Razredni pouk 3/2015 3 Uvod V šolskem letu 2014/15 smo v osnovni šoli v ob- veznem predmetniku dobili nov programski ele- ment, tj. Tuji jezik v 2. in 3. razredu, ter v šolskem letu 2015/16 še Tuji jezik v 1. razredu kot neobvez- ni izbirni predmet. Nova programska elementa prinašata v osnovno- šolski sistem več novosti: – širitev predmetnika v prvem, drugem in tretjem razredu za dve uri tedensko, – novo paradigmo na področju učenja in pouče- vanja tujih jezikov, prežeto s sodobnejšim poj- movanjem večjezičnosti, z znanjem jezika ter razvijanjem jezikovnih kompetenc, – CLIL kot inovativna, sodobna didaktična izvedba učenja in poučevanja tujih jezikov s poudarkom na jezikovnih in predmetnih ciljih in vsebinah ter jezikovnih standardih, – izbor jezikov: angleščina ali nemščina oz. de- lovni jeziki EU, – enotni učni načrt za različne tuje jezike, – dodatno usposobljenost kadra, ki bo izvajal pouk tujega jezika v 1., 2. in 3. razredu. (Pevec Semec 2013). Nastajanje učnih načrtov za tuji jezik v 1. ter 2. in 3. razredu ima dolgo tradicijo. Naj spomnimo, da smo leta 2012 na Zavodu za šolstvo pripravili dokument Učni načrt za tuji jezik v 1. VIO, ki je bil tudi potrjen na Strokovnem svetu za splošno izobraževanje. Na predlog pristojnih vladnih služb smo leta 2013 pripravili dva učna načrta: Tuji jezik v 2. in 3. razredu in Tuji jezik v 1. razredu kot ne- obvezni izbirni predmet. Tuji jezik v drugem razre- Kurikularni kotiček Matrika učnega načrta tujega jezika v prvem vzgojno- izobraževalnem obdobju Mag. Katica Pevec Semec, Zavod RS za šolstvo Povzetek: V prispevku je predstavljenih nekaj ključnih poudarkov novih učnih načrtov za tuji jezik v 1. ter v 2. in 3. razredu, in sicer otrokovo celostno dojemanje sveta, večdimenzionalnost kot ključno didaktično načelo, odprtost in avtonomnost ter postopnost v izgrajevanju sporazumevalne zmožnosti. Podrobneje je opisana matrika učnega načrta, ki jo učitelji lahko uporabljajo kot orodje za načrtovanje pouka na letni in sprotni ravni pri tujem jeziku v 1. oz. 2. in 3. razredu. Ključne besede: celostno doje- manje sveta, večdimenzionalnost (CLIL), odprtost, sporazumevalna zmožnost v tujem jeziku, matrika učnega načrta. Foreign Language Curriculum Matrix in the First Educational Triad. Abstract: The paper presents some of the key points of the new foreign language curricula for the 1 st , 2 nd and 3 rd grade, namely a comprehensive perception of the world of children, multidimensionality as the key didactic principle, openness and autonomy, and gradualness in building communication skills. The curriculum matrix is described in greater detail; teachers can use it as a tool for the yearly and regular planning of foreign language lessons in the 1 st , 2 nd or 3 rd grade. Key words: comprehensive perception of the world, multidimensionality (CLIL), openness, foreign language communication skills, curriculum matrix. 4 Razredni pouk 3/2015 du se je nato začel postopno uvajati na 60 šolah v šolskem letu 2014/15 ter na 90 šolah v šolskem letu 2015/16, v prvem razredu pa na več kot 400 šolah v šolskem letu 2015/16. Pri tem ne smemo pozabiti še na uvajanje drugega tujega jezika kot neobveznega izbirnega predmeta, ki se je začel postopno uvajati s šolskim letom 2014/15. Učna načrta za tuji jezik v 1. ter v 2. in 3. razredu slonita na domačih izkušnjah in evropskih stan- dardih. Pri tem je treba poudariti, da je predhod- nica omenjenima načrtoma domača večdeset- letna tradicija, ki se je razvijala skozi izkušnje