MS KONFERENCE - JEZIKI V IZOBRAŽEVANJU
Jerca Vogel, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta
p«|
•lilAPU
A
SPREMEMBE UČNEGA NAČRTA IN NOVOSTI PRI JEZIKOVNEM DELU IZPITA IZ SLOVENŠČINE NA SPLOŠNI MATURI - (NE)UJEMANJE IN NEKAJ PASTI
Splošna matura je kljub eksternosti in širši dostopnosti tesno povezana z gimnazijskim učnim procesom, saj je njena temeljna naloga dokazati, da dijaki dosegajo standarde znanja, določene s cilji gimnazijskega programa. Podlaga za pripravo predmetnega izpitnega kataloga za slovenščino na splošni maturi je zato veljavni učni načrt za gimnazijo in v razpravi bomo pozorni na dve pomembni spremembi, ki ju je prinesla njegova prenova.
ioiS
Cilji pouka slovenskega jezika so bili ob prenovi pouka slovenščine v devetdesetih letih prejšnjega stoletja razdeljeni na funkcionalne in izobraževalne ter predstavljeni brez medsebojne povezave. S tem se je začrtala ločnica med jezikovno rabo in jezikovnim znanjem, ki se je postavilo na drugo, manj pomembno mesto. V skladu s sočasno jezikovno didaktiko in kot odziv na do tedaj prevladujoči tradicionalni model jezikovnega pouka se je tako uveljavilo ožje, funkcionalno razumevanje sporazumevalne zmožnosti. Za splošno maturo kot končno preverjanje doseganja ciljev gimnazijskega pouka je to pomenilo, da je morala v svojem jezikovnem delu izhajati iz razumevanja neumetnostnega besedila in se zaključiti z njegovim tvorjenjem. Poleg tega so se v nizu samostojnih nalog, ki so večinoma sicer izhajale iz izhodiščnega besedila, a z njegovim razumevanjem niso bile neposredno povezane, preverjali poimenovalna, slovnična in pravopisno-pravorečna zmožnost ter metajezikovno znanje.
V novem učnem načrtu so cilji strukturirani bistveno drugače, saj so »funkcionalne« in »izobraževalne« sestavine sporazumevalne zmožnosti v pro-cesnorazvojnih in vsebinskih sklopih predstavljene medsebojno povezano, pa tudi v povezavi z metakognitivno in odnosno sestavino (oblikovanjem jezikovne, narodne in državljanske zavesti). S tem je v učnem načrtu uveljavljen koncept kritične sporazumevalne zmožnosti, ki funkcionalno in kulturno nadgrajuje z motiviranostjo za kritično sporazumevanje, občutljivostjo za ožji in širši kontekst, zavestjo o čustvenih dimenzijah sporazumevanja, vrednotenjem na podlagi meril, zmožnostjo razmisleka o sporazumevanju in etično odgovornostjo. Tak koncept pri poučevanju med drugim zahteva drugačno razumevanje načel celostnosti, saj predvideva vključevanje »novih« razsežnosti sporazumevalne zmožnosti, in kontekstualizacije, saj
"C
84
v I SLOVENŠČINA V ŠOLI, 2014
XVII. letnik, številka 3-4
predvideva ne le seznanitev z zunanjimi okoliščinami, temveč vživljanje v govorni položaj in z njim določene kulturno-družbene vloge.
Številne nove izzive pa je postavil tudi pred jezikovni del splošne mature iz slovenščine. Odgovoriti je bilo namreč treba na številna vprašanja, med njimi: Kako ob rabi jezika vrednotiti kontekstualno relevantno znanje, umeščeno tudi v sistemski okvir, ter preverljive sestavine jezikovne in kulturne zavesti? Kako preverjati posamezne sestavine sporazumevalne zmožnosti v medsebojnem delovanju? Kako z izpitnimi dejavnostmi meriti tudi kakovost oz. stopnjo dosežkov na različnih kognitivnih ravneh? Iskanje odgovorov nanje je bilo še zahtevnejše zaradi druge za preverjanje pomembne spremembe učnega načrta. Standarde znanja, v katerih so bili pregledno navedeni preverljivi učni cilji, so namreč zamenjali pričakovani dosežki. Ti so marsikje zastavljeni zelo splošno ter zajemajo nove, stališčne elemente, zato so zahtevali pri oblikovanju maturitetnega izpitnega kataloga dodaten razmislek. Če namreč želimo, da bi bilo preverjanje večplastne sporazumevalne zmožnosti veljavno, jo je namreč treba preverjati v vsej njeni kompleksnosti, a hkrati zagotavljati čim večjo objektivnost.
