Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport Angelca Žerovnik POGOVOR O VZGOJI 8 v 8 r (■ t Angelca Žerovnik POGOVOR O VZGOJI Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport Ljubljana 1994 U4/|S?$ Angelca Žerovnik POGOVOR O VZGOjl Jezikovni pregled: Tine Logar 441878 1 8 APR 199*1 Cm40LO5«| CIP - Kataložni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjižnica, Ljubljana a VSEBINA Uvod .6 Primarnost družinske vzgoje .9 Otroka vzgaja tudi šolsko okolje .15 Drugi vzgojni vplivi .19 Nekaj presežnega v vzgoji. 24 Sredstva discipliniranja .26 Kot vsakdanjega kruha smo potrebni pogovora .30 Bistvo besede.33 Otroci in njihove težnje po izobraževanju .36 Šolski neuspeh . 39 Sodelovanje in tekmovanje .42 Doživljanje nemira .45 Občudovanje lastne vsemogočnosti .48 Med notranjim in zunanjim svetom.50 Iskanje samega sebe .52 Med dobrim in slabim .55 Delovne navade in odnos do dela .58 Starši, učitelji in otroci .61 Vrstniki .64 Viri .71 5 UVOD Ko sprašujejo starši in učitelji o vzgoji otroka in mladostnika, sprašujejo predvsem o tistih področjih otrokovega in mladostnikovega odzivanja in vedenja, kijih moti in kjer ne poznajo interakcijskega delovanja (medsebojnega vplivanja). Prosijo za nasvet glede korekcije (poprave, izboljšanja) otrokovega oziroma mladostnik¬ ovega ravnanja in nasvet v zvezi s korekcijo njihovega vzgojnega ravnanja. Želijo si tudi kompenzacije - izravnave, odprave učinkovanja vzrokov, ki si nasprotujejo, in tudi izravnave, odprave manjvrednostnih občutij. Da bi staršem in učiteljem odgovorila vsaj na nekaj teh vprašanj, sem pripravila krajše zapise kot možne odgovore in predvsem kot spodbudo za razmišljanje, jih posredovala nekaterim staršem in učiteljem (mali vzorec), ki so mi nato pritrjevali ali kritično odgovarjali. Pripombe in sugestije so bile nato vnešene v besedilo, ki je bilo po delčkih tudi objavljeno. Številne sugestije in odmevi so nato prihajali iz širšega slovenskega prostora. Iz tega gradiva je oblikovan pričujoči priročnik. Namenjen je staršem in učiteljem predmetne stopnje osnovne šole in učiteljem srednjih šol, torej obravnava otroke višjih razredov osnovne šole in srednješolce. Priročnik obravnava najpogosteje zastavljena vprašanja staršev in kritične dileme, ki so nanje opozarjali učitelji. Ne daje navodil, temveč spodbuja k razmišljanju od lastnega doživljanja k procesu vzgoje. Tako v priročniku obravnavam primarnost družinske vzgoje, stebre vzgoje v družini, šolsko okolje in druge vzgojne vplive, presežnost v vzgoji in sredstva discipliniranja. Dotaknem se potrebe po pogo¬ voru in poslušanju. Obravnavam tudi težnjo po izobraževanju, šolski neuspeh ter sodelovanje in tekmovanje. Pomudim se pri doživljanju nemira, iskanju samega sebe in pri občudovanju lastne vsemogočnosti. Razmišljam tudi o dobrem in slabem, o delovnih navadah, o razmerju starši - otroci - vrstniki. 6 UVOD Družina je tako v zgodovini kot tudi danes imela in ima primarno vlogo pri vzgoji. Vendar otroka in mladino vzgaja tudi šolsko okolje. Brez šolskega socialnega okolja se otrok in mladostnik ne moreta ustrezno oblikovati za življenjske naloge današnjega časa. Obstajajo pa tudi drugi vzgojni vplivi. Tudi prostor in predmeti, ki nas obdajajo, nas vzgajajo. Eden od najmočnejših dražljajskih vplivov so sodobni mediji. Stil življenja je danes vse bolj dražljajsko obsipavanje, ki nima nikoli, globalno gledano, pozitivnega učinka na človekovo osebnost. Iz vzgojnega ravnanja staršev otroci spoznavajo, da so nekatera dejanja "presežna". Iz teh dejanj izhaja kasnejše učenje iz spominjanja, občutenja in doživljanja. Vsak odrasel nosi v svojem spominu iz otroštva nekaj "presežnih" dejanj svojih staršev pa tudi učiteljev. Odrasli si močno prizadevamo, da bi vzgojili pridne in marljive otroke, ki bi se ravnali po njihovih načelih, ki bi se hitro odzivali na zahteve. A rezultati so vidni vedno pozneje, ko smo morda na vzgojna ravnanja že pozabili. Če so otroci neubogljivi, nevodljivi, uporni, posegajo starši, vzgojitelji in učitelji po raznih sredstvih discipliniranja. Le-ta so zelo raznovrstna. Kadar je otrok, mladostnik srečen, ne išče pogovora, že njegova notranja svetloba ustvarja komunikacijo. Ko pa je v stiski, potrebuje pogovor, tegobe sveta bi rad razgrnil pred nekoga, ki mu zaupa. Z besedo človek stopi v stik s sočlovekom. V pogovoru urejamo sami sebe. Kot vsak danjega kruha smo potrebni pogovora, a pozabili smo pri govomo-poslušalskem odnosu na pomen poslušanja. Radi go¬ vorimo, ne znamo pa poslušati. Starši in učitelji se pogosto pritožujejo nad šibko težnjo otrok in mladostnikov za učenje, ki je nujno za življenje v polnosti, za samouresničenje, za osebno rast. Motivacija se začenja s potrebo, ki daje povod za ravnanje; uspešno ravnanje vodi do cilja, ta pa vpliva na utešenje potrebe. Neuspeha, kjer koli in tudi v šoli, nihče ne načrtuje. Šolo obiskujejo otroci in mladostniki v pričakovanju uspeha. Mnogi otroci in mladostniki doživljajo strah pred neuspehom, nekateri med njimi pa tudi neuspeh doživljajo. Mnogi učitelji se delajo, kot da so samo uspešni učenci plod njihovega dela. Sodelovanje na eni strani in tekmovanje na drugi strani sta posebni obliki med¬ sebojnih odnosov. V šolski pa tudi družinski situaciji pa opažamo, da sodelovanje celo tam, kjer bi moralo biti, izginja. Z vedenjskim stilom in odzivanjem nam otroci in mladostniki kažejo osebno osredotočanje, ko naj bi se vsi in vse odzivalo le nanje. V ospredju je občudovanje lastne vsemogočnosti. 7 POGOVOR O VZGOJI Odkar obstaja svet, je človek iskal ravnotežje sveta, predvsem pa svoje lastno ravnotežje. Tudi v otroku in mladostniku se bije notranji in zunanji nemir, v doživljanju ga pretresajo številna vprašanja. Pri vzgojnem prizadevanju imamo v mislih vedno zdravo, harmonično, navzven in navznoter integrirano osebnost. V vzgojnih pričakovanjih tudi nismo priprav¬ ljeni na dve nasprotujoči si ravni, kot je dobro in slabo, v lastnem otroku in tudi pri tistih ne, kijih vzgajamo. Človek je v svojem ravnanju nihajoče bitje, tudi med dobrim in slabim, in to nihanje pomeni enega najtežjih problemov v vzgojeslovju. Vedno poudarjamo in merimo le to, koliko naredimo, ne poudarjamo, ne merimo pa, s kakšno ljubeznijo to naredimo. Dejavnost in storilnost v otroški dobi ima značaj prijetne igre (za odrasle pa je to vrednota). Otroci in mladostniki morajo biti dejavni v polnosti energije, zato je v njih potreba po vsestranskem udejst¬ vovanju, toda ne kjer koli, temveč le tam, kjer se čutijo sprejete, kjer odkrivajo smisel igre in dela. 8 PRIMARNOST DRUŽINSKE VZGOJE Vzgajati pomeni vplivati na nekoga, vplivati na drugega, nase. Družina kot vzgojna celica je najmanjša življenjska skupnost. Družina je tako v zgodovini kot tudi danes imela in ima primarno vlogo pri vzgoji. Vzgoja v družini je veliko zahtevnejša od skrbi za gmotne potrebe, čeprav temu posvečajo družine mnogo več skrbi, saj tudi skrbi za telo posvečamo več kot skrbi za duševnost. Družina zaradi posebnih družbenih razmer na splošno odpoveduje kot posrednica vrednot, kot vzgojiteljica, prezaposlena je s proizvajalsko funkcijo. Tudi različna strokovna področja se z družino kot vzgojno celico bolj malo ukvarjajo. Vzgoje- slovje se je v preteklosti vse preveč omejevalo na vzgojo otroka in mladostnika zunaj družine, predvsem v vrtcu, šoli... Zato je ostala družina kot vzgojna celica kar "sama po sebi umevna" in zgolj naravno temelječa "po zdravem človeškem razumu". Vzgoja staršev in vzgoja otrok Ob stopnjevani civilizaciji, ko je vsako človeško delo mnogo bolj zapleteno in nastopa kot posledica neštetih dejavnikov, je tudi družinska vzgoja mnogo zahtev¬ nejša, kajti ne gre le za vzgojo otroka, gre tudi za vzgojo staršev. Vzgoja v družini zato sloni na dveh polovicah: na vzgoji staršev in vzgoji otrok. Vzgoja staršev predvsem temelji na splošni ljudski izobrazbi, na samovzgoji in prevzgoji in seveda 9 POGOVOR O VZGOJI na kulturi in družbeni naravnanosti okolja. Ko pa govorimo o vzgoji otroka, je najpomembnejše osebno razmerje med očetom in materjo, saj odločilno vpliva na otroka. Otroci ne sprejemajo nobenih kriz družine, otroci potrebujejo in hočejo mirno ubranost. Ne zunanjo navidezno skladnost, otrok dojema globine, zato z igrano zunanjostjo ne moremo prikriti notranje razrvanosti. Če otrok v nežnih letih ni doživljal prave skladnosti družine in sveta okrog sebe in ni zaslutil Bitne varnosti, ki ga osrečuje, potem se tudi v mladosti, ko naj bi občutje varnosti in sreče postalo zavestno in nosilno za vso človekovo osebnost, ne more udejaniti v njem. Kako usodno je lahko za človeka, če v otroških letih ni doživljal "dimenzije osrečujočega", nam pove J.P.Sartre: "Postaneš pusta telesnost, hi je v stanju izginjanja." (1) Temelj človekove Biti, človekove osebnosti je postavljen v otrokovo doživljanje sreče (prasreče) in varnosti (pravamosti) v naročju družine. Če tega ni, se v človekovem življenju nekaj pretrga, pride do nekakšne izkoreni¬ njenosti. Vzajemno služenje V družini naj bi vsakdo doživljal življenje v polnosti. To polnost potrebujejo mati, oče, otroci in drugi, ki živijo v družini (stari starši, tete, strici). Živeti družinsko življenje v polnosti pomeni služiti sočloveku. Služiti sočloveku pa ne pomeni, da smo sužnji, da zatajimo svojo osebnost, služiti moramo vzajemno. Živeti družin¬ sko življenje pomeni tudi žrtvovati se, a to žrtvovanje ni očitek, temveč je prispevek, ko skušamo vse storiti, da bo v družini lepo. Družinska vzgoja je običajno usmeijena v dobro. Z dobrim namenom storimo to in ono, vendar je rezultat tega dobrega namena včasih slab, kajti dober namen je v svoji razsežnosti zelo relativen; o tem nam vedno znova manjka vednosti. Namreč, ko smo postavljeni pred spremembe in nepredvidljive nove zahteve, za katere nam spomin ne daje nobene opore in zgleda (kar pa se nam dogaja pri vzgoji pogosto), nismo zmožni temu slediti in izpolniti vzgojne dolžnosti za naslednji rod brez sistematične izobrazbe in duhovnega poglabljanja. Trditev, da se nam ni treba učiti, da bi znali vzgajati, je prazna. Občutek vsevednosti o vzgoji nam zato lahko zelo škoduje. O samovzgoji in vzgoji drugih moramo veliko razmišljati, se pogovarjati, izobraževati. 10 PRIMARNOST DRUŽINSKE VZGOJE Stebri vzgoje v družini Tudi pri vzgoji v družini si moramo izbrati določene smernice, pravimo tudi, "nasloniti se moramo na stebre vzgoje", ki bodo dovolj trdni za več rodov. 1. Najtrdnejši temelj (tudi za vzgojo) družine gradita zakonca na duhovnem zakonu, to je ustvarjanju duhovne harmonije. Zakonca si morata prizadevati, da v družinsko skupnost vneseta to harmonijo. Če tega ni, sčasoma družinski člani začenjajo doživljati, da si ne zadoščajo. Ljudje sami sebi niti drug drugemu nismo zadostni, potrebno nam je nekaj več, zato smo stalno v nekakšnem iskanju, v iskanju za presežnim. 11 POGOVOR O VZGOJI Ljudje smo se odvadili živeti povezani v skupnosti, živimo predvsem zasebno in v tem povsem individualno, celo v družini živimo preveč drug mimo drugega. Zato nastaja duhovna disharmonija. Duhovna harmonija pomeni "razumeti se med seboj", pa tudi "razumeti z drugimi". 2. Ljubezen. Ljubezen bližnjemu ne prizadeva hudega. Ljubezen je modrost, pravičnost je minimum ljubezni, dobrota je ljubezen, odpuščanje je višek ljubezni. Sovraštvo je neumnost, indiferentnost (brezbrižnost, mlačnost), je pogubnost, zato sovraštvo in indiferentnost ne sodita v družino. Prav na indiferentne odnose smo v družini premalo pozorni, le-ti pa so ravno za otroke zelo ogrožujoči. Za osebnostni razvoj otrok in mladine indiferentni odnos pomeni dobesedno "izničenje", ki ga storimo odrasli razvijajoči se osebnosti. 3. Odrasli se tudi vzgajamo in prevzgajamo. Ko spoznamo, da neka naša drža ni dobra, jo spremenimo, prek spoznanja se prevzgojimo. V tej povezavi so zgledi najmočnejše vzgojno sredstvo za otroke in mladostnike, pa tudi za druge. Vsakdo nosi v sebi ideal človeka, kakršen bi rad bil, in v tem je hoja za človekom, v tem je osebna rast. Ljudje sicer težko sprejemamo to spremenjeno držo, to osebno rast, najraje gledamo sočloveka iz preteklosti, brez sedanjosti. S to nega¬ tivno naravnanostjo do druge osebe se osebno pozitivno poudarimo, se polepšamo na račun drugega. Neverjetno, koliko slabega o sočloveku moramo v življenju poslušati in koliko slabega o sočloveku izgovorimo. V družini poskrbimo, da bo otrok in mladostnik ponesel v življenje lepoto: lepoto medčloveških odnosov, lepoto narave, lepoto umetnosti, lepoto praznovanja. Praznovanje je nujnost in človekova potreba. Tudi praznovanje je ena od aplika¬ tivnih poti za lepoto in osrečujoče v doživljanju v družini. Umetnost in narava nam prav tako dajeta obilo priložnosti za doživljanje lepote. Otroka, mladino moramo v to usmeriti. 4. Gotovost (samozavest). Pripadati k družinski skupnosti in njenemu zatočišču daje otroku in mladostniku potrebno samozavest tudi v bivanjskem pomenu. To zavedanje prinaša osebno moč, mir in osebni ponos (ki je povsem tuj tistim, ki k družinski skupnosti ne pripadajo). Zlasti odrasli ne znamo živeti neobremenjeno, z vsem mogočim rušimo človekovo gotovost. Negotovost in "prazno skrb" vceplja¬ mo v otroke, potem pa se čudimo, "kako negotov je naš otrok." Ljudje smo mojstri v obremenjevanju samih sebe in bližnjih, najpogosteje za nepomembne vsakdanje stvari. Znanec mi je pripovedoval izkušnje iz meditativne skupine, kjer mu je učitelj dal naslednje navodilo: "Rože rastejo neobremenjeno." Mučil seje več ur, da bi odkril smisel tega navodila, ki je bilo, "da moramo znati živeti neobremenjeno, da se moramo znati prepustati klicu Bistva." Seveda to ne pomeni brezčutnega ali neetičnega ali brezbrižnega življenja, živeti moramo odgovorno, to pa ne pomeni obremenjeno. 12 PRIMARNOST DRUŽINSKE VZGOJE 5. Spoštovanje. Spoštljiv odnos je treba razviti do samega sebe in do drugih. Posebno spoštljiv odnos pa je treba gojiti v družini. Spoštovanje je sprejemanje svoje bitnosti in konkretnosti. Spoštljiva spravljivost s seboj ni lenobna samovšečnost, nič nima opraviti z narcisoidno osebnostjo, ampak je odnos do sebe, ki ustreza bitni stvarnosti. Da bodo otroci zmogli slediti temu spoštljivemu odnosu, moramo spoštovati tudi otroke (in drug drugega v družini); le tako bo otrok in mladostnik vpijal spoštovanje v vsakdanjih medčloveških odnosih, kajti spoštovanja se ni mogoče učiti iz knjig. Zaničevanost in zanikanost s strani staršev je hudo zlo za otroke in ovira za zdrav osebnostni razvoj. Zaničevanje samega sebe pa je že nasilje nas seboj. Prav tako je nasilje nad seboj, če človek noče sprejeti neke svoje "nespremenljive" danosti, kot če zanemarimo razvoj in uresničenje svojih razvojnih možnosti. 