GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK AkademijezaglasbovLjubljani THEJOURNALOFMUSIC EDUCATION oftheAcademyofMusicinLjubljana ZVEZEK/VOLUME20 Ljubljana2014 UniverzavLjubljani Akademijazaglasbo VSEBINA Contents IlonkaPucihar:Improvizacijapripouku klavirjav glasbenišoli Improvisation in MusicSchool Piano Instruction ............................................. 5 BernardaRakar:Medpredmetno povezovanjepripouku naukao glasbi CrossCurricularConnectionsin theSubject of MusicTheory ....................... 25 JelenaBlaškoviæ:Glasbeniprofilštudentov predšolskevzgojeglede nanjihovo predhodno izobraževanje Understanding theEarlyChildhood Education Students’ Musical Profilewith Regard to theirEducational Background .................................... 51 ŠpelaGolobiè:Odziv uèiteljev in uèencev nasimfonièno matinejo GlasbenemladineSlovenije TheResponseof Teachersand Pupilsto a Musical Youth of Slovenia’s SymphonyMatinee ........................................................................................... 71 IlonkaPucihar,BrankaRotarPance:Telesnigib kotneloèljividel glasbenih dejavnosti BodilyMovement asInseparablePart of Musical Activities ........................... 93 VericaJaneva,BogdanaBorota:Nekateriizziviizobraževanjaopernih pevcev v Italiji Someof theChallengesof Education Opera Singersin Italy ....................... 113 IlonkaPucihar GlasbenašolaVrhnika IMPROVIZACIJAPRIPOUKUKLAVIRJAV GLASBENIŠOLI Izvleèek Improvizacija, ki je ob kompoziciji temeljna glasbeno-ustvarjalna dejavnost, podpira tako uèenèev ustvarjalni potencial kot tudi glasbeno-teoretièna in izvajalsko-tehnièna znanja in spretnosti. Prav tako predstavlja možnosti razvoja otrokovega spontanega in avtentiènega glasbenega izražanja. Vendar pa je med zavedanjem pomembnosti vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja in njeno dejanskonaèrtovanoinsistematiènointegracijovpoukklavirjaševelikrazkorak. Campbell (1991) ugotavlja, da je v mnogih šolskih glasbenih programih zapostavljena. Zraziskavosmougotavljalistanjevkljuèevanjaimprovizacijevpoukklavirja v slovenskih javnih glasbenih šolah. Anketirali smo 28 uèiteljev klavirja, pri èemer so nas zanimala njihova stališèa in naravnanost, od katerih je odvisno, v kolikšni meri in na kakšen naèin je improvizacija spodbujana in udejanjana pri poukuklavirjavglasbenišoli. Kljuènebesede:improvizacija,glasbenašola,poukklavirja,raziskava Abstract ImprovisationinMusicSchoolPianoInstruction Improvisation, which, alongside composition, is a fundamental musical- creative activity, supports both the student’s creative potential and his/her musical-theoreticalandperformance-technicalknowledgeandskills.Atthesame time,itprovidesopportunitiesforthedevelopmentofthechild’sspontaneousand authentic musical expression. There is, however, a significant gap between the awarenessoftheimportanceofincludingimprovisationinpianoinstructionand its actual planned and systematic integration. Campbell (1991) finds that improvisationisneglectedinmany schoolmusicprogrammes. In the present research, we determined the state of the inclusion of improvisationinpianoinstructioninSlovenianpublicmusicschools.Inasurvey of 28 piano teachers, we were interested in their viewpoints and orientation, whichtoalargeextentdeterminethewayinwhichimprovisationisencouraged andrealisedinmusicschoolpianoinstruction. Keywords:improvisation,musicschool,pianoinstruction,research 5 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI Uvod Veèinoma se znanje improvizacije v zahodni glasbeni kulturi omejuje na podroèjejazza,orgelsketradicijeinmordananekatereoblikezabavneglasbe.A vendarjedoloèenastopnjaimprovizacijevnjenemnajširšemkontekstuprisotna vmnogihoblikahglasbenegaudejstvovanja. S poskusom definicij in razliènih pogledov na improvizacijo ter njeno razsežnost je namen prispevka prikazati ali osvetliti pomen vkljuèevanja improvizacije v tradicionalni izobraževalni sistem uèenja klavirja in ugotoviti stališèa uèiteljev in dejansko stanje njenega udejanjanja pri pouku klavirja v slovenskih javnih glasbenih šolah. Zakonsko veljavni uèni naèrt za klavir med operativnimi cilji predmeta predvideva tudi ustvarjanje glasbe (Uèni naèrt. Klavir). Uresnièevanje le-te pa je odvisno od odgovornosti, znanj, stališè, presoje, ustvarjalnosti in naravnanosti v ustvarjalnost posameznega uèitelja (Running, 2008; Hickey & Webster, 2001), njegovih delovnih izkušenj ter posledièno njegove izbire didaktiènih gradiv. Kljub narašèajoèemu zavedanju o pomembnosti improvizacije kot temeljne glasbeno-ustvarjalne dejavnosti nekatere raziskave (Campbell, 1991; Hickey & Webster, 2001; Volz, 2005) in lastna praksa ob predavanjih in vodenju delavnic v Sloveniji kažejo, da improvizacijo vkljuèujejo v pouk klavirja le redki posamezni uèitelji, ki imajo znanjeinpraksoimproviziranja. Razliènipoglediindefinicijeimprovizacije Definicija in pomen improvizacije sta temi mnogih razprav in razliènih obravnav (Andreas, 1993; Clarke, 1992; Nettl, 1974; Pike, 1974, vsi v Gabrielsson,1999;Pressing,1987).VglasbenemleksikonuCankarjevezaložbe jeimprovizacijadefiniranakotizmišljanjeinpodajanjeglasbebrezpredpriprave, izhajajoè iz latinske besedne zveze "ex improviso", kar tudi pomeni "brez predpriprave" (Bedina et al., 1987). The New Harvard Dictionary of Music razlaga improvizacijo kot ustvarjanje glasbe v èasu izvajanja (Randel, 1986). Široko poseže Berkowitz (2010), ki pravi, da je improvizacija osrednja komponenta vseh èloveških aktivnosti. Kot del èloveškega ustvarjalnega potenciala in njegove želje po izražanju, po komunikaciji se kot ustvarjanje novegagledenaobstojeèepojavljanamnogih,èenevsehpodroèjihživljenja. Improvizacija ni zvrst glasbe niti ni glasbena praksa, ki bi oznaèevala doloèeno zvrst, temveè je bolj proces, ki zaobjame mnoge zvrsti. Pri improvizaciji ne gre za reševanje problemov in torej ni bistven rezultat, konèni izdelek, temveè je najveèja vrednost improvizacije v samem procesu izvajanja (Pressing, 1987). To je tudi eden izmed razlogov, da se izmika jasnim definicijam. 6 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Nekateri avtorji vidijo improvizacijo v širšem kulturnem, izobraževalnem in družbenemkontekstukotustvarjalenproces,kipodpiraskupinskokomunikacijo in osebno rast (Lewis, 2000, Oliveros, 2005, oba v MacDonald et al., 2012; Prevost, 1995; Stevens, 2007). Stevens (2007) in Prevost (1995) opisujeta improvizacijokotproces,kipodpiraustvarjalnirazvojininovativnosodelovanje skozi vaje, ki dajejo prednost svobodi izražanja pred stilno osnovanimi prièakovanji glasbene strukture. Kertz-Welzel (2004) pravi, da je improvizacija izmišljanje glasbe v trenutku igranja, ne da bi jo zapisali, in pri tem poudarja vlogo domišljije in ustvarjalnosti. Po njenem improvizacija vkljuèuje tako svobodo kot omejitve, tako doloèene smernice kot prostor za ustvarjalnost. Berkowitz(2010)pravi,dasemoraimprovizacija,èeželibitirazumljena,opirati na glasbeni material in procese, definirane s kulturo, katere del je. Tako improvizacija zahteva spontano ustvarjalnost, hkrati pa jo omejujejo glasbene (stilne)inizvajalske(psihološke,fiziološke)omejitve. Treba pa je loèiti vrhunsko, profesionalno improvizacijo in individualno otrokovoimprovizacijokotdeluèenjaklavirja,katereglavninamennivzgajanje profesionalnega improvizatorja, èeprav to ni izkljuèujoèe, temveè ustvarjanje pogojevzaotrokovospontanoinsvobodnoizražanjeskoziglasboinstemveèje želje in motivacije za uèenje ter pridobivanje tehniènega in glasbeno- izvajalskegaznanjainspretnosti. Danes težko najdemo glasbeno podroèje, na katerega improvizacija ne bi imela nobenega vpliva. Celotno zgodovino razvoja glasbe spremljajo težnje po improviziranju. Kljub temu pa je trenutna zahodna glasbena kultura, kjer profesionalnemuinstrumentalistunitrebaznatiimproviziratialibioddaljitevod napisanega,karjebilovèasihprièakovanoalicelonujno,bilalahkoškodljivaza glasbenokarierosicervrhunskegapianista,zgodovinskoinkulturnoedinstvena. Tako je improvizacija skoraj popolnoma odsotna v zahodni klasièni glasbeni umetnostiinposlediènojeskorajpopolnomaodsotnavizobraževalnemprocesu, èepravbi,gledenato,dajevdoloèenemobsegunavzoèaskorajvvsehglasbenih dejavnostih, lahko bila zmožnost improviziranja osnova glasbenega izobraževanja. Pomenimprovizacijevglasbenemizobraževalnemsistemu Koseotrokzaèneuèitiinstrument,jevzahodnemtradicionalnemglasbenem izobraževanjumnogokratprioritetauèenjebranjanot.Uèiseinterpretacijeglasbe zvkljuèevanjemvsehdinamiènih,agogiènihindrugihoznak,kisojihskladatelji vpisali v note, v doloèenem stilu igranja in obèutenju. Skuša torej reproducirati glasbo v skladu s tem, kar misli, da je bil skladateljev namen, ali z vodenjem uèitelja. Ob takšnem procesu težko govorimo o poustvarjalnosti in še manj o ustvarjalnosti. 7 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI Trenutne, izkljuèno k uporabi notnega zapisa usmerjene pedagoške metode, soneprimernetakozaotroke,kisebodomordausmerilivprofesionalnoglasbeno kariero,kotzatiste,kiseukvarjajozglasbokotdelomnjihovesplošneizobrazbe. Profesionalni glasbeniki morajo biti sposobni globokega konceptualnega razumevanja, integriranega znanja, prilagajanja in sodelovanja, ne samo tekoèega reproduciranja notnega materiala. V splošni glasbeni vzgoji bodo uèenci, izpostavljeni k ustvarjalnosti naravnanem kurikulumu, pridobili globlje razumevanje glasbenega dogajanja in veèje spoštovanje glasbene ustvarjalnosti. Lažjebodotudirazumeline-zahodneglasbenetradicije,kjerstaimprovizacijain sodelovanjevodilo(Sawyer,2007). V slovenskem uènem naèrtu za klavir v glasbeni šoli 1 je eden izmed operativnihciljevpredmetaustvarjanjeglasbe.Uèenciv1.obdobjunižjestopnje GŠ "skozi oblikovanje zvoènih slik uglasbijo svoja obèutja, doživetja", v 2. obdobju nižje stopnje GŠ pa "sestavljajo lastne skladbice na osnovi izkušenj predelane literature". Na višji stopnji GŠ "spoznavajo osnove improvizacije" in "komponirajo lastno glasbo" (Uèni naèrt. Klavir). Osnove improvizacije pa so zajete že v oblikovanju zvoènih slik, skozi katere uglasbijo svoja obèutja in doživetjainjetohkratilahkoalibimordacelomoralobitiizhodišèezanadaljnji razvojtakospontanekotsèasomaboljstrukturiraneimprovizacije. Sawyer (2000) je mnenja, da bi naj improvizacija bila jedro glasbenega izobraževanja,predbranjemnotinizvajanjemzapisaneganotnegamateriala.To pride naknadno. Glasbeniki, vzgajani na ta naèin, bodo imeli bolje razvite sposobnosti glasbenega mišljenja, globljega razumevanja glasbe in bodo bolje pripravljeni tudi za interpretacijo notnega zapisa. Zaradi veèjih sposobnosti poslušanja in odgovarjanja z razumevanjem bodo boljši tudi v skupinskem igranju. Skoziimprovizacije,kiizhajajoizotrokovegaduševnegastanjaaliobèutkov, damo prednost življenju in èutenju, ne pa formalni perfekciji, ki je seveda pomembna, a ne bolj kot to, kaj želi ustvarjalec povedati ali izraziti. Tako je izvajanje svobodne, spontane improvizacije kot sèasoma vse bolj zavestno strukturirane improvizacije nujno za glasbeni razvoj otroka in zelo dobrodošlo skozi vsa leta glasbenega udejstvovanja. Otrok je skozi vsa leta svojega razvoja deleženzvoène,glasbeneimpregnacije,kotimenujeEdgarWillems(1981,1987) izpostavljenost glasbenim vplivom iz okolja in le-to lahko ob spodbujajoèem uèitelju predstavlja neizèrpen material za improvizacije od samega zaèetka uèenja klavirja. Ob raziskovanju in ustvarjanju prvih improvizacij otrok razvija ustvarjalno domišljijo, spontano izražanje, obèutljivost za tonsko kvaliteto; trajanje, intenzivnost in barvo (Baèlija Sušiæ, 2012), torej bistvene umetniške kvalitete.Istaavtoricatespontane,intuitivneimprovizacijedelinaimprovizacije razpoloženj, obèutkov, atmosfer. Zavestna improvizacija pa naj se po njenem 8 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 1 V nadaljevanju za glasbeno šolo uporabljamo kratico GŠ. mnenju razvija kasneje, ko otrok razume in obvlada doloèene glasbene parametre, kot so tehnièni, dinamièni, agogièni elementi, doloèen glasbeni stil, oblikaitd.injihjeskoziimprovizacijesposobensvobodnointerpretirati. Improvizacijavzbirkiuèbenikov Moj prijatelj klavir ZbirkauèbenikovMojprijateljklaviravtorjevIlonkeinJakaPuciharja(2010, 2011,2012)omogoèauèiteljemklavirja,dalahkotudibrezsvojihvešèininznanj improvizacijenudijouèencemmožnostizarazvojimprovizacijskihsposobnosti. Gre za zbirko petih uèbenikov in enega priroènika za branje a prima vista za uèenjeklavirjavprvihtrehalištirihrazredihGŠgledenaindividualninapredek otroka.Uèbenikiin priroènik zajemajo številnapodroèjaglasbenegaustvarjanja in poustvarjanja, v skladu z veljavnim uènim naèrtom za klavir: igranje po notnem zapisu z avtorskimi, prirejenimi ali originalnimi skladbami razliènih stilov in obdobij, igranje po posluhu z izbranimi pesmimi iz evropske glasbene tradicije, transpozicijo, harmonizacijo, teorijo, branje a prima vista, improvizacijoitd. V uèbenikih Moj prijatelj klavir je torej improvizacija integralni del postopnegametodiènegauèenjaklavirja.Izhajaizpreprièanja,dajetrebaglasbo najprejdoživetiinšelenatorazumeti.Vskladustempreprièanjemimprovizacija skozi otrokovo neposredno glasbeno izkušnjo, ki izhaja iz njegovega lastnega spontanega izraza, vodi k postopnemu obvladovanju in razumevanju glasbeno-izvajalskih, tehniènih in teoretiènih elementov, hkrati pa spodbuja nadaljnji razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala. Tako se vklaplja in lahko podpretradicionalnisistemuèenjaklavirja,kisicervslovenskihjavnihglasbenih šolah potekadvakrattedensko po 30 minut,ob tempaotrociobiskujejo šepouk nauka o glasbi v obsegu 60 minut. Ob uèenju novih skladb, branju notnega zapisa, igranju na pamet, interpretaciji glasbenih del ipd., ki predstavljajo pretežnidelklavirskegapouka,jedovoljimprovizacijinamenitilenekajminut,a redno, na vsaki uèni uri. Uèiteljeva znanja in vešèine improvizacije so seveda dobrodošla, a tudi brez njih uèiteljeva naklonjenost improvizaciji in izbor ustreznih didaktiènih gradiv lahko predstavlja pomemben korak v smeri podpiranja otrokove želje in sposobnosti lastnega, spontanega, avtentiènega glasbenegaizražanja. 9 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI Raziskava Problem,nameninciljraziskave Kljub temu da se uèitelji vse bolj zavedamo pomembnosti spodbujanja ustvarjalnosti v izobraževalnem sistemu in s tem improvizacije kot temeljne glasbeno-ustvarjalne dejavnosti, je njeno vkljuèevanje v pouk klavirja v GŠ prepušèeno izbiri posameznega uèitelja. Slovenski uèni naèrt za klavir jo sicer predvideva, a se njeno udejanjanje ne preverja in je tudi ni med izpitnimi vsebinami na zakljuèku posameznega letnika. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, kakšno je dejansko stanje vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja v slovenskih javnih GŠ in kakšne so izkušnje ter stališèa uèiteljev klavirja do vkljuèevanja improvizacije v redni pouk klavirja. Zanimalo nas je, ali uporaba zbirke uèbenikov Moj prijatelj klavir, avtorjev Ilonke in Jaka Puciharja (2010, 2011, 2012), pripomore k rednemu in sistematiènemu vkljuèevanju improvizacijevpoukklavirjatudipriuèiteljihzrazliènimznanjeminizkušnjami napodroèjuimprovizacije. Cilj raziskave je torej ovrednotiti vlogo in pomen improvizacije pri pouku klavirja v GŠ in ugotoviti potrebne morebitne ukrepe ali izboljšave za njeno rednejšeinboljsistematiènovkljuèevanjevpoukklavirja. Metoda Raziskavosmoizvedlipodeskriptivniinkavzalno-neeksperimentalnimetodi pedagoškegaraziskovanja. Vzorec Vraziskavijesodelovalo28uèiteljevklavirja,medkaterimije92,2%žensk in 7,1 % moških. Njihova povpreèna starost je 42,18 let. Povpreèno število let delovnedobeprianketiranihuèiteljihznaša17,4leta.Veèinavprašanih,81,5%, ima univerzitetno izobrazbo, 18,5 % pa specializacijo, magisterij ali doktorat. Struktura anketiranih uèiteljev klavirja po nazivu kaže, da ima 50 % vprašanih naziv svetovalec, 19,2 % je brez naziva, 15,4 % pa ima naziv mentor in enak procent naziv svetnik. Glede na leta pouèevanja klavirja v glasbeni šoli najveè anketiranihuèiteljev,28,6%,uèimed11in15let,najmanj,7,1%,pamed26in 30let. Merskiinštrument,zbiranjeinobdelavapodatkov Za zbiranje podatkov o izkušnjah in stališèih uèiteljev o vkljuèevanju improvizacije v redni pouk klavirja, stanju ter vzrokih ali ovirah njenega udejanjanja smo uporabili anketni vprašalnik s tridesetimi vprašanji odprtega, polodprtega in zaprtega tipa. Z vprašalnikom smo zbrali podatke o socio- demografskih podatkih uèiteljev, vprašanja pa so bila usmerjena v ocenjevanje 10 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek stopnje pozornosti, ki jo uèitelji namenijo razliènim podroèjem uèenja klavirja, pomembnosti vkljuèevanja improvizacije in strinjanja o razliènih dejavnikih njenega vkljuèevanja v pouk klavirja, v pogostost, naèin in izkušnje o uporabi improvizacije,vrazloge,kiotežujejoalionemogoèajonjenorednovkljuèevanje, vuporabozbirkeMojprijateljklavirskupajzrazlogiinnaèininjeneuporabeter morebitne uporabe drugih uèbenikov, ki vsebujejo improvizacijo in nazadnje v samoocenjevanjeznanjinvešèinimprovizacije,možnostipridobitvele-tehterv mnenjeopotrebahdodatnegaizobraževanjaoimprovizacijizauèitelje. Anketni vprašalnik so pregledali trije eksperti in ocenili, da sta zagotovljeni vsebinska veljavnosti in objektivnost vprašalnika. Za preverjanje merskih karakteristik celotnega vprašalnika je bil izraèunan koeficient zanesljivosti Cronbachalfa,kiznaša0,896injepotrdilvisokozanesljivostvprašalnika. Anketiranje je potekalo od 15. 1. do 15. 2. 2014 na petih glasbenih šolah z razliènih podroèij Slovenije: GŠ Vrhnika, GŠ Ribnica, GŠ Slovenska Bistrica, GŠRadovljicain GŠKranj,nakaterejebiloposlanih30anketnihvprašalnikov. Vrnjenih smo prejeli 28 izpolnjenih anket. Odzivnost na anketiranje je bila tako 93,33 %. Nekaj uèiteljev ni odgovorilo na vsa vprašanja, kar je razvidno pri predstavitvirezultatovvtabelah. Kvantitativne podatke smo obdelali s SPSS programom. V okviru deskriptivne statistike smo izraèunali frekvence (f), odstotne deleže (%), povpreèja (M) in standardne odklone (SD). Podatke smo prikazali v tabelah in grafih. Rezultatizinterpretacijo Uèiteljiklavirjapripoukunamenjajorazliènopozornostrazliènimpodroèjem uèenjaklavirja,meddrugimtudiimprovizaciji.Vtabeli1soprikazanirezultatiza poukklavirja1.–3.razreda,vtabeli2pazapoukklavirjaod4.razredanaprej. 11 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI Tabela1:Uèiteljevapozornostposameznimpodroèjempripoukuklavirja v1.–3.razredu Podroèja N Min Maks M SD Uèenje novih skladb 28 4 5 4,54 0,508 Razvijanje pianistiène tehnike 28 3 5 4,57 0,573 Interpretacija glasbenih del 28 3 5 4,46 0,693 Uèenje na pamet 28 3 5 4,14 0,848 Branje a prima vista 28 1 5 3,50 1,171 Transpozicija 28 1 5 2,43 1,103 Igranje po posluhu 28 1 5 3,00 0,981 Improvizacija (sprotno izmišljanje) 28 1 5 2,89 1,066 Kompozicija (sestavljanje lastnih skladbic) 28 1 5 2,54 1,201 Sprostitvene tehnike 28 1 5 3,32 0,945 Priprave na nastop 27 2 5 4,22 0,801 Didaktiène igre 28 1 5 2,68 1,020 Gibanje celega telesa 28 1 5 2,93 1,184 Rezultatisopokazali,dauèiteljipripoukuklavirjaod1.do3.razredanajveè pozornosti namenjajo "razvijanju pianistiène tehnike" (M = 4,57, SD = 0,508). Temu sledi "uèenje novih skladb" (M=4,54, SD=0,508) in "interpretacija glasbenih del" (M = 4,46, SD = 0,693). Najmanj pozornosti uèitelji namenjajo "transpoziciji" (M = 2,43, SD = 1,103). Tabela pa tudi kaže, da uèitelji v 1.–3. razredunamenjajomalopozornosti"improvizaciji"(M=2,89,SD=1,066). 12 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Tabela2:Uèiteljevapozornostposameznimpodroèjempripoukuklavirja od4.razredanaprej Podroèja N Min Maks M SD Uèenje novih skladb 28 3 5 4,18 0,670 Razvijanje pianistiène tehnike 28 3 5 4,43 0,573 Interpretacija glasbenih del 28 4 5 4,71 0,460 Uèenje na pamet 28 3 5 4,21 0,787 Branje a prima vista 28 2 5 3,25 1,041 Transpozicija 28 1 5 2,36 1,193 Igranje po posluhu 28 1 5 2,46 0,999 Improvizacija (sprotno izmišljanje) 28 1 5 2,50 1,106 Kompozicija (sestavljanje lastnih skladbic) 28 1 5 2,14 1,044 Sprostitvene tehnike 28 1 5 3,21 0,917 Priprave na nastop 28 3 5 4,25 0,752 Gibanje celega telesa 28 1 5 3,14 1,325 Pri pouku klavirja od 4. razreda naprej uèitelji, podobno kot pri nižjih razredih, najveè pozornosti namenjajo "interpretaciji glasbenih del" (M = 4,71, SD=0,460),"razvijanjupianistiènetehnike"(M=4,43,SD=0,573),"pripravam nanastop"(M=4,25,SD=0,752),"uèenjunapamet"(M=4,21,SD=0,787)in "uèenju novih skladb" (M = 4,18, SD = 0,670). Najmanj pozornosti namenjajo "kompoziciji" (M = 2,14, SD = 1,044), prav tako pa je tudi "improvizacija" deležnamalopozornosti(M=2,50,SD=1,106). Podatki tabel 1 in 2 kažejo, da se skozi osnovno glasbeno šolanje najveè pozornosti posveèa uèenju novih skladb, razvijanju pianistiène tehnike, interpretacijiglasbenihdel,uèenjunapamet,pripravamnanastop,precejmanjpa ustvarjalnim dejavnostim, kot sta improvizacija in kompozicija ter tudi transpozicija in igranje po posluhu. Nekaj veè pozornosti se posveèa branju a primavistainsprostitvenimtehnikam.Didaktièneigre,kisozelodobrodošle,èe necelonujnezaotrokevnižjihrazredih,sajseotrokmedigroverjetnonajbolje uèi(Furlan,1986,vSicherl-Kafol,2001)intudiustvarja,pravtakonisodeležne velike pozornosti, medtem ko se nekaj veè pozornosti, predvsem v višjih razredih,posveèagibanjucelegatelesa. Kljub zgodovinski in kulturni razsežnosti improvizacije ter njene veèje ali manjšeprisotnostivmnogihglasbenihstilihjenjenaprisotnostvizobraževalnem sistemu uèenja klavirja v slovenskih GŠ relativno majhna. Bistveno veè pozornostiuèiteljinamenjajonotnemuzapisuininterpretacijile-tega. 13 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI Preuèevalismomnenjeuèiteljevopomembnostivkljuèevanjaimprovizacijev poukklavirja.Rezultatisopokazali,daseuèiteljemvkljuèevanjeimprovizacijev pouk klavirja zdi pomembno (M = 4,15, SD = 0,534). Zanimalo nas je tudi, v kolikšnimeriseuèiteljemvkljuèevanjeimprovizacijezdipomembnozadoloèene dejavnike. Tabela3:Pomembnostvkljuèevanjaimprovizacijevpoukklavirjaza naštetedejavnike Dejavniki N Min. Max. M SD Razvijanje sposobnosti ustvarjalnega mišljenja 28 4 5 4,54 0,508 Veèje spoštovanje glasbene ustvarjalnosti 28 3 5 4,18 0,723 Boljšo pripravo za interpretacijo zapisanih skladb 28 3 5 4,11 0,567 Veèje razumevanje razliènih glasbenih tradicij, ki vkljuèujejo improvizacijo kot temeljno vodilo 28 3 5 4,21 0,686 Sprošèenost pri uènih urah 28 3 5 4,21 0,630 Sprošèenost pri nastopih 28 2 5 4,25 0,701 Spodbujanje želje in veselja do glasbenega izražanja 28 4 5 4,54 0,508 Neodvisnost od zapisanega notnega materiala. 28 3 5 4,43 0,573 Zaupanje v lastne ustvarjalne sposobnosti 28 4 5 4,61 0,497 Rezultati kažejo, da se uèiteljem vkljuèevanje improvizacije zdi pomembno za vse naštete dejavnike. Najpomembnejše pa se jim zdi vkljuèevanje improvizacije za "zaupanje v lastne ustvarjalne sposobnosti" (M = 4,61, SD = 0,497).Uèiteljisotorejmnenja,dajevkljuèevanjeimprovizacijevpoukklavirja pomembno za številna podroèja glasbenega udejstvovanja, kar sovpada s Sawyerjevim (2000, 2007) mnenjem, da bi imeli glasbeniki, vzgajani skozi improvizacijo, bolje razvite sposobnosti glasbenega mišljenja, globljega razumevanja glasbe in bi bili bolje pripravljeni za interpretacijo notnega zapisa. Pridobili bi globlje razumevanje glasbenega dogajanja in veèje spoštovanje glasbeneustvarjalnosti.Lažjebitudirazumelirazlièneglasbenetradicije.Uèitelji pa so hkrati tudi mnenja, da je vkljuèevanje improvizacije pomembno za sprošèenosttakopriuènihurahkotnastopihterzaspodbujanježeljeinveseljado glasbenegaizražanja. Preuèevali smo tudi stopnje strinjanja uèiteljev o pomenu vkljuèevanja improvizacijezauèenèevrazvojnaposameznihpodroèjih. 14 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Tabela4:Stopnjestrinjanjaopomenuvkljuèevanjaimprovizacijeza uèenèevrazvojnaposameznihpodroèjih Podroèja N Min Max. M SD Razvijanje spontanosti v glasbenem izražanju 28 4 5 4,43 0,504 Spodbujanje avtentiènosti v glasbenem izražanju 27 3 5 4,26 0,656 Spodbujanje izražanja obèutenj, idej, doživetij skozi glasbeno izražanje 28 2 5 4,25 0,799 Podpiranje razvoja glasbenega spomina 28 2 5 4,32 0,772 Podpiranje razvoja slušne pozornosti 28 4 5 4,68 0,476 Spodbujanje motivacije za vadenje 27 2 5 3,96 0,940 Podpiranje razvoja tehniènih sposobnosti 27 2 5 3,89 0,892 Podpiranje razvoja interpretativnih sposobnosti 28 3 5 4,32 0,670 Omogoèanje pridobivanja znanja skozi praktièno izkušnjo 27 3 5 4,30 0,669 Spodbujanje ustvarjalnosti tudi na drugih podroèjih uèenja in delovanja 28 1 5 4,39 0,875 Uèitelji se v najveèji meri strinjajo s pomenom vkljuèevanja improvizacije v poukklavirjaza"podpiranjerazvojaslušnepozornosti"(M=4,68,SD=0,476) inpaza"razvijanjespontanostivglasbenemizražanju"(M=4,43,SD=0,504). Najmanjši pomen ima glede na njihovo stopnjo strinjanja vkljuèevanje improvizacije za "podpiranje razvoja tehniènih sposobnosti" (M = 3,89, SD = 0,892). Rezultati kažejo, da se uèitelji v veliki meri strinjajo, da improvizacija spodbuja,podpira,razvijainomogoèapomembnapodroèjaglasbenegaizražanja, šeposebejslušnopozornostinspontanostglasbenegaizražanja.Tistavizkljuèno k notnemu zapisu usmerjenem kurikulumu lahko zapostavljeni. Anketirani uèitelji se tudi strinjajo, da improvizacija spodbuja ustvarjalnost tudi na drugih podroèjih uèenja in delovanja. Razlog za nizko stopnjo strinjanja glede pomena improvizacijezarazvojtehniènihsposobnostijelahkovpomanjkanjuizkušenjz redno in sistematièno improvizacijo, ki bi skozi veè let uèenja klavirja pokazala pozitivnepovezavezrazvojemuèenèevihtehniènihsposobnosti. Raziskali smo uèiteljeve ocene poudarka improvizaciji v glasbeno- izobraževalnemsistemu. 15 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI Tabela5:Ocenapoudarkaimprovizaciji vglasbeno-izobraževalnem sistemu Poudarekimprovizacijivglasbeno-izobraževalnemsistemu f % Improvizaciji se ne daje nobenega poudarka 6 21,4 Improvizaciji se daje majhen poudarek 14 50,0 Improvizaciji se ne daje niti velik niti majhen poudarek 6 21,4 Improvizaciji se daje velik poudarek 2 7,1 Improvizaciji se daje izjemno velik poudarek 0 0 Skupaj 28 100,0 Polovica uèiteljev, 50 %, je odgovorila, da se improvizaciji v glasbeno- izobraževalnem sistemu daje majhen poudarek, le 7,1 % jih meni, da se improvizacijidajevelikpoudarek,nihèepaniodgovoril,daseimprovizacijidaje izjemno velik poudarek. Rezultati kažejo, da veèina uèiteljev ocenjuje, da improvizacija nima pomembnega mesta v glasbeno-izobraževalnem sistemu, kljubtemudasopredhodnirezultatipokazalivisokestopnjestrinjanjauèiteljevs pomenom vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja in pomembnosti njenega vkljuèevanjazamnogedejavnike. Preuèevali smo tudi pogostost in naèin vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja. Tabela6:Pogostostvkljuèevanjaimprovizacijevpoukklavirja Pogostostvkljuèevanjaimprovizacijevpouk (N= 27) f % Nikoli 1 3,7 Redko (nekajkrat v šolskem letu) 14 51,9 Vèasih (enkrat na mesec) 9 33,3 Pogosto (tri do štirikrat meseèno) 3 11,1 Skupaj 27 100,0 Rezultatikažejo,daveèinavprašanih,51,9%,improvizacijovkljuèujeredko (nekajkrat v šolskem letu) v pouk klavirja, nihèe izmed vprašanih pa je ne vkljuèujeredno(navsakiuèniuri).Rezultatjepresenetljivgledenato,dauèitelji pripisujejo velik pomen vkljuèevanju improvizacije v pouk klavirja, a je kljub temunihèenevkljuèujeredno.Dosedanjeugotovitvekažejo,dajelahkovzrokza le redko vkljuèevanje improvizacije v majhnem poudarku improvizaciji v izobraževalnemsistemu. 16 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Tabela7:Naèinvkljuèevanjaimprovizacijevpoukklavirja Naèinvkljuèevanjaimprovizacije (N = 27) f % Je ne vkljuèujem 1 3,7 Nakljuèno, glede na potrebe uèenca 15 55,6 Nakljuèno 8 29,6 Naèrtovano in sistematièno, s prilagajanjem potrebam uèenca in naravnanosti uène ure 2 7,4 Naèrtovano in sistematièno 1 3,7 Skupaj 27 100,0 Veèina anketiranih uèiteljev vkljuèuje improvizacijo v pouk klavirja nakljuèno,gledenapotrebeuèencaalilenakljuèno. Naèrtovanoinsistematièno vkljuèujeimprovizacijovpoukklavirjalemajhenodstotek:3,7%. Improvizacija sicer se vkljuèuje v pouk klavirja, a veèinoma redko in nakljuèno,karjeponovnolahkopovezanozveèinskimmnenjemuèiteljev,dase vglasbeno-izobraževalnemsistemudajeimprovizacijimalopoudarka. S pomoèjo naslednjega vprašanja smo preuèevali, v katerih razredih uèitelji najpogostejevkljuèujejoimprovizacijovpoukklavirja.Veèinauèiteljev,62,9%, vkljuèujeimprovizacijovpoukklavirjavnižjihrazredih.Le37,1%uèiteljevpa vkljuèujeimprovizacijovpouktudivvišjihrazredihklavirja. Gledenato,daveèinauèiteljevvkljuèujeimprovizacijoredkoinnakljuèno,je dobljeni rezultat logièen in razumljiv, kajti brez doloèene kontinuitete in sistematiènosti vkljuèevanja improvizacije ni vidnega napredka in doprinosa improvizacije k uènemu procesu, kar gotovo vodi k upadanju njenega vkljuèevanja. Vse zahtevnejše skladbe v višjih razredih, tako s tehniènega kot z interpretativnega vidika, zahtevajo tudi veè poglabljanja in èasa, tako s strani uèitelja kot uèenca, pri mnogih uèencih pa tudi zbujajo veèjo samokritiènost in zahtevnost in èe niso vajeni preizkušanja, iskanja, ustvarjanja, se jim lastno improviziranje lahko zdi nesmiselno, preveè preprosto ali tuje, vendar pa bi ta tematikazahtevaladodatnepoglobljeneraziskave. Uèitelje smo vprašali, kakšne izkušnje imajo glede vkljuèevanja improvi- zacijevpouk.Veèinauèiteljevimapozitivneizkušnje,sajsomeddrugimizrazili, dauèenciuživajovimprovizaciji,èetudijenekaterimvzaèetkumalonerodno,da so bolj sprošèeni, motivirani za igranje klavirja, suvereni pri interpretaciji in nastopih, najdejo smisel igranja lestvic in akordov, klavirska ura pa je bolj zanimivainzabavna. V manjši meri pa so uèitelji izrazili slabše izkušnje in pomanjkljivosti na podroèju vkljuèevanja improvizacije. Pravijo, da je nujno profesorjevo znanje 17 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI improvizacije,kibijobilotrebasistematiènoinstrokovnouèiti,davsakuèenec ni pripravljen, se ne znajde ali si ne upa improvizirati, da se boji "napak" in preizkušanja npr. ritmiènih vzorcev in da je premalo èasa na uènih urah, še posebejvvišjihrazredih. V najmanjši meri pa so uèitelji izrazili, da nimajo izkušenj z vkljuèevanjem improvizacijealijihimajozelomalo.Razlogi,kisojihnavedli,sovpomanjkanju lastnegaznanjainizkušenjimprovizacijeterpomanjkanjeèasa. Preuèevali smo tudi mnenja uèiteljev o tem, ali imajo dovolj èasa za vkljuèevanjeimprovizacijenauènihurah.Veèinavprašanihuèiteljevjemnenja, da je dovolj èasa ali pa menijo, da je dovolj èasa, vendar le v nižjih razredih. Pomanjkanje èasa torej ni pomemben vzrok za predhodno ugotovljeno redko in nesistematièno vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja. Kljub temu pa se kažejo povezave med veèjim vkljuèevanjem improvizacije v nižjih razredih in mnenjem,dajedovoljèasazanjenovkljuèevanjelevnižjihrazredih. Raziskali smo razloge, ki otežujejo ali onemogoèajo redno vkljuèevanje improvizacijevklavirskipouk. Tabela8:Razlogi,kiotežujejoalionemogoèajorednovkljuèevanje improvizacijevklavirskipouk Razlogi N Min Max. M SD Pomanjkanje èasa na uènih urah 27 1 5 3,93 1,238 Prezahteven uèni program 27 1 5 3,15 1,231 Pomanjkanje uèiteljevega znanja o improvizaciji 27 2 5 4,00 0,734 Pomanjkanje uèiteljeve prakse improviziranja 27 1 5 3,96 0,898 Pomanjkanje ustreznih didaktiènih gradiv za vkljuèevanje improvizacije 27 1 5 4,00 1,000 Pomanjkanje uèenèevega zanimanja za improvizacijo 27 1 5 2,85 1,099 Uèni naèrt, ki improvizacije ne obravnava enakovredno drugim uènim vsebinam 27 2 5 4,07 0,958 Najveèjirazlog,kiotežujealionemogoèarednovkljuèevanjeimprovizacijev klavirski pouk, uèitelji pripisujejo "uènemu naèrtu, ki improvizacije ne obravnavaenakovrednodrugimuènimvsebinam"(M=4,07,SD=0,958),takoj zanjimpaje"pomanjkanjeuèiteljevegaznanjaoimprovizaciji"(M=4,00,SD= 0,734) in "pomanjkanje ustreznih didaktiènih gradiv za vkljuèevanje improvizacije"(M=4,00,SD=1,00).Rezultatikažejo,dasopomnenjuuèiteljev pomanjkanje spodbude s strani uènega naèrta in didaktiènih gradiv glede 18 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek vkljuèevanja improvizacije ter pomanjkanje uèiteljevih znanj o improvizaciji glavni razlogi za njeno zgolj nakljuèno in nesistematièno vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja. To lahko povežemo s predhodno ugotovljenim veèinskimmnenjem,dasevglasbeno-izobraževalnemsistemudajeimprovizaciji malo poudarka in mnenjem Campbell (1991), ki pravi, da je improvizacija v mnogihšolskihglasbenihprogramihzapostavljena. Pod druge razloge, ki otežujejo ali onemogoèajo redno vkljuèevanje improvizacije v klavirski pouk, pa so anketiranci navedli pomanjkanje uèiteljevega znanja in prakse improvizacije ter posledièno njegova negotovost, premajhen poudarek improvizaciji v uènem naèrtu, premalo èasa na uènih urah, uèenci, ki jim je nerodno in so vajeni togega sledenja notnemu zapisu, kar potrjujeprejšnjougotovitev. Sledilo je vprašanje o poznavanju zbirke uèbenikov Moj prijatelj klavir avtorjev Ilonke in Jaka Puciharja. Rezultati so pokazali, da jo poznajo vsi vprašani. Pri pouku jo uporablja veèina vprašanih, 80,8 %, in le 19,2 % je ne uporablja. Pri tem je veèina vprašanih uèiteljev, ki je podala odgovor o tem, katere uèbenike uporabljajo, navedla, da uporabljajo vse uèbenike iz zbirke: 1a, 1b, 1, 2, 3. Ob tem so nekateri navedli, da uporabljajo tudi priroènik A prima vista. Glavnirazlogizauporaboomenjenezbirkepripoukusoponjihovemmnenju: sistematiènost, postopnost, metodiènost, ki omogoèa uèencem hitro razume- vanje, dober izbor skladb, tudi štiriroènih, slovenski jezik in slovenske skladbe, lepespremljave,improvizacija,transpozicija,privlaèen,barvenvidezuèbenikov, njihova kvaliteta in širina obravnavanih podroèij, vkljuèevanje teorije, branja a prima vista in uèenèevega sodelovanja ter ustvarjalnosti. Rezultati kažejo, da je improvizacija eden izmed glavnih razlogov, da se uèitelji odloèajo za uporabo zbirke. Preuèevali smo tudi naèin uporabe omenjenih uèbenikov. Veèina vprašanih, 68,2%,uporabljauèbenikesistematièno,vkljuènospredlogizaimprovizacijo,ki jih vsebujejo. Sledijo jim uèitelji, ki uporabljajo uèbenike sistematièno, vendar brez predlogov za improvizacijo, ki jih vsebujejo. Najmanj uèiteljev uporablja predvsem nakljuèno ali namensko izbrane predloge za improvizacijo ali pa uporabljapredvsemnakljuènoalinamenskoizbraneskladbevuèbenikih. Razlogi za uporabo zbirke in naèin njene uporabe kažejo, da je veèini uèiteljempomembnaimprovizacija,kijouèbenikivsebujejoindajovvelikimeri tudivkljuèujejonasistematièennaèin,kotjevuèbenikihpredlagana.Didaktièna gradiva so torej pomemben faktor pri spodbujanju vkljuèevanja improvizacije v poukklavirja. Uèiteljesmovprašali,èeuporabljajodrugeuèbenikealimetode,kivsebujejo predloge za improvizacijo. 