18? asiio delavcev v vzgoji, “faževanju in znanosti •; | Venije, Ljubljana, < Novembra 1986 — '17- — letnik XXXVII ratf eč ev« ols' tov ' v- lV- pa na jši ri- ig- e- jši m, za ni Ha a Pedagoški fakulteti marinke Univerze je bil od 6. do 8. Vembra t.l. 6. kongres jugo-'Janskih pedagogov. Pripra-' ga je Zveza pedagoških druš-Jugoslavije s sodelovanjem l 'abliških in pokrajinskih zvez l^agoških društev, pokrovi-Mvo nad kongresom pa je evzela Skupščina SR Sloveni-Kongres so popestrile po-tnbne razstave (ob 100-letnici v|i ?ga slovenskega pedagoškega Y j stva, ob 40-letnici revije Pe-|°gija, razstava pedagoškega L.a založbe Obzorja), prikazi Mavnosti nekaterih družbenih Lrizacii (Zveze prijateljev ^n('haine 'n Zveze organizacij za rt hno kulturo Slovenije) in kulturne prireditve. jte^rat. ki ga je imel % Pedagoška fakulteta v Mariboru, prizorišče 6. kongresa pedagoških delavcev Jugoslavije 6. KONGRES JUGOSLOVANSKIH PEDAGOGOV Med visokimi cilji in skromnimi možnostmi dr. Rudi Lešnik, je obravnaval vlogo pedagogike in pedagoških delavcev v nadaljnjem razvoju vzgoje in izobraževanja. O pedagogiki kot znanstveno teoretični osnovi vzgoje in izobraževanja je govoril dr. Josip Pivac, o usmerjenem in permanentnem izobraževanju dr. Cvetko Smilevski, o prihodnosti šole v naši družbi dr. Nikola Potkonjak, o razpetosti pedagoških delavcev med družbenimi pričakovanji in stvarnimi možnostmi pa dr. Adila Krešo. Uvodnemu referatu in korefe-ratom je sledilo razgibano delo v skupinah, v katerih so udeleženci kongresa podrobneje razčlenili aktualna vprašanja na vseh področjih vzgoje in izobraževanja. Kongres je sklenil svoje delo s poročilom o razpravah v skupi- nah in sklepno razpravo (o tem bomo poročali prihodnjič). Kongres pedagogov Jugoslavije sovpada s časom zaostrene gospodarske in družbene krize, ki se zrcali po svoje tudi v vzgoji in izobraževanju. Povečalo se je neskladje med svetlimi predvidevanji in stvarnimi možnostmi. nekateri družbeni pa tudi pedagoški cilji so se odmaknili v megleno prihodnost; marsikatere življenjske vrednote, tako pomembne za vzgojo mladih, nimajo več tako trdnih temeljev kot nekoč. Vzgoja mora vse to upoštevati, predvsem pa mora pomagati človeku. da zaživi kot družbeno bitje in razvija družbo v skladu s človekovimi potrebami in ideali. V naravi pedagogike ne more biti pesimizma — če pa ta prevlada, tudi vzgajanja ni več. Te misli, izpovedane v uvodnem referatu dr. Rudija Lešnika, so dale ton in usmeritev mnogim razpravam na kongresu, ki je bil usmerjen v poglobljeno razčlenitev doseženega, predvsem pa v iskanje boljših poti naprej — za vzgojo in pedagogiko, za mlade in družbo. Da bi približali bralcem aktualno vsebino kongresa, smo zbrali in priredili nekaj značilnih odlomkov in misli iz kongresnih referatov. Vsebino uvodnega referata pa je avtor, dr. Rudi Lešnik. že predstavil bralcem v strnjeni besedi v 15. številki našega glasila. Med drugim preberite • SE BO PODVIG POSREČIL? str. 2 • 6. KONGRES JUGOSLOVANSKIH PEDAGOGOV, str. 3 • ALKOHOLIZEM IN PEDAGOŠKO DELO, str. 4 • PRENOVA PEDAGOŠKEGA ŠOLSTVA, str. 5 • SLOVENŠČINA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU, str. 9 Preprosto o neki zapleteni zadevi O odkrivanju in razvoju posebno nadarjenih posameznikov smo se v Sloveniji spet začeli pogovarjati pogosteje in bolj goreče letos, ko smo štipendijski sistem dopolnili tudi z določili o posebnem štipendiranju učencev in študentov z nadpovprečnimi uspehi. Komaj smo začeli ta določila uresničevati, pa je nastalo veliko nesporazumov, bojazni, predsodkov, nasprotovanja, pa tudi bolj ali manj umne zagnanosti. Kaže, da bolj ali manj strokovne razprave psihologov, pedagogov, sociologov in še kakš* nih strokovnjakov zaradi pomenskih razlik, ki povzročajo nerazumevanje njih'' ega strokovnega izrazja, takšen odnos do obravnave snovi še poglabljajo. PREDPRETEKLOST Zamisli o tem, kako pomembni so posebno nadarjeni posamezniki za uspešnost neke družbe, segajo daleč v zgodovino. Prazgodovinski pa je tudi strah vladajočih pred takimi posamezniki. Bolj ko je bila družba demokratična, manj je bilo takšnega strahu in več skrbi za razvoj nadarjenih posameznikov, in nasprotno. Podobna je zveza med družbenimi krizami in zaklinjanjem, da krize lahko premagamo le, če bomo dali možnosti posebno nadarjenim. V ustreznem družbenem ozračju se v takšnih primerih začenjajo zamisli uresničevati, v zaprtih družbenih sistemih pa ostajajo le leporečje za zbujanje lažnih pričakovanj, kakršna obetajo skorajšnji izhod iz krize. PRETEKLOST Večji razmah gibanja za odkrivanje in razvijanje nadarjene mladine zasledimo pri nas v letih gospodarske reforme (med leti 1965—1972). Leta 1965 je Republiški zavod za zaposlovanje ustanovil štipendijski sklad z naslovom Milijoni za talente, leta 1972 je Zavod SR Slovenije za šolstvo prepovedal knjižico Skrb za nadarjeno mladino, za katero je leto ali dve prej dal pobudo Republiški sekretariat za prosveto in kulturo. Nekako v tem času je nastal tudi celosten sistem odkrivanja in dela z nadarjeno mladino, pripravila pa sta ga Zoran Jelenc in Janez Svetina. Usojeno mu je bilo mirovanje. Štipendijski sklad Milijoni za talente je deloval do sklenitve Družbenega dogovora o štipendijski politiki (leta 1975). S tem sta bili uvedeni v SR Sloveniji dve obliki štipendij: kadrovske štipendije in štipendije iz združenih sredstev. Vsi dotedanji skladi so bili z uveljavitvijo tega dogovora ukinjeni. Tako tudi sklad Milijoni za talente, ki je imel ob ukinitvi okoli 600 štipendistov, srednješolcev in visokošolcev. Za takšen razmah prizadevanj in posebne skrbi za nadarjeno mladino ima prav gotovo zasluge tudi Zveza komunistov Slovenije, ki je na seji svojega centralnega komiteja o vlogi in nalogah ZKS na področju kadrovske politike (1970) med drugim sprejela tudi tale sklep: »Da bi hitreje napredovali in izrabili intelektualne in druge ustvarjalne potenciale, je treba bolj organizirano kot doslej skrbeti za odkrivanje, spremljanje in razvijanje sposobnosti nadarjene mladine.« Sklep seveda ni bil preklican, pač pa so se kmalu začele polemike o intelektualni eliti. Pojem intelektualne elite je dobival vse bolj slabšalen pomen. To pa je tudi skrb za nadarjene spet potisnilo v družbeno podzavest. SEDANJOST Prizadevanja za gospodarsko stabilizacijo ob koncu sedemdesetih let, ki se nadaljujejo v iskanju izhoda iz gospodarske krize od začetka osemdesetih let, so priklicala iz družbene podzavesti skrb za nadarjeno mladino. Spomin na uspehe sklada Milijoni za talente je bil povod za uveljavljanje te skrbi s štipendijskim sistemom. Zato sta bila dopolnjena družbeni dogovor in samoupravni sporazum o štipendiranju. Spomnimo pa se, da sklad Milijoni za talente ni bil uspešen predvsem kot zbiralnik denarja, temveč predvsem zaradi dela, ki je bilo povezano z izbiranjem štipendistov. Ugotavljanje intelektualnih sposobnosti učencev petih in osmih razredov je omogočalo: odkrivanje tistih, ki so imeli visoke nadpovprečne sposobnosti, pravočasno motiviranje učencev za ustrezno učenje, seznanjanje učiteljev in staršev z njihovimi sposobnostmi, zvečevanje njihovih poklicnih želja itd. Te izkušnje in novejša spoznanja o odkrivanju, razvijanju in spremljanju nadarjenih učencev jasno govorijo, da le celosten sistem skrbi za nadarjene lahko da želene uspehe. Takšen sistem bo pri odkrivanju upošteval izide merjenja sposobnosti, ocene učiteljev in staršev ter dosežke učencev in organiziral primerno vzgojno-izobraževalne oblike za razvijanje nadarjenih, gmotno omogočal in spodbujal njihovo šolanje ter jim po končanem izobraževanju zagotovil primerne razmere za ustvarjalno delo. Danes imamo le nekaj delcev tega sistema: nekaj izidov preskusov sposobnosti, nekaj dosežkov na organiziranih tekmovanjih, šolske uspehe, nekaj nesistematično zbranih ocen učiteljev, predpisano podeljevanje štipendij in denar. To nam je omogočilo, da smo podelili štipendije učencem, ki so bili v šoli zelo uspešni, takšnim z visokimi intelektualnimi sposobnostmi ali posebno nadarjenim, izgubili pa smo vse tiste, ki svojih velikih sposobnosti in predvsem ustvarjalnosti zaradi objektivnih ovir niso mogli potrditi s sijajnimi učnimi uspehi. Te tako imenovane objektivne ovire pa so najpogosteje posledica šibkega socialno-ekonomskega okolja. PRIHODNOST Celosten sistem skrbi za nadarjene je treba nadrobno šele zasnovati. Včleniti ga moramo v zakonodajo vzgojno-izobraže-valnega sistema. Z njim je treba seznaniti javnost in zbuditi zanimanje zanj. Pripraviti moramo posebne oblike vzgojno-izo-braževalnega dela. Za opravljanje vseh nalog, ki jih bo ta sistem zajemal, moramo usposobiti pedagoške in šolske svetovalne delavce. Zamisel o sistematičnem odkrivanju, razvijanju in štipendiranju posebno nadarjene mladine je na prvi stopnji izziv vzgojno-izobraževalnemu področju. Samo upamo lahko, da se bo le-to odzivalo nanj bolje kot doslej, in tudi ne tako kot se je leta 1972. Na drugi stopnji bo to izziv tistim, ki zaposlujejo in razvijajo kadre. Ih spet lahko samo upamo, da ne bo zamisel o posebni skrbi za nadarjene potonila v družbeno podzavest. JANEZ ZALAZNIK Kdaj bomo prešli v celoti na visokošolsko izobraževanje učiteljev, kaj moramo v ta namen pripraviti in kaj vse storiti, da bomo izoblikovali sodoben in uspešen sistem izobraževanja in stalnega spopolnjeva-nja pedagoških delavcev? Ta in druga aktualna vprašanja, pomembna za nadaljnji razvoj pedagoškega šolstva na Slovenskem, je predsedstvo Piša za pedagoško usmeritev postavilo Svetu za vzgojo in izobraževanje pri predsedstvu Republiške konference SZDL. Razprava, ki je bila 3. novembra t. I., je ugodno ocenila, kar je bilo v zadnjih letih storjenega za reformo pedagoškega šolstva, razčlenila nekaj aktualnih vprašanj in opredelila nadaljnje naloge. V zadnjih letih so se začeli prenavljati programi v celotnem pedagoškem šolstvu. Novi programi za visokošolsko izobraževanje predmetnih učiteljev in profesorjev se večinoma že uresničujejo. Novi program za visokošolsko izobraževanje razrednih učiteljev je večinoma pripravljen, strokovni svet pedagoškega piša pa ga bo sprejemal hkrati s prenovljenim srednješolskim pedagoškim programom, ki mu to podlaga. Doslej so razčiščene mnogotere nejasnosti, ki izhajajo iz predvidenih sprememb ter iz delitve dela med mariborsko in ljubljansko univerzo ter med ljubljansko Pedagoško akademijo in drugimi fakultetami. V samoupravnem sporazumu o temeljih plana pedagoškega piša za obdobje 1986—-1990 sta povzeti programska zasnova pedagoške usmeritve in celotna sestava pedagoškega šolstva, natančno pa je določena tudi dinamika uvajanja visokošolskih programov. Po teh načrtih naj bi s šolskim letom 1987-88 prešli na visokošolsko izobraževanje učiteljev razrednega pouka, defektologov ter nekaterih dvo-predmetnih skupin, hkrati naj bi tudi prenehali vpisovati v tovrstne višješolske programe. Do tod vse lepo in prav. Vem dar je predsedstvo pedagoškega piša kljub temu zaskrbljeno zaradi nekaterih pojavov in želi jasnejšo opredelitev in razmejitev odgovornosti za prihodnje odločitve. Pedagoško šolstvo je najobčutljivejši del sistema vzgoje in izobraževanja — tu ne smemo tvegati napačnih korakov. Za skorajšnji prehod na visokošolsko izobraževanje učiteljev razrednega pouka, defektologov in preostalih predmetnih skupin namreč niso opravljene še vse potrebne priprave, vsaj ne na ljubljanski univerzi. Ta prehod zahteva preraščanje ljubljanske Pedagoške akademije v visoko šolo z ustrezno kadrovsko sestavo in prostori. To je naloga tudi celotne ljubljanske univerze, ki mora uskladiti izobraževanje pedagoških delavcev z mariborsko univerzo pa tudi znotraj svojih visokošolskih organizacij. Pri tem bo morala natančneje določiti tudi mesto in položaj Centra za pedagoško in andragoško izobraževanje, ki deluje v sestavi (bolje: na obrobju) Filozofske fakultete. Tudi prenova programov srednjega pedagoškega izobraževanja odpira nekaj vprašanj. Svet za vzgojo in izobraževanje je bil ob tem seznanjen tudi s stališči in predlogi nedavnega posveta učiteljev pedagoških srednjih šol. Razprava na seji je pripeljala do nekaterih načelnih in konkretnih sklepov. Podroben načrt celotnih priprav za prehod na visokošolsko izobraževanje učiteljev razrednega pouka, defektologov in učiteljev preostalih predmetnih skupin morata izdelati obe univerzi in ga med seboj uskladiti. Znotraj obeh univerz je treba zagotoviti vse potrebno za uspešno strokovno in pedagoško psihološko pripravo učiteljev ter temu prilagoditi organizacijo izobraževanja. Ne sme se zgoditi, da bi imela pedagoška smer v katerikoli visokošolski organizaciji ali oddelku manjvreden položaj, da bi bilo izobraževanje učiteljev kjerkoli le »stranski proizvod« in ne enakovreden del izobraževanja. Diploma, ki jo bosta dali univerzi prihodnjim rodovom učiteljev, mora biti jamstvo za kakovostno usposobljenost za pedagoški poklic. Ko bodo pripravljeni podrobni načrti za prehod na visokošolsko izobraževanje vseh učiteljev in tudi za prehod Pedagoške akademije v Ljubljani v visoko šolo, bo o njih razpravljala skupščina Izobraževalne skupnosti Slovenije, ki je poleg Piša za pedagoško usmeritev pristojna za odločitve narodnega pomena. Pedagoško šolstvo se torej znova vrača v središče družbene pozornosti. Za družbeno prihodnost — ne samo za prihodnost vsega vzgojno-izobraževal-nega sistema — je pomembno, kakšne učitelje in vzgojitelje bomo imeli in kako bo poskrbljeno za njihovo stalno spopol-njevanje. Se bo podvig posrečil? Izravnava osebnih dohodkov z gospodarstvom Kdaj prvi učitelji razrednega pouka z visokošolsko diplomo? Ne smemo odnehati niti pristati na kompromise, dokler ne bo uresničena resolucijska zahteva, da morajo biti osebni dohodki delavcev v vzgoji in izobraževanju do konca leta usklajeni z osebnimi dohodki zaposlenih v gospodarstvu! Tak je bil sklep razprave na skupščini Izobraževalne skupnosti Slovenije, ki je 28. 10. 1986 obravnavala gibanje osebnih dohodkov in predlagane spremembe v vrednotenju programov usmerjenega izobraževanja in zagotovljenega programa za osnovno šolo. Delegati so dobili pregled gibanja osebnih dohodkov v gospodarstvu in šolstvu (te podatke smo objavili že v 14. številki našega glasila), dopolnjene s primerjalnimi podatki Zavoda SRS za statistiko o gibanju osebnih dohodkov v letih 1984, 1985 in prvem polletju 1986. Res je, da so v podatkih zajeti vsi izplačani osebni dohodki, tudi tisti iz nadurnega dela in iz poračuna za prejšnje leto; kljub temu je mogoč natančnejši vpogled v to, kako v republiškem merilu in po občinah posamezne vrste šol in vzgojno-varstvene organizacije dohitevajo osebne dohodke v gospodarstvu ali pa za njimi zaostajajo. Po teh podatkih naj bi osebni dohodki v osnovnem šolstvu zaostajali za gospodarstvom v letu 1984 za 9 odstotkov, v letu 1985 za 7 odstotkov in prav toliko tudi v letošnjem prvem polletju. V srednjem šolstvu je bilo zaostajanje večje: leta 1984 za 12 odstotkov, leta 1985 za 13 odstotkov, v prvem polletju 1986 pa za 10 odstotkov. Največji zaostanek je bil v otroškem varstvu: leta 1984 za 16 odstotkov, leta 1985 za 13 odstotkov, v letošnjem prvem polletju pa za 14 odstotkov. Republiška povprečja odkrivajo le del resnice, saj hkrati skrivajo velike razpone v osebnih dohodkih po občinah, ki upravičeno zbujajo negodovanje med prosvetnimi delavci, saj so ti za približno enako delo zelo različno nagrajeni. Tako naj bi po teh podatkih v osnovnem šolstvu v letošnjem prvem polletju v 13 občinah že dosegli uskladitev osebnih dohodkov, medtem ko so v 19 občinah še zaostajali za več kot 10 odstotkov. Zaostajanje bi lahko ocenili kot kritično v občinah, kjer znaša zaostanek v letošnjem prvem polletju v primerjavi s povprečnimi osebnimi dohodki v slovenskem gospodarstvu 15 in več odstotkov. Zaostajanje bi lahko ocenili kot kritično v občinah, kjer znaša zaostanek v letošnjem prvem polletju v primerjavi s povprečnimi osebnimi dohodki v slovenskem gospodarstvu 15 in več odstotkov. Te občine so: Dravograd, Koper, Ljubljana Center, Logatec (tu ie bil zaostanek rekorden: 26 od- JOŽE VALENTINČIČ Fran Tratnik: Žrtve, grafit, 1912 Tokrat objavljamo reprodukcije del, ki si jih lahko ogledate na razstavi Ekspresionizem in nova stvarnost v Moderni galeriji Vzgoja na večjezičnem območju Tik pred začetkom novega šolskega leta. letošnjega 8. septembra, je Deželni zavod za izobraževanje (IRRSAE) pripravil v Nabrežini seminar za slovenske učitelje s Tržaškega in Goriškega. Na seminarju je profesor Ric-cardo Luccio iz tržaške univerze predaval o psiholoških vidikih jezikovnega učenja v dvojezičnem okolju, profesor Emidij Susič je obravnaval dejavnike, ki v večjezičnem okolju oblikujejo otrokovo osebnost, dr. Albina Nečak Luk pa je govorila o izkušnjah iz dvojezičnega šolstva v Prekmurju. Po mnenju Riccarda Luccia se mora otrok poleg materinščine že v zgodnjih letih učiti še enega jezika. Otroku to ne dela težav, saj je dojemljiv za novosti, treba mu je le zbuditi zanimanje za drug jezik in ga motivirati pri učenju. V pogovoru v drugem jeziku je treba dati prednost lahkim in bolj znanim besedam ter izrazju, ki ga otrok pogosto sliši v vsakdanji rabi. Vsekakor pa je dobro poznavanje materinščine pogoj, da se otrok lahko uspešno uči tujega jezika. Za tržaške in goriške učitelje je bilo aktualno predavanje so»-ciologa Emidija Susiča, ki je obravnaval ta vprašanja s sociološkega vidika. Slovenci v Italiji so iz leta v leto izpostavljeni asimilaciji. Vedno več je mešanih zakonov, vendar čedalje več otrok iz mešanih zakonov obiskuje tudi slovenske šole. Najpomembnejši socializacijski dejavnik je prav gotovo družina; v njej otrok odrašča, zato je zelo pomembno, kako doma razvijamo njegov govor. Pomemben dejavnik je tudi prosti čas, ki ga otrok preživlja različno. Slovenska športna in kulturna društva imajo pri tem veliko vlogo, nič manj pa tudi ča- sopisi, revije, knjige ter radio in televizija. Zal po nekaterih razi- skavah velika večina slovenskih družin na Tržaškem gleda in posluša predvsem italijanske oddaje in bere italijanske revije. Vse to vpliva asimilacijsko, zato moramo dati več poudarka de- javnikom. ki ugodno vplivajo na narodnostno vzgojo. Za slovenske učitelje na Tržaškem in Goriškem so bile zanimive in koristne izkušnje iz dvojezičnega šolstva v Prekmurju, kjer učitelj uporablja tako madžarski kot slovenski jezik, saj sta oba jezika enakopravna. Taki seminarji so seveda zelo koristni za slovenske učitelje v zamejstvu, škoda pa je, da niso namenjeni tudi italijanskim učiteljem, da bi tudi ti spoznali, kako pomembno je znati jezik in spoznavati kulturo drugega naroda, s katerim živijo na istem ozemlju. stoikov), Maribor Pesnica, Piran, Postojna, Titovo Velenje in Vrhnika. V srednjem šolstvu ni bilo dosti drugače. V prvem letošnjem polletju so samo v 8 občinah dosegli uskladitev osebnih dohodkov z gospodarstvom, za večkot 15 odstotkov pa so zaostajale srednje šole v obžinah: Ajdovščina, Brežice, Domžale, Grosuplje (kar za 27 odstotkov), Idrija, Kamnik, Kočevje (tudiza 27 odstotkov), Koper, Lendava, Ljubljana Moste-Polje, Ljutomer, Maribor Ruše in Maribor Tabor, Metlika, Murska Sobota, Nova Gorica, Radlje ob Dravi, Sevnica (s 30 odstotki nosi rekord), Sežana, Slovenj Gradec in Šmarje pri Jelšah. V otroškem varstvu so po teh podatkih dosegli uskladitev osebnih dohodkov samo v 7 občinah, veliko občin pa je zaostajalo celo za več kot 20 odstotkov. Te občine so: Ajdovščina, Hrastnik, Ilirska Bistrica, Kočevje, Koper, Ljubljana Bežigrad, Šiška in Vič-Rudnik, Maribor Pesnica (za 34 odstotkov), Maribor Ruše, Ormož, Postojna, Ribnica, Sežana, Slovenska Bistrica, Šmarje pri Jelšah, Trbovlje, Trebnje in Titovo Velenje. Da bi se osebni dohodki zaposlenih v organizacijah za usmerjeno izobraževanje uskladili z osebnimi dohodki v gospodar-- stvu, je Izobraževalna skupnost Slovenije na novo ovrednotila programe usmerjenega izobraževanja najprej v septembru in nato spet na zadnji seji skupščine. Ponovno pa bo dvignila vrednost programov, ko bodo zbrani podatki o gospodarjenju za letošnjih devet mesecev. Izobraževalna skupnost Slovenije je pri tem uskladila svoje ocene in predvidevanja z zadnjimi ocenami Zavoda SRS za družbeno planiranje, po katerih naj bi se osebni dohodki v gospodarstvu letos povečali celo za 110 odstotkov v primerjavi z letom 1985. S to oceno bo Izobraževalna skupnost Slovenije uskladila tudi na novo izračunano vrednost skupnih programov občil1* izobraževalnih skupnosti t81 stva solidarnosti za zagotovi)] program osnovne šole). , Izravnava osebnih dohod v gospodarstvom naj bi bila $ način do konca decembra v ^ Jj nem dosežena. Če bo šlo vs* J načrtu, bo tako uspel podvigi V — lahko bi mu rekli tudi desetletja, saj najmanj to* časa prosvetni delavci že ča> k na izravnavo osebnih dohod* k Bržkone pa vse ne bo šlo gla* k saj se ob takih podvigih rado ši zatakne. Tako smo na skup* l slišali črnoglede ocene občil1 prispevajo v solidarnostni ski da ne bodo mogle iz ra'1 osebnih dohodkov niti sV< prosvetnih delavcev, češ, da dajatve preveč izčrpavajo. 