6. Svoboda. Čim bolj se otrok istoveti s starši, tem bolj se razvija v svobodno osebnost. Le na tem temelju bo otrok in mladostnik začel zavestno in prostovoljno sprejemati skrb za lastno prihodnost. Seveda pa moramo vedeti in poudariti, da je človek in s tem vsak posameznik izgubil delno fizično svobodo, ko je postal fizično in duhovno odvisen od "sistema človekovega ustvarjanja" in se s tem odtujil naravi. Zamislimo si samo odvisnost od sistema elektrike, odvisnost od sodobnih medijev... Ni svobode v tem, da nam je vse dopuščeno, da otroku in mladostniku vse dopustimo, svobodo nosimo v svoji notranjosti, zunanji svet nam je ne more dati v popolnosti. Daje nam le bolj ali manj ugodne možnosti za življenje. V okviru tega pa človek v svojem delovanju in doživljanju izbira korake, izbira si pota življenja, se osvobaja ali zasužnjuje. 7. Ugled. Tudi tega smo ljudje potrebni. Na nekaj v sebi mora biti ponosen vsak, v nečem mora požeti občudovanje vsak. Nekdo se odlikuje v eni, drug v drugi dejavnosti; nekdo na enem, drug na drugem področju. Kjer je v otroku in mladostniku močno področje, tam bodo lahko starši in učitelji zadovoljili potrebo po ugledu. Ponarejenega občudovanja, ponarejene pohvale otroci in mladostniki ne sprejemajo, zato pohvala "kar tako" ne učinkuje. 8. Znanje kot vrednota. Pri nas smo si postavili za vzor otroka in mladostnika z veliko znanja. Zlasti šola postavlja "visoke cilje znanja" in velika pričakovanja do družine, vendar stil življenja današnje družbe in struktura učne snovi (programi v šoli) še ne vodita vedno k temu cilju. Učni načrti in učbeniki so nakopičili ogromno znanja, v katerem se dušijo učitelj in učenci, pogosto pa tudi starši. A izbor te snovi ne vodi k znanju kot vrednoti, ne more zagotoviti uspešnosti življenja, ob vsem bogastvu učne snovi, ostaja tudi sorazmerno majhno jedro osebnih izkušenj. Učenosti namreč ne moremo doseči samo "z branjem knjig", poslušanjem pre¬ davanj, ponavljanjem...treba je brati tudi knjigo samega sebe in spoznavati samega sebe. Stil življenja v šoli in tudi v družini tega ne upošteva, saj je vse preveč pozunanjen, k ponotranjenju pa se ne usmerja. Niti toliko se ne ustavi, da bi lahko posameznik prisluhnil svoji notranjosti, svoji Biti. 13 POGOVOR O VZGOJI Prevelik pritisk znanja pogosto vodi k razčlovečenju, zato ker človeku ne pusti, da bi se ustavil, temveč ga sili predvsem v hlastanje za vsem novim, kar se v svetu dogaja ali se je dogodilo. 9. Osebni odnos do otroka ali osebni nagovor. Vzgojo moramo graditi na oseb¬ nem odnosu do otroka, do mladostnika, ki se mora čutiti osebno nagovorjenega. Izobraževanje je možno brez osebnega odnosa (je lahko brezosebno), a ne dolgo, vzgoja ni mogoča brez osebnega odnosa. Antropolog Jože Ramovš pravi, "da se tudi družina učlovečuje kot osebni posa¬ meznik , zato je zrela družina le skupnost posamičnih osebnosti, medtem ko je kolektivistična neosebna družina rezultat diktature nečlovečnosti."(2) 10. Resno delo. Vzgoja in učenje in s tem povezano življenje v družini in šoli je resno in odgovorno delo, in to za starše, za učitelje in tudi za otroke. V dom (družino) in šolo prihajajo vsi k skupnemu delu in ustvarjanju. Tudi v vzgojnem prizadevanju in učenju se oblikuje medčloveški odnos. Danes smo priče motiva¬ cijskemu padcu otrok in mladine za dejavno življenje, del vzrokov je prav v tem, ker ne ustvarjamo ustreznih medčloveških razmerij. 14 OTROKA VZGAJA TUDI SOLSKO OKOLJE Poleg družinske vzgoje je vzgojno vplivanje v šoli velikega pomena za otroka in mladostnika. Vemo, da otroka in mladostnika vzgaja tudi šolsko okolje. Brez šolskega socialnega okolja se otrok in mladostnik ne moreta ustrezno oblikovati za življenjske naloge današnjega časa. Vendar ni vse odvisno od šolskega in družinskega okolja, pomembne so tudi biološke danosti. Psiholog Janek Musek pravi: "...človek ni surov material, ampak je takšen, kakršen se rodi, že naprej odlično prilagojen na družbeno življenje", pripravljen na družbeno vplivanje, na vzgojo." Kdor ne verjame, naj na primer poskusi vzgajati krokodila ali pa opico v odgovorno družbeno bitje." (3) Tudi samodejavnosti in avtonomnosti (samostojnost, samosvojost, neodvisnost) otroka in mladostnika ne smemo prezreti, kajti vsi ti dejavniki skupaj določajo človeka. Človek doživlja samega sebe kot izvor svobodne avtonomne aktivnosti. Tudi v medsebojnih odnosih nikdar drug drugemu ne odrekamo vsaj minimalne avtonomije, minimalne možnosti za svobodno odločanje in ravnanje, če ne drugače, vsaj v smislu odgovornosti za ravnanje. Avtonomnost in iz nje izhajajoča odgovornost je vtkana v načela družbenega življenja, je zakonik družbe in obveza posameznika. 15 POGOVOR O VZCOJI Zadovoljstvo in nezadovoljstvo z vzgojenostjo otroka in mladostnika Kadar smo starši nezadovoljni z rezultati vzgoje, iščemo nekoga, ki je sooblik¬ ovalec tistega otrokovega ravnanja, s katerim smo nezadovoljni. To je povsem naravni obrambni mehanizem, namreč starši vedno želimo vzgojiti najboljšega "svojega" naslednika. Podobne obrambne mehanizme lahko vidimo tudi pri učitel¬ jih, ki se zazirajo v družine in njihove napake. Tudi generacijski obrambni meha¬ nizem je podoben; čeprav je starejša generacija vzgajala mlajšo, se običajno pritožuje nad njo (kako nevzgojena je, kako vse drugačna in slabša je, kot je bila prejšnja), kot da bi jo vzgajala neka tretja oseba. Čeprav je v vzgojnem mozaiku vsakdo pridal svoj kamenček, seveda različno velik in različno oblikovan (nekdo svojim otrokom, nekdo kot poklicni vzgojitelj in učitelj, nekdo kot sosed s svojim zgledom, nekdo kot sodelavec na delovnem mestu, nekdo prek televizije...), to ob neugodnih rezultatih vzgoje radi zamolčimo. Poslanstvo šole in pasti šolskega miljeja Vzgojno in izobraževalno poslanstvo šole zajema predvsem štiri področja: sve¬ tovnonazorsko, kulturno, učno-predmetno in osebnostno oblikovalsko. Na omenjenih štirih področjih pa opažamo pasti šolskega okolja, ki neugodno vpli¬ vajo na otroka in mladostnika. 1. S šolskimi programi in svojim delom učitelji (šola) vplivajo na oblikovanje svetovnega nazora. Z vzgojno usmerjenostjo v znanost se pogosto prepletajo tako imenovani "znanstveni dosežki z znanstvenim svetovnim nazorom". Naša šola deklarira tako imenovani znanstveni svetovni nazor, mnoge družine pa vzgajajo otroke v na primer religioznem svetovnem nazoru. Znanost ne pokriva vseh področij človekovega življenja. Za vzgojo je najpomemb¬ nejša odnosna razsežnost življenja. Pri vidikih človekove medčloveške povezanosti (bitje razmerij) je znanost zelo šibka. Znanost je racionalna in preverljiva, nič imanentnega (vseobsegajočega) ne sme vsebovati (kajti vseobse¬ gajočega ni mogoče meriti). To šibkost sedaj skuša reševati tako imenovano holistično, to je celostno gledanje na človeka. Sklicevanje na znanost ima svoje nevarnosti, zaradi parcialnih znanstvenih spoznanj lahko človek vsili določen način življenja širši družbeni skupnosti. Za primer vzemimo dosežke v ekonomiji in vpliv ekonomije. Fantastična spoznanja so v vedi o gospodarstvu. Samo? Samo pomanjkanje etike v ekonomiji nas tudi (kot svet) neusmiljeno ogroža (ekološko, 16 OTROKA VZGAJA TUDI ŠOLSKO OKOLJE izkoriščanje človeka po človeku, država po državi...). Tudi doba prevlade znanosti je "temačna", namreč to je tudi doba največjega nasilja nad človekom, obdobje revolucij, obeh svetovnih vojn, stalnih vojnih žarišč, ki jih pomagajo vzdrževati s prodajo orožja. V tem precepu se znajdejo učitelji in starši, otrok oziroma mladostnik pa je zato v tem precepu potisnjen v mnogo bolj "trdo iskanje" in dvome v svetovnonazorski usmeritvi. 2. Šola pomaga h kulturnemu oblikovanju otroka in mladostnika. Za kakšno kulturo in umetniške usmeritve se odloča šola? Zlasti v kulturi se v imenu sodobnosti zametuje staro, ideološko obarvano. Ideologijo in kulturo mnogi vržejo v en koš. Tudi v umetnosti so pogoste zožitve, saj predsodki v menjanju ideologij zameglijo tudi umetnost. Na srečo vrhunskih kulturnih in umetniških dosežkov ne poruši noben čas zgo¬ dovine, nobena človeška usmeritev. Šola bi morala vrhunske kulturne in umetniške stvaritve celostno predstaviti učencu. 3. Pridobivanje znanja in usposabljanje za poznejše poklicno življenje in širše družbeno udejstvovanje. Koliko znanja za naslednji rod za poklicno življenje in širše družbeno udejstvovanje naj da šola? Tu sta vidni dve usmeritvi. Ena k čim širši poklicni izobrazbi; in druga, ki želi, da bi šola dajala že formiranega delavca za proizvodnjo. Zopet smo v dualizmu, vsaka usmeritev ima svoje prednosti in pomanjkljivosti. Vemo, da šola mora posredovati otrokom in mladini orientacij¬ sko znanje, strukturno znanje, operativno znanje in kompleksno znanje. Vendar naša šola pričenja s posredovanjem strukturnega, namesto s posredovanjem orientacijskega znanja (Z orientacijskim znanjem pa pričenja vzgojno-izo- braževalni proces waldorfska šola). V tem je napaka naše šole! Orientacijska znanja, ki so temeljna za pridobivanje vsega ostalega znanja, so osnovna orienta¬ cija in smer za prizadevanje, za notranjo motivacijo, ki pa ne more biti preložena na ramena družine. Poglejmo si to na učenju branja. Otroku bi morali najprej predstaviti knjigo (branje) v vsem svojem bogastvu in lepoti, v ta namen bi mu morali veliko brati, da bi dojel lepoto pisane besede. Mi pa hitimo s črkami in vezavo črk, lepota pisane besede izgubi pomen, knjiga se mnogim otrokom priskuti. (Strukturna znanja so tudi na primer dekadni sistem v matematiki, vertikalna večjezičnost, ki omogoča vstop v komunikacijski svet... in od tu vodijo ta znanja človeka v racionalni svet.) Prehiter vstop v racionalni svet otroka prikrajša za sporočila, tudi za temeljno orientacijo, da je svet, življenje lepo, da ima smisel. Zato kasneje ljudje težko vzpostavljajo ravnotežje med lepim in grdim, med dobrim in zlim, med smislom in nesmislom, med praznino in polnostjo življenja. 4. Osebnostni razvoj in priprava otroka in mladostnika za osebno življenje. Kako šola pomaga posamezniku v osebnem razvoju in ga pripravlja za zdravo in skladno osebno življenje? Tu moramo razmišljati o primarnosti (izhodiščnosti) družine in sekundarnosti (drugotnosti) šole. V primarni, temeljni skupini, in to je družina, daje odrasel otroku vse, kar ima, v njej je otrok, mladostnik duhovno doma. V 17 POGOVOR O VZGOJI sekundarni skupini (šoli) se otrok, mladostnik uči življenja po načelu daj-dam, v boju za svoj socialni, emocionalni, intelektualnL.položaj. Ko razmišljamo o vzgoj¬ nem vplivu šole, moramo ti dve razsežnosti (primarno in sekundarno vlogo) upoštevati. Družina in šola v teh prizadevanjih nista usklajeni. Starši običajno niso zadovoljni s šolo, ko gre za realizacijo omenjenih štirih področij. Zdi se jim, da je šola premalo storila. Ce vprašamo učitelje, pa povedo, da na teh štirih temeljnih področjih dobiva otrok, mladostnik, s strani družine premalo spodbud in pomoči. Do tega nezadovoljstva prihaja predvsem zato, ker ni svetovnonazorske, kulturne, učno-predmetne in osebnostno oblikovalske kontinuitete in povezanosti med partnerjema (šolo in družino). V tem je tudi naša nemoč v hoji za idealom vzgoje. Neka indijanska skupnost goji vzgojno miselnost, da vsakdo v skupnosti prispeva k temu, da zjutraj vzide sonce, ki je vir življenja, ki je toplota in svetloba. Zato se z obredno dejavnostjo trudijo za to skupno dobro. Dobro bi bilo, da bi tudi mi gojili misel, da vsakdo prispeva svoj delček k vzgoji mlajšega rodu. 18 DRUGI VZGOJNI VPLIVI O neverjetni čudež: Sekam drva! Dvigam vodo iz vodnjaka! Tako se ne znamo več čuditi. Ker smo izgubili smisel za čudenje, je tudi odnos do sveta, ki nas obdaja, reven in prazen. Otrok ima pred mladostnikom in odraslim to prednost, da se lahko pogosto čudi. "Zato je njegov dom čudežno kraljestvo," pravi Anthony de Mello. (4) Ni vseeno, kakšen odnos vzpostavimo in oblikujemo do sveta, celo do prostora in predmetov. Tudi prostor in predmeti, ki nas obdajajo, nas vzgajajo. Poleg družine in šole, poleg staršev in učiteljev so še drugi vzgojni vplivi. Zakramentalni lonček Leonardo Boff (5) govori o "zakramentalnem lončku za vodo”. Kaj je pomenil aluminijasti lonček družini? "Vsakokrat, ko kdo dvigne lonček k ustom, ne pije le vode, temveč pije svežino, prijetnost, domačnost, družinsko zgodovino. V tem lončku je voda sveža in dobra. Kakor da bi bilo pitje vode iz lončka obred." Manjka nam spoštljiv odnos do obdajajočega sveta, do predmetov, ki so vsak dan ob nas. Želimo si, da bi bil obdajajoči svet napolnjen s pomenom, ki bi preseval skozi snovnost, vendar doživljamo notranji razkol v pomenu, ki ga oblikujemo do 19 POGOVOR O VZGOJI okolja, do obdajajočega predmetnega sveta. S posledicami tega razkola se nato srečujemo v osebnem in družbenem življenju kot celoti. Zasužnjeni smo s pred¬ metnim, z materialnim svetom, na drugi strani pa nam ta svet nič ne pomeni. Hlastamo po "dobrinah", ki jih kopičimo, vendar pa ne postanejo" zakramentalni lonček za vodo”. Zato nekateri pravijo :" Življenje prejemamo od skodelice kave, od koščka kruha, od ljudi, ki so z nami, ki so nam blizu, ki nam pomagajo verovati, da je vredno živeti.” Stvari v domači hiši živijo in prebivajo z nami, pravi ljudski pregovor. Odnos je človekovo osebno stališče, zajema svobodo in odločanje. Je nekaj notranjega, duhovnega, izvirno človeškega. Odnos je kvaliteta, kije ali pa ni, pravi Jože Ramovš. (6) Zato, ali ljubeč odnos, ali ravnodušen odnos, ali sovražen odnos, ali naklonjenost, ali zavrnitev, ali prezir. Pomensko in simbolično Bolj ko se človek postavlja v globlji odnos s stvarmi in drugimi ljudmi, bolj se mu odpira pahljača pomenskega in simboličnega. Kar je v našem življenju sim¬ boličnega, zedinja in povezuje in ponavzočuje. Simbol presega človekovo stvar¬ nost in domišljijo, s simboličnostjo se nam odpirajo vedno nove razsežnosti. Seveda pa takšno doživljanje zahteva od človeka razmišljanje, razumeti moramo, sicer je lahko ista stvar za človeka tudi diabolična (zlobna, vražja), ki cepi in ogroža. Otrok doživlja obdajajoči svet bolj simbolično in mitično (bajno, izmišljeno), mladostnik pa je že na prehodu k predmetno-tehničnemu doživljanju. Le-to doživljanje spodmika simboličen značaj obdajajočega sveta, a ne popolnoma. Z izgubo lastne moči obdajajoči svet postane dogovorjena vsebina. K takšnemu odnosu do obdajajočega sveta veliko prispevajo tudi današnji izobraževalni sistem in mediji. Vse manj je simboličnega v našem vsakdanjiku, čeprav so simboli zelo pomembno sredstvo vzgojnega oblikovanja ljudi, po katerih se posreduje večni pomen čut¬ nega in duhovnega. Niso samo sredstvo in prizorišče življenja, temveč so kažipot, 20 DRUGI VZGOJNI VPLIVI ki človeka usmerja, mu določa mesto, mu govori govorico, ki jo le z naporom razvozlavamo, a nam razodeva globoke razsežnosti človekovega bitja. Pri vzgoji bi pomena simboličnega ne smeli pozabiti, ker pa pozabljamo, se obračamo k poveličevanju tehničnega in gospodarskega napredka, človeka in njegovo osebno rast pa zanemarjamo. Celo tako daleč smo zašli v družbi, da je tudi človeška osebnost bolj ali manj "konvertibilno" blago. Tudi v svetu okrog sebe gledamo le gmotne dobrine. Na sprehodu se ustavimo v prijetni senci košatega drevesa. Pogled nanj pa nas spodbudi k ocenjevanju: koliko je to kubikov, koliko denarja... Že misel se vedno bolj pogreza v imeti. Ekonomska logika nas je prežela in v tem vse preveč vzgajamo svoje otroke. V vzgojnem delovanju smo danes močno izpostavljena bitja, ne le otroci in mladina, tudi odrasli. Učinkovito vzgojno sredstvo je postalo dražljajsko bom¬ bardiranje. Doživljajsko bombardiranje Stil življenja je danes vse bolj dražljajsko obsipavanje, ki nima nikoli, globalno gledano, pozitivnega učinka na človekovo osebnost. Eden od najmočnejših dražljajskih vplivov so sodobni mediji. Danes so ljudje največje žrtve medijev. Večina dnevnih sporočil (dnevniki, radio, televizija) je podana tako, da bralca, poslušalca, gledalca šokira. Tako lahko vsak dan zvemo, kje so svetovni nespo¬ razumi, prepiri in nasprotovanja, kje in kakšne so vojne grozote, naravne in druge nesreče. Premalo pa izvemo, kje so dosegli prijateljstvo, kje si skupaj prizadevajo za dobro, kje so se pobotali, kaj dosegli, kje je lepota in skladnost, ki razveseljuje srce. Tako to "medijsko okno v svet" obrača oči in ušesa človeka namesto k polnosti bivanja, od polnosti vsakega trenutka življenja. Realnejša slika življenja nosi v sebi ravnotežje med polnostjo in praznino, med dobrim in slabim, med lepim in nelepim... Dražljajsko bombardiranje pa nas usmeri preveč v eno stran življenjske tehtnice. 