18,2 % vprašanih uporablja pri pouèevanju druge 19 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI uèbenike ali metode, ki vsebujejo predloge za improvizacijo, 81,8 % pa takih uèbenikov ne uporablja. Uèitelji, ki so odgovorili pritrdilno, so navedli uporabo naslednjihuèbenikov:F.Schneider:Glasbenikoledar,Tasstissimo,D.Bernetiè: Klavirska zaèetnica. Razlog za majhno uporabo drugih didaktiènih gradiv, ki bi vkljuèevali improvizacijo, je zelo verjetno tudi v tem, da jih je na tržišèu zelo malo,takovSlovenijikottujini. Sledilo je vprašanje o samooceni znanj in vešèin improvizacije, pri èemer najveèji odstotek vprašanih, 37,0 %, meni, da njihovo znanje in vešèine improvizacijeninitidobronitislabo,najmanj,3,7%,pajetistih,kimenijo,daje zelodobro.Svojeznanjeinvešèineimprovizacijeuèiteljitorejneocenjujejozelo slabo,kljubtemujemedrazlogi,kiotežujejovkljuèevanjeimprovizacijevpouk klavirja,veèkratnavedenopravpomanjkanjeuèiteljevegaznanjainizkušenj.Tu se pojavlja vprašanje, ali so uèitelji zelo zahtevni do sebe in menijo, da je za podajanje improvizacije potrebna veèja strokovnost. To bi bilo potrebno nadaljnjepoglobljeneobravnave. Nato smo uèiteljem zastavili vprašanje o možnostih pridobivanja znanja in vešèinimprovizacijevèasuštudija.Veèina,51,9%,jeodgovorila,datemožnosti ni bilo, 29,6 % je odgovorilo, da so te možnosti imeli delno, 18,5 % pa je te možnostiimelo. Raziskali smo tudi možnosti pridobivanja znanja in vešèin improvizacije v sklopupermanentnegaizobraževanja.Veèkotpolovicavprašanihjeodgovorila, da ni imela možnosti pridobivanja znanj in vešèin improvizacije v sklopu permanentnegaizobraževanja.Slediloje37%vprašanih,kisoodgovorili,daso imeli delne možnosti, najmanj vprašanih, 11,1 %, pa je odgovorilo, da so te možnostiimeli. Nakoncusmoanketiraneuèiteljevprašali,vkakšnimerisopotrebnemožnosti dodatnega izobraževanja o improvizaciji za uèitelje instrumentalnega pouka. Najveè vprašanih, 57,7 %, meni, da so potrebne možnosti dodatnega izobra- ževanjaoimprovizacijizauèiteljeinstrumentalnegapouka.38,5%jihjemnenja, da so celo zelo potrebne. Nihèe od vprašanih ne meni, da so nepotrebne ali popolnomanepotrebne. Rezultati kažejo, da je le manjšina anketiranih uèiteljev imela možnosti pridobivanja znanja in vešèin improvizacije tako v èasu študija kot v sklopu permanentnega izobraževanja. V kakšni meri in na kakšen naèin te možnosti vplivajo na vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja, bi bilo potrebno ugotavljatiznadaljnjimiraziskavami.Aèepovežemoveèinskomnenjeuèiteljev o potrebnih in celo zelo potrebnih izobraževalnih možnostih o improvizaciji z njihovimistališèiopomembnostivkljuèevanjaimprovizacijevpoukklavirjater pozitivnimi izkušnjami z vkljuèevanjem le-te, lahko sklepamo, da bi dodatno izobraževanje o improvizaciji lahko prispevalo k njenemu obsežnejšemu udejanjanjupripoukuklavirja. 20 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Sklep Ob tradicionalnem uèenju klavirja, kjer se otroci vsakodnevno sreèujejo s stilnimiindrugimiomejitvami,lahkoimprovizacijapredstavljadoloèenkontrast, pot k svobodnemu in spontanemu izražanju, ki bo skozi leta ponotranjenih glasbenih izkušenj in oblikovanja estetskega okusa dobilo avtentièno obliko, ki bovskladustradicijoinprièakovanjistilnihinestetskihdomen. Rezultatinašeraziskavekažejo,davkljuèevanjeimprovizacijevpoukklavirja vslovenskihjavnihglasbenihšolahniuveljavljenapraksa.Kljubuènemunaèrtu, ki vkljuèuje improvizacijo med cilje predmeta ter pozitivna stališèa uèiteljev o njeni pomembnosti vkljuèevanja za mnoga podroèja glasbenega udejstvovanja, prevladuje mnenje, da se daje improvizaciji v glasbeno-izobraževalnemsistemu malopoudarka.Najveèpozornostisenamenjatradicionalnim,knotnimzapisom usmerjenim uènim procesom, vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja pa pri veèinivprašanihostajaredkoinnakljuèno,najpogostejevnižjihrazredih,èetudi veèinauèiteljevnavajapozitivneizkušnjeovkljuèenostiimprovizacijenauènih urah.Razlogi,kiotežujejoalionemogoèajonjenovkljuèevanje,sopoveèinskem mnenju predvsem: uèni naèrt, ki improvizacije ne obravnava enakovredno drugim uènim vsebinam, pomanjkanje uèiteljevega znanja o improvizaciji in pomanjkanje ustreznih didaktiènih gradiv za vkljuèevanje improvizacije. Tu se odpiravprašanje,alibibilpotrebenrazmislekinpregleduèneganaèrtatermorda njegova dopolnitev, ki bi poudarila vlogo in pomen improvizacije pri pouku klavirja. Prav tako se nam ob tem odpira tudi povsem nova tematika izobraževanja uèiteljev klavirja, kje in v kolikšnem obsegu je vanj vkljuèena improvizacija na dodiplomskem, podiplomskem in tudi permanentnem izobraževanju. Veèina uèiteljevjeodgovorila,dasaminisoimelimožnostipridobivanjaznanjainvešèin improvizacijenevèasuštudijanevsklopupermanentnegaizobraževanja,dapa so te možnosti potrebne. Kot kaže, bi bilo potrebno zagotoviti tudi veèjo izbiro didaktiènihgradiv,kivkljuèujejoimprovizacijo.ZbirkouèbenikovMojprijatelj klavir, ki vsebuje improvizacijo, vsi anketirani uèitelji poznajo in veèina jo tudi uporablja; vkljuèno s predlogi za improvizacijo. Iz tega lahko sklepamo, da zbirka prispeva k veèjemu vkljuèevanju improvizacije v pouk klavirja, ne glede narazliènoznanje,vešèineinizkušnjeimprovizacijeuèiteljev. Uèitelji se torej zavedajo pomembne vloge improvizacije v glasbeno- izobraževalnemprocesu in, kot kaže, si tudi želijo strokovnega znanja in vešèin improvizacije, da bi jo lahko redno in sistematièno ter z veèjo gotovostjo podajali, a je za to potrebna spodbuda in podpora celotnega glasbeno- izobraževalnega sistema, vkljuèujoè uèni naèrt, dodatno izobraževanje, didaktiènagradivainsplošnoatmosfero,naklonjenoimprovizaciji. 21 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI Literatura Bailey,D.(2010). Improvizacija. Njena narava in praksa vglasbi.Ljubljana: LUDŠerpa. BaèlijaSušiæ,B.(2012). Functional musicpedagogyin piano learning. Doktorskadisertacija.Univerzav Ljubljani,Akademijazaglasbo. Bedina,K.etal.(1987). Glasba.LeksikoniCankarjevezaložbe.Ljubljana: Cankarjevazaložba. Berkowitz,A.L.(2010). TheImprovising Mind.Oxford:University Press. Campbell,P.S.(1991).Unveiling themysteriesofmusicalspontaneity.V: MusicEducatorsJournal,78/4,str.21–24. Deutsch,D.(1999). ThePsychologyof Music.San Diego:AcademicPress. French,L.(2005).Improvisation:An IntegralStep in Piano Pedagogy.Music HonorsTheses,Trinity University.Dostopno na: http://digitalcommons.trinity.edu/music_honors/1 (12.1 2014). Gabrielsson,A.(1999).ThePerformanceofMusic.V:Deutsch,D.(Ur.). The Psychologyof Music.San Diego:AcademicPress,str.501–602. Hargreaves,D.J.,MiellD.E.in MacDonald,R.A.R.(2012). Musical Imaginations: Multidisciplinaryperspectiveson creativity, performance, and perception.NewYork:Oxford University Press. Hickey,M.&Webster,P.(2001).Creativethinking in music:Ratherthan focusing on training children to becreative,itmightbebetterformusic teachersto nurturechildren’sinherentability to think creatively in music. V: MusicEducatorsJournal,88,str.19–23. Kertz-Welzel,A.(2004).Piano improvisation developsmusicianship,V: The Orff Echo 37/1,str.11–14. MacDonald,R.,Wilson,G.in Miell,D.(2012).Improvisation asacreative processwithin contemporary music.V:Hargreaves,D.J.,MiellD.E.in MacDonald,R.A.R.(Ur.). Musical Imaginations: Multidisciplinary perspectiveson creativity, performance, and perception.NewYork: Oxford,str.242–256. University Press. Odena,O.(2012). Musical creativity: Insightsfrom MusicEducation Research. VelikaBritanija:Ashgate. Pressing,J.(1987).Improvisation:Method and models.V:Sloboda,J.(Ur.), Generativeprocessesin music.Oxford University Press.Dostopno na: http://musicweb.ucsd.edu/~sdubnov/mu206/improv-methods.pdf(16.3. 2014). Prevost,E.(1995). No sound isinnocent.London:Copula. Pucihar,I.in J.(2010). Moj prijatelj klavir1.Ljubljana:Glasbeniatelje,Jaka Pucihars.p. Pucihar,I.in J.(2010). Moj prijatelj klavir1,Aprimavista.Ljubljana: Glasbeniatelje,JakaPucihars.p. 22 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Pucihar,I.in J.(2011). Moj prijatelj klavir2.Horjul:Glasbeniatelje,Jaka Pucihars.p. Pucihar,I.in J.(2011). Moj prijatelj klavir1A.Horjul:Glasbeniatelje,Jaka Pucihars.p. Pucihar,I.in J.(2011). Moj prijatelj klavir1B.Horjul:Glasbeniatelje,Jaka Pucihars.p. Pucihar,I.in J.(2012). Moj prijatelj klavir3.Horjul:Glasbeniatelje,Jaka Pucihars.p. Randel,don M.(1986). Thenew Harvard dictionaryof music.TheBelknap pressofHarvard University press. Running,D.J.(2008).Creativity research in musiceducation:Areview (1980–2005).V: Applicationsof Research in MusicEducation 27/1,str. 41–48.Dostopno na: http://vc.bridgew.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1004&context=music_fac (15.2.2013). Sawyer,R.K.(2000).Improvisationalcultures:Collaborativeemergenceand creativity in improvisation.V:Mind,cultureand activity 7/3,str.180–185. Sawyer,R.K.(2007).Improvisation and Teaching.V: Critical Studiesin Improvisation,3/2.Dostopno na: http://www.criticalimprov.com/article/viewArticle/380/626 (16.3.2014). Sicherl-Kafol,B.(2001). Celostna glasbena vzgoja. Srce-um-telo.Ljubljana: Debora. Stevens,J.(2007). Search and reflect – A musicworkshop handbook.London: Rock SchoolLimited. Sternberg R.J.(2006).TheNatureofCreativity.V: CreativityResearch Journal,18/1,str.87–98. Uèni naèrt. Klavir.Dostopno na: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/glas ba/pdf/klavir199-212.pdf(20.3.2014). Stevens,J.(2007). Search and reflect – A musicworkshop handbook.London: Rock SchoolLimited. Volz,M.D.(2005).Improvisation beginswith exploration.V: MusicEducators Journal,92/1,str.50–53. Willems,E.(1981).Elvalorhumano delaeducación musical.Barcelona: EdicionesPaidósIbérica. Willems,E.(1987). Lesbasespsychologiquesdel’éducation musicale. Fribourg:Éditions»Pro Musica«. Wolfe,E.W.in Linden,K.W.(1991).Investigation oftherelationship between intrinsicmotivation and musicalcreativity.Dostopno na: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED351370.pdf(12.2.2014). 23 Ilonka Pucihar, IMPROVIZACIJA PRI POUKU KLAVIRJA V GLASBENI ŠOLI 24 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek BernardaRakar Univerzav Ljubljani,Akademijazaglasbo MEDPREDMETNOPOVEZOVANJEPRIPOUKU NAUKAOGLASBI Izvleèek Prispevek opozarja na pereèo problematiko medpredmetnega povezovanja v glasbeni šoli predvsem z vidika predmeta Nauk o glasbi. Vzpostavljanje medpodroènih oz. medpredmetnih povezav je za realizacijo ciljev predmeta ter osmišljanje znanj nujno na treh ravneh: notranje horizontalno in vertikalno povezovanje podroèijpredmeta,medpredmetnapovezavaspoukominštrumenta kottudizostalimiizbranimipredmetiterpovezavazvsebinamisplošnegašolstva in s širšim kulturnim okoljem. Pri tem upoštevamo vsebinsko, pojmovno in procesnomedpredmetnopovezovanje. Vraziskavi ugotavljamo odnosdo možnih medpredmetnih povezav Nauka o glasbiinnjihovouresnièevanje.Poleguèiteljevsmostališèadopovezavpreverili tudipriravnateljih,kisovsvojifunkcijitudipedagoškevodješol. Kljuène besede: glasbena šola, nauk o glasbi, medpredmetno povezovanje, interdisciplinarnost,glasbenijezik,raziskava Abstract CrossCurricularConnectionsintheSubjectofMusicTheory This article aims to alert its reader to cross curricular connectivity in music schoolswithregardtoMusicTheory.Inordertorealisecurriculargoalsandmake sense of musical knowledge, it is necessary to establish interdisciplinary or cross-curricular connections on three levels: internal horizontal and vertical connectionsbetweendifferentareasofthesubject;interdisciplinaryconnections between the teaching of musical instruments and other chosen subjects; and connectionswiththeactivitiesandcontentsofthegeneraleducationalsystemand the wider cultural environment. The article considers content, concepts, and the processing of cross-curricular connections. This survey aims to clarify the relationship between these eventual correlations and their feasibility in the subject of Music Theory. Along with the viewpoint of teachers, we also considered the opinion of headmasters, them being pedagogical leaders in their schools. Key words: music school, music theory, cross curricular connections, interdisciplinarity,musiclanguage,research 25 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI Uvod VsebinepredmetaNaukoglasbiimajovzgodoviniglasbenegaizobraževanja in šolanja svojo kontinuiteto. Tovrstni pouk se je najveèkrat izvajal skupaj s poukompetjaoz.inštrumenta,zuveljavitvijoglasbenegašolstvapajepostopoma postalsamostojnipredmet.Vzveziznjimsosepojavljalavprašanjaotemeljnem jezikukomunikacije,kijelahkozvoèna–glasbena,alizgoljverbalna,kizvoène pojave definira z besednimi pojmi in definicijami. Od tod je predmet dobil poimenovanje,kotnpr.Solfeggio,TeorijaglasbealiobojeTeorijainsolfeggio. V slovenskem okolju so bili za razvoj predmeta v zaèetnem obdobju glasbenegašolstvazaslužni èeškiglasbeniki,npr.Mašek,Foersterindrugi,kiso v19.inzaèetku20.stoletjaprinastudipedagoškodelovali(RotarPance,1998; Winkler Kuret, 2006; Weiss, 2012). Med obema vojnama je potrebno omeniti Ivanko Negro Hrast in njen uèbenik Pevska šola združena s teorijo (1924), s katerimjevnašprostoruvedlaštevilènoBatkejevometodo. Predmet je bil deležen podrobnejše obravnave po drugi svetovni vojni z razmahom glasbenih šol v petdesetih letih. Na pobudo predmetne komisije pod vodstvom skladatelja Vasilija Mirka se je iz Teorije in Solfeggia predmet preimenovalvNaukoglasbi.Topoimenovanjenajbizamenjalopredhodna»tuja pojma«, hkrati pa poudarilo vsebinsko širino, ki bi presegala ožjo glasbeno teorijo.Uèninaèrtjevsebovalvprvemdeluteoretiènepojmeinzakonitosti,nato pa vsebine solfeggia. V veljavi je bil vse do leta 1979, predmet pa je bil opredeljenkotstranski(Zadnik,2013). Poimenovanje predmeta kot tudi njegova kompleksna struktura sta v našem okolju specifièna. V drugih deželah njegova posamezna podroèja in vsebine sreèamo pod razliènimi imeni kot so Solfeggio, Teorija, Musiklehre, Gehörbildung,Singing,EarTraining,SightReadingandSightSingingPractice indrugo. Pri nas je predmet Nauk o glasbi svojstveno zaznamoval Maks Jurca, ki je v petdesetihletihuveljavilsolfeggiokottemeljnopodroèje.Zavedajoèsepomena kontinuiranega razvoja je po izdaji uèbenika za srednjo glasbeno šolo izdal tudi Solfeggio za nižje glasbene šole (Jurca, Kalan 1964). Njegovo didaktièno gradivo, temeljeèe na tonalno-relativni metodi, je obenem zastavilo potrebo po posodobitvi uènega naèrta. Naloga je bila realizirana šele leta 1979, ko sta v okviru novo imenovane komisije izdelali uèni naèrt predmeta za vse razrede Nauka o glasbi Breda Oblak in Milena Zalar (Oblak, 2014). Naèrt je prvikrat jasno opredelil dejavnostna podroèja predmeta. Ta nakazuje horizontalno in vertikalno povezanost, vzgojno-izobraževalne smotre oz. cilje ter naèelo: »Iz glasbenihizkušenjkglasbenemuznanju«.Vpodroèjihizstopavidenjefaktorjev glasbenekultureinnjihovtransfervglasbenovzgojooz.pouk:razvojposlušanja, razvoj izvajanja, razvoj ustvarjalnosti, ki pogojujejo razvoj glasbenih 26 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek sposobnosti, spretnosti in znanj. Teorija je bila izpeljana na podlagi prakse v eksperimentalnih razredih glasbene vzgoje v osnovni šoli 1 na njej temelji uèni naèrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (Oblak idr., 1983) ter znanstvenega prispevka Oblakove (1995). Trojstvo glasbenih podroèij s cilji v celostnem glasbenem razvoju, je postalo temeljno filozofsko izhodišèe, tako v splošni glasbenivzgoji,kottudipriNaukuoglasbi.Sevedasepritemravenzahtevnosti ustreznoprilagajaciljemsplošnegaoz.glasbenegašolstva. V devetdesetih letih je v luèi raziskave Vertikala glasbenega šolstva (Oblak idr.,1992),nastalanovakoncepcijaosnovnegaglasbenegašolstva,kisejeskozi kurikularno prenovo postopno razvila do današnje podobe. V tem okviru so nastali tudi prenovljeni uèni naèrti. Pri tem je pomembno, da je Nauk o glasbi postal temeljni predmet in ne veè stranski. Njegova zadnja verzija (Uèni naèrt. Naukoglasbi,2003)povzemazasnovouèneganaèrtaizleta1979 invskladuz novim konceptom razvojno-ciljnega naèrtovanja opredeljuje uène cilje na petih dejavnostnih podroèjih: solfeggio, izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje, poslušanje, glasbeno-teoretièna in oblikovna znanja. DelitevpredmetaNGLnadejavnostnapodroèjauèiteljemomogoèauzavestiti posamezne komponente predmeta ter razvijanje sposobnosti, spretnosti in znanj uèencevnavsehopredeljenihpodroèjih.Dejavnostnapodroèjapanisoizolirana, temveè prepletena - zahtevajo in spodbujajo medsebojno povezovanje, kar uresnièuje izkustveno uèenje ter zagotavlja razvojno sistematiko in širino. Predmet NGL v svoji celostni naravnanosti intenzivno podpira orientacijo tudi pri drugih glasbenih predmetih, neobhodno pa pouk izbranega inštrumenta. Dejavnosti in vsebine so seveda odprte tudi za povezave s splošno glasbeno vzgojo,splošnimšolstvomter(glasbenim)življenjemvokolju. Vpogledvobravnavopojmov,povezanihzmedpredmetnim povezovanjem Tematika povezovanja uènih vsebin in predmetov je v procesih vzgoje in izobraževanja že dolgo aktualna in široka. Univerzalnost in diferenciacija oziroma specializacija v znanosti sprožajo potrebo po integracijah in povezovanju uènih vsebin. »Uène povezave so nujne predvsem zaradi veèje vsebinske racionalnosti, boljše uène uspešnosti, zlasti glede celovitejšega spoznavanja in sodobnejše didaktièno-metodiène organizacije pouka.« (Strmènik, 2001, str. 272). Skupek loèenih vsebin namreè ni isto kot celota, sintezamedsebojpovezanihvsebin.Le-tapredstavljavišjokakovost,kicelostno osvetljujeproblem. 27 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI 1 Oblakovagajeizvajalav letih 1963-1971. Ozavešèanjemedsebojnihzvezoziromaodnosov,imenovano tudinavezava, didaktika opredeljuje kot korelacijo. V didaktiki sodi med njene najstarejše oblike personalna korelacija, ko sta vsaj dva sorodna uèna predmeta združena v enemuèitelju(Strmènik,2001).Iztegapovzemamo,dajepersonalnakorelacijav glasbenem šolstvu znaèilna v primeru, ko isti uèitelj pouèuje inštrument in vsebinenaukaoglasbi. V splošnem šolstvu ima pri nas najdaljšo tradicijo integracija in integrirani pouk.Njegovizaèetkisegajovobdobjemedobemavojnama.Integrácijapomeni povezovanje oz. združevanje posameznih enot, delov v veèjo celoto. Kramar (1994)piše,dajeintegriranpouknujentam,kjerjeizobraževalno-vzgojniproces strukturiran iz jasno doloèenih delov (uènih predmetov) in se pojavljajo tudi razlièniizvajalcitehdelov(uèiteljipredmetov),ciljpajezamišljenkotsintezain integracijavseh. Integrirani pouk po Strmèniku pomeni tudi nadpredmetno povezavo uènih vsebin. V preteklosti se je najveèkrat imenoval celostni pouk. Uèni predmeti so se združevali v tako imenovanih življenjskih izsekih ali metodiènih enotah, pri èemer je pomembnejši predmet, obièajno materinšèina, dobil vodilno vlogo, nanjopasosenavezovalevsebinedrugihpredmetnihpodroèij(Strmènik,2001). Milekšièintegriranipoukopredelikotpouk,prikateremseistitematskisklop istoèasno obravnava v vseh dimenzijah otrokovega spoznavanja in izražanja sveta. Naèrtovanje in izvajanje takšnega pouka temelji na strukturi in procesu otrokovega spoznavanja in izražanja sveta, izhodišèe zanj ni le predmetno podroèje.Najpomembnejšafunkcijaintegriranegapoukajeznanje,razumevanje in uporaba jezikov: materinšèina, matematièni, likovni in glasbeni jezik (Milekšiè,1992). Integracija v smislu medpredmetnosti torej oznaèuje zavestno uresnièevanje medpredmetnih povezav ter povezovanje posameznih enot in delnih struktur v veèjezaokrožene,povezaneinnotranjeusklajeneenote.Taoblikajebilaznaèilna za zgradbo uènih ur v okviru eksperimentalnega pouka pri glasbeni vzgoji v zaèetnihrazredihosnovnešole.»Vsakauèna uranajboorganskorašèenacelota, sepravi,vsielementiuèneurenajbodomedsebojpovezanitako,davglasbenem smisluvodijokželenemuuènemuinvzgojnemusmotru,vsebinskopanajseuèna uranasloninatedenskouènoenoto«(Bidovec-Oblak,1968,str.44).Integrativni vidik »izpostavlja aktiviranje celostne osebnostne strukture otroka v uènem procesu, t. j. v fazi glasbenega izvajanja, ustvarjanja, poslušanja in razvijanja glasbenihspretnosti,sposobnostiinznanj«(Sicherl-Kafol,1995,str.78,79). SšolskoprenovojebilvBeliknjigileta1995terminintegracijadefinirankot varstvo, vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami in njihovo vkljuèevanje v skupni sistem edukacije, zato se ga danes ne uporablja veè v klasiènempomenumedpredmetnegapovezovanja(Štemberger,2008). 28 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Nanašanjenaveèznanstvenihdisciplinopredeljujeizrazinterdisciplinarnost. Termin disciplinajetorejdomenaznanosti,torejtudiglasbeneznanosti.Razvoj strokzahtevapoglabljanjevspecialistiènaznanja,pritempasepojavljaproblem povezovanja uènih vsebin kot odsev odnosov med univerzalnostjo in specializacijo v znanosti. Didaktika želi uènim vsebinam v okviru predmetov zagotoviti interdisciplinarnost, da bi uèenci zmogli stvarnost razumeti kompleksno. Zatorej »uèni predmet, ki vsebuje svojo vsebino, strukturo in sistem, predstavlja didaktièno transformacijo discipline, iz katere je izpeljan. Tako lahko v odnosu do medpredmetnega povezovanja govorimo o interdisciplinarnosti kot o naèelu celostne obravnave, njegovo uresnièitev pa dosegamozmedpredmetnimipovezavami«(Tomšiè,2006,str.19). Medpredmetnopovezovanjepredstavljakombinacijodvehaliveèpredmetov, pri èemer se oblikuje pomensko uèno podroèje. Marentiè Požarnikova (2007) piše, da je medpredmetno ali kroskurikularno podroèje tematsko podroèje v kurikulu, ki ima svoje specifiène cilje in vsebine, ki se smiselno vkljuèujejo v razne predmete in s tem delujejo povezovalno ter prepreèujejo preveliko razdrobljenost. Avtorica ugotavlja, da ima vsak predmet veèjo transferno vrednost, èe pri pouèevanju vseskozi povezujemo posebno s splošnim, teorijo s praksoinspodbujamoglobljerazumevanjeteruporabopraviloziromaprincipov vnovihsituacijah(MarentièPožarnik,2000).Otroklahkonamreèuporabisamo tisto, kar se je resnièno nauèil, tisto, kar je v njegovem umu povezano z resniènostjoinjezatoláhko. Medpredmetno povezovanje je za Marentiè Požarnikovo eden kljuènih dejavnikovprirazvojumiselnespretnosti.NavajaNisbetovmiselnikurikulum,ki namerno spodbuja razvijanje prenosljivih miselnih spretnosti in je proti kopièenju internega znanja. Z medpredmetnim povezovanjem želimo doseèi razvojprenosljivespretnostiinspretnostprenašanjamedrazliènimivsebinskimi podroèji(MarentièPožarnik2000).Razlogizauvajanjemedpredmetnihpovezav so»tudivkognitivno-konstruktivistièniteorijiuèenja,kizagovarjasamostojnoin aktivnopridobivanjeizkušenjscelovitodejavnostjouèenca,upoštevajenjegove spoznavne,èustveneintelesnefunkcije«(Sicherl-Kafol,2008a,str.114). Medpredmetna povezava je v ožjem, natanènem pomenu poslovenjena razlièica pojma interdisciplinarna povezava. Kot navaja Katja Pavliè Škerjanc (2010) se v našem šolskem prostoru ta pojem tradicionalno uveljavlja v širšem, splošnem pomenu za katerokoli obliko ali naèin sodelovanja oz. povezovanja med predmeti. Izhaja iz predmetov, ki v medsebojnih povezavah išèejo višjo kakovost doseganja predmetnih ciljev. Številne raziskave dokazujejo, da uèenci saminisokosuènimpovezavam,èenisobilevzpostavljenežepripoukuinuèenci nanje niso bili ves èas opozarjani (Rakun, 1992, Marentiè Požarnik, 2000, Štemberger, 2008). Meje med disciplinami so namreè umetne in veèkrat 29 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI omejujejo uèence (Sicherl-Kafol, 2010). Medpredmetno povezovanje podpira tudiGardnerjevateorijamultipleinteligentnosti(Gardner,1995). Medpredmetne povezave omogoèa celostni didaktièni pristop, ki lahko temelji na uènih vsebinah, procesih ali pa je zasnovan v okviru konceptualnega naèrtovanja.Vsebinskividikimedpredmetnihpovezavsoosnovaninatematskih sklopih uènih vsebin, ki uèencem omogoèajo obravnavo snovi v smiselnem kontekstu (Beuermann, 2001, Sicherl-Kafol, 2010). Ker je cilj povezovanja poglobitev vsebin in procesov pouèevanja, je zgolj vsebinsko medpredmetno povezovanjenezadostno.Vzporednomorabitinamreèupoštevanprocesnividik medpredmetnega povezovanja, »ki vkljuèuje transfer uènih postopkov, pojmov, miselnihspretnosti,èustev,stališè,motivacijeitn.«(Sicherl-Kafol,2010,str.27). Podlaga medpredmetnega povezovanja na ta naèin postanejo procesni cilji, ki pomenijo poglobitev in nadgradnjo predmetnih ciljev.Priprocesnih,vsebinskih in konceptualnih medpredmetnih povezavah mora uèitelj upoštevati dejstvo, da njihov namen ni v poenotenju uènih metod, procesov, vsebin in ciljev uèenja, temveè v njihovem mreženju in poglabljanju, kar omogoèa celostno uèno rast skozi komplementarne uène izkušnje na razliènih podroèjih razvoja (Sicherl- Kafol,2002,2008a,2008b,2010,RotarPance,2011).Vskladuznavedenim,so se uveljavile tri osnovne strategije naèrtovanja medpredmetnega povezovanja: uènociljna,uènosnovnainprocesno-razvojnastrategija(Štemberger,2008). Možnosti povezovanja glasbene vzgoje z drugimi predmetnimi podroèji izhajajo tudi iz dejstva, da ukvarjanje z glasbo animira obe možganski polovici, karomogoèacelostnouèenjenanaèinmedpredmetnihpovezav.Sicherl-Kafolin Zalar (2011) pišeta, da so glasbene zaznave v sinaptiènih zvezah kompleksno obdelane z drugimi dražljaji, kar omogoèa transferne uèinke glasbe. Sinaptiène zveze so nosilci spomina, v katerem nastajajo mentalne predstave. Uèenje s pozitivnimtransferjemjelahkovzpostavljenonaravniuènihpostopkov,pojmov, zakonitosti, miselnih spretnosti, èustev, komunikacije itn. (Sicherl-Kafol, Zalar, 2011), pozitivni uèinki glasbenega uèenja pa so znani na podroèju prostorsko- èasovne sposobnosti, spomina, koncentracije, grafomotorike, socializacije, uèenja jezikov in matematike itd. (Sicherl-Kafol, 2002, Sicherl-Kafol, Denac, Borota,2011). Zaznava in razumevanje kompleksnosti okolja in izkušenj sta danes središèe edukacije, medpredmetno povezovanje z umetniškimi predmeti pa ena od možnosti dvigovanja ravni estetske pismenosti in njenega vkljuèevanja v dejavnostivsakodnevnegaživljenja(TomšièÈerkez,2011). Kurikularne povezave z ravni kurikula, torej z nadrejene ravni, sežejo v posamezne predmete ter jih ciljno in izvedbeno povežejo oz. prepletejo med seboj. Izhajajo iz kurikularnih ciljev, so temeljni kurikularni princip, ki že v izhodišèuzadevakurikulkotceloto.Konkretniuèniciljiposamiènihpovezavin njihovo udejanjanje v integrativnem kurikulu niso doloèeni vnaprej, ampak se 30 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek nenehno na novo ustvarjajo v kreativnem dialogu med uèitelji v vsakoletnem procesunaèrtovanjaizvedbenegakurikula(PavlièŠkerjanc,2010). Integrativni kurikul spodbuja in omogoèa integracije med predmeti oz. disciplinami,imajasnoopredeljeneciljepovezovanjapredmetovoz.disciplinter skrbno domišljene in izdelane strategije za njihovo doseganje, tj. sistem kurikularnih povezav. Njegov kljuèni cilj je izgradnja celovitega, povezanega, integriranega, holistiènega znanja in razvijanje sintetiènega mišljenja. Integrativni kurikul ne zanika predmetnosti, temveè jo skuša kvalitativno nadgraditi. Ne pomeni cilja, temveè metodo za dosego cilja (Pavliè Škerjanc, 2010). Navedenedefinicijeposameznihpojmovsetakovslovenšèinikottudivtujih jezikih priposameznih avtorjih nekoliko razlikujejo, razlièniterminiso pogosto uporabljeni tudi kot sopomenke. Iz analize številnih terminoloških opredelitev lahkosklepamo,dasmovdidaktikiprièaštevilnimprizadevanjemzavišjoraven pouèevanja, povezovanja in osmišljanja uèenja. Posamezni pojmi oz. termini z razliènimi poudarki (vezanimi na specifiène zgodovinske okolišèine, pa tudi »modo« uveljavitve posameznega termina v aktualni didaktiki) s svojo vsebino ozavešèajo šolski prostor, pomen povezovanja znanj med predmeti oz. disciplinami. Stvarnost namreè doživljamo kot celoto. Zaznave v èloveških možganih so procesirane vzporedno, ne pa sekvenèno, informacije pa se v njih urejajo v kompleksne mreže z jasnimi hierarhijami medsebojnih odnosov (MarentièPožarnik,2000,PavlièŠkerjanc,2010). Medpredmetnopovezovanjevglasbenišoli Podroèjeobravnavemedpredmetnihpovezavvglasbenišolijezeloskromno. Tematikajebiladoslejnaglasbenempodroèjuvveèjimeripovezanazglasbeno vzgojo in drugimi umetnostmi na podroèju splošnega šolstva. Breda Oblak (1981, 1987) predstavlja glasbena izhodišèa v povezavah z besedo, gibanjem, likovnimizražanjeminizvajalskimisredstvi,kipolegglasbenihomogoèajotudi zunaj glasbena spoznanja. Tomšièeva (2006) z raziskavo medpredmetnih povezav v zadnjem triletju osnovne šole (v odnosih glasba in beseda, glasba in zgodovina,glasbainokolja(geografija),glasbaingib,glasbainlikovnost,glasbe in naravoslovje) ugotavlja, da so uèitelji v medpredmetnih povezavah ugotovili prednosti,uèencipaizrazilipoveèaninteres. Medpredmetno povezovanje v glasbeni šoli je v zaèetku devetdesetih let prouèevala Rakunova (1992). Pilotna raziskava o integraciji inštrumentalnega pouka (klavir) z Naukom o glasbi je pokazala, da kar 55% uèiteljev klavirja ne ve, kaj se njihovi uèenci uèe pri NGL. Iz tega sledi, da tovrstnega znanja ne morejo upoštevati v praksi. Z vsebinami NGL je obèasno seznanjenih 28% uèiteljev klavirja, 17% pa pouk NGL spremlja. Veèina uèencev vidi smisel 31 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI predmeta NGL le v teoretiènih pravilih, ne povezujejo pa inštrumentalnih dejavnostizritmiènimalimelodiènimbranjem. Istaraziskavanavajapodatke,da po mnenju uèiteljev kar 90% uèencev snovi NGL in klavirja ne zna samostojno povezovati,le10%uèencev,kisoboljnadarjeni,patozmore,atuditileobèasno. Pomen povezav med predmeti znotraj glasbene šole poudarja veljavni uèni naèrt za Izobraževalni program Glasba 2 , ki ga izvajajo glasbene šole (2003, 2010). Pregled sheme Cilji in medpredmetne povezave v glasbeni šoli 3 nas vodi v kritiènipremislekozastavljenihciljihmedpredmetnihpovezavvpogleduNauka o glasbi, ki v uènem naèrtu predmeta niso izpostavljene in podrobneje obravnavane. Tudi v uènih naèrtih za druge predmete, ki se izvajajo v Izobraževalnemprogramu Glasba,topodroèjeniustreznoopredeljeno. Tomèeva, ki je obravnavala medpredmetno povezovanje Nauka o glasbi s poukom kitare v glasbeni šoli, poudarja, da so možnosti medpredmetnega povezovanja raznolike, » ... že v sami naravi predmetov je, da se povezujejo v mnogih aspektih, kolièina in kakovost prepletanja vsebin pa je v veliki meri odvisna tudi od pripravljenosti uèiteljev za èim boljše sodelovanje, skupno naèrtovanje,udejanjanje,spremljanjeinvrednotenjedela«(Tomc,2009,str.66). PomeninraziskovanjemedpredmetnegapovezovanjapredmetaNaukoglasbi izpostavlja tudi Zadnikova (2011, 2013). Pomembno je, da uèitelji Nauka o glasbi realizacijo predmeta naèrtujejo in metodièno izpeljujejo na naèin, ki bo otrokom omogoèil nazoren, uporaben, privlaèen in osmišljen pouk z možnostjo estetskega doživljanja. Pri tem je medpredmetno povezovanje neobhodno. »Odprtost uèiteljev na obeh predmetnih podroèjih (op. Nauk o glasbi in inštrumentalni pouk) bo prispevala k uèinkovitemu pouèevanju in uèenju. Na poti glasbenega uèenja obstajajo veèstranske poti, ki vodijo do istega cilja. Uporaba pestrih uènih postopkov, oblik in metod bogati in plemeniti glasbeno uèenjeinohranjaradovednostinintereszaobepredmetnipodroèji.Povezovanja meduèiteljinajtemeljijonaiskanjutistihstièišè,kinebodooviralespecifikedela posameznihpredmetnihpodroèij«(Zadnik,2013,str.56). 32 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 2 http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstv o/glasbeno_izobrazevanje/programi/ (20.02.2014) 3 http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/cilji-povezave-gs.p df (20.02.2014) Raziskava Probleminciljiraziskave Medpredmetnopovezovanjezahtevapoglobljenoinsistematiènonaèrtovanje skupnih procesov uèenja. Ti se v splošnem šolstvu s posodobljenimi uènimi naèrti vse bolj uveljavljajo, kljub temu pa v »sodobnih kurikulih še niso (zadovoljivo)upoštevani«(Sicherl-Kafol,2008a,str.119).Zanalizoaktualnega uènega naèrta za glasbene šole ugotavljamo, da glasbeno šolstvo z vnašanjem sodobnih pristopov, kamor sodi tudi medpredmetno povezovanje, za splošnim šolstvom zaostaja. Pri tem ne gre za umetno uvajanje »novitet«, temveè za neobhodno potrebo, ki izhaja iz uènih vsebin in ciljev predmetov na glasbenih šolah. Vpogled v prakso kaže, da v številnih primerih uèenci znanja Nauka o glasbiininštrumentaterdrugihizbranihpredmetovnepovezujejo(Rakun,1992, Zadnik,2011,2013). Osrednji povezovalni predmet glasbene šole je s svojo celostno koncepcijo pravgotovoNaukoglasbi. Podroèjapredmetazahtevajomedpodroènooziroma medpredmetno povezovanje v v treh kategorijah: prvo je znotraj podroèij predmeta, drugo pomembno izstopa v povezavi z izbranimi inštrumenti (oz. drugimireproduktivnimipredmeti),tretjepavmožnostihpovezavvokviruširše glasbene kulture. Povezave lahko uspešno uresnièujejo le vsestransko in strokovnousposobljeniuèitelji.PritemimamovmislihizvajalcepredmetaNauk o glasbi, pa tudi druge uèitelje kot nosilce integracij. Nenazadnje imajo pomembnousmerjevalnovlogoprirealizacijitudiravnateljikotpedagoškivodje šol. V raziskavi želimo ugotoviti odnos do medpredmetnih povezav, njihovega pojmovanjainrealizacijepriuèiteljihNaukaoglasbi,ravnateljihglasbenihšolin izbranemvzorcuuèiteljevinštrumentov.Zanimalonasje: – ali je povezava med poukom inštrumenta in poukom Nauka o glasbi dovoljšnja, – ali pouk Nauka o glasbi v vertikali razredov omogoèa medpredmetne povezave, – katere medpredmetne (medpodroène) povezave so pri Nauku o glasbi najveèkratrealizirane, – v kolikšni meri uèitelji Nauka o glasbi pojmujejo medpredmetnost na splošnoinmedspecifiènimipodroèjisvojegapredmeta, – v kolikšni meri se pouk inštrumenta povezuje z aktualno snovjo, ki jo uèenecsoèasnousvajapriNauku o glasbi, – kakšno jestališèeravnateljev do uteèeneorganizacijskepraksepredmetov v slovenskem glasbenem šolstvu, ki se nanaša na individualni pouk inštrumentainskupinskipouk Nauka o glasbi, 33 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI – v kolikšni meri uèitelji Nauka o glasbi pripravljajo razredne nastope uèencev, v katerih predstavijo aktualno tematiko skozi povezavo vseh podroèijpredmeta. Metoderaziskovanja Podatke smo zbrali z anketnim vprašalnikom za ravnatelje in uèitelje, ki je obsegal vprašanja odprtega in zaprtega tipa ter lestvice stališè. Kratka študija preverja stališèa do problema, hkrati pa je pokazatelj odzivnosti vprašanih na problematiko. Odgovore smo statistièno obdelali s programom SPSS, jih kvantitativno in kvalitativno analizirali ter interpretirali. Rezultati so izraženi z izraèunom frekvence odgovorov (f) in v odstotkih (%). Razlike v strukturi odgovorov glede na delovno mesto so preverjene s hi-kvadrat oziroma Kullbackovim- testom, število neodvisnih informacij pa je izraženo s številom »df«. Udeleženci Raziskava je potekala v šolskem letu 2012/13. Anketna vprašalnika sta bila namenjena uèiteljem Nauka o glasbi in ravnateljem. Poslana sta bila na vse slovenske glasbene šole, to je 63 javnih in zasebnih institucij, ki izvajajo javno veljavniprogram.Izpolnjenevprašalnikejevrnilo30ravnateljevin50uèiteljev Naukaoglasbi,karpotrjujereprezentativnostvzorca.Kotjepokazalonadaljnje raziskovanjeinštudijproblematike,bibiložeodvsegazaèetkavraziskavonujno vkljuèititudipopulacijouèiteljevinštrumenta.Naeniizmed veèjihglasbenihšol je to samoiniciativno storil ravnatelj in zadolžil za reševanje ankete tudi uèitelje individualnegapouka.Kergrevtemprimeruzapopulacijouèiteljevinštrumenta enesamešole(28kandidatov),njihovaskupinanepredstavljareprezentativnega vzorca. Ker so bila vprašanja oblikovana za uèitelje Nauka o glasbi, inštrumentalisti niso mogli na vsa odgovoriti. Kljub temu je primerjava v posameznih stališèih med tremi populacijami možna in zanimiva. Vkljuèili smo jovanalizoininterpretacijorezultatov. Tabela1:Strukturavzorca f % uèitelj NGL 4 50 62,5 ravnatelj 30 37,5 skupaj 80 100,0 34 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 4 V tabelah in grafih uporabljamo kratico za ime predmeta: NGL. Tabela2:Deleždiplomantovglasbenopedagoškihsmerigledenadelovno mesto študijskasmer delovnomesto skupaj uèitelj NGL ravnatelj f f % f f % f f % glasbena pedagogika 34 72,3 9 33,3 43 58,1 uèitelj glasbe (Pedagoška fakulteta) 2 4,3 0 0,0 2 2,7 glasbena pedagogika v povezavi z drugimi študijskimi smermi 5 10,6 2 7,4 7 9,5 DRUGO: kompozicija in glasbena teorija, muzikologija, ak. glasbenik inštrumentalist, petje, zborovodstvo, jazz 6 12,8 16 59,3 22 29,7 skupaj 47 100 27 100 74 100 Rezultati z interpretacijo Povezava med poukom inštrumenta in Naukom o glasbi Pri naèelnem vrednotenju medpredmetne povezave pouka inštrumenta in Nauka o glasbisoimelianketirancimožnostizbiremedtremiodgovori. Tabela3:Stopnjapovezavemedindividualnimpoukominštrumentain Naukom o glasbi stopnjapovezave ind. poukainNGL delovnomesto skupaj uèitelj NGL ravnatelj f f % f f % f f % moèna 2 4,1 0 0,0 2 2,5 delna, zadostna 25 51,0 24 80,0 49 62,0 nezadovoljiva 22 44,9 6 20,0 28 35,4 skupaj 49 100 30 100 79 100 35 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI Razlika je statistièno pomembna. Razlika med uèitelji Nauka o glasbi in ravnatelji je nastala zaradi višine odstotkov pri odgovoru »delna, zadostna« in tudipriodgovoru»nezadovoljiva«.OdgovorivskupiniuèiteljevNaukaoglasbi inravnateljevkažejo,dajemedpredmetnapovezavamedpoukominštrumentain poukomNaukaoglasbiledelna,zadostna.Zasrednjoocenosejeodloèilonajveè ravnateljev(80%)terlepolovicauèiteljevNaukaoglasbi(51%).Izbranivzorec uèiteljev inštrumenta (celotna populacija ene od šol) kaže, da so le-ti najbolj nezadovoljni s povezavo, saj jo kot nezadovoljivo opredeljuje kar 53,6%, nihèe pajeniopredelilkotmoèno. Stališèa do medpredmetnih povezav inštrumentalnega pouka in Nauka o glasbi so razvidna tudi iz komentarjev, ki so jih uèitelji prosto formulirali. Veèinoma so zapisali po veè ugotovitev. Najpogostejše komentarje smo kategorizirali,kotprikazujegraf. Graf1:KomentarjiuèiteljevNGLininštrumentaprivrednotenjustopnje medpredmetnepovezavemedNGLininštrumentalnimpoukom. Komentarjejezapisalo76%uèiteljevNaukaoglasbiter71%uèiteljevinštru- menta.Njihovvzorecjebilgledenacelotnopopulacijozelomajhen,vezanlena enošoloinzatonereprezentativen. Petina uèiteljev Nauka o glasbi poudarja, da bi uèitelji inštrumenta pri individualnem pouku lahko uzavešèali vsa pridobljena znanja Nauku o glasbi. 