neformalnega in nesistemskega učenja in pouče- vanja tujih jezikov na zgodnji stopnji šolanja v obli- ki različnih projektov. Med različnimi projekti naj omenimo ključnega, to je projekt Uvajanje tujega jezika in jezikovnega ter medkulturnega uzaveščanja, ki je potekal v letih od 2008 do 2010. Kazalnikov tega projekta je veliko, naj omenim le nekatere: vključenih je bilo 60 učiteljev z 42 osnovnih šol, 10 predstavnikov različnih fakultet in univerz ter 13 sodelavcev Zavoda RS za šolstvo, več mednarodnih evalva- torjev, na osnovi analize in nadgradnje obstoječe prakse učenja in poučevanja tujih jezikov pri nas je bil oblikovan koncept zgodnejšega učenja tujih jezikov, objavljeni so bili številni članki in dve monografiji s predstavljeno analizo stanja na pod- ročju razvoja tujih jezikov ter več kot 30 primerov prakse CLIL -a od 1. do 3. razreda, še vedno aktiv- no spletno okolje (Jazbec, Lipavic Oštir idr. 2010). Med evropskimi standardi sta učna načrta za tuji jezik upoštevala Vodnik za razvoj politik jezikovne- ga izobraževanja v Evropski uniji (2007), Akcijski načrt 2004–2006 za spodbujanje učenja jezikov in jezikovne raznolikosti ter Skupni evropski refe- renčni okvir za jezike (2011). V tem prispevku se bomo usmerili na specifiko učnega načrta, ki je identična tako za 1. kot 2. in 3. razred, ter jo predstavili skozi ključne poudarke in z matriko učnega načrta, tj. pripomočkom za načrtovanje pouka po učnem načrtu. V čem se kaže skladnost učnega načrta z otrokovim celostnim dojemanjem sveta? Tuji jezik vstopa v predmetnik 1. vzgojno-izobra- ževalnega obdobja (v nadaljevanju 1. VIO) in nanj lahko gledamo z različnih perspektiv. Na sistems- ki ravni gre za sistematizacijo novega strokovne- ga kadra z dodatno 2-urno obveznostjo na teden. Novi programski element ne ogroža obstoječih zaposlitev, temveč odpira možnost za dodatne zaposlitve. Pouk tujega jezika v 1. VIO lahko izvaja le strokovno usposobljen kader, in sicer učitelj razrednega pouka ali učitelj tujega jezika. V obeh primerih je potrebna dokvalifikacija. V 1. VIO se matični učiteljici in drugi strokovni delavki (zgolj v 1. razredu) pridruži nova sodelavka. Menimo, da je med perspektivami, s katerih lahko gledamo na novi predmetnik in učni načrt, najpo- membnejša perspektiva učenca; le-ta mora biti v središču vzgojno-izobraževalnega procesa. Pri tem se je treba vprašati, kakšnega učenca imamo pred seboj. Med različnimi razvojnimi vidiki naj omenimo učenčevo celostno dojemanje sveta. V starostnem obdobju zgodnjega otroštva velja, da otroci ne delijo sveta na matematiko, šport, spoznavanje okolja, glasbeno umetnost, slovenš- čino, likovno umetnost in tuji jezik – se pravi na predmete, iz katerih je sestavljen predmetnik v 1. VIO. To so strokovni vidiki nas odraslih, ki smo oblikovali predmetnik. Otroke v tem starostnem obdobju zanima nepos- redno okolje, v katerem živijo in ga konkretno doživljajo tukaj in zdaj. Pri doživljanju sedanjosti jih najbolj pritegnejo dejavnosti, v katerih so lahko aktivni soustvarjalci, se neposredno preizkušajo v različnih veščinah in pri tem uporabljajo ter razvijajo različna znanja, spretnosti ter oblikujejo odnosni vidik. Element celostnega dojemanja sve- ta je pri pouku najučinkoviteje vključen v didaktič- ni pristop, ki se naslanja na različne predmete in se najpogosteje izkazuje skozi premišljene igralne dejavnosti, ki otroka celostno vključijo. Ko starši doma otroke vprašajo, kaj so počeli v šoli, najpo- gosteje odgovorijo, da nič posebnega oz. da