords: Africa, images of poverty, humanitarian organisations, global learning Uvodne besede Nedavno sem govorila s svojim bratrancem, ki je trenutno v sedmem razredu osnovne šole, in ga vprašala, kaj ve o Afriki. Rekel mi je, da ne veliko, da ve, da tam živijo 'črnci', da nimajo veliko hrane, so revni in da hodijo okoli nagi. Kaj več mi ni znal povedati, saj v šoli in preko medijev drugega kot to, ni izvedel. Tako mišljenje me je zgrozilo, saj mladi, ki naj bi bili bodoči nosilci družbe, ne vedo niti bistvenih informacij o svetu, oz. jim jih šola kot nosilka izobraževanja sploh ne podaja. Ce že živimo v 21. stoletju, bi namreč lahko končno opustili preživete kolonialistične stereotipe in začeli razmišljati o stvareh bolj objektivno. A začnimo počasi ^ 86 Zgodovinsko gledano so se podobe o Afričanih v Sloveniji oblikovale na specifičen način.1 Dominantni način mišljenja 19. in prve polovice 20. stoletja namreč ni priznaval Afričanov oz. afriške zgodovine. Prebivalci Slovenije so se z Afriko srečevali kot popotni^ii, misijonarji, pustolovci, delavci in raziskovalci (Brumen in Jeffs 2001: xiii). Intenzivni stiki z Afriko so se začeli v času socialistične Jugoslavije, ko se je o Afriki razmišljalo v smislu dialoga in izmenjave (zlasti študijske), a vendarle sta homogenizacija in drugačenje Afrike in Afričanov še vedno obstajala, še zlasti v takrat popularnem potopisnem žanru (ibid.). Z osamosvojitvijo Slovenije se začne obdobje zavestnega odrekanja Afriki in odklonilnega odnosa do dediščine neuvrščenih (Brumen in Jeffs 2001: xvii). Afrika je kontinent, ^ii se ga danes pogosto na vseh nivojih izpušča, oz. mediji o dogajanju na tej celini bodisi pomanjkljivo poročajo ali pa molčijo. Tako dejansko v vsakodnevnem diskurzu tudi ne izvemo veliko o dogajanju v Afri^ii, če nas že lasten interes ne pripelje na samostojno raziskovanje. Na vsakem koraku prevladujejo podobe revščine in ljudi, Iki iz takšnih ali drugačnih razlogov trpijo. Opisi afriške celine večinoma ponujajo opise krajine, seksualnosti, 'plemens^iih' rodovnih ureditev in eksoticizem. Afrika se pogosto prikazuje kot "arhetipski 'drugi'", kjer lahko zahodni turisti zopet najdejo izgubljene vezi z naravo (Cornelissen 2005: 679). Lahko se strinjamo, da je skozi tovrstne podobe lačen otrok postal podoba celotnega kontinenta Afrike (Tallon 2008: 4). Prevladujoče podobe Afrike, ki jih lahko v Sloveniji vidimo v medijih, v kampanjah humanitarnih organizacij in izobraževanju, so pristranske in enodimenzionalne. Največ poudarka je na temah, kot so vojna, konflikti, revščina, katastrofa, pasivnost in obup. Se pomembneje je poudariti, da so v Sloveniji mnenja ljudi iz Afrike preredko upoštevana oz. nimajo niti konkretnih možnosti, da bi bila izražena. Takšne podobe so ovira pri napredku Afrike, saj izhajajo iz zavajajoče ideje o tem, kaj so resnični izzivi in problemi ljudi, ^ii živijo na t. i. črni celini. Podobe kažejo Afriko v stanju popolne bede in pomanjkanja ter s tem vcepljajo občutek 'superiornosti zahodnega sveta'. Globalizacija postavlja vse države pred temeljne izzive na vseh področjih izobraževanja, saj ponuja nov način dostopa do ljudi, kultur, gospodarstev in jezikov. In s tem bi se posledično moralo spremeniti tudi dosedanje obravnavanje 'drugih' kultur na vseh stopnjah izobraževanja. Pričujoči prispevek se bo posvetil problemom negativnih podob Afrike, pri čemer se bom osredotočila predvsem na nedavno Unicefovo kampanjo "Umaknimo Ruandske otroke z ulic", kjer uporabljene negativne podobe utrjujejo stereotipni status quo revne, nemočne Afrike, ki nujno potrebuje 'nas' - Evropejce, da ji pomagamo. Podobe imajo velik vpliv na mišljenje ljudi o tem delu sveta in s tem posledično na stereotipiziranje vsega, kar od tam izhaja. Kampanja je bila medijsko zelo uspešna, h^irati pa je sprožila negativne reakcije na strani določenih nevladnih organizacij in akademikov. V prispevku bom skušala najti način, kako prekiniti z dosedanjim obravnavanjem Afrike in kako razumeti kompleksnost, vzroke in posledice problemov, s katerimi se soočajo njeni 1 S prevladujočimi diskurzi in podobami Afrike v "zahodnem" svetu se podrobneje ukvarja tematska številka Časopisa za kritiko znanosti z naslovom Afrike (2001). prebivalci. Ključno vprašanje je tako, ali lahko koncept globalnega učenja pripomore k povečanju osveščenosti o izzivih in priložnostih Afrike. Prispevek bo razdeljen na dva glavna dela in sklep. V prvem delu bom predstavila prevladujoče podobe Afrike, ^ii se uporabljajo v slovenskih medijih in humanitarnih kampanjah, s čimer bom pokazala, kako se negativne podobe uporabljajo in utrjujejo. V drugem delu pa bom poskušala izpostaviti koncept globalnega učenja kot način, kako priti iz začaranega kroga in prikazovati ter spoznavati Afriko tudi na druge, objektivnejše in primernejše načine. Pri tem bom izpostavila prispevek antropologije, ^ii lahko bistveno prispeva k spremembi mišljenja tako medijev kot tudi celotne javnosti. Podobe Afrike v Sloveniji: primer Unicefove akcije Novice o Afriki so pogosto povezane z nenadnimi katastrofami. Obstaja