21 POGOVOR O VZGOJI Sodobni dnevni mediji razodevajo še eno zanimivo miselno navzkrižje. Človek jih sprejema zvečine sam v osamljenosti (sam bere časopis, sam gleda TV, sam posluša radio). Z mediji ni mogoče vstopati v dialog, zato je veliko slabe volje in občutka zmanipuliranosti. Tako postane življenje za mnoge težavnejše in bolj grenko, kot je v resnici. Seveda to razmišljanje ne pomeni popolno nasprotovanje sodobnim medijem, gre le za opozorilo pretiranemu neselektivnemu sprejemanju vsega, kar mediji ponu¬ jajo. Zlasti kadar razmišljamo o vzgoji otrok in mladine, posežimo po "žlahtnejših" vzgojnih orodjih. Ohranimo tudi tisti del svobode in svobodne izbire, ki nam je dana, ne prepustimo se povsem vplivom "družbenih vzgojnih orodij", kakršni prav gotovo so masovni mediji. 22 DRUGI VZGOJNI VPLIVI Prizadevajmo si za boljše programe na TV-zaslonih Televizija je medij, ki mu ljudje posvetijo največ časa. Vplivi televizijskih progra¬ mov prinašajo številne neugodne razsežnosti, katerim bi se zlasti starši in učitelji, vzgojitelji morali odločneje upreti. Televizija zajema mase ljudi v enosmeren komunikacijski krog, kjer se reducirajo možnosti lastnega neposrednega izkustva, znanja in ravnanja; kjer se sugerirajo izdelani vzorci ravnanja in vrednotenja. Velik del oddaj je trivialen, vulgaren, opolzek, plitev, demoralizirajoč, dobesedno jemlje človeku dostojanstvo in pušča neugodno razpoloženje v ljudeh in zmedo v vrednotenju in presojanju življenja. Kajti tudi programi televizije človeka vred¬ nostno usmerjajo, ker dogodke vrednostno obarvajo. V človeku puščajo, zlasti emocionalno močneje doživeti programi, poučinek, odmev, podoživljanje. Vedno znova se človekove misli vračajo k šokantnim dogodkom s TV-zaslona, zato osiromašijo doživljanje drugega dogajanja. Programi, če niso uravnoteženi v sporočilu -v dobrem in slabem, v nesreči in sreči, v profanem in posvečenem- rušijo ravnotežje v pogledu na svet in življenje. Zlasti je to pomembno za otroke in mladino. Že iz doslej znanega učinkovanja zlasti televizijskih programov lahko govorimo o pretresljivi "amerikanizaciji sveta", govorimo lahko o vdoru behaviorizma v vzgojo, o poplitvenosti vsebin in o odmikih od čiste stvarnosti. Zato je potrebna za vzgojo večja aktivnost za dobre programe, kajti to ni razmišljanje proti televiziji kot tehničnemu pripomočku, temveč pomeni uzaveščanje o programski neusklajenosti, torej je protest proti programom, ki ne služijo več prav človeku. 23 NEKAJ PRESEŽNEGA V VZGOJI Tudi iz vzgojnega ravnanja staršev otroci spoznavajo, da so nekatera dejanja "presežna". Iz teh dejanj izhaja kasnejše učenje iz spominjanja, občutenja in doživljanja. Vsak odrasel nosi v svojem spominu iz otroštva nekaj "presežnih" dejanj svojih staršev pa tudi učiteljev. V otroštvu so bila ta dejanja še nerazum¬ ljena, njihov pomen se uzavesti šele kasneje v življenju. Pri vzgoji morajo biti nekatera dejanja staršev, učiteljev, vzgojiteljev v kvaliteti drugačna in različna od vsakdanjega ravnanja, da se bodo otroci lahko dotaknili težko dostopne presežnosti. Takšna dejanja poduka so potrebna za kasnejša leta, zlasti za dobo mladostništva, ko mladostnik išče skladnost s svojo naravo in zunanjim svetom, ko išče osebno držo, ki človeka dviga, plemeniti; kar mu pomaga, da čim lepše oblikuje svojo osebnost, pa ne le kot "osamljenec", marveč kot družbeno bitje. Pri vzgoji ni občeveljavnih receptov. Kajti vzgojni vpliv se mora srečati z razumom vzgajanega. Če "presežnega" ne uvidimo sami, tega tudi sprejeti ne moremo. To spoznanje mora biti tudi v soglasju z najvišjimi (presežnimi) spoznanji človeštva. Mnoga literarna dela nas opozarjajo na to. Za primer vzemimo le delo Ivana Cankarja "Mati". Kot otroka gaje bilo sram revne matere, njenega dejanja dobrote ni zmogel dojeti. Kot odrasel nam je sporočil materino požrtvovalnost in dobroto. Moč doživljanja v otroštvu je dobila pravo vsebino v odrasli dobi. Resnično življenje je treba najti sredi utvar, ki slepijo. Da najdemo resnično življenje, človeka vredno življenje, moramo spoznati presežno, kar se vedno znova oglaša iz človekovega spomina v nespremenjeni obliki oziroma vsebini. Za malokatero dejanje se odločamo iz enega samega razloga, skoraj vedno imamo po več nagibov, ki pa morajo voditi po načelu "delaj dobro, ne delaj nič slabega". Toda, da bodo naši otroci vzgojeni tako, jim moramo dati pripomočke. Najboljši pripomoček staršev in učiteljev so plemenita, včasih tudi "presežna" dejanja. 24 NEKAJ PRESEŽNEGA V VZGOJI Dobri starši sporočajo otrokom, da je vredno živeti Pravo, resnično življenje je treba šele odkrivati ter si vedno znova prizadevati, da ga vsak dan malo bolje zaživimo. Ko s pomočjo vzgoje sporočamo otrokom in mladini moralna pravila, se moramo zavedati, da tudi mi sami nismo popolni, da nismo taki, kakor bi zmogli in morali biti. V plemenito, naravno osebnost se moramo šele zgraditi. Živali so povsem opremljene za življenje in jim zadošča, da živijo to, kar je od narave položeno vanje. Človek izgrajuje svojo osebnost vse življenje. Človek ima poleg tega še svobodno voljo in razum. Njegova najvišja naloga je, da dan za dnem, leto za letom izpopolnjuje vse vidike svoje naravne osebnosti. Ta "hoja za človekom”, kot pravi Anton Trstenjak, je najboljše sporočilo otrokom, da je svet lep, da je vredno živeti. 25 SREDSTVA DISCIPLINIRANJA Odrasli si močno prizadevamo, da bi vzgojili pridne in marljive otroke, ki bi se ravnali po naših načelih, ki bi se hitro odzivali na naše zahteve. A rezultati vzgoje so vidni vedno pozneje, ko smo morda na vzgojna ravnanja, na vzgojne zahteve že pozabili. Pojma vzgoja in socializacija opredeljujeta ta prizadevanja v družini, v šoli in širšem družbenem prostoru. Socializacija otroka, mladostnika pomeni usposobiti ga za življenje v družbi, usposobiti ga za podrejanje socialnim pravilom, pomeni tudi omejevati ga v spontanostih, ki niso odraz norm in navad določene dobe. Hkrati pa socializacija pomeni, da v otroku, mladostniku izoblikujemo ustrezne socialne navade, ki postanejo sestavina njegovega značaja in njegovega odzivanja. Če so otroci, mladostniki neubogljivi, nevodljivi, uporni, posegajo starši, vzgojitelji in učitelji po raznih sredstvih ali orodjih discipliniranja. Le-ta so zelo raznovrstna, vedno pa razdeljena v dve kategoriji ali skupini. Prva skupina sredstev ali orodij discipliniranja so kaznovalni, kjer preko telesne in duševne bolečine otrok ozi¬ roma mladostnik spoznava, česa ne sme. Druga skupina sredstev discipliniranja pa vodi v spoznanje, razumevanje, uvid brez tako imenovanih telesnih ali duševnih bolečin. Že od nekdaj je človeštvo navajeno na kaznovanje - telesno in duševno - na maščevanje, povračilne agresivne ukrepe, manj pa na sredstva discipliniranja s pozitivnim zgledom, metode, ki vodijo v spoznanje, uvid; še manj je sredstev discipliniranja z vzgojo tankočutnosti do sočloveka in v doslednosti v osebni drži odraslih (zgledi, vzori, razgovori, razglabljanja, dopovedovanja, a vse usklajeno z osebno držo vzgojitelja). 26 SREDSTVA DISCIPLINIRANJA Bolj kot se otroci, mladina upirajo, bolj kot so v svojem vedenju "inovativni" (drugačni od starejše generacije), v razmišljanju in dejanjih nasprotujoči, ko tudi v verbalni komunikaciji upada njihova poslušnost, bolj se srečujejo s sredstvi discipliniranja v družini, šoli, pa tudi v širši družbi. S sredstvi discipliniranja je vedno povezana zahteva, da otrok, mladostnik po uporabi le-teh ravna tako, kot mu je bilo naloženo (naročeno). Otroci, mladostniki običajno ne cenijo kaznovanja, ne sprejemajo več telesne kazni (ki je v tej dobi v vzgojeslovju nihče več ne priporoča), z odporom se odziva na duševne kazni (omalovaževanje, ponižanje, zastraševanje, sovraštvo, ignori¬ ranje, zanemarjanje...). 27 POGOVOR O VZGOJI Mnogo bolj sprejemljive pa so za otroke in mladostnike zaposlitve, "kazenske zaposlitve ali prisilna dela" (npr. zaradi neposlušnosti mora opraviti določeno delo, ki ga sicer ne bi bilo treba opraviti), prikrajševanje (npr. prepoved izhoda, ali da mu odrečemo nakup neke dobrine). Najučinkovitejša za otroke in mladino, a najzahtevnejša za odrasle, pa so sredstva discipliniranja, kot je zgled z osebno držo, npr. v poslušnosti, poštenosti, potrpežljivosti, dobroti, v zmožnosti pogovornega reševanja konfliktov. Prav tako sprejemajo učenje z uvidom (zavestno razumsko spoznavanje pravilnih in neprav¬ ilnih ravnanj), sprejemajo umirjene pogovore, sprejemajo zaupanje s pričakovan¬ jem pozitivnega (pravilnega, pričakovanega) ravnanja. Psiholog Leon Žlebnik pravi, da je v vzgoji najslabše siljenje, stalno nezaupanje, sumničenje in vohunjenje ali pa odurni sistem groženj.(7) Za oblikovanje osebnosti dobiva vse večji pomen spoznavni razvoj, razvoj razum¬ nosti, socialni odnosi odraslih in seveda čustvovanje in volja odraslih. John Locke je že leta 1690 zapisal: ” Zgodnja pokvarjenost mladine je sedaj postalo že tako splošno tarnanje, da se zdi primemo postaviti to vprašanje v diskusijo in izdelati predloge za spremembe in discipliniranje.” (8) V vseh obdobjih lahko beremo podobna tarnanja in načrtovanja sredstev discipliniranja. V vsaki dobi se nam zdi, da imamo več problemov z vzgojo otrok in mladine, kot jih je imela prejšnja generacija. Starše pogosto slišim: "Ne morem te imeti rad, rada, ker nisi ubogljiv", ali "Le glej, On te bo kaznovaL.ker si storil... to in to dejanje", ali "Jaz pa nisem bil, bila tak-a kot ti, ko sem bil-a otrok..." Grožnja z odvzemom ljubezni, zastraševanje z drugo Osebo, lastni imaginarni zgled, so kot vzgojna sredstva brezsmiselna in škodljiva, in to zato, ker otroka, mladostnika odvračamo s tem od sebe, od druge Osebe, ne uzaveščamo pa storjenega dejanja. Odrasli ne znamo dobro pogledati v svojo mladost, v vse tisto, kar nas je discipliniralo in smo odklanjali. Obsojali smo starše in učitelje, ki so nas kaznovali, a ko smo v vlogi vzgojiteljev (staršev, učiteljev) mladih, smo v kaznovanju prav po teh modelih radodarni. Otroci in mladostniki se upravičeno pritožujejo, da se besede odraslih ne ujemajo z dejanji. Veliko je dvojnosti v vzgoji, zlasti ko gre za discipliniranje. Starši vzgajajo in disciplinirajo na en način, šola na drug, svetovalne službe priporočajo zopet kaj tretjega. Ta večtirnost prinaša v otroke in mladino duševno zmedo. Zaradi nekaterih družbenih procesov, kot so splošna vzgojna pasivizacija, odtu¬ jenost med ljudmi, naraščanje nezadovoljstva, ravnodušnost in umik, poma¬ njkanje idealov in vrednot, nevrotični sindrom (kar moderno je, da smo kot starši 28 SREDSTVA DISCIPLINIRANJA in vzgojitelji nervozni), se ustvarja vtis o porastu problemov pri vzgoji. Različni zapisi iz preteklosti pa nas opozarjajo, da so to stalni problemi, ki se le počasi spreminjajo, ki pa v vsaki dobi kažejo vzgojno nemoč odraslih. Tudi ko gledamo sredstva discipliniranja, se le-ta iz preteklosti do danes niso kaj dosti spremenila. Udarec in groba beseda (zmerjanje) sta v lestvici sredstev discipliniranja najpo¬ gostejša, najredkejša pa je nagrada kot zamenjava za kazen (primer Maksimiljana Kolbeja v nemškem koncentracijskem taborišču, ki je sprejel kazen smrti namesto drugega in jo nagradil z rešitvijo sočloveka). Seveda pa vidimo tudi v skupinah otrok in mladine primere, ko nekdo izmed njih prevzame kazen nase, čeravno ni bil kriv dejanja, da reši sočloveka (prijatelja, sošolca) bolečine. Takšna dejanja imajo izredno pozitivno vzgojno moč. Ni vseeno, s kakšnimi kaznovalnimi vplivi posegamo v razvoj in zorenje otrok in mladine, ko gre za discipliniranje. Zlasti ker je dvajseto stoletje obdobje, ko se kazen preseli s področja telesa v področje duha. Mehanizmi kazni ne zajemajo več zgolj kršitev, temveč posameznikovo osebnost. Ne vzgajajmo k skriti zagrenjenosti. Otroka, mladostnika ne moremo pripraviti k pravilnemu obnašanju, ravnanju, brez tega, da to obnašanje, ravnanje razume. Zato jih učimo poglobljenega življenja (v umirjeni in premišljeni drži na eni strani in pozitivno dejavni na drugi). Pogosto mi rečejo starši (zlasti očetje):" Otrok je moj in bom delal z njim, kar jaz hočem, hočem, da misli, kot jaz hočem, kaznoval ga bom, kot jaz mislim, da je prav ." Vendar starši otrokom lahko darujemo življenje, svojo ljubezen, toda ne moremo jim vsiliti svojih misli in svojega ravnanja. Tudi otroci in mladina so svobodne osebnosti s povsem svojim življenjskim poslanstvom. 