so se igrali. Celostnost dojemanja sveta otrok kot ena od razvojnih posebnosti v zgodnjem otroštvu sloni na izsledkih raziskav razvoja in delovanja mož- ganov, za katere je v tem obdobju značilno, da še nimajo izoblikovanih živčnih centrov za specifične funkcije, ki so značilne pri odraslem človeku. V praksi se to pri otrocih odraža tako, da so npr. še neobremenjeni s stereotipnim načinom mišljenja in reševanja problemov (realistično in domišljijsko mišljenje), si upajo tvegati, raziskovati tudi na Razredni pouk 3/2015 5 področjih, kjer še nimajo izkušenj, sprejemati izzive in se brez strahu pred vnaprejšnjim ne- uspehom pognati v raziskovanje sveta, v katerem živijo (Čok 2008). Poleg celostnega dojemanja sveta je treba ome- niti tudi elastičnost možganov v tej starosti, ki se kaže v razvejanosti sinaps, t. j. povezav med posameznimi živci, ki so pri starosti od 0 do 2 let najgostejše, pri odraslih jih opazimo manj, vendar so v primerjavi z mlajšimi otroki bolj stabilne. Gosta mreža sinaps pomeni, da se otrok uči na različne načne, preko različnih dražljajev. Na gostoto mreže vpliva neposredno okolje – bolj ko je čustveno in vsestransko bogato z izzivi za učenje, gostejše povezave med živci se ustvarijo. Zaključimo lahko, da se povezava med učnim načrtom za tuji jezik v 1. oz. 2. in 3. razredu in celostnim dojemanjem sveta ter elastičnosti mož- ganov kaže v filozofiji predmeta, kjer se cilji tujega jezika, t. j. cilji sporazumevalne zmožnosti v tujem jeziku, razvijajo v celostni povezavi z ostalimi predmeti v 1., 2. in 3. razredu in ne ločeno, kot je to značilno za predmetni pouk tujega jezika. Večdimenzionalnost učenja in poučevanja tujih jezikov Učenje in poučevanje tujega jezika v 1. VIO je spe- cifično in mora potekati po načelih, ki veljajo za siceršnje učenje in poučevanje na zgodnji stopnji šolanja. Učni načrt pri tem izpostavlja posebno didaktiko poučevanja, kjer imamo v mislih sodob- ni, odprt didaktični koncept, ki se najbolj izkazuje v večdimenzionalnosti kot osrednjem načelu. Večdimenzionalnost se v primerjavi s tradicio- nalnim in komunikacijskim pristopom učenja in poučevanja tujih jezikov izkazuje v tem, da se sočasno nanaša na 4 ključne dimenzije učenja: kognitivne, kulturne, jezikovne in vsebinske. Gre za sestavne elemente sodobne metodologije učenja tujih jezikov, znane pod kratico CLIL, ki jo pri nas različno prevajamo: jezikovna kopel, imer- zija, integrirani pouk nejezikovnega predmeta/ vsebin idr. (Coyle idr. 2010). Elementi večdimenzionalnosti ustvarjajo okvir za vključevanje znanja, spretnosti in razumevan- ja vsebin, uporabo jezika in razvijanje miselnih procesov. Didaktični pristop učenja in poučevanja tujih jezikov učenca nagovarja celostno. Omogoča mu naravni pristop k učenju tujih jezikov, saj ni usmerjen v pridobivanje besedišča in usvajanje jezikovnih struktur, temveč pred učence postavlja emocionalne, intelektualne in kognitivne izzive. Učenci so tako naravno motivirani z vsebinami in pristopi v učenju tujih jezikov, ki niso tipično jezi- kovni. Zaključimo lahko, da učitelj z upoštevanjem učnih načrtov za tuji jezik pri učencih spodbuja razvoj sporazumevalne zmožnosti v tujem jeziku preko vsebin, ciljev in konceptov drugih predme- tov v 1. VIO. Odprtost učnega načrta in avtonomnost pri izvajanju pouka Učni načrt za tuji jezik v 1. in v 2. in 3. razredu je en dokument za različne tuje jezike. Med tujimi jeziki sta načeloma predvideni angleščina ali nemščina oz. delovni jeziki Evropske unije. Učni načrt ima