potreba po boljšem, poglobljenem razumevanju pri poročanju o Afriki, s čimer bi se dalo publiki možnost, da se reši rigidnih stereotipov. Popularne podobe, ki jih ustvarjajo nevladne organizacije na 'zahodu', prispevajo k oblikovanju stereotipov o določenih skupinah, ki živijo v Afriki. Te podobe pogosto predstavljajo osnovo za interakcijo z drugimi in oblikujejo načine, na katere ljudje razmišljajo o Afri^ii kot o prostoru (Kaufman in Shewprasad 2005: 1). Nevladne organizacije se ukvarjajo s širokim poljem aktivnosti, ki vključujejo promocijo človekovih pravic in socialne pravičnosti, nasprotovanje izkoriščanju naravnega okolja in prizadevanje uresničevati cilje, ki jih vladni akterji bodisi prezrejo bodisi se z njimi deloma ukvarjajo (Fischer 1997: 440). Glavna naloga katere koli organizacije je nenehna komunikacija s svojim okoljem oz. javnostjo, saj takšna komunikacija pomaga organizaciji uresničevati različne interese in ohranjevati odnose z javnostjo. Felton (2000: 38) pravi, da je funkcija odnosov z javnostjo magija - magija z uporabo besed in simbolov, kar pomeni, da omenjeni odnosi rišejo slike in podobe v glavah ljudi. Pretekle kolonialne podobe in način, kako razumemo 'drugega' v sodobnih diskurzih, so medsebojno povezane (Kaufman in Shewprasad 2005: 6). Edward Said (1978) je ta proces imenoval orientalizem in analiziral, kako se je orientalistični subjekt oblikoval znotraj kolonialističnega diskurza razlike. 'Globalni jug' nenehno oblikujemo in prikazujemo skozi vizualne podobe, jezik in diskurz. Podoba Afrike v popularnih medijih in izobraževanju je ujeta v negativno odejo podob, kot so stiska, revščina, lakota in vojna (Cornelissen 2005: 677). Naša percepcija podobe temelji na načinu, kako jo vidimo, a obenem podobe utelešajo naš način videnja (Berger 1985: 10). Podobe nosijo informacije, dajejo užitek, vplivajo na stil, definirajo potrošnjo in posredujejo med odnosi moči. Day (2000: 391) pravi, da občinstvo pričakuje resnične podatke iz medijskega sveta, a vendarle so mediji pogosto tisti, ^ii so krivi za utrjevanje stereotipov. Ta trditev velja, če pogledamo podobe, ki jih uporablja National Geographic: slike z močnimi in osupljivimi barvami, pri čemer pa podobe prikazujejo 'srečnega drugega' (Lutz in Collins 1993: 96). Humanizacija 'drugega' oblikuje občutek, da so upodobljeni ljudje resnični, učinek pa je veliko večji, če so ljudje upodobljeni kot posamezniki, saj to oblikuje napačen občutek, da lahko 87 88 gledalci 'berejo' značilnosti ljudi preko njihove mimike in kretenj (ibid.: 96-7). Sporočilo podob, Iki jih uporablja National Geographic je, da obstajata le dva svetova, tradicionalni in moderni, ^ii pripada 'zahodu' in njegovemu tehnološkemu napredku. V tem smislu podobe enačijo Afriko s 'plemenskostjo', tradicionalnostjo in zaostalostjo. To sovpada z začetno idejo Erica Wolfa v knjigi Evropa in ljudstva brez zgodovine (1998), da 'zahodna' kultura predstavlja 'nezahodnjake' kot tiste, Iki živijo v brezčasnih družbah, kar pomeni, da nimajo zgodovine, ter kot ljudi narave, ki imajo brezčasne osebnosti. Vsak proces sprememb in napredka se je namreč ideološko vedno pripisoval 'zahodu'. Primer takšnega stereotipiziranja je nedavna Unicefova kampanja za pridobivanje sredstev za otroke v Ruandi. A^ccijo je Unicef začel spomladi 2008, prizadevali pa so si pridobiti sredstva za otroke v Ruandi, ki so izgubili svoje starše zaradi aidsa. Kampanja je bila sestavljena iz več marketinš^iih prijemov, kot so uporaba kartonskih podob ruandskih otrok v resnični velikosti, uporaba veli^iih plakatov otrok, prav tako postavljenih na ulice, televizijski in radijski oglasi ter virtualna umestitev ruandskih otrok na slovenske ulice preko Googlovega zemljevida. Glavni problem kampanje in uporabljenih marketinš^iih prijemov je, da prikazujejo te otroke kot povsem odvisne od 'zahodne' pomoči. Najbolj problematična metoda, ki jo je Unicef v kampanji uporabil, so bile kartonske podobe ruandskih otrok v naravni velikosti, ki so jih v času med 22. septembrom in 1. oktobrom 2009 postavili na najbolj obiskano lokacijo v Ljubljani - na Čopovo ulico. Kartonska podoba otroka z imenom in prošnjo za pomoč (v obliki sms-ov) je stala na ulici toliko časa, do^iler ni Unicef dobil dovolj denarja - 200 evrov na otroka. S tem denarjem je lokalna organizacija v Ruandi Apesek zagotovila tem otrokom začasno prebivališče, hrano, osnovno zdravstvo in izobraževanje ter jim omogočila najti stik z njihovimi družinami. Zunanji vplivi, kot so vreme, vandalizem in zloraba, naj bi bili refleksija dejans^iih pogojev, v katerih živijo ruandski otroki, tako da je Unicef vnaprej predvideval, da bodo kartonske podobe poškodovane ali celo uničene. Dogajanje se je po 1. oktobru preselilo na internet, kjer se akcija v istem smislu nadaljuje preko Google maps (Unicef 2010). Po Kressu in Van Leeuwenu (1996) ima lahko fotografija različne komunikacijske funkcije glede na različne faktorje. Podoba tukaj predstavlja celotno kartonsko figuro in očitno stoji sama zase. Moč podobe, ki jo je uporabil Unicef, je visoka vizualnost -nevprašljiva moč 'fotografskega realizma'. Soočeni smo s podobo 'črnega', žalostnega in nemočnega otroka, Iki nosi majico s svojim imenom in prošnjo, da mu pomagamo. Otrok je prikazan kot zamrznjen v času in njegova prisotnost nas opozarja na 'realizem' podobe, saj ne moremo zanikati, da je ta "stvar tu", "da je pozirala pred kamero" in "ostala tu za vedno" (Barthes 1981: 76, 78). Podobo v tem smislu beremo kot del objektivne resnice in z njo lahko povzročimo dejanske spremembe na nekem oddaljenem prostoru. V tem smislu se utrjuje prevladujoč diskurz o Afriki kot nemočni celini, nesposobni rešiti svoje probleme in odvisni od "zahodne" pomoči. Kaj je sploh funkcija fotografije, če jo uporabimo za humanitaren namen? Taylor (2000: 138) pravi, da je fotografija neučinkovita, če gledalci ne prepoznajo štirih pogojev: • da prepoznajo del odgovornosti za to, kar vidijo na fotografiji; • da ima podoba enostavno rešitev (poslati sms in podariti nekaj denarja); • intervencija mora biti enostavna (uporaba mobilnega telefona); • gledalci morajo čutiti, da bo situacija še hujša, če ne bodo reagirali. Lahko rečemo, da ruandska kampanja izpolnjuje vse štiri pogoje. Drug pereč problem Unicefove kampanje je, da je kontekst večinoma neznan. Naključni mimoidoči ne izve, zakaj ta otrok na kartonski podobi prosi za denar, zakaj je v takem položaju in celo, da je sirota v Ruandi. Otroka vidimo le v resničnem formatu, poznamo njegovo ime in razumemo, da želi našo pomoč. Podoba ruandskega otroka je močna, saj jo Unicef uporabi kot simbol 'nemočnih bitij'. Lahko se strinjamo s Taylorjem (2000: 131-132), da danes fotografija ne prikazuje več realnosti, temveč le to, kar medij želi pokazati. Fotografija nima pomena, saj je pomen skonstruiran. Preko ruandske kampanje postanemo potrošniški vedno zabavnega spekta^ila revščine in katastrof (Baudrillard 1994: 67). To sovpada z idejo Jamesona (v Taylor 2000: 135), - da je "vizualno v osnovi pornografsko, kar pomeni, da se konča v ekstatični, brezskrbni fascinaciji". Kot pravi Hall (2004: 44), je pomen vedno "skonstruiran in ustvarjen". Solomin-Goudeau (1994) nas opozarja, da je fotografija vedno brana znotraj jezika in kulture, kar pomeni, da je njen pomen vedno znotraj sistema reprezentacije, ki vnaprej določa svoj subjekt in naš odnos do njega. Slovenska družba je prežeta z idejo misijonarstva in pomoči 'ubogim Afričanom', da bi lahko bolje živeli. V tem smislu ni nenavadno, da so take podobe in kampanje finančno in medijsko izjemno uspešne. Podobe niso brez konteksta. Imajo številna sporočila in konotacije, ne samo za svoj subjekt, temveč tudi za gledalca. Reprezentacije trpljenja, kljub temu, da izhajajo iz tržnega povpraševanja po senzacionalizaciji človeških zgodb, temeljijo na idealu evropskega moralnega univerzalizma, ki ga utemeljuje predpostavka, da ima fotografska podoba moralno zmožnost izzvati sočutje in oblikovati vezi medsebojne odgovornosti in solidarnosti, ki povezuje ljudi ne glede na njihove družbene značilnosti. Dokler bodo prevladovale konvencionalne predpostavke moralne filozofije - "obravnavanje etike kot stvari čustev, čustev kot zadeve sočutja in sočutja kot zadeve opazovanja" - bodo vojna in druge spektakularne podobe trpljenja in smrti oddaljenih ljudi še naprej prevladovale ne le kot izjave objektivne realnosti, temveč tudi kot retorične naprave z ostrim političnim robom (Konstantinidou 2008: 144). Kampanja je bila medijsko in finančno zelo uspešna, saj so o njej poročali vsi slovenski mediji, Unicefu pa je uspelo zbrati še več denarja, kot pa je bilo na začetku načrtovano. Na drugi strani je kampanja sprožila oster odziv s strani Afričanov, živečih v Sloveniji, in nekaterih nevladnih organizacij in posameznikov, ki so aktivni na tem področju. Dilema, s katero se srečujejo humanitarne nevladne organizacije, je dvojna. Na eni strani želijo osveščati javnost in jo izobraževati o določenih problemih, na drugi strani pa morajo zbirati sredstva (Kaufman in Shewprasad 2005: 3). Unicef zagovarja ruandsko kampanjo s stališčem, da brez uporabe takšnih podob ne bi mogli zbrati sredstev in pomagati otrokom v Ruandi. V tem smislu so se osredotočili bolj na zbiranje sredstev kot pa na prikazovanje dejanske situacije v Ruandi. Prav tako se Unicefu uporabljeni marketinš^ii prijemi ne zdijo sporni, saj so dosegli svoj namen - šokirali javnost in bili finančno izjemno uspešni. Jasno je, da če želi biti nevladna organizacija tako uspešna kot vladna, potem mora uporabiti enaka orodja. V tem smislu humanitarne organizacije pogosto sodelujejo z različnimi PR agencijami. Tudi Unicef ni bil izjema, saj je oblikovanje ruandske kampanje zaupal znani slovens^ii marketinški agenciji. Kot pravijo njeni predstavniški, niso imeli nobenih etičnih zadržkov pri oblikovanju kampanje, saj naj bi ta sovpadala z novimi trendi, komunikacijs^iimi rešitvami, ki skušajo povezati ljudi z znamko - v tem primeru z Unicefom. Ker prevladuje prepričanje, da so vojna, lakota in epidemije stvari, ^ii se pri nas ne dogajajo, je oblikovalcem kampanje predstavljal največji 