Okvirno vodilo pri doseganju veljavnosti je pri splošni maturi že nekaj časa specifikacijska mreža ciljev, s katero spremljamo delež nalog po posameznih sestavinah sporazumevalne zmožnosti in po ravneh kognitivne zahtevnosti. Vendar upoštevanje samo teh dejavnikov ne zagotavlja, da se bodo sestavine sporazumevalne zmožnosti preverjale v interakciji ter da bodo poleg obsega in vrste dosežkov omogočale tudi merjenje njihove kakovosti oz. stopnje. Da bi izpolnili tudi ta pogoja, je treba po eni strani vse dejavnosti tesneje vpeti v skupni sporazumevalni kontekst, po drugi strani pa natančno opredeliti sestavine oz. korake izbranega procesnega cilja (npr. presoje) in jih neposredno povezati z vsebinskimi cilji naloge. Zate se v prenovljeni izpitni poli 2 kompleksnejši cilji preverjajo ob strukturiranih in polodprtih nalogah; kot strukturirana naloga, ki kandidatu omogoča, da ob konkretnem govornem položaju uporablja svoje znanje o slovenskem jeziku v prostoru in času na različnih ravneh, pa so po novem zasnovana tudi jezikovna vprašanja na ustnem delu mature.
Čeprav predstavljene rešitve vsaj deloma zagotavljajo veljavnost v okviru sedanje zasnove jezikovnega dela maturitetnega izpita iz slovenščine, pa hkrati ostaja odprtih veliko vprašanj. Med njimi, denimo, kakšna naj bo vloga minimalnih ciljev pouka, kolikšen naj bo delež samostojnega tvorjenja neumetnostnega besedila in ali lahko govorimo o celostnem preverjanju sporazumevalne zmožnosti ob sedanjem deležu jezikovnih vprašanj pri ustnem delu splošne mature iz slovenščine.
^ POVZETEK
V razpravi razmišljamo o razmerju med splošno maturo in učnim načrtom za pouk slovenščine v gimnazijah. S spremembami učnega načrta se je namesto koncepta funkcionalne sporazumevalne zmožnosti uveljavil koncept kritične sporazumeval-
Jerca Vogel SPREMEMBE UČNEGA NAČRTA IN NOVOSTI PRI JEZIKOVNEM DELU
IZPITA IZ SLOVENŠČINE NA SPLOŠNI MATURI - (NE)UJEMANJE IN NEKAJ PASTI
85
ne zmožnosti, ki vključuje tudi jezikovno in kulturno zavest. Hkrati so izhodišče za preverjanje postali pričakovani dosežki, ki so za oblikovanje matu-ritetnih ciljev včasih presplošni ali preširoki. Na podlagi teh ugotovitev se je spremenil del izpita iz slovenščine, tako da so bile v razčlembo neumet-nostnega besedila in na ustni del mature vključene nove vrste nalog, ki omogočajo kontekstualizacijo in vrednotenje sestavin sporazumevalne zmožnosti v medsebojni interakciji.
^Viri in literatura
•	Brown, G., Bull, J. in Pendlebury, M., 1997: Assessing Student Learning in Higher Education. London in New York: Routledge.
•	Bucik, Valentin, 2009: Splošna matura na Slovenskem: včeraj, danes, jutri. Sodobna pedagogika, št. 1. 116—134.
•	Ferbežar, I., 1999: Merjenje in merljivost v jeziku. Slavistična revija, 47/4. 417436.
•	Ferbežar, I., Pirih Svetina, N., 2006: Oblikovanje smernic za testiranje strokovne funkcionalne pismenosti vojaških oseb, zaposlenih v slovenski vojski. Obdobja 24: Razvoj slovenskega strokovnega jezika. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 219-229.
•	Gomezel Mikolič, V., 1999/2000: Povezanost narodne in jezikovne zavesti. Jezik in slovstvo, 45/1. 173-185.
•	Kramsch, C. (ur.), 2003: Language Acquisition and Language Socialization. Ecological Perspectives. Continuum International Publishing Group.
•	Križaj-Ortar, M.; Bešter, M., 1995/96: Prenova jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik. Jezik in slovstvo, 41/1/2. 5-16.
•	Marjanovič Umek, L., 2008: Različna pojmovanja znanja: povezanost z učenjem, poučevanjem in ocenjevanjem. Sodobna pedagogika, posebna izdaja. 10-23.
•	Recommendation of the European Parliament and of the Council, 2006. Official Journal of the European Union.
•	Rutar Ilc, Z., 2008: Opisni kriteriji in opisniki - izhodišče za povratno informacijo o kvalitativnih vidikih znanja. Sodobna pedagogika, posebna izdaja 24-47.
•	Štefanc, D., 2006: Koncept kompetence v izobraževanju: definicije, pristopi, dileme. Sodobna pedagogika, št. 5. 66-85.
•	Štefanc, D., 2012: Ocenjevanje - znanja ali pričakovanih rezultatov? Šteh, B. (ur.): Preverjanje in ocenjevanje znanja ter vrednotenje dosežkov v vzgoji in izobraževanju. Pedagoško-andragoški dnevi: zbornik. 28-34.
•	Vogel, J., 2004: Preverjanje ciljev pouka slovenščine pri razčlembi izhodiščnega besedila na maturi. Ivšek, M. (ur.): Poučevanje materinščine - načrtovanje pouka ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 164-176.
•	Vogel, J., 2010: Zmožnost kritičnega sporazumevanja kot temeljni cilj jezikovnega izobraževanja v šoli. V: Ivšek, M. (ur.): Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Zavod za šolstvo RS, Ljubljana.
•	Vollmer, H. J., 2007: Language across the Curriculum. Language Policy Division, Strasbourg; http://www.coe.int/lang (dostop 31. 8. 2010).