zgolj 3 splošne cilje in 12 spe- cifičnih ciljev v 1. razredu za 70 ur pouka, ter 23 specifičnih ciljev za 2. in 3. razred za 140 ur pouka. Cilji in standardi so splošni, okvirni in jih je treba vpeljevati v pouk na letni in sprotni ravni. V tem pogledu se razlikujejo od zapisa drugih učnih načrtov za 1. VIO, ki so bolj razdrobljeni in temu primerno obsežnejši. Odprtost učnega načrta pred učitelje postavlja nov izziv in jih strokovno nagovarja k večji avtonomnosti, ne le pri izbiri metod in načinov dela, temveč tudi pri doseganju ciljev in standardov znanja (Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu 2013). Za izvajanje učnega načrta za tuji jezik v 1. ter 2. in 3. razredu ni obvezujočih učnih gradiv. Cilji in standardi v 1. in 2. razredu so usmerjeni v pod- ročje poslušanja in slušnega razumevanja in govorjenja. Na koncu 3. razreda je poleg teh dveh področij ciljev, predvideno še področje branja in bralnega razumevanja ter pisnega sporočanja. Pri tem se je treba zavedati, da so učenci v 1. VIO v procesu opismenjevanja, zato je treba to upošte- vati in razvijati tudi pri tujem jeziku. Učitelji pri pouku tujega jezika uporabljajo različ- no didaktično gradivo, ki je lahko bolj značilno za jezikovni pouk (npr. lutke, slikanice, karte), ali /in didaktično gradivo, ki se ga sicer uporablja pri pouku drugih predmetov v 1. VIO (žoge, razisko- valne škatle ipd.). Pouk tujega jezika je močno 6 Razredni pouk 3/2015 podprt tudi z IKT, ki naj poleg motivacije služi tudi preverjanju in poglabljanju znanja. Postopno izgrajevanje sporazumevalne zmožnosti V učnem načrtu je za 1. ter 2. in 3 razred preds- tavljen enak koncept učenja in poučevanja: po- udarek je na jezikovnem sprejemanju ter prvih poskusih tvorbe, ki jim sledimo vsa tri leta. Sledita še dva koraka, to je preizkušanje in potrjevanje jezikovnih hipotez in približevanje modelu rojstnih govorcev. (Slika 1) Na začetku 1. oz. 2. razreda lahko pričakujemo različna vstopna znanja in različno spretnost učencev pri tujem jeziku. Zavedati se je treba, da je začetno vstopno znanje odvisno od številnih de- javnikov (vključenost otroka v učenje tujega jezika v vrtcu, dodatno učenje tujega jezika na tečaju, večjezična družina, spremljanje risank, filmov v tujem jeziku idr). Zato je na začetku priporočljivo preveriti predznanje učencev in na osnovi tega pouk ustrezno načrtovati s poudarkom na diferen- ciaciji in individualizaciji. Kot smo že omenili, so vsebine operativnih ciljev v učnem načrtu podobne v 1., 2. in 3. razredu. Za realizacijo ciljev v praksi je zato potrebno pre- mišljeno vertikalno načrtovanje razvijanja spora- zumevalne in medkulturne zmožnosti. To lahko zagotavljamo z upoštevanjem večdimen- zionalnosti, in sicer: – s cilji jezika, ki jih načrtujemo postopno, smi- selno in procesno; – z vsebino pouka, kjer upoštevamo premišljen izbor vsebine in ustreznih dejavnosti; – s kulturo, kjer je v ospredju socializacijski vidik; – s kognitivnimi izzivi, v katere vpletemo raz- vijanje konceptov, oblikovanje novih pojmov, preizkušanje spretnosti in veščin. Pri načrtovanju pouka tujega jezika v 1. VIO je tre- ba razmišljati tudi z vidika spodbujanja in razvoja nižjih in višjih kognitivnih ravni znanja (Coyle idr. 2010). Tudi na tem mestu je potrebna postopnost, saj je treba učencem omogočiti dovolj časa in učnih priložnosti za spoznavanje, nato razvijanje in razumevanje in uporabo novega znanja na raz- ličnih zahtevnostnih ravneh. Slika 2: Nižje ravni kognitivnih procesnih znanj Pri