36 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Kot najveèjo težavo obe skupini uèiteljev navajata neusklajenost uènih naèrtov, kar kot problem obèuti veè kot polovica uèiteljev inštrumenta. Problematiko pojasnjuje komentar ene od uèiteljic Nauka o glasbi, ki je zapisala: »Pri NGL potekauèniprocesodizvajanjakponotranjenjuinnatokrazumevanjuglasbenih prvin in zakonitosti. Èe ne upoštevamo tega vrstnega reda in si ne vzamemo dovolj èasa za utrjevanje, je uèna snov za uèence prezahtevna in abstraktna. Pri skupinskem pouku je cilj vedno tudi razumevanje uène snovi, zato pa moramo nujno upoštevati razvojno stopnjo otrok. Pri inštrumentu lahko otroci z dobro razvitimi glasbenimi sposobnostmi in delovnimi navadami hitro napredujejo in že zelo zgodaj zaigrajo marsikaj ter ob tem doživljajo pozitivna èustva, kar je pohvalno.Apotdorazumevanjazaigranegaješedolga.PriNGLininštrumentu pravgotovonemoremopovsemistoèasnopovezatiuènesnovi.« VposameznihprimerihsouèiteljiNaukaoglasbivkomentarjihzapisališe,da imajozarealizacijopovezavpremalour;dasezuèiteljiinštrumentapovezujejole vprimeru,èeimauèenectežave;povezaveomogoèajoskupniprojekti;povezavo biolajšaladelitevuèencevpripoukuNaukaoglasbigledenainštrument,kisega uèijo; uèiteljiinštrumentabimoraliboljepoznatiuèninaèrtNaukaoglasbi;uèni naèrtNauka o glasbije,gledenaspecifikoinštrumentov,dobrousklajen. Med komentarji uèiteljev jetudi opisprimeradobrepraksemedpredmetnega povezovanja - projekt, v katerem so uèitelji na eni od glasbenih šol pripravili priroènik z glasbenimi znanji, uèitelj inštrumenta enkrat tedensko nekaj minut utrjujesnovNaukaoglasbi,nakoncumesecapaskupajponovijopredelanosnov Nauka o glasbiinišèejoskupnetoèkevskladbah,kijihuèenciigrajo. Problem povezave s poukom Nauka o glasbi je v praksi inštrumenta domala tradicionalen in se nanaša na nerazumevanje širše vloge predmeta in njegove naravnanostivotrokovcelostniglasbenirazvoj.Vnasprotjustempojmovanjem mnogo uèiteljev inštrumentov že od nekdaj vidijo predmet zgolj v njegovi ozki služnostni vlogi (Zadnik, 2013). Tako na primer prièakujejo uèitelji inštru- mentov, da bodo otroci že od vsega zaèetka glasbeno opismenjeni v skladu z izvajalskimi potrebami njihovega inštrumenta. V razredu Nauka o glasbi so uèenci razliènih inštrumentov in od tod so potrebe po znanju zapisov razliène: klavir–zapisvviolinskeminbasovskemkljuèu,violina -zapislevviolinskem kljuèu od malega g navzgor, violonèelo – zapis v basovskem kljuèu, trobila – takojšnjauporabanižajevitd..UèiteljNaukaoglasbiimagledenainštrumentalni pouk pred seboj zelo heterogeno skupino. Njegova naloga je postopno posredovatisistem glasbenegazapisa,kijeaktualenzavseizvajalceinprenosljiv na vse inštrumente. Potreben transfer morata izpeljati oba uèitelja – Nauka o glasbi in inštrumenta. Prvi pri tem upošteva naèelo individualizacije, drugi pa ustrezen prenos na inštrument. Drug primer razliènega pojmovanja povezav se nanašanpr.naznanjesolfeggia.Medtemkouèiteljigodalintrobilnujnoizhajajo iz uèenèevih zvoènih predstav, jih uèitelji klavirja (sprièo stalne uglasitve 37 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI inštrumenta) najveèkrat ne uporabljajo. Prav zaradi ozkosti obravnave glasbenega jezika v okviru inštrumenta, se je skozi razvoj pokazala potreba po samostojnem predmetu Nauk o glasbi. Uèiteljica Nauka o glasbi je zapisala: »NGL jeprerasel funkcijo dopolnilnegapredmeta, povezavabi bilalahko v obe smeri.« Našteta didaktièna naèela (postopnost, individualizacija) in specifike posameznih predmetnih podroèij bi morali poznati in zagovarjati kot pedagoški vodjetudiravnatelji.Odgovorivtabeli3kažejo,datiopredeljujejopovezavekot delne, zadostne. Njihovo rezultat v prid zadostnosti medpredmetnih povezav je kar za 29% višji od enakega stališèa uèiteljev Nauka o glasbi. Tako lahko sklepamo, da problematike ne zaznavajo tako kritièno kot uèitelji. Zastavlja se vprašanje,alispremljajo(kontrolirajo)poukvpogledupovezavvpraksiinuènih naèrtih. Naukoglasbiinmožnostimedpredmetnegapovezovanja Anketirancemsmozastavilivprašanje,aliNaukoglasbivvertikaliomogoèa medpredmetnepovezave,injimponudilidvaodgovora. Tabela5:Stališèeomožnostihmedpredmetnihpovezav Nauka o glasbi NGLvvertikaliomogoèa medpredmetnepovezave delovnomesto skupaj uèitelj NGL ravnatelj f f % f f % f f % da 30 65,2 21 75,0 51 68,9 ne 16 34,8 7 25,0 23 31,1 skupaj 46 100 28 100 74 100 Razlika ni statistièno pomembna. Iz tabele 5 je razvidno, da je stališèe do možnosti medpredmetnih povezav v vertikali glasbenega šolanja v populaciji uèiteljev Nauka o glasbi in ravnateljev podobno. Obe skupini v povpreèju (68,9%) veèinoma menita, da so medpredmetne povezave v vertikali pri pred- metuNaukoglasbimogoèe,medtemkoslabatretjinameninasprotno.Zarazliko odomenjenihrezultatovreprezentativnihskupinravnateljevinuèiteljevNaukao glasbijemnenjevzorcauèiteljevinštrumentapovsemnasprotno-veèkot90%je preprièanih, da vertikala Nauka o glasbi ne omogoèa medpredmetnih povezav. Pozitivno stališèe do povezav je v najvišji meri izraženo pri ravnateljih (tri èetrtine) kar kaže na to, da pojmujejo Nauk o glasbi kot kompleksno zastavljen 38 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek predmet, ki ponuja možnosti razliènih povezav. Dejstvo, da le 65% uèiteljev Nauka o glasbizaznavamožnostivertikalnihmedpredmetnihpovezav,podrugi strani zastavlja vprašanje, kako le-ti dojemajo naravo svojega predmeta. V svojem bistvu je zasnovan medpredmetno, kot poudarja odkrivanje elementarnegainuniverzalnegaglasbenegajezika,kijeaktualenzavsakogar,ki se ukvarja z glasbo. Dva od anketiranih uèiteljev sta to s svojimi besedami izrazila- celotnasnov od Nauka o glasbi 1 do Solfeggia 2 »jezelo interdiscipli- narna,medpredmetna«. Najpogostejše realizacije medpredmetnih povezav pri pouku Nauka o glasbi V komentarjih k možnostim medpredmetnih povezav Nauka o glasbi so anketiranci zapisali vsebine ali predmetna podroèja najpogosteje realiziranih povezav iz svoje uène prakse. Odgovore smo analizirali in jih kategorizirali. Povzemamonjihoveneposredneodgovore.Odgovorivobehpopulacijahkažejo razumevanje medpredmetnih povezav ter poudarjajo njihovo heterogenost, pestrost. Od vseh odgovorov se jih pri ravnateljih najveè (25%) nanaša na tematskenastope,projekte,pripravoglasbenihdelavnic,matinejinpredstavitve, kijihorganizirajozasvojeuèence,patudizaosnovnešoleinvrtce.Priuèiteljihse vtasklopodgovorovumešèa10,7%.Tiodgovoripoudarjajopovezovanje Nauka o glasbi s širšim kulturnim prostorom. Uèitelji Nauka o glasbi v štirih primerih (8,5%) navajajo analizo glasbenih primerov iz inštrumentalnega pouka, v treh primerih(6,4%)povezavodisciplinoz.dejavnostnihpodroèijznotrajpredmeta,v dveh primerih pa predstavitev klasiènih inštrumentov pri pouku Nauka o glasbi terpovezavoteoretiènihznanjsprakso. Pri uèiteljih Nauka o glasbi izstopa povezava s splošnimi predmeti zunaj glasbenih šol. V višjih razredih Nauka o glasbi in pri Solfeggiu se nanaša na zgodovino(17%odgovorov),prièemernipovsodnavedeno,aligrezasplošnoali glasbeno zgodovino, v nižjih razredih pa je v 10,6% odgovorov omenjena povezava z matematiko. Zveza Nauka o glasbi in matematike je zaskrbljujoèa sprièo tega, da se odvija v okviru ritmiène vzgoje, konkretno v procesih opismenjevanja tonskih trajanj, taktovskih naèinov in metruma. Èeravno jih poimenujemo z matematiènimi pojmi in izrazi, jih didaktièno ne izpeljujemo iz matematiènelogike,temveèiznotranjezvoènezaznaveinobèutijmetruma,dob, poddelitve,ritmiènihobrazcev,itd.. UèiteljiNaukaoglasbi izpostavljajotudipovezavozjeziki,nareèjiintujimi kulturami: 8,6% (glasbena terminologija je v italijanskem jeziku; besedila pesmi); povezavo z literaturo (8,6%), predstavitve klasiènih inštrumentov pri Nauku o glasbi (4,3%), v posameznih primerih pa tudi povezavo z likovno umetnostjo, plesom, akustiko in raèunalniškimi programi za solfeggio. Iz 39 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI pogostosti odgovorov lahko razberemo, da uèitelji in ravnatelji medpredmetne povezavepojmujejopretežnovzvezizizvenglasbenimipredmetnimipodroèji. Nadalje je treba izpostaviti tudi odgovore, da v uènemnaèrtu medpredmetne povezave niso dovolj razvidne. Pri tem je treba opozoriti na strokovno uzavešèenostnosilcevpredmeta,kimorajoznatirazbratimožnostipovezavinjih realizirati. Notranjepovezovanjedejavnostnihpodroèij Nauka o glasbi Iz komentarjev, ki se nanašajo na najpogostejše realizacije medpredmetnih povezav pri pouku Nauka o glasbi, smo izlušèili tudi odgovor na vprašanje, v kolikšnimerijevsmislumedpredmetnegapovezovanjauzavešèenopovezovanje posameznih dejavnostnih podroèij predmeta. Kot smo že omenili, so uèitelji Nauka o glasbi notranje povezave med podroèji predmeta navedli le v treh primerih (6,4% odgovorov), v enem primeru tudi ravnatelj. Iz odgovorov anketirancev ugotovimo, da so možnosti za povezave med podroèji predmeta premaloozavešèeneinzatonajveèkratsluèajne. Vanketi nismo sugerirali možnosti povezav med podroèji znotraj predmeta, kersmoželelianaliziratispontaneodgovorenaodprtavprašanja.Verjetnobibilo število pozitivnih odgovorov višje v primeru formulacije vprašanja, ki bi opredeljevalodejavnostnapodroèjapredmeta. Medpredmetno povezovanje individualnega pouka inštrumenta z Naukom o glasbi Uèiteljeminravnateljemsmoponudilištiristopenjskolestvicostališèvzvezis pogostnostjo in delno tudi z vsebino medpredmetnega povezovanja inštrumen- talnegapoukazvsebinamiNauka o glasbi. 40 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Tabela6:Pogostostnavezovanjainštrumentalnegapoukanaaktualno snov Nauka o glasbi pogostostnavezaveinštr. poukna NGL delovnomesto skupaj uèitelj NGL ravnatelj f f % f f % f f % pogosto in izèrpno 2 4,1 9 30,0 11 13,9 obèasno in delno 19 38,8 16 53,3 35 44,3 zelo redko 20 40,8 3 10,0 23 29,1 le v zvezi z znanjem not in lestvic 8 16,3 2 6,7 10 12,7 skupaj 49 100 30 100 79 100 Razlika je statistièno pomembna. Razlika med uèitelji Nauka o glasbi in ravnateljijenastalazaradivišineodstotkovpriodgovoru»pogostoinizèrpno«in tudipriodgovoru»zeloredko«. Iz tabele 6 je razvidno, da dobra polovica ravnateljev (53,3%) meni, da se uèitelji inštrumenta na aktualno snov pouka Nauka o glasbi medpredmetno navezujejo obèasno, delno. Uèitelji Nauka o glasbi tega ne zaznavajo v tako visokem deležu. 40,8% jih namreè meni, da se uèitelji inštrumenta na Nauk o glasbinavezujejozeloredko,16%paceloeksplicitnonavaja,daleprimerunotin lestvic. Pravo sliko bi nam lahko posredovali le odgovori uèiteljev inštrumenta, ki so v našem izbranem vzorcu medpredmetno navezavo svojega pouka z Naukomoglasbiv19,2%ovrednotilikotzeloredko,v50%kotobèasnoindelno, lev26,9%pakotpogostoinizèrpno.Torejlepetinainštrumentalistovsvojpouk v smislu medpredmetne povezave z Naukom o glasbi zadovoljivo realizira, saj formulacija »obèasno in delno« ne izraža v celoti pozitivnega stališèa. V nadaljnjih raziskavah bi bilo potrebno lestvico stališè natanèneje definirati. Primerljive rezultate beleži Rakunova (1992), ko navaja, da je v anketi 41% uèiteljevinštrumenta(klavir) zapisalo,dasvojpoukpovezujejozznanjiNaukao glasbi, 28% pa ne. Avtorica v rezultat dvomi, saj so nadaljnje trditve respondentov pokazale, da uèitelji inštrumenta ne poznajo uène snovi Nauka o glasbi. Dober medpredmetni transfer lahko poteka le v pogostih in izèrpnih navezavahvobehsmereh,šeposebejpriindividualnempouku,kilahkoupošteva vse specifike izbranega inštrumenta v povezavi s splošno glasbenoteoretiènimi znanji in zakonitostmi Nauka o glasbi. Potrebna je odprtost uèiteljev na obeh predmetnih podroèjih, povezovanje naj temelji na iskanju stièišè, ki ne ovirajo specifikposameznihpredmetnihpodroèij(Zadnik,2013). 41 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI Uteèena organizacijska praksa na glasbenih šolah - prednost ali pomanjkljivost? V anketi smo preverjali tudi stališèe ravnateljev do uteèene organizacije pouka v slovenskem glasbenem šolstvu, ki (poleg ostalih izbranih predmetov) obsegaindividualnipoukinštrumentainskupinskipoukNaukaoglasbi.Izbirali somedpozitivniminnegativnimstališèem.Ugotavljamo,daseravnateljivceloti (96,4%)strinjajozuteèenoorganizacijo.Zutemeljitvijostališèasejihjeodzvalo 83%. Navajamo njihove najpogostejše neposredne komentarje, ki smo jih kate- gorizirali. Graf2:Najpogostejšeutemeljitvestališèravnateljevdouteèeneorganiza- cijske prakse Nauka o glasbikotsamostojnegauènegapredmetanaglas- benihšolah Ravnatelji so v komentarjih najpogosteje izpostavili zadovoljstvo z uteèeno organizacijskoprakso,hkratipapoudarjajo,dabibilovsevsebineNaukaoglasbi nemogoèeprenestinaindividualnipouk.Vnekaterihposameznihkomentarjihso ravnatelji zapisali še, da Nauk o glasbi razvija otroka v celostnega glasbenika; Nauk o glasbi je posebno podroèje, ki potrebuje obliko svojega predmeta, saj ni samo »bergla« pouku inštrumenta; Nauk o glasbi in Solfeggio podpirata inštrumentalni pouk, zato se lahko uèitelji inštrumenta posvetijo tehniènim in muzikalnim prvinam pri pouku inštrumenta; potrebno bi bilo veè sodelovanja meduèiteljiNauka o glasbiinindividualnegapouka. 42 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Eden izmed ravnateljev je zapisal: »Absolutno naj pouèuje NGL glasbeni pedagog. Menim pa, da bi pri NGL moralo biti veè povezovanja med inštrumentalnim poukom in NGL, pouk bi moral biti »živ«. Veè poslušanja, petja,manjšeskupine,daljšaminutaža-èas!« Zzastavljenimvprašanjemnismoželelipostavitipodvprašajobstojeèeoblike organizacijepoukanaslovenskihglasbenihšolah.Tajestrokovnoutemeljenater poteka v domišljeni obliki in izvedbenih standardih. Gre za znaèilen model in vzgled,kivzbujapozornostv strokovnihkrogihtudivdrugihevropskihokoljih. Poleg veèinskega stališèa ravnateljev, ki potrjuje razumevanje kompleksne naravnanosti Nauka o glasbi in neobhodno potrebnega samostojnega predmeta, dodajamošenasprotnomnenjeenegaodravnateljev:»Naukoglasbizaostajaza poukom inštrumenta veè kot eno leto. Potrebne so prilagoditve, ali pa sploh ni potreben.« Delno strinjanje z uteèeno prakso izraža naslednje stališèe: »Menim, dabizNaukomo glasbilahkozaèelikomajv4.razreduinštrumenta,sajveèino teoretiènega znanja in spoznavanja not lahko lažje in uèinkoviteje podamo pri poukuinštrumenta.«Omenjenistališèikažetasicermanjšinsko,ozkopojmovanje vlogeNauka o glasbi,kinajbibilalevozkipodporiinštrumentalnemupouku. Na enako problematiko smo naleteli že pri analizi rezultatov tabele št. 4, ko enake ugotovitve izraža 59% uèiteljev inštrumenta. Odgovor na tovrstne pomisleke ponuja Zadnikova: »Soèasnost usvajanja glasbenih sposobnosti, spretnostiinznanjninujna,sajsezuporabodogovorjenihmetodiènihpristopov ustvarjajo vzorci in spominske sledi, ki se ob ustreznih spodbudah ponovno aktivirajo v obliki asociativnih priklicev že usvojenih znanj.« Naloga NGL je - med drugim - postopno posredovati sistem glasbenega zapisa, ki je aktualen za vseizvajalceinprenosljivnavseinštrumente(Zadnik,2013,str.56-57). Iz narave predmeta in tudi nekaterih komentarjev anketirancev lahko povzamemo, da Nauk o glasbi vodi v povezave, ki uèno snov osmišljajo, konkretizirajoinjodelajo»živo«. Nastopizrazredom Nauka o glasbi–možnostosmišljanjaaktualneuène snovi Anketirancem obeh skupin smo zastavili vprašanje v zvezi s pogostostjo nastopanjarazredovNaukaoglasbi.Pritemsoizbiraliodgovorvštiristopenjski lestvicistališè. 43 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI Tabela7:PogostostnastopanjauèencevsskupinoNGL-mnenjagledena delovnomesto pogostostnastopanja razredovNGL delovnomesto skupaj uèitelj NGL ravnatelj f f % f f % f f % nikoli 18 36,7 3 10,0 21 26,6 manj kot enkrat letno 16 32,7 9 30,0 25 31,6 enkrat letno 11 22,4 12 40,0 23 29,1 pogosto 4 8,2 6 20,0 10 12,7 skupaj 49 100 30 100 79 100 Razlika je statistièno pomembna. Razlika med uèitelji Nauka o glasbi in ravnateljijenastalavglavnemzaradivišineodstotkovpriodgovoru»nikoli«. Rezultatitabele7kažejo,dauèiteljiNaukaoglasbissvojimirazredileredko nastopajo. Podatki kažejo, da jih skoraj 70% z uèenci nastopa manj kot enkrat letno ali pa nikoli. Enakih stališè je pri ravnateljih le 40%, kar kaže, da pretok informacij ni najboljši. Dejansko stanje zrcalijo le odgovori uèiteljev Nauka o glasbi,medtemkoodgovoriravnateljevzrcalijolemnenjealiinformacijoodelu razredov Nauka o glasbi. Z analizo odgovorov na podvprašanje, ki se je nanašalo na povezavo med vsebinonastopainuènosnovjo,smougotovili,dajedobrapolovicavsebinnasto- povpovezanazuènosnovjo.Kotprimernavezavevsebinenastopanauènosnov navajamo zapis anketirane uèiteljice: »Preko melodiènih ali pa ritmiènih vaj predstavimo, da NGL ni le teorija, temveè povezava veè dejavnosti – vajo analiziramo (ritem, èe so v njej akordi, intervali, povežemo s tonaliteto, veèglasno ritmièno vajo izvajamo tudi z intonacijo – akord), ali pa izvedemo rondo,paglasbenikviz...« Menimo, da je prav priprava toèke za nastop ena od možnosti oblikovanja kompleksno zastavljene glasbene enote. Skrbno izbrana, didaktièno naèrtovana in pripravljena kompozicija lahko omogoèi številne (notranje in zunanje) povezave,znjolahkouzavestimopravvsaglasbenaznanja:glasbenoteoretiène in oblikovne pojme, postopke solfeggiranja, ritmièno izrekanje, igro na lastnih, Orffovih, klasiènih inštrumentih, izmišljanje spremljav, improvizacijo oblikovnih delov (pred-, med-, in po-igre) in glasbenih oblik, kot npr. ABA, rondotervkljuèevanjegibanja,plesain/alielementovdramskeigre. 44 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Misel na nastop in s tem potrebna izdelava celotne kompozicije poudarjajo osmišljenje širine glasbenega jezika in visoko raven motivacije. Številne ponovitve(vaje),kisopritempotrebneobopozarjanjuinnavezavinaelemente uène snovi, omogoèajo ponotranjenje glasbenih vsebin in z njimi povezanih znanj.Obtemuèencipoglabljajosvojesposobnostiinspretnosti.Takonastopni lenekododatnodelo,ampakjeosmišljenjeglasbenegajezikainznjimpovezanih vsebin,predvsempabogatoglasbenodoživetje. Sklep Odgovori na osrednjo tematiko raziskave, kot je odnos, pojmovanje in realizacijamedpredmetnihpovezav,opozarjajonapereèoproblematiko.Lotitibi se je morali s poglobljeno raziskavo, ki bi na eni strani naèrtno zbrala in analizirala stališèa in izkušnje uèiteljev, ravnateljev in udeležencev NGL. Po drugistranipabibilopotrebnoureditiprimeredobreprakse,kibijihnadgradilis strategijami povezovanja in jih sistemsko vnesti v glasbeno šolstvo. Medpredmetnopovezovanjemorabitismiselno,strokovnoutemeljeno,hkratipa nesmezamegljevatiavtonomijepredmetnihpodroèij-povezovanjevsepovprek in za vsako ceno zanesljivo ne vodi k veèji kakovosti znanja (Sicherl-Kafol, 2008,MarjanovièUmek,2011). Za pravilno, osmišljeno in življenjsko realizacijo Nauka o glasbi in pouka glasbe v splošnih šolah je potrebna ozavešèenost vseh uèiteljev, da je povezovanje neobhodno. Potrebne so usmeritve bodoèih uèiteljev že v èasu študija,stalnostrokovnospopolnjevanje,sodelovanjeinizmenjavanovihpobud ternaravnanostvustvarjalnopouèevanjeinuèenje. Predmet NGL vzpostavlja možnosti za povezave na treh ravneh: znotraj lastnih podroèij, medpredmetno v povezavi z inštrumentalnim poukom in drugimi predmeti v glasbeni šoli kot tudi na ravni splošnega šolstva in širšega kulturnega okolja. Znotraj lastnega predmeta so aktualne horizontalne in vertikalne povezave med dejavnostnimi podroèji. Teoretièna predstavitev predmetakaže,dagahorizontalnosestavljapetpodroèij:Solfeggio,Izvajanjein interpretacije primerov iz glasbene literature,Ustvarjanje, Poslušanje ter Glasbenoteoretièna in oblikovna znanja, ki po svojih dejavnostih poudarjajo trojstvo glasbene kulture (Oblak, 1995) in iz nje izpeljane glasbene vzgoje, ki uène cilje izpeljuje iz glasbene zaznave, izvajanja in ustvarjalnosti. Smisel naštetih podroèij je v tem, da vsako izmed njih na sebi lasten naèin podpira skupnevzgojnoizobraževalneciljeenot.Iztegasledi,damorajouèiteljiževèasu študija, nato pa v praksi, povezave smiselno uresnièevati v sleherni uèni enoti. Mrežapovezavseširitudivertikalnovsmerirazredov,kisikontinuiranosledijo. Vertikalna korelacija zagotavlja naèelo sistematike, postopnosti in trajnosti znanj. Poudarja celostni glasbeni razvoj. Raziskava kaže, da povezavi podroèij 45 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI anketiranci ne namenjajo ustrezne pozornosti, s èimer predmet izgublja svojo vlogo. Druga raven povezav se nanaša na medpredmetno povezovanje znotraj glasbenešole.VospredjujepovezavaNGLininštrumentalnegapouka,obenem pa predmetov, ki jih ponuja glasbena šola (komorna igra, zbor, orkester). Raziskava poudarja, da so tovrstne povezave obèasne, delne, in ne dovolj domišljene. Podobni so izsledki raziskav o medpredmetnem povezovanju v splošnem šolstvu, ki kažejo, da medpredmetne povezave niso naèrtovane, njihova realizacija pa je spontana, ko se za to pokaže možnost (Štemberger, 2008). Povezave so neobhodne in terjajo vzajemno sodelovanje, naèrtovanje in realizacijo. Nauk o glasbi je v svoji univerzalnosti povezan in prepleten tudi z drugimi podroèjizunajglasbenešole,tojespredmetisplošnegašolstvainzdogajanjemv širšemkulturnemokolju.Tepovezavepoudarjajosplošneciljeglasbenešole,kot sorazvojosebnosti, vzgojazaobèekulturneincivilizacijskevrednoteternacio- nalno in svetovno kulturno dedišèino (Uèni naèrt. Nauk o glasbi, 2003). Odgovori anketirancev nakazujejo nekatere tovrstne možnosti povezave, ni pa konkretnejšihpodatkovorealizaciji. Medpredmetno povezovanje, ki temelji zgolj na uèni snovi, še ne zagotavlja uspešne povezave med predmeti (Sicherl-Kafol, 2008a). Poleg snovnega in pojmovnega, moramo upoštevati tudi procesni vidik medpredmetnega povezovanja. Realizacijo povezav na vseh nivojih omogoèa proces, ki ga Elliott imenuje komplementarno uèenje, oziroma »’full-course meal’ kot multidimezionalni izziv«. Uène vsebine s povezavo razliènih glasbenih in z glasbo sorodnih dejavnostitakopostanejo»curriculum-as-praxis«(Elliott1995). Literatura Beuermann,D.(2001):Oblikovanjepovezav med umetnostnimipredmetiin šolskimrazvojnimnaèrtom. Vzgoja in izobraževanje.let.32.št.4,str. 32-37. Bidovec-Oblak,B.,Bole,J.(1968):Priroènik zaglasbeno vzgojo nanižji stopnjiosnovnih šol.Ljubljana,DZS. Elliott,D.J.(1995):MusicMatters.ANewPhilosophy ofMusicEducation. NewYork,Oxford:Oxford University Press. Gardner,H.(1995):Razsežnostiuma.Ljubljana:Tangram. Izobraževalni program Glasba (2003,2010).Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgo jo_in_osnovno_solstvo/glasbeno_izobrazevanje/programi/(20.2.2014). 46 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Jurca,M.,Kalan,P.(1964):Solfeggio.Ljubljana:DZS. Kramar,M.(1994):Naèrtovanjein pripravaizobraževalno-vzgojnegaprocesa v šoli.PedagoškazbirkazaložbeEduca1994,NovaGorica:Educa. Krek,J.,Metljak,M.(ur.): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju vRepubliki Sloveniji.El.knjiga.2.izd.Ljubljana:Zavod RSzašolstvo.Dostopno na: http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf (12.5.2014). MarentièPožarnik,B.(2000):Psihologijauèenjain pouka.Ljubljana:DZS. MarentièPožarnik,B.(2007):Okoljskavzgojakotvzgojazatrajnostnirazvoj– nekajizhodišèzauveljavljanjemedpredmetnegakurikularnegapodroèjav kurikulu. Kurikul kot procesin razvoj. Zbornikprispevkovposveta Postojna, 17.-19.1.2007,Ljubljana:Zavod RepublikeSlovenijezašolstvo, str.210-220. MarjanovièUmek,L.(2011):Predgovor.V:MarjanovièUmek,Ljubicaidr. Lili in Bine. Priroènikza pouèevanjein medpredmetni povezovanjevprvem triletju.Ljubljana:RokusKlett,str.4. Cilji in medpredmetnepovezavevglasbeni šoli.(2010).Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/ pdf/cilji-povezave-gs.pdf (20.2.2014). Milekšiè,V.(1992):Didaktiènaprenovarazrednestopnjeosnovnešole. Integriranipouk :naèrtovanje,izvedbain delnaevalvacija.Del1, Naèrtovanjedidaktiènegapristopa.Ljubljana:Zavod RepublikeSlovenijeza šolstvo in šport. Negro Hrast,I.(1924):Pevskašolazdruženasteorijo.Zakonservatorije, uèiteljišèa,srednje,mešèanske,osnovnešolein zbore.Uèiteljskatiskarna. Ljubljana. Oblak,B.(1981):Pomen glasbenestilistikev povezavizdrugimi vzgojno-izobraževalnimipodroèjiv osnovnišoli.Magistrsko delo. Akademijazaglasbo.Ljubljana. Oblak,B.,Okorn,F.,Habjaniè,J.,Sax,B.,Vospernik,H.,Vrbanèiè,I.(1983): Obveznipredmetnik in uèninaèrtosnovnešole.Ljubljana:Zavod Republike Slovenijezašolstvo,str.182 – 209. Oblak,B.(1987):Ustvarjalno uèenjev glasbenivzgojinastopnjirazrednega poukaosnovnešole.Doktorskadisertacija.UniverzaLjubljana,Akademija zaglasbo -oddelek zaglasbeno pedagogiko. Oblak,B.(1992):Glasbenavzgojav luèiintegracijepouka.Zavod Republike Slovenijezašolstvo.Seminarsko gradivo. Oblak,B.idr.(1992): Vertikala glasbenega šolstva.Ekspertiza.Ministrstvo za šolstvo in šport.Ljubljana. Oblak,B.(1995):Izvorin pojmovanjestruktureuèneganaèrtazasplošni glasbenipouk. Glasbeno-pedagoški zbornikAkademijeza glasbo v Ljubljani,zv.1,str.17-26. Oblak,B.(2014):Osebno prièevanje.8.5.2014. 47 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI PavlièŠkerjanc,K.(2010):Smiselin sistemkurikularnih povezav.RutarIlc, Z.,PavlièŠkerjanc,K.(ur.). Medpredmetnein kurikularnepovezave. Priroènikza uèitelje.Ljubljana:Zavod RepublikeSlovenijezašolstvo,str. 19-42. Rakun,I.(1992)IntegracijainštrumentalnegapoukaspredmetomNauk o glasbi.Diplomsko delo.Ljubljana,Akademijazaglasbo:Oddelek za glasbeno pedagogiko. RotarPance,B.(1998):Foerster– pedagog.Foersterjev zbornik,Ljubljana: Družina.str.57-70. RotarPance,B.(2011):Glasbenavzgoja.Potk umetnostiin spoznavanju kultureob vkljuèevanju medpredmetnih povezav.V:MarjanovièUmek, Ljubicaet.al.. Lili in Bine. Priroènikza pouèevanjein medpredmetni povezovanjevprvem triletju.Ljubljana:RokusKlett,str.112-122. RutarIlcZ.,PavlièŠkerjancK.idr.(2010): Medpredmetnein kurikularne povezave. Priroènikza uèitelje.Ljubljana:Zavod RepublikeSlovenijeza šolstvo.Dostopno na: http://www.scpet.net/xinha/plugins/ExtendedFileManager/demo_images/ss/ Ucbeniki/Medpredmetne_in_kurikularne_povezave.pdf (21.2.2014). Sicherl-Kafol,B.(1995):Glasbain integriranipouk. Glasbeno-pedagoški zbornikAkademijeza glasbo vLjubljani,zv.1,str.74-90. Sicherl-Kafol,B.(2002):Glasbenadidaktikav luèimedpredmetnih povezav. Sodobna pedagogika.Letnik 53,št.2:Ljubljana:Zvezadruštev pedagoških delavcev Slovenije, str.50-62. Sicherl-Kafol,B.(2008a):Procesniin vsebinskividikimedpredmetnega povezovanja.V: Uèitelj vvlogi raziskovalca. Akcijsko raziskovanjena podroèjih medpredmetnega povezovanja in vzgojnezasnovevjavni šoli. Krek,J.idr.(ur.).Ljubljana:Pedagoškafakulteta,str.112-129. Sicherl-Kafol,B.(2008b):Medpredmetno povezovanjev osnovnišoli. Didakta.let.XVIII/XIX,št.18/19,str.7-9. Sicherl-Kafol,B.(2010):Medpredmetno povezovanje.V:Holcar,A.idr.(ur.): Posodobitvepouka vgimnazijski praksi.Ljubljana:Zavod Republike Slovenijezašolstvo,str.26-30. Sicherl-Kafol,B.,Zalar,K.(2011):Naèrtovanjeglasbenevzgoje– zakajin kako? V:ManfredaKolar,B.,Sicherl-Kafol,B.,SkribeDimec,D.(ur.). Specialnedidaktike: kaj naspovezujein kaj loèuje.Ljubljana:Pedagoška fakulteta,str.33-49. Sicherl-Kafol,B.,Denac,O.,Borota,B.(2011):Glasbenaumetnost.V:Bucik, N.,PožarMatijašiè,N.,Pirc,V.(ur.):Kulturno-umetnostnavzgoja. Priroènik sprimeridobreprakseizvrtcev,osnovnih in srednjih šol. Ljubljana:Ministrstvo zašolstvo in šport.Zavod RepubikeSlovenijeza šolstvo,str.75-82. 48 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek SmolejFritz,B.(2007):Motivacijski,kognitivniin metakognitivnividiki samoregulativnegauèenjaprinauku o glasbi.Doktorskadisertacija. Univerzav Ljubljani.Filozofskafakulteta. Strmènik,F.(2001):Didaktika.Osrednjeteoretièneteme.Ljubljana: ZnanstveniinštitutFilozofskefakultete. Štemberger,V.(2008):Naèrtovanjein izvajanjemedpredmetnih povezav.V: Krek,J.idr.(ur.): Uèitelj vvlogi raziskovalca. Akcijsko raziskovanjena podroèjih medpredmetnega povezovanja in vzgojnezasnovevjavni šoli. Ljubljana:Pedagoškafakulteta,str.93-111. Tomc,M.(2009).Medpredmetno povezovanjeNaukao glasbispoukomkitare v glasbenišoli.Diplomsko delo.Ljubljana,Akademijazaglasbo:Oddelek zaglasbeno pedagogiko. Tomšiè,J.(2006):Povezovanjeglasbezostalimipredmetiv zadnjemtriletju osnovnešole.Magistrsko delo,Akademijazaglasbo,Ljubljana. TomšièÈerkez,B.(2011):Medpredmetno povezovanjekotstrategija dvigovanjaravni»estetskepismenosti«.V:Cotiè,M.,Medved Udoviè,V. Starc,S.(ur): Razvijanjerazliènih pismenosti.Koper:Univerzitetna založbaAnnales,str.372-379. Uèni naèrt. Nauko glasbi(2003).Dostopno na: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/ pdf/nauk_o_glasbi321-340.pdf (20.2.2014). WinklerKuret,L.(2006):Zdajjenaukazlatièas.Glasbeniuèbenikina Slovenskemod srede19.stoletjado sedemdesetih let20.stoletja.Nova Gorica:Educa.Meliord.o.o. Zadnik,K.(2011):Razvojritmiènegain melodiènegaposluhapri8-letnih uèencih v glasbenišoli.Doktorskadisertacija.Univerzav Ljubljani. Akademijazaglasbo.Oddelek zaglasbeno pedagogiko. Zadnik,K.(2013):Nauk o glasbiin njegovavlogav glasbenemšolstvu. Glasbeno-pedagoški zbornikAkademijeza glasbo vLjubljani,zv.19,str. 41-59. 49 Bernarda Rakar, MEDPREDMETNO POVEZOVANJE PRI POUKU NAUKA O GLASBI 50 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek JelenaBlaškoviæ PedagoškafakultetaUniverzev Zagrebu,Odsek Petrinja GLASBENIPROFILŠTUDENTOVPREDŠOLSKE VZGOJEGLEDENANJIHOVOPREDHODNO IZOBRAŽEVANJE Izvleèek Pri vpisu na študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Zagrebu ne preverjajo glasbenih sposobnosti in znanj bodoèih študentov. Glede narazlièneosnovnošolskeinsrednješolskeglasbeneizkušnjejenalogafakultete, daštudenteglasbenoizobrazi,razširinjihoveglasbenesposobnostiinvešèineter dazgradipozitivenodnosdoglasbeinnjenegaprakticiranjaprideluzotroki,da bi bodoèi vzgojitelji dojemali pomembnost glasbe in njeno funkcijo v razvoju otroka. V prispevku smo raziskali glasbene in pevske izkušnje, ki so si jih študenti prvega in tretjega letnika predšolske vzgoje (N=107) Pedagoške fakultete Univerze v Zagrebu pridobili v èasu svojega osnovnošolskega, srednješolskegainuniverzitetnegaizobraževanja.Rezultatiraziskavekažejo,da študenti svoje osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje ter poznavanje glasbenega podroèja na zaèetku študija ocenjujejo kot slabo. V osnovni šoli je pelaskorajpolovicavprašanihnavsakiuriglasbenekulture,vsrednjišolipaveè kot polovica vprašanih sploh ni prakticirala petja. Študenti tretjega letnika so izrazilizadovoljstvozuniverzitetnimizobraževanjem. Kljuène besede: glasbeno izobraževanje, pevsko izobraževanje, študenti predšolskevzgoje,raziskava Abstract UnderstandingtheEarlyChildhoodEducationStudents’MusicalProfile withRegardtotheirEducationalBackground Preliminary applications for the Early Childhood Education program at the Faculty ofTeacherEducationoftheUniversity ofZagrebdonotcontaintesting the musical competences and knowledge of the future students. Considering the differences in the knowledge they gained during their primary and secondary education,oneoftheacademiceducationtasksistoensuretherequiredmusical education. With aim to recognize the importance of the musical element in the earlydevelopmentofthechildren,itisimportanttoenlargethemusicalskillsand competencesofthefutureearlychildhoodeducatorsandtohelpthemtodevelop thepositiveattitudetowardsthemusicanditspracticeinworkingwithchildren. Considering the differences in musical background of the students, this study focused only on the musical and vocal experience or competences of students 51 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... (N=107) attending the Early Childhood Education program at the Faculty of Teacher Education, University of Zagreb. The knowledge their gained during their primary, secondary education and former academic education was used. Primary and secondary education was estimated as weak by the examined students. Almost half of the examined had vocal practices during every musical lecture within their primary school education, while more than a half had no practices whatsoever in secondary school. Third year students showed their satisfactionwiththeformeracademiceducation. Keywords: musical education, vocal education, preschool education students,research Uvod Na študij predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti Univerze v Zagrebu se vpišejoštudenti,kisozakljuèilirazliènevrstesrednjihšol,zatojediferenciranost študentov predšolske vzgoje prisotna tudi pri njihovih glasbenih izkušnjah in predznanjih. Nekatere vrste srednjih šol v svojih programih nimajo predmeta Glasbena kultura. Zato obstaja možnost, da bodoèi vzgojitelji v formalnem izobraževanjuodsvojegaosnovnošolskegaizobraževanjanimajonepretrganega stikazglasbo.Vèasuštudijajetrebazmanjšatirazlikevglasbenineizenaèenosti in glede na sposobnosti študentov vsem omogoèiti ustrezen razvoj glasbenih znanjinvešèin.Dabilahkoštudentpostalsamostojenprisvojemdelu,morabiti uèenjeinpouèevanjeprilagojenopotrebamizobraževanja,željaminnagnjenjem študentov/uèencev, da bi se njihove vrline, sposobnosti in talent razvili na vseh podroèjih (Strmènik, 1987, 1999). Takšen pristop je pomemben v glasbenem izobraževanju znotraj šolskih in študijskih programov. Glasbena umetnost je sestavni del šolskega programa ur Glasbene kulture v osnovni šoli in predmeta Glasbena umetnost v srednji šoli. Glasbeni pouk sistematièno vpliva na oblikovanjeglasbeneidentiteteuèencev, omogoèarazvoj glasbenih sposobnosti invplivananjihovoestetskovzgojo(Vidulin-Orbaniæ,2012). Formalnoglasbenoizobraževanjejesistem,kijevizobraževalnihustanovah prisoten od osnovne šole pa do univerze. Najpogosteje je povezan z uèenjem in spoznavanjem zahodne glasbene prakse pa tudi lokalne, tradicionalne glasbe posameznihnarodov.Neformalnouèenjeglasbejeprisotnovvsakiskupnosti,v kateri je prisotna glasba. Na tak naèin uèenja vplivajo skupnost, vrstniki in družina (Jaffurs, 2004). Povezovanje formalnega in neformalnega glasbenega izobraževanja v praksi pomeni, da je izobraževalni sistem povezovalec tistega, kar uèenec zna, in novih znanj, ki jih bo osvojil. Pouèevanje glasbe danes zaobjema odprtost do raznih možnosti in situacij, ki bi morale biti v svoji primernostiinuèinkovitostiglasbenoinsocialnoosmišljene(Oliveira,2005). 