0 bih izgledih govorijo tudi v ne terih občinah, ki prejemajo* -damostna sredstva in tistih, ^ 1 niti ne dajejo niti prejemajo' t seznamu tistih, ki kritično tr stajajo v letošnjem prvem pflj ju, imamo tako ene kot drug1 tem, kako je z merili, z zbiranj in z razporejanjem solidarn1 nega denarja za zagotovi1 program osnovne šole, bo lovna skupina Izobraževl skupnosti Slovenije kmalu ! pravila posebno poročilo in dodala nekaj spreminjevnl predlogov. Razprava o solit nosti, o razvitih in nerazvitili njihovih medsebojnih razntf — tako značilna za današnjo goslovansko stvarnost — bol kmalu na dnevnem redu v 1 naših občinah in naj bi pripel k izboljšanim rešitvam, naj bi* tudi k novim kompromisont Tudi v srednjem šolstvu nfi šlo vse gladko. Nekaterim šd se utegne zgoditi, da bodo * stajale v osebnih dohodkili svoji krivdi. To so šole, spoštujejo sprejetih normal pri oblikovanju oddelkov, iil torej preveč oddelkov in I malo učencev v njih. To se šolam poznalo pri denarju, če uporabniki ne bodo pripravi plačati razlike. JOŽE VALENTINČIČ Kreda in tabla sta premalo Slovenski andragogi o sodobni učni tehnologiji in multimedijskem izobraževanju odraslih MARKO PAULIN Andragoško društvo Slovenije in Skupnost izobraževalnih centrov sta na mariborski Pedagoški fakulteti pripravila posvet o sodobni učni tehnologiji in multimedijskem izobraževanju odraslih, saj frontalni pouk ob kredi in tabli že dolgo ni več kos sodobnim zahtevam. Sodobna učna tehnologija v izobraževanju odraslih (Marija Vogrič), Multimedijsko izobraževanje (Zoran Jelenc) in Vloga televizije pri izobraževanju odraslih (Črt Skodlar) so bili naslovi uvodnih referatov, predstavil pa se je še Zvezni inštitut za izobraževanje odraslih iz avstrijskega St. Wolfganga. Na posvetu, ki je bil namenjen predstavitvi vseh multimedijskih sredstev in načinov temu, kako z njihovo pomočjo nastajajo izobraževalni programi, kot je dejal Zoran Jelenc, predsednik Andragoškega društva Slovenije, so v prenatrpanem dvodnevnem programu (28. in 29. oktobra) sodelovali: Iskra Delta, ki je bila tudi pokroviteljica posveta, raziskovalni inštitut Jožef Stefan, ljubljanski izobraževalni center za tuje jezike, jeseniška Železarna, Zavod SRS za šolstvo, mariborska Birotehnika, izobraževalni center Ljubljanske banke in še veliko drugih. V Mariboru so torej izmenjali izkušnje, povedali želje, opozorili na pomanjkljivosti tisti, ki se pri nas ukvarjajo z učno tehnologijo — izdelovalci, prodajalci, uporabniki, avtorji različnih programov. Marija Vogrič, predsednica sekcije za učno tehnologijo pri Andragoškem društvu Slove1* (sekcija je tudi pobudnica ■* srečanja), je ob posvetu pow la: »Izobraževalno srečanje]1 pripravili zato, da bi olajšali1 žave ob uvajanju sodobne e* tehnologije v šole in druge e* nove, kjer poteka izobraževal1 Želeli smo prikazati, kar 51 sami že dosegli. PravzaprSv nas sploh ni malo šol, ki so! dobno opremljene z učno telil logijo, težava je predvsem v f' da jo premalo uporabljania! preslabo vzdržujemo. Žal s# zmeraj tehnično nepismeni * Ob posvetu je A n drago* društvo Slovenije na svoji skif čini ugotavljalo, da je izobif vanje odraslih ustrezno up o* vano v dolgoročnih in sredi1! ročnih načrtih razvoja Slove11 — k temu je nedvomno pdf mogel blejski posvet o izobč vanju odraslih v dolgoroču*. razvoju Slovenije leta 1984, skupščini so poudarili, da Id! večjemu zanimanju odrasli!)] redne programe izobraževanj* nobenega premika pri načrte1' nju skupnih sredstev za to P dročje, zaostajajo pa tudi f' skovalna dejavnost in načri1 usposabljanje andragoških ", lavcev. Skupščina Andragošk® društva je sklenila pozvati1 braževalno skupnost Sloveni),* druge, naj preučijo možnost)] ureditev financiranja izobr^ vanja odraslih — le-to n21, ustrezno uvrsti v srednjer0;| družbeni načrt — nekaj pa na) se premaknilo že v načrtu za P hodnje leto. ^.KONGRES JUGOSLOVANSKIH PEDAGOGOV N!KOLA POTKONJAK | Potrebujemo drugačno solo t ki ! [fizo povzroča pospešen druž-?eni razvoi v druei oolovi Na svetu dandanes ni dežele. 'Jer bi šola ne bila v krizi. To razvoj v drugi polovici na- ! Se8a stoletja s pravo eksplozijo * Znanja in odkritij, ki jih prinaša , ?nanstveno-tehnološkarevoluci-“ Ja> z globokimi spremembami v ^ravi človekovega dela, z urba-^acijo in demografskimi premiki. Sodobni svet je čedalje bolj Povezan in medsebojno odvisen '" tudi po zaslugi množičnih “bčil in razvitih prometnih zvez. ' potrebe sodobnega človeka kot 1 7°veškega bitja, delavca in dr- I Dijana so čedalje večje. II Poln zaostrenih nasprotij je ta 1 s°dobni svet. To so nasprotja tied kapitalizmom in sociali-f J^om, med velesilama in voja-skima blokoma, med bogatimi in tevnimi, razvitimi in nerazvitimi, Severom in jugom, upniki in 'talžniki, med čedalje večjim šte-v'tom izobraženih in še po-^embnim delom nepismenega Prebivalstva. Te krize in nasprotja ali manj neposredno doživljajo vse Vzgojno-izobraževalne organi-2acije, predvsem pa šole, ki so se j^ašle pred povsem novimi zahtevami in nalogami, ustaljenih talog pa se morajo lotevati na n°y način. Tudi pri nas, v naši vyčnacionalni federativni sociali-t stični skupnosti. 1 Šola sodi med najstarejše ijdružbene in pedagoške ustano-ve. Taka kot je danes, je dobila 5v°jo podobo v novejši dobi meščanstva. Šola je torej preži-Vela tisočletja, ker se je znala s3rna spreminjati in se prilagajati novim pedagoškim, kulturnim, gospodarskim in drugim razme-tam in zahtevam. V svojem sPreminjanju je ohranila zmeraj vsebi nekaj starega (organizaci-Jk odnosi, metode) in mu dodala . 'o. Šola potrebuje določen I Cas, da se spremeni in uskladi z Novejšimi potrebami časa, [Jfužbe in človeka. O tem, kako Ntre so spremembe v njej, odločajo subjektivne sile določene aružbe, pa tudi jasnost razvojnih Clljev in zavest o tem, kaj je v šoli ,reba spremeniti. j Danes je očitno, da šola, ka-č 'tšno imamo in smo jo podedo-’ pli iz prvih desetletij našega sto-!etja, ne ustreza več družbenim 1 'a osebnim potrebam — ne v ka-^ ^talizmu, ne v socializmu in niti . v deželah v razvoju. Od tod I kliko kritik na račun šole in to-j 'ko predlogov za njeno spremi-( ajanje. Ti predlogi so različni in 1 dostikrat nasprotujoči med ^boj, saj so izhodišča in cilji č Predlagateljev različni. Skraj-Jostne so zahteve po odpravi j |°le (»dol s šolami!«), po ukinitvi eh »izobraževalnih rezervatov«. 1 | P° razšolanju družbe. Zmernejši J fahtevajo drugačno šolo — svo-hodno šolo, šolo brez katedra, J 0(iprto šolo, raziskovalno šolo, T alternativne in druge šole. Niso 3Pa tako redke zahteve, ki gredo [ADILA krešo tudi v drugo skfcijnost in želijo nazaj k avtoritarni, državni in elitni šoli. Medtem ko nekateri kritiki očitajo šoli, da je preveč konservativna, dogmatska, toga, po meri povprečja in ne posameznika, jo drugi hvalijo, češ, da šola ne sme biti preveč svobodoljubna in razpuščena; v šoli naj vladajo resno delo, red in učenje. Šola se ni znašla zdaj prvič pod udarcem kritike, saj je v svoji zgodovini preživela že nešteto kriz. Ostro so jo kritizirali na prehodu v 20. stoletje, malo zmerneje med obema vojnama. »Stoletje otroka« naj bi prineslo novo šolo, ki so si jo predstavljali vsak po svoje. Bili so vmes tudi poskusi ukinjanja šole v skladu s teorijo o odmiranju šole; prišlo pa je tudi, kot vemo, do popolnega podržavljanja šole po fašističnih vzorcih. Večina teh poskusov za korenito spreminjanje šole ni zaživelo za dalj časa. Izkazalo se je, da nobena reforma ni bila prava in ni rešila perečih vprašanj. Šola je vedno znova prebolela krize in se vračala v ustaljene okvire bolj ali manj nespremenjena. Očitno je postalo, da reforma ni mogoča brez ustreznih družbenih sprememb in da s šolskimi reformami ni mogoče zdraviti družbenih in razrednih kriz in nasprotij. V naši jugoslovanski družbi ima šola perspektivo, njen obstoj in nadaljnji razvoj nista vprašljiva. Vendar se mora šola stalno spreminjati v skladu z družbenim razvojem in potrebami družbe in posameznika. Iti mora pred temi potrebami in postati dejavnik družbenega in posameznikovega napredka. Kakršno koli razvrednotenje šole ni v skladu z našimi pojmovanji, prav tako pa se ne moremo strinjati s tistimi, ki menijo, da je treba podedovano klasično šolo samo malo popraviti, sicer pa lahko obdržimo njeno organizacijo, odnose in metode. Šolo moramo korenito spremeniti in v ta namen spremeniti marsikaj tudi v pedagogiki in sorodnih vedah, med pedagogi in tudi v celotni družbi ter njenih pogledih in odnosih do šole. Posebno vlogo imajo pri spreminjanju sama šola in njeno okolje, predvsem pa učitelji in drugi sodelavci, še posebej šolski pedagogi in psihologi. Spremeniti je treba gmotni in družbeni položaj pedagoških delavcev, pa tudi odnos do njihovega izobraževanja in spopblnjevanja, saj z današnjim stanjem nikakor ne moremo biti zadovoljni. Najbolj pomembno pa je, da jasno opredelimo, kakšno šolo hočemo in kako jo bomo uresničili ter da smo pripravljeni v ta namen storiti kar bo treba. Brez globljih sprememb in ne da bi izoblikovali novo samoupravno socialistično šolo ne moremo iti z optimizmom v 21. stoletje. Družba pričakuje od učitelja več kot mu daje 1. prilika vzgojno-izobraževalne ; j ^javnosti, šole in pedagoških jj elavcev postaja vse bolj po-ptna, kolikor bolj zapada i ružba v krizo. V takih razmerah .aravno spremljanje in prever-| jaaje deja š0je jn učiteljev pre-' aača v krinko, ki prekriva uspe- he. Spremljajo jo bolj ali manj črnoglede ocene o tem, koliko lahko vzgoja in izobraževanje pripomoreta k spreminjanju nezadovoljivega stanja. Danes je nezadovoljstva s šolo in z delom pedagoških delavcev, s kakovostjo in obsegom znanja učencev čedalje več — nekaj bo treba storiti. Vse pogostejše so pripombe staršev in združenega dela pa tudi kritike višjih šol in pedagoške službe. Človek se ob tem sprašuje, ali lahko iščemo krivdo za ugotovljene pomanjkljivosti res samo v šoli in prave krivce res samo med učitelji. Zakaj prihaja prav danes do tako splošnega nezadovoljstva? Kaj današnja družba pričakuje od pedagoškega delavca, kaj pa mu v resnici daje, da bi lahko uspešno opravil svojo družbeno vlogo in čim bolje uresničil vzgojne in izobrazbene cilje? Redkokdaj ali skoraj nikoli se ne vprašamo, ali lahko učitelj uresniči vse to, kar od njega želimo in mu predpisujemo. Od vojnih časov sem smo izoblikovali idealiziran lik učitelja, takega, ki lahko uresniči vse družbene in pedagoške zahteve ter zadosti vsem potrebam. Pedagoškemu delavcu smo dali ne le vlogo učitelja in vzgojitelja — naj bi bil tudi politični propagandist in animator, kulturni delavec in prosvetitelj. Ob tako razno- niti s tem. da učitelji vsega tega ne zmorejo. Tako kot v vseh dozdajšnjih kriznih razmerah tudi danes družba pričakuje od pedagoških delavcev, da ji pomagajo k hitrejšemu premagovanju krize. Pri tem se vsi skupaj zavedamo, da vzgoja in izobraževanje sami zase ne moreta spremeniti sveta in družbe — lahko pa k temu pripomoreta. V Jugoslaviji je danes okoli 200 tisoč učiteljev osnovnih in srednjih šol. Če jim prištejemo vzgojitelje v predšolskih organizacijah (teh je okoli 21 tisoč), učitelje defektologe v posebnih šolah (okoli 5 tisoč), visokošolske učitelje in sodelavce (nekaj več kot 19 tisoč) ter vzgojitelje v domovih učencev in študentov (okoli 2 tisoč), se število pedagoških delavcev poveča na okoli 250 tisoč. Gre za pravo armado pedagoških delavcev, ki je imela in ima izjemno pomembno vlogo v naši družbi. Žal pa nikoli — niti danes — ni imela in nima gmotnega položaja in družbene veljave, kakršni zasluži. Kot vemo je današnji gmotni položaj učite- Božidar Jakac: Drevesa, pastel, 1921 vrstnih vlogah in obveznostih, ki niso upoštevale dovolj stvarnih možnosti ter delovnih in življenjskih razmer pedagoških delavcev, so se le-ti in družba z njimi počasi morali navaditi na to, da vse to ni uresničljivo, se sprijaz- Ijev težji kot je bil kdajkoli v povojnem času. Če se stanje ne bo zboljšalo, bodo posledice vidne ne samo nekaj let, marveč cela desetletja. Za celoten družbeni razvoj utegnejo to biti katastrofalne posledice. Ivan Čargo: Tihožitje, olje, 1929 CVETKO SMILEVSKI Usmerjeno izobraževanje še nima svoje teorije Usmerjeno in permanentno izobraževanje sodita med temeljne družbene in pedagoške novosti, ki naj bi jima sledile velike spremembe v teoriji in praksi. Za uresničenje takih sprememb je desetletje ali nekaj desetletij prekratko obdobje, zato ni povsem opravičljivo, čeprav je hkrati tudi razumljivo, nezadovoljstvo širše javnosti pa tudi pedagoških delavcev z dozdajšnjimi uspehi usmerjenega in permanentnega izobraževanja. Permanentno izobraževanje je nov pogled na vzgojo in izobraževanje, ki ima že razmeroma trdne teoretične temelje. Malo je tistih, ki se ne strinjajo z izhodišči, smotri in dolgoročnimi cilji permanentnega izobraževanja. Z usmerjenim izobraževanjem je drugače. To predstavlja operativen pedagoški načrt, kako preurediti izobraževanje in vzgojo po osnovni šoli. Prav zato smo usmerjeno izobraževanje razmeroma hitro spremenili v stvarnost, kljub pomislekom in nasprotovanjem. Sam pojem usmerjeno izobraževanje teoretično ni natančno opredeljen, zato mu nekateri odrekajo primernost. Težko je tudi priznati enakovrednost različnim potem in ravnem izobrazbe, izobrazbi pridobljeni z rednim izobraževanjem ali z drugimi oblikami izobraževanja in samoizobraževa-nja. Usmerjenemu izobraževanju očitajo tudi, da se ni dovolj oprlo na zasnovo permanentnega izobraževanja in vzgoje, čeprav je ta temeljnega pomena za oblikovanje sodobnega sistema vzgoje in izobraževanja. Zamisel o permanentnosti izobraževanja in vzgoje temelji na človekovi naravi, na zakonitostih človekovega osebnostnega razvoja in medsebojnih razmerij med človekom, družbo in naravo. Permanentno izobraževanje sledi človekovim potrebam. Humanizem je filozofski temelj te zamisli. Od tod izhajajo najpomembnejše značilnosti permanentnega izobraževanja: ne-prenehnost in doživljenjskost izobraževanja, usmerjenost k celostnim potrebam človeka, individualizacija, stalno spopolnje-vanje itd. Teorija o permanentnosti izobraževanja in vzgoje je izdelana že do take stopnje, da bi jo lahko bolje uporabili tudi pri iskanju praktičnih rešitev znotraj usmerjenega izobraževanja. Le-to namreč še ni razvilo svoje lastne teorije in si jo mora šele ustvariti. JOSIP PIVEC Prihodnost pedagogike je v ustvarjalni kritični misli Pedagoška znanost je v svojem zgodovinskem razvoju prešla več stopenj; ob tem ko je preučevala svoj predmet na različnih področjih, je razvila cel sistem pedagoških ved. Kljub prizadevanju mnogih njenih ustvarjalcev je pedagogika predvsem spremljala in ohranjevala družbene odnose, manj pa je pripomogla k njihovemu revolucionarnemu spreminjanju. Glavna skrb tradicionalne pedagogike je bila namenjena človeškim vidikom osebnosti, ki jo je opazovala pretežno zunaj družbenozgodovinskega okvira. Pedagogika se je tako omejila na »tehnologijo« oblikovanja osebnosti, drugim znanostim pa je prepustila, da se ukvarjajo z njenimi temelji. Za dozdajšnjo znanstveno oblikovanje pedagogike je poleg tega značilna še njena apologetska vloga. Današnjo pedagogiko moramo osvoboditi pragmatično-utilitaristične narave. To ni lahko, saj so vzroki takega stanja raznovrstni, povezani z njeno enostransko vlogo in dogmatsko obravnavo vsebine, nalog in ciljev te znanosti. Zato se zgodi, da nekateri ne ločijo pedagoške znanosti od prosvetne politike. Sodobno pedagogiko moramo razvijati kot sestavni del sodobne znanstvene misli, ki išče nov zgodovinski model družbenega življenja. V tem je nova vloga, ka- kršne tradicionalna pedagogika ni poznala. V samoupravni socialistični družbi mora pedagogika ne samo razčlenjevati pojave, temveč na tej podlagi iskati teoretične utemeljitve in pripravljati nove možne rešitve. Medtem ko pragmatično in abstraktno humanistično preučevanje pedagoških pojavov enostransko odslikava družbene razmere, se mora sodobna pedagoška znanost vključevati v revolucionarne družbeno zgodovinske spremembe s čutom za hotenja sodobnega človeka. Zgolj deklarativna zgodovinsko materialistična usmerjenost, značilna za dozdajšnji razvoj naše pedagogike, jo je dogmati-zirala, dušila njeno iznajdljivost in jo potiskala na rob znanstvene misli. Zato moramo na nov način vzpostaviti razmerje med pedagogiko in družbo, med vzgojo in politiko, med.posameznikom in družbo. S tem bomo bogatili, poglabljali in razvijali pedagoško znanost in jo obenem posodobili. Sodobna pedagoška znanost mora prispevati k osvobajanju človekove osebnosti v razvijanju naše samoupravne socialistične družbe. V njej se mora uveljaviti kot znanstvena podlaga vzgoj-noizobraževalne dejavnosti. Po taki poti se bo pedagoška znanost preoblikovala v ustvarjalno kritično misel sodobne družbene prakse v vzgoji in izobraževani'- Tudi muzeji in galerije vzgajajo in izobražujejo Pedagoška sekcija pri Skupnosti muzejev Slovenije je decembra lani pripravila posvetovanje Vzgojno-izobraževalna vloga muzejev in galerij danes. To je bilo nekakšno »poskusno srečanje« med muzejskimi delavci (kustosi) in našimi porabniki (vzgojitelji, učitelji osnovnih in srednjih šol ter učenci) —tistimi, ki so se že doslej bolj ali manj zanimali za naše delo. Na posvetu je sodelovalo več kot stodvajset povabljenih, med njimi so bili predstavniki sorodnih ustanov iz Zagreba, Beograda in predstavniki Zavoda SRS za šolstvo. Ugotovili smo, da se vzgojno-varstveni zavodi zanimajo za obiskovanje muzejev in galerij, zato bi jim bilo treba zagotoviti brezplačen vstop vanje. Morda ne bi bilo napak, da bi nekatere manjše razstave včasih pripravili v kakšnem vrtcu. Pomembno je, da otroku omogočimo stik s temi ustanovami že v zgodnji mladosti, da bo vanje zahajal tudi kasneje. Naj ne bo to le obveznost, pač pa notranja potreba današnjega človeka. Za otroke iz vrtcev naj bo vodstvo po muzeju ali galeriji podobno pogovoru, v katerem bodo enakovredno sodelovali otroci, kustos in vzgojiteljica, na obisk pa naj se že vnaprej pripravijo. V mali šoli naj bi porabili približno teden dni za pripravo na obisk v muzeju ali galeriji, za sam obisk in pogovor o vrtcih. Sprva naj obiskujejo otroci, ki so v vrtcih, najbližje muzeje, galerije in spominske sobe. postopoma pa tudi bolj oddaljene. Nujno je, da otrokom na vseh stopnjah njihovega umskega razvoja omogočimo stik z muzejem ali galerijo. Kajti otroci so glede na starost različno dojemljivi za stvari, ki jih vidijo. Zato naj bi obiskovali muzeje in galerije nepretrgoma, vse od male šole in potem v vseh razredih osnovne in srednje šole. Muzeji in galerije morajo biti tesno povezani z osnovnimi, srednjimi, višjimi in visokimi šolami po glasilu Prosvetni delavec in Zavodu SRS za šolstvo. Šolam morajo pravočasno poslati (vsako leto do 20. avgusta) svoje programe razstav, da jih bodo le-te lahko uvrstile v letne programe. Tudi muzeji bi morali poznati vzgojno-izobraževalne programe, če želimo ustvariti uspešno sodelovanje. Obiski muzeja ali galerije se ne smejo osredotočiti na en sam dan v vsem šolskem letu. Program rednega in sprotnega obiskovanja je treba pripraviti v sodelovanju z Zavodom SRS za šolstvo. Ni učinkovito, kadar vsa šola hkrati obišče razstavo; skupine naj bodo številčno omejene (15 do 30 učencev), da bo vsak lahko vprašal, kar ga zanima. Obiski in priprave nanje, vodstva in razprave naj bodo usmerjeni tako, da bo obiskovalec znal ceniti in varovati našo naravno in kulturno dediščino. V šolah tudi ne smejo združevati športnih in kulturnih dejavnosti v enem dnevu. Temeljna naloga muzejev in galerij ni izobraževanje, vseeno pa lahko te ustanove veliko pripomorejo k razumevanju, poglabljanju in razširjanju znanja, ki ga mlademu človeku daje šola. Za zdaj verjetno še ni mogoče, da bi vsak muzej in galerija imel vsaj po enega kustosa pedagoga, a to bo treba doseči. Prav tako se bomo potrudili, da bomo bolj povezani s podobnimi ustanovami pri nas in v tujini. Ce želimo, da bo vsakdo spoštoval našo naravno in kulturno dediščino, moramo začeti vzgajati že v predšolskih ustanovah in to zadaljevati vse do višjih in visokih šol. To je skupna naloga muzejev, galerij in šol. Prav zato bi bila redna srečanja muzejskih in pedagoških delavcev koristna, saj bi tako to nalogo laže uresničevali. LJERKA TRAMPUŽ Predavanja, ki veliko pomagajo Pred nedavnim sem v zbornici prebrala, da bomo imeli pred zborom delavcev še predavanje o sodelovanju šole s starši. Kot prihodnja razredničarka sem se te teme zelo razveselila, saj o njej nisem veliko vedela. Moje prvo srečanje s starši je bilo zgolj teoretično. Pred leti, ko sem morala pripraviti seminarsko nalogo, sem si izbrala prav to temo. Pomagala sem si z zanimivo knjižico Vide Sterleto-ve Učitelj in starši. Priznati moram, da me je stikov s starši kar strah, saj se sprašujem, ali bom lahko tudi o najslabših učencih povedala vsaj nekaj dobrega, kot nam je predlagal predavatelj. To predavanje pa me je toliko opogumilo, da se bom skušala pomeniti tudi s starši takih učencev. In mislim, da je res, da najdemo v vsakem učencu kaj dobrega, če to iščemo. Žal pa nam danes dostikrat prav časovna stiska ne dovoljuje, da bi bolje spoznali učence in se ne bi strogo usmerili le v znanje pri predmetu, ki ga poučujemo. Vemo, da prav starši učencev s slabšim učnim uspehom neradi prihajajo v šolo in, tudi za te je ?šel predavatelj mag. Jože Va- lentinčič rešitev. Starše lahko namreč lepo pisno povabimo v šolo ali jih celo obiščemo. Dobro je, če jih prej seznanimo tudi z dnevnim redom roditeljskega sestanka. Predavatelj nas je opozoril na prepogosto frontalno razporeditev. Potrebna je okrogla miza, saj naj bi bili tudi starši zgovoren kolektiv, s katerim bomo več časa sodelovali. Predvsem pa je treba znati prisluhniti staršem, jih spodbujati k razpravi in postopoma pritegniti k sodelovanju večino, tako da se krog sodelujočih počasi širi. Predavanje je bilo koristno za vse, saj človek ob današnji »poplavi« raznovrstne literature dostikrat kar prezre pomembne pedagoške 'izsledke ali pa se zanima le za svoje strokovno področje. Nanizala sem le nekaj glavnih misli predavatelja, še bolje pa jih je bilo slišati od samega avtorja, saj je vsako misel podprl z zgledom iz prakse. To pa je pomenilo za nas, začetnike, dobro napotilo za uspešnejše sodelovanje s starši, izkušene pa je obogatilo z dodatnimi spoznanji. TATJANA PALOVŠNIK Alkoholizem in pedagoško delo 0 S V prejšnjem članku smo odprli nekatera pomembnejša vprašanja, s katerimi se vsak dan ubadajo prosvetni delavci, ko delajo ž otroki iz alkoholičnih družin, pa naj gre za predšolskega otroka v vrtcu ali mali šoli, za tistega v osnovni šoli in pri vzgojno-izobraževalnih dejavnostih ali za mladostnika v srednji ali visoki šoli, v domovih, pri uku ali na delovnem mestu. Šlo je bolj za odpiranje vprašanj in usmeritev v sodobno strokovno in življenjsko odgovarjanje nanje kot za izčrpno obravnavo. Tretji prispevek naslednjič pa bo namenjen samo navajanju strokovnih spoznanj, ki odgovarjajo tako na vprašanja iz prejšnjega kot iz današnjega prispevka. Alkoholizem v družini pedagoškega delavca Danes odpiramo vprašanja, ki so na nasprotnem bregu, kot tista zadnjič, in sicer o alkoholizmu v družini samega pedagoškega delavca. S tem ne mislimo povzročati preplaha, kot da bi bil to naenkrat kak poseben problem, pač pa odpreti vprašanja o zadevah, ki so del življenjske vsakdanjosti, niso pa še rešena in urejena. In seveda, ob teh vprašanjih nameravamo izzvati tudi odgovarjanje po sodobnih strokovnih spoznanjih. Na primer prosvetni delavec izhaja iz alkoholične družine; naslednji, tudi ne tako redek je primer, da ima na primer učiteljica zapitega moža. Je pa še tretja možnost, da se je z leti ob svojem napornem delu zapil sam pedagoški delavec, toda o tem tukaj ne bomo razpravljali, saj gre za splošno alko-hološko vprašanje, čeprav ima v prosvetnih okvirih posebno moralno in vzgojno ostrino. Pedagoški delavec iz alkoholične družine Pedagoški poklic je dvakrat zahteven. Namen učiteljevega dela je, da učence in študente nauči sodobnega strokovnega dojemanja dejstev, da jim prenaša strokovno znanje; z druge strani pa učitelj vede ali nevede te ljudi tudi vzgaja — sooblikuje jim njihovo človeško podobo o sebi, o svetu ter jim pomeni vzorec vedenja in ravnanja v njem. Pri podajanju znanja je prosvetni delavec uspešen, če ima sam sodobno strokovno znanje in če ga zna primerno metodično prenesti učencem. Pri vzgoji pa je lahko uspešen, če je sam trdna, zdrava, sproščena in ozaveščena osebnost. Biti mora kot človek »na mestu«, učencem oseben zgled, ki se z njim enačijo, ga posnemajo, se ob njem navdušijo za trdno, zdravo in dobro, za velike ideale v življenju. Če učitelj o življenju le govori, sam pa ni zrela osebnost, je to lahko kvečjemu moralizatorska pridiga, če pa je sam trdna osebnost, ga učenci pomnijo vse življenje. Takšna je zgodovinska izkušnja vzgoje in s tem se ujemajo spoznanja sodobnih antropoloških ved; Danes je že splošno znano, da se za poklice, ki delajo z ljudmi, nadpovprečno pogosto odločajo otroci, ki so jim pri vzgoji v rodni družini ostale nerešene nekatere čustvene potrebe glede lastne rasti in zorenja. To so torej zlasti Pri osebnostno vzgojnem vidiku pedagoškega dela pa je problem med drugim tudi pri ljudeh, ki izhajajo iz alkoholičnih družin: obremenjeni in nalomljeni so pri svojih koreninah. Seveda le tedaj, če tega niso pozneje zavestno razčistili, če se niso otroci iz alkoholičnih in drugače neskladnih in razrvanih družin. Že zadnjič, ko smo govorili o mladostnikih iz alkoholičnih družin, smo omenjali to dejstvo, obširneje pa ga zaradi omejenega prostora tudi danes ne moremo razčleniti in utemeljiti. Zelo verjetno je torej, da vsaj toliko prosvetnih delavcev izhaja iz alkoholičnih družin kot v drugih poklicih, glede na teoretična spoznanja in empirične izkušnje po svetu pa lahko domnevamo, da v?