'izziv' v^iljučiti tovrstne tematike v 'naš' prostor in življenje. Stališče oblikovalcev kampanje ^ je, da je bila to kampanja o ruands^iih otrocih, ki pa so črni, revni in živijo na ulici - pri tem niso videli nobenih etičnih težav in se posledično z dilemami niso ukvarjali. Na drugi strani pa je kampanja sprožila drugačna čustva pri Afričanih, živečih v Sloveniji. Nasprotovanja so prišla zlasti s strani Društva Afriš^ii center, ki je podobe razumel kot žaljive in sramotne. Sledili so številni protesti v obliki medijskih sporočil in o^iroglih miz, kjer je društvo opozarjalo na problematične predstave o Afriki, ki jih kampanja sproža. Ker se revščina prodaja, se te podobe uporabljajo za pridobivanje sredstev, obenem pa ustvarjajo negativno podobo Afrike. Podobe konsolidirajo status quo evropske superiornosti in h^irati žalijo čustva Afričanov v Sloveniji. Temu lahko rečemo marketnig revščine, saj se negativne podobe uporabljajo za pridobivanje sredstev. Članek, ki bi si prizadeval, da prikaže resnično podobo določenega področja, ni problematičen, problematična je nenehna reprodukcija le ene podobe, kar vodi v oblikovanje stereotipov, ^ii povzročajo diskriminacijo. Take podobe seveda ustrezajo marketingu, saj je potrebno javnost šo^iirati, da je kampanja uspešna. Zaradi omenjene kampanje in prevladujočih podob Afrike v slovenski družbi se Društvo Afriš^ii center danes intenzivno ukvarja s projekti, ki bi omogočili prikazovanje Afrike kot celine različnosti in tudi pozitivnih podob. Tako se trenutno ukvarjajo s projektom, ki ima za cilj kritičen pregled podob Afrike v vseh zgodovinskih in geografskih učbeniških v osnovnih in srednjih šolah, ter si prizadevajo za vpeljavo kodeksa, ^ii bi opredelil, kakšne podobe Afrike so sprejemljive za uporabo v medijih in prihodnjih kampanjah. Večine ostale slovenske javnosti kampanja ni presenetila, prav tako pa tudi niso videli nobenega problema pri uporabi takih podob. Večina meni, da je taka cela Afrika in da je to resnična podoba kontinenta. "So revni, nemočni in rabijo našo pomoč." Na drugi strani pa je kampanja presenetila druge, zlasti predstavnike akademikov in nevladnih organizacij, ki so jo razumeli kot enostransko in pomanjkljivo - predvsem v smislu podajanja kompleksnosti situacije v Ruandi. Zaključim lahko, da sta bila v kampanji na račun kritične in vseobsegajoče analize afriš^iih problemov in izzivov v ospredje potisnjena sočutje in solidarnost. Kampanja je prispevala k ustvarjanju zmedene, zabrisane in nepopolne slike Afrike zaradi pomanjkanja kon^iretnih informacij. Uporabljene podobe utrjujejo predstave o predstavljenem kontinentu kot nemočnem v reševanju svojih problemov; ^ii potrebuje 'zahod', da se bo razvil in pomagal svojim otrokom. Afrika je predstavljena kot povsem nemočna in pasivna. S tem se utrjuje mednarodna politika in ideologija evropske superiornosti. Pomen globalnega učenja pri razumevanju problemov in priložnosti Afrike: prispevek antropologije Kakšna bi bila mogoča rešitev iz tega začaranega kroga negativnih afriških podob? Eno bi bila vpeljava koncepta globalnega učenja, ki ga v zadnjem času močno izpostavljajo nevladne organizacije in ki poudarja soodvisnost in posameznikovo vpetost v globalno dogajanje. Omenjeni koncept je ponekod po Evropi že uspešno vključen v šolske učne načrte (npr. v Veliki Britaniji, na Finskem itd.). Spodbujanje posameznikov in skupnosti za angažiranje pri reševanju skupnih 91 izzivov človeštva je ključni namen globalnega učenja. V Sloveniji je vedno več iniciativ na lokalni, regionalni, nacionalni, evropski in globalni ravni, ki skušajo razviti nove koncepte, metode in pristope dela z mladimi, odraščajočimi posamezniki in skupinami. Ena glavnih prioritet medvladnih organizacij (Svet Evrope, Unesco, OVSE), nevladnih organizacij in drugih mednarodnih organizacij je posredovanje znanja, vrednot in stališč mladim, da bi postali aktivni in demokratični državljani, se skupaj borili proti rasizmu in ksenofobiji, prepoznavali in preprečevali diskriminacijo, predvsem pa, da bi poznali in delovali v skladu s človekovimi pravicami. Veliko je organizacij, ki so vpete v globalne procese in se na tak ali drugačen način aktivno ukvarjajo z osveščanjem in spodbujanjem ljudi, da prevzamejo odgovornejšo vlogo v družbi in svetu. Globalno učenje omogoča razumeti globalno dogajanje ter vzroke in posledice določenih abstraktnih pojmov, kot sta revščina in ekonomska razvitost. Posamezni^ii in posameznice, Iki živijo na "zahodu", se morajo prav tako zavedati svoje lastne vpetosti v svetovno dogajanje. Iz tega razloga je globalno učenje pomembno, saj kot skupek konceptov izobraževanja in osveščanja različnih segmentov družbe izpostavlja globalne teme, o katerih je sicer premalo splošno dostopnih informacij, da bi se jih širše zavedali in razumeli njihovo ozadje in prepletenost. Bistvo globalnega učenja je poudarjanje medsebojnih globalnih povezav ter razumevanje vzrokov in posledic posameznih razvojnih problemov. S takšnim pristopom globalno učenje še posebej prispeva k močnejšemu občutku za mednarodno solidarnost