29 KOT VSAKDANJEGA KRUHA SMO POTREBNI POGOVORA Kadar je otrok, mladostnik srečen, ne išče pogovora, že njegova notranja svetloba ustvarja komunikacijo. Ko pa je v stiski, potrebuje pogovor, tegobe sveta bi rad razgrnil pred nekoga, ki mu lahko zaupa. V pogovoru urejamo sami sebe. Pogovarjamo se lahko z drugimi ljudmi, pogovar¬ jamo se lahko s samim seboj, pogovarjamo pa se lahko tudi z "namišljeno" osebo, ali celo z igračami oziroma predmeti. Komu naj zaupamo? Človek želi potrkati na neka vrata, a možnost izpovedi, mile tožbe je slabotna, še bolj šibko je zaupanje. Neštetokrat doživljamo pri delu z otroki in mladino, ki razmišljajo bodisi na načelni ravni (problem ne zadeva njih osebno) ali na konkretni ravni (problem zadeva njih osebno) približno takole: "Ne, staršem svoje težave, stiske ne morem zaupati. Kaj bodo pa rekli! Prijateljem ne morem zaupati, saj me ne bodo razumeli, še zasmehovali me bodo.Tudi komu drugemu ne morem povedati, nerodno mi je." Najtežja pot pogovora je od samega sebe (miselno razglabljanje) k ljudem. Zlasti mladostnik je pogosto v sporu sam s seboj v predstavi, kakšen naj bi bil, kako naj 30 KOT VSAKDANJECA KRUHA SMO POTREBNI POGOVORA bi ravnal in med tem, kakršen je in kako ravna. V želji, kako naj bi ga doživljali drugi, izhaja iz predstave o sebi in iz svojega ravnanja. Ko sam poruši ravnotežje med predstavo o sebi in dejanskim ravnanjem, je zbegan in v stiski, želi se o tem pogovarjati, a ne zmore tega koraka, ne najde osebe, ki bi ji zaupal, ki bi ga razumela. Slutnja za človekovo ravnanje, kjer otrok, mladostnik ne pričakuje razumevanja nasproti njemu, je žal pogosto pravilna. Osrečujoča in uničujoča čustva Večina ljudi je polna osrečujočih in uničujočih čustev, srečnih in nesrečnih trenutkov, s katerimi se odzivajo na dogodke življenja. Nekatere življenjske dogodke že v osnovni naravnanosti v svojem vrednostnem sistemu človek gleda v sončni luči, drugi pa mu povzročajo tesnobo in jih doživlja kot udarce. Ti prihajajo v vseh obdobjih, le da nismo vedno dovolj "preizkušeni", da bi realno razsojali življenje, in zato lahko ob sorazmerno vsakdanjih stvareh izgubljamo ravnotežje. Iz svojega tesnobnega doživljanja iščemo nato izhode; lahko v nerganju in kon¬ fliktih, lahko v umiku in žalobnosti, lahko pa v odkritem pogovoru. Pogovor zelo radi zadržujemo na zunanjih dogodkih, ne dopustimo poti v našo notranjost, v doživljanje, nočemo k bistvu. Pri tem se izgovarjamo na zunanje okoliščine, celo "vreme" nam prav pride, ne znamo pa prisluhniti svojemu notran¬ jemu glasu. Pravimo, "da so duševne oči slabotne in motne", miselno se radi obesimo na krivice sveta do te stopnje, da s to krivico izoblikujemo najstrašnejši opij. V to stanje se pogosteje zatekamo odrasli. V tem, ko se tako zelo smilimo samemu sebi, ne najdemo izhoda in lahko naredimo usoden korak k samouničevanju. Seveda ne gre samo za samouničevanje, kot je samomor, še veliko drugih samouničevalnih oblik obstaja, vse pa razgrajujejo človekovo osebnost. Ker se v pogovoru ne znamo dotakniti bistva, so pogovori s sočlovekom v stiski neuspešni, razen kadar zmore sogovornik prodreti k bistvu problema, ki pa je mnogokrat daleč od zunanjih dogodkov. 31 POGOVOR O VZGOJI S kom naj se pogovarjam? Za pogovore odpiramo posvetovalnice, izobražujemo posebne strokovnjake za različna strokovna vprašanja, za svetovanje človeku v stiski. Nekatere filozofske šole učijo "samozdravilne" metode za duševno ravnovesje, ki se jih radi oprije¬ mamo, kar modne so. Ena od "samozdravilnih metod" za dobro duševno počutje je osredotočanje misli na določeno besedilo z močnejšim vsebinskim sporočilom, ki ga v zaporedju nato ponavljamo, dokler ne najdemo notranje umiritve oziroma umiritve begajočih misli. Pojdimo se kdaj detektiva, zalezujmo svoje misli. Neverjetno vrvenje bomo odkrili v svojem miselnem toku. Veliko teh preskakujočih misli je povsem nepot¬ rebnih, veliko jih je celo zelo neprijetnih, uničujočih za razpoloženje. Namesto da se prepustimo uničujočemu vrvenju misli, je že zaradi osnovne duševne higiene dobro, da se prepustimo tako imenovanim "zdravilnim metodam". Pogovarjati pa se moramo tudi z drugimi ljudmi, da prepoznamo sebe in druge. Z besedo človek stopi v stik s sočlovekom. V tem pa je včasih temeljni problem, ker je človek naravnan v vse slabo in negativno v človeku, zlasti kadar govori o sočloveku. S to naravnanostjo do druge osebe se osebno pripovedniško pou¬ darimo, se polepšamo na račun drugega. To pa nas še ne privede v pozitivno naravnanost do sočloveka. Neverjetno, koliko slabega o sočloveku moramo v življenju poslušati in koliko slabega o sočloveku izgovorimo. Resje, da vse vidimo tako, kakor sami doživljamo, skozi "svoje oči gledamo", ko govorimo o drugem. Morda pa obstaja drugačen, boljši svet, kot pa ga sporočamo drugim o drugih. Zlasti pri pogovorih z otroki in mladino nakažimo obstoj lepega in dobrega v sočloveku, utrjujmo zaupanje, učimo jih "videti dobro”. 32 BISTVO BESEDE Kot vsakdanjega kruha smo potrebni pogovora, a pozabili smo pri govomo- poslušalskem odnosu na pomen poslušanja. Radi govorimo, ne znamo pa poslušati. Zamaknjenega poslušanja, kot ga poznamo pri otroku, jasne govorice, kot jo poznamo pri otroku, v mladostništvu ni več. Tudi odrasli zamaknjenega poslušanja skorajda nismo sposobni, razen v času zaljubljenosti. O marsikaterih globinah in nežnih rečeh ne vemo ničesar več, čeprav smo se v otroštvu znali zazibati v bistvo besede in bistvo bivanja. Že v mladostništvu in v odrasli dobi postane beseda nekaj zunanjega, ker ne čutimo več njene notranjosti. Doživljamo jo kot nekaj bežnega, ker ne čutimo več njene moči. Beseda ne zadene ne udari, preveč postane razumljiva na prvi mah. Ni več tiste moči iskanja, ki jo opazimo pri otroku, v dobi zakajčka, ko odrasli otroku ne zmoremo povedati bistva, ki ga želi od nas. Saj me sploh ne poslušajo Izgovorjene besede pogosto sploh ne slišimo. Zlasti mladostniki pogosto, ko skušamo spregovoriti "vzgojno", ne slišijo. V šoli se pritožujejo učitelji, da jih mladina ne posluša, v družinah tarnajo starši, da jih njihov mladostnik sploh ne sliši. Mladostnik pa kliče (glasno ali tiho v srcu), saj me sploh ne poslušajo, saj me sploh ne razumejo. 33 POGOVOR O VZGOJI Starši in učitelji pogosto ne znajo poslušati otrok in mladine. Biti dober poslušalec je težko. Predstavo o tem, kako je treba poslušati sočloveka, najlažje dobimo pri opazovanju zaljubljencev. Z vso zavzetostjo sta zmožna poslušati drug drugega in se vživljati v pripoved drugega (empatični odnos). Poslušanje je zahtevna umska in čustvena dejavnost. Da zares slišimo, moramo usmeriti pozornost in pripisati pomen slišanemu podatku. Običajno najbolj šepamo v tem, ker ne pripisujemo pomena slišanim besedam. Poslušanje je miselna in ustvarjalna dejavnost; miselna zato, ker ni mogoče poslušati, ne da bi bil poslušalec miselno dejaven (prepoznavanje slišanih podat¬ kov in določanje njihovega pomena); ustvarjalna dejavnost pa zato, ker je sprejeto sporočilo plod dejavnega součinkovanja preteklih izkušenj, znanja, čustev itd. poslušalca v nekem govorno-poslušalskem odnosu. Ker so pretekle izkušnje, znanje, čustva, moč razuma itd. različne od človeka do človeka, je lahko isto govorno sporočilo za vsakega poslušalca nekoliko drugačno. Iz tega izhajajo nešteti nesporazumi in spori, ko eden trdi" saj nisem tako rekeF, drugi pa "tako si rekel', zopet drugi pa "tako in tako si rekel". Daje človek nazorneje izrazil življenje, seje zatekel k mitu, k zgodbam in prilikam. Tako jasna je tudi govorica otroka. Če opazujemo otrokove besede, se nam zdi, da njegova duševnost odgovaija stvari. Ni dvojnega v otrokovih besedah - bistvo reči zunaj in odgovor na to v človekovi notranjosti. Zato pravimo, da otrok ne zna biti dvojen, ne zna biti tudi hinavec. Kar je v njegovi notranjosti, tudi izrazi. Pri mladostniku ni več tako prisrčnega razmerja do stvari in do samega sebe. Ne živi več z otroškimi očmi v lastni duši. Med miselnim in besednim tokom so že razlike. Beseda ga več ne oklepa v živi enoti bistva reči in človeka. Zato zmore govoriti drugače kot misliti, kot doživljati. Pri odraslem je to še bolj očitno. Obstaja velika razlika med tem, kar imamo povedati zgolj v mislih, in med tistim, kar izgovarjamo ali napišemo. Mladostnik se povnanji v besedi, notranjost pa se mu zabriše, v tem je njegov najtežji prehod k odraslosti in najtežje slovo od otroštva. Notranjega sveta se mladostnik ne zaveda v kaki izdelani obliki, pač pa v prevladujoči slutnji in v najglobljem občutenju. Romano Guardini pravi o notran¬ jem bistvu in zunanji besedi: "Neubrani zvoki o bistvu besede, polni slutnje in hrepenenja, se mu oglašajo. In če kdaj pravilno sliši besedo, tedajpostoji inprisluhne in premišlja in ne dožene več pomena. Zabrisana ostane, zagonetna in z bolestjo čuti, da je raj izgubljen. Samo včasih se zdrzne, tedaj nenadoma začuje iz takšne besede klic. Bistvo ga kliče. Tedaj zopet občuti pradoživetje, ki je izvor besede, v kateri je duša srečala bistvo reči." (9) Bistvo besede se pogosto izgublja tudi zaradi slabotne zmožnosti poslušanja. 34 BISTVO BESEDE Poslušanja se moramo naučiti Kaj pomeni znati poslušati, se zavedajo nekateri narodi bolj, drugi manj. Poseben pomen pripisujejo poslušanju Judje, ki so vtkali v svojo kulturo vsakdanjega življenja poslušanje branih besedil. Splošna pripravljenost za poslušanje je pridobljena lastnost, ki naj bi bila sestavni del socialne zrelosti in razvite osebnosti. Poslušanje nam je tako samo po sebi umevno, kot da se ga ni treba učiti. Tu delamo starši in učitelji veliko napak. Poslušanje in govorjenje je namensko. Običajno poslušamo in govorimo z nekim namenom. Notranji miselni tok je v veliki meri nenamenski. Izrečena beseda pa je nekomu, nečemu namenjena in poslušanje prav tako. Zlasti v poslušanju je otrok in mladostnik v namenu nemočen. Poslušanje je tudi dinamičen proces, ki vključuje ločeno, vendar močno soodvisne miselne procese (slišanje, razumevanje, vrednotenje). Procesi se sicer pojavljajo zaporedno, vendar tako hitro, da jih zaznavamo kot en sam proces poslušanja. Zato je tudi pri poslušanju potrebna popolna zbranost (koncentracija) in odprtost (pozornost). Ena od najpomembnejših poti učenja je branje in poslušanje mitov, zgodb in prilik. Le-te ne moremo brati in poslušati kakor povesti in romane, ne kot dnevno časopisje. Brati in poslušati jih moramo z vso miselno predanostjo, da spoznamo bistvo sporočila. 35 OTROCI IN NJIHOVE TEŽNJE PO IZOBRAŽEVANJU Starši in učitelji se radi pritožujemo nad šibko motivacijo (težnjo) otrok in mladostnikov za učenje, ki je nujno za življenje v polnosti, za samouresničenje, za osebno rast. Motivacija se začenja s potrebo, ki daje povod za ravnanje; uspešno ravnanje vodi do cilja, ta pa vpliva na utešenje potrebe. Primer: družina potrebuje dom, odloči se za gradnjo hiše, ki zahteva določeno gospodarsko ravnanje, zahteva delo, zahteva odrekanje. Ko je hiša postavljena, je dosežen cilj in potreba zadovoljena. Za to dejanje je bila potrebna motivacija, ki ima v sebi določene ravni in hiearhijo motivov. Potrebna je motivacija Za otroke in mladino je potrebna podobna težnja, da bo lahko prehodil učno- vzgojno pot in prišel do cilja, izobrazbe, do poklica. Na tej poti je pri mnogih otrocih in mladostnikih motivacija prešibka, da bi zmogli potreben napor, odrekanje, gospodarnost (npr. s časom, z duševno močjo...). Zakaj? Ker ima tudi otrokova motivacija svoje razvojne stopnje in moč potreb, pri tem pa imamo starši in učitelji največ dolžnosti in odgovornosti, a naredimo tudi največ vzgojnih napak. Psiholog Maslow (10) nam zelo nazorno predstavi, kaj moramo storiti starši in učitelji, da bo težnja po izobraževanju otroka vodila do uresničenja. Najprej 36 OTROCI IN NJIHOVE TEŽNJE PO IZOBRAŽEVANJU moramo zadovoljiti fiziološke in psihične potrebe (varnost, ljubezen, ugled). Višje potrebe se lahko razvijajo šele, ko so zadovoljene nižje. Čim višja je razvojna stopnja, tem močneje so izražene višje potrebe. Otroci in mladostniki, ki trpijo kakršno koli pomanjkanje (fiziološkorna primer lakoto, žejo, spanje... ali psihološko: na primer varnost, ljubezen, ugled...), si prizadevajo izravnati to pomanjkanje in ne morejo napredovati, dokler ne zado¬ voljijo potreb, v katerih so prikrajšani. Če je otrok lačen, se ne more učiti, njegove misli se sukajo samo okrog hrane, medtem ko odrasli laže prebrodimo to fiziološko pomanjkanje. Varnost, ljubezen, ugled Tudi v varnosti mora biti otrok oziroma mladostnik zadovoljen. Če je poln strahov pred starši, pred učitelji, bo njegova učna pot prestrma, da bi jo zmogel. Napre¬ dovanje v izobraževanju mora biti postopno, starši in učitelji morajo otroke in mladino podpirati in jim dajati občutek varnosti. Kar zamislimo si, kako vztrajni bi bili pri gradnji hiše, če ne bi imeli občutka varnosti; v ogroženosti bi kaj hitro opustili gradnjo. Razumeti potrebo ljubezni za izobraževalno prizadevanje je morda še težje, čeravno vsi vemo, da kadar delamo z ljubeznijo, zmoremo veliko in nam ni težko delati. Starši in učitelji v tem pogosto ne dajemo zgleda otrokom in mladini. Kar poglejmo si ljubezen na primeru hiše. Večkrat sem se pogovarjala z ljudmi, ki so zidali hišo. Koliko so trpeli, so tožili. Kaj vse človek prevede v trpljenje, namesto da bi se veselil vsake nove opeke, s katero počasi oblikuje svoj dom, se veselil vsakega premaganega napora in zmage v odrekanju, vzljubil rezultate svojega ustvarjanja. Tudi ugled je razvojna stopnica v težnji po izobraževanju. Kako radi pokažemo svoj ponos pri gradnji hiše! Navadno smo deležni ugleda, ker smo se lotili te zahtevne dejavnosti. Tudi naš otrok, mladostnik, ki se trudi v učenju, potrebuje občudovanje staršev in učiteljev. Pri svojem delu z otroki in mladino ugotavljam, da se starši in tudi učitelji odzivajo pri njih predvsem na negativna dejanja (npr. lenobo, nezanimanje). V starševsko in učiteljsko vzgojno ravnanje je prodrlo predvsem odzivanje na neugledna dejanja, ne pa na dejanja, ki so v sebi dobra, pozitivna, ki bi bila sama po sebi pozitivna težnja otroku, če bi se le odrasli odzivali nanjo; kaj šele, če bi jo 37 POGOVOR O VZGOJI stopnjevali tako, kot jo radi stopnjujemo pri neuglednih dejanjih. Na učni neus¬ peh, na učne težave se pogosto odzivamo s psihično kaznijo, kot je zasmehovanje in omalovaževanje. Neredko to še stopnjujemo s kaznovalnimi govori, ki so usmerjeni v otroka, v mladostnika, ne v njegova negativna dejanja. Pogosto stopnjujemo tudi s tako imenovano kaznijo na kopičenje, ko otroka, mladostnika kaznjujejo hkrati učitelji, starši in sošolci (z zasmehovanjem), pa še sorodnikom in znancem radi očrnijo neuspešnega učenca. Zamislimo si sedaj, da bi tako stopnjevali spodbude, da bi tako dvigali pozitivno motivacijo, ki bi podpirala otrokovo oziroma mladostnikovo težnjo po izobraževanju. Vrednote kot motivacija Da se bodo naši otroci in mladina odločali za izobraževanje, za nenehno učno izpopolnjevanje in samouresničenje tudi na izobraževalnem področju, jim moramo posredovati vrednoto znanja. Znanje moramo spoštovati, ljubiti in občudovati, da postane otrokova, mladostnikova vrednota, za katero si bo v življenju prizadeval in razdajal. V človeku je močnejša težnja po dejavnosti kot po pasivnosti, lenobi. Človek se želi osebnostno uresničevati, vodnice uresničevanja pa so njegove vrednote. Znanje kot vrednota je za otroka in mladostnika oddaljeno, zanjo je potrebno doseganje številnih konkretnejših in malih motivacijskih ciljev. Kot je pri gradnji hiše, ki bo postala dom (naš dom kot vrednota), potrebno postopno polagati "opeko na opeko", tudi znanje ne nastaja na hitro, kampanjsko, temveč počasi, postopno od orientacijskega znanja, ki nam daje osnovno življenjsko in svetov¬ nonazorsko usmeritev, do strukturnega znanja (jezikovna struktura za spo¬ razumevanje, najprej v maternem jeziku, pozneje znanje tujih jezikov, z vstopom v komunikacijski svet). In še naprej k stvarnemu znanju z življenjskimi izkušnjami, kar nas stalno bogati s podatki in dejstvi iz bližnje in širše okolice. Potrebna pa so tudi operativna znanja: zidar brez operativnega znanja ne more sezidati hiše, brez najrazličnejših spretnosti ne moremo oblikovati uspešnega dne. Potrebujemo pa tudi kompleksna znanja, kjer gre za celovitost človekove osebe v spoznanju, ko postane znanje vrednota, vodnica našega življenja. 