52 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Glasbeno izobraževanje je sestavni del osnovnih, ponekod pa tudi srednjih šol. Osnovna šola je splošna ustanova, v kateri uèenci pridobivajo znanja in usmeritve za bodoèe poklice. V osnovni šoli glasbeno izobraževanje sloni na dejavnostihuèencaskozipetje,igranjeinposlušanje.GledenaŠolskiprogramin naèrt za osnovno šolo (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006) Ministrstva za znanost, izobraževanje in šport Republike Hrvaške je cilj pouka glasbe v splošnoizobraževalni šoli uvajanje uèencev v glasbeno kulturo, vzpostavljanje in osvajanje elementov glasbenega jezika, razvijanje glasbene ustvarjalnosti, vzpostavljanje in osvajanje vrednostnih meril za kritièno in estetsko ocenjevanje glasbe, razvijanje glasbenih spretnosti uèencev in omogoèanjepredpogojevzanadaljnjeglasbenošolanjeuèencev. NaHrvaškemsesrednješolskoizobraževanjegledenavrstouèneganaèrtain programa deli na: gimnazije (splošne in specilizirane); strokovne (tehniène, industrijske, obrtne in druge); umetniške (glasbene, plesne, likovne in druge). GledenaNacionalniokvirnikurikulum(2011)jeciljglasbenekulturevsrednjih šolahgimnazijskegainumetniškegaprogramasledeè:opazovanjeindoživljanje umetniškega ustvarjanja in dejavnosti ter estetskih vrednosti (percepcija in recepcija); obvladovanje osnov glasbene umetnosti in ustvarjanja; sodelovanje pri glasbenih dejavnostih in izražanje z glasbeno umetnostjo in ustvarjanjem; komunikacija,socializacijainsodelovanjezglasbenimdoživljanjeminizrazom; razumevanje in vrednotenje glasbene umetnosti in ustvarjanja. V srednji šoli se glasbenaumetnostukvarjasproblematikorazumevanjaglasbenihdelsvetovnein nacionalnekulturnededišèine.Zosvajanjempredhodnonavedenihciljevseteži k oblikovanju kritiènega poslušalca, ki bo sposoben presojati katerokoli zvrst glasbe(Vidulin-Orbaniæ,2012). Odnos do glasbenega pouka in glasbenih izkušenj hrvaških srednješolcev je raziskovala Dobrota (2008). V Splitu je izvedla raziskavo na vzorcu 300 srednješolcev iz petih gimnazij in petih strokovnih šol. 18.7% uèencev strokovnih šol in 19.3% gimnazijcev obiskuje glasbeno izobraževanje zunaj rednegašolanja.Tretjinauèencevstrokovnihšol(32.7%)ingimnazijcev(31.3%) prihaja iz družin, v katerih se kdo z glasbo ukvarja amatersko ali poklicno. Naklonjenost do klasiène glasbe kaže 71% uèencev strokovnih šol in 89.3% gimnazijcev. Gimnazijski program ima predmet Glasbena kultura, ki je oblikovanpoprincipudiakronskegamodela(Rojko,2012),prikateremprogram sledi kronološkemu razvoju glasbe. Veè kot polovica uèencev meni, da je pri predmetu Glasbena kultura preveè dejstev in da je prevelik poudarek na pomnjenju faktografskih podatkov, premajhen pa na glasbenih primerih. 68% vprašanih meni, da je predmet srednje pomemben, 18.7 % jih meni, da je nepomemben, le 13.3 % pa jih meni, da je zelo pomemben. Da ima pouk Glasbene kulture kljub temu pozitiven vpliv in vpliva na obiskovanje opernih gledališè ter na veèje zanimanje za spoznavanje svetovne in domaèe glasbene dedišèine, meni 27.3% gimnazijcev. Skoraj polovica (48.7%) vprašanih 53 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... gimnazijcev meni, da glasbeni pouk vpliva na oblikovanje njihovega kritiènega mišljenjainglasbenegaokusa. Status glasbenega izobraževanja in odnos uèencev srednjih šol do njihovega glasbenegaizobraževanjasoraziskovalivHongkongu(Ho,2007).Vraziskavije sodelovalo 1806 srednješolcev. Rezultati so pokazali sledeèe: glede na mnenje vprašanih so trije najpomembnejši posredniki pri uèenju glasbe v razredu profesor (42.3%), množièni mediji (17.9%) in zasebni uèitelji glasbe (15.3%). Uèencisoglasbenipredmetgledenaobsojeèepredmete,prikaterihsepouèujeo razliènihkulturah,ocenilispovpreènosrednjooceno3.21(odnajveè4).Gledena uèinkovitostsouèenciglasbouvrstilinatretjemesto.82.3%uèencevverjame,da lahko glasba odraža vrednosti in preprièanja družbe. K uèenju glasbe uèence motivira informacijska tehnologija (34%), teme, ki se jih uèijo (30%), 15% vprašanih pa meni, da tehnologija ni kljuèna za uèenje glasbe. Najbolj priljubljenedejavnosti,prikaterihseuporabljatehnologija,soskladanje,petjein predvsemuživanjevglasbi. Glasbene izkušnje in pevske sposobnosti srednješolcev v Ameriki (Mid- western State) sta raziskovala Riegl in Gerrity (2011), ki opozarjata, da imajo srednješolci slabe intonanène sposobnosti. Srednjšolci, ki so glasbene izkušnje pridobivalissodelovanjemvansamblih,intisti,kisoobiskovaliureklavirja,so dosegaliboljšerezultatevpreizkusihintonanènenatanènostigledenavrstnike,ki takšnihizkušenjnisoimeli.Rezultatiraziskavekažejo,dauèencivsrednjihšolah intonanènihsposobnostinerazvijajodovoljgledenadejstvo,daselahkoglasbeni potencialrazvijetudivkasnejšihletih. Vlogauniverzepriizobraževanjubodoèihvzgojiteljev Vzgoja je kot proces oblikovanja posameznika – strokovnjaka zelo zapleten postopek. Slojevitost stroke od vzgojiteljev pri glasbeni vzgoji zahteva razlièna glasbena znanja in vešèine. Izobraževanje bodoèih vzgojiteljev se odvija skozi obèe dele stroke, ki vkljuèujejo znanja iz podroèij pedagogike, psihologije, filozofije vzgoje, književnosti, tujih jezikov, naravoslovnih predmetov in informacijskepismenosti. Specifièen delstrokepredstavljausvajanjeglasbenih, likovnihteršportnihznanjinvešèin.Specifiènaglasbenaznanjasopridobljenas spoznavanjem glasbenega jezika in teorije, vešèine pa se razvijajo z igranjem glasbil in petjem. Pridobljena teoretièna znanja in vešèine se povezujejo in nadgrajujejo z znanji s podroèja metodike/didaktike predmeta in z metodiko/ didaktiko predmeta in z drugimi glasbenimi predmeti/moduli, s ciljem usposabljanjabodoèegavzgojiteljazaizvajanjeglasbenihdejavnostivvrtcu. Glasbena vzgoja otrok zahteva strokovno ravnanje in primerno pripravo vzgojitelja, ki imapozitiven odnosdo glasbenih dejavnosti, glasbenih dosežkov in lastnih glasbenih zmožnosti. Cilji glasbenega izobraževanja vzgojiteljev na 54 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek univerzi so: izobraževanje in razširjanje njihovih glasbenih sposobnosti, vešèin inzmožnosti,izgradnjapozitivnegaodnosadoglasbeinnjenegaprakticiranjapri delu z otroki ter dojemanje vloge glasbe v razvoju otroka. Za vzgojitelje predstavljavelikoodgovornostotrokuskozivzgojoinizobraževanjeomogoèiti, da se razvija v ustvarjalnega posameznika, ki ustvarja, se igra in konkretizira (Richards, 1999; Lee, 2009). Zaželeno je, da ima vsak otrok doloèene glasbene izkušnje, ki se zaènejo razvijati znotraj izobraževalnih in vzgojnih ustanov. Predšolskoobdobjeveljazakljuènoobdobjezarazvojglasbenihvešèin(Bowles, 1998; Temmerman, 1998; Levinowitz, 1999; Levinowitz, 2001) ter za odprtost doglasbe(May,1985;Carper,2001). Številneraziskaveousposobljenostiinsamoocenjevanjuvzgojiteljevvsvetu kažejo, da je organizacija in zasnova študija zelo pomembna ter da se odraža na kasnejšemdeluvzgojiteljevvstroki.RaziskavevJužniKorejiinAmerikikažejo, da imajo vzgojitelji temeljno odgovornost pri vodenju glasbenih dejavnosti (Daniels,1991;Nardoidr.,2006),hkratipa,dazapouèevanjeglasbenisodovolj pripravljeni (Kim, 2000; Herbst idr., 2005). Kako pomembno je med študijem poudarjati pomembnost umetnosti v predšolskem obdobju in usposobljenost študentov,bodoèih vzgojiteljev,natempodroèju,kažeraziskavao vzgojiteljevi oceni uèinkovitosti dela z otroki na umetniškem podroèju (glasba, ples, drama, mediji in vizualne umetnosti) Garvisa in Pendergasta (2011), izvedena v Avstraliji. Raziskava je vkljuèevala vzgojitelje v predšolskih ustanovah z delovnimstažemoddvehdosedemintridesetihlet.Rezultatisopokazali,dajepo ocenah vzgojiteljev njihova uèinkovitost pri delu z otroki na umetniških podroèjih zelo nizka. To pa se kaže v vkljuèevanju umetniških vsebin v delo z otroki.Vocenisvojeuèinkovitostiprideluzotrokinaglasbenempodroèju57% vzgojiteljevmeni,dajenjihovauèinkovitostslaba,14%pajihmeni,dajenjihova uèinkovitostodlièna. Raziskave v Sloveniji kažejo, da je zanimanje vzgojiteljev za umetniško podroèjeznotrajpredšolskegakurikulumaveliko.Napodroèjuumetnostinajraje izvajajo likovne dejavnosti, sledijo glasbene, plesne in dramske dejavnosti, najmanj zanimanja pa kažejo za avdiovizualne dejavnosti (Denac, 2010). Med glasbenimi dejavnostmi najraje prakticirajo petje pesmic, sledi igranje na glasbila, poslušanje glasbe, glasbeno ustvarjanje, na zadnjem mestu pa so glasbene didaktiène igre. Pogostost glasbenih dejavnosti je povezana z vzgojiteljevimzanimanjem,dajihnaèrtujeinizvaja(Denac,2008). KotkažeraziskavaNardainsodelavcev(2006),sovKalifornijivpredšolskih ustanovah v le 27% vseh vrtcev vkljuèeni profesionalni glasbeni strokovnjaki. 69% vzgojiteljev se èuti odgovorne za oblikovanje in vodenje glasbenh dejavnosti,prièimerpanisoimelistrokovnepomoèiglasbenikov.Ugotavljaliso, kakopogostoustanove–otroškivrtci–vKalifornijiponujajootrokomglasbene dejavnosti.14%jihnikoliniponudiloglasbenihdejavnosti,28%pajihtopoène 55 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... štiri do petkrat tedensko. Glede na Goldenovo raziskavo (1989, v Lee, 2009) 79.6% vzgojiteljev glasbo vsakodnevno vkljuèuje v svoje delo, 11.6% jo vkljuèuje tri do štirikrat tedensko, 0.6% vprašanih pa ni nikoli sodelovalo v glasbenih dejavnostih. 58% vprašanih uživa v glasbenih dejavnostih. V Leejevi raziskavi(2009)jevJužniKoreji98%vzgojiteljevod606vprašanihodgovorilo, da nimajo podpore glasbenih strokovnjakov za izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu. Vzgojitelji izvajajo skupinske glasbene dejavnosti dvakrat tedensko v trajanju trideset minut. Veèina vzgojiteljev vkljuèuje glasbo v kurikulum zaradi veselja,užitkainrekreacijeotrok.Daglasbanajintenzivnejeomogoèaveseljein dajepomembnazarekreacijootrokmeni90%vzgojiteljev.Sleditavplivglasbe narazvojjezikainsamospoštovanje.Prinaèrtovanjudejavnosti96%vzgojiteljev meni, da je za otroke najpomembneje »uživanje v glasbi«, 90% jih meni, da je fizièno izražanje skozi glasbo zelo pomembno, 88% pa jih glasbo v kurikulum vkljuèuje zaradi razvijanja ustvarjalnosti skozi improvizacijo in raziskovanje. Najpogostejša dejavnost, ki jo izvajajo vzgojitelji v Južni Koreji, je petje s spremljavo lastnih glasbil (tleskanje s prsti, ploskanje), pogosto uporabljajo spremljavo ali CD matrico, le redko pa uporabljajo kitaro ali pa kakšno drugo glasbilo. Opremljen glasbeni prostor ima 74% vzgojiteljev, vendar pa nimajo dovoljidejzaizvajanjeglasbenihdejavnosti.Vprašanisoizraziliželjo,dabimed študijem veè èasa posvetili praksi oziroma pridobivanju glasbenih vešèin in izkušenjtermetodiki.Kakovostštudijskegaprogramazabodoèevzgojiteljeima neposreden vpliv na kasnejšo kakovost dela v vrtcu. Glede na raziskave BallantynejainPackerja(2004)jetrebavštudijskemprogramuveèjopozornost posvetiti razvoju obèih pedagoških znanj in vešèin, razvoju specifiènih in strokovnih znanj in vešèin (kako voditi glasbene dejavnosti, kako vkljuèiti dodatne kurikularne programe) in razvoju vešèin sporazumevanja. Vprašani menijo,dasosplošnapedagoškaznanjaenakopomembnakotglasbenaznanja. Stališèa študentov, bodoèih vzgojiteljev, so raziskovali na Hrvaškem (Blaškoviæ in Novakoviæ, 2013). Raziskava je zaobjela stališèa 144 študentov o umetniškihpodroèjih,kisosestavnidelintegriranegapredšolskegakurikuluma. Rezultati so pokazali, da 48.6% študentov 1. in 3. letnika študija predšolske vzgoje kaže najveèje zanimanje za glasbeno umetnost, 24.3% za likovno umetnost,17.4%zalutkarstvoinuprizoritvenoumetnost,9.2%pakaženajveèje zanimanje za medijsko kulturo. Študenti tretjega letnika (N=73) so na koncu študija izrazili zadovoljstvo z glasbenim izobraževanjem. 91.4% vprašanih je izrazilo zadovoljstvo s svojim izobraževanjem (zadovoljnih je bilo 24.7%, zelo zadovoljnih 45.2%, popolnoma zadovoljnih pa 20.5% študentov). Temmer- manova (1998) je v svoji raziskavi v Avstraliji prišla do ugotovitve, da 100% vprašanih študentov uživa v glasbi znotraj predšolskega programa. Velik delež raziskav kaže na pomembnost kakovosti študijskih programov in priprave študentov na delo v predšolskih ustanovah (Nichols in Honig, 1995; Temmerman,1998;deL’Etoile,2001;Vannatta-Hall,2010). 56 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Pomembnost petja in pevskega izobraževanja študentov predšolske vzgoje Pomemben in nenadomestljiv del glasbenega izobraževanja je pevska usposobljenostbodoèihvzgojiteljev.Petjejetemeljnaizkušnjavsakegaèloveka. Petje starejših oseb in vzgojiteljev ima na otroke velik vpliv. Zato je pravilno petje vzgojiteljev, kar se tièe èiste intonacije, pravilne izgovorjave besedila in ritma, zelo pomembno, saj se otroci uèijo s posnemanjem (Pesek, 1997; Sam, 1998; Denac 2002, 2010). Zato je pomemben poudarek glasbene vzgoje dobro izobraževanje bodoèih vzgojiteljev, da bi lahko ti nato primerno pristopili k vzgoji predšolskih otrok v izvajanju glasbenih dejavnosti (Nikoliæ in Erce- govac-Jagnjiæ,2010). Petje je elementarna oblika glasbenega izražanja otrok, zato morajo bodoèi vzgojitelji pridobiti znanje in zavest o pomembnosti in vplivu petja na otrokov razvoj. Petje pomeni za otroka sredstvo glasbenega izražanja, poustvarjanja in ustvarjanja; sreèanja z umetniškimi vsebinami; estetsko izkušnjo; dejavnost, ki vpliva na njegov razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Petje ima za otrokaintrinziènovrednost,hkratipafunkcionalnovplivatudinanjegovsplošni razvoj. Prakticiranje glasbe (s petjem ali igranjem) razvija poleg glasbenih sposobnosti tudi jezikovne in bralne sposobnosti, motoriène sposobnosti, mentalne slike, ostri dojemanje, razvija ustvarjalnost, èustveno in kognitivno inteligenco, estetiko, vpliva na moralni in spoznavni razvoj, integracijo znanja, motorièno spretnost in obèutljivost, komunikacijske vešèine, etiènost, sposobnost kritiènega mišljenja, pozornost, koncentracijo in delovne navade. Vpliva na razvoj auditivne percepcije, fonološkega pomnjenja, metakognitivnih znanj in domišlijo, miroljubnost, samozavest, ponos in strpnost do razliènih kultur(Pesek,1997;Richards,1999;Eisner,2002;BumgarnerGee,2004;Welch idr., 2004; Hallam, 2006; Krofliè, 2007a, 2007b; Barry, 2008; Garner, 2009; Hariss, 2009; Özgül, 2009). Blacking (po Barrett in Dunbar, 2007) meni, da je petjeotroškihpesmisocialnopomembnoindajenepogrešljivozaotroka,kiželi biti sprejet v skupino vrstnikov. Reverzibilna interakcija družbenega okolja in posameznika pomembno vplivata na njegovo nadaljnjo glasbeno dejavnost in okus.Dejanskaglasbenainterakcijavzgojiteljainotrokajeizrednopomembnaza otrokov razvoj v vseh segmentih osebnostnega in medosebnega razvoja in zato intelektualnostimulativna(Andriæ,1989;Bognaridr.,2002;Hallam,2006). 57 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Zastopanost glasbenih predmetov in pevskih dejavnosti v okviru študijskega programa predšolske vzgoje na Pedagoški fakulteti v Zagrebu Predmete znotraj študijskega programa za bodoèe vzgojitelje na Pedagoški fakulteti v Zagrebu 1 smo prikazali v Tabeli 1, v kateri so vsi obvezni in izbirni predmeti, število ur v posameznem semestru, oblika dela in toèkovna vrednost (ECTS)zaakademskoleto2013/2014(Red predavanja,2013). Tabela1:GlasbenipredmetinaštudijupredšolskevzgojenaPedagoški fakultetiUniverzevZagrebu(2013/14) PREDMET Semester P S V ECTS Glasbena kultura 1. 30 0 15 3 Instrument 1 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 2. 0 0 30 2 Instrument 2 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 3. 0 0 30 2 Instrumentalna spremljava s petjem 1 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 4. 0 0 30 1 Instrumentalna spremljava s petjem 1 (Kitara/ Klavir/ Harmonika) 5. 0 0 15 1 Metodika glasbene kulture 1 (Strokovni vzgojiteljski študij)* 5. 30 0 15 4 Metodika glasbene kulture 2 (Strokovni vzgojiteljski študij) 6. 15 0 30 3 Metodika glasbene kulture 1 5. 15 0 30 4 Metodika glasbene kulture 2 6. 15 0 30 3 Impostacija glasu** 1.-4. 15 15 0 2/4 Skladboglasje** 1.-4. 15 15 0 4 Glasbena animacija** 1.,2. 15 15 0 4 Skupinsko muziciranje** 1.-6. 15 15 0 4 Razvijanje posluha in ritma** 1.-4. 15 15 0 4 Tamburaški orkester** 1.-6. 15 15 0 4 Zborovsko petje** 1.-6. 15 15 0 4 P,S,V=predavanja,seminar,vaje * Razlika med univerzitetnim in strokovnim študijem ni v številu predavanj. Razlike so naslednje: predmet Instrument 1 (klavir/kitara/harmonika) se na univerzitetnem programu ne zaène s prvim, paè pa z drugim semestrom; število vaj iz glasbene kulture na strokovnem programu traja dva semestra eno uro tedensko, na univerzitetnemprogramu paseizvajasamo v prvemsemestru eno uro tedensko. ** Izbirnipredmet 58 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 1 Uradni naziv programa: Preddiplomski sveuèilišni studij Rani i predškolski odgoj i obrazovanje V študijskem programu za predšolsko vzgojo podroèje petja ni samostojen predmet,paèpajedelširšeponudbeglasbenihpredmetovpodrazlièniminazivi. Iz uènih naèrtov lahko sklepamo, kateri segmenti petja se na študiju negujejo. Petje se razume kot vokalno izvajanje otroških pesmi z instrumentalno spremljavo, petje otroških pesmi in iger brez instrumentalne spremljave, petje s pravilnodikcijoinintonacijo,petjevrazliènihtempihindinamiki. Na Pedagoški fakulteti v Zagrebu se na študiju predšolske vzgoje petje prakticira na vajah Glasbene kulture v obsegu 15 ur. Prav tako je del predmeta Instrumentalna spremljava s petjem 1 in 2 v petemin šestemsemestru v obsegu 45 ur. Med izbirne predmete, ki se ukvarjajo s petjem in oblikovanjem glasu, spadajo Impostacija glasu, Razvoj posluha in ritma, Zborovsko petje. Študenti imajo z izbiro enega ali veè takšnih predmetov možnost dodatno razširiti svoja vokalnaznanjainpevskoliteraturo,karlahkokasnejevkljuèijovsvojedelo(Red predavanja,2013). Raziskava Opredelitevproblemainciljraziskave Problem, ki ga želimo preuèiti, so razlike med študenti predšolske vzgoje glede na njihove glasbene sposobnosti, predhodne glasbene izkušnje in znanja. Med samim študijem je potrebno razlike v neizenaèenosti glasbenih znanj, sposobnosti in spretnosti zmanjšati in vsem omogoèiti ustrezen razvoj na glasbenempodroèju. Cilj dela je raziskati, kakšne glasbene izkušnje so študenti prvega in tretjega letnika predšolske vzgoje pridobili v èasu svojega osnovnošolskega, srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja, s kakšnimi glasbenimi izkušnjami, predznanjem in vešèinami se študenti, bodoèi vzgojitelji, vpisujejo na predšolsko vzgojo, oziroma kakšen je glasbeni profil študentov, bodoèih vzgojiteljev. Posebej nas zanima, kakšne so pevske izkušnje študentov v èasu omenjenihizobraževalnihobdobij. Raziskovalnametoda Osnovnaraziskovalnametodajedeskriptivnainkavzalno-neekseprimentalna metodapedagoškegaraziskovanja. Opisvzorca V raziskavi, ki je bila izvedena na koncu letnega semestra akademskega leta 2012/13, so sodelovali študenti predšolske vzgoje s Pedagoške fakultete v 59 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Zagrebu. Vprašalnik so izpolnjevali študenti prvega letnika univerzitetnega študija zgodnje in predšolske vzgoje 2 (N=40, 37.4%) in tretjega letnika dodiplomskega strokovnega vzgojiteljskega študija 3 (N=67, 62.6%). Celotni vzorecvprašanihjebilženskegaspola(100%). Merskiinstrument Za potrebe raziskave je bil oblikovan dvodelni vprašalnik. Prvi del vprašalnikasenanašanapoznavanjeglasbenegapodroèja,skaterimseštudenti, bodoèi vzgojitelji, vpisujejo na študij (29 vprašanj), drugi del pa se nanaša na glasbeneizkušnje,kisojihpridobilivèasuštudija(9vprašanj).Študentiprvega letnikapredšolskevzgojesoizpolnjevalileprvidelvprašalnika,kisenanašana glasbene izkušnje, pridobljene med osnovnošolskim in srednješolskim izobraževanjem ter z zaèetka študija, drugega dela vprašalnika pa niso izpolnjevali, ker še niso imeli vseh glasbenih predmetov na univerzitetnem študiju.Študentitretjegaletnikasoizpolnilicelotenvprašalnik. Zbirali smo podatke objektivnega (spol, letnik študija, vrsta izobrazbe) in subjektivnega tipa (mišljenje o doloèenih pojavih), pri tem pa so uporabljene ordinalne lestvice. Doloèena vprašanja so bila dihotomna (da – ne). Za ugotavljanje zanesljivosti vprašalnika smo uporabili metodo notranje konsistentnosti ocenjevalne lestvice. Rezultati so pokazali zadovoljujoè izraèun koeficienta Cronbach Alfa (a=0.883) ter s tem potrdili zanesljivost merskega inštrumenta. Zbiranjeinobdelavapodatkov Podatkesmozbiralispomoèjovprašalnika,kisogaštudentidobilinakoncu akademskega leta 2012/2013. Dobljeni podatki so bili vneseni v raèunalniški program za statistièno obdelavo podatkov (SPSS 19.0). Za osnovno analizo podatkov smo uporabili opisno statistiko. Za nominalne in ordinalne spremenljivkesmoizraèunaliopisnekazalce,kisoizraženisfrekvencami(f)inv odstotkih (%), z aritmetiènimi sredinami (M), modusi (Mo), srednjimi vrednostmi(Mod),standardnimiodkloni(SD)termeramanormalneporazdelitve (asimetriènost,splošèenost). 60 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 2 Uradni naziv programa: Preddiplomski sveuèilišni studij Rani i predškolski odgoj i obrazovanje 3 Uradni naziv programa: Vstavite uradni naziv programa v hrvašèini Rezultatiininterpretacija Napredšolskovzgojosevpisujejoštudentizrazliènimiglasbenimipredznanji in izkušnjami. Od celotnega vzorca vprašanih (N=107) jih je 76.6% zakljuèilo gimnazijo, 23.4% strokovno šolo, 0.9% pa umetniško šolo. Nekaj študentov je obiskovalo dve srednji šoli: gimnazijo in umetniško šolo. Glasbeno izobrazbo zunaj rednega šolanja je imelo 32.7% vprašanih, od teh jih je 8.4% obiskovalo glasbenošolo,enakodstotekvprašanihjesodelovalvfolklornemdruštvu,23.4% jihjepelovzboru,zasebneurepajeimelo2.8%vprašanih.Nitienvprašaninibil nikolièlankakšnegaorkestra,le0.9%pasejihjeglasbouèiloznotrajprograma plesnešole.11.2%vprašanihjevglasbenemizobraževanjuzunajrednegašolanja preživelo od 4 do 5 let, manj kot leto 6.5% vprašanih, veè kot 10 let pa 3.7% vprašanih. Izmed vprašanih 52.3% študentov predšolske vzgoje nikoli ne obiskuje koncertov ali pa jih obišèejo enkrat letno. Enkrat meseèno koncerte obiskuje 8.4% vprašanih, 39.3% pa nekajkrat letno. Nihèe od vprašanih ne obiskujekoncertovumetniškeglasbealiopereenkrattedensko. Poznavanjeglasbenegapodroèjainpogostostpevskihdejavnostimeduro Glasbene kulture v osnovnošolskem izobraževanju študentov prvega in tretjegaletnikapredšolskevzgoje Tabela2:Poznavanjeglasbenegapodroèjagledenapredhodnoosnovno- šolskoizobraževanje N Min Max M Mod SD Asimetriènost Splošèenost Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std. Error Stat Std. Error Poznavanje glasbenega podroèja iz OŠ 107 1 5 2,64 2 ,861 ,761 ,234 ,527 ,463 Študenti predšolske vzgoje so poznavanje glasbenega podroèja ocenili kot nizko,karjerazvidnoizvrednostiaritmetiènesredine(M=2.64),karpomeni,da je najveè študentov predšolske vzgoje ocenilo, da je njihovo poznavanje glasbenegapodroèjagledenaosnovnošolskoizobraževanjeslabo. Kot je razvidno iz Tabele 2, je razpon odgovorov maksimalen (1–5), kar pomeni,dadeležpopolnomaprekrivaspekterodgovorov.Gledenaspecifiènost distribucije je delež blago pozitivno asimetrièen, kar na lestvici kaže prednost prednegativnimivrednostmidojemanjaštudentov,bodoèihvzgojiteljev. 61 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Ugotavljali smo izkušnje študentov predšolske vzgoje, povezane s pogostostjo petja na urah Glasbene kulture v èasu njihovega osnovnošolskega izobraževanja. Tabela3:Pogostostpetjanaurah Glasbene kulturevOŠ Pogostost petja na urah Glasbene kulture v OŠ f % Veljavni odstotek (%) Kumulativni odstotek (%) Nikoli 2 1,9 1,9 1,9 Enkrat meseèno 18 16,8 16,8 18,7 Dvakrat meseèno 20 18,7 18,7 37,4 Trikrat meseèno 15 14,0 14,0 51,4 Na vsaki uri Glasbene kulture 52 48,6 48,6 100,0 Najveèje število študentov, 48.6%, je pelo na vsaki uri Glasbene kulture, 18.7%študentovpanipelonikolialipasopelileenkratmeseèno.32.7%jihjena urah Glasbenekulturepelodvadotrikratmeseèno. Poznavanje glasbenega podroèja študentov prvega in tretjega letnika predšolskevzgojeinprakticiranjepetjavsrednjišoli Tabela4:Poznavanjeglasbenegapodroèjagledenapredhodnosrednje- šolskoizobraževanje N Min Max M Mod SD Asimetriè- nost Splošèenost Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std. Error Stat Std. Error Poznavanje glasbenega podroèja iz SŠ 107 1 5 2,52 2 ,945 -,137 ,234 -,566 ,463 62 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 43% vprašanih poznavanje glasbenega podroèja glede na predhodno srednješolsko izobraževanje ocenjuje kot nikakršno oziroma slabo, 44.9% jih meni, da je njihovo poznavanje dobro, le 12.1% pa jih meni, da je njihovo poznavanjeglasbenegapodroèjazelodobroaliodlièno. Iz Tabele 4 je vidna mera centralne tendence, ki znaša 2, kar pomeni, da študentje ocenjujejo poznavanje glasbenega podroèja glede na srednješolsko izobraževanje kot slabo. To potrjuje tudi aritmetièna sredina (M=2.52), pridobljenaizodgovorov,razporejenihnapetstopenjskilestvici. Graf1:Pogostostpetjavsrednjišoli Pogostost petja v èasu srednješolskega izobraževanja je potrdilo 47 (43.9%) študentovpredšolskevzgoje(vGrafu1soprikazanisamodeležitistih,kisopeliv srednji šoli). Glede na razliène srednješolske programe je od vseh vprašanih na urah Glasbene kulture pelo 15% celotnega vzorca (N=107). 18.7% je pelo v zboru, klapi ali skupini, 1.8% v glasbeni šoli, v kulturno umetniških društvih 5.6%,vsklopuanimatorjevalivgledališkihpredstavah–muzikalihpa2.8%.Niti eden izmed vprašanih ni pel individualno ali zasebno. 60 (56.1%) študentov v èasusrednješolskegaizobraževanjaniprakticiralopetja. Poznavanjeglasbenegapodroèjanazaèetkuštudija Ocenapoznavanjaglasbenegapodroèjajemerjenaspetstopenjskoordinalno lestvico s številènimi vrednostmi: 1 nezadostno; 2 minimalno; 3 dobro; 4 zelo dobro;5odlièno.OsnovneopisnevrednostisoprikazanevTabeli5. 63 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Tabela5:Poznavanjeglasbenegapodroèjanazaèetkuštudija N Min Max M Mod SD Asimetriè- nost Splošèenost Glasbeno podroèje Stat Stat Stat Stat Stat Stat Stat Std. Error Stat Std. Error 1. Osnove glasbenega jezika 107 1 5 2,90 2 ,951 ,276 ,234 -,535 ,463 2. Zgodovina glasbene umetnosti 107 1 4 2,53 2 ,828 ,148 ,234 -,534 ,463 3. Glasbene zvrsti 107 1 5 2,93 3 ,821 -,069 ,234 ,003 ,463 KotjerazvidnoizTabele5,dokajnizkemerecentralnetendencekažejo,daso vzgojitelji na zaèetku študija poznavanje glasbenega podroèja ocenili kot ne preveè dobro. To lahko razložimo z vrsto zakljuèene srednje šole. Programi gimnazije in umetniške šole imajo predmet Glasbena kultura, ki vkljuèuje zgodovino glasbe, strokovne šole pa v svojem programu takšnega predmeta nimajo. Glasbeneizkušnještudentovvtretjemletnikupredšolskevzgojegledena povezavo med številom nauèenih pesmi v èasu študija in obèutkom študentov za samostojno izvajanje glasbenih dejavnosti z otroki v vrtcu terocenaznanjainvešèinooblikovanjuglasu Zanimalo nas je, koliko otroških pesmi so se nauèili študenti predšolske vzgoje v èasu univerzitetnega študija. V Grafu 2 so predstavljeni odgovori študentovtretjegaletnika(N=67). Graf2:Številonauèenihotroškihpesmivèasuštudijapredšolskevzgoje 64 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Na lestvici ponujenih odgovorov o številu nauèenih otroških pesmi v èasu študija distribucija deležev kaže, da najveè študentov tretjega letnika (37.4%) meni,dasosenauèiliodšestnajstdoštiridesetpesmi.9.3%študentovmeni,daso se nauèili najveèje število, tj. veè kot 51 otroških pesmi. Frekvence dihotomnih odgovorov kažejo, da 55.1% študentov tretjega letnika meni, da so se nauèili zadostnoštevilopesmiczasamostojnodelovvrtcu. Najveèje število študentov tretjega letnika predšolske vzgoje meni, da imajo dobroznanjeooblikovanjuglasu(23.4%),le1.9%pajihmeni,daimajoodlièno znanje o oblikovanju glasu. 25.3% vprašanih meni, da sploh nimajo nobenega znanjaalipadaznajodovolj. Študentitretjegaletnikapredšolskevzgojesoizrazilizadovoljstvozosebnim napredkom pri pridobivanju znanja in vešèin na glasbenem podroèju v èasu študija.68.4%jihjespridobljenimznanjeminvešèinaminaglasbenempodroèju nakoncuštudijazelozadovoljnih,popolneganezadovoljstvapaniizrazilnitien študent. Sklep Z raziskavo smo dobili vpogled v glasbene izkušnje študentov predšolske vzgoje v èasu njihovega osnovnošolskega, srednješolskega in univerzitetnega izobraževanja.Študentiocenjujesvojepoznavanjeglasbenegapodroèjagledena svoje osnovnošolsko izobraževanje kot slabo, skoraj polovica vprašanih pa je pelaprivsakiuriGlasbenekulture.Odstotekjelahkoposledicadejstva,dajeod zakljuèka osnovne šole minilo že veè let. Tudi glasbene izkušnje iz srednje šole soocenilikotslabe.Vsrednjihšolahvelikoštudentovniveèimelostikazglasbo. Najveèje število študentov ima zakljuèeno gimnazijo, kjer imajo predmet Glasbenakultura,kivkljuèujetudizgodovinoglasbespoudarkomnaposlušanju temeljnihdelizglasbeneliterature.Praktiènegamuziciranjaskorajdani,razenv srednjih šolah, v katerih imajo zbore, vendar pajev teh dejavnih manjšeštevilo dijakov,sajgrezaizbirnipredmet.Manjšešteviloštudentovsejevèasusvojega srednješolskegaizobraževanjazglasboukvarjalopriizvenšolskihdejavnostih. Vizobraževanjubodoèihvzgojiteljevprimanjkujesistematizacijaglasbenega izobraževanja pred študijem. Zaradi obstojeèih razlik v usvojenem znanju in glasbenihsposobnostihštudentov,kiseprivpisunafakultetonepreverjajo,jecilj študijskih programov ponuditi ustrezna znanja in vešèine za kasnejše delo v vrtcu, hkrati pa razvijati potrebo po nenehnem izpopolnjevanju na glasbenem podroèju. Naloga študijskih programov na fakulteti je, da razlike zmanjšajo na najmanjšo možno raven. Da je res tako, potrjujejo vprašani študenti, ki ocenjujejo, da znajo dovolj otroških pesmi za samostojno delo v vrtcu. Veèina študentov tretjegaletnikajeocenila, daso s pridobljenimi znanji in vešèinami v 65 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... èasu študija zadovoljni oziroma zelo zadovoljni, niti en študent pa ni izrazil popolneganezadovoljstva. Rezultati raziskave bi morali spodbuditi nadaljnje raziskovanje o izkušnjah študentovnavsehglasbenihpodroèjihnazaèetkuštudija.Zapridobitevcelovite slikeoglasbenemprofiluštudentov,bodoèihvzgojiteljevinnjihovihizkušnjahbi bilo potrebno preuèiti tudi druga glasbena dejavnostna podroèja (igranje na instrumente, poslušanje glasbe, ustvarjanje). Rezultati bi lahko služili za nadaljnjirazvojinkakovostnoizboljševanjeobstojeèihštudijskihprogramovna pedagoških fakultetah, da bi znotraj vsakega podroèja zagotovili ustrezno kolièino znanj in vešèin, potrebnih za glasbeno delo v vrtcu. Rezultati bi pomembnitudizaprofesorjenafakultetah,sajbiznjimidobilislikoglasbenega profila študentov, ki se vpisujejo na študij predšolske vzgoje in s katerimi bodo delali tri leta. Koristno bi bilo raziskati glasbene interese študentov in katera podroèja ter teme, poleg obstojeèih in obveznih predavanj, bi lahko fakultete ponudile študentom kot dodatne možnosti izpopolnjevanja. Potrebno bi bilo raziskati tudi vpliv posameznih glasbenih podroèij na samozavest študentov za izvajanje glasbenih dejavnosti v vrtcu ter do kolikšne mere osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje vpliva na dojemanje pomembnosti glasbe pri njihovembodoèemdelu. Medštudijemjetrebapokazatinelenapomenglasbevpredšolskemobdobju, paè pa tudi na usposobljenost študentov, prihodnjih vzgojiteljev, na tem podroèju. UNESCO v dokumentu Road Map for Arts Education (2006) zagovarjarazvijanjeestetskegaobèutka,ustvarjalnostiinsposobnostikritiènega razmišljanja ter ozavešèanje prirojene èloveške sposobnosti skozi umetniško vzgojokottemeljnopravicovsakegaotrokainmladeosebe.Zavestointrinziènih lastnostih glasbe pomeni, da so pristojni odgovorni za vkljuèevanje glasbe v proces vzgoje in izobraževanja ter za negovanje pozitivnega odnosa do uèinkovitosti v pouèevanju glasbe glede na okolico, iz katere otroci prihajajo (Özgül, 2009; Bond, 2012). Glasbeno uèenje in vzgoja otrok sta kljuènega pomena za razvoj družbe na vseh ravneh delovanja. Pozorna in primerna skrb v predšolskem obdobju je nujna za individualni razvoj posameznika, ki naj bi kasnejedoprineselkboljšidružbi(Lee,2009). Dejstvoje,daformalnavzgojainizobraževanjevzgojiteljskihkadrovkasneje vplivanakakovostdelapriizvajanjuglasbenihdejavnostivvrtcu.Pomembnoje, da imajo fakultete strukturiran glasbeni pouk, da zagotovijo dovolj navodil o naèinih glasbenega dela, da študentom dajo pristojnosti, razvijejo obèutek ljubezni do glasbe, zato da bi bili prihodnji vzgojitelji samozavestni, pri delu pa uèinkovitiinsuvereni. 66 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Literatura Andriæ,Z.(1989),Autoindividualiziranirad u nastavi.Zagreb:„Školske novine“. Ballantyne,J.,Packer,J.(2004).Effectivenessofpreservicemusicteacher education programs:Perceptionsofearly-careermusicteachers. Music Education Research,6 (3),str.299–312. Barrett,L.,Dunbar,R.(2007).Musicand cognitiveevolution:OUPHandbook ofEvolutionary Psychology,Cambridge. http://www.mus.cam.ac.uk/~ic108/PDF/ICEvopsych07.pdf (21.10.2011) Barry,N.H.(2008).TheRoleofIntegrated Curriculumin MusicTeacher Education. Journal of MusicTeacherEducation 18 (1),str.28-38. Blaškoviæ,J.,Novakoviæ,S.(2013). EarlyChildhood and Preeschool Education Univesity Students`Viewsand AssessmentsRegarding Visual Artand MusicAreas. Croatian Journal of Education,15 (3),str.583–598. Bond,V.L.,(2012).Music’sRepresentation in Early Childhood Education Journals:ALiteratureReview. Update: Applicationsof Research in Music Education,31 (1),str.34-43. Bowles,C.L.(1998).Musicactivity preferencesofelementary students. Journal of Research in MusicEducation,46 (2),str.193–207. BumgarnerGee,C.(2004).Spirit,Mind,and Body:ArtsEducation the Redeemer.V:Eisner,E.W.in Day,M.D.(ur) Handbookof Research and Policyin Art Education.NewJersey:LawrenceErlbaumAssociates, Publishers,str.115–134. Carper,K.(2001).Theeffectofrepeated exposureand instructionalactivities on theleastpreferred offourculturally diversemusicalstyleswith kindergarten and pre-k children. Bulletin of theCouncil of Researchin MusicEducation,151,str.41–49. Daniels,R.D.(1991).Asurvey ofpreschoolmusicaleducation in four southeastern states. Southeastern Journal of MusicEducation,3, str.20–31. deL’Etoile,S.K.(2001).An inservicetraining programin musicforchild-care personnelworking with infantsand toddlers. Journal of Research in Music Education,49 (1),str.6–20. Denac,O.(2002),Glasbapricelostnemrazvoju otrokoveosebnosti,Ljubljana: Zavod RepublikeSlovenijezašolstvo. Denac,O.(2008).Acasestudy ofpreschoolchildren’smusicalinterestsat homeand atschool. EarlyChildhood Education Journal,35,str.439–444. Denac,O.