in hkrati pomaga ustvarjati okolje, ki spodbuja medkulturni dialog in nastanek medkulturne družbe. Sam izraz globalno učenje oz. globalno izobraževanje je relativno nov. V Maastrichtski deklaraciji o globalnem izobraževanju (Smernice 2009: 66), ki jo je pripravil Vseevropski kongres o globalnem izobraževanju, globalno učenje zajema sledeča področja: razvojno izobraževanje, izobraževanje o človekovih pravicah, izobraževanje o trajnostnem razvoju, izobraževanje za mir in preprečevanje konfliktov ter medkulturno izobraževanje (Smernice 2009: 13). V skladu z omenjeno deklaracijo je globalno učenje izobraževanje, ki ljudem odpre oči in um za dojemanje stvarnosti tega sveta in jih spodbuja za delovanje, ki vodi k svetu večje pravičnosti, enakosti in človekovih pravic za vse" (Smernice 2009: 66). Jasno je, da je šola v samem središču družbene reprodukcije. Šola je s "svojim kurikulumom, s svojo sistemsko izoblikovanostjo in umeščenostjo v mrežo vseh drugih institucij v resnici produkt temeljnega družbenega dogovora o vzgojno-izobraževalnem aparatu družbene reprodukcije" (Štrajn 2009: 139). In ravno iz tega razloga je potrebno spreminjati obstoječe stereotipe, ki se nenehno utrjujejo skozi celoten potek izobraževanja. Ena od teh rešitev je vpeljava koncepta globalnega učenja v šole. Sprememba, Iki jo zahteva koncept globalnega učenja, je vzpostavitev izobraževanja, ^ii ne bi le reproduciral sistema, temveč bi skušal družbo preobraziti. Tako je jasno, da je potrebno tradicionalno vsebino dosedanjega izobraževanja nadomestiti z novim pogledom. Pri tem mislim na analizo dogodkov in razvoja v najbolj neposredni stvarnosti (lokalno okolje), izbiro posebnih tem, povezanih s temi dogodki, ter prepoznavanje ^ povezav s širšim svetom in nastajajočim dialogom med tema ravnema (Smernice 2009: 21). Učenci in izobraževalci si v učnem procesu tako izmenjujejo zamisli o možnih rešitvah, z dinamičnim opazovanjem, analizo, premislekom in izmenjavo informacij, kar ustvarja nov krog znanja in interesov. V takem dialogu pa so ves čas opazne spolne, razredne, etnične, verske, družbeno-ekonomske in kulturne razlike, in ravno tu je priložnost za antropologijo, da s svojim razumevanjem omogoči pravilno razumevanje konceptov in morebiti poda kakšen nov uvid. Kot ugotavlja Muršič (2005: 47), je socialna in kulturna antropologija, ^ii poudarja raznolikost in bogastvo človeških izkušenj, manjkajoči člen v splošnem izobraževanju. Jasno je, da bi moralo biti etnološko in antropološko znanje pomemben del šolskega učnega načrta. Etnološke vsebine so bile v^iljučene v določene predmete že v petdesetih letih (npr. v domoznanstvo, glasbeni pouk, slovenski jezik itd.), a so se osredotočale zlasti na domače okolje. Ideje za vpeljavo etnoloških tematik v šole so se pojavile že v začetku osemdesetih let prejšnjega stoletja, čemur je sledila delavnica za učitelje, ki bi želeli vključevati etnološke tematike tudi v svoje predmete in projekte. Konec koncev je bila temu posvečena tudi posebna številka Glasnika SED (1994). A vendarle so se dotaknili po večini le slovenskih tematik, pri čemer so neslovenska področja ostala bolj ali manj nedota^cnjena. V devetdesetih letih je Ministrstvo za šolstvo začelo projekt vpeljave devetletke v osnovne šole, kar je pomenilo spremembo obstoječih učnih načrtov. Prvič je bilo možno kot izbirni predmet v osnovnih šolah izbrati etnologijo, a vendarle ta projekt ni bil pretirano uspešen, saj ni v^iljučil celotne etnološke skupnosti, vsebinsko pa se je osredotočal zlasti na slovensko območje. Vpeljava antropologije v šole je ključna, saj lahko antropološki pogled prinese boljše razumevanje tematik, kot so multikulturalizem, spoštovanje razlik, orientalizem, reprezentacije 'drugega' (Muršič 2005: 48) itd. Medkulturne prakse, ki so bistven del globalnega učenja, temeljijo na dveh načelih, prvič, kulturnemu relativizmu, v skladu s katerim ne obstaja hierarhija kultur, in drugič, vzajemnosti ali interakciji in navzkrižnem seznanjanju s kulturami v smislu naših medkulturnih družb. Medkulturno učenje si prizadeva doseči naslednje cilje (Smernice 2009: 43): • preseganje evrocentrizma; • pridobivanje zmožnosti empatije z drugimi kulturami; • razvijanje načinov sodelovanja prek kulturnih meja in v medkulturnem okolju; • pridobivanje zmožnosti sporazumevanja prek kulturnih meja, npr. z dvojezičnostjo; • oblikovanje nove kolektivne identitete, ki presega individualne kulturne razlike. V Sloveniji se kar nekaj nevladnih organizacij ukvarja s področjem globalnega učenja in njegovo vpeljavo v izobraževalno sfero. Sloga kot platforma neprofitnih in nevladnih slovenskih organizacij deluje na področju mednarodnega razvojnega sodelovanja, globalnega učenja in humanitarne pomoči. Znotraj nje deluje delovna skupina za globalno učenje, ^ii združuje številne slovenske nevladne organizacije in se 93 ukvarja s področjem globalnega učenja in osveščanja o razvojnih vprašanjih (Arnuš 2010: - 5). Leta 2008 je omenjena delovna skupina oblikovala lastno definicijo globalnega učenja: "Učenje za globalno uravnoteženo sobivanje