38 ŠOLSKI NEUSPEH Mnogi učitelji se delajo, kot da so samo uspešni učenci plod njihovega dela, neuspešne učence pa hočejo zatajiti. Neuspeha kjer koli in tudi v šoli nihče ne načrtuje. Šolo obiskujejo otroci in mladostniki v pričakovanju uspeha. Mnogi otroci in mladostniki doživljajo strah pred neuspehom, nekateri med njimi pa neuspeh tudi doživljajo. Mladostnik se pogosto istoveti z neuspehom, čeprav ve (globoko v sebi) da zmore veliko več, kakor je pokazal v ocenjevalni situaciji. Med zmožnostmi, potenciali in njihovo realizacijo so vedno razlike (pri nekom bolj očitne, pri drugem komaj zaznavne). Zahteve šole (programi, metode dela...) niso usklajeni s sposobnostmi otrok in mladine. Sistemsko predviden osip v naših šolah je mnogo večji, kot je naravna zakonitost normalne porazdelitve. Pri tem posameznikove ustvarjalne sile trčijo na ovire, ki se lahko razvijejo v občutja osiromašenja, zastoja in nazado¬ vanja. S to sistemsko usmeritvijo potiskamo v stisko prevelik del slovenskih otrok in mladine, s tem ne izrabljamo dovolj narodovega potenciala (zmogljivosti). Doživljanje šolskega neuspeha navadno povzroči v otroku in mladostniku duševno bolečino, ki je trajna in intenzivna psihična obremenitev, včasih celo psihični stres. Posamezniku se vedno ne posreči najti rešitve, zato pride do osebnostne dezor- ganizacije. Na neuspehe se otroci in mladostniki zelo različno odzivajo. Lahko bi jih razdelili v štiri skupine. 39 POGOVOR O VZGOJI Prva skupina je zelo prizadeta, prav bivanjsko ogrožena. Ne vidijo izhoda, ne vedo, kaj bi storili. Opažamo, da so tudi starši ob takih otrocih skrajno panični, pomagajo poglabljati nemoč, edino življenjsko eksistenco za otroka vidijo prek šolskega sistema. Skrb za prihodnost jih nenehno vznemirja. Druga skupina do neke mere sprejema neuspeh in z jezljivo in protestniško ostjo najde krivdo v učiteljih, starših, šolskem sistemu... Ti otroci in mladostniki po¬ navadi vidijo izhod v intenzivirani pomoči, inštrukcijah, popravnih izpitih, ponavl¬ janju razreda, v raznih protestih skupin... V sebi zaznajo moč za premagovanje neuspeha. Tretja skupina se z navidezno brezbrižnostjo in odrivanjem obveznosti "spusti v beg" in si išče druge dejavnosti, ki so potem izgovor za neuspeh. Sorazmerno hitro so pripravljeni zamenjati tudi šolo, izgubiti znane vrstnike. Četrta skupina se o vseh vzrokih, ki jih analizira, posvetuje, razmišlja, končno s premislekom odloči za dejavno premagovanje "preizkušnje neuspeha". Človek se mora učiti in biti pripravljen premagovati različne življenjske preizkušnje. Iz neogibnih motivacijskih ovir se mora naučiti prenašati duševne bolečine, frustracije in iskati pozitivne izhode za svoje osebno ravnotežje. Smisel življenja, smisel osebne rasti ni nikoli izjalovljen. Za osebno rast so velikokrat potrebni izredni napori. Pri samovrednotenju se nagibljemo vedno navzgor (torej, da smo boljši), rezultati pa včasih pokažejo, da smo si izbrali prestrmo pot, ki je ne zmoremo brez vmesnih padcev. Pri premagovanju napora in dolžnosti se namreč nagibljemo navzdol (vedno skušamo zmanjšati dolžnosti). Zlasti v dobi mladostništva je za premagovanje učnega napora šibka pripravljenost in mnogi potrebujejo "berglo" ali pomoč. Napetost v obliki skrbi je za premagovanje napora koristna. Vendar ta skrb ne sme biti prevelika, ne sme biti strah. Brez ustrezne psihične higiene težko dose¬ gamo uspehe (učne, delovne, politične...). Zato je potrebno, da vsaj osnovne psihične higiene učimo že otroke in mladostnike. V strategijo svojega življenja, v življenjski slog moramo postavljati: aktivnost, odločno prizadevanje za boljše v sebi in svoji okolici. Prevzemati in lotevati se moramo dejavnosti, ki prinašajo zbranost in umiritev. Povezati se moramo z drugimi ljudmi (prijateljskimi skupinami) v duhovnih prizadevanjih. Upoštevati moramo naravni življenjski ritem, ravnotežje med naravnimi potre¬ bami in civilizacijsko vezanostjo in nevezanostjo na trenutno mikavno dogajanje. Na primer: ni dobro, da si osnovnošolec, ali srednješolec izbereta takšen način 40 ŠOLSKI NEUSPEH učenja, da si bi najprej ogledala vse oddaje na televiziji in se šele nato lotila učenja. Potem bosta naslednji dan manj zbrano sledila pouku, in neuspeh je tu. Potrebno je tudi ravnotežje med telesnimi in duševnimi obremenitvami. Današnji šolski sistem predvsem obremenjuje duševnost, telesnost pa skrajno enostransko - v statični sedeči drži. Zato je koristno, da šolajoča se mladina tudi fizično dela in telovadi. Otroci in mladostniki so navadno polni interesov, ki so razpršeni in nestalni. Ni se jim dobro prepustiti, kajti v tem lahko zaidemo v hlastanje za novimi in novimi dejavnostmi, ki jih ni mogoče opraviti uspešno, ker jih je preprosto preveč in ker je motivacija bolj usmerjena v "začeti", ne pa v "dokončati". 41 SODELOVANJE IN TEKMOVANJE Dobri ste, ko se poskušate razdajati. Vendar niste slabi, ko iščete dobička zase. Kahlil Gibran (11) Sodelovanje na eni strani in tekmovanje na drugi strani sta posebni obliki medse¬ bojnih odnosov. Pri obeh gre lahko za usmerjanje k istemu cilju. Pri sodelovanju lahko več oseb doseže skupni cilj, pri tekmovanju pa lahko zaželeni cilj doseže le ena oseba (na primer samo eden lahko dobi zlato medaljo, samo eden je lahko najboljši v razredu). Narava situacije že sama narekuje, ali se bo razvilo sode¬ lovanje ali pa tekmovanje med osebami. V šolski pa tudi družinski situaciji pa opažamo, da se ta naravna situacija spreminja z načrtnim vzgojnim usmerjanjem v tekmovanje. Sodelovanje celo tam, kjer bi moralo biti, izginja. Celo dialoško (pogovorno) razreševanje konfliktov je prešibko, če se vrine tekmovalnost. Zakaj usmeritev predvsem v tekmovanje v šolski in družinski situaciji ni dobra? Zato ker gre tekmovanje v smer bojevitosti, zlasti v mladostniški dobi, in še naprej k sovraštvu, zlasti v odrasli dobi. V tekmovanju človek človeku ni vrednota, z lahkoto ga žrtvuje. Človek se v tekmovanju ne čuti odgovornega za drugega, zlasti če hoče drugega prehiteti, premagati, preseči. Šolska situacija ponuja to vsak dan. Zlasti pri otrocih in mladostnikih, kjer je tekmovalna naravnanost kot osebnostna poteza, ki je še podkrepljena z vzgojnim ravnanjem učitelja, se ravnotežje med kompetitivnostjo (tekmovalnostjo) in kooperativnostjo (sode¬ lovanjem) poruši. 42 SODELOVANJE IN TEKMOVANJE Kadar v šoli in tudi družini pretirano poudarjamo tekmovalnost, izgubljamo tudi varovalno vlogo šole (in tudi doma), kajti v šoli (in tudi v družini) se mora otrok in mladostnik počutiti varnega, zanesljivega in varovanega pred življenjskimi težavami in prevelikimi napori. Vendar to ne pomeni, da tekmovanje nosi v sebi samo negativno relacijo, ko gre za medčloveške interakcije (medsebojno vplivanje). V šoli in v družini (na primer med brati, sestrami) je tekmovanje potrebno, zlasti kot motivacijski pripomoček, vendar mora biti v pravem ravnotežju s sodelovanjem. Pa tudi sodelovanje mora biti v pravem ravnotežju s tekmovanjem, da ne pris¬ tanemo v kolektivistični vzgoji. Ker tudi pretirana usmeritev v sodelovanje, v skupni interes, ki celo v dejavnosti ohromi posameznega otroka, mladostnika, ni smotrna. Sodelovanje kot osebna odločitev na vseh ravneh življenja, vodi človeka v zelo zahtevno interakcijo služenja, ki je mnogi ne zmorejo. Zmožnost služiti drugim in predvsem skupnemu interesu, zmožnost, zatajevati sebe ob tem, je zmožnost katere nosilci so redki, zato pravimo, da je to bolj presežna (tudi svetniška) drža in redkeje običajna drža ljudi. Je v izjemnih osebnostih bogato podarjena in je ne moremo posplošiti na vse, zlasti ko pričakujemo rezultate vzgoje. Udeleženost obojega, tudi v primernem ravnotežju, pa je v rezultatih vzgoje možno doseči, zlasti če gre za usklajeno vzgojno ravnanje med družino, šolo in sredstvi javnega obveščanja, ki so v današnjem času najmočnejši v vzgojnih vplivih in v zaporedju moči, kot jih navajam. Sposobnost za sodelovanje je bistvena sestavina socialnega razvoja osebnosti. Je vedno bolj potrebna posamezniku in družbi, zaradi medkulturnih razlik, zaradi družbene slojevitosti, zaradi gmotne naravnanosti, zaradi pretiranega razraščanja individualizma. Sodelovanje pomeni spoznanje in uresničevanje skupnih interesov in potreb, pomeni tudi reševanje določenih nalog s pomočjo usklajene dejavnosti. Pomeni tudi združevanje moči (energije) vseh udeležencev za uresničitev skupnega načrta, pri čemer je uspešnost posameznika manj opazna od uspešnosti skupine. Pomeni tudi rast človeške skupnosti. Pri sodelovanju ni mogoče uveljavljanje posameznika na račun uspeha drugih, temveč je priložnost za uveljavljanje prispevka za uspešnost skupine. Skupno delo se v rezultatu pomnoži, kar je več kot vsota posameznih seštevkov. Zato so skupni uspehi običajno v večje zadovoljstvo, kot je doživljanje samo lastnega uspeha. 43 POGOVOR O VZGOJI Prav zaradi sinergije (vzajemne pomoči) je tudi učenje v skupini lahko bolj uspešno, bolj angažirano, kar današnja šola premalo izkorišča. Medsebojni odnosi vedno odsevajo s tega področja. Iz sodelovanja izhajata sporazumevanje z drugimi ljudmi in razvijanje potreb in smisla za življenje v skupnosti. Pa to ne pomeni, da v sporazumevanju na osebni ravni in nato v sodelovanju ne moremo uspešno zagovarjati lastne ideje, potrebe, želje. Pri sodelovanju gre vedno tudi za upoštevanje idej, potreb, želja drugih, kar se pri tekmovanju ne dogaja. Pri sodelovanju ni dovolj, dav medseboj nem vplivanju gradimo v smeri lastnih potreb, idej, želja, moramo se znati vživeti v potrebe, ideje, želje drugega, moramo biti sposobni za empatične odnose (sposobnost vživeti se v potrebe drugega). Še bolje, moramo delati za drugega to, kar si želimo, da bi drugi storili za nas. V tem je nujnost sodelovanja, v tem je nujnost našega jutrišnjega dne. Seveda pa se tekmovanje in sodelovanje tudi prepletata, saj lahko tekmujeta na primer dve skupini med seboj. Psiholog Sherif (10) je ugotovil, da prihaja v takem primeru v notranjosti vsake skupine do tesnejše povezanosti med člani, sode¬ lovanje v skupini se poveča, bolj se gladijo razlike, osebni čustveni interesi se umikajo pred stvarnimi nalogami skupine, prihaja do večje vzajemnosti in složnosti. Vsega tega pa ni med tekmovalnimi skupinami. Torej je sodelovanje, ki je za intragrupno (znotraj skupine) delovanje po¬ speševalno, za intergrupno (med skupinami) delovanje oviralno. Tekmovanje pa prinaša obraten proces. 44 DOŽIVLJANJE NEMIRA V poglavju "Doživljanje nemira" ne bomo govorili o nemiru kot motnji, temveč o nemirnosti, ki se kdaj pa kdaj pojavi v otroku, za mladostnika pa je normalna drža na različnih področjih, v dinamiki življenjskega dogajanja. Že večji otroci, predvsem pa mladostniki so v sebi protislovni in razpeti med različnimi motivi, razcepljeni v več vrednostnih smeri. Kakor da so se znašli na jasi sredi pragozda in rečeno jim je, naj poiščejo smer, ki bo privedla skozi nepregledno goščavo do kraja, od koder se bodo odprla obzorja za potovanje naprej do zaželenega cilja. In kdo ob tem ne bi postal nemiren in negotov ? V hotenju za boljšim in močneje doživetim si želi človek sprememb, želi vplivati na dogajanje okrog sebe, želi si dogodivščin, želi si potovati, kar preselil bi se kam, vsaj za krajši čas... Tudi odrasle je ob pospešenih prometnih in komunikacijskih sredstvih, ob naglici življenja zdramil "nemir mladostnika", nemir potovanja in preseljevanja, nemir vplivanja na dogajanja. Otroci in mladostniki presenečajo svoje bližnje z vedno novimi načrti in vzori in v tem so v nekem smislu idealni. V zahtevah so pogumni, včasih tudi predrzni, in to predvsem zato, ker še nimajo zlih izkušenj. Kljub opisani nestalnosti pa otroci in mladostniki težijo v enotno smer, k stalnosti in urejenosti, k enotnim končnim ciljem. Sprejemajo in zavedajo se dolžnosti, če jih odrasli kako drugače ne vodijo. Tudi zame je bilo močno doživeto srečanje z nekaterimi srednješolci, posamezniki in skupinicami ob protestnem shodu v Ljubljani (maja 1991) "proti zaključnim izpitom", kjer so mi pripovedovali: "En dan je bil naš, povedali smo, kar nam ni všeč, imeli smo svojo glasbo, risali in klepetali smo in dosegli smo učinek - zaprli 45 POGOVOR O VZGOJI smo del Titove ceste za ves promet ." - "Pa se vam zdi to pomembno, da ste zaustavili oziroma preusmerili promet ?' - "Ja, to je pomemben uspeh T - "Kaj pa zaključni izpit?" - "No ja, tega bomo pač delaliT -"Kaj pa nameravate jutri?" - "V šolo bomo šli, če nam ne bodo rekli drugače." Te prisrčne izjave potrjujejo že tolikokrat spoznano dejstvo, daje otroku in mladostniku zadosten en protesten dan, da izživi nemir in nezadovoljstvo, da pove svoje mišljenje, da doživi učinek svojega posega, nato pa zmore slediti zopet uravnoteženi osebni in družbeni drži, če ga le-ta obdaja. Mnogi otrokovi in mladostnikovi koraki, mnoga dejanja pa izhajajo iz doživljanja pripadnosti, kjer gre za pripadnost širšim skupinam (razredu, soseski, prijateljskim skupinam). Otrok in mladostnik se bolj ali manj zavestno prilagaja dinamiki in dejavnostim teh skupin. Pripadnost k širšim skupinam lahko doživlja otrok in mladostnik tako, da sodeluje z njo, valovi v njenih uspehih, veseli in žalosti se z njo, protestira. Vzoren je v pripadnosti, če je v doživljanju skupine zavarovan. Slaboten pa je v pripadnosti, če se čuti v skupini le kot "sredstvo" ali če je v nenehnem nasprotju, sovraštvu, trenju z njo. Podobno slabo je če otrok in mladostnik nikomur ne pripada, če je nepomemben za družbo vrstnikov. Mladi, posamezniki in skupine tožijo še o enem problemu, in sicer: danes otrokom in mladini svet prikazujemo preveč v "črnem", preveč z ogrožujočim slikanjem dogodkov, brez varnosti in brez zaupanja v sočloveka. Zato so številni otroci in mladostniki "lačni" osrečujočih čustev. Vsekakor neugodne razmere vplivajo na otroke in mladino, na njihovo miselnost in delovanje, na njihov nemir. Iz čustvenih stikov s starši in domačimi še vedno posplošujejo doživljanje na zunanji socialni svet, ki ga postopno osvajajo. Ker pa mnoge družine doživljajo krizo osrečujočih čustev, se čutijo nezavarovane, tudi pri otrocih in mladini ni osrečujočih čustev in občutka varnosti, kar je potrebno za premagovanje doživl¬ janja nemira. Seveda tu ne gre samo za pomanjkanje osrečujočih čustev v razmerju do sočloveka, temveč gre tudi za osrečujoča čustva v presežnosti (imanentna raven), ki se ji ne zna odpreti, v katero se ne zna potopiti. Otrok prinese v vzgojno situacijo samo nekakšno splošno odprtost in pripravlj¬ enost za vzgojno-oblikovalni vpliv. Vsak rod otrok in predvsem mladih hoče biti bolj moder, kakor pa so bili njegovi predniki. Zato svojih učiteljev, staršev ne poslušajo radi, saj ne vedo, da modrost šele prinese življenje s svojimi hudimi preizkušnjami. Če mladi rod ni dovolj dorasel prejšnjemu (v vrednotah, kulturi, spoznanjih...), da ni zmožen njegove tradicije internalizirati (vsebiti), se lahko zgodi, da že dosežena spoznanja, vred- 46 DOŽIVLJANJE NEMIRA note, kulturo, oblike obnašanja, kratkomalo propadejo. To se dogaja v vsakem prostoru, zdaj v tej zdaj v drugi družini, zdaj v tej zdaj v drugi družbi, ko gledamo generacijsko kontinuiteto. Otroke in mladino bi morali učiti sodelovanja in sožitja, s tem bi zmanjšali nemir in tudi nemir pri mnogih odraslih. V vzgoji bi morali povečati odgovornost do drugih. Danes se čudimo samozaverovanosti ljudi, samozadostnosti, samozaljubl- jenim držam, vedno večjega števila ljudi. Bolj malo pa se sprašujemo, kako vzgajamo v družini, kako vzgajamo v šoli, kako vzgajajo sodobni mediji, da se ne čutimo nagovorjeni. 