č kot pri marsikakem drugem poklicu. prebudili in motenj premagali. Tedaj ne gre več za primanjkljaje in oviro, temveč celo za prednost, saj imajo po tršem življenju in po veliko večjem osebnostnem delu nad ;abo veliko večjo življenjsko izkušnjo in so osebnostno trdnejši od ljudi v povprečju. Pot do tega pa je naporna in dolga, ob tem zahteva tudi ustrezne okoliščine, zato žal večina ljudi, ki so imeli katerega od staršev alkoholika, do smrti ne premaga svoje skrite brazgotine v dnu srca, razvojne primanjkljaje pa nadomestijo ne- kateri na bolj, drugi na manj sprejemljiv način, vendar pa iz vsega nevidno preseva vsaj neka notranja neskladnost, bolečina in bolestnost. Kadar je zakonec alkoholik se nehote prenaša tudi v zasebfl0 življenje in lastni zakon. »Žane' marjanju« zakonskega tovariš3 se tako pridruži še bolj odvratno »poučevanje« in »vzgajanje4’ kar redno ne more voditi druga"1 kot v razdor, omamo ali bolestn" kolizijo. Niso prav redki primeri, da je žena zdravljenega alkoholika po poklicu učiteljica. Nekaj takih družin zelo dobro poznam iz časa, ko so urejali svoje težave v zvezi z alkoholizmom. Nekaterim od njih se je to izredno posrečilo, bile pa so tudi take, ki niso bile uspešne. Posamezne žalostne zgodbe alkoholnega razkroja v družini prosvetnega delavca so tudi v našem leposlovju, od klasičnega Cankarjevega do sodobnega Zidarjevega. K temu bi morali dodati Š£ bridko izkušnjo, — tudi ta je p°' gosta pri delu z alkoholiki, n3' mreč, da je imelo dokaj alkohc likov enega od staršev učitelj3 Verjetno so se tla za poznejš0, rast alkoholizma kultivirala ptetu Premaknila na univerzi-:e.‘no raven, so začeli skrbeti .j& .edvsem za to, da bi prihodnji I telj na srednji stopnji zbral r več kakovostnega splošnega Lania. Če so takšno splošno šolo Pe*k so njej zaupali nalogo, da Jj.Pripravljala za pedagoški štu-ri’ Tako so povsod močno razši-i'osnovo, iz katere so prihajali if j^didati za prosvetne poklice. r-\da so prav s tem tudi povzro-čezmeren vpis na pedagoške I^en, ki se danes kaže v brezpo-ji j#osti učiteljev po vsej Evropi, v ^da pa bi temu lahko pripisali n i. jiakšno negativno posledico, 'l i io navajam zgolj v hipotezi, t Zanjo nimam dovolj trdnih Ukazov: ^jk'' slabo izdiferencirane želje li n^’c!atov za učiteljski poklic, ■kdf 'Oblikujejo spontano na ''*% • romantiz'ranega stereo-- "a iz zgodnje mladosti; " nerazvito zavest o socialni 1 j'ravi pedagoškega poklica, ki ePrekrijejo strokovnjaške tež-'|e’ Povezane z učiteljskim po-'L^tvom, le v toliko, ker jih v 1 v. aem drugem poklicu ni mo-' e uresničiti (npr. ni zmožnosti 2uanstveni poklic); !|.3Č neizoblikovan »komuni-^"'jski voz«, po katerem bi bilo ! aŠoče navezati stik z vsemi zelo jpj "olikimi in specifičnimi sku-^ ami učencev v šoli in ki ga v j^ujših letih pri »nedostop-ioL učitelju« (kakšen para-; lj.Ks0 skoraj ni mogoče popravi- . st,^. negativna selekcija, ko se v . „ °sni srednji šoli odločajo za , itia .inj' pedagoški študij le aPj sposobni učenci. v^a hipotetični seznam bi znali Zagovorniki posebne srednje pedagoške šole pri nas nedvomno še precej podaljšati, vendar se navedene alinee lahko izkažejo za zelo neugodne tedaj, ko moramo dokazati, da za naš sistem izobraževanja pedagoških delavcev ne veljajo. Iz njih namreč izhajajo imperativi za delovanje naših srednjih pedagoških šol, ki niso utemeljene že kar samo s tem, ker so, temveč se morajo pred drugačno evropsko izkušnjo hočeš nočeš neprestano potrjevati. Kar smo prej nametali kot očitke neusmerjenemu srednjemu izobraževanju za učiteljski poklic, moramo zdaj dokazati kot naše prednosti: 1. Srednja pedagoška šola mora biti najboljša splošno izobraževalna šola. Gledano s stališča vzgojno-izobraževalnega programa je ta zahteva izpolnjena. Ne ogroža je niti napovedana »poroka« z naravoslovno-ma-tematičnim in družboslovno-je-zikoslovnim programom, saj je v njiju v novih različicah več splošnega znanja, kot ga je bilo doslej, le-to pa je nujno za vsakega prihodnjega pedagoškega delavca. Jasno je, da je program le ena plat medalje, in to manj usodna, odločilnejše pa je, na kakšni kakovostni ravni vzgojno-izobra-ževalno delo v resnici poteka. Drznil si bom oceniti, da spadajo tri ali štiri pedagoške šole med deset najboljših slovenskih srednjih šol. (Upam, da me ne bo nihče potegnil za jezik, ker bom to oceno zelo težko utemeljil, se pa zavzemam, da bi takšno dokumentirano ocenjevanje uvedli — to bi znal tudi utemeljiti.) 2. Srednja pedagoška šola mora učence motivirati za učiteljski poklic, in to na podlagi realistične in sodobne predstave o njem. Tisto malo posebnih pe-dagoško-psiholoških znanj v programu ima že takšno vlogo, vendar se mi to ne zdi zelo odločilno. Tudi pedagoška praksa na srednji stopnji glede tega ne more imeti tolikšne vloge, kot ji jo ponavadi pripisujemo (kot da tega ne bi mogli dokaj eksaktno raziskati — Bacon bi pač pogledal konju v gobec!). Veliko pomembnejši od vsega tega je vzorec, ki ga s svojim delom ponuja pedagog na srednji pedagoški šoli. Gre za vadniško (zdaj jo menda imenujemo »hospitacij- ska«) šolo, na kateri je prakticiranje inovativne, ustvarjalne pedagogike zakon. Nepreklicen dokaz zanjo je avtonomna motiviranost učencev za izobraževanje, to pa je odločilna dispozicija za pedagoški poklic. Morda bi lahko poskusil sešteti posamične dosežke ustvarjalnega vzgojno-izobraževalnega dela na naših srednjih pedagoških šolah, vendar raje priznam, da tega ne znam oceniti. Slutim pa, da se v tem ne razlikujejo kaj dosti od srednješolskega povprečja. 3. Srednje pedagoške šole morajo pri učencih posebej razvijati sposobnosti komuniciranja. Vzgojno-izobraževalno delo je v bistvu specifičen komuniko-loški projekt, za katerega je treba izoblikovati kar se da bogat »instrumentarij«. Pedagoško sporočanje se mora okoristiti z vsemi mediji in mnoge od njih je treba začeti uporabljati prav v srednješolski starosti in je kasneje zanje prepozno. Gib, ples, muziciranje, petje, recitacija, igra, oblikovanje, modeliranje, oblike sproščanja, šport itd__, na vse to, kar se- stavlja učiteljev nastop, se je treba privaditi v srednji šoli. V vsem tem se je treba tudi izuriti in preskusiti. Kdor tega ne zmore, ni za učitelja, vendar tega ni mogoče ugotoviti na nobenem sprejemnem izpitu. To mora postati vsakomur jasno med vzgoj-no-izobraževalnim procesom na srednji pedagoški šoli. Naraščajoča puščobnost pouka v osnovnih šolah je svarilo, da pedagoške šole na tej točki odpovedujejo. Če kdo misli, da bo vrzel zapolnil s specialnostmi (plesni, glasbeni, dramski, filmski, likovni, karakteristični, novinarski, pletilski, folkloristični, hribolaz-niški in kaj še vem kakšni vse učitelji), potem ne razume bistva pedagoškega razmerja med učiteljem in učencem. Učitelj mora nepreklicno znati tudi čarati; to mislim popolnoma resno in tudi vem, da se je treba s tem darom opremiti v mladih letih. 4. Srednja pedagoška šola mora preprečiti t.i. negativno selekcijo za pedagoški poklic. Pri tem mislimo na razmere, ko se za učitelje odločajo tisti mladi ljudje, ki »niso za kaj zahtevnejšega«. Zahtevo sem zapisal name- noma preostro, ker jo povezujem z očitki drugim srednjim šolam (npr. naravoslovno-ma-tematični), da je pri njih prav taka negativna selekcija. Seveda pa dobro vem, kaj je pri tem »zasluga« šole in kaj lahko pripišemo družbenim razmeram. Da je odločitev za poklic funkcija socialnega porekla, da je odvisna od družbene in ekonomske možnosti za napredovanje v poklicu, da nanjo vplivajo predsodki o modernosti poklica — tega šola, pa tudi pedagoška srednja šola, pač ne more obrniti na glavo (bolje, na noge). Zato tudi ni smiselno, da se s tem hvali ali da jo s tem obremenjujemo. V ZDA so se dokopali do zanimivega spoznanja: ko se pri izražanju poklicnih zelja ob koncu osnovne šole manj kot četrtina otrok odloči za poklic svojih priljubljenih (?) učiteljev, je to znak, da je šolski sistem v krizi, morda pa je kriza celo širša. Drugače nas na to opozarja misel našega edinega živečega nobelovca Vladimira Preloga: Le najboljše zrnje je dovolj dobro za setev. Ti dve izkušnji moramo povezati, da bi odkrili, kako se lotiti t.i. negativne selekcije v pedagoškem izobraževanju. Slovenija se ne more odreči dobrim srednjim pedagoškim šolam. Ne zato, ker bi nas k temu zavezovala nedotakljiva tradicija. Posvetiti se nam mora. da kakovostna profesorska zbornica dozori šele v desetletjih (za neko veliko deželo bi lahko iz literature navedel povprečnih 17 let) in to kar imamo, je vredno ohraniti in bogatiti. Vsakršne akrobacije so v tem pogledu katastrofalne, še posebno, ko kasneje tehtamo, kako malo so prinesle. S tem pa hočem tudi poudariti, da ni vsaka zasilna improvizacija že tudi dobra srednja pedagoška šola. Odkrito kritično primerjanje nas bo v tem pogledu pripeljalo do pravih meril za kakovost, vsakršen oportunizem in dopuščanje slabega pedagoškega dela pa nas bo pokopalo. Ker pa gre za pedagoške šole. ne bo pokopalo samo njih, temveč z njimi še precej več. Zato je stanje v profesorskih zbornicah srednjih pedagoških šol naša skupna narodna stvar. Jl)FlE GARTNER enovite pedagoške programe rehova — da, toda pedagoško utemeljena zhodišča za prenovo sreč soških programov eJeli v Strokovnem svetu pedagoško usmeritev lete "jih 'K Za posvetovanje st£Ske srednje program. . Kovnem svetu k izhodi .. ‘vv;_____ o. iv . Ho bistvenih pripomb, o jih sprejeli z odol m z zelo malo pop -........ Pted"^0 S° sPrejeli tudi os *eva|m^,n'ka za vzgojno-izi v njeP0Uka ^na sredn ji ste Pa je mogoče mei pravo prenovljenih programov še marsikaj spremeniti in spo-polniti. Dogovorili smo se namreč, da bomo srednješolski program Vzgojitelj-učitelj sprejemali sočasno z visokošolskim programom Učitelj razrednega pouka ter hkrati spopolnili tudi višješolski program Vzgojitelj predšolskih otrok. Tak dogovor je bil sprejet tudi s predstavniki Strokovnega sveta SR Slovenije za vzgojo in izobraževanje. Izhodišča za prenovo naših programov (vseh dozdajšnjih programov, tudi Družboslovno-jezikovnega in Naravoslovno-matematičnega) smo sprejeli v Pišu za pedagoško usmeritev torej približno pol leta preden smo sprejeli izhodišča za prenovo vseh srednješolskih programov. Dva srednja programa, ki zadevata tudi naše programe — Družboslovno-jezikovnega in Naravoslovno-matematičnega — so ustrezni strokovni sveti sprejeli letošnjega julija. V njima ni ustreznih izbirnosti za pedagoško usmeritev, te moramo izdelati v našem strokovnem svetu še letos. Presoditi moramo torej, ali sta sprejeta program Družboslovno-jezikovna dejavnost in Naravoslovno-ma-tematična dejavnost ustrezen okvir za srednje pedagoške programe in ali se ne bi kazalo po- novno zavzeti za to, da bi imeli enoten srednji pedagoški program kot doslej v vseh dozdajšnjih smereh (Učitelj razrednega pouka — Vzgojitelj predšolskih otrok. Družboslovno-jezikovna smer in Naravoslovno-matema-tična smer). Glede na sprejeta izhodišča srednješolskih programov lahko torej še enkrat pretehtamo možnosti za spopol-iiitev programske zasnove našega in sorodnih pisov po strokah in se ponovno odločimo za ponujene različne predloge, pri tem pa (obojna) sprejeta izhodišča upoštevamo. Če pogledamo naša izhodišča v pedagoških programih nadrobneje, lahko ponovno ugotovimo, da moramo upoštevati zlasti pedagoške izkušnje pri uresničevanju teh programov in potrebe, zahteve in možnosti za razvoj predšolske vzgoje, osnovne in srednje šole. vsaj za večino predmetnih splošno izobraževalnih področij. PRILOGA Izkušnje in nove zamisli Po daljših pripravah in ob mnogih pobudah smo se končno srečali vsi, ki delamo v srednjih pedagoških šolah in poskušali odgovoriti na vprašanje, kako smo svoje delo opravljali do zdaj in kako naj ga opravljamo v prihodnje. Smo na zgodovinski prelomnici. Družba upravičeno pričakuje, da se tudi področje vzgoje in izobraževanja vključi v temeljna razvojna prizadevanja. Zavedamo se, da je učitelj izjemno pomemben sooblikovalec mladega rodu, njegovih vrednot in hotenj. Zato ni vseeno, kako usposabljamo prihodnje učitelje in kakšen bo jutrišnji učitelj. Že tako vemo, da ne bo tak, kakršnega bi si idealno zamišljali, ampak tak, kakršnega smo v današnjih družbenih razmerah in spoznanjih sposobni vzgojiti in izobraziti. Zbrali smo se, da skupaj z drugimi sodelavci pedagoškega šolstva ugotovimo, kakšno naj bo usposabljanje učiteljev v prihodnje, kako bomo prenovili programe srednjega pedagoškega šolstva in kakšne naloge čakajo nosilce celotnega pedagoškega šolstva. Srednje pedagoške šole uresničujejo reformo že 16 let—od leta 1976. V tem času smo si pridobili precej izkušenj, ki nam lahko koristijo pri prenovi programov. Srečanje je imelo še en cilj: še bolj naj bi povezalo šole in učitelje —ob izmenjavi izkušenj in boljšem medsebojnem poznavanju. Srečati pa smo se tudi z učitelji višjih in visokih pedagoških šol, ki naše delo nadaljuje-jo. Ob tem smo spoznali skupno odgovornost osnovnih, srednjih, višjih in visokih šol pri usmerjanju v pedagoške poklice in usposabljanju za vzgojno-izobraževalno delo. Vsak ima pri tem svoj delež, delo vsakega pomembno prispeva k celoti. Vse to dobiva v današnjih razmerah poseben pomen, saj prehajamo na visokošolsko izobraževanje učiteljev. Pogovori o programih, vsebini in metodah dela v srednjih pedagoških šolah, ki so potekali po skupinah ob posameznih predmetih, so bili demokratični; pri njih so sodelovali poleg učiteljev srednjih pedagoških šol tudi predstavniki strokovnih ustanov in Zveze društev pedagoških delavcev Slovenije. V vseh pogovorih smo prišli do sklepa, da bi morali ohraniti dobro dediščino srednjih pedagoških šol in jo zagotoviti tudi pri uresničevanju naravoslovno-matematičnega in družboslovno-jezikovnega programa, kadar bosta povezana z izbirnimi pedagoškimi predmeti. Pedagoške šole morajo dati prihodnjim učiteljem izobrazbeno širino, hkrati pa morajo pri njih razviti sposobnosti, lastnosti in navade, ki so nepogrešljive za uspešno delo med mladimi. Velika udeležba na posvetu — domala 400 udeležencev je sodelovalo neposredno tudi v skupinskih razpravah —dokazuje, da je bil posvet, ki ga je pripravila Posebna izobraževalna skupnost za pedagoško usmeritev, s sodelovanjem srednjih pedagoških šol, aktualen in potreben. Izobraževanje in usposabljanje učiteljev je in bo ostalo naloga narodnega pomena. TONE SKOK Izkušnje štirih reform rnov- Številni naši učitelji so so- delovali pri ustvarjanju učbeni- Podlago za izdelavo prenov- kov aH Pa so ^i člani komisij za Ijenih programov torej imamo, spremljanje uresničevanja učnih Imamo pa tudi zelo bogate iz- načrtov in drugih sestavin vzgoj-kušnje z reformami našega pe- n o-izobraze val n i h programov, dagoškega šolstva, saj smo po smo si torej dragocene ukinitvi učiteljišč doživeli kar izkušnje pri vseh reformah — ne štiri: leta 1967, 1976, 1980 in Ie Pn ucnlh načrtih, temveč zdajšnjo. Preskušali smo začasne predvsem pri usmerjanju učen-učne načrte kot podlago za pre- ct!v glede na cilje programa — hod na usmerjeno izobraževanje acenec naJ ze v srednji pedagoški in zato smo imeli kolektivi sred- 50 1 Postaja učitelj. Spoznavali njih pedagoških šol v reformi leta fH1®’ , m°ra vsak vzgojno-izo- 1980 nekatere prednosti. Zato b.razevalni predmet slediti tem nekoliko manj težav pri uresni- cllJem povezano s primerno or-čevanju učnih načrtov pa več na gamzacijo življenja in dela šole gmotnem področju. . cel0,:e ali^ celotnega sred- Od leta 1976 smo uvajali zača- njega pedagoškega programa, sne učne načrte in sproti sprem- , f6! podlagi so nastajali naši Ijali in vrednotili njihove slabe in , nl delovni načrti, naše pobude, dobre strani. Praktično smo na- ka , dopolnjevati vzgojno-izo-povedali veliko tistega, kar so brazevalne smotre našega pro-pokazale kasnejše raziskave, ki grama, kako izboljšati usmerja-so na splošno in nadrobneje nje v>naše in visokošolske pro-spremljale ves srednješolski ši- grame-steni in uresničevanje progra- Nadaljevanje na str. 6 PRILOGA V našem okolju močno prevladuje težnja, da izboljšujemo šole predvsem »od zunaj« in »od zgoraj«, tako da kar naprej spreminjamo zakonodajo, predpise, smernice, organizacijo, prenavljamo predmetnike in učne načrte. Ne trdim, da vse to ni pomembno, vendar ni prav, da ostaja ob tem v senci »notranja« reforma, uvajanje nove kakovosti v odnose med učitelji in učenci, v metode poučevanja, učenja, v načine vrednotenja znanja ipd. Zato je prva teza mojega današnjega prispevka tale: Preveč zaupamo moči zunanjih reform, pri tem pa zanemarjamo silnice in vzvode notranjih. Z neprestanimi ukrepi in spremembami celo motimo in onemogočamo potek notranje reforme. Druga teza: Glavni nosilec notranje reforme je učitelj, vsak s svojimi načrti, težnjami, da bi kaj spremenil, pa spet razočaranji, z resignacijo in vsakodnevno rutino. Novi učni načrti, o katerih toliko razpravljamo, ostajajo papir, če njihovim nameram ne vdahne življenja učitelj. V mednarodni študiji OECD iz leta 1980 (o dopolnilnem izobraževanju učiteljev) beremo tole: »Šola je središče razvijanja podrobnih učnih načrtov. Pri tem ima osrednjo vlogo učitelj. Vse predloge za spremembe učnih načrtov v srednjem šolstvu je treba preskusiti v razredih, uveljavili pa se bodo le, če ima učitelj praktik sredstva, podporo, usposobljenost in samozaupanje, da jih bo uveljavil... Razvijanje učnih načrtov in učiteljev samostojni razvoj sta neločljivo povezana pi očesa, zato zahtevam močne programe dopolnilnega izobraževanja glede na razvijanje učnih načrtov, zasnovano v šolah.« Od vseh strani spodbujajo učitelje, naj hitreje uvajajo novosti v svoje delo, naj se otresejo tra- dicionalizma. Vendar je ta (spet) »zunanja« zahteva po inovacijah dvorezna. V industriji inovacija največkrat pomeni, da novi stroji ali postopki izpodrinejo zastarele. Šola pa ni industrija, vzgoja je veliko bolj občutljiv proces, stkan iz mreže medosebnih odnosov, interakcije znanja, prepričanj, pričakovanj, nenapisanih pravil ravnanja. V njej ni mogoče doseženega preprosto nadomestiti z novim ali reči učiteljem: To, kar ste delali doslej, ne velja več, zdaj delajte povsem drugače. Vsak dober učitelj se trudi neprestano zboljševati svoje delo, le da premalo poznamo in razširjamo zamisli in prijeme dobrih učiteljev. Zato je tretja teza taka: V šolstvu moramo predvsem podpirati stalno, organsko rast, razvoj, ne pa neprestano uvajati novosti, ki rušijo in spodrivajo že doseženo. Vsak, ki želi svoje delo razvijati, mora imeti predstavo, vizijo, v katero smer ga želi razvijati. Vzemimo si nekaj minut in si poskusimo čimbolj živo predstavljati, kakšen bo videti razred, kako bo potekalo poučevanje v njem, kaj se bo dogajalo npr. čez približno petnajst let. To ni tako dolga doba — in vendar sega že v naslednje tisočletje. Ali pa je razlika med tem, kar mislimo, da se bo dogajalo, in med tem, kar si želimo, da bi se dogajalo? Ali vidimo sebe kot pobudnika pomembnih sprememb? Žal mi je, da ne morem videti vaših vizij. Ali zavzemajo bistveno mesto v njih predvsem bolje opremljeni razredi ali zavzeti, motivirani učenci ali manj sestankovanja in več skupnega načrtovanja raznih projektov, skupaj z učenci, oblike dela, ki segajo tudi zunaj šolskih zidov, ki povezujejo snov, ji dajejo smisel in skušajo razložiti celostne probleme v družbenem, narav- Prenova pedagoškega šolstva BARIČA MARENTIČ-POŽARNIK Vzvodi notranje reforme Oblike in metode dela, ki spodbujajo k uspešnejšemu učenju nem okolju in celo iskati rešitve zanje? Na majski konferenci OECD v Rimu o učiteljevi življenjski vlogi so začrtali predvsem tele poudarke o učiteljevi vlogi, ki se spreminja: — Učitelj naj bi pri svojem poučevanju skušal doseči ravnotežje med spominskim sprejemanjem snovi pri učencih in med samostojnim razmišljanjem, odkrivanjem. problemskim prijemom. — Pomembno je razvijanje »drugotne pismenosti«, to je, metod pridobivanja znanja, raziskovanja in odkrivanja. — Učitelj naj skuša ustvariti ravnotežje med vzgojno in izobrazbeno nalogo pouka, zato mora nameniti posebno pozornost ustvarjanju ugodnega ozračja v razredu, ustvarjanju demokratičnih enakopravnih odnosov med učiteljem in učenci, spodbujanju pobude učencev pri izražanju idej, medsebojnemu dogovarjanju. — Šola naj se odpira v okolje, naj ima posluh za probleme in tudi protislovja, ki jih prinaša razvoj, učence naj usposablja za kritično razčlenitev teh protislovij; pri pouku naj smiselno uporablja nova sredstva, kakršna so televizija, računalniki... — Pouk naj bo usmerjen tudi v prihodnost, ne le v probleme sedanjosti. Učenje, zasidrano v celotni osebnosti Zakaj sem v naslov svojega sestavka zapisala pojem »učenje« in ne »poučevanje«? Zato, ker se pri uresničevanju naštetih nalog poudarek vse bolj prenaša z načinov učiteljevega podajanja, prenašanja znanja, na učenčevo dejavnost in na to, kaj se pod vplivom raznih učnih postopkov sproža pri učencih, za kakšno učenje v najširšem pomenu pravzaprav gre? V bistvu naših učnih postopkov so zmeraj nekatera implicitna, prikrita, neizražena pojmovanja o tem, kaj je bistvo učenja. Ta pojmovanja pa so velikokrat tradicionalistična in s tem bolj zavirajo kot spodbujajo uveljavljanje prožnejših, bolj raznolikih učnih postopkov. Če