oz. krajše globalno učenje je vseživljenjski proces učenja in delovanja, ki poudarja soodvisnost in posameznikovo vpetost v globalno dogajanje. Cilj tovrstnega učenja so globalno odgovorni in aktivni posamezni^ii in skupnosti. Globalno učenje je proces spodbujanja posameznikov in skupnosti za lastno angažiranje in delovanje na področju razreševanja ključnih skupnih izzivov človeštva. V ta namen je potrebno razvijanje formalnih in neformalnih programov izobraževanja in učenja, ki bodo temeljili na razvijanju sposobnosti kritičnega mišljenja ter drugih osebnostnih in družbenih veščin. Tako izobraženi in usposobljeni aktivni državljani lahko z lastnim delovanjem in delovanjem v okviru raznih organizacij prispevajo k bolj pravičnim in trajnostnim ekonomskim, socialnim, okoljskim in na človekovih pravicah temelječih državnim in mednarodnim politikam" (Suša 2009: 7). Bistvenega pomena za izobraževanje je, da imajo učenci možnosti in sposobnost izražati svoje poglede in vlogo v globalni, medsebojno povezani družbi ter svoje razmišljanje deliti z drugimi, razumeti in razpravljati o celovitih odnosih med družbenimi, okoljskimi, političnimi in gospodarskimi vprašanji, ki so jim skupna, ter razvijati nove poti razmišljanja in delovanja (Smernice 2009: 10). Tako lahko razvijajo znanje in veščine, vrednote in usmerjenost, ki so potrebni za zagotovitev pravičnega, trajnostno naravnanega sveta, v katerem ima vsakdo pravico uresničevati svoje zmogljivosti (Smernice 2009: 20). Kar nekaj akterjev v Sloveniji že vključuje teme in didaktične pristope globalnega učenja v svoje izobraževalne aktivnosti. Pri tem prednjačijo zlasti posamezne izobraževalne ustanove (šole, vrtci) ter nevladne organizacije. Ker pa je za doseganje kakovostnega globalnega učenja, ki je vpeto v celotno izobraževalno okolje, potreben sistematičnejši pristop, ki presega sposobnosti posameznih zagnanih organizacij, kolektivov in posameznikov, si posamezne nevladne organizacije v okviru skupine za globalno učenje prizadevajo vpeljati globalno učenje v šolske učne načrte. Ministrstvo za šolstvo in šport je leta 2007 izdalo prvi uradni dokument s področja globalnega učenja, imenovan Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj. Kljub temu, da je izraz globalno učenje v okviru formalnega izobraževanja dokaj nepoznan, saj se tu govori o izobraževanju za trajnostni razvoj, vsebinsko med obema konceptoma ni razlik. Oba koncepta med področja trajnostnega razvoja namreč vključujeta "državljanstvo, mir, etiko, odgovornost v krajevnem in mednarodnem kontekstu, demokracijo in vladanje, pravičnost, varnost, človekove pravice, zmanjšanje revščine, zdravstvo, enakost spolov, kulturno raznovrstnost, razvoj podeželja in mest, gospodarstvo, proizvodne in potrošniške vzorce, skupno odgovornost, varstvo okolja, upravljanje naravnih virov ter biotsko in pokrajinsko raznovrstnost" (MSS 2007). Potreba po operacionalizaciji smernic Ministrstva za šolstvo so očitna, zato si nevladne organizacije že od leta 2007 prizadevajo oblikovati nacionalno strategijo globalnega učenja, ki bi postala nov strateški dokument izobraževanja. Tematike razvojnega sodelovanja in univerzalne izobrazbe se namreč na vseh nivojih izobraževanja le redko pojavljajo. Na ravni osnovnih in srednjih šol se obravnava tovrstnih problemov ^ pojavlja na pobudo nevladnih organizacij in na podlagi interesov posameznih učiteljev ali ravnateljev šol. Na ravni univerzitetnih in visokošolskih izobraževalnih programov je situacija podobna. Le redke fakultete oz. programi ponujajo predmete, ki se ukvarjajo z razvojnimi vprašanji. Na Fakulteti za družbene vede npr. obstaja predmet Odnosi Sever - Jug, katerega vsebina se pokriva s tematiko izobraževanja za razvoj. Nekoliko boljša je zastopanost medkulturnega učenja, saj je kar nekaj študijskih programov s področja antropologije na več slovenskih univerzah, ^ii zajemajo tudi to področje. Stanje je zlasti zaskrbljujoče med študenti pedagogike, saj nobena od fakultet v študijs^ii program ne v^iljučuje globalne komponente. Bodoči učitelji, ^ii naj bi bili de facto nosilci globalnega učenja v sistemu formalnega izobraževanja, tekom študija torej ne prejmejo ustreznega predznanja. Iz tega razloga je pomembna in nujna vpeljava tem globalnega učenja na vse ravni izobraževanja, s čimer bi lahko vsa javnost pravilno razumela razvojne probleme in bi se v prihodnje lahko izognili tovrstnim stereotipnim humanitarnim kampanjam. Zaključne misli Afrika ima v očeh slovenske javnosti negativen prizvok, saj prevladujoče podobe v medijih in predvsem v kampanjah za pridobivanje sredstev temeljijo na negativnem prikazovanju tamkajšnjih prebivalcev. Podobe imajo velik vpliv na mišljenje ljudi o tem delu sveta in s tem posledično na stereotipiziranje vsega, kar od tam izhaja. Negativne podobe smo lahko opazili v nedavni Unicefovi akciji "Umaknimo Ruandske otroke z ulic", kjer je problem predvsem v dehumanizaciji upodobljenih otrok, prav tako pa je celotna situacija vzeta iz konteksta, saj ne vemo, zakaj otrok sploh prosi za pomoč oz. kaj se v Ruandi sploh