(2010),Teoretiènaizhodišèanaèrtovanjaglasbenevzgojev vrtcu, Ljubljana:Debora. Dobrota,S.(2008).Popularnaglazba,glazbenanastavaiglazbeniukusmladih. Zagreb:Filozofskifakultet.Sveuèilišteu Zagrebu.Doktorskadisertacija. Eisner,E.W.(2002),TheArtsand theCreation ofMind.NewHaven & Lundon:Yale. 67 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Garner,A.M.,(2009).Singing and Moving:Teaching StrategiesforAudiation in Children. MusicEducatorsJournal,95 (4),str.46-50. Garvis.S.,Pendergast,D.(2011).An Investigation ofEarly Childhood Teacher Self– Efficacy Beliefsin theTeaching ofArtEducation. International Journal of Education &Art,12 (9),str.1–15. Hallam,S.(2006),MusicPsychology in Education,London:Instituteof Education,University ofLondon. Hariss,M.(2009),Musicand theyoung mind:enhacing brain developmentand engaging lerning.Maryland:Rowman &Littelfield PublisherGroup,Inc. Herbst,A.,DeWet,J.,Rijsdijk,S.(2005).Asurvey ofmusiceducation in the primary schoolsofSouth Africa’sCapePeninsula. Journal of Research in MusicEducation,53 (3),str.260–283. Ho,W-Ch.(2007).Students’ experienceofmusiclearning in Hong Kong’s secondary schools. International Journal of MusicEducation 25 (1),str. 31-48. Jaffurs,Sh.E.(2004).Theimpactofinformalmusiclearning practicesin the classroom,orhowIlearned howto teach fromagarageband. International Journal of MusicEducation 22 (3),str.189-200. Kim,J.(2000).Children’spitch matching,vocalrange,and developmentally appropriatepractice. Journal of Researchin Childhood Education,14 (2), str.152–160. Krofliè,R.(2007a).Umetnostv današnjih konceptih splošneizobrazbe(Uvod v tematskidel). Sodobna pedgogika,58 (3),str.6-11. Krofliè,R.(2007b), Vzgojnavrednostestetskeizkušnje. Sodobna pedgogika, 58 (3),str. 12–31. Lee,Y.(2009).Musicpracticesand teachers’ needsforteaching musicin publicpreschoolsofSouth Korea. International Journal of Music Education,27 (4),str.356-371. Levinowitz,L.M.(2001).Golden ageforearly childhood musiceducation. Teaching Music,9 (3),str.40–43. Levinowitz,L.M.(1999).Theimportanceofmusicin early childhood. Music EducatorsJournal,86 (1),str.7–18. May,W.V.(1985).Musicalstylepreferencesand auraldiscrimination skillsof primary gradeschoolchildren. Journal of Research in MusicEducation,33, str.7–22. Nacionalni okvirni kurikulum Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa, (2011).RepublikaHrvatska.Dostopno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec=2685 (22.10.2013.) Nardo,R.L.,Custodero,L.A.,Persellin,D.C.,&Fox,D.B.(2006).Looking back,looking forward:Areporton early childhood musiceducation in accredited American preschools. Journal of Research in MusicEducation, 54,str.278–292. 68 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Nastavni plan i program za osnovnu školu,(2006).Ministrastvo znanosti, obrazovanjaišporta.RepublikaHrvatska.Dostopno na: http://public.mzos.hr/Default.aspx?art=11935&sec=2197 (22.10.2013.) Nichols,B.L.,Honig,A.S.(1995).Theinfluenceofan inservicemusic education programon young children’sresponsesto music. EarlyChild Development and Care,113,str.19–29. Nikoliæ,L.,Ercegovac–Jagnjiæ,G.(2010).Ulogaglazbenih sposobnostiu obrazovanju uèiteljaprimarnog obrazovanja. Metodika 20,11 (1),str, 23–33.Uèiteljskifakultet:Zagreb. Oliveira,A.(2005).Musicteaching asculture:introducing thepontes approach. International Journal of MusicEducation,23 (3),str.205-216. Özgül.I.(2009).An analysisoftheelementary schoolmusicteaching coursein Turkey. International Journal of MusicEducation,27 (2),str.116-127. Pesek,A.(1997),Otrociv svetu glasbe.Ljubljana:ZaložbaMladinskaknjiga. Red predavanja(2013),Uèiteljskifakultetu Zagrebu,Sveuèilišteu Zagrebu. Dostopno na: http://www.ufzg.unizg.hr/wp-content/uploads/2010/08/Red-predavanja-201 3_2014..pdf (20.9.2013.) Richards,C.(1999).Early Childhood PreserviceTeachers’ Confidencein Singing. Journal of MusicTeacherEducation,9,str.6-17. Riegle,M.K.,Gerrity,K.W.(2011).ThePitch – Matching Ability ofHigh SchoolChoralStudents:AJustification forContinued DirectInstruction. Update: Applicationsof Research in MusicEducation,30:str.10. Rojko,P.(2012).Metodikanastaveglazbe.Teorijsko – tematskiaspekti. Glazbenanastavau opæeobrazovnojškoli.Dostopno na: http://bib.irb.hr/datoteka/566005.ROJKO_Metodika_nastave_glazbe._Teorij sko_tematski_aspekti.pdf(3.2.2014.) Sam,R.(1998),Glazbenidoživljaju odgoju djeteta,Rijeka:Glossd.o.o. Strmènik,F.(1987). Sodobna šola vluèi uènediferenciacijein individualizacije.Ljubljana:ZOTK. Strmènik,F.(1999).Uènadiferenciacijabodoèeosnovnešolev luèikritike. Sodobna pedagogika,50 (1),str.52-71. Temmerman,N.(1998).Asurvey ofchildhood musiceducation programsin Australia. EarlyChildhood Education Journal,26 (1),str.29–34. UNESCO(2006):Road Map forArtsEducation.World Conferenceon Arts Education:University Press. Vannatta-Hall,J.E.(2010).Musiceducation in early childhood teacher education:Theimpactofamusicmethodscourseon pre-serviceteachers’ perceived confidenceand competenceto teach music.Doktorskadisertacija. Urbana,Illinois. https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/16854/1_VannattaHal l_Jennifer.pdf?sequence=4 (15.6.2013.) 69 Jelena Blaškoviæ, GLASBENI PROFIL ŠTUDENTOV PREDŠOLSKE VZGOJE... Vidulin-Orbaniæ,S.(2012).Utjecajglazbenenastavena(glazbenu)kulturu uèenika.Pedagogijaikultura(ur.N.Hrvatiæ,A.Kaplan). Drugi kongres pedagoga Hrvatske. Hrvatsko pedagogijsko društvo;Zagreb,str.419 – 430. Welch,G,Hallam,S,Lamont,A,Swanwick,K,Green,L,Hennessy,S,Cox, G,O’Neill,S&Farrell,G(2004).MappingMusicEducationResearch intheUK..Psychologyof Music,32 (3),str.239-290. 70 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek ŠpelaGolobiè GlasbenašolaFrancaŠturma ODZIVUÈITELJEVINUÈENCEVNASIMFONIÈNO MATINEJOGLASBENEMLADINESLOVENIJE Izvleèek Raziskava obravnava kulturno vzgojo na podroèju glasbene umetnosti, ki se nahaja na preseèišèu kulturnega in vzgojno-izobraževalnega polja. V prispevku je predstavljena Glasbena mladina Slovenije kot glavni snovalec glasbeno- izobraževalnih programov v Sloveniji. Raziskava se nanaša na simfonièno matinejo Glasbene mladine Slovenije z naslovom Marko skaèe, ki jo je mladim poslušalcem zaigral Orkester Slovenske filharmonije. Namen raziskave je bil ugotoviti kako uèitelji glasbe naèrtujejo obisk simfoniène matineje pri pouku in kakšenjeodzivuèencevnasimfoniènomatinejo.Analizarezultatovjepokazala, da uèitelji glasbe obiska simfoniène matineje niso naèrtovali v skladu s cilji poslušanjapoudarjenimivuènemnaèrtu.Pozitivenodzivnasimfoniènomatinejo inželjaponadaljnjemobiskovanjukoncertovpapriuèencihnarašèasštevilomže obiskanihkoncertov. Kljuènebesede: kulturno-umetnostna vzgoja, glasbena umetnost, glasbeno- izobraževalniprogrami,simfoniènematineje,simfonièniorkester. Abstract The Response of Teachers and Pupils to a Musical Youth of Slovenia’s SymphonyMatinee Thesurveydealswiththeculturaleducationinthefieldofmusicalart,which isintheintersectionofculturalandeducationalarea.ItpresentsMusicalYouthof SloveniaasthemaincreatorofmusicaleducationprogramsinSloveniafocusing onitssymphonymatinee“Markoskaèe“whichwasplayedtoyounglistenersby theSlovenianPhilharmonicOrchestra.Thepurposeofthesurveywastofindout how music teachers planned a matinee visit in the classroom and how pupils respondedtoit.Theresultsanalysisrevealedthatamatineevisitwasnotplanned accordingtotheaimsemphasizedintheschoolcurriculumeventhoughapositive response and a desire to visit further concerts correlate with the number of concertsalready frequented. Key words: arts and cultural education, musical art, music education programs,symphony matinees,symphony orchestra. 71 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... Uvod Raziskava obravnava preseèišèe, na katerem se sreèajo glasbeno- izobraževalni programi, ki jih za mlade poslušalce izvajajo slovenske kulturne ustanove, ter pouk glasbe v osnovnošolskem in srednješolskem izobraževanju. Osrednji del raziskave je glasbeno-izobraževalni program, namenjen šolski populaciji, ki ga je v sodelovanju s Cankarjevim domom in v izvedbi Orkestra Slovenske filharmonije ustvarila Glasbena mladina Slovenije. Osnovni namen glasbeno-izobraževalnihprogramovjemladimpribližatiglasbenoumetnostinna ta naèin vzgajati koncertne poslušalce. Obisk koncerta simfoniènega orkestra šolenajpogostejeorganizirajovokvirukulturnihdni,kisenaèrtujejoinizvajajo vsklopudnidejavnosti.Vprvemvzgojno-izobraževalnemobdobjusopredpisani štirje kulturni dnevi v posameznemšolskemletu, v drugemin tretjemtriletju pa trije. S strani Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport RS so predlagana podroèja in vsebinski sklopi kulturnih dni, ki pa za šole niso obvezujoèi. Cilji kulturnih dni so med drugim spoznavanje in povezovanje razliènih jezikovnih, družboslovnih in umetnostnih podroèij, v samem izvajanju kulturnih dni pa uèenci dejavnosti aktivno naèrtujejo, sprejemajo in doživljajo. Ob tem razvijajo ustvarjalnost,sposobnostdojemanjaspoznanjdružboslovnihvedinjezikoslovja ter doživljanje umetniške besede, barv, oblik, zvoka in giba (Dnevi dejavnosti, 1998). Podroèje, ki zajema izobraževanje otrok in mladih na vseh podroèjih umetnosti, se imenuje kulturno-umetnostna vzgoja, predstavljeno pa je v številnih nacionalnih in tujih dokumentih. Resolucija o Nacionalnem programu zakulturo2014-2017(vnadaljevanju:ReNPK2014-2017),kijetemeljnistrate- ški dokument slovenske kulturne politike, navaja, da se kulturno-umetnostna vzgoja po vsebini in poslanstvu nahaja na preseèišèu kulturnega, vzgojno- izobraževalnega in znanstvenega sektorja. Dokument opredeljuje kakovostno kulturno-umetnostno vzgojo kot temeljno pravico vsakega posameznika ter poudarinjenpomenzarazvojposameznikaindružbekotcelote.Temeljninamen kulturno-umetnostne vzgoje, kot ga navaja ReNPK 2014-2017, je pri posamezniku vzbuditi željo in potrebo po sodelovanju v kulturnem in umetniškem izražanju tako v vlogi ustvarjalca in raziskovalca ustvarjalnosti kot tudiudeležencavkulturno-umetniškemdogajanju.Kulturno-umetnostnavzgoja namreèvkljuèujevidiksprejemanjaumetnostiinustvarjalnioziromaproduktivni vidik, kar na specifiènem podroèju glasbene umetnosti pomeni, da po eni strani otroci in mladi nastopajo v vlogi poslušalca, po drugi strani pa so aktivno vkljuèeni v glasbene dejavnosti. V vlogi poslušalcev se lahko otroci in mladi udeležijo koncertov, ki jih za šolsko populacijo pripravljajo osrednje slovenske glasbene ustanove, to pa najveèkrat poteka v okviru kulturnih dni, ki jih organizirajo vzgojno-izobraževalni zavodi. Temeljna glasbena vzgoja kot sestavina širše kulturne vzgoje se tako odvija v šolskih institucijah pa tudi v posameznih umetniških ustanovah, ki s svojo ponudbo za otroke in mladino 72 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek sooblikujejo kulturno zavest. ReNPK 2014-2017 kot specifièen cilj kulturno- umetnostne vzgoje na podroèju glasbene umetnosti poudari nujnost poveèanja obsega glasbenega obèinstva. Dokument navaja statistiène podatke, da od leta 2010dodanesbeležimoupadobiskakoncertnihprireditev,insicerpribližno30% za koncerte znanih in uveljavljenih izvajalcev in kar 70 % za koncerte manj znanihinneuveljavljenih,poveèinitudimlajšihizvajalcev. Naslednji pomemben dokument so Nacionalne smernice za kulturno- umetnostno vzgojo v vzgoji in izobraževanju (2009; v nadaljevanju: Nacionalne smernice).Tastrateškidokumentbistvenoprispevakpoenotenjupojmovanjain razumevanja koncepta kulturno-umetnostne vzgoje, obenem pa izpostavlja pomen kulturno-umetnostne vzgoje in njenega naèrtnega razvoja, opredeljuje pojem kulturno-umetnostne vzgoje in samo pojmovanje ter definira cilje in naèela kulturno-umetnostne vzgoje. Priroènik Kulturno-umetnostna vzgoja (Bucik idr., 2011) pa Nacionalne smernice nadgradi in predstavi osnovna izhodišèa izvajanja kulturno-umetnostne vzgoje v vzgoji in izobraževanju ter s primeri dobre prakse prikaže možnosti za njeno izvajanje v vrtcih, osnovnih in srednjihšolah.NacionalnaraziskavaUèinkinaèrtnekulturnevzgojenakulturno dejavnostuèencevvosnovnihšolah(Peèjakidr.,2009)vkonènemporoèilupoda predlog modela kulturno-umetnostne vzgoje. Raziskava na podroèju glasbene umetnosti navaja odprto zasnovan uèni naèrt za glasbo kot eno od izhodišè, ki omogoèafleksibilnonaèrtovanjeizvedbenegakurikula.Obtempoudari,dajena ta naèin sicer uèitelju dodeljena veèja avtonomnost pri izbiri glasbenih/uènih vsebin,vendarpamujezaupanatudiodgovornostzakvalitetnoizvajanjepouka glasbe. Kompetenten uèitelj je namreè pomemben dejavnik glasbenega izobraževanja. Skupina strokovnjakov pod vodstvomAnne Bamford je na podlagi izvedene Unescove raziskave oblikovala kriterije kvalitetnih kulturno-umetniških izobraževalnih programov, saj je umetnostno izobraževanje uspešno le, èe je visoko kakovostno (Bamford, 2006). To je tudi prva pregledna raziskava, ki je poskušala povzeti in primerjati dogajanje na podroèju umetnosti v vzgoji in izobraževanju po posameznih državah sveta (Peèjak idr., 2009). Med najpomembnejše mednarodne dokumente na podroèju kulturno-umetnostne vzgojesodiRoadmapforArtseducation(vnadaljevanju:Roadmap),kijenastal na podlagi Unescove prve svetovne konference o umetnostni vzgoji v Lizboni leta2006.Dokumentpoudarjapomenumetnostnevzgojezacelostnirazvojotrok in mladih ter oblikuje strategije, s katerimi najširšo javnost seznanja s pomembnostjo umetnostne vzgoje. Nadgradnja dokumenta pa je Seoul Agenda: GoalsfortheDevelopmentofArtsEducation(vnadaljevanju:SeoulAgenda),ki jenastalkotproduktUnescovedrugesvetovnekonferenceoumetnostnivzgojiv Seulu leta 2010. Medtemko Road map (2006) predstavlja pomemben teoretièni inpraktièniokvirznapotkizanadaljnjirazvojinspodbujanjeumetnostnevzgoje, pa Seoul Agenda (2010) ponudi konkreten akcijski naèrt, ki dopolnjuje in 73 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... nadgrajujevsebinoprvegadokumenta.Obadokumentatemeljitanapreprièanju, da ima umetnostna vzgoja pomembno vlogo pri konstruktivni preobrazbi izobraževalnih sistemov, ki stremijo k izpolnitvi potreb šolske populacije po kreativnostiinkulturniosvešèenostivdružbienaindvajsetegastoletja. Raziskave s podroèja izobraževalnih programov simfoniènih orkestrov kažejo, da imajo glasbeno-izobraževalni programi pomembno vlogo pri razvoju novihgeneracijposlušalcev.Wu(2004)vraziskaviodelovanjuizobraževalnega oddelka Losangeleške filharmonije ugotavlja, da se s pozitivnimi izkušnjami na mladinskih koncertih simfoniènega orkestra pri mladih poslušalcih razvija pozitivno mnenje o klasièni glasbi in simfoniènem orkestru ter vzbuja želja po nadaljnjem obiskovanju koncertov. Glasbeno-izobraževalni programi simfoniènih orkestrov tako predstavljajo temelje za razvoj bodoèih poslušalcev. Polegtegajeraziskavapotrdilapomembnostpredkoncertne pedagoškepriprave za pozitivno koncertno izkušnjo mladih poslušalcev. Naklonjenost klasièni glasbi je, tako kot naklonjenost drugim zvrstem umetnosti, privzgojena. Poznavanjeklasièneglasbejebistvenpogojzauživanjeobnjej,pozitivniobèutki panarašèajopravsstopnjopoznavanja(Heilbrunidr.,2001).Odkrivanjeuèinkov izobraževalne dejavnosti simfoniènih orkestrov na razvoj poslušalcev je kompleksno, saj na potrebo po kulturnem udejstvovanju poleg dosedanjih izkušenj vplivajo družbeni, demografski, osebnostni in kulturni dejavniki (McCarthy idr.,2001). Uèni naèrt za glasbeno umetnost v programu osnovnošolskega izobraževanja Glasbena umetnost je obvezni predmet v celotni vertikali osnovnošolskega izobraževanja.Vprvemtriletjuobsegadvešolskiurinateden,vèetrteminpetem razredu uro in pol, v šestem, sedmem, osmemin devetemrazredu pa eno šolsko uro na teden. V šolskem letu 2013/2014 se je predmet preimenoval iz glasbena vzgoja v glasbena umetnost, s èimer je vzgojno vlogo predmeta zamenjala izobraževalna. Aktualni uèni naèrt iz katerega izhajamo je bil posodobljen leta 2011,kljubtemupaševednonosinaslov Glasbena vzgoja. V uènem naèrtu je glasba opredeljena kot kulturni fenomen in èlovekova potrebavvsehèasih.„Glasbajeoblikakomunikacije,kivplivanaobèutja,misli in delovanje, zato uèenci potrebujejo glasbene izkušnje izvajanja, ustvarjanja in poslušanja. Stik z njenimi vrednotami je temelj za razumevanje glasbenih pojavov in pojmov. Sodobna glasbena vzgoja izhaja iz glasbe kot umetnosti in glasbenopedagoške znanosti“ (Uèni naèrt. Program osnovna šola. Glasbena vzgoja, 2011, str. 4). Osrednje dejavnosti, ki se izvajajo v okviru predmeta Glasbena umetnost so izvajanje, ustvarjanje in poslušanje, z izvajanjem teh dejavnosti pa se uèenci lahko preizkusijo v vlogi poustvarjalca, ustvarjalca in 74 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek poslušalca. Ta dejavnostni pristop je utemeljen s spodbujanjem razvoja glasbenega doživljanja in mišljenja ter razvojem glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. V uènem naèrtu opredeljeni splošni cilji spodbujajo doživljanje in izražanje glasbe, sodelovanje v razliènih oblikah glasbenega udejstvovanja ter oblikovanje pozitivnega odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dedišèine. Poleg tega cilji podpirajo razvijanje kritiène presoje in vrednotenja glasbe, vzgajanje za ustvarjanje in ohranjanje zdravega zvoènega okolja ter poznavanje glasbene literature, ustvarjalcev, poustvarjalcev in zakonitostiglasbenegajezika. Osrednja dejavnost pri vseh glasbenih procesih je poslušanje, zato je tudi osrednji namen osnovnošolskega glasbenega izobraževanja vzgoja poslušalcev, kiznajoselektivnoizbiratiinkritiènovrednotitiglasbo.Ajtnik(2001)ugotavlja, da je mogoèe pri uèencih izboljšati sposobnosti dojemanja glasbe z vodenjem skozi izbrane primere celotnega znanega glasbenega sveta, in opozarja, da morajobitiposlušaniprimeriustreznopredstavljeniinuvedeni.Uèenciseobtem nauèijo pozorno poslušati, poleg tega pa spoznajo, kako je mogoèe s èustveno prevzetostjo duševno dojeti glasbo. Cilj poslušanja glasbe je namreè vzgojiti in izobraziti aktivnega poslušalca. Oblak (1997) priporoèa veèkratno poslušanje posamezne skladbe, ker veèkraten stik z glasbenim delom poglablja doživetje, glasbenopomnjenjeinodkrivanjeznaèilnosti. Poslušanje je v aktualnem uènem naèrtu predstavljeno v 3. poglavju, kjer so po triletjih opredeljeni operativni cilji in vsebine za posamezna dejavnostna podroèja. V prvem triletju je poslušanje doživljajsko, v drugem triletju doživljajsko analitièno, medtem ko v tretjem triletju prihaja ob doživljajskem poslušanju v ospredje analitièno poslušanje. Cilj poslušanja glasbe je razvijanje uèenèeve sposobnosti zbranega poslušanja, ki se ob primerni motivaciji kaže v poglabljanju doživljanja, v zaznavanju izraznih prvin (ritem, melodija, barva, hitrost, glasnost), izvajalskih sredstev (glas, inštrumenti) ter oblik in vsebin (uspavanka,koraènica,pesemidr.).Uèninaèrttudipoudarjapomenuèiteljevega skrbnega naèrtovanja vseh faz poslušanja, ki so: zaèetna motivacija, veèkratno poslušanje z ustrezno zbranimi slušnimi nalogami in povratna informacija. V prvemvzgojno-izobraževalnemobdobjujepovratnainformacijapogostovezana naizražanjedoživetij,vdrugemintretjempaaktivnostipoposlušanjuspodbujajo izražanjedoživetijinmnenj,pogovarjanjeoglasbenihpredstavahtervrednotenje glasbeinizvedb. KoncertnaponudbazamladeposlušalcevSloveniji Umetniški programi za mladino pri nas potekajo že od leta 1920, ko je Orkestralno društvo Glasbene matice zaèelo izvajati komentirane mladinske koncerte, za pripravo le-teh pa so skrbeli Karel Jeraj, Emil Adamiè in Karel 75 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... Mahkota (Budkoviè, 1995). Pregled koncertov Orkestralnega društva prikaže redno ponudbo komentiranih mladinskih koncertov in komentiranih generalnih vaj od leta 1920. „Prvi simfonièni koncert so pripravili 13. decembra 1920 v dvorani Union. Generalno vajo (Pavel Kozina je zanjo pripravil predavanje o osnovnihglasbenihpojmih)soposlušaliljubljanskisrednješolciinnjenuspehje sprožilrazmišljanjaomladinskihkoncertih“(ŠramelVuèina,2010,str.79). Leta 1964 je bila ustanovljena Glasbena mladina Ljubljane na pobudo Cirila Cvetka,kijevFrancijidobilvpogledvdeloorganizacijeJeunessesmusicales.To jebiloprvotovrstnodruštvovSloveniji.Vprvihdvehletihjebiloorganiziranih kar456delnokomentiranihkoncertovzaokrogdvajsettisoèmladihposlušalcev, izvedenesobileopernepredstave,koncertivSlovenskifilharmonijiterkoncerti priznanih umetnikov po raznih krajih. Delovanje je bilo sprva usmerjeno na organizacijokomentiranihkoncertovzamladeposlušalce,natopasejeleta1967 razširilonaprirejanjekoncertovmladihglasbenikov.„Zbiranjemladihobglasbi pajedobilodrugaènerazsežnosti.Mladinisosamohodiliposlušat,karjimjebilo ponujeno,ampaksozaèelisamikrojitiprogram,kisosigaželeli.Intojebiltudi pravinamenosnovnezamisliGlasbenemladine.Dejavnostjepreraslavgibanje, mladi so osnovali glasbene klube, ansamble, se vkljuèili v vodstva in soobli- kovali programe“ (Šivic, 1995, str. 1). Leta 1988 se je društvo preimenovalo iz Glasbena mladina Ljubljane v Glasbena mladina ljubljanska (v nadaljevanju: GML). GlasbenamladinaSlovenije(vnadaljevanju:GMS)jebilaustanovljenapetlet za Glasbeno mladino Ljubljane. Ob njeni ustanovitvi leta 1969 je bilo v Grlici zapisano: „Med konkretnejše oblike dela Glasbene mladine Slovenije spadajo v prvivrstikoncerti,insicerkoncertivšoliinpakoncerti,kijihbodopriredilizunaj šolskega okvira. Da bodo dosegli svoj namen v èim veèji meri, bodo koncerti opremljeni s komentarjem, njihov program pa bo temeljil na ustreznih pedagoških osnovah. Koncerte bodo poživili tudi z literarnimi deli na tako imenovanih literarno-glasbenih veèerih ali pa jih bodo povezali z likovno umetnostjo“(Mrak,1969-70,str.67). GMS in GML sta društvi, ki se ukvarjata z mladimi poslušalci in mladimi glasbeniki, pri tem pa opravljata vlogo posrednika med glasbeno umetnostjo in mladimi. Delovanje društev temelji na organizaciji koncertov za mlade poslušalce in koncertov, ki jih izvajajo talentirani mladi glasbeniki. Poslanstvo društevjetorejnaenistraniomogoèitiotrokominmladimneposrednodoživetje vrhunske glasbene izkušnje profesionalnih orkestrov, na drugi strani pa društvi prirejata številne koncerte v izvedbi mladih glasbenikov, na katerih talentirani mladi glasbeniki pridobivajo dragocene koncertne izkušnje. Glasbeno- izobraževalni programi, ki jih v sodelovanju s kulturnimi ustanovami izvajata, imajo osnovni namen mladim približati glasbeno umetnost, v njih vzbuditi potrebo po obiskovanju koncertov in na ta naèin vzgajati nove generacije 76 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek koncertih poslušalcev. Glavni cilj programov je pri mladih razviti pozitiven in kritièen odnos do glasbene umetnosti, s poudarkom na pristnem doživljanju in elementarnemrazumevanju.Obedruštvispomladipošljetaprogramskeknjižicez glasbeno-izobraževalnimi programi za naslednje šolsko leto na vse slovenske osnovneinsrednješoleterjihpovabitakobiskuprogramov.Kotjezapisanožev imenih, deluje GMS na nacionalni ravni, poleg tega pa je aktivno vpeta tudi v mednarodno glasbeno mrežo. Od leta 1993 je samostojna èlanica Mednarodne zveze Glasbenih mladin (Jeunesses Musicales International), ki je po podatkih UNESCAnajpomembnejšasvetovnamladinskaorganizacijanapodroèjuglasbe. DelovanjeGMLpajenaravnanonaorganizacijokoncertovvprestolnici,vendar presega okvir Mestne obèine Ljubljana. Sodeluje namreè s šolami iz cele Slovenije, ki prihajajo v prestolnico na njihove koncerte, ter posreduje glasbeno-izobraževalneprogramenašolepovsejSloveniji.Polegtegaorganizira koncerteizciklaJesenskeserenadenaštevilnihprizorišèihpoSloveniji,Mešani mladinski pevski zbor Veter pa pod okriljem GML sodeluje na mednarodnih tekmovanjih. GMSžeodsamihzaèetkovsvojegadelovanjaprirejakomentiranekoncertez Orkestrom Slovenske filharmonije. Simfoniène matineje, kot se imenujejo koncertizamladeposlušalce,seodvijajovdopoldanskemèasu,namenjenepaso mladim poslušalcem razliènih starostnih stopenj. V prvih letih je število simfoniènih matinej še nekoliko variiralo, od leta 1994 do leta 2014 pa GMS vsako sezono pripravi od 11 do 20 simfoniènih matinej, število razliènih programov, namenjenih razliènim starostnim stopnjam otrok in mladih, pa se gibljemed3in5vposameznemšolskemletu.Simfoniènematinejeodleta1982 potekajovGallusovidvoraniCankarjevegadomavLjubljani,prisluhnejopajim uèenci in dijaki iz cele Slovenije. Postopek ustvarjanja novega glasbeno- izobraževalnega programa poteka tako, da strokovna služba GMS izbere glasbene vsebine izobraževalnih programov, koncertni spored pa oblikuje na podlagi predlogov uèiteljev glasbe in predlogov programske službe Slovenske filharmonije.Glasbeno-izobraževalniprogramGMSuskladizveljavnimiuènimi naèrti za glasbo v osnovni šoli in gimnaziji ter ustvari od 3 do 5 programov, namenjenih razliènim starostnim stopnjam otrok in mladih. Od uèiteljev nato dobiva povratne informacije o simfoniènih matinejah z vprašalniki, ki jih doda pedagoškipripraviinvstopnicam. Tabela1prikazujedejavnostGMSinGMLvšolskemletu2013/2014.Stolpci oznaèujejovrsteprogramovgledenato,komusonamenjeni,zadnjokategorijopa predstavljajo tiskane izdaje društev. Koncerti orkestrov za šole so posebej za mlade poslušalce pripravljeni koncerti, ki jih v sodelovanju z GMS in GML izvajajo slovenski poklicni orkestri. Za mlade glasbenike društvi organizirata dejavnosti, na katerih imajo možnost koncertiranja, tekmovanja, glasbenega udejstvovanja in izpopolnjevanja. Kategorija Na šolah pa predstavlja glasbeno-izobraževalneprograme,kijihpripravljajoinizvajajoposameznikiali 77 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... manjše skupine glasbenikov, društvi pa jih posredujeta šolam. V oklepaju so oznaèeniizvajalciinšteviloizvedbposameznegaprograma. Tabela1: Dejavnost Glasbene mladine Slovenije in Glasbene mladine ljubljanske v šolskem letu 2013/2014 1 Koncertiorkestrovzašole Zamladeglasbenike Našolah Izdaje GMS - Glasbene reke (SF, 4) - Filmska glasba (SF, 4) - Ljudske teme (SF, 4) - Peter in volk (SF, 4) - Glasbena torta (KGBL, 1) - Balet v pravljici (KGBL, 2) - Slovenski skladatelji (SF, 1) - Koncertni cikel GM oder (8) - Poletni glasbeni tabor - Avdicija za Svetovni zbor mladih - Tekmovanje Glasbena olimpijada - Festival Najstfest 66 programov iz cikla Koncert, ki pride k vam Revija Glasna (6 dvojnih številk) GML - Appasionato (Simfonièni orkester RTV Slovenija, 2) - Mladi mladim (SF, 2) - Big Band RTV Slovenija: Sprehod skozi zgodovino Jazza (2), Latino (1) in Etno jazz (1) - SNG Opera in balet Ljubljana: opera Gorenjski slavèek (1) in balet Picko in Packo (2) - Policijski orkester: Peter in volk (2), Martin Krpan (2) in Cesarjeva nova oblaèila (1) - Komorni orkester Mladi ljubljanski solisti - Glasba na vodi (7) - Jesenske serenade (24) - Mladi mladim (6) - Dobimo se na Magistratu (6) - Ob klavirju (5) - Glasbeni samovar (5) - Zvoki mladih (3) + Študent profesor (2) - Prisluhnimo (5) - Zb. pevci za zb. pevce (1) - Jazz v kavarni Union (5) - Zbor Veter 8 programov iz cikla Na šolah SimfoniènamatinejaGlasbenemladineSlovenije Marko skaèe Simfoniènematinejesokomentiranisimfoniènikoncertizamladeposlušalce, kijihGMSpripravizorkestromSlovenskefilharmonijeinCankarjevimdomom. Všolskemletu2013/2014jeGMSorganizirala16koncertovsštirimirazliènimi programi. Med njimi je bila simfonièna matineja z naslovom Marko skaèe in podnaslovom Ljudske teme v slovenski simfonièni glasbi (v nadaljevanju: simfonièna matineja GMS Marko skaèe). Orkester Slovenske filharmonije jo je izvedelnaštirihdopoldanskihkoncertih,kisosezvrstili18.in19.marca2014v Gallusovi dvorani Cankarjevega doma. Glasbeno-izobraževalni program je bil namenjen mladim poslušalcem drugega in tretjega triletja osnovnošolskega izobraževanja. Koncert je povezoval dramski igralec Brane Grubar, ki je med potekomkoncertamladimposlušalcempripovedovalzgodbooslovenskiljudski 78 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 1 Pomenkraticvtabeli:GMS–GlasbenamladinaSlovenije,GML–Glasbenamladinaljubljanska,SF – Slovenska filharmonija, RTV – Radiotelevizija, KGBL – Konservatorij za glasbo in balet Ljubljana, SNG – Slovensko narodno gledališèe. glasbi. Nasamemzaèetku so uèenci slišali posnetek ljudskepesmi Marko skaèe iz leta 1900, ki ga je v Prekmurju posnel madžarski raziskovalec ljudskega izroèila. V nadaljevanju je orkester zaigral uvod pesmi Marko skaèe, nato pa so pesemnapobudokomentatorjazapelimladiposlušalcivdvorani.Komentatorje naoderpovabilskladateljaAldaKumarja,kisejeuèencempredstavilinjimsam podalnekajinformacijo svojiskladbiznaslovomIstralja 2000.Povedaljimje, kako je skladba dobila ime in kaj ga pri skladanju navdihuje. Orkester je nato zaigral izbrane stavke šeststavène suite Istralja 2000, in sicer 1. stavek z naslovom Storil si je lepi vrt, 5. stavek Nineta in 6. stavek Fešta. Nato je komentatorposlušalcempredstavilstargramofon,skaterimsonekoèsnemaliin predvajali glasbo, iz zvoènikov pa je zazvenel star posnetek, na katerem ljudski pevecpojepesemÈuksejeoženil.SledilisoSlovenskiljudskiplesi(1983)Alojza Srebotnjaka,kijihjezaigralorkester,naplatnupasobileprikazaneinformacijeo skladatelju in njegovi skladbi. V nadaljevanju je komentator na zabaven naèin mlade poslušalce seznanil z nekaterimi znaèilnostmi slovenske ljudske pesmi, nato pa je na oder povabil skladatelja Janija Goloba. Skladatelj je uèencem predstavil svojo skladbo z naslovom Slovenska rapsodija (1990) in jim razložil strukturo skladbe. Orkester je nato skladbo zaigral, s tem pa se je glasbeno- izobraževalniprogramzakljuèil.Naoderstašeenkratprišlaobaskladateljainse poslovilaodmladihposlušalcev. SporedsimfoniènematinejeGMSMarkoskaèejetorejvkljuèevaltriskladbe slovenskih skladateljev, in sicer: Aldo Kumar: Istralja 2000, Alojz Srebotnjak: Slovenski ljudski plesi (1983) in Jani Golob: Slovenska rapsodija (1990). Vsi uèiteljiglasbeinuèiteljirazrednegapouka,kisosezuèenciudeležilisimfoniène matineje GMS Marko skaèe, so 15 dni pred koncertnim dogodkom skupaj z vstopnicami od GMS prejeli pedagoško gradivo, namenjeno uèni pripravi uèencev na izbrano simfonièno matinejo. Gradivo vsebuje informacije o skladateljih in njihovih delih ter izvajalcih, vkljuèuje pa tudi notne primere motivov slovenskih ljudskih pesmi, ki so jih skladatelji vkljuèili v svoja simfoniènadela. Raziskava KoncertizamladeposlušalcevSlovenijipotekajožeskorajstolet,vendarpa na tem podroèju ni opravljene še nobene raziskave. Na osnovi zbranih zgodovinskihinteoretiènihpodatkovsmo izvedliraziskavo,kiobravnavavpliv simfoniène matineje GMS Marko skaèe na prisotne uèitelje in uèence. Pri naèrtovanju raziskave smo se osredotoèili predvsem na ciljno publiko, ki jim je simfonièna matineja namenjena, to pa so osnovnošolci druge in tretje triade osnovne šole. Zanimal nas je njihov odziv na simfonièno matinejo GMS Marko skaèe in pa vpliv izbrane simfoniène matineje na njihovo željo po nadaljnjem obiskovanjukoncertov.Vraziskavosovkljuèenitudiuèitelji,kisovšolskemletu 79 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... 2013/14 pouèevali predmet glasbena umetnost in so se z uèenci udeležili simfoniènematinejeGMSMarkoskaèe,sajsoznaèrtovanjemaktivnostipredin poobiskuizbranesimfoniènematinejevplivalinaodzivuèencev. Ciljiraziskave Ciljraziskavejebilugotoviti,kakouèiteljiglasbenaèrtujejoobisksimfoniène matinejeGMS,kakšneaktivnostiizvajajopredinpoobiskusimfoniènematineje terkakšenjeodzivuèencevnaizbranosimfoniènomatinejo. Zastavilismosinaslednjaraziskovalnavprašanja: – Kakouèiteljiglasbeuèencepripravijonaobisksimfoniènematineje? – Katere aktivnosti izvajajo uèitelji glasbe pri pouku po obisku simfoniène matineje? – KakšenjeodzivuèencevnasimfoniènomatinejoGMS Marko skaèe? Metoda Osnovniraziskovalnimetodistadeskriptivnainkavzalno-neeksperimentalna metodapedagoškegaraziskovanja. Vzorec V vzorec je vkljuèenih 19 uèiteljev, ki so v šolskem letu 2013/14 pouèevali predmet glasbena umetnost na osnovnih šolah iz celotne Slovenije in so se z uèenci udeležili simfoniène matineje GMS Marko skaèe. Poleg tega je v vzorec zajet 101 uèenec iz šestih osnovnih šol iz razliènih slovenskih regij, ki so v šolskem letu 2013/14 obiskovali 5., 6., in 9. razred osnovne šole. V vzorec za raziskavo odziva uèencev smo vkljuèili uèence iz naslednjih osnovnih šol: 15 uèencev 5. razreda OŠ Drska, Novo mesto, 10 uèencev 5. razreda OŠ Franceta Bevka, Ljubljana, 15 uèencev 6. razreda OŠ Cerkno, 26 uèencev 6. razreda OŠ Ivana Tavèarja, Gorenja vas, 20 uèencev 6. razreda OŠ Gradec, Litija in 15 uèencev 9. razreda OŠ Radenci. V raziskavo je bilo tako vkljuèenih 25 uèencev petega5.razreda,kisostari10ali11let,61uèencev6.razreda,starihod11do12 letin15uèencev9.razreda,starihod14do15let.Prinaèrtovanjuraziskavesmo šoleizbiraliponaèeluregijskerazpršenosti,nismoparazpolagalispodatkiotem, katererazredebodošolepripeljalenasimfoniènomatinejoGMS Marko skaèe. 80 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Postopekzbiranjapodatkov Vprašalnikezauèiteljeglasbesmoposlaliuèiteljem,kisosezuèenciudeležili simfoniènematinejeGMSMarkoskaèe,insicer15dnipredizvedbosimfoniène matineje.19izpolnjenihvprašalnikovsouèiteljiposlalipopoštivobdobjupetih tednov po simfonièni matineji. Z vprašalnikom smo uèitelje glasbe spraševali o številu dosedanjih obiskov simfoniènih matinej, usklajenosti programa z uènim naèrtomzaglasbo,uporabiinuporabnostipedagoškepripraveGMS,aktivnostih pred in po obisku simfoniène matineje, odzivu uèencev na simfonièno matinejo ter želji po nadaljnjem obiskovanju simfoniènih matinej. Vprašalnik je obsegal 11vprašanj,odkaterihjebilo8vprašanjzaprtegatipa,uèiteljipasoobkroževali ponujeni možnosti ‘da’ ali ‘ne’. Eno vprašanje, ki se je nanašalo na aktivnosti v razredu povezane z obiskom simfoniène matineje GMS Marko skaèe, je bilo odprtega tipa, dve vprašanji pa sta vsebovali Likertovo lestvico stališè, in sicer vprašanje o uporabnosti pedagoške priprave Glasbene mladine Slovenije in vprašanjeoodzivuuèencevnasimfoniènomatinejo. Vprašalnike za uèence smo 15 dni pred simfonièno matinejo GMS Marko skaèeposlalinašestizbranihosnovnihšolizrazliènihslovenskihregij,izvsake šolepajevraziskavisodelovalenrazreduèencev.Polegvprašalnikovzauèence smo na izbrane šole poslali tudi soglasja staršev za sodelovanje otroka v raziskavi. GMS je vprašalnike s soglasji staršev dodala pošiljkams koncertnimi vstopnicami in pedagoškimi pripravami. Šole so poslale izpolnjene vprašalnike skupaj z izpolnjenimi soglasji staršev za sodelovanje otroka v raziskavi v obdobjupetihtednovposimfoniènimatinejiGMSMarkoskaèe.Skupnoštevilo izpolnjenihinvrnjenihvprašalnikovje101. Vprašalnikzauèencejeobsegal17 vprašanj, od katerih je bilo 7 vprašanj zaprtega tipa. 7 vprašanj je vsebovalo Likertovo lestvico stališè, z njimi pa so uèenci izražali poèutje na koncertu, mnenje o glasbi in zgodbi simfoniène matineje GMS Marko skaèe ter mnenje o koncertu simfoniènega orkestra pred in po obisku izbrane simfoniène matineje. Zadnja 3 vprašanja so bila odprtega tipa, uèence pa smo z njimi vprašali o razredu,kigaobiskujejovtekoèemšolskemletuterkajjihjenakoncertumotilo, oziromakajjimjebilonajboljvšeè. Postopkiobdelavepodatkov Podatke smo obdelali na ravni opisne statistike z izraèunom frekvenène distribucije(f,f%). 