vas — ali pa skupino študentov ali srednješolcev zaprosim, da zapišite spontano prve asociacije, ki vam pridejo na misel ob besedi »učenje«, so najpogostejši odgovori: šola, knjiga, ponavljanje, znanje, muka... Zelo redki pa so odgovori kot: rast, razvoj, odkrivanje, fascinacija, radovednost, ustvarjanje, iskanje. In vendar naj bi bilo tudi to učenje — če ne predvsem to. S katerimi od navedenih trditev o učenju se strinjate? — Bistvo učenja je v dodajanju novega staremu. — Učna snov je v bistvu enaka za učitelja in učence. — Učenje je dojemanje in reproduciranje vsebin, ki so jih določili drugi in ki so zapisane v učnih načrtih. — Znanje je (objektivno) v knjigah in glavah učiteljev, ti ga »na obroke« prenašajo v glave učencev. — Znanje je pomembnejše od učenja (proizvod je pomembnejši od procesa). — Učenje je pretežno intelektualen proces, dogaja se »v glavi«. — Učenje je predvsem priprava na poznejše življenje. Verjetno so vam te trditve znane in najbrž se tudi z večino le-teh strinjate. In vendar izražajo tradicionalno, enostransko pojmovanje učenja, ki vodi, kot kažejo raziskave in tudi vsakdanje izkušnje, do znanih znakov: hitrega pozabljanja naučenega, naveličanosti in odpora do uče- nja pri mnogih, zlasti starejših učencih, do majhne praktične uporabnosti in nezmožnosti prenašati naučeno v nove okolišči- Kaj pa menite o tehle trditvah: — Učenje je celostno. Pravo učenje ni dodajanje, seštevanje izkušenj, temveč ponovno ustvarjanje izkušnje, rekonstrukcija obstoječih znanj. — Učenje je odvisno od tega, da odgovorov ne vemo vnaprej. — Vsak učenec se uči po svoje. — Najbolje se učimo, kadar lahko prosto oblikujemo odgovore na neki položaj, kadar rešujemo probleme, ki nas »žulijo«. — Učiti se pomeni spreminjati se v celoti. — Učenje je precej čustvena izkušnja, zato poteka najbolje v spodbudnem ozračju, v toplih medosebnih odnosih. — Pomembno je, da učenci s svojimi izkušnjami sodelujejo pri načrtovanju in organiziranju učenja in pouka. Tako učenje, ki se zasidra v celotni osebnosti, v njenih izkušnjah, težnjah in potrebah, ima dolgotrajnejše učinke, vodi do obvladanja procesa (in ne le proizvodov) učenja in zato da zmožnosti za nadaljnje učenje, za uporabo naučenega in ustvarjalnega iskanja najboljših rešitev za najrazličnejše probleme. V novejši psihološki literaturi, predvsem tisti s kognitivnih in humanističnih izhodišč, se pojavljajo najrazličnejši izrazi za tako učenje: izkušenjsko, živo, signifikantno (pomembno) učenje. Tako je z vidika humanistične psihologije signifikantno učenje tisto, ki poteka ob človekovi celostni dejavnosti, ki zaposli njegove spoznavne, čustvene in telesne zmožnosti ob reševanju problemov, ki so zanj osebno pomembni; posameznik sam ali v skupini enakopravnih članov išče potrebne informacije, jih P 6 dela in uporabi, torej nazad sam usmerja svoje učenje. T* učenje je v dvojnem pomenu1 zano na življenjski položaj; P11; blem, ki ga posameznik rešu naj izhaja iz njegovih življe skih izkušenj in protislovij, k' občuti. Tudi neposreden učnil $' ložaj, to je položaj v razh (prostor, oprema, časovna f* poreditev, socialne razmere učni odnosi), naj bo primeren It takšno učenje. Sproščeni odi>(U (v nasprotju z napetimi, avto tarnimi, hierarhičnimi ali ufa nimi) so pomembni tudi zato, 11' signifikantno učenje pogo-P spreminja stališča, zakoR g njena v osebnosti, načine sp1 p navanja in vrednote — to F samo po sebi ogroža osebnos1 ti Zelo pomembna sestavino 1: enakopravna komunikac t vseh, ki se ukvarjajo z istim p11 blemom (prim. Poljakovo pc' darjanje »komunikacijske 11 daktike«). Ta komunikacija ' ne omejuje le na pogovore p11 blemu, temveč na skupno * < zmišljanje in tudi delovanje. S s nifikantno učenje je hkrati j < cialno učenje, ki briše razli ] med učenčevo in učitelj1, 1 vlogo. Oba, učenec in učitelj,1 1 angažirana v enakopravnem! 1 delovanju pri iskanju rešitev, i Tako učenje postopno pretk v »samoupravljanje« učenja,1 i je namreč učenec že toliko usf sobljen in aktiviran za ta prot1 1 da samostojno išče informaf! za rešitev problema; pri tem ifj rabi poprejšnje ustrezno znadf delne rešitve sproti primerp 1 zaželenim končnim stanjem ij S Gotovo ne moremo celoti ' poučevanja ali učenja temel) na problemih, ki jih mladi ljud občutijo kot pomembne, vsaj neposredno. Menim pa, da vsaj posredno lahko obravns marsikatere teme navezali probleme, ki jih zlasti občuti Za enovite pedagoške programe Nadaljevanje s 5. str. Danes lahko ugotovimo, da smo pri usmerjanju (tu mislim na prehod iz naših smeri v iste smeri fakultet in akademij) največ dosegli v letih od 1976 do 1980. V tem obdobju smo uresničevali začasne učne načrte, ki so bili razvrščeni v dveletni splošno izobraževalni program ne glede na prihodnjo smer in dveletni program po smereh. V tem obdobju je bil podpisan Družbeni dogovor o pedagoškem šolstvu in ta je spodbudil družbene dejavnike, da so namenili več pozornosti pedagoškemu šolstvu kot dejavnosti posebnega narodnega pomena. V naše šole so se vpisali vse boljši in za pedagoški poklic bolj motivirani učenci. Obdobje uresničevanja družbenega dogovora pa je bilo prekratko (le štiri leta), da bi dalo temu šolstvu trajnejši zagon, ustrezne gmotne možnosti, da bi zagotovilo ne-prenehno skrb za razvoj vseh delov sistema pedagoškega šolstva. Tudi skrb. kakršna je bila za pedagoško šolstvo v teh letih, se žal ni več ponovila. V tem času smo na srednjih pedagoških šolah dosegli zavidljive uspehe pri usmerjanju po navpičnici. V višje in visoko šolstvo se je usmerjalo v ustrezne pedagoške smeri tudi do 90 odstotkov maturantov! Česa takega v reformi nismo več ponovili. Res je. da se v srednje pedagoške programe usmerja vse več osnovnošolcev z boljšimi učnimi uspehi. Toda tudi to ni pogoj, da bi vsi ali večina nadaljevali višješolski in visokošolski študij v pedagoških smereh. Vzrokov za zmanjšan vpis na visokošolski študij peda- goških smeri je več. Družbenogospodarski položaj učiteljev in vzgojiteljev se je v tem obdobju poslabšal, prehodnost naših programov je bila precejšnja, ocena in poularnost naših srednjih programov je bila podobna naravoslovni in družboslovni usmeritvi, slišati je bilo, da je naš program še najbolj podoben gimnazijskemu. To seveda še zdaleč ni res, so pa ti programi s primernim splošno izobraževalnim delom res omogočali napredovanje na številnih fakultetah. Tudi sestava vpisnega rodu se je bistveno spremenila. Iz preteklosti, ko smo imeli na naših šolah pretežno delavsko-kmečko mladino, se je v zadnjih letih reforme razmerje med temi učenci in drugimi ustalilo na 50:50%. Tudi raven izobrazbe staršev učencev je v naših programih nenehno naraščala. Med vpisanimi (vsaj tako je v Ljubljani) prevladujejo odlični in prav dobri osnovnošolci. Imamo preskuse znanja. Torej ni več upravičena dokaj pogosta trditev, da se v pedagoške programe usmerjajo manj sposobni učenci. Tudi namen takih očitkov najbrž ni zmeraj najbolj dobronameren. Boljši učni uspeh vpisnega rodu je seveda večje zagotovilo, da bo naporen, dolgotrajen visokošolski študij uspešen. Toda zmogli ga bodo le dobro motivirani učenci. Ena od značilnosti, ki se je ohranila iz preteklosti (tudi to je očitek našim šolam) je, da se v naše šole vpisujejo povečini dekleta. čeprav se je v zadnjih letih vpisalo nekoliko več fantov. Mrežo srednjih pedagoških šol smo skrčili tako, da je iz 24 šol nastalo 10 centrov in dva na narodnostno mešanih območjih. Tako zmanjšanje so narekovale kadrovske potrebe pedagoškega šolstva in sicer tedaj, ko so se zlasti v nekaterih družboslovnih učiteljskih poklicih kazali presežki. Danes je stanje na tem področju precej drugačno. V nekaterih mestih že primankuje učiteljev — celo učiteljev razrednega pouka. Take smeri razvoja se lahko ob podobnem gospodarskem položaju in podaljševanju študija pedagoških smeri še nadaljujejo. Ugotovaljamo, da se je mreža srednjih pedagoških šol ustalila. Zelo veliko učencev prejema kadrovske in druge štipendije, pri tem, žal, prednjačijo le razvitejša območja. Vrzeli v štipendiranju še zmeraj uspešno izpopolnjuje Pis za pedagoško usmeritev. V šolah ugotavljamo, da se je pedagoško srednje šolstvo, ki bi ob normalnih razmerah lahko zadostilo potrebam po večini pedagoških delavcev v osnovnih in srednjih šolah, vrtcih in domovih, nekako ustalilo. Srednje pedagoške šole tako pomembno uravnavajo potrebe po učiteljih, saj še niso daleč časi, ko smo morali z veliko politično akcijo na vseh slovenskih gimnazijah ustanavljati pedagoške oddelke. Izrazito negativno selekcijo v oddelkih teh gimnazij smo v srednjih pedagoških šolah z velikim trudom v dvajsetih letih dodobra omilili, težave z vpisom so nastale zadnji dve leti le v nekaterih naših šolah. To pomeni, da je prav pedagoško šolstvo izredno občutljiv del šolskega sistema in da ima vsakršna sprememba tudi nepredvidljive posledice. Škoda bi bilo, če bi se morali nenehno učiti le na napakah. To so le nekateri kazalniki, ki smo jih v zadnjih letih sporočali javnosti, politiki in strokam, ko smo se zavzemali za ohranitev pedagoških srednjih programov. Republiški komite za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo je maja 1986 zapisal v svoja stališča in sklepe, da je »pri odločanju o razporeditvi izvajanja prenovljenega pedagoškega programa in uvedbi različnih delov v naravoslovno-matematični in družboslovno-jezikovni program treba upoštevati že sprejeta izhodišča, da je treba ohraniti in razvijati pozitivne izkušnje pedagoških šol.« To stališče opogumlja, saj so naše šole po daljšem času vendarle dobile priznanje, da opravljajo pomembno družbeno poslanstvo. Veliko se nas je udeležilo neštetih sej, ko smo razpravljali o prihodnosti naših programov. Pripravljali smo številne razčlenitve, podatke, objavljali naša stališča in predloge. Veliko te »kompozicije« nismo premaknili. Priznati moramo, da smo ob tem izgubili preveč moči. Skorajda toliko smo je izgubili tudi pri utemeljevanju našega skromnega gospodarskega položaja. Mnogi smo menili, da smo v krizi, tako glede razvoja stroke kot učiteljevega položaja, to pa povečuje še gmotna kriza. Skrajni čas je, da vse to premagamo in se posvetimo kar najboljši vzgoji in izobraževanju prihodnjih učiteljskih rodov. Zato smo poklicani in odgovorni predvsem v srednjih pedagoških šolah. Za kaj se zavzemamo Ob prenovi programov Vzgojitelj predšolskih otrok in Učitelj razrednega pouka, ob prenovi smeri družboslovno-jezikovnega in naravoslovno-matematičnega programa (kakor koli se bo že imenovala) bomo terjali in uveljavljali naše pedagoške dobre izkušnje, ne da bi nas pri tem ovi- rali modeli ali celo ozka gledanja na programske zasnove. Pri izoblikovanju dobrega pedagoškega programa nas torej ne smeta ovirati tudi že sprejeta srednja programa za družboslovje in jezikoslovje in naravoslovno-matematični program. Saj zgolj »paketi« izbirnosti ne bi zadovoljili naših progrSmskih zahtev, ki smo jih zapisali v izhodiščih. Komisija strokovnega sveta Piša za pedagoško usmeritev bo na podlagi tega posvetovanja poskušala izoblikovati najboljše različice prenovljenih programov; pri tem bo morala upoštevati sprejete dokumente in še posebno to, da smo zvišali raven izobraževanja pedagoških delavcev na visoko stopnjo, vzgojiteljic pa na višjo. Pri tem bomo tudi upoštevali, da učitelj-vzgojitelj potrebuje tako splošno kot strokovno izobrazbo, splošno kulturno razgledanost in dobro pedagoško motivacijo za študij in pedagoški poklic. Potrebuje posebno znanje in spretnosti, rabi pedagoško prakso. Da bi se zavedal, da postaja učitelj in da bi si razvil sposobnosti, spretnosti in navade v najprimernejšem razvojnem obdobju. Pedagoški delavec mora imeti poleg dobre splošne izobrazbe tudi pozitiven odnos do učiteljskega-vzgoji-teljskega poklica, saj bi bilo nestvarno pričakovati, da bi svoje poslanstvo izkazoval zgolj po svoji ožji stroki. Naključnih učiteljev torej ne bi smelo biti. V komisiji strokovnega sveta, v svetu in na tem posvetovanju moramo upoštevati tudi to, da se v pravkar reformiranih programih ni bistveno povečalo število ur za pedagoško-psihološke, di-datkično metodične predmete v primerjavi z dozdajšnjimi dveletnimi višješolskimi programi na pedagoških akademijah. Zavzemamo se torej za to, — da bi se v vseh srednjih! dagoških šolah še nadalje ral jale vse dozdajšnje smeri štujl kot temelj za nadaljevanje S dija v pedagoških smereh fak* tet in akademij; — da bi družboslovno-j£ kovni in n a ra vosi o vn o - m a t el tični program rabila predvseit prenovo srednjega pedagoški programa, zgolj kot okvir in h-smer ali izbirni del programa pedagoške namene oblikoval skladu s potrebami pedagoš* delavcev; — da bi se skušali dogovo o tem, naj bi bil pedagoški SJ1 nji program v prvih dveh k enak za vse, ne glede na kasnel smer ali izbirnost, saj izkušj kažejo, da je bila taka razlk doslej najuspešnejša. Smo za sicer odprt pedag< srednješolski sistem, nismo pa improvizacijo in naključne f£ tve, ki ne bi trajneje zagotavlf normalen dotok novih učitelj in vzgojiteljev. Upamo, da nas bosta pri na' prizadevanjih podprla Rep^ ški komite za vzgojo in izobr^ vanje ter telesno kulturo Zavod SRS za šolstvo. V pe h teženj in vrednot, h katerim težimo; — povezovanje dosegljivih znanj za reševanje problemov, interdisciplinarni prijem; pregrade med znanstvenimi disciplinami in ozka specializacija so med glavnim1 ovirami inovativnega učenj — »integrirajoče«, celostno razmišljar ie, saj so problemi z različnih jogledov (tehničnih, družben: ...) tesno med seboj prepleteni (pomen celostnega, intuitivnega mišljenja, večje aktiviranje do zdaj zanemarjene desne možganske poloble, na račun analitično-logičnega, linearnega razmišljanja, ki ne upošteva prepletenosti); — skupinsko sodelovanje, solidarnost, ne pa tekmovalni odnosi in egoizem pri iskanju celostnih rešitev in preverjanju njihovega smisla; — včlenjevanje vrednostne prvine v reševanje problemov (še tako celostno računalniško reševanje pa npr. izključuje etične vidike); — demokratičnost, saj odločanje za razne »scenarije prihodnosti« ni zadeva strokovne elite, temveč vseh ljudi; — spoštovanje individualne in družbene identitete in dostojanstva posameznikov, etičnih in drugih skupin. Starosta poljskih pedagogov Suchodolski v svojem članku Vzgoja za novi svetovni jutri nadaljuje navedeni seznam z zahtevo, da bi morali pri mladih razvijati ustvarjalno, alternativno mišljenje; naučili naj bi jih, da ne bi gledali na stvarnost kot na danost, temveč le kot na možnost za izboljšanje na poti k doseganju »novega humanizma«. Na očitek, da je njegovo povezovanje šolstva in vzgoje z zboljševanjem sveta utopično, je odvrnil, da jemlje to kot pohvalo; čim hočemo prihodnost oblikovati in ne le jemati kot danost, smo utopisti. Od ustaljenih metodičnih vzorcev k prožnejšim Vrnimo se k vprašanju, s kakšnimi oblikami, metodami in značilnostmi pouka bi lahko razvijali vsaj nekatere razsežnosti takšnega učenja. Jasno je, da frontalna oblika pouka s prevladujočim vzorcem: učitelj razlaga in sprašuje, učenci odgovarjajo, ne more veliko razvijati sposobnosti raziskujočega, samostojnega, inovativnega učenja. Bolj pa to omogočajo različice skupinskega in samostojnega dela učencev, laboratorijsko delo (če ne gre le za opravljanje nalog po natančnih navodilih oziroma »receptih«), seminarska poročila in razprave, v katere vnašajo učenci spoznanja, dobljena po raznih virih, podatke z opazovalnih nalog na terenu, svoje izkušnje in razmišljanja. Nekoliko večjo samostojnost učencev zahteva projektna metoda, pri kateri skupine učencev pod učiteljevim vodstvom izdelajo manjšo preučevalno nalogo ali projekt in ga predstavijo drugim. Pri tej metodi in sorodnih metodah je izredno zaželeno medpredmetno povezovanje spoznanj, interdisciplinarni prijem, sodelovanje več učiteljev. V svetu se uveljavljajo različice skupinskega pouka, pri katerem dva ali trije učitelji istega ali sorodnih predmetov skupaj načrtujejo obravnavo določene teme in si tudi razdelijo delo. Pri nas se prvine tega uveljavljajo pri organiziranju kulturnih, naravoslovnih in drugih dni, pri gibanju »znanost mladini«, ne pa toliko pri rednem pouku. Vseh teh oblik in metod ne mislim nadrobneje opisovati, ker so opisane v strokovni pedagoški in specialnodidaktični literaturi (prim. Strmčnik). Pripomnim naj Kaj ovira učitelje pri hitrejšem Uveljavljanju notranje reforme Med predavanjem o metodah is 'n oblikah dela, ki spodbujajo k Jjspešnejšemu učenju, se je kar učiteljev srednjih pedagoških šol odzvalo pobudi, naj s krat- 0 kuni zapisi na listkih izrazijo, kaj ^jih same in njihove kolege naj-"olj ovira pri uvajanju raznoli-'f kejših, dejavnejših metod dela v isij razredu. Odgovori kažejo, da razmiš-'Jajo učitelji o tem vprašanju po-Stabljeno, analitično, nikakor pa ne enodimenzionalno. Vsak je navedel povprečno po tri ovire. Dobljene odgovore lahko razvrstimo približno v tri večje skupine: v odgovore, ki iščejo ovire v »normativnem okviru«, ki ga postavljajo šolam zakonodaja, učni načrti, normativi itd., v »subjektivnih dejavnikih« (učitelji, učenci) inv gmotnih razmerah, v katerih poteka šolsko delo. Nadrobnejši odgovori in njihova pogostost pa so taki: lf Ovire r Število odgovorov normativni okvir — preveč učencev v razredu — prenatrpani učni načrti — pretoga interpretacija učnih načrtov — toga organizacija pouka, urnikov ~— premalo ur za predmet — način ocenjevanja Skupaj ■ subjektivni dejavnik — premajhna usposobljenost učiteljev nemotiviranost, lagodnost učiteljev — preobremenjenost učiteljev — tradicionalizem, rutinskost ~~ strah učiteljev (pred neznanim...) ~~ preobremenjenost učencev nemotiviranost, nevajenost učencev kolegi na šoli, šola kot celota 21 17 5 5 3 3 19 9 9 8 3 3 4 3 3. Skupaj gmotne razmere pripomočki, učbeniki, opremljenost... gmotne razmere šole (neopredeljeno) učiteljev gmotni položaj Skupaj 4 ^J^vir, pestrost metod dosegamo 18 10 2 30 3 Vidimo, da učitelji od »zunanjih ovir« najbolj boleče občutijo to, da je v razredu preveč učencev. »Kaj lahko naredim v razredu z 38 učenci?« se sprašujejo. Tudi tuje raziskave kažejo, da se kakovost poučevanja zve-čuje, če se zmanjšuje število učencev v razredu, tja nekako do 25 učencev (še večje zmanjševanje nima bistvenega učinka). Učitelje tudi ovirajo prenatrpani učni načrti, usmerjeni predvsem v vsebino, v čim večji obseg snovi, ne pa v razvijanje mišljenja in druge pomembne učne cilje. »Dokler strokovnjaki, ki sestavljajo učne načrte, ne bodo upoštevali celotne navpičnice (vertikale) in bodo zahtevali, da mora učenec ali študent znati čim več snovi, če naj konča določeno stopnjo izobraževanja, toliko časa učenci in študenti ne bodo sodelovali v učnem procesu, ampak bodo sod, ki ga mora učitelj v določenem času napolniti z vsebine « Vsebinsko preveč določeni učni načrti pa po njihovem mnenju zavajajo tako učitelje kot svetovalce k pretogi interpretaciji- Učitelj ima » občutek, da mora togo upoštevati učni načrt, kjer je nova snov tempirana na vsako uro«. »Svetovalec vpraša le po količini predelanega.« Ustvarjalnost učiteljev moti tudi ra-zredno-urni sistem (za veliko metod bi rabili dvojne ure ali še le, da se moramo tu postopno rešiti »didaktične monokulture« in preiti k prožnejšim, raznolikej-šim, bolj aktivirajočim oblikam dela. Nekatere jugoslovanske raziskave zadnjih let kažejo, da imamo v osnovnih šolah še zmeraj od 80 do 90 odstotkov frontalnega pouka. Podobnih raziskav iz srednjih šol nimamo. Ali bi dobili o njih drugačno podobo? Kje so glavne ovire, da se vse te novosti, če jih sploh lahko imenujemo novosti, tako počasi uveljavljajo v šolah? O tem bi želela slišati vaša mnenja (mnenja udeležencev posvetovanja, ki so jih med predavanjem napisali na kartice, so prikazana posebej.) Vsi vemo, da mora biti za uvajanje dejavnejših oblik in metod učnega dela izpolnjena cela vrsta pogojev — objektivnih in subjektivnih, materialnih in »človeških«, v šoli in zunaj nje. V tem prispevku sem se osredotočila predvsem na dejavnike v zvezi z učiteljem; tu je predvsem učiteljeva poklicna avtonomnost — učitelj mora imeti na voljo »manevrski prostor« za uvajanje in preskušanje česa novega; pri vseh teh dejavnejših oblikah pa naj bo preprosto razpravljanje, poročanje učencev o zunajšolskih izkušnjah, zbiranje in urejanje podatkov... je težko vnaprej natančno predvideti, koliko časa bodo zahtevale, posebno če jih učenci in učitelji še niso vajeni. Ta manevrski prostor zožujejo preobširni, prepodrobno vnaprej določeni učni načrti ali pa njihova pretoga razlaga. »Svetovalec pričakuje, da bom ob tem datumu pri tej in tej temi,« pravijo učitelji. Pedagoški svetovalci to spet zanikajo in trdijo, da omogočajo učiteljem prožno interpretacijo učnih načrtov in jih celo k temu spodbujajo. Ali smo kot junaki Bunuelovega filma, ki ure in dneve dolgo niso mogli iz prostora, čeprav so bila vrata odprta? Pet odstotkov časa, ki jih novi učni načrti predvidevajo za »samostojno razpolaganje« —to več časa) in tudi ustaljeni sistem ocenjevanja (učenci niso pripravljeni izkazati vseh svojih sposobnosti, če ne sledi takojšnja nagrada — ocena). Izredno nazorno in samokritično udeleženci razčlenjujejo omejujoče dejavnike pri samih učiteljih. Ko poudarjajo, da so premalo usposobljeni za uvajanje novih, prožnejših metod in oblik dela z učenci, pripisujejo to svojemu pomanjkljivemu visokošolskemu izobraževanju, pa tudi temu, da niso imeli sistematičnega dopolnilnega izobraževanja. (»Učitelj poučuje tako, kot so njega poučevali.