dogaja. Take podobe ustvarjajo in utrjujejo stereotipe o Afričanih in afriški celini, ki si zaradi svoje pasivnosti ni sposobna pomagati, lahko ji pomaga le "Zahod". Podobe podpirajo mednarodno politiko in ideologijo, saj vzdržujejo status quo evropske superiornosti. Tako situacijo nekateri označujejo z izrazom 'razvojna pornografija'. Gre za marketing revščine, saj se uporabljene podobe rabijo za pridobivanje financ, hkrati pa se ustvarja negativna podoba Afrike. Definiranje Afričanov po barvi kože in označevanje na tej podlagi (revščina, beračenje, lakota) kreira skupine, ^ii jih je zaradi teh lastnosti težko spoštovati, saj so v nasprotju s prevladujočimi vrednotami, s tistim, kar ljudje, ki se soočajo s temi podobami, spoštujejo. Če jih ne spoštujemo, pa jim vzamemo dostojanstvo, kar pa je nujno povezano s kršenjem njihovih človekovih pravic. Ena od mogočih rešitev iz začaranega Ikroga je vpeljava koncepta globalnega učenja v šolske učne načrte, ki poudarja soodvisnost in posameznikovo vpetost v globalno dogajanje. Njegov namen je spodbujati posameznike in skupnosti za angažiranje pri razreševanju skupnih izzivov človeštva. Globalno učenje zajema številna področja, od medkulturnega dialoga, človekovih pravic, podnebnih sprememb, prehranske varnosti in migracij do enakopravnosti spolov. In ravno tu lahko antropologija veliko prispeva, saj lahko s svojim razumevanjem različnih kultur in zavedanjem negativnih podob bistveno pripomore k spremembi prevladujočega mišljenja v medijih, kot tudi v celotni javnosti. Iz tega razloga bi bila smiselna vpeljava tem globalnega učenja na vse ravni izobraževanja, s čimer bi se v prihodnosti lahko pri oblikovanju raznih kampanj za pridobivanje sredstev ali pri poročanju o razmerah v podsaharski Afriki uporabljale bolj pozitivne ali objektivne podobe, ne le v smislu humanitarne pomoči, temveč tudi v drugih kontekstih. Ljudem je potrebno ponuditi več možnosti, da bi razumeli kompleksne vzroke in posledice lakote, saj ima vsaka stvar za seboj širši kontekst, npr. pojav lakote je bolj povezan z distribucijo in dostopom do hrane kot pa s količino hrane (Kaufman in Shewprasad 2005: 4). Učitelje je smiselno seznanjati z vsebinami globalnega učenja, kar je možno predvsem z nenehnim strokovnim izpopolnjevanjem in evalvacijo vsebin, ki jih pokrivajo učbeniki na vseh ravneh izobraževanja. Glavno delo mora tako biti opravljeno predvsem na izobraževanju izobraževalcev in pripravi ustreznih materialov. Vsekakor je smiselno in potrebno razvijati aktivne metode dela, kot so npr. delavnice, problemsko učenje, debate in projektno delo, kjer učitelji nastopajo le v vlogi moderatorjev. Bistveno je kvalitetno in bolj obsežno poročanje medijev o Afriki, kot tudi ozaveščanje o posameznih državah, njenih raznolikostih, ne pa metanje vsega v en koš. Ključno vlogo morajo pri tem igrati v prvi vrsti izobraževalne institucije, mediji in nevladne organizacije, antropološko znanje pa je tisto, ki mora opozoriti na to raznolikost. LITERATURA IN VIRI ARNUŠ, Nina 2010 Publikacija o globalnem učenju v Sloveniji. Ljubljana: Sloga. BARTHES, Roland 1981 Camera lucida: reflections on photography. New York: New York University Press. BAUDRILLARD, Jean 1994 The illusion of the end. Cambridge: Polity Press. BERGER, John 1985 Ways of seeing. Harmondsworth: Penguin. BRUMEN, Borut; JEFFS, Nikolai 2001 Afrike. Časopis za kritiko znanosti 29, št. 202-203, str. V-XXVII. CORNELISSEN, Scarlett 2005 Producing and imaging 'place' and 'people': the political economy of South African international tourist representation. Review of international political economy 12, št. 4, str. 674-699. DAY, Louis A. 2000 Ethics in m^dia communications: cases and controversies. Soutbank ^ [etc.]: Wadsworth. 96 FELTON, J. W. 2000 The spaces in between. V: Public relations, public affairs and corporate communications in the new millennium: th^ future / 7th international public relations research symposium. Ljubljana: Pristop communications. Str. 134-154. FISHER, William F. 1997 Doing good?: the politics and antipolitics of NGO practices. Annual review of anthropology 26, str. 439-464. FRELIH, Marko 2007 Togo album: 1911-1914: fotografski viri o prvi brezžični radiotelegrafSki povezavi m^d Afriko in Evropo, o življenju v Togu in o snemanju film^ Bela boginja iz Wangore. Ljubljana: Slovenski etnografski muzej. 2009 Sudanska mesija 1848-1858: Ignacij Knobleh^r - misijonar, raziskovalec Belega Nila in zbiralec afriških predmetov = Sudan mission 1848-18,58: Ignacij Knobleh^r - missionary, explorer of th^ White Nile and collector of African objects. Ljubljana: Slovenski etnografski muzej. HALL, Stuart 2004 Delo reprezentacije. V: Medijska kultura. Ljubljana: Študentska založba. Str. 33- 96. KAUMAN, Nick; SHEWPRASAD, Sharmila 2005 The South through the Northern eye. Atlantic council for international cooperation, str. 1-7. KONSTANTINIDOU, Christina 2008 The spectacle of suffering and death: the photographic representation of war in Greek newspapers. Visual communication 7, št. 2, str. 143-169. LUTZ, Cathrine A; COLLINS, Jane L. 1993 Reading National Geographic. Chicago: University of Chicago Press. MŠŠ 2007 Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja. < http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/ trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR.doc> [30. 