47 OBČUDOVANJE LASTNE VSEMOGOČNOSTI Ljubijo življenje z vsem srcem in ta ljubezen je velika. Hrepenijo po velikem jutrišnjem dnevu in to hrepenenje je neizmerno. V vsakem preživetem dnevu so središče vsega in vsak dan je njim namenjen. Z vedenjskim stilom in odzivanjem nam otroci in mladostniki kažejo osebno osredotočenje, ko naj bi se vsi in vse odzivalo le nanje. Želijo biti v središču pozornosti, želijo imeti najbolj prav, želijo biti upoštevani... Strah, ki ga v pogumu premagujejo, ni pravi odziv, temveč bolj prikriti strah, ki ga nočejo več izraziti z otroško prostodušnostjo. Običajno pravijo, "da bi lahko gore premikali, svet preobračali", če bi jim le drugi to omogočili in dovolili. Naval energije jim daje občutek vsemogočnosti, ne doživljajo pa še realnega življenja in ne prepoznavajo nerealnih misli in želja. V vsemogočnost potopljena misel, čustva in volja je potrebna otroku in mladost¬ niku, iz te potrebe izhaja tudi njegova želja po spreminjanju družinskega okolja, osebnih lastnosti bližnjih, spreminjal bi šolo, spreminjal bi gospodarstvo, poli¬ tiko... O željah in hotenjih spreminjanja sveta in spreminjanja sebe pravi S. Bajazit: "Ko sem bil mlad, sem bil pravi revolucionar in zdelo se mi je, da imam moči, da bom spreminjal svet. Ko sem se bližal srednjim letom, sem hotel spreminjati s\>oje bližnje, svojo družino. Zdaj, ko sem star, sem spoznal, kako nerealna so ta hotenja. Zdaj si želim spremeniti samega sebe." (13) 48 OBČUDOVANJE LASTNE VSEMOGOČNOSTI Zlasti pri mladostniških težnjah prihaja do izraza zahteva po samostojnem odločanju, zahteva po svobodnem delovanju, po neodvisnosti... pogosto na zelo neutemeljen in neustrezen način. Mladostnik običajno hoče zase drugačno živl¬ jenje (kot ga živijo na primer starši, sestre, bratje), a svoj življenjski slog nehote vse preveč odeva v že utečeno lupino življenja. Vede ali nevede se ukaluplja v tirnice družinske tradicije. Šele odraslim je blizu ljudski rek: "Laže je voziti po že izvoženem kolovozu, kakor da bi si moral gazi delati šele sam.” 49 MED NOTRANJIM IN ZUNANJIM SVETOM Enopomenski razvoj obstaja bolj v zgodnjem otroštvu, že pri otrocih v višjih razredih osnovne šole, zlasti pa pri srednješolcih je vsa osebnost usmerjena k lastnemu notranjemu bistvu na eni strani in v realni (uresničljiv) svet na drugi strani. Zunanji svet močneje doživljajo, njegov notranji svet pa se jim spodmika. Zaradi te dvojnosti se znajdejo v nekakšni razcepljenosti in imajo velike težave s svojim notranjim doživljanjem, a tudi z zunanjim svetom, na katerega se odzivajo v neusklajenih vedenjskih vzorcih. Zato delujejo občasno šokantno. Vsebine življenja se otroci in mladostniki ne zavedajo v izdelani obliki, temveč v prevladujoči slutnji, nihajo med uzaveščenim in neuzaveščenim. Obilje in bogastva vsebine v neuzaveščenem slutijo, zato se neobjektivno širokoustijo, bogastvo vsebine pa še ne zmorejo izraziti. Obstajajo pomembne razlike med aktivnimi in pasivnimi vsebinami. Govorimo o tako imenovanih pasivnih vsebinah, ki pa postanejo aktivne šele s ponavljanjem in sorodnimi vsebinskimi prepleti ter življenjskimi izkušnjami. Tudi notranjega sveta otrok in mladostnik ne zanemari, odtod iskanje temeljev svoje Biti, svoje osebnosti, ki pa je ne najde prav, saj mu manjka doživljajska kontinuiteta v tisti smeri, ki naj bi vodila do doživetja utemeljenosti lastne Biti. Žal pri mnogih (premnogih) za veličino zunanjih dosežkov v civilizaciji umira notranji svet. Zunanja beseda prevpije notranjo, zunanji nemir skali notranji mir. Človek se v lastnih stvaritvah popredmeti in povnanji lastno osebnost, odtujuje se svoji osebni biti. V današnjem življenjskem stilu zahaja k enostranski razumar- 50 MED NOTRANJIM IN ZUNANJIM SVETOM ski dejavnosti, zahaja tudi v storilnost, ki prenapenja njegov organizem in dušev¬ nost, zato se odtujuje celotnemu bistvu in odnosnemu doživljanju (le-to daje kvaliteto življenja). Človek je kljub družbi v sebi osamljen. Zakaj? Zato ker ljudje sami sebi niti drug drugemu niso zadostni; človek potrebuje nekaj več. Ker tega ljudje več prav ne prevajajo, hlepijo ali celo živijo v drži, ko osvajajo "novo in novo"; lahko je to na ravni vedno novih simpatij, (ker ga to dekle, ta fant ne osreči); lahko je to na materialni ravni, pridobiva vedno nove in nove dobrine (ta obleka ne naredi človeka, potrebna je nova in vedno nova). A po vsem tem niso zadovoljeni, kajti to več je samo v presežnem, ki presega lastni JAZ in njegove meje. Martin Buber in Erich Fromm pravita, da celoten človekov odnos do življenja in sveta razpade na rabno in odnosno doživljanje. Buber temu pravi JAZ - ONO, JAZ - TI. (14) Razmerje JAZ - TI nas postavlja v družbo. To razmerje pomeni biti v družbi z drugimi ljudmi, s sočlovekom. Šele v razmeiju JAZ - TI se človekova osebnost popolnoma razvije, ne le v potrditvi svoje individualne samobitnosti, temveč zlasti tudi v svoji družbeni naravnanosti k drugim. Šele ko se začne človek v spoznanju in ljubezni povezovati z drugimi, se mu začne odpirati presežnost, ki presega lastni jaz in njegove meje. Seveda moramo ljubezen prav razumeti. Pravičnost je mini¬ mum ljubezni, dobrota je ljubezen, ljubezen je najmočnejša sila, ki lahko nasprotja usklajuje med seboj, ne da bi jim izničila njihovo bistvo... Osredotočenje le nase je značilnost osebnostnega zorenja (čeprav te stopnje nekateri posamezniki nikoli ne presežejo). Otroku in mladostniku morajo v osebnostnem zorenju pomagati starši, učitelji in drugi, da ne bo fantič (deklič) obtičal, kot je v tem poetičnem zapisu lastnega doživljanja: "Dali so mi ime, da bi se prepoznal, usmerili so me v svet, da bi vedel kdo sem. Mi pritikajo oznake, pripisujejo stvari, podtikajo dejanja in pravijo, to si Ti. A ne vidijo mi bistva, ne prepoznajo moje duše, tako razhajajo se kot JAZ in TI.” 51 ISKANJE SAMEGA SEBE Otroštvo je kot jutro, ki nam sije močneje in svetleje kakor ves ostali čas. Mladostništvo pa je čas brez jasnega obličja, ki se preobrne v prevzetost od želja in načrtov, "ko bo le-on s svojo močjo gore premikaj in preobračal svet". Tako pogosto označujejo osnovnošolce v višjih razredih in seveda srednješolce njihovi vzgojitelji. Šele od tod naprej pa prihaja rahla slutnja dneva, slutnja realnega življenja. Odkar obstaja svet, je človek iskal ravnotežje sveta, predvsem pa svoje lastno ravnotežje. Ti otroci in mladina (o katerih govori pričujoči priročnikjizkazujejo to iskanje v najbolj izraziti (vidni) obliki. Odrasli se pogosto temu čudimo, spomin nam ni pustil dovolj jasne slike iz lastnega otroštva, še manj zmoremo prepoznavati rezultate delovanja svoje dobe, ki je v največji meri oblikovala otroka, mladostnika. V mladostnikih se bije ta notranji in zunanji nemir, včasih že pravi vihar. Otrok še zna lebdeti v tišini, mladostnik nič več. Hrepeni po tišini, a njegovo življenje je glasno in tišino prevpije. Ogrodje duševnega dozorevanja tvori vprašanje istovet¬ nosti. V doživljanju samega sebe je sam sebi blizu, do popolne istovetnosti, obenem pa prav tako sam sebi nenehna odprta neznanka - največji tujec. Ne gleda več nase s čistim očesom, marveč pohlepno, gospodovalno in hkrati z nemirnim pogledom. Njegovo lastno bistvo se mu je izmaknilo, ne živi več z otroškimi očmi v lastni duševnosti, postal je sam o sebi neveden in slaboten. V doživljanju istovetnosti ga pretresajo številna vprašanja. Sprašuje se o idealih in vrednotah. V ravnotežju niso več ideali, kot so dobrota, ljubezen, odpuščanje, poštenje, zvestoba..., ker mora k tem vrednotam že sam prispevati. Skuša pre- 52 ISKANJE SAMEGA SEBE rezati korenine tradicije (hoče, da bi bilo vse po novem, drugače kot v "starih časih"), na drugi strani pa sluti, da če hoče nekaj ustvariti, iznajti, mora iz izročila svojih prednikov veliko prejeti, če hoče harmonično živeti, mora od prednikov tudi prejeti etične vrednote, ki mu bodo vodnice v vsakdanjem življenju. Ali odrasli spoštujemo to dediščino, ali dajemo ustrezen zgled otrokom, ali nas bolj zaslepljujejo stroji, ki nas glušijo, ki nam jemljejo notranji mir in harmonijo, pa naj so to sodobna komunikacijska sredstva, ali motorji avtomobilov, ali vse tisto, kar nas popredmeti v gmotnem smislu? Otroci in mladina nihajo med zahtevo po gmotnih dobrinah in duhovnim svetom, zato jih gmotni svet ne zadovolji, pa naj se starši še tako trudijo v izpolnjevanju želja po dobrinah. Otroci in mladostniki so v stalni pripravljenosti za obrambo (zlasti verbalno), ne glede na to, ali jih kdo ogroža ali ne. Še ob običajnem naročilu ali opozorilu se postavijo v bran. 53 POGOVOR O VZGOJI V iskanju pa so izbirčni, iščejo izjemno in drugačno v svojem okolju, tudi za svojo identiteto, v tem so skrivnostni in sanjavi. Skrbno skrivajo vse tisto, za kar nočejo, da bi kdo "nepoklican" odkril v njih. To skrivnostno notranje doživljanje odrasli zelo radi zalezujemo. Ne pozabimo, kako obsežnejša je odrasla skrivnost, naš notranji svet življenja, v katerega ne spustimo nikogar! Svojo stisko, svoje nerazumljeno notranje doživljanje, otroci in mladostniki po¬ gosto lomijo na materi in očetu (z nesramnostjo, prepirljivostjo, zasmehovan¬ jem...) ali na katerem drugem najbližjem, vsekakor na tistem, ki ga imajo najraje. Pojasnjevati tega ne znajo, vedno pa po prepiru iščejo spravo. Odklanjajo avtoriteto, predvsem tisto, ki ni grajena na spoštovanju in dejanski veličini, temveč na zapovedovanju, ustrahovanju, grožnjah, kaznovanju. Zato imajo tudi v družinah in šolah, ki poznajo predvsem tovrstno avtoriteto (prepoved, kazen, strah), več vzgojnih težav. O svojem neenakopravnem boju z odraslimi otroci ne razmišljajo, le bojevati se hočejo, dokler ne pridejo z duševnim dozorevanjem do "jutranje zarje", do us¬ trezne uzaveščenosti o smiselnosti boja. Mnoge starše in učitelje tudi moti, da je za otroke in mladino vse preveč mikaven svet porabe, svet navideznega blišča in navidezne lepote. Odrasla zazrtost v porabništvo in navidezni blišč usmerja tja tudi otroke in mladino. Pri tem moramo gledati kot usmerjevalca ne le starše ali učitelje, temveč celotno družbo. 54 MED DOBRIM IN SLABIM "Kako naj odpustim drugim?" "Če ne bi nikoli obsojal, ti ne bi bilo treba nikoli odpuščati." Anthony de Mello (15) Pri vzgojnem prizadevanju imamo v mislih vedno zdravo, harmonično, navzven in navznoter integrirano osebnost. V vzgojnih pričakovanjih nismo pripravljeni na obe nasprotujoči si ravni, kot je dobro in slabo pri lastnem otroku in tudi pri tistih ne, kijih vzgajamo. Pri delu s starši in otroki se mi pogosto dogaja, da se starši potožijo, češ daje njihov otrok "slab". Niso zadovoljni z njim kot osebnostjo, njegovo ravnanje, vedenje, odzivanje jim je tuje in nesprejemljivo. Ko jih povprašam, kaj pa je dobrega v vašem otroku, se začudijo: Saj z dobrim se sploh ni treba ukvarjati, vse dobro je samo po sebi razumljivo. Po nasvet pa so prišli zaradi tistega "slabega", ker je moteče zanje in nad čimer se pritožujejo tudi drugi. Podobne pritožbe dobivam tudi iz šol (od učiteljev, svetovalnih delavcev), kjer se vse poročanje osredotoči na "slabo”, na moteče, na nesprejemljivo v učencu. POGOVOR O VZCOJI Ali smo izgubili moralni kompas? Človek je v svojem ravnanju nihajoče bitje, tudi med dobrim in slabim, in to nihanje pomeni enega najtežjih problemov v psihologiji, pedagogiki in tudi filo¬ zofiji. Tudi v opredeljevanju "slabega - dobrega" v človeku ni stalnosti: različna obdobja, različne ideologije prinašajo neverjetno raznolikost v gledanju, ki pa je vedno povezano z moralno naravnanostjo družbe. Akademik Anton Trstenjak pravi za sedanje obdobje: "Sodobna družba je zgubila moralni kompas. Ne samo, da nima pravega merila, kar je dobro in slabo, zapovedano in prepovedano, dovoljeno in nedovoljeno, marveč razlike med dobrim in slabim sploh ne priznava več prav, ne glede na merilo, ki bi ji ga kdo postavljal." ( 16 ) Zato ni čudno, da starše in učitelje plaši zavest spodletelosti, ko se jim zazdi, da je otrok kot osebnost "slab". Pogosto se tudi sprašujejo, kaj so storili narobe v vzgoji, da se otrok, mladostnik tako odziva, daje takšen, kakršnega si niso želeli. Otrok in mladostnik, pa tudi odrasel je v nekakšni nihajni amplitudi med ded¬ nostjo in okoljem in lastno aktivnostjo,človekom in svetom, posameznikom in družbo, izkazan kot rezultat medsebojnega delovanja teh dejavnikov. To velja za vsakega posameznika. Nobena lastnost se ne more razviti brez ustrezne nagnjenosti, brez podlage, toda tudi noben dar, nobena nagnjenost se ne more uresničiti brez spodbud okolja in lastne dejavnosti. Seveda pa medsebojni vpliv temeljnih dejavnikov ne pomeni, da so vsi ti dejavniki vselej enako pomembni, enako zastopani. Zato tudi vzgojna ravnanja obrodijo različne sadove. Imunost in razdiralni vplivi Otrok, mladostnik ni imun pred razdiralnimi vplivi, zlasti če so le-ti v družini. Tudi ni odporen pred širšimi družbenimi dejavniki, zato govorimo o vzgojnih učinkih šole, o vzgojnih učinkih množičnih medijev, o vzgojnih učinkih soseske. Psiholog Sulejman Hrnjica poudarja, da so za zdrav razvoj potrebne življenjske okoliščine, ki omogočajo: "socialno ustreznost, ki zajema spoštovanje in upoštevanje mišljenja drugih, samokritičnost in možnost samokontrole. 56 MED DOBRIM IN SLABIM - Spoznavna učinkovitost, ki obsega razvitost interesov, napredovanje v učenju in izobraževanju, gotovost v stiku z drugimi, ugled v skupnosti (družinski, šolski, soseski...) osrečujočo in učinkovito načrtovanje prihodnosti. - Čustvena ustreznost, ki vsebuje pripravljenost na sodelovanje, nesebičnost, zau¬ panje v ljudi, stopnjo zadovoljstva s seboj, frustracijska odpornost (odpornost pred duševno preobremenjenostjo, pred udarci življenja)” (17) Vzgojo v najširšem smislu moramo zato gledati v luči celostnega bivanja in življenja. Etapnih rezultatov vzgoje ne moremo zagledati, tudi razdiralnih vplivov na osebnost ne prepoznamo takoj, vemo pa, kakšen naj bi bil človek kot zrela in skladna osebnost. A poti do te skladne osebnosti, ki se oblikuje iz vsakdanjika, ne poznamo dovolj. 