«) Na to navezujejo tudi predloge, da bi uvedli redne dejavne oblike permanentnega izobraževanja vseh učiteljev. Poleg tega, da so preslabo usposobljeni, jih pri uvajanju novosti zelo omejuje tudi nemotiviranost za spreminjanje lastnega dela (»vsaka sprememba je napor«), malodušje, lagodnost, pomanjkanje pedagoškega optimizma. Učitelji so tudi preobremenjeni — bodisi s samim pedagoškim delom (prevelika tedenska učna obveznost) ali pa z drugimi obveznostmi, z nepomembnostmi — birokracijo, preveč imajo administriranja, ki jih odtujuje temeljnemu delu. Kje so korenine tradicionalizma, ki ga omenjajo mnogi odgovori (rutinskost, šablonskost, rigidnost, stereotipnost, nenava-jenost na novo, duhovna lenoba, pomanjkanje inovativnega duha)? Ali se mnogi učitelji ne je malo, a še zmeraj boljše kot nič. Če zahtevamo od učitelja, da je suveren v strokovnih odločitvah, mu moramo zagotoviti čim boljšo poklicno usposobljenost. Kako naj učitelj uvaja nove me-tode in oblike dela, ki jih ni nikoli sam videl, doživel, kaj šele preskusil? Učitelji, ki delajo v praksi desetletje in več, ne da bi bili deležni temeljitejših oblik dejavnega dopolnilnega izobraževanja (posamična predavanja »o novostih iz stroke« tu ne štejejo)? Tu so pred kadrovskimi šolami in drugimi (še manjkajočimi) nosilci nenehnega (permanentnega) izobraževanja še velike naloge in na tem področju smo, tudi v mednarodni primerjavi, veliki zamudniki. Nepogrešljiv vzvod za vsakršno spreminjanje in posodabljanje poučevanja pa je seveda učiteljeva motiviranost, ki je stvar materialnega in moralnega vrednotenja njegovega dela (o tem je bilo prav v Prosvetnem delavcu že veliko napisanega, od možnosti za napredovanje do delovnih razmer (število učencev v oddelkih, število učencev, ki jih poučuje, tedenska obremenjenost s poukom in drugimi obveznostmi, pripomočki in oprema...). In končno je izredno pomembna tako imenovana šolska klima, kultura, etos težnje za novim in boljšim, ozračje spodbujanja, če posameznik ali skupina učiteljev začne nekaj novega, prijateljstvo in sodelovanje med člani učiteljskega kolektiva, pedagoško ozaveščen ravnatelj. Zato so dvakrat neodgovorne prehitre reorganizacije, razbijanje utečenih kolektivov. V neki ameriški študiji so ugotovili, da se dobre in slabe šole bistveno razlikujejo med seboj tudi po vsebini neformalne komunikacije — o čem se pogovarjajo učitelji med odmori, v zbornicah, kabinetih idr., kajti to kaže, čemu namenjajo največ pozor- podajajo v novo zato, ker jih je strah, da bi s tem izgubili avtoriteto pred učenci, ker se boje tveganja, nepredvidenih posledic, ki jih prinaša vsak korak v neznano? Izgubijo lahko precej, kaj pa bodo pridobili? Zakaj in za kaj naj bi spreminjali svoje delo, se sprašujejo. Učitelji pa v svojih odgovorih niso naprtili prav veliko odgovornosti za zdajšnje stanje učencem. Nekateri ugotavljajo, da so tudi učenci preobremenjeni, zlasti z urami pouka in domačim učenjem, da niso pripravljeni za sodelovanje in samostojno, ustvarjalno delo in tudi ne motivirani za vse, kar se neposredno ne izrazi v oceni. Takole pravijo: »Dokler mora dobiti učenec oceno od 1 do 5, je nemogoče delati timsko, skupinsko, seminarsko itd.« Le redki odgovori zadevajo tudi pomen kolegov, šolsko ozračje. »Šola mora biti kot celota obrnjena k novim metodam pouka, če ne, je posamezen učitelj osamljen in obremenjen.« »Nerazumevanje v kolektivu — nekdo je ,važen‘, če se pogovarja z dijaki.« Negativno delujejo pritiski kolegov, ki delajo po starem. Trije učitelji optimistično ugotavljajo, da pravih ovir pravzaprav ni in da se različne, pestre oblike dela že uveljavljajo mnogo bolj. kot si morda mislimo. Ali premalo pišemo in govorimo o dobrih izkušnjah ustvarjalnih učiteljev? PRILOGA nosti. Kaj bi se pokazalo pri nas? Spodbujanje učencev k uspešnejšemu učenju z dejavnejšimi, bolj raznolikimi oblikami in metodami učnega dela—vse to je še prav posebno pomembno pri vas, ki ste »učitelji učiteljev«. Zakaj? Ker imajo metode in odnosi v razredu tu dvojno vlogo: so hkrati sredstvo za doseganje zastavljenih smotrov in model poznejšega didaktičnega ravnanja vaših učencev. Raziskave so pokazale, da je eden najmočnejših vplivov na način učiteljevega poučevanja »zgled lastnih učiteljev med šolanjem« (to velja seveda tudi za tiste, ki učimo na kadrovskih visokih šolah). Pri tem ne gre samo za uporabo aktivnih metod, temveč tudi za pritegovanje učencev k načrtovanju, uresničevanju in tudi ovrednotenju dosežkov. Izredno pomembno je, da dobimo od njih vrnitveno informacijo o tem, kako so doživljali kakšno metodo ali obliko (npr. skupinski pouk, terensko delo), tudi če to ni potekalo idealno. S tako meta-analizo, meta-diskusijo (razpravljanjem o razpravi) jih ozaveščamo, navajamo k razmišljanju, kaj vse vpliva na uspešnost neke metode, to pa je bistvena sposobnost dobrega učitelja. Seveda je taka težnja k »prozornosti« učnih nastopov, tako »igranje z odprtimi kartami« zahtevno in terja usposobljenega, osebnostno trdnega, samozavestnega učitelja, poleg tega pa še dobre, demokratične odnose z učenci. Brez teh pa de-javnejše metode dela tako in tako ne zaživijo. Delo nas vseh, ki se ukvarjamo z izobraževanjem (prihodnjih) učiteljev, je bolj kot v marsikaterem drugem poklicu usmerjeno v prihodnost, saj že zdaj nekoliko določamo, kako bodo naši učenci poučevali otroke, ki se bodo rodili v prihodnjem tisočletju. Tega bi se morali zavedati mi sami in tudi tisti, ki nam krojijo tjelovne razmere. Če povzamemo temeljno sporočilo učiteljev o tem, kako pospešiti notranjo reformo srednjega pedagoškega šolstva (lahko pa bi rekli: srednjega šolstva nasploh), potem bi morali vsa prizadevanja v naslednjih nekaj letih usmeriti v dvoje: — izboljšati delovne razmere na šolah, predvsem zmanjšati število učencev v razredu (povsem odpraviti oddelke z nad 30 učenci), — uveljaviti sistem nepre-nehnega izobraževanja vseh učiteljev, ki naj se izvaja s prav takimi metodami in prijemi, kakršne od njih pričakujemo. Žal je že tako, da so pri določanju velikosti skupin »tehnološka« merila, npr. število delovnih mest, aparatov, vtičnic..., tako rekoč nedotakljiva; da pa malo ali nič ne upoštevamo »humanih« meril — pri kateri velikosti skupin je še mogoča smiselna in uspešna medosebna komunikacija. Pouk pa naj bi bil predvsem to. Dovolj je ugotovitev, da se učinkovitost komunikacije in kakovost medosebnih odnosov s skupinah z nad 30 učenci hitro znižuje. Nenehno izobraževanje pa naj bi med drugim dvignilo učiteljevo usposobljenost za prožnejšo, ustvarjalnejšo interpretacijo vsebinsko vse preveč zacementiranih učnih načrtov in omajalo mit, da so reforme učnih načrtov hkrati reforme notranjih odnosov in kakovosti dela. B. MARENTIČ POŽARNIK PRILOGA Pregled stališč in predlogov je izdelan na podlagi ugotovitev in zapisov 27 predmetnih skupin in skupin svetovalnih delavcev, knjižničarjev in vodstvenih delavcev srednjih pedagoških šol. Razprave v skupinah so iskale odgovore zlasti na vprašanja, kakšni naj bodo prenovljeni pedagoški programi na srednji stopnji, kakšne sistemske rešitve je treba izpeljati, da bi bil srednji pedagoški program po dozdajšnjih reformah še boljši, kako uravnotežiti v programu teoretična in praktična znanja osnovnih področij — kulturno-umet-nostnega, jezikovnega, družboslovnega, naravoslovno-mate-matičnega, politehničnega, telesno in obrambno-kulturnega ter koliko in katera pedagoško-psi-hološka znanja in sposobnosti naj si pridobijo učenci v srednjih pedagoških šolah. Poleg tega so predmetne skupine tudi razčlenile dozdajšnje predmetnike in učne načrte posameznih predmetov in dejavnosti. Na tej podlagi so bili narejeni predlogi za nove predmetnike in učne načrte, ugotovili pa so tudi, kaj vse je potrebno za njihovo uresničevanje. Večina skupin je kritično obravnavala doslej znana stališča do prenove programov. V tej analizi ni mogoče zajeti vseh predlogov, zato se bomo osredotočili le na tiste, ki zadevajo celotno sestavo prenovljenih programov (zapisniki predmetnih skupin bodo rabili ob tej analizi skupinam strokovnega sveta, ko bodo oblikovale nov predmetnik in učne načrte). Udeleženci posveta so imeli nalogo, da ocenijo uresničevanje vzgojno-izobraževalnih smotrov, vsebinsko zasnovanost učnih načrtov in razporeditev dozdajšnjega SVIO programa, soodvisnost med predmeti in dejavnostmi. gmotne zahteve za uresničevanje predmetnih področij in dejavnosti, torej tudi izobraževalno tehnologijo (učbeniki, učila, oprema itd.). V ospredju predlogov, ki so jih podali udeleženci, je skrb za kakovostno uresničevanje programov ih skrb za lastno usposobljenost učiteljev. S tem v zvezi so skoraj vse skupine predlagale nenehno vsebinsko spo-polnjevanje v svoji ožji stroki in nenehno pedagoško didaktično in metodično usposabljanje. Udeleženci so prepričani, da se učitelji srednjih pedagoških šol zavedajo, kaj pomeni delati v pedagoških šolah, da se zavedajo odgovornosti za prihodnje rodove učiteljev, da je njihovo poslanstvo širše in družbeno-strokovno zelo zahtevno, saj vzgajajo in izobražujejo učitelje. Da pa bi ta svoja pričakovanja uresničili, morajo delati v bolj ustaljenih sistemskih okvirih, v normalnih gmotnih razmerah, tako da bo delo srednjih pedagoških šol kot dejavnikov posebnega družbenega pomena tudi temu primerno družbeno in strokovno priznano. Učitelji nasprotujejo nenehnim sistemskim spremembam, saj večina skupin ugotavlja, da je zdajšnja sistemska rešitev v srednjih pedagoških programih dobra in da sistema ni treba spreminjati. Na podlagi nekaj poskusov reforme pedagoškega šolstva udeleženci ugotavljajo, da je bil najuspešnejši poskus tedaj, ko so bili učni načrti uvedeni začasno (od 1976 do 1980). Pri tem se je izkazalo kot zelo pomembno, da se učenci vpisujejo v enovit pedagoški srednji program na podlagi nedvoumno izražene želje postati vzgojitelj —učitelj. Za končno odločitev za smer (ali predmet) in s tem za svoj življenjski cilj pa je prvo leto srednjega izobraževanja še prezgodaj. Zato se je v vseh dozdajšnjih reformah kot najboljša iz- kušnja pokazala rešitev, da se učenec usmeri v ožje predmetno področje ali smer šele po drugem letu. Rešitev, da učenec izbira štiri možne smeri — vzgojitelj predšolskih otrok, razredni pouk, družboslovno-jezikovna in naravoslovno-matematična smer šele v tretjem letniku srednje pedagoške šole, je po mnenju večine udeležencev posvetovanja glede na visokošolsko izobraževanje pedagoških delavcev najboljša. Zgodnejše usmeritve ne bi bile primerne tudi iz psiholoških razlogov, saj učenec ne samo ob izobraževanju, temveč tudi pri pedagoški praksi lahko v srednji pedagoški šoli s stopnjevanjem motivacije spozna sebe, svoje zmožnosti in se odloči za najustreznejšo smer. Udeleženci so nasprotovali umetnemu postavljanju zahtev pro izbirnosti v okviru drugih sicer sorodnih programov, saj je jasno, da samo učenje pedagogike in psihologije še nima na srednji stopnji odločilne vloge glede kasnejše poklicne usmeritve. Udeleženci so se v svojih stališčih strinjali, da so celotno pedagoško ozračje, organizacija vzgojno-izobraževalnega dela in idejna usmeritev srednjih pedagoških šol odločilnejši za oblikovanje vzgojiteljev — učiteljev. Zato so menili, da pedagoških srednjih programov glede na dosedanje pozitivne izkušnje ne bi smeli bistveno spreminjati. Dali pa so veliko dobrih predlo- . gov za njihovo spopolnitev. Enovit program s štirimi ali petimi smermi Zahtevali so, naj v srednjih pedagoških programih začrtajo vse štiri dozdajšnje smeri, za smer varuh predšolskih otrok pa se je treba odločiti, ali naj poteka šolanje na IV. ali V. zahtevnostni stopnji. Udeleženci posveta se torej niso strinjali s predlogi po pedagoški izbirnosti v družboslovno-jezikovnem in naravoslovno-matematičnem programu. Sestavljalcem programskih zasnov predlagajo, naj se programske zasnove oblikujejo v Pišu za pedagoško usmeritev tako, da bo začrtan enovit pedagoški srednješolski program s štirimi ali petimi smermi v tem programu. Udeležencem ni bilo povsem jasno, zakaj je treba spreminjati sistem na srednji stopnji, zakaj širiti mrežo z možnimi izbirnostmi, če se je ta v srednjih pedagoških šolah že sicer zelo zmanjšala in zakaj naj bi na novo uvajali rešitve, ki bodo znova povzročile krizo izobraževanja pedagoških delavcev. S tem v zvezi so sprejeli tale stališča, pobude in predloge pa tudi odprli nekatera vprašanja: — Učitelj potrebuje splošno in strokovno-pedagoško izobrazbo. Le mlad človek lahko v programu, ki je pedagoško usmerjen, oblikuje osebnostne lastnosti, ki jih učitelj mora imeti za delo z mladino. (To so poudarili v več skupinah.) — Učenci si v obdobju srednjega izobraževanja »oblikujejo svoja stališča, mnenja, vrednote, svetovni nazor, k temu pa največ pripomorejo pedagoško-psiho-loški in družboslovni predmeti.« so zapisali učitelji pedagogike. — Usmeritev že v 1. letniku je prezgodnja. Kako bi bilo s prehodnostjo v druge programe, če bi se pokazalo, da učenec v smeri ni dovolj uspešen in ga ta ne veseli. Ali bodo imeli učenci, ki se bodo izobraževali v Družboslovno-jezikovnem programu s pedagoško izbirnostjo prav takšne vpisne možnosti recimo za študij tujega jezika na visoki šoli kot učenci, ki se bodo izobraževali v Družboslovno-jezikovnem programu z jezikovno Prenova pedagoškega šolstva Ohranjajmo in bogatimo, kar je dohr Stališča in predlogi posveta izbirnostjo? Ali ne bodo nastale razlike v znanju na račun izbirnosti? Ali se bo to reševalo z dopolnilnimi izpiti ob vpisu in bo povzročilo, da si bodo izbirali pedagoški poklic slabši učenci? In naprej: ali pomeni to slabše vpisne možnosti za učence pedagoških šol? (Tako sprašujejo učitelji angleškega jezika.) »Predlagane rešitve v izhodiščih za prenovo srednješolskih programov pomenijo v bistvu razbitje dozdajšnjih pedagoških šol. Za pedagoško srednje šolstvo je bistveno oblikovanje osebnostnih lastnosti, poenače-nje učencev s prihodnjim pedagoškim poklicem, oblikovanje učencev s skupino pedagoških in psiholoških predmetov,« menijo učitelji francoskega jezika, ki predlagajo, naj se še naprej razvijajo vse dosedanje smeri. Tudi ta skupina je menila, da je vpis v smer v 1. letniku prezgoden glede na to, da učenci ob vpisu še ne poznajo dovolj svojih nagnjenj in sposobnosti, da bi se že lahko odločili za smer izobraževanja. Takemu mnenju se pridružuje tudi skupina svetovalnih delavcev.. Skupina meni, da »s prenovo: pedagoških programov ni strokovno utemeljena prezgodnja odločitev vpisa v programe in izbirhe dele. Tako imenovana nivojska diferenciacija v pedagoških programih ni takšna, kakršna je. denimo, v programih kovinarstva in strojništva, kjer so zahteve dela različne in zato primerne za različno sposobne učence. Nasprotno, diferenciacija v pedagoških programih je zelo blaga, saj izobraževanje v njih predvideva za vse kandidate končano V. stopnjo in oblikuje učiteljevo osebnostno usmerjenost ne glede na to, katero predmetno področje si bodo kandidati izbrali.« Skupina nadalje ugotavlja, da pedagoška in psihološka stroka resno opozarjata na odsotnost celostnega oblikovanja prihodnjega učitelja. Zato zahtevajo, naj ostane prvo in drugo leto enoten program za vse učence srednjih pedagoških programov in štiri smeri v 3. in 4. letniku (vzgojitelj predšolskih otrok, učitelj razrednega pouka, učitelj družboslovno-jezikovne smeri in učitelj naravoslovno-mate-matične smeri). S tem bi bilo zagotovljeno bolj celostno oblikovanje prihodnjih učiteljev in vzgojiteljev in časovno (razvojno — op. pisca) ustreznejša nadaljnja izbira predmetnega področja.« Svetovalni delavci so opozorili tudi »na nedopustno prekinitev skupine pedagoško-psiholoških predmetov v visokošolskih programih in (kljub podaljšanemu izobraževanju učiteljev) vsebinsko in časovno osi-romašenje pedagoškega oblikovanja učiteljev na račun imperializma strok.« V zvezi s prihodnjimi sistemskimi rešitvami je ena najmočneje zastopanih skupin — slavistov izrazila »veliko zaskrbljenost za nadaljnjo usodo pedagoškega šolstva, še posebno z vidika njegovega nacionalnega pomena. Ocenjujemo, da je sedanji sistem izobraževanja vzgojiteljev in učiteljev s štirimi smermi ustrezen — tega ni zanikala nobena analiza. Zamisel o izbirnih pedagoško-psiholoških vsebinah znotraj programov družboslovna in jezikovna dejavnost in naravoslovno-matematična dejavnost ter njena uresničitev bi v teh programih pripeljala do negativne selekcije učencev za prihodnje pedagoške delavce.« Skupina učiteljev geografije se zavzema za enake rešitve, opozarja pa, »da se sorodni programi ne bi smeli širiti na račun pedagoškega srednjega progra- Zelo številna skupina matematikov na srednjih pedagoških šolah ugotavlja, »naj učitelj ne bo samo strokovnjak na svojem področju. Že na srednji stopnji moramo prihodnjega učitelja motivirati, če hočemo dobrega učitelja.« Skupina vprašuje, ali smo dobili iz srednjih pedagoških šol po študiju na višjih in visokih šolah učitelje razrednega pouka, učitelje naravoslovnih oziroma družboslovnih predmetov ali ne? So ti učitelji taki, kot želimo ali so »naključni«. Smo res samo učitelji na srednjih pedagoških šolah tisti, ki menimo, da je bil ta program dober? Kaj pravijo naši nekdanji učenci, ki so zdaj učitelji; je bila to slaba šola?« K splošnim vzgojno-izobra-ževalnim ciljem srednjega pedagoškega programa pa dodajajo še: »razvijali naj bi sposobnost samoizobraževanja in sporočanja znanja.« K temu cilju programa se pridružuje še več skupin, zlasti slavisti. »rogiavja s poarocja pedagogike in psihologije je treba uvrstiti tudi v druge programe kot splošno-izobraževalna znanja, ker sta oba predmeta pomembna z vzgojnega vidika (vzgoja za življenje). Čedalje bolj očitno postaja, da potrebujemo več znanja, zato moramo učenca usposobiti za samoizo-braževanje. Sodobni svet zahteva humanizacijo medsebojnih odnosov, pri nas pa je to posebno potrebno za razvijanje samoupravnih socialističnih odnosov.« Tako meni skupina učiteljev pedagogike in organizatorjev pedagoške — delovne prakse. Ista skupina meni, da je za prenovljeni srednji pedagoški program treba izdelati takšne učne načrte, ki bodo omogočali sodobnejši pouk. Zato je treba zagotoviti učno-ciljno načrtovanje; pedagoške šole pa so najprimernejše za poskusno uvajanje novosti. Posebno pozornost je treba nameniti pedagoškemu, psihološkemu in metodičnemu izobraževanju učiteljev na srednjih pedagoških šolah, ker ti s svojim zgledom oblikujejo odnos do učiteljskega poklica, do stroke, do dejavnosti in imajo tudi več možnosti za humanizacijo odnosov.« Vsak predmet naj po svoje oblikuje, vzgaja učitelja Večina skupin je ocenila tudi vlogo posamičnih predmetov v pedagoškem srednjem programu in se strinjala, da mora prav vsak predmet ali dejavnost v programih narodnega pomena prispevati svoj delež k oblikovanju prihodnje učiteljeve osebnosti in učiteljeve strokovnosti. S tem v zvezi pa je npr. skupina učiteljev samoupravljanja s temelji marksizma zahtevala, naj se oblikujejo spopolnjeni vzgoj-noizobraževalni smotri za pedagoški program navedenega predmeta zlasti z vidika oblikovanja prihodnjega pedagoškega delavca. Ta predmet naj bi pripomogel k visoki stopnji ozaveščenosti in idejnosti pri učencih, oblikoval naj bi osebne :tne lastnosti, ki so pogoj za etivno spreminjanje družbenih odnosov in oblikovanje družbenih vrednot. Ob vsem tem je pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih smotrov pomembno, kakšno je ozračje v družbi, kako je vzgojno-izobraževalni proces v celoti marksistično idejno zasnovan, kako živi samoupravljanje v šoli in kakšne so možnosti za uresničevanje samouprav-Ijalske prakse. Skupina učiteljev zdravstvene vzgoje se zavzema za izpopolnitev vzgojno-izobraževalnih smotrov pouka zdravstvene vzgoje in predlaga: »učenci naj zavedno sprejemajo nalogo, da bodo kot prihodnji učitelji in vzgojitelji otrok odgovorni za njihovo zdravje in bodo skrbeli za njegovo ohranitev in utrditev med vzgojno-izobraže-valnim procesom; učenci razvijajo ustvarjalnost, iznajdljivost in pripravljenost za vzgojno-izobraževalno delo v oddelkih; učenci si izoblikujejo higiensko in zdravstveno zavest.« Skupina učiteljev osnov tehnike in proizvodnje posebno kritično opozarja, da je v prenovljenih programih premalo poli-tehnizacije pouka in na^krčenje programa OTP za 50 odstotkov. Skupina ugotavlja, da se prekinja stik s tehnično vzgojo od srednje šole do visokošolskega programa in se vprašuje, ali bomo lahko uresničili zahtevo po »politehniško izobraženem« človeku — učitelju, ki bo znal tehniške in tehnološke zakonitosti uporabljati pri delu v šoli, bodisi v rednem programu v razredu in v zunajšolskih dejavnostih kot so: šolske zadruge, družbeno koristno in potrebno delo, naravoslovne dejavnosti, zunajšolske tehnične dejavnosti, gibanje Znanost mladini, poklicno usmerjanje itd.« Skupina matematikov se zavzema za poglobitev smotra, »naj učence naučimo matematično misliti in jih usposobimo za sa-moizobraževanje.« Podobne spopolnitve vzgojno-izobraževalnih smotrov, ki posebej opredeljujejo vlogo predmeta in dejavnosti v srednjih pedagoških šolah, so zapisale tudi druge skupine na posvetu. Skupina učiteljev umetnostne vzgoje posebej poudarja, naj se ob prenovi programa bolj zavedamo, kako pomemben je vzgojni smoter, »da naj srednja pedagoška šola usposablja vsestransko estetsko občutljivega učitelja. Glede na dolgoletne dobre izkušnje v učiteljskih programih skozi vse reforme naj bi tudi v novem učnem načrtu ohranili simbiozo med praktičnimi in teoretičnimi znanji.