81 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... Rezultati Dejavnosti in mnenja uèiteljev, povezana s simfonièno matinejo GMS Marko skaèe Sprvimvprašanjemsmouèitelje(N=19)vprašalialijetonjihovprvikoncert simfoniènegaorkestravkoncertnidvorani,ponujenapastabilaodgovora‘da’in ‘ne’.Zodgovorom‘ne’smovnadaljevanjuuèiteljeprosili,danapišejoštevilože obiskanihkoncertov.10,53%uèiteljevjeprvièprisostvovaloizbranisimfonièni matineji, medtem ko je 89,47 % uèiteljev obiskalo že veè komentiranih koncertov. Število obiskov simfoniènih matinej, ki so ga uèitelji napisali, se giblje od 2 do 70, nekaj uèiteljev je napisalo približno število, saj natanènega številanevedo. Uèitelji so bili enotni glede usklajenosti koncertnega programa z uènim naèrtom za glasbo. Vsi uèitelji so namreè odgovorili, da se jim zdi izbrana simfoniènamatinejausklajenazuènimnaèrtom.Vprašanjuopouènostibesedila, ki ga je pripovedoval komentator, so uèitelji prav tako enoglasno pritrdili. Dva uèitelja sta na tem mestu dodala, da se jima je zdelo besedilo, zlasti za razredno stopnjo, prezahtevno. 68,42 % uèiteljev je pred obiskom matineje pri pouku z uèenci obravnavalo izvajana glasbena dela, trije od teh pa so dodali, da je bila obravnava delna. 31,58 % uèiteljev pa pri pouku ni obravnavalo izvajanih glasbenih del. Rezultati so pokazali, da kar 78,95 % uèiteljev pred koncertom uèencem ni predvajalo izvajanih glasbenih del, 15,79 % uèiteljev je posnetke predvajalodelnoinleenuèiteljjeodgovoril,dajihjepredvajalvceloti.84,21% uèiteljev je odgovorilo, da so pri pouku uporabili pedagoško pripravo GMS kot uèno gradivo, 15,79 % pa poslane pedagoške priprave ni uporabilo. Sedmo vprašanje se je nanašalo na uporabnost pedagoške priprave, za podajanje odgovorovpasmouporabilipetstopenjskoLikertovolestvico.36,84%uèiteljev meni, da je pedagoška priprava zelo uporabna, 42,11 % uèiteljev meni, da je precejuporabna,15,79%uèiteljevmeni,daješekaruporabna,5,26%uèiteljev pameni,danipreveèuporabna.Pokoncertukar36,84%uèiteljevninaèrtovalo nobenih aktivnosti, 63,16 % uèiteljev pa je napisalo naslednje naèrtovane realizirane aktivnosti z uèenci: ponovili so inštrumente simfoniènega orkestra, vlogo dirigenta in skladatelja, o koncertu so se pogovarjali, spoznavali so slovenske ljudske skladbe s koncerta, uèenci so izpolnili delovne liste, dnevnik poslušanjaalinapisaliporoèilookoncertu. Deveto vprašanje se je nanašalo na odziv uèencev na simfonièno matinejo GMS Marko skaèe, uèiteljem pa smo ponudili petstopenjsko Likertovo lestvico odgovorov.22,22%uèiteljevjeodgovorilo,dasobiliodziviuèencevzelodobri, 61,11 % jih je odgovorilo, da so bili odzivi precej dobri, 16,67 % pa jih je odgovorilo,dosobiliodzivišekardobri.Vsiuèiteljisobilienotnegamnenja,da jepoukglasbeuèinkovitejši,èejepodkrepljenzumetniškimprogramom,kigaza mladeposlušalcepripravljataGMSinSlovenskafilharmonija.Pravtakobisevsi 82 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek uèiteljiponovnoudeležilisimfoniènematinejeGMS. Mnenjauèencev,povezanassimfoniènomatinejoGMS Marko skaèe S prvim vprašanjem smo uèence (N = 101) vprašali, ali je bil to njihov prvi obisk koncerta simfoniènega orkestra v koncertni dvorani. Vprašanje je bilo zaprtegatipainjeuèencemponudiloodgovora‘da’in‘ne’,zodgovorom‘ne’pa smo v nadaljevanju uèence prosili, da napišejo število že obiskanih koncertov. Kar 63,37 % uèencev je koncert simfoniènega orkestra v koncertni dvorani poslušalo prviè, 36,63 % uèencev pa je tovrstne koncerte obiskalo že pred tem. Od slednjih jih je najveè napisalo, da je bil to njihov drugi koncert, nekateri uèencinavajajotri,petališestobiskov,nekajpajihjenapisalo,dasoobiskaliže veèkoncertov. Odgovori na prvo vprašanje predstavljajo izhodišèe za podrobno obravnavo sedmih vprašanj, ki se nanašajo na poèutje na simfonièni matineji GMS Marko skaèe, mnenje o izvajani glasbi, željo po ponovnem obisku koncerta, širjenje pozitivneizkušnjezizbranesimfoniènematinejetermnenjeokoncertupredinpo obisku simfoniène matineje. Rezultati odgovorov na navedena vprašanja so prikazani v tabelah 2-8. Izpolnjene vprašalnike smo razvrstili v tri skupine, in sicer prvo skupino predstavljajo uèenci, ki so na tej simfonièni matineji prviè slišali koncert simfoniènega orkestra (63,37 %), drugo skupino predstavljajo uèenci, za katere je bil to drugi tovrstni koncert (20,79 %), v tretji skupini pa so uèenci,kisoobiskaližetrialiveèkoncertovsimfoniènegaorkestra(15,84%). Tabela2prikazujepoèutjeuèencevnakoncertutako,dasouèencirazvršèeni vtriprejomenjeneskupine. Tabela2:PoèutjeuèencevnasimfoniènimatinejiGMS Marko skaèeglede našteviložeobiskanihtovrstnihkoncertov Kakosisepoèutil/ana koncertu? Številoobiskanihtovrstnihkoncertov Prvi koncert Drugi koncert 3 in veè koncertov f f % f f % f f % Zelo dobro 19 29,69 7 35 11 68,75 Precej dobro 22 34,37 10 50 4 25 Še kar dobro 19 29,69 3 15 1 6,25 Ne preveè dobro 3 4,69 / / / / Slabo 1 1,56 / / / / Skupaj 64 100 20 100 16 100 83 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... Ugotavljamo, da odstotek uèencev z boljšim poèutjem na koncertu narašèa s številom koncertov, ki so jih uèenci že obiskali. Na koncertu se je zelo dobro poèutilo29,69%uèencev,zakaterejebiltoprvikoncertsimfoniènegaorkestra, 35%uèencev,kisobilinakoncertusimfoniènegaorkestradrugièinkar68,75% uèencev, ki so obiskali 3 ali veè koncertov. Iz rezultatov je razvidno, da med uèenci drugein tretjeskupineupadaštevilo tistih, ki so sepoèutili šekar dobro, medtemkotistih,kisenisopoèutilipreveèdobroalisosepoèutilislabo,splohni. Tabela3: MnenjauèencevoglasbinasimfoniènimatinejiGMS Marko skaèegledenašteviložeobiskanihtovrstnihkoncertov Alitijebilavšeè glasbana koncertu? Številoobiskanihtovrstnihkoncertov Prvi koncert Drugi koncert 3 in veè koncertov f f % f f % f f % Zelo 19 29,69 6 30 11 68,75 Precej 17 26,56 11 55 4 25 Še kar 22 34,37 3 15 1 6,25 Ne preveè 5 7.81 / / / / Sploh ne 1 1,56 / / / / Skupaj 64 100 20 100 16 100 Najveè uèencev prve skupine (prvi obisk koncerta) odgovarja, da jim je bila glasba na koncertu še kar všeè (34,37 %), veèini uèencev druge skupine (drugi obisktovrstnegakoncerta)jebilaglasbaprecejvšeè(55%),medtemkojevtretji skupini(tretjiinveèkratniobisktovrstnegakoncerta)veèinauèencevodgovorila, da jim je bila glasba zelo všeè (68,75 %). Tudi v tabeli 3 je viden upad števila uèencev druge in tretje skupine, ki jim je bila glasba še kar všeè, medtem ko odgovorov‘nepreveè’ in‘splohne’ vtehskupinahuèencinisoobkroževali. Naslednjevprašanjesenanašanamnenjeuèencevozgodbi,kijepovezovala simfoniènomatinejoGMSMarkoskaèe.41,58%uèencevjeodgovorilo,dajim jebilazgodba,kijojerazlagalpripovedovalec,zelovšeè,33,67%uèencempaje bilazgodbaprecejvšeè.16,83%uèencevsejeopredelilozasrednjovrednost,ki jopredstavljaodgovor‘šekar’,4,95%uèencevjeodgovorilo,dajimzgodbani bilapreveèvšeèin2,97%uèencemzgodbasplohnibilavšeè.Petovprašanjese je nanašalo na obravnavo skladb s koncertnega programa pri pouku glasbe pred obiskomkoncerta. Glede na to, da je v raziskavi sodelovalo 6 razredov izbranih osnovnihšol,biprièakovali,dasorezultativposameznemrazreduenotni,vendar 84 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek pajelerazredzeneizmedšolnatovprašanjeodgovorilpovsemenotno.Vostalih razredihjeoèitnaveèinaenakihodgovorov,izkaterelahkosklepamo,alisodela obravnavali ali ne. Na drugi šoli se je za pritrdilni odgovor opredelilo 53 % uèencev, za odgovor ‘ne’ pa 47 % vprašanih. Iz tega sklepamo, da je bil obisk koncerta pri pouku zelo nejasno naèrtovan in obravnavan, kar je pri uèencih povzroèilo razliène odgovore. Pri ostalih šolah lahko iz veèinskih odgovorov sklepamo,dasotrijerazrediuèencevpredobiskomkoncertaobravnavaliskladbe s koncertnega programa, dva razreda pa ne. Rezultati šestega vprašanja so pokazali, da 63,37 % uèencev meni, da so se med poslušanjem koncerta nekaj novega nauèili, medtem ko je 36,63 % uèencev preprièanih, da se niso nièesar nauèili. V nadaljevanju smo s tremi vprašanji pri uèencih preverili, ali si želijo obiskovati koncerte simfoniènega orkestra tudi v prihodnje in ali bi svojo pozitivno izkušnjo delili z drugimi. S sedmim vprašanjem smo uèence vprašali, ali si želijo, da bi šola veèkrat organizirala obisk tovrstnega dogodka. Spodnja tabela prikazuje rezultate razvršèene v tri skupine uèencev glede na število že obiskanihtovrstnihkoncertov. Tabela4:Izraženeželjeuèencevpoponovnemobiskukoncerta simfoniènegaorkestravorganizacijišolegledenašteviložeobiskanih tovrstnihkoncertov Alisiželiš, dabišolaveèkrat organiziralaobiskkoncerta simfoniènegaorkestra? Številoobiskanihtovrstnihkoncertov Prvi koncert Drugi koncert 3 in veè koncertov f f % f f % f f % DA 53 85,48 16 80 16 100 NE 9 14,52 4 20 / / Skupaj 62 100 20 100 16 100 Željo po ponovnem obisku koncerta v organizaciji šole je izrazilo 85,48 % uèencevprveskupine,80%uèencevdrugeskupineinvsiuèencitretjeskupine,ki soobiskali3aliveètovrstnihkoncertov. 85 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... Tabela5:Izraženenamereuèencevoširjenjupozitivneizkušnjes simfoniènematinejeGMS Marko skaèegledenašteviložeobiskanih tovrstnihkoncertov Alibošpovedal/a, staršeminprijateljem izvenšole, dajeposlušanjekoncerta simfoniènegaorkestraprijetno? Številoobiskanihtovrstnihkoncertov Prvi koncert Drugi koncert 3 in veè koncertov f f % f f % f f % DA 42 65,63 14 73,68 14 93,33 NE 22 34,37 5 26,32 1 6,67 Skupaj 64 100 19 100 15 100 Iztabele5jerazvidnonarašèanještevilauèencev,kibodopozitivnoizkušnjos simfoniène matineje GMS Marko skaèe delili s starši in prijatelji, glede na višje številožeobiskanihkoncertov.65,63%uèencevprveskupinejeodgovorilo,da bodo povedali staršem in izvenšolskim prijateljem, da je poslušanje koncerta simfoniènega orkestra prijetno, v drugi skupini je 73,86 % uèencev izbralo pri- trdilni odgovor, medtemko je v tretji skupini pritrdilno odgovorilo kar 93,33 % uèencev. Tabela6:Izraženeželjeuèencevpoponovnemobiskukoncerta simfoniènegaorkestraizvenorganizaciješolegledenašteviložeobiskanih tovrstnihkoncertov Alisiželišobiskatikoncert simfoniènegaorkestraizven organizaciješole? Številoobiskanihtovrstnihkoncertov Prvi koncert Drugi koncert 3 in veè koncertov f f % f f % f f % DA 35 57.38 14 70 14 93,33 NE 26 42,62 6 30 1 6,67 Skupaj 61 100 20 100 15 100 Tudi tabela 6 prikazuje, da želja po obisku koncerta izven organizacije šole narašèa s številom že obiskanih koncertov. V prvi skupini je 57,38 % uèencev izraziloželjopoobiskukoncertasimfoniènegaorkestraizvenorganizaciješole,v drugi skupini je pritrdilni odgovor izbralo 70 % uèencev, v tretji skupini pa kar 93,33%uèencev. 86 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Zdesetiminenajstimvprašanjemsmopreverjali,alisejepreprièanjeuèencev o koncertu simfoniènega orkestra po obiskani simfonièni matineji spremenilo. Uèenci so odgovore izbirali na petstopenjski Likertovi lestvici od ponujenega odgovora ‘zelo prijeten’ do odgovora ‘neprijeten’. Spodnja tabela prikazuje preprièanjeuèencevokoncertusimfoniènegaorkestrapredobiskomsimfoniène matinejeGMSMarko skaèe. Tabela7:Mnenjauèencevokoncertupredobiskomsimfoniènematineje GMS Marko skaèegledenašteviložeobiskanihtovrstnihkoncertov Predobiskomkoncertasibil/a preprièan/a, dajekoncert simfoniènegaorkestra: Številoobiskanihtovrstnihkoncertov Prvi koncert Drugi koncert 3 in veè koncertov f f % f f % f f % Zelo prijeten 12 18,75 5 26.32 5 31,25 Prijeten 23 35,94 8 42,10 8 50 Še kar prijeten 18 28,12 3 15,79 2 12,5 Manj prijeten 7 10,94 1 5,26 / / Neprijeten 4 6,25 2 10,53 1 6,25 Skupaj 64 100 19 100 16 100 Tabela8:MnenjauèencevokoncertupoobiskusimfoniènematinejeGMS Marko skaèegledenašteviložeobiskanihtovrstnihkoncertov Poobiskukoncertasi preprièan/a, dajekoncert simfoniènegaorkestra: Številoobiskanihtovrstnihkoncertov Prvi koncert Drugi koncert 3 in veè koncertov f f % f f % f f % Zelo prijeten 22 34,92 8 40 10 62,5 Prijeten 19 30,16 7 35 5 31,25 Še kar prijeten 17 26,98 5 25 1 6,25 Manj prijeten 4 6,35 / / / / Neprijeten 1 1,59 / / / / Skupaj 63 100 20 100 16 100 Iz tabel 7 in 8 je razvidna sprememba mnenja uèencev o koncertu sim- foniènega orkestra po obisku simfoniène matineje GMS Marko skaèe. Pred 87 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... obiskom izbrane simfoniène matineje je pri uèencih vseh treh skupin prevladovalomnenje,dajekoncertsimfoniènegaorkestraprijeten,medtemkose je po koncertu mnenje veèine uèencev spremenilo in v vseh treh skupinah prevladuje preprièanje uèencev, da je koncert simfoniènega orkestra zelo prijeten. Po obisku izbrane simfoniène matineje se je zelo zmanjšalo število uèencev prve skupine, ki so bili preprièani, da je koncert simfoniènega orkestra manj prijeten ali neprijeten, medtem ko uèenci druge in tretje skupine teh odgovorovnisoobkroževali. Navprašanje,aliuèenciigrajokakšeninštrumentoziromaalisiželijoigratina glasbeni inštrument, je 44,56 % uèencev odgovorilo z ‘da’. Drugi ponujeni odgovor je bil ‘ne, ampak vedno sem si želel igrati glasbeni inštrument’, ki ga uèenci napišejo in ta odgovor je izbralo 21,78 % uèencev. S tretjim ponujenim odgovorom pa smo želeli od uèencev izvedeti, ali jih je kateri od inštrumentov simfoniènega orkestra tako navdušil, da si ga, odkar so bili na koncertu, želijo igrati. Ta odgovor je izbralo le 3,96 % uèencev, iz èesar sklepamo, da obisk simfoniène matineje GMS Marko skaèe ni vplival na željo po igranju inštrumenta. 29,70 % uèencev je odgovorilo, da ne igra in si niti ne želi igrati nobenega inštrumenta. Odgovori na trinajsto vprašanje prikažejo mnenje uèencevopoklicuprofesionalnegaglasbenikavsimfoniènemorkestru.Ponovno smo ponudili petstopenjsko Likertovo lestvico, ki zajema stopnje med zelo zanimivinnezanimiv.23,76%uèencevjeodgovorilo,dajepokliczelozanimiv, 40,59%jihjeodgovorilo,dajezanimiv,24,75%uèencemsejezdelpoklicšekar zanimiv,9,9%uèencevjeobkrožiloponujeniodgovor‘nepreveèzanimiv’in1 % odgovor ‘nezanimiv’. S štirinajstim vprašanjem smo od uèencev dobili informacijeoposlušanjuklasièneglasbevdomaèemokolju.Le2,97%uèencev je odgovorilo, da doma poslušajo klasièno glasbo zelo pogosto, 19,80 % jih je odgovorilo,dajoposlušajoprecejpogosto,28,71%nepreveèpogosto,23,76% zeloredkoin24,75%nikoli. Zadnjidvevprašanjistabiliodprtegatipa,uèencepasmoznjimavprašali,kaj jih je na koncertu motilo in kaj jim je bilo najbolj všeè. Najpogostejši odgovor uèencev je, da jih na koncertu ni niè motilo. Kot najbolj moteè dejavnik pa so uèenci navedli govorjenje in neprimerno obnašanje nekaterih poslušalcev v dvorani. Po pogostnosti odgovorov sledi, da jimta zvrst glasbe ni všeè ter da se jim je zdela simfonièna matineja GMS Marko skaèe dolgoèasna. Med odgovori na vprašanje, kaj jim je bilo na koncertu najbolj všeè, pri uèencih prevladuje odgovor glasba ali doloèena skladba s koncertnega programa. Sledi navdušenje uèencevnadtem,dastasenaodrupredstavilaskladatelja.Nekaterimuèencemje bil všeè komentator in zgodba, ki jo je pripovedoval, nekaterim je bil všeè dirigent. Znaèilni odgovori uèencev so še, da jim je bil všeè celoten orkester, glasbeniki med izvajanjem koncerta ali zvoki posameznih inštrumentov simfoniènegaorkestra. 88 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Sklep Pomen kulturno-umetnostne vzgoje je izražen v številnih nacionalnih in mednarodnih dokumentih, saj le-ta pomembno vpliva na konstruktivno preobrazbo izobraževalnih sistemov, ki stremijo k izpolnitvi potreb šolske populacije po kreativnosti in kulturni osvešèenosti v družbi enaindvajsetega stoletja.NaspecifiènempodroèjuglasbeneumetnostiimatavSlovenijinajveèjo vlogo društvi GMS in GML, namen njunih glasbeno-izobraževalnih programov pa je mladim približati glasbeno umetnost ter na ta naèin vzgajati koncertne poslušalce. Glasbeno-izobraževalni programi, ki jih ustvarjata GMS in GML so usklajeni z uènimi naèrti za glasbo v osnovni in srednji šoli ter na ta naèin podkrepijopoukglasbevšoli.Pomembendejavnikpozitivnekoncertneizkušnje je tudi kompetenten uèitelj in pa predkoncertna priprava, s katero uèitelj uèence pripravi na obisk koncerta za mlade poslušalce. Koncerte, ki jih za šolsko populacijopripravljataGMSinGML,šolenajveèkratobišèejovokvirukulturnih dni in številni mladi imajo prav na tovrstnih dogodkih prviè priložnost slišati koncertsimfoniènegaorkestravkoncertnidvorani. Gledenaizsledkenašeraziskavemenimo,danapozitivnokoncertnoizkušnjo odloèilno vpliva predkoncertna priprava, ki uèence pred obiskom koncerta seznani z osnovnimi informacijami o ustvarjalcih, izvajalcih in izvajanih glasbenih delih. GMS pedagoško gradivo pošlje uèiteljem glasbe, da lahko uèence kar najbolje pripravijo na koncertni dogodek. Vendar pa je analiza vprašalnikovzauèiteljeglasbepokazala,dakljubnaporomGMS,kiželiuèence naobisksimfoniènematinejetemeljitopripraviti,uèiteljipripravnerealizirajov skladu s cilji poslušanja, zapisanimi v uènem naèrtu za glasbo. Visok odstotek uèiteljev (31,58 %) namreè z uèenci pred koncertnim dogodkom sploh ni obravnavaloizvajanihglasbenihdel.Šeboljpreseneèajorezultati,kisopokazali, da kar 78,95 % uèiteljev pred koncertom uèencem ni predvajalo izvajanih glasbenih del, trije uèitelji so posnetke predvajali le delno, medtem ko je le en uèiteljnatovprašanjeodgovorilpritrdilno.Menim,dabitemeljitejšaobravnava inveèkratnoposlušanjeizvajanihglasbenihdelpredkoncertomprispevalakbolj poglobljeni koncertni izkušnji pri uèencih. Cilji poslušanja so namreè jasno opredeljeni v uènem naèrtu za glasbo, prav tako je poudarjeno, da mora uèitelj skrbno naèrtovati faze poslušanja, od zaèetne motivacije preko veèkratnega poslušanja z ustrezno izbranimi slušnimi nalogami do povratne informacije. Po drugi strani se prav vsi uèitelji strinjajo, da je pouk glasbe uèinkovitejši, èe je podkrepljen z umetniškim programom, ki ga za mlade poslušalce pripravljata GMS in Slovenska filharmonija. Prav tako se strinjajo glede usklajenosti koncertnega programa z uènim naèrtom za glasbo in vsi so izrazili želijo po ponovnemobiskusimfoniènematinejeGMS. Rezultatinašeraziskavekažejo,daimajouèenci,kisoobiskalidvakoncerta, boljše mnenje o koncertu simfoniènega orkestra kot uèenci, ki so koncertu 89 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... prisostvovaliprviè.Šeboljizrazitopozitivnomnenjeokoncertuinjasnoizražena željaponadaljnjemobiskovanjukoncertovpajevidnapriuèencih,kisoobiskali trialiveèkoncertov.Iztegasklepamo,dapozitivnakoncertnaizkušnjaodloèilno prispeva k vzbujanju želje po nadaljnjem obiskovanju koncertov in ustvarjanju novih generacijposlušalcev.SimfoniènamatinejaGMS Marko skaèejedosegla svoj namen in številnim mladim poslušalcem prièarala prijetno koncertno izkušnjo, ki bo morda odloèilno vplivala na njihovo nadaljnje obiskovanje koncertov.Otemuprièatudidejstvo,dajepokoncertuvelikouèencevizboljšalo mnenje o koncertu simfoniènega orkestra, medtem ko se je bistveno zmanjšalo število uèencev z negativnim mnenjem. GMS zagotovo bistveno prispeva k vzgoji poslušalcev, saj že 45 let ustvarja kvalitetne glasbeno-izobraževalne programe za mlade poslušalce. Simfoniène matineje uspešno prilagaja uènim naèrtomzaglasbo,sèimerpodpirainbogatipoukglasbevosnovnihinsrednjih šolah. Poleg tega uèence in dijake na simfoniènih matinejah z inovativnimi pedagoškimi pristopi ter na sprošèen in zabaven naèin popelje v svet glasbene umetnosti, mladi poslušalci pa so ob tem deležni pristnega stika z glasbeno umetnostjo v najveèji slovenski koncertni dvorani. Poudariti je potrebno, da rezultati naše raziskave kažejo tendence pri uresnièevanju ciljev kulturno- umetnostne vzgoje na podroèju glasbene umetnosti v povezavi z izbranim koncertnimdogodkom–simfoniènomatinejoGMSMarkoskaèe.Èepabiželeli dobitireprezentativnerezultate,bibilopotrebnoopravitiobsežnejšoraziskavoz uporabokompleksnejšihmetodraziskovanja. Preprièanismo,dajezaboljpoglobljenodoživljanjeinrazumevanjeglasbena simfonièni matineji bistveno, da so uèenci pred obiskom seznanjeni z izvajano glasbo in njeno vpetostjo v prostor in èas nastanka. Poleg tega menim, da pozitivnakoncertnaizkušnjapomembnovplivanavzbujanježeljeinpotrebepo nadaljnjem obiskovanju koncertov klasiène glasbe. Namen simfoniènih matinej je seznanjati uèence s klasièno glasbo in jim jo približati na prijeten in njim razumljivnaèin.Številniuèencisenamreèprvièsreèajostovrstnoglasbopravna obiskusimfoniènihmatinejGMS,zatojepomembno,dajeprvivtispozitivenin prijeten. Na ta naèin se v mladih poslušalcih lahko razvija želja po obiskovanju koncertovinudejstvovanjuvkulturnemživljenjuvodraslidobi. 90 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Literatura Ajtnik,Milka(2001):Izziviposlušanjaglasbe.Ljubljana:Zavod RSzašolstvo. Bamfort,Anne(2006):TheWowFactor:Globalresearch compediumon the impactoftheartsin education.Munster:Waxmann. Bucik,Nataša,PožarMatijašiè,Nada,Pirc,Vlado (ur.) (2011):Kulturno-umetnostna vzgoja: priroèniksprimeri dobreprakseiz vrtcev, osnovnih in srednjih šol. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo http://www.zrss.si/kulturnoumetnostnavzgoja/publikacija.pdf(17.3.2014). Budkoviè,Cvetko (1995):RazvojglasbenegašolstvanaSlovenskemII. Ljubljana: ZnanstveniinštitutFilozofskefakultete. Dnevi dejavnosti(1998): http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/deve tletka/program_drugo/Dnevi_dejavnosti.pdf(7.5.2014) Glasbenamladinaljubljanska:http://www.gml-drustvo.si/(7.5.2014) GlasbenamladinaSlovenije:http://www.glasbenamladina.si/(7.5.2014) Heilbrun,James,Gray,Charles,M.(2001):Theeconomicsofartand culture: An American perspective.Cambridge,NY:Cambridge. McCarthy,Kevin,F.,Jinnett,Kimberly,J.(2001):Anewframework for uilding participation in thearts.SantaMonica,CA:RAND. Mrak,Marjana(1969 -70):UstanovljenajeGlasbenamladinaSlovenije. Grlica,let.XIII,št.4-5,str.67-68. Nacionalnesmerniceza kulturno-umetnostno vzgojo vvzgoji in izobraževanju (2009): http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetlet ka/program_drugo/Smernice_za_kulturno_umetnostno_vzgojo.pdf (27.4.2014). Oblak,Breda(1997):Glasbenavzgoja7.Priroènik zauèitelje.Program poslušanja.Ljubljana:DZS. Peèjak,Sonja,Borota,Bogdana,Bucik,Nataša,Delak,Maja,Karim,Silva, Korošec,Helena, Peštaj,Martina,Železnik,Adela(2009):Uèinkinaèrtne kulturnevzgojenakulturno dejavnostuèencev v osnovnih šolah:Predlog modelakulturno-umetnostnevzgoje.Ljubljana:Filozofskafakulteta. Resolucija o Nacionalnem programu za kulturo 2014-2017 (2013): http://www.vlada.si/fileadmin/dokumenti/si/projekti/2014/npk/ReNPK2014- 2017.pdf(2.5.2014). Road map forArtsEducation (2006).UNESCO. http://portal.unesco.org/culture/es/files/40000/12581058115Road_Map_for _Arts_Education.pdf/Road%2BMap%2Bfor%2BArts%2BEducation.pdf (17.4.2014). 91 Špela Golobiè, ODZIV UÈITELJEV IN UÈENCEV NA SIMFONIÈNO MATINEJO... TheSeoul Agenda: GoalsfortheDevelopment of ArtsEducation (2010). UNESCO. http://portal.unesco.org/culture/en/files/41117/12798106085Seoul_Agenda_ Goals_for_the_Development_of_Arts_Education.pdf/Seoul%2BAgenda_Go als%2Bfor%2Bthe%2BDevelopment%2Bof%2BArts%2BEducation.pdf (7.5.2014). Šivic,Kaja(1995).Zakajprav Glasbenamladina.Glasbenamladina,let.25, jubilejnaštevilka,str.1. ŠramelVuèina,Urška(2010).Orkestrskapoustvarjalnostv Ljubljanimed obemavojnama.Doktorskadisertacija,Ljubljana:Filozofskafakulteta. Uèni naèrt. Program osnovna šola. Glasbena vzgoja (2011).Ljubljana: Ministrstvo zašolstvo in šport,Zavod RSzašolstvo. Wu,LiYing (2004).AdescriptiveanalysisoftheEducation Departmentand educationalprogramsattheLosAngelesPhilharmonic.Doctoral Dissertation.FloridaStateUniversity. 92 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek IlonkaPucihar 1 ,BrankaRotarPance 2 1 GlasbenašolaVrhnika 2 Univerzav Ljubljani,Akademijazaglasbo BODILYMOVEMENTASINSEPARABLEPARTOF MUSICALACTIVITIES Abstract Bodilymovementplaysanimportantroleinmusicalproduction,reproduction and perception. Musical performance is linked to expressive movement of the musician which co-influences the perception by the audience. The performer’s movements and gestures, which the audience can see during the performance, function as a special communicational means and intensify the whole musical experience. Research shows that musical performances which attract auditory and visual attentionandintensify thelisteners’focuscauseinthemphysical,cognitiveand emotional-experientialactivities. Thispaperdedicatesparticularattentiontobodilymovementsandgesturesin piano playing. In connection with holistic learning and musical activities, it highlights the paradigm of embodied music cognition and its place in Émile Jaques-Dalcroze’s eurhythmics. In dealing with creative musical expression, it focuses on improvisation, while also pointing out the connection of musical movementwithmusicality. Key words: musical activities, musical movement, embodied music cognition,creativemusicalexpression,improvisation,musicality Izvleèek Telesnigibkotneloèljividelglasbenihdejavnosti Telesni gib ima pomembno vlogo pri glasbeni produkciji, reprodukciji in percepciji. Glasbeno izvajanje je povezano z ekspresivno gibno izraznostjo glasbenika, ki sovpliva na glasbeno percepcijo poslušalcev. Telesni gibi in izvajalèeve geste, ki jih poslušalci vidijo ob izvajanju, delujejo kot posebno komunikacijskosredstvoinpoglabljajocelostnoglasbenodoživetje. Raziskave kažejo, da glasbene izvedbe, ki pritegnejo slušno in vidno pozornost ter poglabljajo zbranost poslušalcev, pri njih povzroèijo fiziološke, kognitivneinèustveno-doživljajskedejavnosti. Prispevek namenja posebno pozornost telesnemu gibu in gestam pri pianistiènem izvajanju. V povezavi s celostnim uèenjem in glasbenimi dejavnostmi sta izpostavljeni paradigma utelešene glasbene kognicije in njena 93 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... razvidnost v evritmiji Émila Jaquesa-Dalcroza. Obravnava ustvarjalnega glasbenega izraza se osredinja na improvizacijo, izpostavljena pa je tudi povezanostglasbenegagibanjazmuzikalnostjo. Kljuène besede: glasbene dejavnosti, telesni gib, utelešena glasbena kognicija,ustvarjalniglasbeniizraz,improvizacija,muzikalnost Introduction Recently, numerous branches of science, from philosophy, natural sciences, humanities, social sciences to arts, dedicate a lot of attention to the study of human body. Body is conceptualised through neurophysiological, cognitive, phenomenological,culturalandsociologicalaspects(Bresler,2004).Inmusicas well,thereisanincreasinginterestintheroleofthebodyandbodilymovementin musicproduction,reproductionandperception. Ithasbecomeaforefrontissueat internationalscientificconferences(e.g.2013EPTAconference 1 inDusseldorf). There are also more and more research studies dealing with the relationship between music and body, particularly in connection with the expressiveness of professional music performance. Music performance skills include bio- mechanical aspects of playing the music fluently, but coexist with expressive intentions manifested through bodily movements and facial expressions that permit the communication of musical intention or meaning (Davidson, 2012). Truslit (1938, as cited in Repp, 1993) states that music is expressivelly shaped with the help of the performer’s body. Through objective measurements of acoustic signals, he found out that different movement curves (open, closed, windingmovements)usedby performerswhenthey wereplayingshortsections of music created differences in their musical products. Davidson (1993) claims thattheperformersmovedifferentlyiftheyperformthesamemusicalworkwith different expressive intentions. The greater the expression in the intention, the largerandbroaderarethemovementsandviceversa.Inastudyofmovementsof clarinetists, from beginners to professional players, Rodger (2010) showed that theamplitudeofbodilymovementsinmusicalperformanceincreasedwithbetter knowledge and acquaintance – i.e. with better defined expressive concepts – of the piece performed. Better technical skills also mean better movement control and expression of musical qualities. Wanderly (2002) studied connections betweenthequantity ofmovementsandexpressivenessinclarinetists.Hefound out that the majority of movements which are not necessary from the technical point of view are provoked by musical elements, prevailingly phrase structure and meter. Influences of performers’ movements to musical perception of the audiencehavealsobeenproven(Davidson,1993;Dahl,Friberg,2007). 94 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 1 European Piano Teachers Association So, music is a field in which human body is crucial for the research process, while at the same time representing a basis of knowing, cognition. Music is an important cognitive source not only in what it teaches us about metaphysical spheresofsensing,butaboveallinwhatitshowsusonthedeeplyembodiedand socially and culturally incorporated character of all human knowledge and existence. This presupposes inseparability of mind and body, material basis of cognitionandnecessityofbodilyexperienceforallhumanknowledge(Bowman, 2004). The term “embodied music cognition” represents an alternative to the historically established belief of separation of body and mind. The embodied approach to cognition presupposes that mental processes are inseparably connected with the body and that the essence needs to be looked for in our activities, not in abstract concepts or ideas, which was already established by phenomenology,thephilosophicalmovementofthebeginningofthe20 th century represented by, among others, Edmund Husserl, Martin Heidegger, Maurice Merleu-Ponty. The purpose of the “embodiment paradigm” is to clarify that all humanunderstandinghasitsrootsintheway inwhichthebody experiencesthe world (Bowman, 2004; Bresler, 2004; Pelinski, 2005). Musical understanding stemsfromthebodilyfeeling,experience.Embodiedmusiccognitionrepresents theindispensableroleofthebody inourmusicalexperience. BodilyMovement,MusicProduction,ReproductionandPerception Even though bodily movement is an essential element of musical activity, in thewesternclassicalmusictraditionitismoreorlessdisregarded.Inhisanalysis of the “rituals” in a classical concert hall, Small (1998, as cited in Jensenius, 2007) states, that western classical music is surrounded by many rigid rules of conduct for both, performers and listeners. The audience is expected to sit still andlisten,engaginginaslittlemovementandexpressionofemotionsaspossible. The same is observed by Canetti (1962, in Bailey, 1992), who, comparing the conductorwiththeheadofthepolice,says:‘’Theimmobilityoftheaudienceisas muchpart of the conductor’s design as the obedience of the orchestra. They are under a compulsion to keep still./…/ While he is conducting no-one may move and as soon as he finishes they must applaud. All their desire for movement, stimulatedandheightenedby themusic,mustbeblankedupuntiltheendofthe workandmustthenbreakloose…’’ (1962,ascitedinBailey,1992,p.24). However,musicprovokesphysiologicalchangesinpeoplewhoaredrawnto it,sothattheyareinastateofincreasedattention,awareness,interest,agitation. Theelectroencephalogramshowschangesintheamplitudeandfrequencyofthe recordedbrainwaves.Inthisstateofmusicalexcitement,theelectricalresistance of the skin decreases (its conductance increases), the pupils dilate, breathing 95 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... becomes either faster or slower, blood pressure and pulse rate usually raise, muscle tonus increases. Electromiograph, which records the action potential of muscles, shows an increased activity of leg muscles while the subject listens to music, even if they are instructed not to move (Storr, 1992). The discovery of mirrorneuronsshowedthatweareabletounderstandandforeseethebehaviour of others, using the same neuron areas that are used if we want to carry out that behaviour ourselves. So, if we see somebody grab an object with a hand, we activatetheareasinourbrainsthatcontrolthatmovement.Ifwehearthesounds relatedtoanactivityperformedbysomebodyelse,weactivatetherelevantmotor areas of our brains and if we observe emotional states of others, we can feel similar emotions and empathy (Molnar-Szakas et al., 2012). To listen always meanstoparticipate,bephysically involved,aswell. In fact, a sound-related experience differs from a semiotic experience in its connection with the body, movement and activity (Bowman, 2004). Shepherd (1987,ascitedinBowman,2004)explains,thatmusicaltonesenterthebodyand aresensed,feltandexperiencedinsidethebodyinaway,thatnootherartisticor culturalmediumoffers.Sound–i.e.thewayinwhichthetonetouchesthebody– isthevibratingessencewhichallurestheworldofsoundintomotion,reminding usthatwearealive,feelingandexperiencing.Onereasonforthegreatinfluence thatsoundhasonhumanbodyandexperiencingseemstobethefactthatalready intheuteruswestartexperiencingandinterpretingtheworldthroughsound. Thebrainandthebodyarecertainlydeeplyconnectedandtheneuronsystem ofproductionandperceptionconnectsusamongeachother.Bodilymovementis anintegralpartnotonlyofmusicalperformancebutofperceptionaswell.Thisis important if we want to understand the various movements of musicians with differentintentions,directed,amongother,alsotowardstheaudience. BodilyMovementandGesturesasMeansofCommunication The most obvious aspect of the connection of western classical music with bodily movement is the production of tone on traditional acoustic instruments. Certaincharacteristicsofmovementwillinfluencethepitch,timbre,intensityand duration of the tone, as well as the relationships between tones. However, musicians also move in a way which is not directly linked to the production of tone,butservesthepurposeofcommunication.Astudyonspeech(McNeilletal., 2002, as cited in Dahl, Friberg, 2007) revealed that speech and gestures derive fromthesamesemanticsource.Therefore,theyarenotsubordinatetoeachother, but equally expressive. Given the fact that speech and music have a lot in common(Berkowitz,2010;Juslin,Laukka,2003),thereisahighprobabilitythat thesameprinciplesapply tomusic(Dahl,Friberg,2007). 96 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Inthetextbookswealsooftencomeacrossthetermgesture,thedefinitionsof whicharevarious,buttheircommondenominatorisdirectorindirectconnection with human physical behaviour (Cadoz, Wanderley, 2000). According to the American philosopher S. Lange (1973, as cited in Krofliè, 1999, p.28), by linguistic definition this expression means an “expressive movement”, while expressiveness,inheropinion,hastwomeanings: 1. expression of one self in existing subjective conditions, what she calls “symptomaticexpressivemovement”, 2. logical expression in more or less factual conditions, what she calls “symbolicexpressivemovement”.Asignalwaysfunctionsasasymptomandasa symbol. Similarly to word, movement is either self-expressive (spontaneous), symbolically expressive,orboth(Krofliè,1999). The term musical gesture in most cases denotes abstract musical cha- racteristicswhicharenotindirectconnectionwithphysicalmovement,whilethe term performer’s gesture relates to an instrumentalist’s technique. Performer’s gestureincludesphysicalmotionswhicharenecessaryforproductionoftoneona certain instrument,and also thosemovementswhich areintegralpartofmusical performance,eventhoughtheymightnotbeindirectconnectionwithproduction oftone(Wanderley,2002).Otherauthorscalltheformermovementinstrumental gesture(Cadoz,Wanderley,2000)oreffectivegesture(Delalande,1988,ascited in Cadoz, Wanderley, 2000), and the latter ancillary gesture (Wanderley, Depalle, 2004), accompanist gesture (Delalande, 1988, as cited in Jensenius, 2007) or non-obvious gesture (Wanderley, 2002). Davidson and Correia (2002) call the latter body language and point out four aspects of it that can be seen duringmusicalperformance: 1. communicationwithotherperformers, 2. individual interpretation of narrative or expressive/emotive musical elements, 3. performer’sownexperienceandbehaviours, 4. interactionwithorentertainmentoftheaudience. The audience perceives musical performance auditorily and visually. Davidson(1993)foundoutthatthesubjectsofthestudywereequallysuccessful in assessing the performer’s expressive intentions regardless of whether they listened, watched or both. Those without any music education did even better whenthey only watchedthanintheothertwomodes. 