pomnenju gre za priklic primernih informacij iz spomina, npr. za prepoznavanje, priklic oz. po- novitev. Pri razumevanju je poudarek na pomenu osnovnih izkušenj in raziskovanju npr. interpre- tiranje, ponazoritev, klasificiranje, povzemanje, sklepanje, primerjanje, razlaga. Sprejemanje Približevanje modelu rojstnih govorcev Preizkušanje in potrjevanje jezikovnih hipotez Prvi poskusi tvorbe Slika 1: Shematični prikaz koncepta učenja in poučevanja tujih jezikov v prvem, drugem in tretjem razredu (Učni načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu: neobvezni izbirni predmet 2013) Razredni pouk 3/2015 7 Pri uporabi so v ospredju proceduralna znanja, npr. izvršitve, izvajanje. Slika 3: Višje ravni procesnih znanj Pri analizi gre za proces razgraditve koncepta na posamezne dele z razlago, kako so le-ti povezani v celoto, kako so diferencirani in organizirirani. Pri evalvaciji se izvaja kritična presoja s poudar- kom npr. na preverjanju, kritičnem opazovanju. Raven ustvarjanosti je najvišja raven mišljenja, kjer je treba sestaviti skupaj posamezne dele v novo celoto, pri tem se npr. generalizira, načrtuje, producira novo znanje. Poleg nižjih in višjih ravni znanja je treba omeniti tudi druge dimenzije znanja (faktografsko znanje, konceptualno znanje, proceduralno znanje in metakognitivno znanje), ki je ravno tako vključeno v proces pouka tujega jezika. Matrika učnega načrta – pripomoček za uporabo pri načrtovanju in izvajanju pouka tujega jezika Za podpro učiteljem pri načrtovanju pouka na letni in sprotni ravni je oblikovana t. i. matrika uč- nega načrta, ki je sestavljena iz ključnih elemen- tov učnega načrta. Pojasnitev elementov matrike: – celostno učenje jezika pomaga osmisliti informacije na različne načine, ob vključitvi vsaj treh senzornih kanalov (vid, tip, sluh), ki so pomembni še posebej za učence z učnimi težavami, poudarek je na kinestetičnem, tak- tilnem učenju; podpira pomnenje in omogoča avtomatizacijo (Babuder 2015); – osredotočenost na učenca je izhodišče za oblikovanje različnih dejavnosti: upoštevanje jezikovnega ozadja učencev, upoštevanje učnih stilov in drugih individualnih značilnosti učen- cev, uporaba različnih učnih strategij, diferen- ciacija in individualizacija pouka, spodbujanje samostojnosti pri učenju, pouk, prilagojen Celostno učenje jezika Osredotočenost na učenca Igralne dejavnosti Situacijska naravnanost Jezikovna kopel Didaktična izvedba pouka Razvijanje poslušanja, govorjenja, branja in pisanja Jezikovno in medkulturno ozaveščanje Glasovno in fonološko zavedanje Medpredmetna povezanost Problemsko delo in kognitivno osmišljene dejavnosti Drugo: Učitelj kot model Jezikovni input/vnos Matrika učnega načrta 8 Razredni pouk 3/2015 razvojni stopnji in drugim značilnostim učen- cev, njihovim potrebam (Nolimal 2015); – igralne dejavnosti: gre za osmišljenost didak- tične igre kot sredstva za učenje in izražanje v tujem jeziku; primerna kognitivna zahtevnost igre; razvijanje socialne kompetence, sodelo- valnega učenja; – situacijska naravnanost, avtentičnost: pri po- uku izhajati iz različnih učnih situacij in pestrih učnih okolij (ne pretežno šolske situacije); upo- raba izvirnih gradiv in pripomočkov za delo; – jezikovna kopel: gre za učiteljevo spontano uporabo tujega jezika, kjer so učenci izpostav- ljeni tujemu jeziku brez vnaprejšnje priprave in prevajanja; izvaja se lahko v različnih učnih si- tuacijah, kjer je v ospredju naravni način učenja ob poslušanju govora v tujem jeziku, ki pote- ka v