4. 2010]. MURŠIČ, Rajko 1994a Besedilom o etnologiji v osnovni šoli v popotnico. Glasnik Slovenskega etnološkega društva 34, št. 4, str. 1. 1994b Teze za etnologijo v šolah. Glasnik Slovenskega etnološkega društva 34, št. 4, str. 51-52. 2005 The colourful discourse of the geographic other: on race and racism in general education: (Slovenian example). V: Anthropology of Europe: teaching and research. Prague: Set Out. Str. 37-50. SAID, Edward 1978 Orientalism. New York: Vintage Books. SMERNICE 2009 Smernice za globalno izobraževanje: priročnik za razumevanje in izvajanje globalnega izobraževanja, namenjen izobraževalcem. Ljubljana: Urad RS za mladino. SOLOMIN-GODEAU, Abigail 1994 Photography at th^ dock: essays on photographic history, institutions, and practices. Minneapolis: University of Minnesota Press. SUŠA, Rene 2009 Priročnik za globalno učenje. Ljubljana: Sloga. ŠTRAJN, Darko 2009 Konstrukcija družbe v postopkih edukacije. [3. 5. 2010]. TALLON, Rachel 2008 The image dilemma: the ethics of using images of the poor for fund-raising and awareness campaigns. Peripheral Vision / DevNet 2008 conference, 3-5 December 2008, Victoria University of Wellington. TAYLOR, John 2000 Problems in photojournalism: realism, the nautre of news and the humanitarian narrative. Journalism studies 1, št. 1, str. 129-143. UNICEF 2010 Ruanda Campaign. < http://ruanda.unicef.si/> [16. 3. 2010]. WOLF, Eric R. 1998 Evropa in lju^tva brez zgodovine. Ljubljana: SH - Zavod za založniško dejavnost. BESEDA O AVTORICI Maja Dolinar. univ. dipl. politologinja, univ. dipl. etnologinja in kulturna antropologinja, doktorski kandidat na Oddelku za etnologijo in kulturno antropologijo Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. V okviru doktorskega študija etnologije, kulturne in socialne antropologije avtorica pripravlja doktorsko disertacijo z naslovom Doživljanje egiptovske televizijske medijske produkcije v Magrebu in oblikovanje panarabske predstavne skupnosti, v kateri ugotavlja, kako egiptovske telenovele vplivajo na konstrukcijo arabske identitete in ali je televizijska produkcija nadaljevank učinkovito orodje v procesu oblikovanja naroda. ABOUT THE AUTHOR Maja Dolinar, has a BA in politology, ethnology and cultural anthropology, and is a doctoral student at the Department of Ethnology and Cultural Anthropology, Faculty of Arts, University of Ljubljana. As part of her doctoral study of ethnology, cultural and social anthropology, she is working on a doctoral dissertation entitled Experiencing the Egyptian television media production in the Maghreb and the shaping of a pan-Arabian imagined community, in which she investigates how Egyptian telenovelas influence the construction of an Arab identity, and whether the television 97 production of series is an efficient instrument - in the process of nation formation. SUMMARY THE IMPORTANCE OF GLOBAL LEARNING TO ENHANCING AWARENESS ABOUT THE PROBLEMS OF POVERTY IN AFRICA The images of Africa in the media and especially in fund raising campaigns are based on negative presentations of the region's inhabitants. These images have a strong impact on the way people think about this part of the world, and consequently on stereotyping of everything coming out of Africa. Negative images were evident in UNICEF's recent campaign "Let's take Rwandan children off the streets", where the problem mainly lies in the dehumanisation of the depicted children, and where the entire situation is taken out of context, because we do not know why the children beg for help, or indeed what is really happening in Rwanda. Such images create and strengthen stereotypes about Africans and the African continent (poverty, diseases, etc.): that it is not capable of helping itself because of the passive nature of its people. What this really is about is marketing poverty, because the used imagery serves to raise funds, but at the same time a negative image of Africa is created. & & A possible escape from this vicious circle is the introduction of the concept of global learning, which emphasises interdependence and the individual's embedment in global developments. Global learning includes many fields: from intercultural dialogue, human rights, climate change, food safety, and migration to gender equality. And here anthropology has a lot to contribute because its understanding of different cultures and awareness of negative images can help change the mentality of the media as well as the general public. For this reason, the introduction of global learning at all levels of education is required, and in future the design of fund raising campaigns, as well as reporting on the conditions in Sub-Saharan Africa could use more positive or objective images, not only for the purpose of humanitarian aid, but also in other contexts.