97 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... BodilyMovementandGesturesinPianoPlaying InastudyofGlennGould’splayingtechnique,FrançoisDelalande(1988,as citedinCadoz,Wanderley,2000)suggestsathree-leveldivisionofthenotionof gesture: – effectivegesture;necessarytomechanicallyproducethesound(e.g.pressa key). – accompanist gesture; body movements associated to effective gestures - chest, elbow movements, mimics, etc.). Delalande suggests that accompanist gestures should not be analyzed strictly froma motor control pointofview-heconsidersthatitsfunctionisasrelatedtoimaginationas totheeffectiveproductionofthesound. – figurative gesture – mental representation (perception) without a clear correspondencetoaphysicalmovement,communicatedonlythroughtone (e.g.melodicbalance). The first two proposed levels correspond to physical actions of the instrumentalist,whilstthethirdiscompletely symbolic. Jensenius (2007) divides bodily movements related to music into four functionalcategories: 1. Sound producing actions (as they are goal-directed, the author uses the termactioninsteadofmovement),thatactuallyproducethesound.These arefurthersubdividedintoactionsofexcitation(e.g.pressingakeyonthe piano)and modification(e.g.usingapianopedal). 2. Ancillary movements are not directly involved in sound production but stillhaveanimportantimpactontheresultantsound.Theycanbesupport (e.g.pressingapianokeyinvolvesnotonlythefinger,butalsothehand, arm and upper body), phrasing (the performer bends forwards to accentuate a salient point in the melody) and entertained movements – movements synchronised with the music, accentuating musical features (e.g.tappingafoot,noddingtheheadormovingthewholeupperbodyin synchrony withthemusic). 3. Sound-accompanying movements are not part of the sound-production, but rather follow qualities in the sound or music by sound tracing (e.g. tracingthemelody ofasongintheairwithahand)ormimicking. 4. Communicativemovementsareintendedtobecommunicative;theymay be performer–performer, performer–perceiver or endogenous types of communication.Anexampleofendogenouscommunicativemovements is the interpretation of Gould’s movements as him conducting himself (Delalande,1988,ascitedinJensenius,2007). Thecomplexpianoplayingtechniquerequiresseveralskills.Coordinationof theleftandtherighthand,feet(whenusingthepedals),sightandhearingisvery 98 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek important. Fingers have to develop sensitivity and autonomy. It is necessary to knowthattherearenomusclesinfingers.Themusclesthatcontrolthefingersare mostlylocatedinthelowerpartofthearm.Tendonsspreadoutofthesemuscles and move the fingers. The straining of fingers causes tension in the forearms, whichpreventsfreeflowofenergyintothehands.Theconsequencesarefatigue, limited finger speed and poorer expressiveness. Tense neck and shoulders can also press the nerves leading to the arms, causing pain or torpidity in the arms. Thetensioninthearmsisminimalwhenthefingersrestonthekeysandthewrist is flexible, moving in synchrony with fingers. From the very beginning, an effectivebodyposturehastocombinestrength,flexibilityandtheabilitytorelax theweightofthearminordertoproducearichsound.Spatialawarenessenables freeplaying,largermovementsandperformanceoflargerskipswithoutwatching thehands. Thisrequiresjusttherightinputofenergyinordertolandontheright spot,withtherightweightandfreedomofmovementwhichcaninvolveonlythe forearm, the whole arm or the entire body. Free movement of shoulder blades enablesamorefreeandaccurateplaying. The body has to respond quickly to various visual, auditory and kinaesthetic instructions regarding the needs of music and the way it is experienced, but the energy used must not be excessive in order not to cause tension. Musicians are oftennotawareofhowweuseourbodies.Itisevenmoredifficultbecauseofthe emotional nature of music. Parts of brain responsible for processing emotions influencethebody throughtwobasicmechanisms: 1. Releaseofchemicalmoleculesintoblood;thisaffectsvariousbodyparts, 2. Extendingneuronactivity tovariousbraincentresandmuscles. Through these two mechanisms an emotional experience is connected to numerous physiological responses, from muscle contractions, changes in breathing and heart rhythm, changes in blood circulation, sweating (Trainor, Schmidt, 2003). In a wave of emotions we can tighten our arms, neck, back, preventing music from flowing freely through the body. It is important to resist thesetendencies,andatthesametimeremainopentotheplenitudeofemotions. Intensive expression does not come by straining the physiological mechanism which produces sound, but by releasing this mechanism, so that it can function effectively. Keeping dynamic (not static) balance enables the body to easily respondtotherequirementsofmusicandtheinstrumentatanymoment.Theaim is to have flexible spine and open chest. If the chest is open, the heart and the lungs have enough space for their operation, blood and oxygen circulation feed the body, improving its operation. So the vital energy of the heart, organs and glandsbecomesavailableformusicalexpression(Bruser,1997). The aim of performers’ movements is to effectively and suitably express various musical qualities; at the same time the performers develop their own 99 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... personal, idiosyncratic movements in line with the conceptions they draw from their knowledge, experience, musical style, cultural and social environment, whichisreflectedintheirmusicalandmotorexpression.Clarke(2012)statesthat physicalactionsinmusicalperformance“lie”onanuninterruptedspectrumfrom ergonomics to choreography. Ergonomics means that performers try to produce soundswithcomfortablemovements,while,ontheothersideofthespectrum,the “choreography” of the performer’s movements represents a potentially strong and convincing way of communicating with the audience. It is difficult to determine, to what extent these movements are intentional, acquired or unconscious,orhowmuchthey influenceexpressiveness. However, for the development of a musician it is necessary that the body learnsthelanguageofmusicthroughintegrationofitselementsanddevelopsthe necessaryskillstoperformit,sincethebodyisthesource,instrumentandbasisof understanding. Embodied Music Cognition – the Basis of Holistic Music Activity and Education The body had an important role in many old philosophies and cultures. In Hinduism,thebody leadstothefreedomofmind.Inthephilosophy ofyogathe connectionofbodyandmindiscrucialforthespiritualfreedom.Bodyisthebasic element of various Buddhist traditions and practices. Western philosophy and spirituality oftenignoredthebody orevencondemnedit.Dewey (1929,ascited inBresler,2004)attributesagreatdealofinfluenceforthistoChristianitywhich emphasisesthedichotomyofbodyandsoul,withthebodybeingseenasearthly, lustful,passionate,corruptible,averting attention fromtheeternal,incorruptible spirit. Currentlythenotionof“embodiment”hasbeengainingrecognition.Itcan be defined as integration of the physical or biological body and the phenomenologicalorexperimentalbodyintoanetworkwhichincludesthinking, sensing,feeling,actingandinteractionwiththeWorld(Bresler,2004).Basedon theargumentsofembodiedphenomenology(Pelinski,2005)andtheevidenceof cognitive neuroscience (Molnar-Szakas et al., 2012), music researchers have slowlybeenlayingthefoundationsoftheparadigmofembodiedmusiccognition. Theideathatthesouldiffersfromthebodywasstronglypresentalreadyinthe AncientGreekphilosophy,withPlatoprivilegingthemind.Thewesternculture usedtocomprehendthemindasthesourceofhumansuperiorachievementsand overcomingthebiological,bestialinthehumanbeing.Inthewesternphilosophy, Descartes strengthened the belief that the mental and physical spheres are separated and thatonly whatthemind comprehendsisreliable,whilethesenses and feelings are deceptive. However, French philosophers, influenced by Nietzsche,startedemphasizingknowledgewhichoriginatesdirectlyinthebody. 100 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek For Nietzsche the embodied form of mind, connected with passions, is much deeper than superficial rationality. Maurice Merleau-Ponty emphasises the importance of experience. According to him, all human knowledge springs up from physical roots. The mind is inseparably biological and embodied. All we knoworiginatesinthematerialandexperientialworld(Bowman,2004). According to the embodied cognition paradigm, the cognitive, sensory and motor processes are inseparably connected in us. Cognitive abilities develop on the basis of enhanced neural connections between the senses and the motor system. Therefore, the mind is not in the brain, but rather in the vast neural network,spreadaroundthebody,anditextentsbeyondthephysicalbodyintothe social and cultural environment which influences the body and shapes human experience.Thus,thebodyandtheculturearecomponentsofthemind(Bowman, 2004). Findings in neuroscience show that all psychical processes involve chemical activities in the body. Therefore, the division into sensory, memory, cognitive, emotional and motivational processes, does not make sense, since all our perceptions, ideas, thoughts occur as relationships between molecules and as intercellular activities. In the core of all this are feelings which function in relationtowhatweexperienceasimportantforourpsychical,physicalandsocial survival. The main goal of our perception is survival, so senses which function impersonallyareuselessintermsofpersonalsurvival.Thismeansthatcognitive brain operations are emotionally coloured. The brain eliminates what is not emotionally coloured as not important for our lives, consequently also for processing, and it does not activate the motivation for acting or for a longer lastingattachment(Rebula,2013). TrainorandSchmidt(2003)foundoutthatdespitethefact,thatinthemodern worldadultsmusicdoesnotevokethesamereactionsasotheremotionalstimuli, there are many evidence proving that music activates the same cortical, subcortical and autonomous centres as emotions. They presume the reason behindthisisthatmusicactivatescrucialsurvivalcentresofthenervoussystem, even though it does not itself have a survival function in the evolution of child development and care. For a long period, children are helpless and depend on theircarers.Emotionaltiesandcommunicationarecrucialfortheirsurvival.The carers use music for babies and “musical speech” for emotional communication beforebabiesunderstandthelanguage. Whenalovingmothertalkstoherbaby, her voice assumes melodic, singing qualities. In this communication, words are notimportant,themelody isthemessage(Fernald,1989,ascitedinTrevarthen, 2012). Perhapsmusicpreservesitssurvivalroleinadultsaswell,inthesensethat itisanemotion-experiencing“exercise”containingnorisksoftheconsequences ofreactionstotheseemotions(Trainor,Schmidt2003). 101 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... Whatever the case, emotions have an important role in music education. Musicteachershaveto bearin mind thatmusicalthinking developson thebasis of experiencing and performing musical contents (Sicherl-Kafol, 2001). Emotions cannot be avoided in other educational areas either, as emotionally neutral education is not possible at all (Rebula, 2011). Everything we think and sayisemotionallymarked,andsoarethecognitiveoperationsofstudent’sbrains duringalesson.Noentry intoourmemory canbeemotionally neutral. Music performance requires understanding of rhythm, melody, harmony, tempo,meter,dynamics,soundquality andquantity,phrasing,relations,clarity, style.Thiscallsforholisticapproach,unitingbody andmind(Camp,1992). Lowen (1975) already points out that the educational process is still divided into mental and physical education, detached fromoneanother. Hesaysthat we fill a child’s head with information that cannot turn into knowledge without experience,whichinturnisphysical. Similarly,Gardner(1995)claimsthatthere isnoclearcutdivisionbetweenphysicalactivitiesandthinkingskills;itisabout lookingforbalancebetweenthem.Sincetheendof20 th centuryresearchershave been putting more and more emphasis on physical action and cognition through actioninmusiceducation(Juntunen,2004). ÉmileJaques-Dalcroze’sEurhythmics Émile Jacques-Dalcroze was the founder of eurhythmics – a method integrating and enhancing the connection between body and mind through kinaestheticawarenessofmusicalactivity.Accordingtohim,beforemeetingall thetechnical,emotionalandintellectualrequirementsofmusic,achildshouldbe acquainted with the whole variety of sounds of the selected instrument, e.g. piano. The ear controls the fingers. This acquaintance is possible if all musical aspects (rhythm, tempo, dynamics, etc.) are learned through movement (Vann, 2006). Eventhoughthetopicofembodiedmusiccognitionisnotwellresearchedyet, Dalcroze’seurhythmicsoffersapracticalexampleoflearningmusiconthebasis of physical experience. In eurhythmics, music is learned by researching, experiencing, analysing and creating in order to enhance connections between mind and body and communication between acting, thinking and feeling (Jacques-Dalcroze,1915). Delcroze discovered ways to harmonise the sensory system, the emotional suggestive influence, memory and creative function (Schnebly-Black, Moore, 1992). However, in his approach, physical experience is not just a means of embodied cognition, but it is important on its own; the experience of moving accordingtomusicenrichhumanlife(Juntunen,2004). 102 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Dalcroze’sapproachincludesexerciseswhichcombinelistening,movement, singing, thinking, improvisation, imagining – a variety of activities involving mind and body, aimed at researching a certain musical area, topic or phenomenon. In this exercises, the body is the instrument integrating music and bodily movement. There are no determined movements connected to a certain musical phenomenon. Students listen to music with and through movements whichoftenreflectthemusicaltonestheylistentoorimagine(i.e.theylistenwith thesocalled“innerear”;Juntunen,2004).Whenmovementbecomesareference for sound, the abstract concepts become concrete (Findlay, 1971), which is of greatimportanceforchildren.Behaviourisinseparablefromaction;behaviouris actionandalwaysinvolvesthebody. ImprovisationasEmbodiedTypeofMusicalPerformance Improvisation is an extraordinary skill of human cognition. It is a very specialised case of general human behaviour: spontaneous combining of elements, based on certain rules, in order to create new sequences, suitable in a certain point of time and context (Berkowitz, 2010). Pressing (1987) describes the cognitive process necessary for musical improvisation as the ability of the improviser for a sensory and perceptive encoding in real time of performance, optimum attention distribution, interpretation of what is happening, decision taking, anticipation, memorising and recall, error correction, movement control and at the same time the ability to integrate all these processes into a optimally fluent series of musical statements which reflect a personal view of musical organisation and the ability to influence the audience. These are abstract componentsanditisdifficulttoverifyhowtheyactuallyfunctioninanindividual case (Clarke, 2012). Clarke also states that improvisation is a much more physical,embodiedandsociallysituatedtypeofmusicalperformanceasPressing believes. In his book Ways of the Hand, jazz pianist David Sudnow (2001) rejects the idea that only the central control in the brain “tells” the body where to go and whattodoandemphasisesthesensorimotorawarenesswhichisembodiedinthe relationship between the pianist’s hands and the keyboard. For a pianist who improvises there is as much improvisational knowledge in the interaction of the hands, and the entire body connected with them, with the keyboard, as in the brain.Thehandschooseasmuchasthepianisthimself.Dalcroze(1932,ascited inBachmann,2002)saysthatthehandisourmostintelligentandsensitiveorgan. Bruser(1997)alsoemphasisestheintelligenceofthebody,sayingthatinsteadof forcing the body to control the instrument, we should rather trust the inner coordinationandmusicalityandletourselvesmovespontaneously.Weshouldlet thebody createmusic,asithasawonderfulintelligenceofitsown. 103 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... CreativeMusicalExpression Creative musical expression is an inseparable part of improvisation and of creative activity itself. However, musical creativity is equally recognised in composing, as well as in performing of written music and listening to music. Both, improvisation and composition are about creating “new” music, the difference being that with composition, review and reconsideration are possible duringthecreativeprocess,whilethisisnotpossiblewithimprovisation,sinceit meanscreating musicin "real"time(Johnson-Laird,1987).So,thedifferenceis inthecreativeprocessaswellasintheproductandconsequentlyalsointheway of expressing creativity. However, it is because it is happening in real time that improvisation offers immediate and direct insight into the creative expression, inseparablefromthebody.Thislastaspectoffersparallelsbetweenimprovisation andperformanceofwrittenmusic In the western classical tradition, performance of written music is generally consideredacreativeactivity(Clarke,2012;Neuhaus,2002;Persson,2001).The abilitytocreateauniqueandconvincinginterpretationishighlyvalued(Chaffin et al., 2006). Creative expression is a complex notion and phenomenon which Chaffinetal.(2006)substantiatewiththefollowingarguments:Iftheperformer thinks prevailingly about the basic technical elements, the possibilities for creativity are limited. If the performer is focused on the interpretative elements and how the music sounds, the possibilities for creativity are somewhat higher, yet still limited. The goal of musical performance is to evoke musical feelings, andthisisbestachievediftheperformerfocusesontheexpression.Therefore,a musical performance is most likely to be creative when the performer concentratesonexpressiveelements.Thismakesitpossibletodirectthemusical performance into unique possibilities to achieve the maximum effect on the audience. Keller(1990,ascitedinClarke,2012)describesperformanceofwrittenmusic as improvisational conclusion of a composition. Literature on expressiveness in musicalperformanceonlyshowsinwhatwaystheimprovisationalflexibilityofa performance is organised and achieved. Improvisation itself enables a level of spontaneous innovation that differs from performance of written music, which makes improvisation the most visible example of creativity in musical performance(Clarke,2012). Kratus (1996, as cited in Hsieh, 2012) defines abilities and knowledge necessary forimprovisation: 1. Theabilitytointernalisemusicintheshorttimeoftheactualdurationof theimprovisation; 2. Adequateknowledgeoftheanalysisofmusicalstructures, 104 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 3. The ability to manipulate the instrument or voice for a convincing and fluentattainmentofmusicalintentions, 4. Adequateknowledgeofimprovisationshapingstrategiesandadaptability ofstrategy changing, 5. The ability of transforming style conventions into the development of one’sownstyle. Wecanfinddifferencesbetweenperformingwrittenandimprovisedmusicin Kratus’s points 1 and 4 which apply directly to the immediate formation or creationofmusicalmaterial(i.e.improvisationalstrategies),whiletheremaining three points are common to both activities. Even though Kratus deals with professional improvisation by adults, he nevertheless emphasises important components that have to be holistically developed from a child’s first contacts withtheinstrument,toenablethechildtointegratethemdeeplyandpermanently. A child’s ability to create with the memorised – i.e. integrated experience stronglydependsontheirabilitytoimaginemotor,auditoryorvisualexperience. A new combination of the memorised experience is part of the creative process (Findlay, 1971). In his study, Hsieh (2012) concludes that development of improvisationabilitiesinadultmusiciansiscloselyconnectedwiththegrowthof musicalexperienceandknowledge. One of the main goals of music education is the development of creative expression and communication in a new, aesthetically evaluated and original way, not just because today we expect from our artists important creative achievements, but also because of the importance of lifelong creativity (Williamon et al., 2006). If children are given the opportunity to discover the world in an investigative way, they will accumulate priceless creative capital whichtheywillbeabletodrawfromlaterintheirlives(Gardner,1993,ascitedin Tafuri, 2006). Tafuri (2006) found out in a study that the more children are offeredencouragingsuggestionstoexpresstheirideasbyusingthelearnedrules, the better the development of their creative musical thinking. To boost the development of every individual’s creative potential she suggests research of sound,analysesofprocessesandresultsinordertoachievegreaterawarenessand improvisationactivities.Theartofimprovisationliesindevelopingawarenessof one’s own individuality which is expressed through improvisation. This knowledge grows in interactive exercises with the teacher who should not offer models to imitate, but problems which trigger personal answers (Doerschuk, 1984, v Pressing, 1987). According to McMillan (1997), improvisation influ- encesthedevelopmentofmusicality aswell. 105 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... BodilyMovementandMusicality We have established that creative expression represents an important component of both, performance of written musical works and improvisation, andisclosely connectedwithexpressivenessandmusicality whichoriginatesin bodily experience. The component of musical language hardest to define is “internal energy”. Many musicians may have excellent technique and completely master the creationoftimbersanddynamics.However,iftheylackthisinternalenergy,their performanceisemotionallyunappealing. Greatintellectualknowledgeandskills can provoke positive reactions of the audience, due to high level mastery of the instrument,butthisdoesnotinspireorenrichtheaudience.Trueartenablesusto think and feel deeper and, by touching our soul, changes our perception. This happenswhenthemindandsouloftheperformerconnectwiththemindandsoul ofthelistener.Thentheperformanceistrulyartisticandinspiring(Levant,2006). Fromthepointofviewofneuroscience,thisisconfirmedbythediscoveryof mirror neurons which enable us to empathically experience what is going on emotionally in somebody else. Such neuron networks are created in musical interaction between the performer and the listener. Mirror neurons in the listener’sbraintriggerthesameprocessesasifthelistenerthemselvesperformed the music (Molnar-Szakas, Assuied, Overy, 2012). However, the listener’s perception depends on their embodied experience. E.g. a violinist will hear violinsinwaysnotreachabletoanon-violinist(Bowman,2004). Levant (2006) says that a pianist, who understands micro-dynamic and energeticconnectionsbetweenmusicaltones,hastobeabletotranslatetheirown intentions into the language of physical movement. The connection between one’s natural feelings for music (enthusiasm, passion) and its special require- ments has to be constantly re-established. When the inner world of micro- connections is well considered and the pianist’s decisions are based on a deep understandingandsensationoftheperformedmusic,theperformancegainstrue musicality. Therefore, careful observation, discovering of the life content encoded in intonations, rhythmic patterns, tonalities, etc., is necessary from the very beginning. Musicality in playing develops by gradually discovering the complexworldofmusic,byunderstandingvariouselementsofmusicallanguage andappropriatenessofemotionalreactionsforeachindividualcase. In his synopsis of Truslit’s monograph “Gestaltung und Bewegung in der Musik” (“Shaping and Motion in Music”), Repp (1993) talks about “inner movement” which is “the eternal driving force of music” (ibid., p. 266) and is moreorlessconsciouslyshaped;innerexperienceandartisticformmergeintoan integral process. The experience of movement provoked by music is of an inner nature and affects the whole human being. Its only outward manifestation are 106 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek subtle tensions of the muscles, which, however, easily pass unnoticed because they are overshadowed by more intense acoustic, visual and motoric sensation thataccompanymusic.Theperformer“experiences”thetechnicalmovementsin playing the instrument. If the execution is proper, these movements arise from inner motion in adaptation to the instrument and thus are organically integrated with musical motion. Musical motion must be distinguished from acoustic vibrations, sympathetic resonance, technical movements in playing an instru- ment,fromthesequenceoftones(whichisonlytheoutwardmanifestationofthe innerprocess),andfromconductingmovements.Musicalmotioncanbelinkedto aninvisible,imaginarydancewhichisfreefromallphysicalconstraints.Musical shapingistheshapingofmovement.Therefore,allmusicalelements(dynamics, agogics, etc.) are the expression of the motion process. It is not sufficient to execute a crescendo only by increasing the intensity of the tones. The dynamic development must arise as expression of a natural movement, so that the tone sequenceassumesaliving,trueandeloquentexpression.Theperformermustbe involved holistically, in the performance and experiencing of music; manual skillsontheirowndoesnotgeneratelivingmusicanddonotmovethelistener. Repp(1993)alsostatesTruslit’sopinionthatDalcroze’sconceptisverygood, but focused too much on rhythm. Motions must be primarily melodic. They are intensively guided, curve-shaped movements which magnify and bring to consciousness the subtle muscular reactions to music. The movement exercises are merely preparatory; exageration automatically desappears in musical performance, where the engagement of the body should be intensive but not “external”(Truslit,1938,ascitedinRepp,ibid.). So, tonal shaping requires movement of the body and if the physiological mechanism is free and the micro-dynamic and agogic tonal connections and qualitiesareexperiencedandunderstoodholistically,theperformer’ssoundwill beaswell.Throughdifferentmotionexperience(eurhythmic,"waving",etc.)in music, a great variety of musical nuances can be experienced and felt with the wholebody,notjustintellectually,whichenablesvividandviablerealisationof musical experience with subtle control and expressive character. At the same time, this experience helps develop auditory perception of dynamic agogic principlesinmusic,aswellasone’sownsensitivityandthepowertodistinguish betweenthefinestshadesandcolours.Thisway,thecreativeexpressionisbased on theexisting experiencewhich isinternalised and enablesthebody to express subtleshadesofmusicandtoinfluencetheaudience. 107 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... Conclusion Bodilymovementisanessentialpartofmusicperformancewhichcontributes to expressive shaping of music and helps the performer communicate with the listener, enabling the latter to also visually experience the music performed. A musician’s language is sensual – it is a language of an experience. It is through experience that a musician can learn to trust inner coordination and musicality, insteadofforcingthebodytocontroltheinstrument.Amovingbody,functioning asmediatorbetweensoundandthought,asthedirectinstrumentofourfeelings, cansupportthedevelopmentofcreativemusicalexpressionandcommunication in a new, aesthetically evaluated and original way. To achieve this, holistic approachisnecessary,asfoundedbytheembodiedmusicalcognitionparadigm. References Bachmann,M.L.(2002). Dalcrozetoday.An education through and into music. Oxford:Clarendon Press. Bailey,D.(1992).Improvisation.Itsnatureand practicein music.UK:Da Capo Press,Inc. Berkowitz,A.L.(2010). TheImprovising Mind.Oxford:University Press. Bowman,W.(2004).Cognition and thebody:Perspectivesfrommusic education.In:Bresler,L.(Ed.) Knowing Bodies, Moving Minds. Towards Embodied Teaching and Learning.Dordrecht:KluwerAcademic,pp.29-50. Bresler,L.(2004). Knowing bodies, moving minds: Towardsembodied teaching and learning.Dordrecht:KluwerAcademic. Bruser,M.(1997). Theart of practicing.NewYork:BellTower. Cadoz,C.,Wanderley,M.M.(2000).Gesture– Music.In:Wanderley,M.M. and Battier,M.(Ur.) Trendsin Gestural Control of Music.Ircam-Centre Pompidou, pp.71-93.Accessibleat http://www.music.mcgill.ca/~mwanderley/Trends/Trends_in_Gestural_Cont rol_of_Music/DOS/P.CadWan.pdf (16.12.2013). Camp,M.W.(1992). Teaching Piano. TheSynthesisof Mind, Earand Body. LosAngeles:Alfred Publishing Co. Chaffin,R.,Lemieux,A.F.,Chen,C.(2006).Spontaneity and creativity in highly practised performance.In:Deliège,I.,Wiggins,G.A.(Ed.). Musical creativity: Multidisciplinaryresearch in theoryand practice.Hove: Psychology Press. Clarke,E.F.(2012).Creativity in performance.In:Hargreaves,D.J.,MiellD. E.,MacDonald,R.A.R.(Ed.). Musical Imaginations: Multidisciplinary. NewYork:Oxford University Press. Dahl,S.,Friberg,A. (2003)Whatcan thebody movementsrevealabouta musician’semotionalintention? In: Proceedingsof theStockholm Music 108 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek AcousticsConference,August6-9, Stockholm,Sweden.Accessibleat http://www.speech.kth.se/~sofiadah/pdf/SMAC03_DahlFriberg.pdf(10.12. 2013). Dahl,S.,Friberg,A.(2007).Visualperception ofexpressivenessin musicians’ body movements.In: MusicPerception 24/5,pp.433-454.Accessibleat http://www.speech.kth.se/~sofiadah/pdf/paper4-expression.pdf(3.1.2014) Davidson,J.W.(1993).Visualperception ofperformancemannerin the movementsofsolo musicians.V: Psychologyof Music,21/2,pp.103–113. Davidson,J.W.(2012).Bodily movementand facialactionsin expressive musicalperformanceby solo and duo instrumentalists:Two distinctivecase studies.In: Psychologyof Music,40,p.595.Accessibleat http://pom.sagepub.com/content/40/5/595 (12.10.2013). Davidson,J.W.,Correia,J.S.(2002).Body movement.In:Parncutt,R., McPherson,G.E.(Ed.). Thescienceand psychologyof musicperformance. Creativestrategiesforteaching and learning.Oxford University Press,pp. 237-250. Deliege,I.,Wiggins,G.A.(2006). Musical creativity: Multidisciplinary research in theoryand practice.Hove:Psychology Press. Findlay,E.(1971). Rhytm and Movement.Van Nuys:Alfred Publishing co. Gardner,H.(1995).Razsežnostiuma:teorijao veèinteligencah.Ljubljana: Tangram. Hargreaves,D.J.,MiellD.E.,MacDonald,R.A.R.(2012). Musical Imaginations: Multidisciplinaryperspectiveson creativity, performance, and perception.NewYork:Oxford University Press. Hsieh,S.C.(2012).Cognition and musicalimprovisation in individualand group contexts.In:Odena,O.(Ed.). Musical creativity: Insightsfrom Music Education Research.UK:Ashgate. Jacques-Dalcroze,E.(1915). TheEurhythmicsof Jacques-Dalcroze.Dodo Press. Jensenius,A.R.(2007). Action-sound. Developing Methodsand Toolsto Study Music-Related BodyMovement.Doctoraldissertation.Oslo:Departmentof Musicology,University ofOslo.Accessibleat http://folk.uio.no/alexanje/phd/jensenius-phd.pdf(12.12.2013). Johnson-Laird,P.N.(1987).Reasoning,imagining,and creating.In: Bulletin of theCouncil forResearch in MusicEducation,2,pp.15-24. Juntunen,M.L.(2004). Embodiment in DalcrozeEurhythmics.Academic Dissertation.Finland:Faculty ofEducation,University ofOulu.Accessible athttp://herkules.oulu.fi/isbn9514274024/isbn9514274024.pdf(4.1.2014). Juslin,P.N.,Laukka,P.(2003).Communication ofemotionsin vocal expression and musicperformance:Differentchannels,samecode? In: Psycholgical Bulletin,129/5,pp.770-814.Accessibleat http://www.brainmusic.org/EducationalActivitiesFolder/Juslin_emotion200 3.pdf(2.1.2014). 109 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... Juslin,P.N.,Sloboda,J.A.(Ed.).(2001). Musicand emotion.Oxford University Press. Krofliè,B.(1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka.Ljubljana: Znanstveno publicistièno središèe. Levant,R.(2006). Theanatomyof musicality.USA:RozalieO.Levant. Lowen,A.(1975). Bioenergetika.Beograd:Nolit. McMillan,R.(1997).Finding aPersonalMusical‘Voice’:ThePlaceof Improvisation in MusicEducation.In: MusicEducation,12/9,pp.20-28. Molnar-Szakas,I.,Assuied,V.G.,Overy,K.(2012).Shared affectivemotion experience(SAME)and creative,interactivemusictherapy.In:Hargreaves, D.J.,MiellD.E.,MacDonald,R.A.R.(Ed.). Musical Imaginations: Multidisciplinaryperspectiveson creativity, performance, and perception. NewYork:Oxford University Press. Neuhaus,H.(2002). O umjetnosti sviranja klavira.Zagreb:ITG. Odena,O.(2012). Musical creativity: Insightsfrom MusicEducation Research. UK:Ashgate. Pelinski,R.(2005).Embodimentand musicalexperience.In: Revista Transcultural deMúsica,9.Accessibleat http://www.sibetrans.com/trans/a178/embodiment-and-musical-experience (20.2.2013). Persson,R.S.(2001).Thesubjectiveworld oftheperformer.In:Juslin,P.N., Sloboda,J.A. (Ed.). Musicand Emotion, Theoryand research.Oxford University Press. Pressing,J.(1987).Improvisation:Method and models.In:Sloboda,J.(Ed.). Generativeprocessesin music,Oxford University Press.Accessibleat http://musicweb.ucsd.edu/~sdubnov/mu206/improv-methods.pdf(16.11. 2012). Rebula,A.(2011).Življenjekotsporazumevanje.Moèbesede.In: Biser: Šola poslušanja.Trst:KDOdiseja. Rebula,A.(2013).Roka,kiustvarja.In: Virkla,junij,str.48-50. Repp,B.H.(1993).Musicasmotion:AsynopsisofAlexanderTruslit’s(1938) gestaltung und bewegung in dermusik.In: Psychologyof Music,21,pp. 48–72.Accessibleathttp://www.haskins.yale.edu/sr/SR111/sr111_21.pdf (20.12.2013). Rodger,M.(2010). Musicians’ BodyMovementsin Musical Skill Acquisition. Doctoraldissertation.Belfast:Queen’sUniversity.Accessibleat http://www.academia.edu/1213622/PhD_Thesis_Musicians_Body_Moveme nts_in_Musical_Skill_Acquisition_# (6.1.2014). Schnebly-Black,J.,Moore,S.F.(1992). Therhythm inside. Connecting body, mind, and spirit through music.USA:Alfred Publishing. Sicherl-Kafol,B.(2001). Celostna glasbena vzgoja. Srce-um-telo.Ljubljana: Debora. 110 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Storr,A.(1992). Musicand theMind.NewYork:BallantineBooks. Sudnow,D.(2001). Waysof theHand: A Rewritten Account.Cambridge,MA: MITPress. Tafuri,J.(2006).Processesand teaching strategiesin musicalimprovisation with children.In:Deliège,I.,Wiggins,G.A.(Ed.). Musical creativity: Multidisciplinaryresearch in theoryand practice.Hove:Psychology Press. TrainorL.J.,Scmidt,L.A.