« Skupina za glasbeno vzgojo poudarja med cilji tega področja tudi »skrb za lastni osebnostni razvoj učencev« — vzgojiteljev in učiteljev. Učitelji zgodovine menijo, da ni primerno v pedagoških programih slediti prenovi družboslovnega programa, saj gre tu za drobljenje družboslovnih predmetov (politična ekonomija, sociologija), zgodovina kot temeljna družbena veda pa ni ustrezno zastopana. Skupina nasprotuje tudi temi, da bi v pedagoškem programu tako kot v prenovljenem naravoslovno-matematičnem programu zgostili zgodovino na prvi dve leti, kasneje pa se predmet ne pojav-Ija. Na nepovezanost med predmeti so opozorile skoraj vse skupine. Zaradi naglice pri sestavljanju programov so v njih še zmeraj stare napake. Udeleženci se tudi ne strinjajo z nesorazmernim številom ur v prenovljenih programih v prvih J''eh letih (učenci npr. pri fiziki r jno potrebujejo dovolj matematičnega predznanja). Učitelji filozofije menijo, da so vzgojno-izobraževalni smotri tega predmeta ohlapni ih pres-plošni, poleg tega pa opozarjajo na premajhno povezanost filozofije, samoupravljanja s temelji marksizma, zgodovine, umetnostne vzgoje, slovenskega jezika in naravoslovja. Udeleženci posveta so name- u. nili posebno pozornost nekaterim, za pedagoški srednji program posebno značilnim pro; . gramskim sestavinam. Ugotovili ol so, da so izkušnje s pedagoško tl delovno prakso dobre, da je to :r prakso treba še obogatiti, obe; ei nem pa dosledno uresničevati )-programe plavalnega in smučarskega tečaja in ekskurzije po SFRJ. Programe kulturnih io >( naravoslovnih dejavnosti jopi treba bolj ustvarjalno povezati spl programom ustreznih predme-j>o tov, pri tem pa omogočiti večftr pobude samih učencev. Glede|> ekskurzije po SFRJ je posvetit predlagal, da bi Pis moral po-tr ravnati učencem vsaj prevoznejii stroške glede na to, da je ek'Sl; skurzija obvezna sestavina pro-pl grama. Udeleženci so posebejlli poudarili, da se v pedagoškim srednjih programih mora boljpl prepletati ustvarjalnost učenčevih v zunajšolskih dejavnostih in d4t te dejavnosti ne moremo de-bt narno vrednotiti enako kot 'jo drugih programih. Pis za peda-lr goško usmeritev naj presodi, alip ne bi kazalo ponovno uveljavitip nekaj desetletij utečeno prakso b »obveznih« ur prostovoljnih de-p javnosti v pedagoških šolah (npr. sodelovanje pri pevskem |i zboru, pri izbranih interesnih li dejavnostih ipd.). .8 Nekatere skupine, npr. za pouk gospodinjstva, OTP, nemškega jezika, matematike, zgodovine, fizike, angleškega jezika, geografije in druge so prak- f1' tično že izdelale osnutek spre k memb programa, njihove pa bodo uporabile predmetne^, skupine za novo oblikovanje^, predmetnikov in učnih načrtov. Iz tega zornega kota je posvet ^ presegel pričakovanja, saj nismo |(; predvidevali, da bi lahko že do- jg bili tako kakovostno izdelane |e predloge. Vse to kaže, da se je ^ večina skupin zelo odgovorno ^ lotila dela in da jim ni bilo žal sobotnega časa. In res bi bilo škoda, če te pripravljenosti izkušenih učiteljev srednjih pedagoških šol ne bi upoštevali pri prenovi pedagoških programov. Namesto sklepa Iz analize lahko povzamem* zlasti tele sklepe: Prenova programov ne snu zapostaviti usmerjanja učence' v pedagoške programe. Posve opozarja, da je v osnovnih šolal treba nameniti več pozornost načrtnemu usmerjanju učni uspešnih in za učiteljske pro grame že motiviranih učencev. h Posvet sprejema obveznost da v srednjih pedagoških šolah poglobimo usmerjanje učence’ v visokošolske programe in dž uzrabimo vse notranje moči z2 kakovostno uresničevanje pro: gramov. Tako bomo najlepšfi izrazili svoj odnos do reforme pedagoškega šolstva, zlasti srednjega — ta naj se sistemsko; kadrovsko, materialno in družbeno utrdi. Dolgoletno tradicijo večin* zdajšnjih pedagoških šol moramo nadaljevati in obogatiti 2 novimi izkušnjami, ki so se izo' blikovale v številnih reformnih poskusih. Najlepše uspehe smo dosegli takrat, ko je celotna družba tem šolam namenjala vso potrebno pozornost. Le neprO' nehna družbena skrb torej lahiu’ ■ zagotavlja nadaljnje kakovostno delo srednjih pedagoških šol. (Širša analiza posveta in predlogov predmetnih skupin bo podana strokovnemu svetu Piša za pedagoško usmeritev.) JURE GARTNER skrenost rodi izvirnost flr Srečanje najmlajših filmskih ustvarjalcev Slovenije Ogled del naših najmlajših ^kih ustvarjalcev je vznemir-v° doživetje, to se je znova rdilo na letošnjem 22. srečar U’ki je potekalo 26. in 27. šepneta v Kulturnem domu v oli. Ob zavzetem sodelovanju de-^ev Osnovne šole Vojke Šmuc ,.’a> zlasti ravnatelja Rajka ' t mentorja šolskega film-krožka Zarja, ki letos slavi petnico svojega delovanja, sta a t eza kulturnih organizacij Slo-PflNe in Združenje filmskovz-' r.ln'b delavcev Slovenije ure-.1 [I^la načrtovane naloge, do-11 pi pa so dali veliko novih 'e f°dbud za nadaljnje delo na Področju. ib t? razPis ie prispelo kar tride-'e[ ulmov iz različnih krajev Slo-10 pje in zamejstva, zato žirija ni n ela lahkega dela, ko se je mo-!e Pred izolskim srečanjem počiti za najboljše. Vsi filmi so ' Po svoje zanimivi, predvsem v )ej|li lradi različne obdelave in upo-pbitve teme, pa tudi preprič-Ve pripovednosti, otroške tpščenosti, preprostosti in ino-( tlynosti. Člani žirije (Mirjana ' °rčič, Nuša Dragan, Črt Škod-b Naško Križmar) so jih ocenili 'ak po svojih merilih, kljub '''U so v popolnem soglasju Pravili ožji izbor tistih filmov, ki Pili še posebno kakovostni in ?č° predstavljali našo repu-'ko na zvezni reviji pionirskega ‘Ha. . kled igranimi filmi je najbolj tpjal Balon, ki je nastal na /Hptlovni šoli Bratov Mravljak v nVtovem Velenju. Avtorjem se je prečilo narediti iz preproste, :i' pahtevne teme filmsko zani-k- pVo pripoved, dramaturško dokaj skrbno izdelano, z izjemno čisto vizualno upodobitvijo igre z balonom. Film Samogovor kino kluba Bičevje iz Ljubljane je zahtevnejši. Tema utesnjenosti, osamljenosti in iskanja opore je upodobljena abstraktno, z bogatimi prispodobami, ki zbujajo različne asociacije. Simbolika tega filma se na poseben način vključuje v sporočanje o stiskah mladega človeka, o njegovi želji in potrebi živeti svoje življenje. (Omeniti je treba še filme Zločin in poželenje, Zvezdnik, Dnevnik Kristine Volf, Senca spomina in Dežni plašč, iz katerih je čutiti resen prijem in zanimiv način avtorskega razmišljanja.) V izboru članov žirije je bilo največ animiranih filmov, enkratnih po likovni in filmski plati, s kopico duhovitih domislic in tudi s samostojnimi filmskimi iskanji. Film Poteze (OŠ Bičevje) razodeva, da so se avtorji lotili zahtevnejše animacije, predvsem pa željo, spoznati spekter risane animacije v ozkih segmentih raziskovanja. Nenavadna šola (OŠ Izola) se odlikuje z izvirno zamislijo, ki so jo avtorji lahko uresničili le z veliko potrpežljivostjo in natančnostjo. Z zanimivo animacijo predmetov (stolov) v njihovem naravnem okolju so tekoče povedali sicer preprosto, vsakdanjo zgodbo. Skupina iz Mladinskega doma v Celovcu je ustvarila kratek, toda zanimiv in duhovit film, z naslovom Čiv-čiv-bum, film Zaljubljenca pa je delo kino kluba osnovne šole 27. julij iz Kamnika. Oba filma s čisto risbo pripovedujeta o srečnih in nesrečnih vsakdanjih stvareh. Edini lutkovni film Povodni mož in Urša je nastal v filmski skupini Zavoda Janez Levec v Ljubljani. Animatorji so izhajali iz znane literarne predloge, ki so jo nekonvencionalno priredili, z velikim občutkom za filmski jezik pa so ustvarili napetost dogajanja. (O nastajanju tega filma je skupina predstavila tudi video posnetek, prvi in doslej edini iz vrst pionirjev, ki prepričljivo prikazuje, kako je mogoče razvijati otroško domišljijo z video tehniko.) Dokumentarni film In bilo je dobro (Modestov dom Celovec) ima izrazito ekološko poanto. Vsebina filma temelji na uporabi znanih prvin, z izborom in razporejanjem posnetkov pa so avtorji ustvarili intenziven ritem pripovedi; tako so se izognili povprečju, ki je pogosto v filmih s takšno tematiko. Film Trofeja (OŠ Bračičeva brigada Fram) razgibano opisuje nastajanje lovske trofeje, z velikim smislom za opazovanje, selekcijo in filmski ritem. Likovno najlepše delo in obenem najbolj »filmski« je film Tebi (OŠ Bičevje), realiziran disciplinirano, z nadvse lepo fotografijo, dobrim montažnim ritmom in zlasti s čisto filmsko pripovedjo. Udeleženci izolskega srečanja so imeli priložnost videti vse filme na dveh projekcijah v petek, 26. septembra. Na večerni slovesnosti je predstavnik žirije utemeljil izbor najboljših filmov in ustvarjalcem podelil priznanja. Za uspešno delo v filmskem krožku in dolgoletno filmsko vzgojno delo pa so prejeli priznanje tudi štirje mentorji, in sicer Koni Steinbaher iz Izole, Stanka Bergoč iz Kopra ter Ciril Murnik in Borko Radešček iz Ljubljane. V soboto, 27. septembra, so se mladi ustvarjalci temeljito pogovorili s člani žirije, njihovi mentorji pa s predstavniki ZKOS, ZFVDS in z učitelji — film-skovzgojnimi delavci Obale. Poglobljena osvetlitev dela z mladimi filmskimi ustvarjalci je opozorila zlasti na tole; — V mladih je veliko ustvarjalnosti, zanimanja, lastnega razmišljanja, zavedajo se, kako pomembna izpovedna zvrst je film, veliko avtorskih želja imajo, zato jim je treba prisluhniti in jih pravilno usmerjati. Za to pa so potrebni mentorji — navdušenci, ki so se pripravljeni najprej pogovarjati z otroki in jim oblikovati pozitivno mišljenje in pozitiven odnos do medija. Bistveno je doseči, da so otroci iskreni, sicer hitro zdrknejo v stereotipe. — Nujno je strokovno znanje mentorjev, ni pa upravičen strah pred tehniko, ki danes ne zahteva več posebne usposobljenosti. — Prvenstvena naloga filmskih krožkov in drugih film-skovzgojnih prizadevanj je dvig filmske kulture, ne pa izobraževanje. — Vodstva šol morajo bolj prisluhniti učencem in jim v sodelovanju z zunanjimi mentorji in ZKO ponuditi dejavnosti, ki bi kar največ pripomogle k oblikovanju njihove osebnosti in mišljenja. Filmski krožek zagotovo sodi mednje. Ponoven dokaz za to je bilo tudi srečanje najmlajših filmskih ustvarjalcev v Izoli. MARJETA MOROVIČ ekspresionizem in nova stvarnost v Moderni galeriji Dolgo pričakovana razstava ženskega ekspresionizma in l°ve stvarnosti je na ogled v ljubčki Moderni galeriji do 21. fcembra. Uvršča se med po-n^nbne razstavne dogodke na (°venskem, saj je prva širša Ustavitev domačega ekspre-°nhma in nove stvarnosti. se mogoče ubraniti pomisli, aie bil ekspresionizem, pa tudi ,asnejša nova stvarnost zmeraj v (nci impresionističnega slikar- K temu je gotovo pripomo-,e tudi odnos javnosti do teh r®/, in pa tudi to, da je bilo im-tesionistično obdobje dosti bolj ^.iskano od ekspresionističnega. y bodo razlogi taki ali drugač-} tned poznavalci se je že ob ek-'Pre-sionizmu in potlej ob novi '^urnosti oblikovalo umetnostno strokovno mišljenje o estetskih dosežkih in pomenu posameznikov in njihovih del. Videti pa je, da so te kritike, ugotovitve, študije imele odmev le pri ožjem krogu umetnosti naklonjenih spremljevalcev, širšemu krogu pa je bolj ostal pri srcu razpoloženjski in laže dojemljivi impresionizem. Kakor koli že, raziskovanju ekspresionizma in nove stvarnosti ostajamo po vojni v zamudi v primerjavi z drugimi narodi, če-, prav smo dobili nekaj zglednih študij. Zdajšnja razstava pa omogoča, da se premosti receptivno neskladje med precej ustaljeno ali celo mitizirano podobo o impresionistih in tem, kar je sledilo, pa seveda med površinskim okusom in strokovno estetsko presojo, ki seže dlje in globje: Kakorkoli Že: bogato razstavljeno gradivo / Jill^ .*r* ,■ S- .fer- , , ,.:W' ^ :S z/ »/* ' •J,. * "7^ ju ' ' V . ^ s ji T> C' . 1 v .. / X •S' lUT an Napotnik, Primož Trubar, les, 1920 omogoča natančnejši in razvid-nejši vpogled v desetletje slovenske umetnosti, ki je zaznamovalo eruptivni umetniški razcvet in se je v tem ali onem ujemalo z evropskimi umetniškimi dogajanji, seveda v mejah ekspresionizma in nove stvarnosti. Škoda, da slikarska, kiparska in grafična razstava nima vzporednice z literarno predstavitvijo ekspresionizma in nove stvarnosti, s sočasnim prikazom glasbenih pojavov. Tako bi bila prevlada ekspresionizma in nove stvarnosti v celoti predstavljena kot obdobje, ki je bilo v Slovenski umetnosti dovolj pomembno in opaženo. Morda je tvegana in dokaj poenostavljena pomisel, da ima upodabljajoča umetnost zaradi vizualne narave in zdajšnje razstave vendarle prednost, ko gre za sintezo vprašanj ekspresionizma in nove stvarnosti. Pot do monografske sinteze je še odprta. Znova pa kaže opozoriti na razpravo Milčka Kamelja a Slovenskem ekspresionističnem slikarstvu in grafiki. Zasnova razstave in izbor gradiva je skupinsko delo. Slike, grafike in kipi so logično, premišljeno razvrščeni. Med leti 1919 in 1921 so nastale umetnine, ki so slogovno ubrane med secesijo, simbolizmom in ekspresionizmom. Vrh ekspresionizma zaznamujeta letnici 1922 in 1923. Nato Medi doba med ekspresionizmom in novo stvarnostjo, dela nastala v letih od 1924 do 1930. Tu ni vedno mogoče potegniti ločnice med enim in drugim pojavom. Nova stvarnost se je razvila od leta 1925 do 1930, umetniški dosežki so bolj razvidno opredeljeni. Prireditelji naše razstave niso imeli nič manj težav kot so jih imeli prireditelji tovrstnih razstav drugod po svetu, saj ni vedno mogoče potegniti jasne opredelitve glede na možnost ene ali druge smeri. Morda je ponekod imela svojo vlogo letnica nastanka umetnine. Zanimivo je, da je dal po eni strani bogat literarni in umetniški delež novomeški krog — Božidar Jakac, po drugi strani pa ga je prispevala Primorska z goriškim krogom — brata Kralj, Pilon, Čargo, Spazzapan. Seveda so na razstavi upoštevani tudi Fran Tratnik, Ivan Napotnik, Nande in Drago Vidmar, Franjo Stiplovšek, Lojze Dolinar, Ivan in Tine Kos. Če pustimo vnemar vprašanje, ali bi še kdo — vsaj delno — spadal v ta krog, pa je jasno, da so prireditelji razstave zajeli osrednje ustvarjalce. Nekatera dela omenjenega desetletja so bila uničena, škoda, da ni uvrščena fotografska dokumentacija, kolikor je je. Obiskovalci bodo sicer pogrešali nekatere slike in grafike, bodisi da jih Moderna galerija ni mogla dobiti, bodisi da jih niso uvrstili v razstavo, ali pa da npr. freskantski del niso fotografsko prikazali. Osredje ekspresionizma in nove stvarnosti pa je zanesljivo prikazano tako, da se povsem uveljavi ikonografija posameznika z vsemi posebnostmi. Tako kot je za impresionizem mogoče reči, da je pognal korenine iz domačih tal (ob vsem spremljajočem, kar opredeljuje to strujo), lahko ugotovimo tudi za slovenske ekspresioniste, da so šli na svojo pot — ne glede nato, ali zrcalijo njihova dela religiozno ati poetično ubranost, socialno zavest ali kmečko motiviko ipd. Pri kiparstvu tega desetletja je treba izhajati iz spoznanja, da je imelo drugačno preteklost kot sta jo imela slikarstvo in grafika, vendar tega zeva ne opazimo pri bratih Kralj, Lojzetu Dolinarju in celo pri Ivanu Napotniku ne. Kot drugod po svetu, kjer je prevladal ekspresionizem, se tudi pri nas silovito obogati grafika — to pa vpliva spodbudno celo na kasnejše umetnike. Prehod k novi stvarnosti je bil spontan, naraven, brez zapletov, odmevi nanjo so bili tedaj dosti ugodnejši kot poprej pri nelagodno sprejetem ekspresionizmu. Razstava prinaša poleg splošno znanih del tudi takšna, ki so za obiskovalca nova. Omogoča bogat vpogled v slikarstvo, kiparstvo in grafiko desetletja, ki je bila kar predolgo malo poznana, neraziskana, a se je kljub temu z imenitnimi dosežki zapisala v zgodovino umetnosti in ima mnogo pomembnejše mesto, kot so ugotavljali v preteklosti. IGOR GEDRIH kultura Slovenščina v vzgoji in izobraževanju Ureja Stanko Šimenc Pred 400 leti pogum, dandanes malodušje Slovenščina v srednji šoli je, kot pravimo, v rokah 447 profesorjev (zakaj ne »profesorjev«, kar pove več od posplošene nadpomenke »učitelj«), to je dobrih 12 odstotkov vseh srednješolskih pedagoških delavcev. Od teh jih ima 95 manj kot tri leta delovnih izkušenj, štiri do devet let izkušenj ima 197, več kot dvajset let pa 155 pedagoških delavcev. 95 odstotkov jih je ustrezno usposobljenih po stroki in smeri izobrazbe. Slovenščina je torej v ustreznih rokah, vendarle z njenim položajem nismo zadovoljni. Zadovoljni ne moremo biti zlasti z učinki našega dela, če jih opazujemo, npr. ob koncu srednjega šolanja, nekdanjega ali usmerjenega, vseeno. Raven jezikovne usposobljenosti, jezikovne kulture je vse nižja, si dopovedujemo. Na to vse pogosteje opozarjajo tudi javna občila in ljudje z univerze, tudi tisti iz sveta tehnike in znanosti vseh vrst — to pa daje še posebej misliti. Da ne govorimo o tem, kako bistveni prvini naše družbene ureditve sta dogovarjanje in sporazumevanje, ki se lahko uresničujeta le z jezikovno pristnostjo. Odgovoriti na vprašanje, zakaj je tako, je vse prej kot preprosto. Posebno zato, ker je očitno, da upadanje jezikovnih sposobnosti ne povzroča težav samo nam, Slovencem. Nekaj prvin za tak odgovor je poskušala dati analiza Položaj slovenščine v vzgoji in izobraževanju, ki je opozorila na nekaj bistvenih problemov s tem v zvezi, od vrtca (zakaj ne »vrtca« namesto birokratske »VVO«), prek dveh Stopenj osnovne pa do srednje šole. Za srednjo šolo opozarja zlasti na tele zadeve; Število ur za slovenščino v veljavnih predmetnikih ni ustrezno. Predlaga najmanj po 4 ure na teden v vseh programih in smereh. Zadeve se že spreminjajo, zato o tem tu ne kaže govoriti na dolgo. (To pa seveda ne pomeni, da boj v bližnji prihodnosti ne bo več potreben.) Še bolj podčrtuje analiza nerazumljivo in nesprejemljivo redukcijo slovenščine na raven nekakšne enakovrednosti in enakopravnosti z vsemi drugimi predmeti. Zahteva, naj se slovenščina vrne v središčni položaj, ki ji po naravi stvari kot materinščini gre. Zavest o tem je še vse prešibka. Poudarja izjemno polivalentnost predmeta, ki mu pravimo »slovenski jezik in književnost« in ki prinaša s seboj prvine psihologije, sociologije, zgodovine idr., če ne govorimo posebej o estetskih, etičnih ali pa narodnostnih razsežnostih, ki so značilne za književnost. Kritično se opredeljuje do zdajšnjega, pravzaprav enega samega učnega načrta, ki v praksi ne ustreza. Vzgojno-izobraževalno delo po istem učnem načrtu ni uresničljivo in je celo škodljivo. Učinki so celo nasprotni od pričakovanih. Analiza zahteva prestrukturiranje po formuli 3 in 1 in še druge popravke in dopolnitve. In primerjalno analizo in uskladitev z učnimi načrti v osnovni šoli. -—Za jezikovni del učnega načrta ugotavlja, da bi precej ustrezal, če bi osnovna šola zgradila dovolj trden temelj za nadgradnjo. A žal ni tako. Podobno lahko ugotovimo za ustreznost učbenikov. Slovenščina v srednji šoli vendarle še nikoli ni bila tako preskrbljena z učbeniki, kot je dandanes. Ne glede na njihove pomanjkljivosti so vrednota, ki lahko usmerja tudi učitelje. A kaj, ko marsikdo ne ve, kaj z njimi početi. Ne znamo delati z njimi, ne znamo prav izrabiti neštetih možnosti, ki jih ponujajo. Tu smo pri že tradicionalnem poudarjanju potrebe po didaktičnem usposabljanju, po teoriji pouka jezika in književnosti, mimo česar analiza ni mogla. Na novo pa je poudarila še velike in izrazite strokovne primanjkljaje učečih, ki vse prepočasi sledijo očitnim prebojem stroke k novim spoznanjem. Saj je jasno: Če je nenehno izobraževanje nuja časa v vseh človeških dejavnostih, potem velja to še dvakrat bolj za spopolnjevanje učiteljev. Videti pa je, kot da sistema takega izpopolnjevanja ne znamo ali ne zmoremo uresničiti. Seveda analiza ni šla tudi mimo problema slovenščine kot učnega jezika in mimo učiteljeve, profesorjeve preobremenjenosti. Ob takem premisleku in nekaki malodušnosti, ki se nas loteva, pa v naši zavesti raste začudenje ob veličini dela, ki ga je pred 400 leti na tem področju opravil Primož Trubar, saj je ustvarjal skoraj iz nič. In to vliva pogum in novo moč. Zato je prva in osrednja sklepna ugotovitev analize taka: »Slovenskemu jeziku moramo v šoli spet priznati središčni položaj, ki mu gre kot materinščini, kot učnemu načelu, učnemu jeziku in šolskemu predmetu, ki je med vsemi v izobraževalnem, še bolj pa v vzgojnem pomenu najbolj polivalenten in torej zadeva osrednje eksistenčne probleme posameznika, naroda in širše skupnosti.« SILVO FATUR Tone Kralj; Ilustracija k Bevkovcnm Tatiču, tuš, 1923 s dopisniki poročajo Osemdesetletnica učiteljice Julije Hladnikove Na Slapu pri Vipavi se je 23. oktobra 1906 leta v družini finančnega stražnika Franca Hladnika in njegove žene Marije rodila hči Julija. Narava očetovega dela je bila taka, da so ga večkrat premeščali in tako je Julka zgodnjo mladost preživela v različnih mestih Istre in v Trstu, prva vojna pa je družino ujela v Pulju. Z materjo sta zbežali iz nevarnega mesta, povojni, 1919. leta pa je njen oče odklonil ponudbo Italijanov, ki so zasedli precej ozemlja, da bi služboval pri njih, in Hladnikovi so se odselili v Jugoslavijo. Julija Hladnikova V Kočevju je Julka končala meščansko šolo ter se odločila za šolanje na ljubljanskem državnem učiteljišču. Mlado učiteljico je nato tok službe nosil po različnih krajih... Najprej je službovala pri Sv. Jedrti nad Laškim, nato v Globokem pri Brežicah, v samih Brežicah pa v Senovem in nazadnje na meščanski šoli v Celju. Tam je bila tudi tedaj, ko se je začela druga svetovna vojna. 6. maja 1941 je Julka v strahu, da bi jo Nemci izselili, odšla k staršem v Ljubljano. Službe seveda ni dobila, ker se ni hotela ukloniti okupatorju. Začelo se je trdo življenje, saj je bila družina odvisna le od pičle očetove pokojnine. Pomagala si je z ročnimi deli, z inštrukcijami iz matematike. Hitro je navezala stike z OF v okupirani Ljubljani, izdelovala oblačila in zbirala različen material ter ga po zvezah pošiljala partizanom na Primorsko. Imela je zveze z obvešče- valci IX. korpusa... Takoj po vojni je odšla v Celje, vendar so jo hitro poslali v Koper, tam je pomagala ustvarjati slovensko šolstvo. 10. septembra 1946 je bila premeščena v Vipavo, kasneje v Gornjo Branico, v Hrpelje, spet nazaj na Vipavsko — v Vrhpolje in nazadnje 1957 v Novo Gorico, tam je bila sedem let kasneje upokojena. Kljub številnim selitvam Julka Hladnikova brez grenkobe obuja spomine na osem desetletij svojega življenja. Je čila, polna življenjskega optimizma, še vedno dejavna na raznih koncih in krajih. Veliko bere — od knjig do časopisja — in rada je med ljudmi. Nima dlake na jeziku, razne »nemarnosti«, ki so posledica sodobnega življenja, odkrito pokritizira in tudi svetuje, kako naj se odpravijo. »V življenju sem bila stroga, vendar pravična. Do učencev in do sebe. Kaže, da je bilo prav tako, saj me nekdanji učenci pogosto ustavljajo in radi poklepetajo z menoj. Veliko, zelo veliko se jih spominjam, čeprav imam boljši spomin za obraze kot za imena. Za veliko njih vem, kaj so v življenju dosegli. Na številne sem zelo ponosna...« pripoveduje jubilantka. »Če bi morala še enkrat izbirati poklic — bi spet postala učiteljica. Mislim namreč, da sem svoj življenjski smoter dosegla: pomagala sem oblikovati mlade v poštene osebnosti.