značilni intonaciji in ritmu, približanemu naravnemu govorcu; jezikovna kopel za učence ne potrebuje posebne priprave, pogosto nima načrtovanih aktivnosti po izvedbi (Jazbec 2015); – didaktična izvedba: vodenje razreda, metode, oblike dela, premišljeni prehodi med dejavnost- mi; didaktična gradiva, organizacija prostora; – razvijanje poslušanja, govorjenja, branja in pisanja: razvijanje strategij za poslušanje in govorjenje, preverjanje razumevanja, spodbu- janje učencev k sproščeni komunikaciji v tujem jeziku, smiselno sodelovanje – odzivanje v pogovoru; – jezikovno in medkulturno ozaveščanje: oza- veščanje o podobnostih in razlikah med jeziki in kulturami, ki so prisotne v ožjem in širšem prostoru; upoštevanje različnih materinščin učencev pri pouku tujega jezika; premagovanje in rahljanje predsodkov in stereotipov; razvi- janje kulture sodelovanja, strpnosti in medse- bojnega spoštovanja; – glasovno in fonološko zavedanje: glasovno zavedanje je poznavanje glasov določenega jezika in njihove vloge v besedi ter manipuliranja z glasovi (fonemi), na primer: spretnosti prepoznavanje aliteracij (prvi glas v besedi), rim, razločevanje glasov, ki se raz- likujejo v nizu besed (in različne dejavnosti v zvezi s tem, npr. nadomeščanje glasu – prvega, srednjega, zadnjega v besedi z drugim in tako dobimo nov pomen npr. cat – mat), dodajanje glasov, spajanje glasov v zloge, besede in obratno – razčlenjevanje na glasove; fonološko zavedanje je sposobnost zaznavan- ja in manipuliranja z glasovnimi strukturami besed ne glede na njihov pomen (Phillips idr. 2008, str. 3). Zajema več ravni, od najenostav- nejših do najzahtevnejših. Fonemično zavedan- je je najvišja stopnja fonološkega zavedanja in vključuje prepoznavanje glasov v glasovni verigi, členjenje glasovne verige na glasove in spajanje glasov v besede ter manipuliranje s temi glasovi v glasovni verigi (Zorman 2005, str. 25); – medpredmetna povezanost: smiselno pove- zovanje z vsebinami, cilji in koncepti drugih predmetov v 1. VIO; razvijanje in izvajanje spoz- navnih postopkov; – problemsko delo in kognitivno osmišljene de- javnosti: uporaba različnih sodobnih metod in pristopov, ki spodbujajo raziskovanje, svobodno izražanje, razvijajo domišljijo in ustvarjal- nost; pomen vprašanj, ki spodbujajo učence k razmišljanju; avtentičnost situacij in proble- mov; ustrezna kognitiva zahtevnost; razvijanje otrokovih kognitivnih (miselnih) spretnosti na različnih ravneh zahtevnosti; – učitelj kot model: suverena (spontana) raba tujega jezika (pravilnost, primerna izgovorjava, težnja k uporabi tujega jezika ves čas pouka; ustrezna povratna informacija učencu; – jezikovni vnos: jezik razreda, s katerim učitelj usmerja in organizira pouka, pri katerem je pomembna količina in kakovost vnosa; – drugo: timsko delo učiteljev tujega jezika in razrednega pouka, kakovostna povratna infor- macija, spremljanje učenčevega napredka ipd. Zaključek Nova učna načrta za tuji jezik v 1. ter v 2. in 3. razredu sta pri učencih v prvi vrsti izenačila mož- nosti za razvijanje sporazumevalne zmožnosti v tujem jeziku. Številni učitelji so z njimi dobili potr- ditev svojega dela, ki so ga pred tem nesistemsko izvajali v obliki projektov, interesnih dejavnost. Upamo in želimo si, da bi nova učna načrta navdušila tudi tiste učitelje tujega jezika, ki pri delu z mlajšimi učenci nimajo veliko pedagoških izkušenj, imajo pa pedagoški eros ter veselje do dela z mlajšimi učenci. Pri tem se zavedamo, da je predvideni didaktični pristop za