(2003).Processing emotionsinduced by music.In: Peretz,I.Zatorre,R.(Ed.). Thecognitiveneuroscienceof music.Oxford University Press. Trevarthen,C.(2012).Communicativemusicality:Thehuman impulseto createand sharemusic.In:Hargreaves,D.J.,MiellD.E.,MacDonald,R. A.R.(Ed.). Musical Imaginations: Multidisciplinaryperspectiveson creativity, performance, and perception.NewYork:Oxford University Press. Vann,J.(2006).Pre-InstrumentalTraining – Doing Dalcroze.In: Piano Professional,1.Accessibleat http://www.dalcroze.org.uk/resources/Article%20-%20Jacqueline%202.pdf (10.11.2013). Wanderley,M.M.(2002).Quantitativeanalysisofnon-obviousperformer gestures.In: Wachsmuth,I.,Sowa,T.(Ed.). Gestureand Sign Languagein Human-Computer Interaction,2298.Berlin Heidelberg:SpringerVerlag,pp.241–253.Accessible athttp://link.springer.com/chapter/10.1007/3-540-47873-6_26#page-2 (6.1. 2014). Wanderley,M.M.,Depalle,P.(2004).Gesturalcontrolofsound synthesis.In: Proceedingsof theIEEE92/4,pp.632–644 .Accessibleat http://pdf.aminer.org/000/238/212/gestural_control_of_sound_synthesis_an d_processing_algorithms.pdf(6.1.2014). Williamon,A.,Thompson,S.,Lisboa,T.,Wiffen,C.(2006). Creativity, originality,and valuein musicperformance.In:Deliege,I.,Wiggins,G.A. (Ed.). Musical creativity: Multidisciplinaryresearch in theoryand practice. Hove:Psychology Press. 111 Ilonka Pucihar, Branka Rotar Pance, BODILY MOVEMENT AS INSEPARABLE PART OF... 112 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek VericaJaneva 1 ,BogdanaBorota 2 1 Svobodnikulturnidelavec 2 UniverzanaPrimorskem,Pedagoškafakulteta NEKATERIIZZIVIIZOBRAŽEVANJAOPERNIH PEVCEVVITALIJI Izvleèek O operi se pogosto govori z vidika operne umetnosti, manj pogosto pa se analizira podroèje opernega poustvarjanja. V prispevku obravnavamo nekatere vidike opernega polja s posebnim poudarkom na izobraževanju za poklic opernegapevca.Zanimalonasje,kakšnisotrendiizobraževanjaopernihpevcev inskakšnimiizzivisekandidatispoprijemajovèasuštudija. Uporabili smo kvalitativni pristop raziskovanja s triangualcijo virov podatkov. V raziskavo je bilo vkljuèenih 30 intervjuvancev (operni pevci, profesorji in strokovnjaki za operno petje). Tehnika zbiranja podatkov je bila polstrukturirani intervju. Na ta naèin smo lahko prepoznali in razložili znaèilna vedénja opernih pevcev na profesionalnem podroèju in v vsakdanjem življenju. Ugotovili smo tudi, da formalno izobraževanje ni zadostni pogoj za uspešno opravljanjepoklicaopernegapetja. Kljuène besede: opera v Italiji, kulturni kapital, izobraževanje opernih pevcev,opernipevec,poklic Abstract SomeoftheChallengesofEducationOperaSingersinItaly Opera is often referred as a termof opera arts, less often it is considered as a term of opera singers or interpretation. In this paper discussed some aspects of operawithspecialemphasisoneducationfortheprofessionofoperasinger.The aimwastofindoutwhatthetrendsofsingers’educationareandwhatchallenges thecandidatesfaceduringtheirstudies. A qualitative research approach with triangulation of data sources has been used. The study included 30 interviewees (opera singers, professors and experts of opera singing). The core technique of data collection was a semi-structured interview. In this way, the behaviour of opera singers within their professional andeverydayenvironmentswasidentifiedandexplained.Theresultsofresearch areshowedthattheformaleducationisnotenoughforbecomingsuccessfulopera singers. Key words: opera in Italy, concept of cultural capital, solo-singers’ education,operasinger,profession 113 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI Uvod Operno petje je v strokovni literaturi najpogosteje obravnavano z vidika glasbe kot umetnosti in estetike. Študije s tega podroèja so opero obravnavale pretežno kot formo v umetnosti ali kot art worlds (Becker, 1998, 2012). Poleg tega je ugotovljeno, da družbena percepcija opernega petja oziroma poklica solopevca daje veèji pomen nadarjenosti in talentu kot pa nujnemu procesu pridobivanja sposobnosti skozi formalne in neformalne oblike izobraževanja (Frederickson,Rooney,1990,Freidson,2001). Nakazuje se potreba po raziskovanju oziroma analiziranju ozadja, katerega sestavni del so zapleteni procesi oblikovanja solopevca ter dinamièni spleti dejavnikov vplivanja. Pri tem se izpostavlja predvsem potreba po raziskovanju podroèja didaktike opernega petja v povezavi z obèutljivim mehanizmom prenašanjatovrstnegaznanjavkontekstuodnosovmeduèiteljeminšolajoèimse pevcem. Teoriji,nakaterihsloninašaraziskava,stateorijapoljainkonceptaprenašanja kulturnega kapitala Pierra Bourdieuja, enega vodilnih francoskih sociologov prejšnjegastoletja.Kulturnikapitalpredstavljazbirneekonomskihsilnic,kotso družinskoozadje,razredinvlaganjavizobrazbo(Doviæ,2003).Kulturnikapital ne izhaja iz materialnih, ampak simbolnih dobrin. Pridobi ga posameznik na podlagisposobnosti,kouporabisimbolnesisteme(Kotnik,2012). Bourdieuloèitristanjakulturnegakapitala: – utelešeno, ki se kaže v obliki trajnih dispozicij telesa in duha ter znanj in kapaciteteposameznika; – institucionalizirano, ki se izkazuje v akademskih nazivih in kvalifikacijah ter – materializiranostanjevoblikikulturnihdobrin,kotsoslike,knjige,glasbila (Bourdieu,1986). V tem prispevku bomo kulturni kapital obravnavali kot obliko utelešenega stanja, kot proces pridobivanja znanja, ki vpliva na telo in telesnost. Le-to predstavlja najnaravnejši »tehnièni predmet«, na katerega (lahko) vplivajo ne le prirojeneèlovekovedispozicije,ampakpredvsemnjegovavzgojaindružba,kiji pripada,tervlogainmesto,kijuvtejdružbizaseda(Bourdieu,2005a).Posebno pozornost pa bomo namenili kakovosti institucionaliziranega prenašanja kulturnega kapitala, to je procesu pridobivanja posebnih znanj, sposobnosti in spretnostizavstopvprofesionalnoumetniškopolje. 114 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Nameninciljiraziskave Namen naše raziskave je, opredeliti nekatere znaèilnosti opernega polja v Italiji ter prouèiti stanje na podroèjih formalnih in neformalnih oblik izobraževanja. Z raziskavo želimo prispevati k nadaljnjemu razvoju strokovnih podlag za izobraževanje opernih pevcev. Zato so cilji raziskave usmerjeni v ugotavljanje trendovizobraževanjainusposabljanjaopernihpevcevmedletoma2000in2010. Zanima nas tudi odnos, ki se vzpostavlja med uèiteljem petja in pevcem. V tej povezavi želimo ugotoviti posebnosti in izzive prenosa uèiteljevega pevskega znanja na študenta, s posebnim poudarkom na liku uèitelja kot pomembnega akterjavprocesupouèevanjaopernihpevcev.Zanimanastudi: 1. Katera je najprimernejša pot izobraževanja oziroma usposabljanja za ta poklic? 2. Kajjeznaèilnooziromakakšnesoizkušnjevkljuèenihvraziskavo,glede formalnegaizobraževanjanakonservatorijihvItaliji? 3. Kaj izpostavljajo vkljuèeni v raziskavo kot pomembno v procesu izobraževanjaopernihpevcev? Metodologija Družbene pojave na podroèju opernega petja smo želeli spoznati celostno, skozi razumevanje stališè in motivov družbenih akterjev. Zato smo izbrali kvalitativni pristop raziskovanja s triangulacijo virov podatkov. Kombinacija le-teh v eni raziskavi zagotavlja boljše razumevanje prouèevanega problema (Flick,1998,Vogrinc,2008). Vkljuèenivraziskavo Vraziskavojebilovkljuèenih30intervjuvancev.Polegopernihpevcevsmov raziskavo vkljuèili tudi profesorje in druge strokovnjake s podroèja opernega petja.Takosmoseosredotoèilinaveèvirovinformacij.Kombinacijaodgovorov vsehintervjuvanihosebnamjeomogoèilacelovitvpogledvprouèevanosituacijo (Vogrinc, 2008). Intervjuvali smo operne soliste vlog klasiènega opernega repertoarja, ki svoj poklic opravljajo redno. Vkljuèeni v raziskavo so predsta- vljalidovoljhomogenoskupinozvidikastarosti(od25do60let),spolainvrste glasbene izobrazbe (diplomanti konservatorijev in udeleženci drugih oblik izobraževanja). Glede na pevske glasove, so sodelovali pevci, ki pojejo sopran, mezzosopran, tenor, bariton in bas. Izbiranje opernih pevcev in drugih intervjuvancev je potekalo deloma na poznanstvu, deloma pa so bili izbrani po naèelusnežnekepe,kosointervjuvancisamipredlagalidrugeosebezaintervju. 115 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI Tehnikazbiranjapodatkov Podatke smo zbirali s pomoèjo polstrukturiranega intervjuja. Le-ta nam je omogoèil,dasmoizgrajevalizgodbeoizobraževanjuinudejstvovanjuopernega pevca.Skozianalizozgodbsmoodkrivalipovezavemedosebnimiizkušnjamiin odnosi v družbi. Vprašanja so bila razdeljena v posamezne tematske sklope. Glede na besedilo tega prispevka, bomo v nadaljevanju obravnavali teme izobraževanja in usposabljanja opernih pevcev, kompetentnost opernih pevcev terznaèilnostiopernegapetja.Intervjujisobiliizvedenivmestihsevernegadela Italije,kisoznanapooperi,naprimerVerona,Firence,Brescia,BenetkeinTrst. Postopekinzbiranjepodatkov Najprej so bili izvedeni poizvedovalni intervjuji, ki so nam omogoèili oblikovanje ustreznega nabora vprašanj. Prvi stik z intervjuvanci je bil vzpostavljen po telefonu. Predstavljena sta jim bila tema in namen raziskave. Nato smo se dogovorili za kraj in izvedbo intervjuja. Intervjuji so v povpreèju trajali120minut,vcelotisobiliposnetivformatuVSB. Obdelavapodatkov Na osnovi zvoènega zapisa je bila najprej narejena celotna transkripcija s pomoèjo raèunalniškega programa Dragon Naturally Speaking, verzija 12. Dobesedni prepisi intervjujev so nam omogoèili najbolj natanèno analizo podatkov(Vogrinc,2008).Naosnovitranskripcijesobilezavsaktematskisklop opredeljene tematske kategorija in podkategorije, po katerih smo definirali odnose. Oblikovane so bile kode, ki so nam omogoèile opredeliti znaèilnosti. Analizo posameznega tematskega sklopa smo zakljuèili z odgovori na raziskovalnavprašanja. OpernopoljevItalijiintrendizobraževanjaopernihpevcev Študijo polja opernega sveta v Italiji smo zasnovali, glede na analizo baz podatkovdržavnegazavodazasocialnozavarovanjeprofesionalnihumetnikovin športnih delavcev (Enpals 1 ), visokošolskega umetniškega, glasbenega in plesnega izobraževanja (Afam 2 ) ter ministrstva za šolstvo, univerzitetno izobraževanje in raziskovalno dejavnost v Rimu (Miur 3 ), in sicer oddelka za univerzitetno izobraževanje in raziskovalno dejavnost. V raziskavi smo 116 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek 1 Enpals–EnteNazionalediPrevidenzaediAssistenzaperiLavoratoridelloSpettacoloedelloSport Professionistico 2 Afam– AltaFormazioneArtistica,MusicaleeCoreutica. 3 Miur – Ministero dell’Istruzione, dell’Universita e della Ricerca. ugotavljali trend izobraževanja in usposabljanja opernih pevcev v letih 2000–2010. ZaštudijopernegapetjajevItalijinavoljokar58glasbenihkonservatorijev, 21 akreditiranih institucij za pouèevanje opernega petja ter 178 drugih glasbeno-opernihšol. Tabela1:Številoštudentovopernegapetjanakonservatorijihgledena študijskoletoinspol Štud. leto Številovpisanihštudentovvrazredeopernega petjanakonservatorijih Moški Ženske Skupno 1999/2000 797 1606 2403 2000/2001 834 1603 2437 2001/2002 820 1659 2479 2002/2003 819 1670 2489 2003/2004 881 1756 2637 2004/2005 837 1802 2639 2005/2006 801 1912 2713 2006/2007 843 1902 2745 2007/2008 803 1835 2638 2008/2009 825 1923 2748 2009/2010 908 1979 2887 Vir: Afam in Miur, 2010. Iz podatkov razberemo, da se za študij opernega petja v veèji meri odloèajo ženske.Razmerjejepribližno1:2,5.Negledenaspol,sevobdobjumedletoma 2000 in 2010 kaže pozitiven trend narašèanja vpisanih študentov na konser- vatorije,izèesarlahkosklepamooporastuzanimanjazapoklicopernegapetja. 117 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI Tabela2:Številotujihštudentovopernegapetjanakonservatorijihglede naštudijskoletoinspol Štud. leto Številotujihštudentovvpisanihvrazredeopernegapetja Moški Ženske Skupno tuji študenti Skupno tuji in domaèi študenti 2006/2007 163 317 480 2745 2007/2008 186 345 531 2638 2008/2009 217 380 597 2748 2009/2010 223 388 611 2887 Vir:Afamin Miur,2010. Na splošno ugotavljamo sorazmerno velik delež tujih študentov, ki študirajo opernopetjenaitalijanskihkonservatorijih.Vštudijskemletu2006/07jihjebilo 17,5 %, v 2009/10 pa že dobra petina (21,2 %). Ugotavljamo pozitiven trend prilivatujihštudentov.Razlogzapozitiventrendprilivatujihštudentovbilahko bilaveèstoletnatradicijaopernegapetjavItaliji.Obtempaanalitikiugotavljajo, daštevilovpisanihnegativnovplivanakakovostglasbeneprodukcije.Posledice se kažejo v porastu brezposelnosti med opernimi pevci. Dodatna oteževalna okolišèinapritemsolahkopomanjkljivaznanjaterslaberazmerevgospodarstvu in politiki. Subvencije za operno produkcijo se namreè pridobivajo predvsemiz državnihskladov(64%),manjizskladovregij(28%),šeskromnejšipajepriliv izzasebnegasektorja,le8%(Cavazzoni,2010). Italijanskaopernaprodukcijajenanekinaèinodrazširšegadružbenegastanja v državi, saj je soodvisna od mnogo družbenih akterjev. Strokovnjaki ugota- vljajo, da se mora operni svet povezati z gospodarstvom ter družbenim in kulturnim okoljem tudi za ceno omejevanja (Bourdieu, 1966/67) in na ta naèin zadostiti »potrebi /…/ po razumevanju èlenitve med kulturo in družbo, med simboliènimincenenim,sajupoštevatakoneodvisnostprodukcijskihpodroèijin tegakarneodvisnostprinašakottudiodnosemednotranjimdelovanjempodroèij indružbenimprostoromvkateregasovkljuèena«(Boschetti,2003,str.53). Italijansko operno produkcijo smo raziskovali tudi v okviru družbenega kontekstaoziromageografskihobmoèij.Ugotovilismo,dasoosrednjaobmoèja najbolj poznanih opernih hiš in opernih festivalov Milano, Rim, Firence, Benetke,Genova,Torino,NeapeljinVerona.VmanjšimeripatudiPalermo,Trst inBari.Tosotudiosrednjasredišèaprodukcijeoperneglasbe. 118 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Zanimivi so statistièni podatki za leto 2009/10, ki nazorno orišejo polje glasbeneumetnostivItaliji.VItalijijeokrog43.000glasbeno-scenskihprizorišè. Od tega je kar 1180 kulturnih ustanov, 28 opernih hiš, 14 operno-simfoniènih koncertnih dvoran ter 71 dvoran za gledališko in operno dejavnost. Za operno produkcijo skrbi 104 agencij. K porastu operne produkcije pripomorejo tudi opernifestivali,pokaterihjeItalijaznana.Vopernisezoni2009/10jihjebilokar 23 pomembnejših. Iz navedenega orisa razberemo moèno zasidranost kulture in operneprodukcijevItaliji. Izobraževanjeinusposobljenostopernihpevcev VItalijiobstajatadvarazliènanaèinaizobraževanjainusposabljanjazapoklic opernega pevca: izobraževanje v ustanovah (formalno izobraževanje) in individualnoizobraževanjeoziromaizobraževanjezzasebnimuèiteljem. Izobraževanje za poklic opernega pevca smo raziskovali v kontekstu vseživljenjskega uèenja. Pri uèenju petja gre namreè za proces, ki ga ni mogoèe omejiti samo na krajše obdobje intenzivnega šolanja, kot je izobraževanje na konservatoriju. Petje je povezano s stalnim uèenjem v okviru profesionalnega razvojavsakegaposameznika. Potrebo po vseživljenjskem uèenju opernega petja razberemo iz naslednje izjave 4 : /…/ In potemèezcelo kariero … našega inštrumenta nemoremo kontrolirati neposredno … ker nimamo realne percepcije zvoka, ki ga produciramo … smo vezani na zunanje uho … rabimo nekoga, osebo, ki nam lahko v tem smislu pomaga in nas opozori /…/ vedno, èez celo kariero. Tudi zaradi tega, ker glas zorisèasom…naletimonanovetežave…potrebujemorednoinstalnokontrolo. To ještudij,kisenikolinekonèa (27-letna sopranistka izTrsta). V raziskavi ugotavljamo nekatera odstopanja vsebin izobraževanja na konservatoriju od poklicnih zahtev opernega petja. Vkljuèeni v raziskavo ocenjujejo, da v èasu izobraževanja študent veèinoma ne razvije potrebnih zmožnosti za opravljanje poklica opernega pevca. Kažejo se tudi neskladja med pridobljenimiznanjiinfinanènonaložbovèasuštudijaterznanji,kisopotrebna za opravljanje poklica. Mazzoli (2005) ugotavlja, da bi vzrok za navedeno dihotomijo lahko iskali v nesorazmerni rasti števila konservatorijev, akreditiranihinstitucijindrugihzavodovzaizobraževanjeopernihpevcev,glede na potrebe trga dela. Neizogibna posledica prekomernega izobraževanja glasbenikov je zmanjšanje kakovosti in nazadovanje opernega petja ter izguba konkurenènostinaselektivnihizborihinavdicijah(pravtam). 119 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI 4 Vse izjave, zapisane kot transkripcija posnetega intervjuja, so prevedene iz italijanšèine v slovenšèino.Oznaèbatrehpikicnakazujepremormedgovorom,znak/…/pa,dajezapisdeldaljšega izseka iz intervjuja. Na vprašanje, ali jim je konservatorij dal zadostno znanje za opravljanje poklicaopernegapevca,intervjuvanciodgovarjajo: /…/ Na žalost, ne. Neka splošna znanja, ampak ne to, kar je potrebno za opravljanje poklica. Po zakljuèenem konservatoriju nisem bila profesionalno »oblikovana« kot operna pevka. Pridobila sem diplomo, na kateri je pisalo »diplomirani operni pevec«, ampak stati na odru je nekaj drugega ... (43-letna sopranistka izMilana). Konservatorij ne funkcionira ... Tudi èe naletiš na najboljšega uèitelja petja na svetu in se vidita od novembra do junija le eno uro na teden, da ne štejemo vmes božiènih in velikonoènih praznikov, in imaš 4 ure zgodovine glasbe, 4 ure scenske umetnosti in vse druge raznorazne neumnosti, je logièno, da te niti najboljšiprofesorna svetu nebo nauèilniè(40-letna sopranistka izTrenta). Recimo...nikonservatorijtisti,kineopravljasvojefunkcije,ampakprofesorji neopravljajo svojih dolžnosti(46-letnibaritonistizVicenze). Polegtegamoramreèi,dasobilelekcijevednoopravljenezelonahitro,zelo površno in èasovno omejeno ...(39-letna mezzosopranistka izFirenc). Izkušnjezizobraževanjemnakonservatorijusotudipozitivne: Moja izkušnja je odlièna … konservatorij mi je dal veliko /…/ Profesor mi je velikopovedalopetjuinopernihsolistih.Verjeljetudivmojuspeh/…/Dalmije znanje,kakoobvladatioderinkakonastopati/…/Šedanesjemojprofesorpetja (45-letnibasistizBrescie). Intervjuvanci so, glede na izkušnje, kritièno ocenjevali vsebinsko zasnovo študija. Iz konkretnih opisov razberemo, katerih znanj v èasu študija niso mogli pridobiti v zadostni meri. Pogrešajo znanja o anatomiji, predvsem pa vedenja o delovanjuinboleznihglasilk. Izjava43-letnesopranistke: Na konservatoriju nam ni nihèe razložil, kaj so glasilke. Nismo imeli nobenega sreèanja s foniatrom ali otolaringologom. Pogrešamo predmet o anatomiji ... Mi pevci imamo že smolo s tem, da ne vidimo svojega pevskega organa. Nevem, alijena vseh konservatorijih tako, ampaknihèeminipokazal, kako delujejo zdraveglasilke. Prepogosto opažamo premalo znanja o govornem aparatu in njegovi kompleksni uporabi. Ponavljanje napak pripelje do trajnih poškodb (43-letni baritonistizVicenze). Velik primanjkljaj znanja opažajo na podroèju obvladovanja odra. V èasu študijadobijopremalopraktiènihizkušenjosodelovanjuzorkestrom,dirigentom 120 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek in režiserjem. Omenjajo potrebo po povezovanju predmetov in skupnem delu profesorjevinštudentov. Primerizjave: /.../karjepanajboljbistveno...nisonasusposobilizatistestvari,skaterimi se sooèiš na odru /.../ nikoli niso obravnavali petja celostno ... med uro scenske umetnosti si recitiral, med uro petja naj bi pel ... ni pa bilo nekega povezovanja med obema predmetoma. Nismo imeli priložnosti odpeti vloge z dirigentom in orkestrom.Nikolisenismosreèalizrežiserjem...Pokonèanemštudijunemoreš stopitinaoder...3000ljudipredtabo...ne.Manjkapripravanapoklic...dobiš vsega po malem /.../ Vsega skupaj je premalo, da lahko stopiš na oder in da vse steèegladko (43-letna sopranistka izMilana). Intervjuvanci izpostavljajo primanjkljaje znanj tudi na podroèju izvajanja solistiènihopernihvlog.Študijskiprograminevkljuèujejovsebinointerpretaciji inoblikovanjusolistiènihvlog.Predlagajo,daseštudijskiprograminadgradijos praktiènim izobraževanjem o obvladovanju opernega odra in aktivnem sodelovanju v glasbenih produkcijah. Študentom bi bilo potrebno zagotoviti javne nastope kot obliko praktiènega izvajanja opernih vlog tudi pod mentorstvomuveljavljenihopernihpevcevsolistov. Iz naslednje izjave razberemo osebne stiske, ki niso tako redek pojav med opernimipevci: /.../ po tem, ko sem diplomirala ... leto kasneje sem pela Susanno ... grem na avdicijozdvemaarijama...produkcijasezaène...jazpreprièana,daznamvlogo /…/semsenaodruvhipuizgubila...nisemveèvedela,kjesem,kdoseminodkod prihajam...tritednesempreživela,jokajoè...poèutilasemsekotinvalid...bilo mi je zelo nerodno. Èe vprašan diplomiranega pevca na konservatoriju, ali ima naštudiranoenocelooperovèasuštudija,jeodgovorpogostokrat:»Ne,komajda podrobno naštudiram eno arijo.« /…/ V èasu študija bi morali študirati cele vloge, izvesti bi morali duete, tercete, kvartete. /…/ Po moji Susanni ... sem potrebovalaprecejèasa,predensempridobilasamozaupanje,seznebilatravme in obèutka negotovosti(40-letna sopranistka izTrenta). Posodobiti bi bilo potrebno tudi didaktiko pouèevanja opernega petja, predvsem pristope pouèevanja in vsebino. Pouèevati bi morali profesorji, ki imajo izkušnje z opernim petjem na opernih prizorišèih. Tudi sicer bi bilo potrebno aktivne operne pevce v veèji meri vkljuèiti v izobraževalni proces na vsehpodroèjihštudijaopernegapetja.Znadaljnjimiraziskavamibibilopotrebno ugotoviti, ali nakazane posodobitve vplivajo na manjši osip študentov opernega petja. 121 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI Udeleženi v raziskavi ocenjujejo, da je profesor pomemben dejavnik kakovostištudija,zatobibilopotrebnoizboruinusposobljenostikadranameniti posebnoskrb. Navajamostališèe46-letnegabaritonistaizVicenze: /…/Mislim,dabibilopotrebnozaizboljšanjetesituacijeustanovitikomisije, kibiizbiraleprofesorjezapouèevanje.Kosepouèujepetje,sedelazglasom...s telesom ene osebe ... Pri petju se dela na telesu ene osebe in se torej lahko naredijo trajne poškodbe /.../ Kdor pouèuje petje, mora vedeti, kako pouèevati. Zavedati se mora, kakšne so lahko posledice nestrokovnega dela /…/ veèina opernihpevcev,kiizstopiizkonservatorija,nimapostavljenegaglasu.Tonistvar samo teorije,ampakprakse… med teorijo in prakso jevelikrazkorak. Na podlagi pridobljenih podatkov v raziskavi potrdimo ugotovitve Katza (2006), da institucionalno izobraževanje samo po sebi ni zadosten pogoj za uspešnoopravljanjepoklicaopernegapetja.Vnaširaziskavisejepokazalo,daje veèina intervjuvancev, ki so se poklicno usposabljali na konservatorijih, istoèasnoiskalamožnostizavzporedništudijzzasebnimiuèitelji.Tealternativne oblike študija so bile najpogosteje izvedene v obliki zasebnih lekcij, delavnic, izpopolnjevalnih teèajev in t. i. master classov. Sicer pa master classe izvajajo tudi v okviru institucij, ki izobražujejo za poklic opernega pevca. Predstavljajo obliko vseživljenjskega uèenja, izvajajo pa jih tudi isti uèitelji, ki pouèujejo na konservatorijih. Alternativneoblikeizobraževanjasoobièajnoèasovnoomejene,plaèljiveinv veèjimeriosredotoèenenanadaljnjerazvijanjevokalnetehnikeininterpretacije posameznih opernih vlog. Kandidati se jih poslužujejo takrat, ko želijo doseèi noveciljeinstrokovnonapredovati. V raziskavi je zanimiva ugotovitev, da je velika ponudba razliènih oblik individualnih izobraževanj iznièila njihov realni uèinek. Intervjuvanci ocenjujejo,dasotovrstniteèajiimelizanjihovonapredovanjevprofesionalnem razvojuleobrobenpomen.Èepravsoskorajvsiintervjuvanciobiskovalitevrste izobraževanj,ugotavljajo,dasopridobililemalonovihizkušenjinznanjzavstop natrgdela. Pogostosemedintervjuvancizaslutirazoèaranjenadfinanènonaložbo,kini privedladoželenihrezultatov.Gledenaizjaveintervjuvancev,smougotovili,da zasebni uèitelj ne razrešuje vseh izzivov, ki izhajajo iz pomanjkljivega formalnegaizobraževanja.Kljubizobraževanjuseopernipevectežkovkljuèina trgdela. Pokazalo se je, da pevci ne obiskujejo teèajev petja toliko zaradi želje po izobraževanju, saj naj bi imeli teèajniki že dobro vokalno tehniko, temveè predvsemvupanju,dasibodonatanaèinodprlimožnostizanovasodelovanja. 122 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Težavajepredvsemvtem,datakomajhendelovnitrgsprejmelemajhnoštevilo novihopernihpevcev. Prièakovanjesopranistkedoprofesorjevevloge: Za profesionalnega opernega pevca je profesor petja pomembna opora, na katero se nasloni predvsem na zaèetku kariere. Ne samo zaradi usposabljanja, ampak tudi zaradi pomoèi pri odloèitvah … je oseba, ki naj bi poznala to profesionalno okolje /…/ ponudijo ti doloèeno operno vlogo ... »Jo lahko odpojem?« ... »Je primerna mojim glasovnim sposobnostim?« ... in profesor ti svetuje/…/odloèitve,gledeagencije,kitebozastopala...glederepertoarja,tudi odloèitvegledegledališèa...kotireèe:»Pomoje,tistaoseba...boljebibilo,da seobrnešna katero drugo osebo …« (27-letna sopranistka izTrsta). Izmnenjintervjuvancevugotavljamo,daindividualnoizobraževanjesamopo sebi ne prinese opaznega dviga kakovosti petja, ampak znatno pripomore k izgrajevanjusocialnihmrežzaverjetnejšivstopvsvetopere.Zaopernegapevca zaèetnika je najveèja težava, kako zaèeti z dejavnostjo (Lachman, 1988). Prav takosejepevcemtežkoprebitiskozimnožicorazpisovinavdicij(Menger,1999). Uspehježedobitipravoagencijo,kibopomagalapevcupripridobivanjuvlog. Vraziskavisointervjuvancitozaèetnofazoprebojavsvetopereopisovalikot zmedeno,nepredvidljivoinbrezsplošnihpravil.Najpogostejeomenjajo,dasoto fazo prešli po nakljuèju, ko so bili v pravem trenutku na pravem mestu. Becker (1998) omenja, da se zaèetno uveljavljanje opernih pevcev izvaja v procesu, skozietape,kipajihnazunajprepoznavamokotnekevrstezgodbeouspehu. Nakazujejo se potrebe po razvoju izobraževanja opernih pevcev v smeri doseganja odliènosti in odkrivanju talentov ter obvladovanju marketinga in procesovvstopanjaopernihpevcevnatrgdela. Uèiteljkotdejavnikpoklicnegarazvojaopernegapevca Uèitelj petja je pomemben dejavnik v poklicnem razvoju opernega pevca. Z analizo odgovorov vkljuèenih v raziskavo smo želeli opredeliti usposobljenost uèiteljateropisatiznaèilnostiodnosa,kiserazvijemeduèiteljeminštudentom. Kot ugotavlja Strauss, ima odnos uèitelj – študent znaèilnosti odnosa med mentorjeminvarovancem.Pritreningutrenervodivarovancaèezvrstostopenjv procesu napredovanja, v katerem pa ni èisto jasnega zaporedja faz razvoja, niti prehajanja med njimi. Zato se varovanec v zaupanju do mentorja prepusti njegovemu vodenju (Strauss, 1959). Dogovor med solopevcem in njegovim uèiteljem je neformalen in èasovno vnaprej težko opredeljen. Temelji na vzajemnem zaupanju. V tem odnosu mentor da gojencu na razpolago svoje znanjeinèas(Melucci,Neresini1994). 123 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI Otemgovorijotudinaslednjeizjave: Doberprofesorpetjajetisti,kitiprenesesvojeznanjeinizkušnje...tehnikoin ti pomaga najti lastno pot. Dober profesor petja mora predvsem razumeti in poznatištudenta…kogapouèuje...pogostokratpaprofesorpouèujele»svojo« tehniko. Ampak ... ne obstaja tehnika ... obstajajo pevci in vsak pevec ima svojo tehniko ... vsak pevec ima svoje probleme, svoje težave, ki mu jih mora profesor petjaznatirazrešiti.Zvsakimpevcemjetrebatorejdelatinadrugaèennaèin/…/ dober profesor je tisti, ki razume težave pevca ... razume njegovo osebnost /…/ pevci smo najprej osebe, šele potem pevci ... glas izraža tudi osebnost (52-letni profesorpetja izTrevisa). Profesor petja mora imeti dve znaèilnosti: »glasbeno uho«, da zna loèiti dobro in slabo postavljen glas /…/ in biti mora pošten in iskren /…/ Dober profesor tudi ve, kaj študent zmore in do kod lahko študenta pripelje (62-letni strokovnjakza operno petjeizBenetk). Dejavniki tveganja se lahko vzpostavijo že na samem zaèetku šolanja, pri izbiri uèitelja za študenta. Ta problematika je še posebej aktualna v konservatorijih, kjer so študentom vnaprej dodeljeni uèitelji petja. Morda se rešitev nakazuje v uvajalnemobdobju, saj se pomena sprejemanja drug drugega zavedajoštudentjeinprofesorji: Profesor petja postane ... kot mati, kot oèe ... v smislu ... profesor mora zelo dobropoznatisvojegauèenca...vdobreminvslabem...moragaspoštovatikot osebo /…/ Tudi študent mora imeti zaupanje v profesorja petja ... pri tem je potrebnoimetitudisreèo,daseprofesorinštudentujameta(32-letnasopranistka izGenove). Èe razumeš psihologijo osebe, njen znaèaj, lažje delaš ... potrebno je vzpostaviti komunikacijo in zaupanje … tako te profesor lahko usmerja, ko naletišna težave,kijih prinaša ta poklic.(52-letniprofesorpetja izTrevisa). Iz intervjujev je razvidno, da so intervjuvanci izkušnje in znanja pridobivali tudiskoziprakso,spetjemnaodru.Odersopoimenovali»najboljšiuèitelj«.Od todtudiizvirapreprièanje,dajetrdodelosestavnidelizobraževanja,obkaterem se pevec nauèi sprejemati poraze in obvladovati samozadostnost. Pri tem pa je pomembno spoznanje, da si pevci kariero gradijo poèasi. Kot ugotavlja Menger (1999), je opera je netipièno okolje, ki ima veliko posebnosti in pravil, ki so za vsakegadrugaèna. 124 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Sklepneugotovitve Operna umetnost in izobraževanje opernih pevcev predstavljata obliko kulturnega kapitala, kot ga opredeljuje Bourdieu (2003) na ravni utelešenega, institucionaliziranega in materializiranega stanja. Na tej predpostavki smo kontekst raziskave definirali v okviru opernega polja, za katero je znaèilnih mnogo opernih prizorišè in festivalov, kulturnih ustanov ter konservatorijev in drugih zavodov za izobraževanje opernih pevcev. Slednje morda vpliva na zanimanje za študij opernega petja v Italiji. Ugotovili smo trend narašèanja števila vpisanih študentov med letoma 2000 in 2010. Med vpisanimi je sorazmernovelikdeležtujihštudentov(leta2010dobrapetina). Izobraževanje za poklic opernega pevca je potrebno raziskovati v kontekstu vseživljenjskega uèenja. Tudi po zakljuèku formalnega izobraževanja pevec ob sebi potrebuje »zunanje uho«, ki mu približa realno zaznavo lastnega petja oziroma zvena glasu. Procesa uèenja petja se ne da omejiti niti na obdobje intenzivnega šolanja niti na druge oblike izpopolnjevanja, kot je uèenje z zasebnim uèiteljem. V okviru raziskave, v katero je bilo vkljuèenih trideset opernih pevcev, profesorjev in drugih strokovnjakov za operno petje, smo znaèilne izzive formiranja opernih pevcev spoznavali celostno, skozi razumevanjestališèinmotivovvkljuèenihvraziskavo. Splošna ugotovitev raziskave je, da v èasu izobraževanja študent ne razvije vseh potrebnih zmožnosti za vstop na trg dela in opravljanje poklica opernega pevca. Neskladja se kažejo tudi v razmerju med rezultati in finanèno naložbo v študij. Vzroke za omenjeno ugotovitev lahko išèemo na vsebinski in izvedbeni ravništudija.Študijskiprogramibimoralivveèjimerivkljuèevati: – vsebineoanatomiji,predvsempavsebineodelovanjuinboleznihglasilk, – praktiènaznanjaogledališkiigriinobvladovanjuodra, – študij o interpretaciji in oblikovanju solistiènih vlog ter študij celovitih opernihvlogzizvedbonaodru, – javne nastope kot obliko praktiènega izvajanja opernih vlog pod mentorstvomuveljavljenihinaktivnihopernihpevcevsolistov, – vsebineomarketinguindelovanjutrgadelanapodroèjuoperneprodukcije. Ob temse nakazuje potreba po nadaljnjemrazvoju didaktike opernega petja, predvsemnaravniprenosaznanjapriuèenjusposnemanjeminnaravniverbalne komunikacijezupoštevanjemznaèilnegaodnosamedprofesorjeminštudentom. Petjebimoralipouèevatihabilitiraniprofesorji,kisotudiaktivniopernipevci.V postopkudodeljevanjaštudentovbibilopotrebnoupoštevatiskladnostvokalnih znaèajev in temperamentov uèitelja in študenta. Na izvedbeni ravni se kažejo potrebe po povezovanju podroèij in timskem delu profesorjev pri spoznavanju operekotcelovite,glasbeno-dramskepredstave. 125 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI Preoblikovati bi bilo potrebno vlogo in pomen neformalnih oblik izobra- ževanja.Kandidatisezateoblikeizobraževanjapogostoodloèajozaradiželjepo izgrajevanju socialnih mrež za verjetnejši vstop v svet opere. Ta motiv je še posebej izrazit pri pevcih zaèetnikih. Smiselno bi bilo razmisliti o organiziranju pevskihzdruženj,kibinudilioporopevcemprinjihovemvstopanjunatrgdela. Študijajepokazala,dajeoperainopernopetjeizrazitonetipiènoštudijskoin poklicno okolje, ki zahteva posebno obravnavo tudi z namenom zagotavljanja profesionalnosti in etiènosti izobraževanja. Od vseh udeležencev izobraževanja se prièakuje odgovorno ravnanje za ohranjanje zdravja in zašèito pevskih organovpredpoškodbami. Rezultati raziskave so izhodišèe za razmislek o nadaljnjem razvoju izobra- ževanja opernih pevcev in ureditvi statusa poklica opernega pevca v Italiji. Raziskava tudi nudi izhodišèa za primerjalno študijo opernega polja z drugimi državami oziroma kulturnimi okolji. Posebnostim izobraževanja in poklica opernegapevcajepotrebnoprisluhnitiinsenanjezavzetoodzvati. Literatura Becker,H.S.(1998): Tricksof theTrade: How to. ThinkAbout YourResearch WhileYou’reDoing It.Chicago:University ofChicago Press. Becker,H.S.(2012): I mondi dell’arte.Bologna:IlMulino. Boschetti,A.(2003): La rivoluzionesimbolica di PierreBourdieu.Venezia: Marsilia. Bourdieu,P.(1966/67):Champ intellectueletprojetcréateur. LesTemps Modernes,zv.22,str.865-906. Bourdieu,P.(1986):TheFormsofCapital,in J.G.Richardson (ur.), Handbook of Theoryand Research fortheSociologyof Education.New York-Westport-London:Greenwood Press.Str.241-258. Bourdieu,P.(2003): Peruna teoria della pratica.Milano:Raffaello Cortina. Bourdieu,P.(2005a): Il senso pratico.Roma:Armando. Bourdieu,P.(2005b): Leregoledell’arte.Milano:IlSaggiatore. Cavazzoni,F.(2010):Fondazionilirico-sinfoniche.Unariformasenzagloria (manecessaria). Il Focus,št.160. Doviæ,M.(2003):Bourdieujevaradikalnavizijaumetnostnegain literarnega polja. Sodobnost,let.67,št.10,str.1293-1306. Flick,U.(1998): An Introduction to QualitativeResearch.SagePublication, Inc. Frederickson,J.,Rooney,J.F.(1990):HowtheMusicOccupation Failed to BecomeaProfession. International Review of theAestehticsand Sociology of Music,let.21 ,št.2,str.189-206. 126 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek Freidson,E.(2001): Professionalismo. La terza logica.Bari:Dedalo. Katz,S.(2006):Quand savoirfairec’estsavoirêtre.L’élèvecomédien à l’épreuvedelaperception professionnelledeson corps,in G.Mauger(ur.), L‘accèsàlavied‘artiste.Sélection etconsécration artistiques.Broissieux: Bellecombe-en-Bauges,Éditionsdu Croquant,coll.“Champ social”.Str. 49-70. Kotnik,V.(2012): Operno obèinstvo vLjubljani. Vzpon in padecnekeurbane socializacijevletih 1660-2010.Koper:Zgodovinsko društvo zajužno Primorsko UniverzanaPrimorskem,Znanstveno-raziskovalno središèe. UniverzitetnazaložbaAnnales. Kotnik,V.(2005): Antropologija opere.Pomen idejo operizarazumevanje opernegafenomenain imaginarija.Koper:UniverzanaPrimorskem, Znanstveno-raziskovalno središèe,Zgodovinsko društvo zajužno Primorsko. Lachman,R. (1988):GraffitiasCareerand Ideology.“American Journalof Sociology”.Zv.94(2).Str.229-250. Mazzoli,G.(2005): Lavoro &Musica.Milano:Franco Angeli. Melucci,A.,Neresini,F.(1994):Creativitaecontesti:relazionieistituzioni.In MelucciAlberto (acuradi): Creativita, miti, discorsi, processi.Milano: Feltrinelli.Str.191-205. Menger,P.M. (1999):Artisticlabourmarketsand careers. Annual Review of Sociology,zv.25,str.541–574. Strauss,A. (1959): Mirrorsand Masks: TheSearch forIdentity.Glencoe (Illinois).FreePressofGlencoe. Vogrinc,J.(2008): Kvalitativno raziskovanjena pedagoškem podroèju. Ljubljana:Pedagoškafakulteta. 127 Verica Janeva, Bogdana Borota, NEKATERI IZZIVI IZOBRAŽEVANJA OPERNIH PEVCEV V ITALIJI 128 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 20. zvezek