« Julka živi skromno in varčno. Gotovo pa ni skromen njen delež, ki ga je dala našemu šolstvu v 45 letih svojega učiteljskega dela. To znajo ceniti njeni mlajši kolegi in gotovo tudi več kot 1500 učencev, kolikor jih je po približnem izračunu »šlo skozi njene roke«. Za svoje delo je prejela več priznanj — med drugim tudi red dela s srebrnim vencem. Ko je nastajal ta pogovor niso prišle »na dan« vse zgode in nezgode iz pisanega Julkinega življenja. »Nič hudega, bomo pa čez deset let še kaj dodali,« je rekla ob slovesu... PETER GRUM CERKNO Končana gradnja Osnovne šole Cerkno — Spomenik NOB 3. oktobra 1986 so ob prazniku občine Idrija slovesno odprli dograjeno Osnovno šolo Cerkno — Spomenik NOB. Ta dan, ki smo ga izbrali za dan šole, so bile dejavnosti pripravljene na poseben način, in sicer popoldan. Ob koncu je bila slovesna prireditev, ki so se je udeležili nekateri udeleženci 6. partijskega tečaja, pobudniki gradnje šole — spomenika NOB, predstavniki Izobraževalne skupnosti Slove- nije, občinske izobraževalne skupnosti. Zavoda SRS za šol- stvo, predsednica Skupščine občine Idrija, predstavniki družbe- nopolitičnih organizacij, delega- ciji osnovne šole Prešernove bri- gade iz Železnikov in osnovne šole Rada Iršiča iz Mislinje, mnogi ..starši..in-, drugi občani. Slavnostni govornik je bil predsednik sveta šole Marjan Cerkvenik. Na prireditvi je poleg učencev sodeloval še moški pevski zbor iz Novakov. Tako je bila z denarjem, zbranim s 4. samoprispevkom idrijskih občanov, končana gradnja šole, začeta leta 1970 s široko zbiralno akcijo, ki je zajela vso Slovenijo in je segla prek državne meje. Sola je zdaj dobila prostore, ki ji omogočajo zelo dobre delovne razmere in za veliko let enoizmenski pouk. Ob tej priložnosti čutimo, da se moramo zahvaliti vsem, ki so kakrkoli pripomogli k uresničitvi naših želja. M. P. CELJE PODČETRTEK Vizija mladih: delo, ki temelji na znanju Jubilej pionirskega hranilništva Na prvem strokovnem srečanju srednjih šol ekonomske usmeritve Slovenije, ki je bilo v Celju letošnjega 3. oktobra, smo se zbrali učitelji in delegati učencev ekonomskih in trgovskih šol iz vse Slovenije skupaj s predstavniki Zavoda SR Slovenije za šolstvo, Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo, Izobraževalne skupnosti Slovenije, Piša za ekonomsko usmeritev, Splošnega združenja za trgovino in delovnih organizacij s področja gospodarstva. Ker smo se v Sloveniji odločili, da bomo na podlagi evalvaci jskih raziskav in petletnih izkušenj usmerjenega izobraževanja prenovili vzgojno-izobraževalne programe srednjega usmerjenega izobraževanja, je bilo srečanje prispevek k prenovi programov. Med številnimi mislimi je bila vodilna misel razprave to, da moramo zasnovati programe tako, da bodo omogočali kakovostno in učinkovito izobraževanje za jutri. Vizija mladih mora biti delo, ki temelji na znanju. Mladih pa ne smemo videti v prihodnosti le kot delavce, temveč tudi kot ljudi, ki bodo lahko sodelovali v naprednih družbenih gibanjih, videti jih moramo tudi kot starše in vzgojitelje svojih otrok. Na to odgovornost do mladih kot prihodnjih nosilcev celotnega družbenega razvoja, pa vse prevečkrat pozabljamo. Preveč so nam v mislih le kot delovna sila za zdajšnje potrebe in stiske, preveč postavljamo v ospredje izobraževanje in premalo tudi vzgojo za boljše življenje. Vemo pa, da še tako pretehtano pripravljeni programi z jasno usmerjenimi cilji v nujnost našega razvoja v prihodnosti lahko ostanejo le utopija, če ne bo učiteljev, ki bi jih z vso svojo strokovno in pedagoško zagretostjo uresničevali. Prav nič čudno ni bilo, da je zaploskalo vseh 150 učiteljev, učencev, ravnateljev in drugih udeležencev ob besedah namestnika predsednika Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje ter telesno kulturo Boštjana Zgonca, ko je dejal, da moramo vrniti pedagoškemu poklicu družbeni ugled in spoštovanje. Prav tako vemo, da mora biti uresničevanje programov podprto s primerno gmotno podlago, s sodobno opremljenostjo šol z učili z ustreznimi učbeniki in vsem drugim, kar lahko podpira učiteljeva prizadevanja. Ob vstopu v reformo pred leti smo se čutili opeharjene za marsikatero obljubo in prav nič čudno ni, da so se razprave na posvetovanju sukale tudi ob teh problemih in da so se j asno izražale zahteve po vzporednem reševanju problemov prenove programov in zagotavljanju možnosti za njihovo uresničevanje, tudi ob zagotavljanju socialne varnosti za učitelje, če bi bilo zaradi prenove za nekatera področja preveč Učiteljev. Pri splošno izobraževalnih in strokovno-teoretičnih predmetih pa najbrž tudi v prihodnje ne bo mogoče zagotoviti primerno usposobljenih učiteljev. V razpravah je ostalo tudi kar precej nepojasnjenega glede programov — to pa bo treba razrešiti najkasneje do roka razpisa za vpis v šolsko leto 1987-88. Zato bodo jmele delovne skupine, ki smo jih oblikovali, še veliko zahtevnega dela. DRAGICA ŠTOJS Na osnovni šoli v Podčetrtku so 25. oktobra ob svetovnem dnevu varčevanja lepo proslavili 30-letnico ustanovitve šolske banke in hranilnice. Dekan pedagoške fakultete v Mariboru dr. Rudi Lešnik je v knjigi Samorastniki ob Sotli, ki jo je s sodelavci uredil in izdal leta 1979, med drugim zapisal: »31. oktobra 1956 je bila ustanovljena šolska banka in hranilnica. O tem dogodku je regijski list Celjski tednik poročal: .Pionirski odred Simona Gregorčiča v Podčetrtku je ustanovil svojo banko. Izvolili so svoj upravni in nadzorni odbor. V to banko vlagajo pionirji hranilne vloge in pionirjem, ki trenutno potrebujejo denar, tudi posoja.1« Šolska banka in hranilnica razvija vsa opravila, značilna za tovrstno dejavnost: omogoča vlaganje denarja, poslovanje z internimi čeki, posojila, nakup šolskih potrebščin, denarno poslovanje med starši in šolo, brezgotovinski promet idr. Šolska hranilnica v Podčetrtku je prva hranilnica te vrste v Jugoslaviji, ki je uvedla izvirno poslovanje, ki ustreza samoupravnim socialističnim odnosom. Obresti od vloženih sredstev ne pripadajo posameznim varčevalcem, temveč so last vseh vlagateljev. O razporeditvi tega denarja odloča svet varčevalcev na predlog zbora varčevalcev. Ljubljanska banka je po tem zgledu prevzela sistem poslovanja hranilnice. Tako je nastalo v Sloveniji in v Jugoslaviji na stotine podobnih šolskih hranilnic. ,lsl 1 ki jih največkrat imenujejo P1 nirske banke. Šoli Podčetrtek, je Ljubljanska banka oddol tako, da ji je leta 1976 zgra1 telovadnico in vrtec. »Oče« organiziranega vat1 vanja v Osnovni šoli Podčetfj je bil dolgoletni ravnatelj te znani, zdaj že upokojeni pe gog Jože Brilej, ki je poleg k nilništva razvil še veliko dej? nosti, s katerimi je šola v Po$ trtku zaslovela po vsej Jugo* viji pa tudi zunaj naših meja* Proslave ob 30-letnici Šol* banke in hranilnice se je u&c[ žilo veliko nekdanjih učeflc šole, ki so bili med šolanjem Čl’ samoupravnih organov in vC stveni kadri v šolski bančni sl( bi. Hvalevredno je, da se piof: sko delo, ki ga je pred 30 leti* snoval na področju hranilniš1 in številnih drugih dejavrt1 ravnatelj šole Jože Brilej, njegovem odhodu v pokoj na1* ljuje. Številni povabljeni go*1 ki so prišli na jubilejno prosi* in so si ogledali šolske prostor* dejavnost v njih, so lahko ug^1 vili, da zdajšnji ravnatelj *' Rudi Filej in pomlajeni dela' kolektiv nadaljujeta dobro 1 snovano delo in dosegata uspehe. Proslave so se udeležili 11 predstavniki Zavoda SRS za š stvo, Izobraževalne skupn* Slovenije in občine. Delega*1 Ljubljanske banke, združ* banke je vodil generalni direk1 Metod Rotar. ERNEST REČNIK LJUBLJANA Slavinci 1945 — TITOVO VELENJE ko del° Republiški svet za preventivo in vzgojo v cestnem prometu SR Slovenije je na predlog Sveta za preventivo in vzgojo občine Velenje podelil pedagoškim delavcem Vzgojno-izobraževalnega zavoda Velenje visoka republiška priznanja za dolgoletno, vestno in strokovno delo — značke z bronastim, srebrnim in zlatim vencem. Slovenost je bila ob prazniku velenjske občine na osnovni šoli Anton Aškerc, ki se je v zadnjih letih že večkrat izkazala z organizacijo prometno preventivnih akcij. Ob tej priložnosti je sekretar Sveta za preventivo in vzgojo SR Slovenije Bojan Žlender podelil značke dvanajstim učiteljem, mentorjem prometne vzgoje, tehničnega pouka osnovnih šol VIZ Velenje. V svojem nagovoru je med drugim dejal: »Delo za večjo varnost v prometu, za vzgojo prihodnjih udeležencev prometa, ko gre za varnost naše mladine, žal nima dovolj visoke cene. Kljub temu se še najbolj zavedate pomembnosti tovrstne vzgoje in življenjskega pouka prav vi, pedagoški delavci, učitelji. Menim, da dosegate tudi najboljše uspehe, zato bi bilo prav, da bi bilo vaše delo bolj spoštovano v vaših delovnih kolektivh in v vsej družbi. V imenu republiškega sveta in vseh, ki se ukvarjamo z varnostjo v cestnem prometu, vam izrekam priznanje in vam čestitam ob podelitvi značke — simbola našega sodelovanja. Hkrati vas vabim, da še naprej sodelujete pri vzgoji in izobraževanju za prometno varnost, da sodelujete z občinskim svetom za preventivo in dosegate dobre vzgojne uspehe.« Ob slovesnosti so prejeli ZNAČKE Z BRONASTIM VENCEM: Marjana POHAR, OŠ Miha Pintar Toledo, Titovo Velenje, Marija BOLE, OŠ Bratov Letonje, Šmartno ob Paki. Miro DIŽOVNIK, OŠ Gustav Šilih Titovo Velenje. ZNAČKE S SREBRNIM VENCEM: Joška DOLINAR, Vzgojno-varstveni zavod Velenje, Marija MIKLAVC, OŠ Bratov Mravljakov, Titovo Velenje, Milena POŽEK, OŠ Miha Pintar Toledo, Titovo Velenje, Lučka MATJAŽ, OŠ Veljko Vlahovič, Titovo Velenje, Matjaž NATEK, OŠ Biba Rok, Šoštanj in Jožica RAMŠAK, OŠ Biba Rok, Šoštanj. ZNAČKE Z ZLATIM VENCEM: Hermina ČESNIK, OŠ XIV. divizije, Titovo Velenje, Marjeta ŠVAJGER, OŠ Anton Aškerc, Titovo Velenje, Marija HERLAH, OŠ Miha Pintar Toledo, Titovo Velenje in nekateri drugi člani AMD, ZŠ, AM ter SPV Velenje. Ob tej priložnosti je sekretar Sveta za preventivo in vzgojo v cestnem prometu SR Slovenije slovesno predal pionirjem Osnovne šole Anton Aškerc kolo Jlog, ki si ga je šola prislužila na nagradnem sodelovanju pri Pionirskem listu v akciji Varne poti — ob Jugoslovanskih pionirskih igrah. JOŽE MIKLAVC Devet od šestnajstih še živečih (vseh je bilo dvajset) udeležencev profesorskega tečaja v Slavini pri Postojni leta 1945 (julij-avgust) se nas je sestalo v Ljubljani letošnjega 32. septembra. Na ta že davni, a nikoli pozabljeni tečaj so prišli »kandidati« za profesorje iz takrat komaj osvobojenega Primorja. Poslušali smo predavanja iz tako imenovane narodne skupine predmetov in se pogovarjali o ureditvi nove Jugoslavije! Tokrat smo se zbrali tudi zato, da ustrežemo želji vodje tedanjega tečaja, znanega šolnika, geografa in krasoslovca, zgodovinarja in bibliografa dr. Romana Savnika, ki praznuje več delovnih jubilejev in uživa sloves neutrudnega pisca zaradi obsežnega opusa, ki ga je vtkal v napredek naše znanosti in našega šolstva. K novemu razvoju nas tečajnikov je pripomogel predvsem z zgledom v ljubezni do dela in do novega človeka, s katero je tudi spremljal širši prerod vsakogar od nas. Žal, na ponovnem snidenju ni bilo drugih predavateljev: za slovensko književnost Anice Kosovelove, ki je umrla pred tremi leti, za slovenski jezik Nade Ru- plove, ki živi daleč od nas* ureditev nove Jugosla" Frančka Šafarja, ki ga tisti da" bilo v Ljubljani. . Kratek obračun po toli* letih nam je brž povedal, d* bila odločitev OF za sklic te*® takoj po vojnem pustošenju fj srečena in zelo potrebna: let® smo udeleženci, takrat še d® janski državljani in z italij® skimi diplomami, lahko doži'1 tako rekoč drugo rojstvo in v*® nepopisno zadoščenje in sfd saj se je izpolnila želja, etui* identiteta je polno zaživela i® zmagi človeštva nad najhuj*] sovražnikom je prišla svoW( Vsi, razen treh, smo se zap°* na šolah po raznih krajih ' morja in Notranjske, naj v*1 Postojni, kamor je šel za del*! PNOO na gimnaziji tudi Roman Savnik. Ob obujanju spominov prehojeno pot in na dneve v S vini ter na zadnji teden, ko na' v Ljubljani sprejel mini? Ferdo Kozak in nas je po renjskem vodil tudi znani sl®' nist dr. Mirko Rušel, je čas d® tako, da smo se nekdanji teča) ki, ki smo že vsi, razen efl*f upokojeni, sklenili, da se še srečali. V. M. J MARIBORSKI PIONIRJI V MARBURGU OB LAHNI Skupina 41 učencev mariborskih osnovnih šol in petih učiteljev je bila na počitnicah v prijateljskem mestu v Marburgu ob Lahni, v Zvezni republiki Nemčiji ' (letovanje je pripravila Mestna zveza prijateljev mladine Maribor), prav tedaj pa je skupina mladih Marburžanov preživljala počitniške dni v Seči pri Portorožu. Učenci mariborskih osnovnih šol so bivali v mladinskem domu Jugendherberge, skoraj v središču Marburga. Program letovanja je bil zelo pester. Učenci so sodelovali v vseh dejavnostih bogatega sporeda, ki je nastal po željah mladine iz Marburga in Maribora. Med štirinajstdnevnim bivanjem so si učenci ogledali številne mestne značilnosti, bili so v gosteh pri gasilski četi, v kegljaškem klubu, pri reševal-no-plavalni skupini, na modelnem letališču ter se srečali z mladinsko skupino iz Oberstadta. Poleg tega so bili v parku Panorama, kjer so se prijetno zabavali. Ogledali so si ‘tudi hessenski park, poln bogate etnološke dediščine, in živalski vrt v Frankfurtu. Veliko prostega čas; preži- veli ob dejavnostih v domu i”, dih, kjer so igrali biljard, b*3 * * * * 8 * * * gledali filme, revije, televjzj) oblikovali glino, izdelali zloži)1 stolčke iz lesa in likovno ush . jali ob reki Lahni. Ob sonc11 dnevih so se kopali v baz®®11 bližini mladinskega doma. Veliko doživetij so opisaliv stavkih, ki so jih zbrali v bilte, ODMEVI, in ga tudi ilustriif Ob koncu bivanja v Marušo učenci pripravili lep kulj, spored ter se s skromnimi zahvalili prijaznim Marbu^ nom za gostoljubje ter jih P° bili v Jugoslavijo, v Maribo® ANAKRAiNC Nada kranjc Brucka pri štiridesetih ^ndaljevanje iz prejšnje številke ne! Oklene se me s tako silo, ne zaboli roka. Kleči pred ^nojin jeclja: » Vi ste psihologi-nla- Profesorica, kajne? Vi ste Pomenita ženska, življenje dam vas, takoj umrem. Videla sem ^ffjor, vlak je povozil dekle. fupana sem in razočarana, rli P°idite z menoj, prosim vas, vi 05te moja zdravnica!« Ni samo Ptjana. Nekaj je doživela in je iz- Snbila ravnotežje. Stopim v vežo. \am čakata civilista. Po --------------'ovem jima, “a je potrebna pomoči. Eden je ctoveški in razume, drugi je para-Vuf, ki je ušel iz zakonika. Kam )s! 1° vodita? Zunaj še vedno prši 'Vrzel dež. Za danes je bilo vsega dovolj in preveč. Tudi to je Ljub-tjana! Nočem! Nočem! si ponav-'Nm, pa sama ne vem, česa >}eio blage, tople solze in se nabirajo v razmršenih laseh. Tako težim negibno, solze umivajo, odnašajo grenkobo, dokler mi Usmiljeni spanec ne zapre Oči. S. december. Mrzlo, sončno jutro. Sonce visi tam gori brez toplote. V njegovem svitu žarijo °kna. Spet sem v predavalnici. Hrevo pred oknom nosi samo še stiri rjave liste. Prav na vrhu trepetajo —- vsemu navkljub. Spet sedim v menzi. Skozi žvenketanje krožnikov slišim dobrodušno de- 'stajo Selo...« Seveda — jutri je nedelja! Tudi jaz sem dobila obvestilo na svoj novi glas. Grem pogledat. Soba nima okna, svetloba prihaja vanjo le s hodnika — iz line zgoraj pod stropom. Prostora je le za posteljo, ozko omaro in mizico. Trije otroci —tri punčke. Najstarejša hodi v 6. razred, najmlajši je pet let. Dobrodušni gospod mi pove, da ima hudo bolno ženo, v Zgornjem nadstropju leži pri svoji materi. Otroci da so prepuščeni sami sebi in gospodinjski pomočnici. Potrebuje pomoč pri vzgoji in učenju, posebno za najstarejšo. Domeniva se in se vselim. Moja učenka je trda, težko ji gre, pa tudi volje nima. Posvečam se ji z vsem znanjem pedagogike, ki ga pač premorem. Da bi splavala vsaj v nekaterih predmetih! Mislim na svoja dva, ki morata plavati sama. Za Vero se ne bojim, vestna je in sposobna. Žal mi je le, da jo bremeni čut odgovornosti za brata, ki je površen, čeprav bister. Tu ni ne enega ne drugega, zato je tlaka trda, da odslužim sobo. Zvečer jim pripovedujem pravljice, bolj sebi v uteho. Zdim se kot Lepa Vida, ki doji tuje dete... Doma so težave drugačne. Babica se ne more sprijazniti z Markovim izostajanjem od doma. V šoli je nekak vodja mladincev, v učenju pa ne kaže navdušenja. Največ jih zaradi tega posluša Vera. Sama se bori s kompleksi manjvrednosti med snobističnimi gimnazijkami — sošolkami, ona podeželska učenka. Od daleč ne morem ničesar spremeniti. Pomagam lahko le tako, da čimprej v roku opravim vse izpite in diplomo. Dnevi drvijo tako hitro, da jih ne beležim več. Najmlajša se je tako navezala name, kakor se le lahko otrok brez mame. Ko smo se vrnili s pogreba, je skočila k meni, oklenila se me je okrog vratu: »Zdaj boš ti naša mamica!« Nikogar si nisem upala pogledati, pogladila sem jo po laseh, rahlo sem ji odvila roke z vratu in se umaknila v svojo kamro. Nisem ji mogla razlagati, da se je s to mislijo ukvarjal tudi njen očka. Nekoč me je prišel čakat pred gledališče z avtom. Peljal me je na Grad in tam poskušal z nerodno romantiko, potem ko me ni ganil avto, ne dve počitniški hišici — v planinah in na morju — ne za-beluško: »Deklice drage, berite! puščeni otroci. Še najmanj pa "a recite, če nimam sreče! Kar na sam. Naj bi mu razlagala, beluško: »uetaice urune, verne: puščeni otroci. .Se najmanj pa on razlagala, da Prvi oglas za sobo...« Pogledam iščem v vsakem moškem podobo čisto pred očmi mi zaplešejo Znane črke: »Odločila sem se, da vam dam sobico, če ste interesent. Pridite jutri — v nedeljo na po- s voj ega očeta, čeprav sem se ga vse življenje bala in me je odbijal od sebe. Vendar sem ga občudovala in sem ga pogrešala — Bot navzdol Peti razred. , Danes je spet eden tistih dni, ko K ^ razredu kot v panju. Počnem Vse mogoče, poskušam s pravlji-c°> zapojemo pesmico, beremo, Pišemo, utrujena sem že, a ko za-mniern sapo, je v razredu že spet "emir. Ko pišem nekaj na tablo, Zaslišim za hrbtom šum in prepir n,ed učenci. Kaj se res ne morem "hi za trenutek obrniti, ne da bi to ‘Zrabili? Petra hoče dobiti od Matjaža nazaj puščico, ki ji jo je ''Zel, Majda je brcnila Tomaža, ta "l° nazaj, Marjanca potiska stol k 0knu, da bi povečala razdaljo '"ed seboj in Katjo. Se bom kdaj navadila na tako "itro rastoče medsebojno netova-rištvo in nestrpnost med učenci? sak dan znova me prizadene, ko Sledom, kako se učenci vedejo, "ako netovariški so. Ne prenesejo se. Zakaj učiteljice Že v prvih razredih tarnajo, da ne morejo obvladati otrok, ki se le pretepajo in zmerjajo. Morda pa ni tako? Ali pretiravam? Zamorjena premišljujem, tedaj pa rahlo potrka na vrata. Pokaže se obrazek z velikimi očmi, polnimi solz. »Skačite meni po glavi,« jim Pmvim, »bom že naredila red, vendar med seboj bodite prijate- Ko otroci odidejo iz razreda, se Sesedem na stol v učilnici. Malo rn,ru potrebujem. Še sreča, da je Zadnja ura. Kaj delam narobe? Me je čas Prehitel? Morda pa je normalno, "a je vsak rod petošolczv hujši od Prejšnjega? Morda, le jaz tega ne razumem. Otroci so vsako leto "emirnejši, bolj živčni in nestrpni. »Tovarišica, bila sem že napol poti proti domu, pa nisem mogla naprej. Stekla sem nazaj, mislila sem, da vas bom še našla v razredu.« »Le pridi sem, Mojca, sedi tu, k meni!« »Oprostite nam, tovarišica, da smo tako poredni. Saj nočemo vas s tem užaliti, ko smo tako glasni. Tudi nam ni lahko, ko smo tak razred.« » Vem, Mojca, vem. Saj ste povečini prijetni in prijazni otroci, le nekaj takšnih je med vami, ki jih bo pač treba spraviti k pameti.« »Saj vi vsega ne vidite, tovarišica, in ne slišite! Ne veste, kako nekateri zmerjajo in tepejo. Mene vsak dan, ko pridem domov, boli glava. Včeraj mi je mama morala dati obkladke. Tako sem utrujena od vpitja in kričanja, da ne vem, kaj naj naredim. Ne vem, kako bom še štiri leta vzdržala... Štiri leta smo bili prijeten, večkrat pohvaljen razred. Letos, ko smo dobili nekaj novih, pa se vsi med L * -j; j'<- i morda prav zato. Daleč je bil od te podobe. Ali si bom morala poiskati novo sobo? Potem so prišli izpiti. Prvi — najtežji. Spet sem bila na pre-skušnji. Morala sem prva v ogenj, ker sem bila najstarejša, da dam drugim korajžo. Bila je pomlad. Drugi so se veselili prostih dni, ker so zaradi kongresa prenehala predavanja, da so za delegate izpraznili študentske domove. Jaz pa sem se zaprla v sobo. Pri žarnici pod stropom sem vse dneve preždela v kamri, študirala, gluha in slepa za vse drugo. Moram opraviti ta izpit, da bom prosta v počitnicah —zasvaja otroka. Po izpitu so me mladi kolegi čakali pred predavalnico s šopkom nageljnov. Tako so zaupali vame, da ga bom opravila! Led je bil prebit, potem ni bilo več tako hudo. Posebno še, ker je bila na vrsti književnost — moja stara ljubezen! — Nekoč sva se z nekim profesorjem sprla zaradi praktičnega nastopa. Bil je gorak Štaje- jih trditev. Celi dve uri sem potem brala svoje delo pri tem profesorju. Na koncu je vzel aktovko pod pazduho in odvihral iz predavalnice. Spogledali smo se brez besed. Ždaj bo, kar bo, so si mislili. Jaz pa sem bila še vedno pod vtisom tistih ur, ko sem delo pripravljala. Še danes so mi ostale v spominu kot ene najlepših, kar sem jih kdaj doživela. Vseeno mi je bilo, ali bo sledila graja ali hvala. Izkazalo se je, da ni bil maščevalen. Čeprav mi neposredno ni priznal uspeha, je bilo dovolj dokazov, da mu je delo bilo več kot všeč. Sicer pa so ostali lepi spomini: sredi predavanja je stari profesor, ki je bil naš starešina —pomaknil očala na nos in iznad njih poiskal moj obraz z vprašanjem: »Ste uredili svoje družinske zadeve?« Nekoč (kje je že bilo to!) sem se mu opravičila zaradi svoje odsotnosti. Rdečica mi je zalila obraz in v zadregi sem zajecljala: »Hvala, sem.« Ko sem pozneje opravila Veno Pilon: Ajdovščina, olje, 1929 rec in tega niti ni skrival. Ker nihče ni hotel izbrati Kronanja v Zagrebu, je ostalo meni. Naneslo je, da sem se morala dotakniti tudi narečja. Morda sem res bolj namerno kakor po potrebi poudarila, kako vsi grešimo nad blago-glasnostjo jezika, ker ga siromašimo za samoglasnike, Štajerci s svojim »tak«, Ljubljančani oziroma Gorenjci pa s »tko«. In da je vsako narečje enako vredno in potrebno, da je sol jezika. Na videz je šlo v sporu po nastopu za druge stvari, vedeli smo pa vsi — posebno profesor in jaz — za kaj gre. Moji mladi tovariši so bledeli od strahu, kaj bo z menoj, da se bo maščeval. Takrat sem bila na vrsti za seminarsko nalogo: Podobe iz sanj. Pripravljala sem jo zdržema 17 ur! Z veseljem, navdušenjem in takim zanosom sem jo pisala v tisti luknji, da sem pozabila na vse, na jed in na spanje. Sama sem bila doma. Vsi so odšli v naravo, jaz pa sem tipkala, tipkala, iskala citate za potrdilo svo- diplomo, se je obrnil pred »tribunal« drugih predavateljev: »Ali veste, da ima kandidatka hčerko, ki bo sama kmalu vpisala prvi semester pri nas...« Bil je duša, da malo takih. Za vsakogar se je pozanimal kot dober oče. Teden dni po naši diplomi je umrl. Še danes mi je žal, da nisem onemu profesorju, ki nam je predaval o Prešernu, povedala, kako sem mu hvaležna zanj. V srednji šoli smo leto za letom ponavljali, da je to naš »največji slovenski pesnik«. Vendar sem ga resnično spoznala, doživela šele v Ljubljani ob predavanjih tega profesorja —prešernoslovca. In če ne bi bilo za nič drugega —že zato je bilo vredno priti študirat v Ljubljano. Nazadnje je prišel dan, ko smo stali pred poslopjem in strmeli v okna: z diplomami v rokah. Hudo mi je bilo, da so leta študija minila, nisem se veselila konca. Čeprav sem vedela, da moram čimprej domov — k otrokoma! seboj le zmerjamo in pretepamo. Vsak dan mi je slabo že zjutraj, preden grem v šolo. Toliko grdih besed slišim vsak dan.« »Kaj pomeni to ,čin, čin‘, Mojca?« sprašujem, ker sem to besedo že nekajkrat ujela na hodniku. »Če ,čin‘ preberete pravilno, je to ,nič‘. Tudi mene tako zmerjajo. Hočejo reči, da sem jaz ničla.