mnoge učitelje trd profesionalni oreh, kar je potrdila tudi raziskava Razredni pouk 3/2015 9 (Pevec Semec 2014). Učitelji so med danimi kom- petencami, povezanimi s 4 elementi večdimenzio- nalnosti, izpostavili, da je zanje najpomemnejši element jezika, najmanj pa element kulture. Ta ugotovitev kaže, da bo spoznavanju večdimenzio- nalnosti učnega načrta v prihodnje treba nameniti dovolj strokovnega vpogleda, pri čemer se od učiteljev pričakuje tudi skrb za lasten profesional- ni razvoj ob upoštevanju naprednih edukacijskih teorij ter osmišljanje implicitnih teorij, povezanih s praktičnimi izkušnjami. Viri in literatura 1. Coyle, D., Hood, P., Marsh, D. (2010). CLIL – Content and langua- ge Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. 2. Čok, L. (2008). Zgodnje učenje jezikov v povezavi s celostnim raz- vojem otroka. V Skela, J. (ur.), Učenje in poučevanje tujih jezikov na Slovenskem: pregled sodobne teorije in prakse. Ljubljana: Tangram, str. 18–29. 3. Jazbec, S. (2015): Predstavitev rezultatov spremljave uvajanja TJ v 2. razred. Tuji jeziki v 1. VIO (interno gradivo). (Pridobljeno 2. 11. 2015 s spletne strani: https://skupnost.sio.si/course/view. php?id=8663). 4. Jazbec, S., Lipavic Oštir, A., Pižorn, K., Dagarin Fojkar, M., Pevec Semec, K., Šečerov, N. (ur.) (2010). Pot v večjezičnost – zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole. Zgledi CLIL-a (elek- tronski vir). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (Pridobljeno 1. 11. 2015 s spletne strani: http://www.zrss.si/pdf/vecjezicnost- clil.pdf). 5. Košak Babuder, M. (2015). Učenci z učnimi težavami in posebnimi potrebami. Predstavitev rezultatov spremljave uvajanja TJ v 2. r. Tuji jeziki v 1. VIO (interno gradivo). (Pridobljeno 2. 11. 2015 s spletne strani: https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=8663). 6. Nolimal, F. (2015). Pouk tujega jezika osredotočen na učenca. Delavnica na polletni refleksiji, marec 2015 (interno gradivo). (Pridobljeno 2. 11. 2015 s spletne strani: https://skupnost.sio.si/ course/view.php?id=8663). 7. Pevec Semec, K. (2013). Načrt spremljanja in uvajanja tujega jezika v 2. in 3. razred OŠ. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 8. Pevec Semec, K. (2015). Pedagoški pristop CLIL – izziv za profe- sionalni razvoj učiteljev tujega jezka na zgodnji stopnji šolanja. Revija za elementarno izobraževanje, 8 (1-2), str. 43–60. 9. Phillips, B. M., Clancy Menchetti, J., Lonigan, C. J. (2008). Successful Phonological Awareness Instruction with Preschool Children. Topics in Early Childhood Special Education, 28 (1), str. 3–17. 10. Pevec Semec, K. (ur.) (2013). Učni načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu osnovne šole: neobvezni izbirni predmet (elektronski vir). Pridobljeno 2. 11. 2015 s spletne strani http:// www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ devetletka/program_razsirjeni/TJ_prvi_razred_izbirni_neobvezni. pdf. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo, Zavod RS za šolstvo. 11. Pevec Semec, K. (ur.) (2013). Učni načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu osnovne šole (elektronski vir). Pridobljeno 2. 11. 2015 s spletne strani http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/ UN_TJ_2._in_3._razred_OS.pdf. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo, Zavod RS za šolstvo. 12. Zorman, A. (2005). Glasovno zavedanje in razvoj osnovne pisme- nosti v prvem, drugem/tujem jeziku. Sodobna pedagogika, 56 (122), str. 24–25. Tinka Kralj