57 DELOVNE NAVADE IN ODNOS DO DELA Vedno poudarjamo in merimo le to, koliko naredimo, ne poudarjamo, ne merimo pa, s kakšno ljubeznijo nekaj naredimo. Dejavnost in storilnost v otroški dobi ima značaj prijetne igre, za odrasle pa je to vrednota. Otroci in mladostniki morajo biti dejavni v polnosti energije, zato je v njih potreba po vsastranskem udejstvovanju, toda ne kjer koli, temveč le tam, kjer se čutijo sprejete, kjer odkrivajo smisel igre in dela. Odkrivanje smisla igre in dela pa ni vedno usklajeno s pričakovanji odraslih. Otroci in mladostniki so najbolj občutljivi v odnosu do ljubezni. V delo mora biti vtkana ljubezen, zato jim je lasten kitajski pregovor, ki pravi :"Zaljubi se v svoje delo in boš srečen vse življenje.” Ljubezen do dela otrok brezpogojno pričakuje od svojih bližnjih. V tej smeri dajemo odrasli premalo zgledov. Veliko pa tarnamo odrasli (zlasti učitelji) nad slabimi delovnimi navadami naših šolarjev. Mnogo vzrokov je, da otroci niso usvojili ustreznih delovnih navad. Eden od vzrokov je v tem, da izkušnje delovne zagnanosti otroci doživljajo in razlagajo drugače od odraslih: - spominjajo se, da starši velikokrat niso mogli biti z njimi, in to zaradi dela; - ko sta se starša vrnila domov iz službe in so ju otroci potrebovali zase, se preutrujena in sitna starša otrokom nista mogla posvetiti, in to zaradi dela doma; - čutili so se prikrajšane v ljubezni in nežnostih, in to zaradi dela; - ko bi se otroci radi pogovarjali in igrali s starši, so bili odrinjeni pred televizijski zaslon, na ulico ali soseščino, in to zaradi dela. Vsa polno izgovorov "zaradi dela" nosi otroški spomin. 58 DELOVNE NAVADE IN ODNOS DO DELA V današnjem času starši po večini ne znajo in ne zmorejo več delati skupaj z otroki. Potem pa se čudijo, da otroci in mladostniki ne sprejemajo že oblikovanih delovnih vrednot od najbližjih za svoje osebne vrednote. O teh razmerjih nas zelo lepo pouči Janez Menart v pesmi "Ljubi kruhek": Ko drsal šolske sem klopi, spoznal sem: mnogo je ljudi in vsak peha se in poti za ljubi kruhek. Ko trezno sem v življenje zrl, se vse bolj redko z njim se sprl in marsikaj molče požrl za ljubi kruhek. Ko sem polagoma starel, za dom in ženo sem skrbel in mnogo lumparij počel za ljubi kruhek. ( 18 ) Delovna samodisciplina, zlasti še če je povezana z odpovedovanjem, je otroku in mladostniku telesno težko dosegljiva. Potem pa še njegova nestalnost, ko hoče na mah spoznati vse, kar je mogoče, hlastno lovi različne dejavnosti (množica interesov), ne da bi jih želel in utegnil dokončati. Zna pa se tudi umakniti in pasivno spremljati delo drugih, ne da bi ga zamikalo sodelovati. V današnji organizaciji življenja in dela ni pravega razmerja med psihičnimi obremenitvami in fizičnim udejstvovanjem, kar je nujnost za zdravo telo in duševnost. Preobre¬ menjujemo duševnost, tudi s številnimi nepomembnimi in kaznovalnimi dejav¬ nostmi, ne poskrbimo pa za razgibanost in zdravo telo. Večina dejavnosti je namreč omejenih na šolanje, kije povezano s pretiranim telesnim mirovanjem na eni strani in pretiranim duševnim obremenjevanjem na drugi strani. Če daje izobraževanje otrokom in mladini možnost za doživljanje zadovoljstva ob delu, če lahko delo primerno izbirajo glede na svojo osebnost in delovne sposob¬ nosti, če sta telesno in duševno delo v pravem ravnotežju, tudi v šoli ne bo preveliko težav z nedelavnostjo. Če pa se bodo otroci srečevali z večkra tnim neuspehom, naveličanostjo in ob tem zdolgočasenostjo duševnosti in spočitostjo telesa, bodo pričeli uganjati "neumnosti". Otroci in mladostniki v veliki meri prevzemajo od družine in drugih vzornikov sistem vrednot, med temi tudi vrednoto dela. Ali so le-te uravnotežene z otro¬ kovimi oziroma mladostnikovimi potrebami in z okoljem ali pa se nagibajo v katero od skrajnosti, je odvisno od strukture osebnosti, danosti in usmerjanja okolja ter potreb posameznika. Vendar pa človek pri zadovoljevanju potreb 59 POGOVOR O VZGOJI pogosto prekorači mero potrebnega in koristnega. Taka pretiravanja komajda poznajo meje, ker čezmernost rada dobi značilnost omamljanja. V povezavi z delom je v naših razmerah najpogosteše omamljanje z delom, tako imenovana ergomanija (pretiravanje v delu, garaštvo), in na nasprotni strani omamljanje s počitkom (lenoba in delomrzništvo). Stara sankrtska pesnitev "Bhagavadgita" pravi takole: "Kar moraš, le opravi vse, več kot nedelo delo je. Saj še telo ti ne vzdrži brez dela pri življenju več. In če se delu odpoveš, popoln zato ne boš postal'. Delo kot služenje sočloveku Otrokom in mladini je delo kot služenje nravstveno blizu. Iz kulture dela pa smo to razsežnost skoraj izbrisali, ker delo povezujemo predvsem z ekonomskimi procesi pridobitništva. Le-ti procesi so otrokom in mladini tuji, čeprav se ne odrekajo dobrinam, pridobljenim po uspešnem delu; odklanjajo pa pehanje za proizvodnjo dobrin in odklanjajo kopičenje. Ne potrebujejo zalog. Otroke in mladino z lahkoto pridobimo za skupno delovno akcijo, če gre za delo v skupini, če gre za prispevek k skupni blaginji. Redko kje imamo priložnost videti toliko veselosti in sreče ob delu, kot je to v različnih akcijah, zaupanih skupinam otrok oziroma mladini. Če se bodo otroci in mladina napajali z zgledom "dela z radostjo", bodo razvili prave delovne navade, če pa se bodo srečevali z delom za ljubi kruhek v rav¬ nodušnosti ali celo odporom, dela ne bodo zmogli vzljubiti in pojma "delovne navade" ne bodo mogli razumeti, zlasti takrat ne, če to delo ne bo služilo sočloveku. 60 STARŠI, UČITELJI IN OTROCI Svoje razmerje do staršev otroci in mladostniki doživljajo tudi kot preizkušnjo lastne neodvisnosti in se izraža v nuji po svobodi. Skrivnostni vrelec zlasti mladostnikove duševnosti v nuji po svobodi privre na dan. Pri nekaterih je to kot hudournik, ki naglo dere čez strmine in odnaša skrivnosti hribovja in speve gozdov. In pri drugih je to nujnost po svobodi plitev in lenoben potok, ki se izgublja za ovinki, se vijuga in obotavlja. Starši razmišljajo o otroku, da so mu darovali sebe, svoje telo in duševnost, svojo lepoto in ljubezen, in si želijo, da se tega njihov otrok (že mladostnik) zaveda, zato ga postavijo v nasprotje do sebe v odvisen položaj (ne le gmotno, tudi duhovno). Otroci (iz višjih razredov osnovne šole), mladostniki pa trgajo odvisnost od staršev in avtoritete, osamosvajajo se. Zahtevajo drugačno mesto v družini. Ker starši težko spreminjajo svoj stil, načine komunikacij in ravnanje, otroci pa že potrebujejo spremenjeno vzgojno ravnanje, se njihova hotenja in ravnanja staršev razhajajo. Otroci, mladostniki postajajo vse bolj svojeglavi, starši pa vztra¬ jni zagovorniki svoje "postave", kar vodi v neizbežne spopade. Podobno se dogaja v odnosih z učitelji (s čimer pa se učitelji v nižjih razredih osnovne šole še ne srečujejo). Nekoč sem poslušala predavanje v osnovni šoli, namenjeno staršem otrok iz višjih razredov, o značilnostih otrok v takšni prispodobi: " Otroci, mladostniki so kot vinogradniki, ki gredo spomladi v vinograd in morajo vsak opornik pri trti močno stresti, da ugotovijo, ali bo opornik zdržal težo jeseni obložene trte. To delajo brezobzirno in odločno. Pri tem se jim dogaja, da se nekaj opornikov zlomi, nekateri so tako majavi, da jih morajo pritrditi, nekaj pa jih tudi trdno stoji. Tudi otroci, mladostniki prihajajo v vinograd, oporniki pa smo mi starši in ob njihovem stresanju se majemo, se lomimo, včasih pa tudi trdno stojimo." 61 POCOVOR O VZGOJI Tako se nam lahko otroci, mladostniki pokažejo v kaj neprikupni luči, kipeči čustvenih izbruhov in paradoksov (osuplivi, nenavadni, nepričakovani), žaljivi do staršev in učiteljev, hkrati pa čez mero občutljivi za svoj lastni položaj in napihn¬ jeni v samozavestni drži. Čeprav so tarče neprestanih opominov in kritike (tako v šoli kot doma), dajejo videz, da se jih le-ti sploh ne dotikajo. Zapredeni v svet svojih večkrat skrivnostnih, filozofsko meglenih želja in usme¬ ritev, ki se menjajo (kot utrinek zažarijo in spet ugasnejo) ne najdejo vedno skupne poti s starši, z učitelji. Otroci, mladostniki idealizirajo življenje drugih, svoje pa gledajo v sivi ali celo črni podobi, zato so večkrat nesrečni, pobiti, očitajoči. Zlasti so občutljivi na "čast" in materialno blaginjo družine. Izdelajo si tudi sistem dežurnih krivcev, ki so največkrat v družini ali pa učitelji, in najdejo si tudi zavetnika, kateremu tožijo svoje gorje. V takih trenutkih razumimo otroke, mladostnike, da je "usoda" zanje res nekaj težkega, v tožbi jim prisluhnimo, saj s to tožbo še zmorejo razreševati notranje napetosti. Hudo je, kadar odrasli gluhi in slepi hodimo mimo teh stisk in jih s tem še poglabljamo. Navadno tem trenutkom sledi veselje, sproščenost in celo pri¬ jaznost do obtoženih. Okolica včasih težko prenaša ta prepotrebni vihar in sunkovita nihanja in težko verjamejo, da je ta vihar tudi dober znak, da se ti mladi nedobudneži osamosvajajo in razvijajo v povsem zdrave osebnosti. Starši v tej dobi odčitavajo tudi rezultate svojega vzgojnega dela, uvidevajo dedne obremenjenosti ali vrline, slutijo otrokove, mladostnikove lastne aktivnosti. Mno¬ gokrat so nemočni, mnogokrat pa tudi ponosni. Tako se godi tudi učiteljem, če so otrokom, mladini blizu. Izgovor staršev, učiteljev, da so otroci že veliki, da jim je potrebna vzgojna metode "trde roke", "vojaška vzgoja", je brez temeljev. Otrok, mladostnik prične v tem primeru ravnati z odraslimi tudi s to metodo in odrasli bi jim najraje vračali in zmagovali nad njimi, ne pa dopuščali zmago otrokom. Otrokove, mladostnikove navidezne zmage nad starši so nujni pogoj za njihov nadaljnji razvoj, zlasti za njihovo prepotrebno samozavest. Starševski "prav" se bo tako in tako potrjeval, napačna ravnanja pa izničevala. Če je kje potrebna diplomacija (že prava spretnost), je to pri vzgoji, to pa ne pomeni popustljivosti in nedoslednosti. Z otroki, mladostniki ne moremo vedno ravnati po metodi "tu in zdaj". Premisliti moramo, kdaj in kako prepričevati in zahtevati. Zato pravijo včasih starši: "Je že v teh letih, da ga ne smem izzvati, saj na izzive še ne zna prav odgovarjati, s svojimi zahtevami prihajam pred njega takrat, ko ni v njem (in tudi v meni) potrebe po konfliktu." 62 STARŠI, UČITELJI IN OTROCI Če otroku, mladostniku starši odrečejo človeško toplino, razumevanje in pomoč, je nevarno, da ga bodo izgubili za dolgo dobo. Navadno si v tem primeru otrok, mladostnik išče drugo odraslo osebo, ki prevzema vsaj na nekaterih področjih vlogo staršev. Pogosto so te osebe tudi učitelji. Le-ti pa so včasih za starše "vsiljivci" in namesto uglaševanja medčloveških odnosov prihaja še do večjih prepadov in tujstva, zlasti med šolo in starši. Zato je treba vedno znova poudarjati, da so za oblikovanje dobrih odnosov med otroki in starši, otroki in učitelji, učitelji in starši potrebni: vseobsegajoča strpnost, spoštovanje, zreli in čustveno bogati odnosi. 63 VRSTNIKI Otroci in mladostniki so kot razpeta mreža, ob kateri se zaustavljajo vrstniki. Ko začutijo omejenost te mreže, odidejo. Otroci in mladostniki običajno nimajo trajnih prijateljev, kakršne poznamo pozneje v življenju in nam pomenijo trdnost in poglabljanje duha. Imajo pa trdno jedro vrstnikov na eni strani in vedno nove prijatelje, ki zapolnjujejo praznino interakcije. Z vrstniki in prijatelji (vedno znova zatrjujejo, da jim niso vsi vrstniki prijatelji) najdejo svoj smeh in veselje, v drobnih stvareh najdejo lepoto in svežino "tistega dne", kajti iz njihove notranjosti prihajajo vedno nove potrebe in zahteve, katerih ne more zadovoljiti eden, ampak "mnogi" (iz šolskega kolektiva, iz soseske, med sorodniki, iz priložnostnih sku¬ pin...), med katerimi se lahkotno spreletavajo kot metulji. Z njimi ustvarjajo "zveze" in jih zopet rušijo. Tega odrasli navadno ne zmoremo. Mnogo bolj so sposobni za empatične odnose, medtem ko smo odrasli v priložnostnih interakci¬ jah običajno zmožni le tako imenovane meje privlačnosti oziroma odbijanja. Človek gre običajno v medčloveških odnosih skozi tri interakcijske prehode. 1. Ob prvem srečanju nam je človek (ali pa skupina) na prvi pogled privlačen, nas preseneti, je skrivnosten, osrečujoč, nam vzbuja radovednost... Lahko pa nam je odbijajoč, neprivlačen, ogrožujoč... To interakcijo imenujemo mejo privlačnosti oziroma odbijanja. 2. Toda če človeka (ali pa skupino) pogledamo pobliže, če se dalj časa mudimo pri njem, postaja vse bolj majhen, vsakdanji, brez cene...ali pa obratno: spoštovanja vreden, privlačen, nevsakdanji. To interakcijo imenujemo uravno¬ teženje ali tehtanje. 3. Ko prekoračimo mejo privlačnosti oziroma odklonilnosti in mejo uravnoteženja ali tehtanja, dospemo v območje interakcije spoštovanja, sprejemanja in lepote. Tedaj odkrijemo celo v "najbednejšem" človeku nekaj sprejemljivega, neko 64 VRSTNIKI veličino, nekaj, kar nas gane... To interakcijo imenujemo mejo sprejemala in spoštovanja. To je trajna interakcija. Žal ostajamo ljudje v medsebojniih odnosih predvsem v prvih dveh prehodih. Ce pa bi hoteli biti dobri vzgojitelji otrokom in mladini, bi morali vstopati v tretji prehod. Stopnjo interakcije lahko razčlenimo tudi drugače, da bomo bolje razumeli, zakaj je potrebna rahločutnost do sočloveka. Na prvi stopnji utrjujemo vsa medčloveška razmerja v smeri zadovoljevanja svojih potreb in želja. To je v nekem smislu trgovanje. Na drugi stopnji človek postaja sposoben vživeti se v vlogo drugega. Pravimo, da postaja sposoben za empatične odnose (intelektualna iden¬ tifikacija). S tem spoznava nujnost sodelovanja, pripadnosti, strpnosti. Tretjo stopnjo pa bi najlaže označili s tem, da zmorejo ljudje v medsebojnem stiku storiti drugim to, kar si želijo, da bi drugi storili njim. Seveda lahko interakcije s soljudmi členimo še na številne druge načine; lahko samo iz moralnega gledanja, iz doživl¬ janja, iz realnosti kake kulture itd.