« Še nekaj časa se pogovarjava, nato Mojca vstane, pohiteti mora, da mama ne bo v skrbeh. Prijazno si pomahava v pozdrav. Hvala, Mojca, da si prišla, tudi jaz sem rabila tebe, ne le ti mene. Ta pogovor mi je prišel zelo prav. Mislila sem, da sem že zdavnaj prebolela šolske krize. Pa vendar ni tako. Jutri se bom vrnila v razred, zaradi Mojce, zaradi Miha, zaradi Majde, zaradi vseh stoterih otrok, ki so mi napolnili življenje. Tako kot zmeraj bom poskušala razumeti, da niso oni krivi, da so živčni, nestrpni, nemirni, razpuščeni... Kdo pa je kriv? Doba, družba, družina, šola — v tako velikem kompleksu ni mogoče najti krivca. Poglejmo le enega od vzrokov. Na primer popravne izpite. Osnovna šola je črtala popravne izpite iz svojega programa in jih dopustila le ob koncu osmega razreda. Šolski zakon je predvidel. da učenec ob koncu osmega razreda štirianjst dni po razdelitvi spričeval lahko zna snov, ki je pred tem morda nekaj let ni obvladal. Je morda zakon ob vsem tem predvidel tudi to, kar se zaradi odpravljenih popravnih izpitov dogaja, npr. v Mojčinem razredu? Štiri leta so bili res, tako kot pravi Mojca, dober razred. To so potrdile tudi vse njene tovarišice iz nižjih razredov. V petem razredu pa je v razred prišlo nekaj ponavljalcev. To so bili otroci, ki so svoje prvo leto v petem razredu preživeli v upanju, da jih bodo učitelji že »spustili« v šesti razred. Vsi naši učenci vedo, da ni nič hudega, če imaš v spričevalu nezadostno, saj greš lahko kljub enojki naprej. Znanja sploh ne potrebuješ. Odločitev, ali greš naprej ali ne, torej ni odvisna od učenca in njegovega znanja, temveč je v rokah bolj ali manj uvidevnega in popustljivega učiteljskega zbora. V Mojčin razred je torej prišlo nekaj učencev, ki so se v računici ušteli. Po sklepu učiteljskega zbora so morali ponavljati razred. Koliko lažje bi bilo za učiteljski zbor, če bi taki učenci lahko naredili popravni izpit in nato vzporedno z vrstniki nadaljevali šolanje v' šestem razredu. LOJZE KOVAČIČ Prišleki Odlomek iz romana, SM 1985 Sredi avgusta sem izgubil streho nad glavo. Vso oskrbo v prihodnjem letu. Marolt mi je to povedal v pisarni... »Iz Ministrstva za prosveto so mi ravnokar sporočili, da bodo v tem šolskem letu prenehali plačevati oskrbnine zate. S septembrom boš moral torej zapustiti internat...« Stal sem kot pribit... Zakaj? »Tvoj šolski uspeh je minimalno dober..« To je bilo res. Imel sem same trojke in le dve odlični oceni: slovenski jezik in fizika .. Ampak vpogledušolskega uspeha takega je imela več kot polovica internata... »Ni samo šola,« je Marolt odgovoril brž, pa naježeno. »Od vsepovsod se slišijo mnenja o tvojem slabem ponašanju, prihajajo negativne karakte- . ristike... mladinska organizacija, pedagogi, sotovariši... Svaril sem te, ko je bil še čas. Moral bi se disciplinirati, se pozitivno vključiti v kolektiv... »Gledal sem njegove temne, rumene fleke na sencih z rozinami bradavic... »Kaj naj naredim?« Vedel sem, da mi ne more pomagati... bil sem priča, kako mrko je dvigal roke pred nasprotovanjem iz telefona... tudi zdaj me je nasršen zavrnil. »Poskusi na Ministrstvo. Pogovori se z referentom za mladinske domove...« Stopil sem skozi vrata na Poljanski cesti in se čutil naenkrat odtrganega... Sem, ja!... ampak korak naprej nisem bil več.. Sem, nisem! Sem. Glava je fabrika, ki ne gre tako dobro, kot bi hoteli... dva tisoč milijard nevronov... pa si že na kahli! ... na prosto spuščeni nevroni! Pri najmanjšem udarcu začne betica pleteničiti, nobene misli ne moreš več obdržati.. sram te je... Ko sem šel gor po stopnišču ministrstva, sem hotel skozi vrata s tablico referenta za mladinske odmove v enem od hodnikov na levi ali desni... ampak v glavi se mi je vrtelo, odpiral sem zapored napačna vrata v sobe, kjer so sedeli svetniki, pomočniki, vsi v oblekah in kra ■ vatah.. le dva ali trije še v partizanskih uniformah oziroma škornjih... S konca hodnika sem slišal »liii...« smeh pedagoškega vodje Petrinje, samo tega mi je še manjkalo, da bi trčil nanj... šel sem do vrha ministrstva, kakor se maček plazi v podstreho... Referent za mladinske domove je bil nekdo iz znane partizanske družine Seljak. Ženska. 7. visoko, zelo damsko frizuro in o gore Um obrazom vojaka, pri sencih z navzgor zavihanimi, z vazelino namazanimi obrvmi. Pokazala mi je, naj sedem na plišast stolček, s katerega sem videl, podobno globusu, kupolo Opere za oknom... povlekla je mapo iz predala... pa drugo mapo., gledala je papirje v njih ...s prstom v enih, v drugih... »Tvoji uspehi v šoli so povprečni... ampak veliko važnejše je, da se iz tebe ne da narediti človeka in državljana, ki bi se pošteno vključil v življenje naše družbe..« To ni res, sem rekel... bil sem na vseh akcijah dijaškega doma, na Mladinski progi, Krškem polju, urejal sem sten-čas... »Mnogim so akcije kamuflaža« je rekla s svojim baritonom, s tistim goltnim nastavkom maska...« Mogoče je bilo tako za nekatere, da skrijejo svoj pravi obraz, ko se prijavljajo na akcijo, vendar ne takrat, ko si na akcijo primoran; priznam pa, če kdo pošteno pogleda vase, najde na dnu zmeraj osebne račune ali interese, skoraj zmeraj, v vseh primerih... »Mi nismo instanca, ki bi reševala prihodnost. Svetujem ti, da napišeš prošnjo rajonski komisiji za šolstvo. Tam bodo tovariši odločili...« V preddverju sem spet zaslišal Petrinjev glas.. Vsi so bili povezani in podobni med seboj...moja karakteristika je krožila od enega do drugega kakor bigel na tramvajski žici... Stopil sem ven na sonce. Palača ministrstva je bila ogromna stavba, ki pa je stala v stranski ulici. Kamorkoli se bom obrnil, sem bil prepričan, bom naletel na enake ljudi in iste obraze tako zanesi ji v o kot sem jaz ostajal neizpreinenjen. Vsi so poznali mojo skrivnost. Bil sem kot tista tatinska sraka, ki krade majhne predmete iz gospodinjstva in jih vešče skriva v svoje gnezdo... pred očmi vse družine. Svet je spregledal njeno skrivnost, včasih molči o njej, včasih jo napihuje, včasih jo raztrobi... Tako pa so učenci, ki so bili prejšnje leto premalo uspešni, neopazni in dokaj zadržani, naslednje leto kotponavljalci razvili oblast nad leto mlajšimi vrstniki in s tem skušali prekriti svoj šolski neuspeh. Krivdo za svoje ponavljanje petega razreda so naprtili učiteljem: »Seveda, Janeza so spustili, mene pa ne! Bodo že videli!« Ne trdim, da so na naših šolah taki primeri pravilo, se pa velikokrat ponavljajo in tega ni mogoče prezreti. Zakaj smo ukinili popravne izpite? Zakaj učencem ni treba z delom med počitnicami odpravljati posledic leonobe med šolskim letom? Zakaj dopuščamo, da se učenec lahko zanaša na popustljivost učiteljskega zbora, namesto da bi sam poprijel za delo? Zakaj smo skrenili z naravne poti, ki vodi navzgor le z opravljenim delom? Učenca, kini znal matematike v petem razredu, vendar ne moremo spustiti v šesti razred, ne da bi ga s tem potisnili na stranski tir. V šestem razredu ne bo mogel korakati vštric s sovrstniki. Postal bo ali cokla ali pa moteč učenec. V vsakem primeru smo ga prisilili v »drugačnost«. Popravni izpiti pa bi tudi sami po sebi popravili disciplino v naših šolah. Govoriti učencem. naj se uče za življenje, je nesmisel — opozoriti pa jih — »učite se zdaj, da se med počitnicami ne bo treba«, pa je za mladostnika veliko bolj kratkoročna in prava spodbuda. Zakaj se bojimo popravnih izpitov? Iz svojih šolskih let se ne spominjam, da bi popravni izpiti pomenili nesrečo. Prava življenjska tragedija pa je, če spuščamo učenca iz razreda v razred z nezadostno oceno v spričevalu. In če učenec ne naredi zadnjega razreda z vsemi pozitivnimi ocenami, se lahko zgodi, da ima ob koncu osmega razreda priznanih pet ali manj razredov osnovne šole. O zadevi bi bilo vredno premisliti. Postavili smo si cilj: zmanjšati število »drugačnih« otrok. Morda je v popravnih izpitih košček rešitve problema? Ne zagovarjam načela »trde roke«, pa tudi drugače ne mislim kot v člankih, ki sem jih pred leti pisala v tem našem časopisu. Enako močno sem navezana na otroke, kot sem bila nekdaj, izkušnje pa so me naučile, da neke meje morajo biti. Vsa ta leta v šoli so me tudi naučila grenkega spoznanja, da je brezpraven in nemočen učitelj, učitelj, ki otroku »tako ali tako nič ne more« le težko dober do učencu. DUŠICA KUNA VER * .'.i * a .i i » . i' ‘P V f ' k: : OB SVETOVNEM DNEVU VARČEVANJA Vzgoja za varčnost v vrtcih in šolah Oktober je v svetovnem merilu mesec varčevanja, 31. oktober svetovni dan varčevanja. Tem hotenjem in vzgoji mladih in najmlajših za varčnost daje današnji čas nov pomen: zavedamo se meje rasti in omejenih možnosti naše civilizacije, obsojamo uničevanje, ropanje in onesnaževanje narave ter vsako razsipnost in potratnost. Pokroviteljstvo nad varčevanjem in vzgojo za varčnost v naših vrtcih in šolah ima Ljubljanska banka. Da bi se bolje seznanili z njeno dejavnostjo, smo obiskali zbora mentorjev cicibanskih hranilnic in mladinskega varčevanja, ki jo je pripravila Ljubljanska banka — Gospodarska banka Ljubljana zadnje dni oktobra. 31.10. Na območju ljubljanske gospodarske banke deluje 113 cicibanskih in pionirskih hranilnic, v katerih varčuje več kot 30 tisoč otrok. V vrtcih je težišče teh prizadevanj predvsem na splošni vzgoji za varčnost, na polaganju temeljev kulture varčevanja. Možnosti v vsakdanjem življenju vrtca ne manjka, saj se otroci seznanjajo z varčevanjem ob igri in delu ob varovanju igrač, igral in opreme, ob varčnem ravnanju s kruhom, papirjem in drugimi pripomočki. Ljubljanska banka je s sodelovanjem Zavoda SRS za šolstvo izdala učni pripomoček za spoznavanje denarja, ki ga predvideva tudi program priprave na šolo. V osnovnih šolah so cilji vzgoje za varčevanje zahtevnej- ši. Pionirske hranilnice skušajo navajati mlade na redno varčevanje; poleg individualnega je vedno bolj razvito tudi kolektivno varčevanje. Pionirji se pri tem učijo samoupravnega delovanja, saj sami upravljajo svojo banko. Skupno odločanje o tem, za kaj bodo varčevali (za izlet, šolo v naravi, za nakup gramofona ipd.) in v kakšne namene bodo porabili obresti, razvija kolektivno zavest in solidarnost. Ljubljanska banka spodbuja vso to dejavnost z usmerjanjem in spodbujanjem mentorjev. Na obeh zborih se jih je zbralo lepo število. Z njihovim sodelovanjem, zavzetostjo in iznajdljivostjo imajo pri Ljubljanski banki zelo dobre izkušnje. Ljubljanska gospodarska banka vsako leto razpisuje medšolsko tekmovanje za najboljša likovna in literarna dela, najboljša tudi nagrajuje. Tedaj, ko sta bila zbora mentorjev, je Ljubljanska banka pripravila razstavo likovnih del, na zboru mentorjev cicibanskega varčevanja pa je bilo na programu tudi predavanje prof. Hočevarja o otrokovi likovni ustvarjalnosti. Izbrani pisni izdelki najdejo pot v Pikapolonico, list za mlade varčevalce z izvirno likovno in vsebinsko zasnovo, ki ga ureja Alenka Puhar. Vsako leto razpisujejo v Ljubljanski gospodarski banki tudi medšolsko tekmovanje v varčevanju, udeležijo pa se ga lahko vse pionirske in cicibanske hranilnice. Za najboljše varčevalce priredi Ljubljanska banka ob koncu šolskega leta izlet, najboljšim šolskim hranilnicam pa se obetajo v prihodnje tudi računalniki. Še eno novost so letos predstavili mentorjem — to je priročnik Varčnost in varčevanje. Pripravil ga je Zavod SRS za šolstvo s sodelovanjem Ljubljanske banke, napisali pa so ga Marta Hrovatin, Jelica Mesesnel in Tone Pfajfar. Poleg splošne obravnave varčevanja in vzgoje za varčnost so v njem praktični napotki za delo v šolskih in cicibanskih hranilnicah. Mladinskemu varčevanju daje Ljubljanska banka kot pokroviteljica širši, človeški pomen. Samo denarno varčevanje namreč v času inflacije ni spodbudno. Vendar bodo tudi za to prišli boljši časi, je sklenil svoj spodbudni nagovor mentorjem Jože Deberšek, direktor sektorja za poslovanje z občani. L. V. Obvestilo naročnikom____________________________ V kratkem bomo začeli pošiljati naročnikom položnice. Skupaj z akontacijo za naročnino za leto 1987 bo treba poravnati še manjšo razliko za leto 1986. Ne gre drugače! Tako se — kot vsi drugi časopisi in revije — prebijamo skozi inflacijo in naraščajoče cene. V manj kot letu dni se je tisk podražil za 120 odstotkov, ekspedit za 170 odstotkov in poštnina za 180 odstotkov. Naročnina ima torej zmernejšo rast, saj upamo, da bosta ustanovitelja primaknila kak tisočak več za poravnavo razlike med naročnino in ekonomsko ceno časopisa. Za upokojence in študente bo naročnina še naprej za četrtino nižja. Upamo, da boste tudi v prihodnje ostali zvesti svojemu glasilu! _________V SPOMIN Blažu Tomaževiču Profesorju, pedagogu Ni ga več, da bi prebral (ali vsaj poslušal), kar sem napisala. Da bi kaj rekel ali vsaj tiho prikimal. Menda ne pišemo, ne delamo zaradi enega človeka? Kakšno vprašanje! Zaradi koliko ljudi je vredno pisati, delati, trpeti, se veseliti, živeti? Zaradi dveh, treh, desetih, stotih? Kje je meja? In vendar ti lahko v življenju prav posameznik pokaže pot, po kateri potem hodiš — in se zavedaš, da je prava — tvoja. Morda bi jo našel tudi sam — ali pa je ne bi nikoli. In bi zgrešil. Taval bi vse življenje... Govorim o smrti izrednega pedagoga praktika: o profesorju Blažu Tomaževiču. Ne govorim v imenu vseh njegovih učencev in študentov — temveč v imenu tistih, ki pretreseni ob njegovi smrti čutimo podobno: kolikšna sreča, da smo ga srečali, da je bil naš profesor. NEŽA MAURER Srečku Pogačniku Z vsakim sončnim zatonom v vsaki večerni zarji — lepota premaga smrt. Sredi počitniških dni, v začetku avgusta, smo se na gorjanskem pokopališču poslovili od tragično umrlega člana kolektiva in ravnatelja Osnovne šole bratov Žvan Gorje. Tovariš Srečko Pogačnik se je rodil leta 1943 v delavski družini v Krnici. Vojna in povojni čas sta bili obdobji, ko otroci niso poznali pravega otroštva, prezgodaj so morali dozoreti in odrasti. V Gorjah je končal štiri razrede osnovne šole in nato na Bledu takratno nižjo gimnazijo. Vpisal se je na učiteljišče v Tolminu, ker je slutil, kako lepo, vsestransko zanimivo in ustvarjalno je učiteljevo delo. In izbral si je pravi poklic, saj je svoje dejo opravljal predano in zavzeto. Že kot dijak je vodil zborček na osnovni šoli in se ukvarjal z mnogimi športi. Njegovo prvo službeno mesto je bilo v Begunjah na Gorenjskem, nato pa je bil vse do prezgodnje smrti zaposlen na šoli bratov Žvan Gorje. V šolskem letu 1972-73 je postal pomočnik ravnatelja, naslednje leto vršilec dolžnosti in nato ravnatelj. Začel je šolo v naravi, iz leta v leto je bogatil njeno vsebino; skupaj z DPM je poskrbel za ureditev igrišča ob vrtcu in se trudil za opremljanje kabinetov ter skrbel za posodabljanje avdiovizualnih sredstev. Z velikim optimizmom smo začeli z akcijo brezplačnih učbenikov in pod njegovim vodstvom je šola dobila nov prizidek. Zavzeto je pomagal ustanavljati moški pevski zbor in bil predsednik DPD Svoboda Gorje. Tovariš Srečko se je z vso človeško in učiteljsko zagnanostjo trudil, da bi bilo delo naše šole uspešno in da bi imelo odmev tudi v kraju. Bil je eden redkih ravnateljev, ki je poleg dela pedagoškega vodje opravljal tudi naloge učitelja — poučeval je (M. Pavček) glasbeno vzgojo in družbeno-moralno vzgojo. Veliko dela si je naložil, vendar nikoli ni tarnal. Mladim učiteljem je s svojim zgledom zmeraj znova dokazoval, da se je treba za uspešno delo v razredu dobro pripraviti in vsakemu učencu omogočiti, da svoje znanje in sposobnosti pokaže. Opozarjal je, da učitelj ne sme nikoli pozabiti na vzgojnost pouka. Zavzeto se je lotil prenovljenih učnih načrtov in uresničevanja novih učnih vsebin. Zavedal se je, da mora šola vzgojiti vsestransko razvitega in razgledanega učenca, ki bo kasneje postal uspešen delavec in samoupravljalec. Predvsem pa je vztrajal, da moramo mlademu rodu privzgojiti več delovnih navad, postaviti delo za merilo človekove uspešnosti. Tovariš Srečko ni bil le ravnatelj in učitelj, bil je naš tovariš, od katerega smo nekako samoumevno pričakovali, da mora razumeti naše težave. Po najboljših močeh je svetoval in pomagal, kadar pa je bil sam nerazpoložen, obremenjen s težavami, ni potarnal nikomur. Možato je poskušal prikriti in nositi bremena in le redkokdaj smo mu jih pomagali reševati. Zato je toliko težje, da kot kolektiv, ki ni nikoli razmišljal, da bi ga vodil kdo drug, počasi dojemamo, da našega ravnatelja ni več. Njegova delovna zagnanost in tovarištvo bosta nam — njegovim sodelavcem in učencem ostala zgled, njegovi načrti in začeto delo pa obveznost in dolžnost, da jih uresničimo. Spomin na ravnatelja Srečka Pogačnika pa naj živi lep, pošten in pravičen, kakršen je poskušal v svojem kratkem, a ustvarjalnem življenju, biti tudi sam. KOLEKTIV OSNOVNE ŠOLE BRATOV ŽVAN GORJE Mariji Benčina ^las S|°v 24. it.1 Smrt vsakič boli. Toda je že tako, da je bolečina močnejša in praznina večja, kadar umre človek, ki je živel polno in bogato življenje. Umrla je Marija Benčina, že dolgo ločena od dejavnosti na šoli. Toda njeno delo je pustilo sadove in na njihovih sledovih raste naša nova ustvarjalnost. Od upokojene tovarišice in ravnateljice Osnovne šole Stari trg pri Ložu smo se poslovili 3. septembra 1986. Odraščala je v skromni delavski družini, se težko prebijala skozi študij, opravljala vsakršna dela, da je dosegla svoj cilj: postala je učiteljica. Kot mnogi napredni učitelji tudi Marija po končani diplomi dolgo ni dobila stalne zaposlitve. V letih 1934 do 1936 se je začasno zaposlila na šolah v Planini, Vrhpolju in Za-brdu. To so bila leta, ko se je morala preživljati z najnižjo plačo, ki ji jo je dodeljeval Bednostni fond. Konec 1936 je dobila stalno službo v Starem trgu in tu delala do upokojitve. V Loški dolini si je našla moža in ustvarila dom. Tedaj se je na obzorju že napovedovala druga svetovna vojna. Učencem naše šole je dejala, da je bil njen najstrašnejši dan tisti, ko je zagledala prvega Italijana — okupatorja, z italijansko zastavo na motorju, ki se je vozil po Starem trgu. Bila je učiteljica, ki je kljub tujčevemu terorju učila učence narodne zavesti, poštenosti in ljubezni do domače zemlje. To so bili časi noči brez spanja, dnevi, polni negotovosti, ko s« bala za usodo moža partiz^ bala preteče internacije, bala dveletnega sinka. 24. november 1944 pa bi zanjo skoraj usoden. Tedaj domobranci odpeljali od pOf Štefko Prešernovo in njo. P?] teljico so ubili, njej pa so pa: nesli. Bila je zaprta na Rake' pozneje še v hišnem priporu- * osvoboditve je delala ilegal* skrivala je partizane, jih osktf vala s hrano in z informacija1 Po končani vojni se je požrl1 valno lotila dela Veliko rod Ložanov je uvedla v prvo ui nost, saj je prvi razred poučev1 kar 25 let. Prevzela je tudi odj vomo mesto upravljitelf osnovne šole. Pri delu je d marljiva in vestna. Zase ni im( prostega časa. Njeni dnevi so' izpolnjeni samo z delom: bila tajnica krajevnega odbora Af tajnica telovadnega društva, možem je režirala igre, vod pionirski vrtnarski krožek, š‘ sko mlečno kuhinjo idr. Kljub dolgoletni bolezni ni \ koli obupala, znala je pokOT dobro voljo. Vzljubila je doli|,| ki ji je postala dom. Vanjo sd zmeraj rada vračala. Svoj1! učencem in kolegom je zfl* pomagati, jih bodriti pri dd' zato je njen lik pedagoginje va den posnemanja. UČITELJI OSNOVNE ŠOLE HEROJA JANEZA HRIBA) JA, =—I Leopoldu Hočevarju-Hočiju V ponedeljek, 27. oktobra 1986, se je končalo njegovo življenje — kakor nit se je pretrgalo, ko je bil še poln neizsanjanih sanj, poln mnogih neizpolnjenih želja in ves nemiren od iskanja — iskanja dobrega, lepega, toplega — v sebi, v ljudeh in v svetu okrog ljudi. Njegovo življenje se je začelo v ozkih revirskih dolinah, tu je hodil v šolo in doživljal prva lepa in grenka spoznanja. V vsakem delčku teh ozkih dolin, pa tudi v ljudeh, ki živijo tu, v njih je odkrival nekaj lepega, nekaj, kar je treba ohraniti in pokazati tistim, ki sami mogoče ne najdejo, ne vidijo. Vemo, da ga je kdaj vleklo tudi drugam, pa je ostal tu, med nami, včasih nerazumljen in zato tudi razočaran, vendar vedno naš. Hočijevo ime pomeni ustvarjalnega človeka, ki je svoje likovno znanje prenašal na mnoge rodove otrok in med njimi zmeraj našel take, ki so zagnano risali, oblikovali in ustvarjali. Tako so nastajale številne raz- stave otroških likovnih del, šoj ska glasila so dobivala nagrade'] likovno podobo, mladi ustvaj jaki so na republiških in zvezo1' natečajih prejemali visoka nanja. V vsej tej otroški ustvarjalni sti je marsikaj Hočijevega. j Pod njegovim mentorstvom1! nastale lesene skulpture oW šolskega poslopja — figura že1] ske s knjigo, otrok v igri; v učilo] ci, kjer je poučeval, je ostal stenska podoba o spopadu m£; zlim in pravičnim, med orjunajj in rudarji. Zadnje delo Hočijevij krožkarjev in njega samega ** reliefne podobe rudarjev, partj zanov in pionirjev in nap' Osnovna šola Josip Broz Tito- Ostala so nam torej dela, \ kažejo nenehno Hočijevo želj po miru in sreči, njegovo velik1 zagnanost, ko je bilo treba prik2' zati dejavnost otrok. Pogrešali ga bomo! NJEGOVI SODELAVCI IN KOLEGI S TRBOVELJSKE OSNOVNE ŠOLE Komisija za delovna razmerja OSNOVNE ŠOLE LOG-DRAGOMER, Šolska cesta 1, 61351 Brezovica razpisuje prosta dela in naloge — UČITELJA TELESNE VZGOJE (ženska) in objavlja prosta dela in naloge — SNAŽILKE Navedena dela in naloge razpisujemo za določen čas (nadomeščanje delavk, ki bosta na porodniškem dopustu) s polnim delovnim časom. Kandidati naj pošljejo prijave v 8 dneh po objavi razpisa (za učitelja telesne vzgoje naj priložijo tudi dokazilo o izobrazbi). O izbiri bodo obveščeni v zakonitem roku. Začetek dela po dogovoru. Šola je ob glavni cesti Ljubljana—Vrhnika, lOkm od Ljubljane. Prometne zveze so zelo dobre. Svet OSNOVNE ŠOLE HEROJA GRAJZERJA TRŽIČ razpisuje dela in naloge RAVNATEUA Kandidati morajo izpolnjevati splošne pogoje, določene z ZakonoC1 združenem delu, pogoje iz Zakona o osnovni šoli, določila 57. čM Družbenega dogovora o kadrovski politiki občine Tržič, ter im«r — višjo ali visoko izobrazbo pedagoške smeri — najmanj 5 let delovnih izkušenj v vzgojno-izobraževalnem delu P opravljenem strokovnem izpitu. Kandidat za razpisana dela in naloge bo izbran za 4 leta. Prijave z dokazili o izpolnjevanju razpisnih pogojev pošljite v 15 du2 po objavi razpisa svetu osnovne šole heroja Grajzerja Tržič z ozn^1 »za razpisno komisijo«. Kandidati bodo obveščeni o izidu razpisa v 8 dneh po izbiri. Ustanovitelja: Republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: predsednik Aleš Golja, Bogdan Čepič, Tea Dominko, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Jože Miklavc, Vida Nered, Albin Puclin, Alenka Pučko, Marija Skalar, Janez Sušnik, Jože Valentinčič, Viktor Žorž Direktor: Jože Valentinčič Uredniški odbor: Geza Čahuk, Tea Dominko, Jure Gartner, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Bariča Marentič-Požarnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Marija Velikonja, Majda Vujovič Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko. tehnična urednica. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, t61.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104 Rokopisov in fotografij ne vračamo. Naročnina za leto 1986 znaša 1600 din za posameznike in 2600 din za organizacije. Za upokojene prosvetne delavce in študente pedagoških smeri znaša naročnina 1200 din na leto. Posamezna številka stane 100 din, pri povečanem obsegu pa 150 din. Številka tekočega računa: 50101-603-46509. Tiska ČTP Ljudska pravica. ^ ISSN 0033-1643 . Po mnenju Republiškega kof^l teja za vzgojo in izobraževanje*! časnik »Prosvetni delavec' prost temeljnega prometne?8 davka od prometa proizvod1? (glej 7. točko 1. odstavka ^ člena zakona o obdavčeval proizvodov in storitev v prortH tu).