(19) Otroci in mladina svoje navdušenje in razočaranje nad vrstniki radi pripovedujejo staršem in na novo osvojenim vrstnikom in tudi drugim, če jih poslušajo. Rahljanje vezi v družini že samo po sebi privede do navezovanja na vrstnike, ki so že tudi v otroštvu pridobivali pomembno mesto. V nekem smislu so otroci in mladostniki odgovor na potrebe, kajti družina in najožje okolje nista več na¬ jpomembnejši vir, iz katerega bi črpali glavne smernice za svoje spoznavanje, za svoje vedenjske vzorce, za gradnjo sistema vrednot. Z vrstniki sodelujejo v mnogih dejavnostih, z njimi delijo zanimanja, z njimi doživljajo mnoga življenjska odkritja. Na vrstnikih preizkušajo razne vedenjske vzorce in socialne tehnike, z njimi tekmujejo, jih želijo premagati, jim pustijo, da doživijo poraz, so dobesedno v vaji za življenje, da bodo dozoreli v ustvarjalnem sožitju z drugimi. Posameznika usmerjajo in vodijo na eni strani naravne danosti, na drugi miki in vplivi okolja, na tretji pa lastna dejavnost. Gotovo je od te zadnje precej odvisno, ali bo posameznik iz sebe izvabil ubrano melodijo ali zmedene glasove. Starši in učitelji se pogosto zaskrbljeni sprašujejo, ali bo mladi rod razlikoval med dobrim in tistim, kar ni dobro. Večina otrok in mladostnikov sluti slabo v svoji vesti. Že babice in dedki so nas učili, da je "postava" zapisana v človekovo dušo, v njegovo naravo in s tem v človekovo osebno odgovornost. Seveda pa je vprašanje, kakšno postavo in kakšne vrednote smo kot vzgojitelji vcepljali otrokom v svojih vzgojnih prizadevanjih in kaj smo jih učili z zgledom. Seveda gre tu za posredne (po ovinku) zglede, pravila, vrednote in dejanja. Velika težava otrok in mladine, pa tudi odraslih je v premajhnih spoznavnih sposobnostih in v premalo življenjskih izkušnjah, ker iz vzroka ne predvidijo posledic, zato tudi večina spoznanj prihaja iz posledic k vzroku. Zato otrok in mladostnik, četudi hlepi po samostojnem odločanju, potrebuje v nekem smislu varstvo in vodenje, oziroma usmerjanje. 65 POGOVOR O VZGOJI Otroci in mladostniki se močneje kot odrasli zazirajo v prihodnost s hrepenenjem, ne vidijo nevarnosti v soljudeh, zato prihajajo v tej zaupljivi predanosti do nevarnosti, posebno v stikih s starejšimi vrstniki ali celo odraslimi, ki zaigrajo vrstnike, vendar ne iz prijateljstva, temveč zaradi "dobička" (na primer negativna dejanja klape, zlorabe...). Nekateri otroci, predvsem pa mladostniki, povezani s skupino, začenjajo iskati užitke v neustrezni zabavi - v uživanju sredstev za omamo (cigarete, alkohol, mamila), v prezgodni spolnosti, v vratolomnih vožnjah, ogrožajoč sebe in druge - in se ji predajajo. Zabave pa jim pogosto prinašajo več obžalovanja, ko se jih spominjajo, doživljajo jih kot storjena dejanja v omami skupine, čutijo se zapel¬ jane, a vedno znova jih privlačijo. Pripisujejo jih skupini, ne sebi kot posamezniku. Pedagog Franc Pediček pravi, da otroci in mladina potrebujejo vedno skrbne in dobro poučene starše in večkrat naravnost "rendgenske oči" ljubečih staršev. (2o) Spet drugi otroci in mladostniki pa se izogibajo tovrstnim zabavam in užitkom, v nekakšnem strahu in preziru se jim umaknejo, ne glede na vabilo vrstnikov. Najdejo pa si drugačno zabavo, na primer "filozofsko debato", predajajo se konjičkom, naravi, knjigam, športu, sanjarjenju, samoti... in v drugačni zabavi in užitkih najdejo svojo potešitev in svoj zaklad. Oblikovanje odnosa do vrstnikov je močno odvisno od vzorcev, modelov ravnanja s soljudmi v družini. Če je otrok, mladostnik v družini srečeval sovražno narav¬ nanost, grobost, nevoščljivost, domišljavost..., bo nekaj tega vnesel tudi v ravnanje z vrstniki. Če pa družina razvija dobroto do soljudi, ljubeznivost, obzirnost, potrpežljivost, bo to vnašal med vrstnike. Spolna vloga Deklici in fantu, moškemu in ženski je podeljena različna naravna vloga, ki pa je usmerjena v medsebojno dopolnitev. Pri tem govorimo o spolni vlogi. Pri spolni vlogi otrok in mladostnikov lahko govorimo o oblikovanju odnosa do drugega spola, oblikovanju odnosa do lastne telesne oblike in odnosa do spolnosti. 66 Ženska in moški se po svoji naravi razlikujeta. Razlike v telesnosti so vidne, razlike v osebnostnih lastnostih, ki so nam manj vidne, je dobro otroku in mladostniku predstaviti in obrazložiti, saj mu s tem prihranimo marsikatero razočaranje in nerazumevanje, ki izhaja iz razlik. Naštejmo v tem prispevku le nekatere: Ženska je bolj osebno usmerjena, moški je bolj predmetno in stvarno usmerjen. Ženska je introvertirana (usmerjena navznoter); moški je bolj ekstravertiran (usmerjen navzven). Ženska je bolj celostna, celostno usmerjena; moški je bolj delovit, dvojnik med idealom in življenjem, med teorijo in prakso, med načeli in dejanji. Zato je moška narava manj harmonična, manj enotna. Ženska je pri¬ zadevna, moški je podjeten. Še številne osebnostne naravnanosti bi lahko tako prikazovali, vendar je prikaz le tolikšen, da se zavedamo te razsežnosti v razume¬ vanju spolne vloge ženske in moškega, ki se iz te naravnanosti konkretizira v življenje. Pomembno pa je pri tem poudariti, da se osebnostne lastnosti moškega in ženske razvijajo komplementarno, to je med seboj dopolnjujoče. Današnja usmerjenost megli naravne razlike in tudi dopolnjujoč pomen obeh spolov, saj v moškem in ženski gleda predvsem "proizvajalca" in človeka, ki ga lahko vzgojno izenačujemo. Moškemu in ženski odvzemamo naravno vlogo in se pogosto v tako imenovani enakopravnosti moških in žensk borimo proti njej. Odnos med žensko in moškim se že v otroški in nato mladostniški dobi lahko razvija v vedno večji usklajenosti ali neusklajenosti. Le v tem (torej usklajen oziroma neusklajen) je tudi odnos temeljno delujoč v kasnejšem življenju, bodisi v širšem okolju, bodisi v družini, če si jo posameznik ustvari. Iz tega odnosa se tudi razvija razsežnost ljubezni med spoloma. Spolnost med moškim in žensko je le zelo majhen del ljubezni. Otrokom in mladostnikom omogočimo spoznanje, da je ljubezen edina sila, ki nasprotja harmonizira med seboj, ne da bi jim izničila njihovo samolastnost. Zato v podreditvi drugega spola svojim interesom in željam še ni nobena ljubezen, je le sla po vladanju in posedo¬ vanju (imeti). Na tej točki danes pada največ družinskih skupnosti, na tej ravni je tudi največja nevarnost konfliktnih odnosov med moškim in žensko. Odnos do lastnega spola Na razvoj odnosa do lastnega spola in lastne spolne vloge vplivajo različni dejav¬ niki. Najpomembnejši so tisti, ki jih je otrok opazoval in doživljal v svoji družini že od otroštva dalje. Mnogi otroci in mladostniki tarnajo nad svojim spolom in z njim povezanimi nalogami. Tako lahko opazimo željo, da bi bili raje drugega spola, kot so, ker ima le-ta ugodnejši položaj v družini, v okolju, je bolj cenjen, občudo¬ van, je nosilec mikavnejših obremenitev. 67 POCOVOR O VZGOJI Otroci in mladostniki navadno ne sprejemajo z zadovoljstvom svoje spolne vloge. Starši in vzgojitelji se običajno izmikajo vprašanjem, ki zadevajo občečloveške odnose do drugege in do lastnega spola, ali pa seznanjajo otroke in mladostnike le z biološkimi podrobnostmi, ki jih otroci in mladina že tako poznajo. Način prikazovanja in obravnavanja vloge ženske in moškega - protinaravna propa¬ ganda prek javnih občil, televizije, na drugi strani pa nedotakljivost vprašanja odnosa do lastnega spola - otežuje otrokom in mladini zdravo opredelitev, zato pri fantkih ni redka pretirana "poženstvenost", pri dekletih pretirana "možačost" in v tem šibak odziv na klic lastnega spola (čeprav to ni edini razlog). Oblikovanje spolne vloge je tudi zato tako občutljivo področje zorenja, ker je tesno povezano s samospoštovanjem in oceno lastne vrednosti glede na drugi spol. Samospoštovanje je sprejemanje svoje bitnosti in konkretnosti, tudi lastnega spola. V tesni zvezi z razvojem spolne vloge je razvoj doživljanja telesne oblike. "S svojim videzom, nastopom in vtisom, ki ga naredi na druge, se otrok, mladostnik veliko ukvarja. V naši kulturi je na zunanji videz in vtis osredotočenih kar precej vrednot." ( 21 ) Otroci in mladostniki (pa tudi odrasli) svojim idealom niso podobni, svojim pričakovanjem tudi ne zadostijo. Otroci in mladostniki znajo razmišljati tako o telesni kot duševni razsežnosti lepote v človeku. Manj pa se s tem ukvarjajo v našem vsakdanjem življenju, celo kulturna usmeritev v lepoto duševnosti je šibka. Pa ravno odkrivanje lepote v človekovi duševnosti bi morala biti ena od prvih vzgojnih dolžnosti družine, šole in vseh drugih vzgojiteljev. Simpatije in zaljubljenosti To poglavje se močneje dotika srednješolcev, čeprav so simpatije in zaljubljenosti tudi pri osnovnošolcih z zgodnejšim spolnim zorenjem. Vse skupaj bom obravna¬ vala kot mladostnike. Doba mladostništva je okronana s trenutki zaljubljenosti. Zaljubljenost je za mladostnika skrivnost in dejstvo, pa tudi omama. Zaljubljenost še ni ljubezen, je le klic k njej. Ko govorimo o omamljenem doživljanju navadno spregovorimo le o omamljenem doživljanju od kemičnih sredstev. Zelo malo pozornosti pa posvečamo omamljenemu doživljanju z miselnostjo, ko posamezna 68 VRSTNIKI misel, čustvo, hotenje ali doživetje tako prevzamejo človeka, da se mu zavest za vse drugo zoži in da celotno stvarnost doživlja drugače kot sicer. Sem sodijo zaljubljenost, razne ideološke zaslepljenosti in podobno. Omamljenost od zaljub¬ ljenosti naglo in spontano izzveni. Neredke pa so njene trajne posledice, tudi v duševnem doživljanju s strani enega ali obeh udeležencev. Poti v prvotno stanje ni več, življenjske poti gredo samo naprej z zgrešenimi koraki ali brez njih, s srečno zaljubljenostjo ali z razočaranjem. Svoje odločitve se moramo naučiti sprejemati zavestno. Zato proti zaljubljenosti ne smemo govoriti, le poučiti se moramo o njej in njeni razsežnosti. Pesem zaljubljencev pravi: "Ko vas pokliče ljubezen, ji sledite, čeprav so njena pota naporna in strma. In kadar vas zagrnejo njena krila, se ji prepustite, čeprav vas meč, ki je skrit med njenimiperutmi utegne raniti. In kadar vam govori, ji verjemite, čeprav vam njen glas lahko pretrese sanje, ko sever opustoši vrt. Kajti prav kakor vas ljubezen krona, vas mora tudi križati. Za vašo rast je in za vašo krnitev." (Kahlil Gibran) V zagledanosti in zaljubljenosti gre za določeno stopnjo medsebojnega vplivanja. V zaljubljenosti se človek sreča najprej s prvo stopnjo interakcijskega prehoda ali mejo privlačnosti. Na prvi stopnji je dekletu ali fantu fant ali dekle privlačen, skrivnosten, osrečujoč, zbuja radovednost... Toda iz prve stopnje gremo v drugo, ko dekle ali fant drug drugega pobliže pogledata, postajata drug pred drugim vse manjša, vsakdanja, celo zoprna, brez cene... in zagledanosti, zaljubljenosti je konec. Če pa prekoračita to mejo privlačnosti in odklonilnosti (nihče ji do neke mere ne uide), dospeta v območje interakcije spoštovanja, sprejemanja in lepote. Tedaj odkrijeta drug v drugem tudi na najšibkejšem in najbednejšem področju osebnosti nekaj sprejemljivega, neko veličino. Tedaj zmoreta v medsebojnem stiku početi za drugega to, kar si želita, da bi drugi storil zanju. To je trajna interakcija in temelj za medsebojno harmonično življenje. Vsaka zaljubljenost se ne preoblikuje v ljubezen. Kajti ljubezen je edina sila, ki jo poznamo, da nasprotja lahko usklajuje med seboj, ne da bi jim izničila njihovo bistvo: kdor ljubi, sprejema drugačnost drugega; kdor sprejema drugačnost, drugega prenaša in lahko sprte strani poveže v višjo enoto celosti. Mladostniku še manjka volje in moči za tako opredeljeno stopnjo ljubezni, potreben mu je še čas dozorevanja brez obvenosti, kakršne prinaša zaljubljenost in ljubezen, ki vodi v povezano življenje dveh ljudi. 69 POGOVOR O VZGOJI Vrednotenje odgovornosti Pomembna je vsaka razvojna stopnja, ničesar ne moremo prehiteti, ničesar ne moremo preskočiti. Navezati trajne, odgovorne medsebojne odnose že v dobi dozorevanja je redko mogoče. Pa tudi današnje "namišljene vrednote" zmedejo mladostnika. Imenitno je osvojiti čim več src, imenitno obvladati spolne odnose, se širokoustiti, imeti avanture, obiskovati "žurke"... Ko pa to mine, nihče več ne vpraša, kakšno razdejanje lahko vse to pusti v mladi duši. V mladostni dobi in adolescenci je gonska krivulja najvišja in najmočnejša (predvsem od 15. do 20. leta), premislek, uzaveščenost pa šibkejša. Slutnja brez predstave, velika pričak¬ ovanja od sočloveka se lahko sprevrnejo v mladostno temno noč, ki je prišla prekmalu. Kajti mladostnik že prične vrednotiti sebe in druge iz osebne vesti. Pri vzgojnih prizadevanjih smo starši in vzgojitelji, učitelji, premalo pozorni na ose¬ bno vest. Hitro obsojamo mladino, ne oziramo pa se na svoje odgovornosti do drugih in na to, kako jih učimo s svojim zgledom. Večina odraslih hoče ostati v vzgojnem prizadevanju "taka kot je", samo mladostnik naj bi se neprenehoma spreminjal, in še to po predstavah odraslih. Tako kot obstaja nevarnost nepravilne izbire in nepremišljenih korakov v času zaljubljenosti, obstaja še drug pomemben mehanizem, to je strah pred zaljub¬ ljenostjo, pretirano doživljanje drugega spola kot ogrožujočega. Veliko je pristnih prijateljstev, zagledanosti med mladimi, kjer ni bojazni, da bi kar koli okrnilo lepoto medsebojnih odnosov. Starši z vsemi svojimi strahovi in drugimi nevarnostmi včasih pretirano obremenijo mladostnika in namesto pre¬ vidnosti in postopnih korakov spoznavanja vcepijo vanj strah. Do odrasle dobe bi se moral izoblikovati zdrav odnos do drugega spola, zdrav odnos do lastnega spola in lastne telesnosti in zdrav odnos do spolnosti. Žal je tudi na tem področju veliko odmikov, h katerim pripomoremo z vzgojnim ravnan¬ jem. Pa tudi samovzgoja je potrebna. Poleg spoznavne rasti nam je potrebno, da poskušamo v sebi, da nismo nikoli zadušljivo prenapeti in da prinašamo mir drugim, da ne bi bili tudi drugi nikoli zadušljivo prenapeti. 70 VIRI 1 Trstenjak A., Človek bitje prihodnosti, Slovenska matica, Ljubljana 1985. 2 Ramovš J., Antropologija družine, Družina-Družinska priloga, Ljubljana 1991. 3 Musek J., Osebnost, Dopisna delavska univerza UNIVERZUM, Ljubljana 1982. 4 De Mello A., Ptičja pesem, Ljubljana 1987. 5 Boff L., Zakramenti življenja, Mohorjeva družba, Celje 1990. 6 Ramovš J., Doživljanje, temeljno človekovo duhovno dogajanje, Založništvo slovenske knjige, Ljubljana 1990. 7 Locke J. Sodobna pedagogika (Medveš, Oskar, Šebart-Javomik) Ljubljana 1991. 8 Žlebnik L., Psihologija otroka in mladostnika, Državna založba, Ljubljana 1969. 9 Guardini R. Sv.Znamenja, Jugoslovanska knjigarna v Ljubljani, 1940. 10 Maslow A., Motivation and personality, New York, Harper 1954. 11 Gibran K., Prerok, Ljubljana 1986. 12 Trstenjak A., Za človeka gre, Založba Obzorje, Maribor 1991. 13 De Mello A., Žabja molitev, Ljubljana 1989. 14 Buber M., Princip dialoga, Revija 2000, Ljubljana 1982. 15 De Mello A., Minuta modrosti, Ljubljana 1988. 16 Trstenjak A., Skozi prizmo besede, Slovenska Matica, Ljubljana 1989. 17 Hmjica S., Opšta psihologije sa psihologijom ličnosti, Naučna knjiga, Beograd 1979. 18 Menart J., Iz roda v rod duh išče svojo pot, Mladinska knjiga, Ljubljana 1969. 19 Žerovnik A., Kako urejamo medsebojne odnose v šoli, Vzgoja in izobraževanjel, Ljubljana 1991. 20 Pediček F. Puberteta - drugo rojstvo, Cankarjeva založba, Ljubljana 1966. 21 Žmuc-Tomori M., Pot k odraslosti, Cankarjeva založba, Ljubljana 1983. 71 ■ Angelca Žerovnik POGOVOR O VZGOJI Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport Predstavnik: Ivan Lorenčič Urednica: Mira Turk Škraba Izvedba: DOMUS Naklada: 600 izvodov Šesti natis Ljubljana 1994 Po mnenju Ministrstva za šolstvo in šport številka 418-214/92 z dne 25. 9. 1992 šteje knjiga med proizvode, za katere se plačuje 5 davek od prometa proizvodov po tarifni številki 3. NRRODNR IN UNIUERZITETNR KNJI2NICR 00000033440 Narodna in univerzitetna knjižnica v Ljubljani 441878 ISBN 9 788677 590918 ZRSŠŠ